Sunteți pe pagina 1din 176

Universitatea de Stat din Tiraspol

Cu titlu de manuscris

C.Z.U. 37.016:51 (053.2)



















Eugeniu Cabac



Influena factorilor contextuali asupra
randamentului elevilor la matematic
(clasele a IV-a i a VIII-a)




Specialitatea 13.00.02 teoria i metodologia instruirii (matematica)
Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific Ilie Lupu,
doctor habilitat, profesor universitar














Chiinu 2008
2
Cuprins



Preliminarii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Capitolul 1. Bazele teoretice ale evalurii randamentului colar la matematic . . . . . . . . . 11

1.1 Rolul matematicii n formarea personalitii elevului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 Conceptul de randament colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.3 Calitatea nvmntului matematic i standardele educaionale. Monitorizarea cali-

tii nvmntului. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.3.1 Calitate i standarde n nvmnt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.3.2 Sisteme de monitorizare n nvmnt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

1.4 Evaluarea randamentului colar la matematic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1.4.1 Evaluarea parte component a procesului de nvmnt la matematic . . . 28

1.4.2 Schimbarea paradigmei n evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

1.4.3 Strategii, tipuri, forme i metode de evaluare a randamentului colar la ma-

tematic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

1.4.4 Evaluarea prin teste la matematic. Avantajele i limitele evalurii prin teste 53

1.4.5 Evalurile internaionale la matematic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

1.5 Explicaia tiinific n pedagogie. Noiune de factor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Concluzii la capitolul 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Capitolul 2. Modelarea mecanismului care explic fluctuaia randamentului elevilor la
matematic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
2.1 Modelul factorilor ce influeneaz randamentul elevilor la matematic . . . . . . . . . . . 79

2.2 Modelul de identificare a obstacolelor cognitive i metacognitive cu care se con-

frunt elevii la rezolvarea sarcinilor TIMSS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

2.2.1 Obstacolele cognitive i metacognitive la rezolvarea sarcinilor la matematic 88

2.2.2 Identificarea obstacolelor cognitive prin evaluri interactive . . . . . . . . . . . . . 95

Concluzii la capitolul 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Capitolul 3. Demersul experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

3.1 Organizarea evalurilor internaionale TIMSS n Republica Moldova . . . . . . . . . . . . 104

3.2 Rezultatele evalurilor internaionale la matematic a elevilor din Republica Mol-

dova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

3.2.1 Partea descriptiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

3.2.2 Partea analitic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

3.3 Factorii care influeneaz randamentul elevilor la matematic . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3
3.4 Obstacolele cognitive i metacognitive ntlnite de elevi la rezolvarea sarcinilor ma- tematice
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Concluzii generale i recomandri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Adnotare (romn, englez, rus) i termeni cheie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Anexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Lista abrevierilor utilizate n tez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Glosar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
4
PRELIMINARII

Actualitatea temei de investigaie: Fenomenul globalizrii, procesele de integrare a sistemelor
de nvmnt la nivel regional i continental, elaborarea unor documente conceptuale comune privind
educaia i nvmntul, realizarea unor cercetri internaionale fac s se ntrevad contururile unui
sistem educaional mondial. n condiiile unei piee comune a braelor de munc o nsemntate prim-
ordial o capt calitatea nvmntului privit drept o categorie social-pedagogic universal referi-
toare la caracteristicile sistemului de nvmnt care trebuie s satisfac cerinele societii i a fiec-
rui individ. Calitatea nvmntului permite realizarea efectiv a dreptului fiecrui om la educaie i
reprezint un factor important de conservare i dezvoltare a potenialului intelectual al fiecrei ri.
Printre disciplinele colare, matematica ocup un loc deosebit datorit posibilitii de construi-
re a modelelor matematice cantitative, de cercetare a structurilor subordonate unor legi formale, dar
i al aportului ei n dezvoltarea general a individului. Competena matematic se numr printre
cele opt competene recunoscute n recomandrile Parlamentului Europei drept competene cheie n
educaie i formare continu. Pentru studierea matematicii, n planurile de nvmnt a colii, sunt
prevzute, de rnd cu limba matern, cel mai mare numr sptmnal de ore.
Pot fi reliefate dou funcii de baz ale nvmntului matematic: (a) ridicarea nivelului inte-
lectual de dezvoltare a persoanei prin mijloacele matematicii (funcia de formare general); (b) for-
marea potenialului uman pentru pregtirea specialitilor n domeniul tiinei, tehnicii i tehnologiei
(funcia de specializare).
Mult timp calitatea nvmntului, inclusiv al celui matematic, era apreciat dup calitatea

intrrilor n sistem: programa, manualul, calificarea profesorului. Abia la mijlocul sec. XX calita-
tea a nceput sa fie apreciat dup ieiri, adic dup rezultatele nvrii. Aceasta, la rndul su, a
declanat un ir de cercetri referitoare la factorii care influeneaz rezultatele nvrii (C. Carter,
V. Radulian, I. T. Radu, . . , . . i. a). Aceti factori pot fi clasai n patru ca-
tegorii mari: factori cognitivi, factori lingvistici/verbali, factori sociali i factori contextuali. Cerce-
trile efectuate n diferite ri au avut drept obiect de studiu: influena strategiilor de predare asupra
nvrii matematicii (M. Kappan), factorii care influeneaz nvarea matematicii de ctre fete (A.
B. Pollit, J. W. Searl, A. S. El Sheikh), factorii care afecteaz nvarea conceptelor matematice noi
(J. W Jackson), perceperea de ctre elevi a factorilor care influeneaz nvarea matematicii (A. M.
McDonough), influena factorilor verbali (cunoaterea limbii de predare) asupra nvrii matemati-
cii (L. R. Aiken) i a. Dificultile cu care s-au confruntat cercettorii sunt comune pentru majorita-
tea rilor: costurile mari ale experienelor, condiionate de necesitatea selectrii unui eantion re-
prezentativ; reformele (cvasi)continui n nvmnt, care conduc la apariia unor factori noi i la
dispariia altor factori; ngustarea ariei de cercetare, prin cercetarea fie numai a factorilor care con-
tribuie pozitiv la nvarea matematicii, fie numai a factorilor care afecteaz negativ nvarea ma-
5
tematicii. n cazul cnd realizarea experienelor pe eantioane reprezentative ntr-o ar este costisi-
toare i, adesea, imposibil, compararea cu alte ri, care funcioneaz asemntor n unele privine,
dar care difer n alte privine (coninutul programelor, metodele de predare utilizate, numrului
sptmnal de ore etc.), permite culegerea unor informaii utile i cercetarea efectelor diferitelor
opiuni educaionale. A Treia Cercetare Internaional n Matematic i tiine TIMSS (Third In-
ternational Mathematics and Science Study, iar din 2003 - Trends in International Mathematics and
Science Study Tendine n Cercetarea Internaional n Matematic i tiine), la care Republica
Moldova particip din anul 1999, a permis acumularea unui volum impuntor de informaii referi-
toare la randamentul elevilor la matematic. Rezultatele elevilor din Republica Moldova la evaluri-
le din anul 1999, 2003 i 2007 sunt situate n vecintatea mediei internaionale. Aceste rezultate
sunt inferioare rezultatelor la matematic a elevilor din Federaia Rus i sunt comparabile cu rezul-
tatele elevilor din Romnia. ntre sistemele de nvmnt din Republica Moldova i Federaia Rus
au existat multiple asemnri pn n anul 1991 (programele la matematic au fost identice, forma-
rea profesorilor de matematic era realizat conform unor planuri de nvmnt asemntoare,
structura sistemului de nvmnt era aceiai). Sistemele de nvmnt din Republica Moldova i
Romnia au fost ajustate dup anul 1992 (structura sistemelor a devenit asemntoare, programele
de matematic coincid la nivelul obiectivelor cadru i de referin, rmne diferit formarea profe-
sorilor de matematic).
Analiza rezultatelor evalurilor internaionale, a literaturii de specialitate i a practicii educai-
onale a condus la elucidarea unui ir de contradicii ntre:
Asemnarea unor sisteme de nvmnt dup un ir de parametri i randamentul diferit demon-
strat de elevii din rile respective la matematic;
Tendina mondial de reorientare a studierii matematicii spre utilizarea cunotinelor n situaii
cotidiene i pstrarea caracterului preponderent teoretic (academic) al coninutului matematicii
colare din Republica Moldova;
Existena unor metodologii de acumulare a informaiilor pertinente referitoare la randamentul la
matematic al elevilor din diverse ri, inclusiv din Republica Moldova, existena unor baze de da-
te internaionale referitoare la rezultatele colare i lipsa cercetrilor, bazate pe informaiile colec-
tate, referitoare la calitatea nvmntului matematic din Republica Moldova, ct i a cercetrilor
comparative, care ar elucida factorii succesului i insuccesului n nvarea matematicii;
Lipsa unui model fundamentat teoretic al factorilor contextuali care influeneaz randamentul
elevilor la matematic, ajustat la realitile nvmntului matematic din Republica Moldova, i
necesitatea unor cunotine de ordin metodologic i practic care ar permite evidenierea acestor
factori, studierea lor i formularea elementelor unei strategii de reformare a nvmntului ma-
tematic.
6
Contradiciile enumerate demonstreaz actualitatea cercetrii i genereaz urmtoarea proble-
m: evidenierea i studierea factorilor contextuali care influeneaz randamentul elevilor la
matematic. n condiiile reformrii sistemului de nvmnt din Republica Moldova, cunoaterea
factorilor care influeneaz randamentul elevilor la matematic va permite formularea unor reco-
mandri referitoare la posibilele modificri ale curriculum-ului i a tehnologiilor de instruire la ma-
tematic, care ar contribui la mbuntirea calitii nvmntului matematic.
Cercetarea noastr, orientat spre rezolvarea problemei formulate, este axat pe trei domenii,
interconectate prin conceptul de evaluare: (a) didactica matematicii; (b) pedagogia comparat; (c)
cercetrile internaionale.
Gradul de cercetare a problemei. Diferite aspecte ale didacticii matematicii au fost studiate de I.
Lupu (metodologia studierii diverselor compartimente ale matematicii colare), I. Achiri (perspecti-
va curricular n predarea-nvarea-evaluarea matematicii), A. Hariton (elemente de logic mate-
matic), H. Banea (noiunea de model n nvarea matematicii), D. Vlcan (coninutul noional n
predarea matematicii), I. Neacu (predarea matematicii n ciclul primar), L. Ursu (strategii didactice
interactive), Ph. Jonnaert (nvarea matematicii n situaii), G. Brousseau (situaie didactic, con-
tractul didactic), G. Arsac (demonstraiile n predarea matematicii), . (aspectul logic al
matematicii colare), . (demonstraiile la leciile de geometrie), . (metode
euristice la rezolvarea problemelor matematice) i a. Cercetri n domeniul pedagogiei comparate
au efectuat C. Brzea (reforme educaionale n perioada de tranziie), C. Braslavsky (fenomenul
globalizrii i educaia), J. Delors (investiiile n capitalul uman), . (istoria pedago-
giei de peste hotare), . (strategii de dezvoltare ale nvmntului), . (edu-
caia i nvmntul n diferite ri) i a. Problematica evalurilor internaionale este analizat n
lucrrile lui B. S. Bloom (validitatea cercetrilor internaionale), T. Husen (modele de evaluare), N.
Postlethwaite (beneficiile i limitrile evalurilor internaionale). Factorii generali, care influeneaz
rezultatele colare, au fost studiai de M. C. Wang, G. D. Haertel i H. J. Walberg (analiza factorilor
din literatura de specialitate), R. K. Crocker (factorii sociali ai nvrii), A. Strebelle i G. Depover
(tehnologiile informaionale i de comunicare ca factor dinamizant al nvrii), G. Noveanu (surse-
le de variaie ale rezultatelor evalurilor internaionale), . (optimizarea nvrii n
coal), . (factorii de productivitate a procesului didactic), . (clasificri ale
factorilor) i a. Dificultile care apar la elevi n procesul studierii matematicii au fost studiate de B.
Peterfalvi (obstacole n situaii de nvare), J.-P. Astolfi i J. Descargues (erorile ca surs a nv-
rii), M. Fabre (dificulti n formularea situaiilor problem), . (diagnosticarea dificulti-
lor), . (dificulti n rezolvarea problemelor), . (caracterul dificultilor la
rezolvarea problemelor), . (dificultatea obiectiv a sarcinilor matematice) i a. La
nivel naional i internaional au fost realizate multiple studii n care sunt analizai factorii care in-
7
flueneaz randamentul elevilor la matematic n diferite ri i regiuni: Australia i Etiopia (T.
Afrassa, 1998), Belgia (J. Van den Broek i B. van Damme, 2001), Indonesia (R. Mohandas, 1999),
Europa de Est (P. Vari, 1997), Africa de Sud (S. Howie, 2004), S. U. A. (I. Mullis, 1991, 1992), Fe-
deraia Rus (. , 1997). Factorii care au un impact asupra rezultatelor nvrii matemati-
cii la nivel de unitate colar au fost studiai de J. Gray, C. Teddlie, D. Reynolds; la nivel de clas
de M. Martin, I. Mullis, K. Gregory, A. Arnott, Y. Kubeka; la nivel de elev de C. Shen i a.
n Republica Moldova problema studierii factorilor care influeneaz randamentul elevilor la
matematic nu a constituit obiectul unor investigaii speciale. Problematica evalurii a fost studiat
de C. Platon (evaluarea n nvmntul superior), Vl. Pslaru i A. Raileanu (concepia evalurii
rezultatelor colare), Vl. Guu (evaluarea calitii n nvmnt), S. Mustea (evaluarea rezultatelor
colare), M. Hadrc (evaluarea competenelor comunicative), M. Morari (evaluarea culturii muzi-
cale a elevilor). Diferii factori ai nvrii au fost studiai de I. Al Khalaf, A. Ghicov.
n cercetrile existente, factorii succesului la nvare sunt analizai fie printr-o optic exterioa-
r (n baza cercetrilor internaionale), fie printr-o optic interioar (rezultatul analizei curriculum-
ului, manualelor, evalurilor experimentale). Aproape lipsesc cercetrile n care cele dou optici se
suprapun.
Evidenierea i explicarea factorilor care influeneaz randamentul elevilor la o disciplin co-
lar permite de a democratiza sistemul de nvmnt prin plasarea fiecrui elev n situaii optime de
nvare, de a eradica inegalitile de parcurgere a programelor de nvmnt, de a furniza soluii
pentru instruirea elevilor provenii din diferite grupuri (sociale, etnice etc.) sau elevilor aflai n si-
tuaia de eec colar. ns o asemenea explicare depinde de o serie de parametri: contextul n care se
face explicaia (politic, educaional, economic etc.); aspectul care l are n vedere persoana care ex-
plic (psihologic, didactic, sociologic, moral etc.), persoana care explic (factor de decizie, funcio-
nar, cercettor, profesor colar, printe, reprezentant al mass-media etc.). Diversitatea explicaiilor
poate fi demonstrat prin exemplul diferenelor gender n nvarea matematicii. Majoritatea cerce-
ttorilor recunosc importana acestui factor, ns unii l consider un factor genetic (diferenele fizi-
ce determin diferenele intelectuale), alii l consider un factor social (existena stereotipului c
bieii sunt mai capabili n matematic dect fetele), cei de a treia vorbesc despre un factor econo-
mic (coala pregtete, n general, bieii pentru funcia de producere, iar fetele pentru funcia de
reproducere) etc. Luarea n considerare a tuturor contextelor, aspectelor i actorilor implicai ar
conduce la un numr de factori care nu pot fi analizai ntr-un interval de timp rezonabil. De aceea,
cercetarea noastr a fost plasat ntr-un context educaional, privit printr-o optic didactic de c-
tre un cercettor, iar disciplina de studii avut n vedere este matematica.
Obiectul cercetrii l constituie procesul de evideniere i de analiz a factorilor contextuali care
influeneaz randamentul la matematic al elevilor din clasele primare i din gimnaziu.
8
Aspectul cercetat: factorii contextuali care influeneaz randamentul elevilor din Republica Mol-
dova la matematic n baza cercetrii internaionale TIMSS (cl. IV-a i cl. VIII-a).
Scopul cercetrii const n elaborarea unui fundament teoretic pentru evidenierea i analiza facto-
rilor contextuali care influeneaz randamentul elevilor la matematic i analiza secundar a datelor
cercetrilor internaionale TIMSS.
Ipoteza cercetrii: Dac vor fi:

- elucidate avantajele participrii sistemului de nvmnt din Republica Moldova la cercet-
rile internaionale;
- modelate mecanismele explicative ale variabilitii randamentului elevilor la matematic;

- redefinite/precizate unele concepte referitoare la nvare, evaluare i rezultate colare;

- utilizate metodele statistice avansate i programele statistice computerizate care permit pre-
lucrarea datelor n eantioane ce conin zeci de mii de date,
atunci va deveni posibil evidenierea obiectiv i analiza factorilor care influeneaz randamentul
elevilor la matematic.
Obiectivele cercetrii. Pentru verificarea ipotezei a fost preconizat realizarea urmtoarelor obiec-
tive cu caracter epistemologic, metodologic i praxiologic:
- Elaborarea, n baza analizei exploratorii a datelor cercetrilor TIMSS, al modelului teoretic
al factorilor care influeneaz randamentul elevilor la matematic.
- Elaborarea modelului de detectare a obstacolelor cognitive i metacognitive cu care se cioc-
nesc elevii la realizarea sarcinilor la matematic i realizarea unui experiment pedagogic de
validare a modelului.
- Cercetarea, redefinirea i precizarea din perspectiva didactic a noiunilor referitoare la nv-
are (randament colar, competen, factor, dificultate de nvare, obstacol cognitiv) i a
unor noiuni referitoare la evaluare (inteniile evalurii, desfurarea procesului de evalua-
re, definiia testului).
- Evidenierea i cercetarea factorilor contextuali care influeneaz efectiv randamentul elevi-
lor din Republica Moldova la matematic prin compararea datelor cercetrilor internaionale
TIMSS i identificarea obstacolelor cognitive i metacognitive ntlnite de elevi la realizarea
sarcinilor matematice.
Epistemologia cercetrii s-a constituit din teoria dezvoltrii funciilor psihice superioare (J.
Piaget, . . , . . ), teoriile nvrii (J. Bruner, R. M. Gagn, D. P.
Ausubel, A. Jiordan, . . ), conceptul de obstacol cognitiv (G. Bachelard, G.
Brousseau), conceptele didacticii generale i didacticii matematicii (M. Minder, J. P. Astolfi, I. Lu-
pu, I. Achiri), teoria explicaiei cauzale (G. H. von Wright, M. Reuchlin, C. Slvstru, Gh. Radu,
C. Brzea), concepiile pedagogice i psihologice referitoare la evaluarea colar (B. S. Bloom, L.
9
Allal, G. de Landsheere, J.-M. De Ketele, F.-M. Gerard, Ph. Perrenoud, J.-J. Bonniol, H. Pieron, C.
Hadji, J. Weiss, I. T. Radu, C. Platon), teoria clasic a testelor i teoria matematic a msurrii (G.
Rasch, F. M. Lord, M. Novick, F. B. Baker, R. K. Hambleton, B. D. Wright, A. Birnbaum, . .
, . . ), abordarea prin competene a procesului de nvmnt (Ph.
Jonnaert, D. Masciotra, X. Roegiers), metodologia cercetrilor internaionale (A. E. Beaton, T. N.
Postlethwaite, T. Husen, R. A. Garden, D. F. Robitaille), teoria i metodologia curriculum-ului (J.
Dewey, R. W. Tyler, L. DHainaut, Vl. Guu, Al. Crian), principiile pedagogiei comparate (J. G.
L. Carrido, Th. Kuhn, G. Videanu), concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova,
curriculum-urile disciplinare la matematic pentru treapta primar i cea gimnazial.
Metodologia cercetrii s-a constituit din:

- metode teoretice: documentarea tiinific, analiza, sinteza, compararea, sistematizarea, ge-
neralizarea i clasificarea, modelarea;
- metode de cercetare empirice: cercetarea literaturii i a bazelor de date cu coninut educai-
onal, observarea, anchetarea, testarea, experimentul pedagogic;
- metode speciale: eantionare, ecuare, metode de echivalare a sarcinilor de evaluare traduse
n diferite limbi.
Noutatea tiinific a rezultatelor obinute: a fost elaborat un cadru teoretic care permite evidenie-
rea i analiza factorilor contextuali ce influeneaz randamentul elevilor la matematic, care se deose-
bete de teoriile existente prin faptul c permite analiza integrat a factorilor menionai de pe poziii
externe nvmntului matematic (evalurile internaionale) i de pe poziii interne (analiza curricu-
lum-ului, manualelor, realizarea unor experimente pedagogice locale).
Importana teoretic i valoarea aplicativ a lucrrii: modelul teoretic al factorilor contextuali
care influeneaz randamentul elevilor la matematic restructureaz viziunea tradiional asupra fac-
torilor menionai i permite formularea unor explicaii noi ale rezultatelor elevilor din Republica
Moldova la matematic. Rezultatele cercetrii pot fi aplicate la constituirea unui sistem de monito-
rizare a calitii nvmntului n Republica Moldova, la predarea matematicii n treapta primar i
gimnazial, la organizarea evalurii continui, la identificarea dificultilor cu care se ciocnesc elevii
la rezolvarea sarcinilor matematice.
Pentru susinere sunt propuse:

1. Condiiile de integrare ale evalurilor internaionale n sistemul de monitorizare a calitii nv-
mntului din Republica Moldova.
2. Modelul teoretic al factorilor contextuali care influeneaz randamentul elevilor la matematic,
ajustat la specificul nvmntului matematic din Republica Moldova.
10
3. Modelul de detectare a obstacolelor cognitive i metacognitive cu care se ciocnesc elevii la rea-
lizarea sarcinilor la matematic n testele TIMSS, construit n baza schemei de rezolvare a unei
sarcini la matematic.
4. Schema procesului de evaluare, care comport ase faze: de concepere, de proiectare, de preg-
tire, de realizare (culegere a datelor), de exploatare a datelor, de reflecie.
Baza experimental: eantioane reprezentative, formate din 3711 elevi din clasele a VIII-a la cer-
cetarea TIMSS-R, 1999; 3981 elevi din clasele a IV-a i 4033 elevi din clasele a VIII-a la cercetarea
TIMSS, 2003; 4232 elevi din clasele a IV-a i 4194 elevi din clasele a VIII-a la cercetarea TIMSS,
2007; 81 elevi din clasele a IV-a i 109 elevi din clasele a VIII-a de la Liceul Teoretic Vasile Alec-
sandri din Bli, care au participat la diverse microinvestigaii.
Etapele cercetrii: cercetarea a fost realizat n patru etape, care s-au suprapus n timp: (1998 2007)

pregtirea i realizarea cercetrilor TIMSS (trei pretestri i dou testri); (2006 2008) elabo-
rarea i perfectarea coninutului tezei; (2006-2007) prelucrarea datelor cercetrilor internaionale;
(2007-2008) interpretarea rezultatelor obinute.
Bazele de date utilizate: TIMSS International Data Base, World Higer Education Database, UNESCO
Institute of Statistics via NationMaster.
Aprobarea rezultatelor cercetrii a fost realizat n cadrul conferinei tiinifice internaionale

Calitatea nvmntului superior-concepte i strategii n pregtirea cadrelor didactice (Chiinu,
UST, 12-13 octombrie 2006), conferinei tiinifice cu participare internaional Problemele actua-
le ale teoriei i practicii evalurii n nvmnt (Chiinu, Institutul de tiine ale Educaiei, 15-16
noiembrie, 2007), edinelor seminarului metodic pentru doctoranzi, UST (2006-2008), edinelor
catedrelor Geometrie i Metodica predrii matematicii de la Universitatea de Stat din Tiraspol
(UST) i Informatic Aplicat i Tehnologii Informaionale (USB), seminarului metodologic al
Facultii Pedagogie, Psihologie i Asisten social (USB).
Rezultatele investigaiei au fost reflectate n 4 articole, 3 comunicri i o monografie.

Structura i volumul tezei: Teza include introducerea, trei capitole, concluzii, adnotarea,
termenii cheie, bibliografie, anexele, lista abrevierilor i un glosar de termeni.
Lucrarea este expus pe 176 pagini, conine 48 de tabele i 23 figuri. Lista bibliografic coni-
ne 160 titluri.
11
Capitolul 1. Bazele teoretice ale evalurii randamentului colar la matematic

1.1. Rolul matematicii n formarea personalitii elevului

Pe parcursul secolelor matematica a fost i rmne un element indispensabil al nvmntu-
lui general n toate rile lumii. Aceasta se explic prin rolul unic al matematicii n formarea i dez-
voltarea personalitii copilului.
Dezvoltarea gndirii este de neconceput fr prezena unui culturi logice. Anume studierea
matematicii l nva pe copil sa realizeze o analiz logic a unei situaii, s trag concluzii din
anumite fapte, folosind raionamentele logice, s analizeze definiiile existente i s formuleze defi-
niii noi, s disting cunoscutul de necunoscut, s clasifice elemente de natur diferit, s formuleze
ipoteze, s le verifice i s le accepte/resping, s se foloseasc de analogii etc.
Experiena pe care elevul o capt n procesul de rezolvare a problemelor matematice con-
tribuie nu numai la formarea capacitii de gndire raional i modului de exprimare a gndului
(laconism, precizie, claritate etc.), dar i la dezvoltarea intuiiei, adic a capacitii de a prevedea
rezultatul i calea de rezolvare.
n articolul [1] matematicianul francez H. Poincar arta c nelegerea noiunilor matemati-
ce reprezint un fapt subiectiv: n timp ce unii vor cuta corectitudinea nlnuirii raionamentelor i
logica argumentrii, alii vor ncerca s neleag modul de combinare, de nlnuire a raionamente-
lor folosite, iar o alt parte va cuta s gseasc utilitile practice ale noiunilor matematice ntlni-
te. n consecin, la nvarea noiunilor matematice pot s apar dificulti legate de incapacitatea
definiiilor de a rspunde, simultan, ambelor cerine: acelea de a fi att logice, ct i intuitive. O de-
finiie saturat din punct de vedere logic va fi puin sau deloc neleas de un elev, gndirea cruia
este mai mult intuitiv, iar ncrcarea aspectului intuitiv n definiie va nemulumi pe un elev a crui
gndire este de tip logic/analitic. n procesul nvrii matematicii gndirea de tip logic este exersat
prin utilizarea noiunilor i rezolvarea problemelor aritmetice i algebrice, iar la utilizarea noiunilor
i rezolvarea problemelor geometrice se face apel, n primul rnd, la gndirea intuitiv.
nvarea matematicii contribuie nu numai la dezvoltarea general a personalitii elevului,
dar i la formarea caracterului, a trsturilor morale. Rezolvarea complet a unei probleme mate-
matice impune parcurgerea unui drum lung i ramificat. Greeala n rezolvare nu poate fi ascuns,
deoarece exist criterii obiective de corectitudine a rezultatului i a fundamentrii soluiei. Matema-
tica i aduce aportul la formarea integritii intelectuale, obiectivitii, perseverenei, capacitii de
munc a elevului. Persoana care cunoate matematica, care opereaz cu metode matematice, nu
poate fi manipulat.
nvarea matematicii contribuie la dezvoltarea percepiei estetice a lumii. O idee neatepta-
t, un rezultat sau un raionament elegant poate influena sfera emotiv a elevului, completnd for-
mele clasice ale valorificrii estetice a realiti.
12
Matematica conine o component practic important. Pentru a se orienta i a tri n lumea
contemporan fiecare individ trebuie s dispun de un set de cunotine i capaciti matematice:
deprinderi de calcul, elemente de geometrie practic msurarea dimensiunilor, identificarea i re-
prezentarea figurilor geometrice, operarea cu funcii i grafice, alctuirea i rezolvarea proporiilor,
estimarea probabilitii producerii unui eveniment etc.
n majoritatea rilor nvmntul matematic ndeplinete dou funcii generale, determina-
te de interesele societii i interesele personalitii fa de cunotinele matematice i cultura mate-
matic, de coincidena global i diferenele locale ntre aceste interese. Aceste funcii sunt:
(a) formarea cu ajutorul matematicii (funcia de formare general);
(b) formarea matematic propriu-zis (funcia de specializare).
Importana social a formrii cu ajutorul matematicii const n aceea c matematica contri-
buie la ridicarea nivelului intelectual al fiecrei persoane i, n consecin, la ridicarea nivelului in-
telectual al societii n ansamblu. n acest context, matematica apare n planul de nvmnt al
colii n calitate de disciplin de formare general.
Formarea matematic propriu-zis urmrete pregtirea potenialului tiinific, tehnic, tehno-
logic i umanitar al rii. n acest context, matematica apare n planul de nvmnt al colii n cali-
tate de disciplin de studiu cu caracter de specializare. Aceasta nseamn c nvarea matematicii
constituie un element al pregtirii profesionale a elevilor pentru activitatea ulterioar n diverse
domenii, inclusiv, pentru prelungirea studiilor.
nvmntul matematic trebuie n msur egal s exercite funcia de formare general i
cea de specializare.
Realizarea celor dou funcii implic realizarea anumitor obiective. Matematicianul i peda-
gogul rus . . [2] consider c obiectivele nvmntului matematic sunt urmtoarele:
(a) dezvoltarea elevului; (b) achiziia cunotinelor matematice i stpnirea metodelor matematice.
Pe scar mondial, pot fi reliefate cinci obiective principale ale nvmntului matematic
modern [3, 4, 5, 6]:
- orientarea n lumea nconjurtoare;

- pregtirea pentru profesie;

- formarea concepiei despre lume;

- dezvoltarea intelectual a elevului;

- nsuirea principiilor etice ale convieuirii umane.

Autorii curriculum-ului la matematic din Republica Moldova [7, p. 6] formuleaz scopul
studierii matematicii n perioada colaritii obligatorii n felul urmtor:
- dezvoltarea gndirii logice;
13
- formarea la elevi a competenelor de baz prin rezolvarea de probleme, implicnd calcu-
lul algebric i raionamentul geometric.
Se poate observa c scopurile formulate armonizeaz cu scopurile nvmntului matematic
din alte ri. Concomitent, intenionat sau nu, n formularea scopului nu se vorbete despre calculul
aritmetic. n aceast ordine de idei, menionm c nvmntul matematic din Republica Moldova
mult timp a fost caracterizat de urmtorii factori:
(a) coninutul matematicii colare se sprijinea pe trei piloni: aritmetica (calculul aritmetic),
probleme textuale (aritmetice i algebrice), geometria;
(b) tradiional pentru nvmntul matematic autohton era ideea de demonstraie. Altfel
spus, la nvarea matematicii ntrebarea principal era de ce? (de ce triunghiurile sunt
asemenea? de ce graficul funciei este simetric fa de axa absciselor? de ce ecuaia are o
singur rdcin? etc.);
(c) lucrul extracolar la matematic i instruirea copiilor dotai.

Exist un consens (cel puin n Europa) privind aspectele pe care le poate dezvolta studierea
matematicii [8]:
- dezvoltarea stilului operaional/algoritmic al gndirii;

- dezvoltarea capacitii de a face raionamente i a demonstra;

- dezvoltarea capacitii de abstractizare;

- dezvoltarea gndirii vizuale;

- dezvoltarea capacitii de transfer n situaii noi;

- dezvoltarea interesului fa de matematic, certitudine n utilizarea ei.

Cuvntul matematica este de origine greac. Una din explicaiile provenienei acestui cu-
vnt ine de cuvntul grecesc mathein a nva, a cunoate. n antichitate matematica era privit
drept un domeniu universal al cunoaterii. Acest universalism al matematicii a fost descris de ctre
filozoful i matematicianul R. Descartes n lucrarea Discurs asupra metodei n felul urmtor [9]:
La domeniul matematicii se raport tiinele n care se cerceteaz fie ordinea, fie msura i nu se ia
n consideraie, sunt acestea numere, figuri, stele, sunete sau altceva <> , n consecin, trebuie s
existe o tiin general, care explic totul ce se refer la ordine i la msur, fr a intra n cerceta-
rea detaliilor.
A doua explicaie a provenienei cuvntului matematic ine de cuvntul grecesc

mathema road, recoltare. Delimitarea loturilor de pmnt (geometria), determinarea termenilor
lucrrilor agricole (n baza observaiilor astronomice i a calculelor), pregtirea cantitii necesare
de semine i calculul mrimii recoltei necesita cunotine matematice serioase.
Cele dou etimologii conduc, de asemenea, la reliefarea celor dou funcii principale ale ma-
tematicii: una generatoare de intelect i alta instrumental.
14
Globalizarea, ritmul rapid de schimbare a tehnologiilor a schimbat cerinele fa de formarea
tinerelor generaii. Epoca contemporan privilegiaz rapiditatea i un randament obinut ntr-un
timp scurt. Predarea i nvarea matematicii presupune, dimpotriv, continuitate, rbdare i timp.
Profesorul de matematic trebuie s concilieze aceste dou cerine contradictorii.
Fr a renuna la caracterul sistemic, deductiv al instruirii la matematic, se impune o apro-
piere a ei de via i de celelalte discipline colare. Concomitent, se impune o cretere a
rezultativitii nvrii matematicii prin schimbarea modului de lucru al elevului, care rmne un
obiect al interveniilor profesorului. Din lector, antrenor, profesorul trebuie s se transforme ntr-un
partener, care l ajut pe elev s-i dezvluie capacitile sale.
Introducerea informaticii n calitate de disciplin colar a contribuit de asemenea la modifi-
carea procesului de nvmnt la matematic. ntre cele dou discipline exist similitudini. Mate-
matica i informatica au multe obiective comune, printre care un rol important l au formarea gndi-
rii algoritmice a elevilor, formarea competenelor de rezolvare a problemelor. Mari matematicieni
(J. von Neumann, A. Turing i a.) au contribuit esenial la naterea informaticii. n practica colar,
cu excepia cazurilor cnd profesorul de matematic pred i informatica, cele dou discipline r-
mn disparate. Muli profesori de matematic ignor faptul c informatica ofer mijloace noi pentru
nvarea matematicii, ct i viziuni noi asupra coninutului matematicii colare.

1.2. Conceptul de randament colar

Definiia noiunii de randament colar impune clarificarea unor noiuni generale ce in de
organizarea procesului de nvmnt.
Privit ca sistem, nvmntul comport n prima aproximare: un flux de intrare, reprezentat
de resursele umane i materiale (spaii colare, dotri tehnice, personal didactic, contingente de
elevi etc.), apoi un proces procesul de nvmnt care angajeaz resursele n vederea atingerii
obiectivelor i un flux de ieire reprezentat de rezultatele sistemului (fig. 1) [10].

Flux de
intrare

Resurse i





Procesul de

Flux de
ieire

mijloace nvmnt
Rezultate


Fig. 1. Schema general a procesul de nvmnt

Rezultatele procesului de nvmnt sunt anticipate n obiectivele curriculare (finaliti). n
structura finalitilor poate fi evideniat partea rezultativ (de exemplu, elevul va fi capabil s re-
cunoasc dou numere raionale egale scrise n moduri diferite) i partea procesual (cele dou nu-
mere raionale pot fi scrise: unul sub forma unei fracii ordinare i altul sub forma unui numr zeci-
mal. Atunci fracia ordinar poate fi transformat n numr zecimal, apoi cele dou numere zecima-
15
le se compar dup regula cunoscut sau numrul zecimal se transform n fracie ordinar i cele
dou fracii se compar dup alt regul cunoscut. Diferii elevi pot proceda n mod diferit).
Vom numi standarde educaionale partea rezultativ a finalitilor educaionale.

Standardul educaional, fiind un obiectiv, este o intenie, un proiect, o idee. Rezultatul nv-
rii, dimpotriv, poate fi obiectivat (observat, descris, msurat) prin performana elevului, care este
cota atins n procesul realizrii unui obiectiv.
Performana include cunotinele, capacitile, strategiile dobndite de elev n procesul de
nvmnt (predare-nvare-evaluare) n concordan cu obiectivele cadru, de referin, operaio-
nale.

Pentru a demonstra performana, elevul trebuie s poat produce un comportament n raport
cu o activitate sau o sarcin, adic s dispun de capaciti.
Capacitatea include aptitudinile i atitudinile virtuale, care devin realizabile n actul de nv-
are (receptare, asimilare, aplicare) a cunotinelor i care pot fi constatate direct ntr-un context co-
lar. Menionm c nici o capacitate nu exist n stare pur i orice capacitate se manifest doar prin
utilizarea unui coninut.
Cunotinele, capacitile formate la elevi rmn izolate, deoarece ele au fost nvate (nsu-
ite) izolat. La rezolvarea unor sarcini complexe, elevul este pus n situaia de a integra, a mobiliza
aceste cunotine i capaciti, adic este pus n situaia de a-i manifesta competena. Noiunea de
competen este una din cele mai discutate n didactica postmodern, numrul definiiilor fiind ex-
trem de mare. Vom utiliza n continuare definiia propus de un grup de cercettori din Canada [11].
Competena este punerea n aciune de ctre o persoan, plasat ntr-o situaie, ntr-un con-
text determinat, a unui ansamblu diversificat dar coordonat de resurse; aceast punere n aciune se
sprijin pe alegerea, mobilizarea i organizarea acestor resurse i pe aciunile pertinente care permit
tratarea reuit a acestei situaii.
n definiia de mai sus sunt utilizate trei noiuni importante: situaie, resurse i aciune. O si-
tuaie este ansamblul de circumstane n care se afl persoana. Situaia este sursa i criteriul compe-
tenei. Persoana i demonstreaz competena sa fiind plasat ntr-o situaie. Prin urmare, situaia
este sursa competenei. Dac situaia a fost tratat reuit, atunci persoana poate fi recunoscut drept
competent. Aceasta nseamn c tratarea reuit a situaiei este criteriul principal al competenei.
Conceptul de situaie devine elementul principal al nvrii: fiind plasat n situaie, elevul i con-
struiete sau i modific cunotinele, i dezvolt competenele. Coninutul disciplinar nu mai este
un scop n sine, el devine, de rnd cu alte resurse, un mijloc pentru tratarea situaiilor.
Noiunea de resurs poate fi explicitat analiznd o persoan n situaie, care caut s-i
amelioreze situaia. Din aceast perspectiv, o resurs este un mijloc pe care persoana l folosete
pentru a-i ameliora situaia. Expresia a-i ameliora situaia semnific, n acelai timp, soluiona-
16
rea problematicii ce ine de situaie, nvingerea obstacolelor care apar sau, pur i simplu, acionarea
ntr-o manier adaptiv. Resursele folosite de o persoan n situaie pot fi interne si externe. Resur-
sele interne pot fi cognitive (un ansamblu de cunotine), conative (motivaia persoanei), corporale
(un ansamblu coordonat de micri). Resursele externe sunt foarte variate de la o situaie la alta.
Aceste resurse pot fi sociale (ajutorul unui expert), materiale (utilizarea calculatorului, utilizarea
unui manual), temporale (organizarea temporal a situaiei), spaiale (exploatarea spaiului fizic)
[12].

A fi competent nu nseamn numai a pune n aplicare un ansamblu de resurse ntr-o situaie;

a fi competent mai nseamn a-i organiza activitatea pentru a se adapta la caracteristicile situaiei.

Competenele nu sunt nici transmise, nici achiziionate, ci construite n i prin activiti n
anumite situaii.
Folosind noiunea de competen, drumul de la standarde la rezultat poate fi prezentat sub

forma unui lan firesc:

standarde competene performane rezultate

Competenele, susinute psihologic prin capaciti (aptitudinale-atitudinale), concentreaz
un ansamblu de performane, structurnd coninuturi (cunotine, strategii i deprinderi) adaptabile
(reproductiv-creativ) n diferite contexte pedagogice i sociale.
Sorin Cristea identific primele dou verigi ale lanului de mai sus, considernd c compe-
tenele au semnificaia de standarde naionale.
ntr-o manier mai abstract, sistemul de nvmnt poate fi reprezentat n felul urmtor

(fig. 2):

Variabile
Variabile in-
de intrare
termediare
(de proces)

Rezultate

Fig. 2. Schema abstract a sistemului de nvmnt

Majoritatea deciziilor strategice n educaie vizeaz evoluia resurselor i mijloacelor, meto-
delor i practicii educaionale. Resursele i mijloacele sunt considerate tradiional drept intrri sau
variabile de intrare. Metodele i practica educaional reprezint procesele educaiei sau variabilele
intermediare. Intrrile i procesele sunt mijloace utilizate pentru atingerea rezultatelor.
Obiectivul strategic final al politicii educaionale const n utilizarea eficient a intrrilor
pentru a genera procese ce conduc la rezultate mai bune. La cercetarea rezultatelor este important de
a determina cum intrrile i procesele influeneaz rezultatele pentru a avea posibilitatea de a lua
cele mai bune decizii.
17
Deoarece societatea, n persoana statului, aloc mijloace (resurse) sistemului de nvmnt,
ea este interesat n obinerea unor rezultate ct mai bune. Apare ntrebarea: ct de performant este
sistemul de nvmnt? Dintr-o perspectiv economic, aceeai ntrebare poate fi formulat astfel:
care este productivitatea sistemului de nvmnt?
n principiu, modelul productivitii poate fi interpretat ca un model cauzal, n care intrrile
influeneaz procesele, care, la rndul su, influeneaz rezultatele. Interpretarea cauzal nu este n-
s corect, deoarece, n cazul nvmntului, rezultatele pot influena intrrile. Este unanim recu-
noscut faptul c sistemul educaional funcioneaz ntr-un context general i este determinat de ca-
racteristicile demografice, conjunctura social i economic, valorile sociale i factorii exteriori
educaiei.
Modelul productivitii n nvmnt este realizat prin utilizarea noiunii de randament co-

lar.



Randamentul colar poate fi definit ca performana unui elev sau a unui grup de elevi de-

monstrat la realizarea obiectivelor de nvare a diverselor programe de studiu.

Vom adopta o definiie mai larg a noiunii de randament colar. Vom numi randament co-
lar totalitatea rezultatelor dezirabile n plan educaional obinute de o anumit populaie colar
ntr-un timp i spaiu pedagogic determinat i condiiile ce pot influena aceste rezultate.
Randamentul colar reprezint un concept integrator care subordoneaz mai multe noiuni
operaionale implicate n aciunea de evaluare:
evaluarea nivelului de cunotine = evaluarea rezultatelor colare;

evaluarea comportamentului elevului;

evaluarea succesului colar;

evaluarea calitii procesului de nvmnt.
Modelul primar de evaluare a randamentului colar poate fi reprezentat prin urmtoarea
schem (fig. 3):

Randamentul colar



Evaluarea
nivelului de
cunotine
Evaluarea
comportamentului
elevului
Evaluarea
succesului
colar
Evaluarea calitii
procesului de
nvmnt

Fig. 3. Componentele randamentului colar

Procesul instructiv, n linii mari, poate fi privit drept un proces de comunicare pedagogic n
care informaia circul de la profesor la elev (canalul direct) i de la elev la profesor (canalul indi-
rect retroaciune) (fig. 4):
18

Profesor
A

canal direct



retroaciune
Elev

B

Fig. 4. Schema de comunicare profesor-elev

P. Bourdieu i J. C. Passeron [13, p. 333] au propus ca randamentul comunicrii pedagogice
s fie evaluat prin raportul

Cantitatea de informaie emis de la A ctre B

Cantitatea de informaie primit de A de la B

n termini pedagogici cantitatea de la numitor si este randamentul colar. El include totalita-
tea performanelor obinute de ctre elevi, obiectivate n comportamentul lor. Din punct de vedere al
coninutului su, randamentul colar este rezultatul sintezei dintre cantitatea de informaie stocat i
implicaiile sale de ordin formativ.
Pe plan comportamental randamentul colar mbrac forma performanelor. ntruct acestea
sunt n corelaie cu obiectivele propuse vom putea delimita performane cognitive, afective i psi-
homotorii. Msurarea lor presupune stabilirea unor indicatori specifici pentru fiecare clas i subdi-
viziuni ale ei.
Avnd la ndemn asemenea indicatori profesorul colar de matematic poate urmri per-
formanele elevilor i elabora instrumente adecvate de msurare. Dac, n principiu, fiecrei per-
formane i putem stabili anumii indicatori, msurarea lor nu este posibil ntotdeauna. n consecin-
, unele performane vor fi apreciate prin observare direct.
n literatura de specialitate [14] sunt evideniate dou aspecte ale randamentului colar: ran-
damentul intern i randamentul extern.
Randamentul intern msoar raportul dintre rezultate i mijloace, dintre produsele colare
obinute i resursele angajate, dintre intrri i ieiri.
Randamentul extern msoar pn la ce nivel sistemul de nvmnt i realizeaz obiecti-
vele sale. n acest caz, este apreciat nu numai cantitatea i calitatea absolvenilor sistemului, dar i
productivitatea lor efectiv n societate. Eficacitatea extern, care nu este obiectul cercetrii noastre,
este evaluat prin raportarea rezultatelor la obiectivele pe care societatea le atribuie sistemului edu-
caional.
19
1.3. Calitatea nvmntului matematic i standardele educaionale. Monitorizarea calitii
nvmntului

1.3.1. Calitate i standarde n nvmnt

Calitatea educaiei este indicatorul de baz al dezvoltrii sociale i, ca urmare, a calitii vie-
ii [15, p. 10]. Cuvntul calitate este de origine latin qualitas, i semnific fel de a fi, pro-
prietate.
n domeniul educaiei, cercetrile privind problema calitii au demarat la nceputul sec. XX.
Prima lucrare n domeniu se referea la calitatea formrii profesorilor [16].
Titlul de fondator al domeniului de cercetare Msurarea calitii programelor i instituii-
lor i aparine lui Ralph Tyler, care a formulat n 1950 principiile de evaluare a eficacitii unui
program de instruire. Rolul de catalizator al cercetrilor n domeniul calitii nvmntului l-a ju-
cat un eveniment care s-a produs la 4 octombrie 1957. n aceast zi, n plin rzboi rece, n fosta
Uniune Sovietic a fost lansat primul satelit artificial al Pmntului. Acest eveniment i-a forat pe
cercettorii din mai multe ri (n primul rnd din S.U.A.) s ntreprind o analiz autocritic a
programelor de formare din propriile ri i s propun primele proiecte de management al calitii
n nvmnt.
Noiune de calitate a fost importat n nvmnt din sectorul productiv, unde aceast no-
iune a fost exploatat cu succes pe parcursul mai multor ani. n lumea academic conceptul res-
pectiv este utilizat frecvent pe parcursul ultimilor douzeci de ani. n pofida utilizrii unei termino-
logii aparent consensuale n literatura pedagogic, calitatea de fiecare dat trebuie definit, deoarece
autorii se pot referi fie la calitatea funcionrii instituiei de nvmnt, fie la calitatea nvmntu-
lui n general, fie la calitatea procesului de nvare.
Literatura de specialitate conine numeroase definiii a noiunii calitatea nvmntului,
fapt ce denot multiaspectualitatea acestui termin. Totodat, majoritatea cercettorilor consider c
cel mai bine noiunea de calitate poate fi redat cu ajutorul termenului conformitate sau adap-
tare la obiective. Acest termen presupune existena cel puin a dou elemente: modelul de referin
sau standardul i compararea obiectului/procesului, calitatea cruia se determin, pentru a aprecia
gradul de coresponden cu standardul.
Dicionarele atest dou semnificaii ale noiunii standard: (1) norm sau ansamblu de
norme care reglementeaz calitatea, caracteristicile, forma etc. unui produs; documentul n care sunt
consemnate aceste norme; (2) (fig.) lipsit de originalitate, fcut dup un ablon.
Cuvntul standard se folosete n vorbirea curent pentru a desemna gradul de dezvoltare
a condiiilor de via caracteristice unor ri (standard de via) sau pentru a indica obiective i fina-
liti a nvmntului ce corespund cerinelor moderne, nivelului de dezvoltare a tiinei i tehnicii
(standarde de nvmnt europene, mondiale [17, p. 49].
20
Standardul nu este o noiune nou n nvmnt. n literatura pedagogic, se folosesc mai
multe noiuni cu sensul de standard: (a) competen minimal; (b) trebuine educaionale de baz;
(c) minimul obligatoriu de cunotine; (d) curriculum de baz; (e) curriculum naional.
Standardele educaionale ndeplinesc urmtoarele funcii:

1. Standardul este un instrument i un obiect al politicii educaionale a statului (planificare, finan-
are etc.)
2. La nivel macrostructural standardele educaionale servesc drept reglatoare ale relaiilor sistemu-
lui de nvmnt cu sfera social.
3. La nivel microstructural standardele educaionale regleaz multiplele relaii dintre actorii impli-
cai n procesul de nvmnt (elevi, profesori, prini, manageri colari etc.).
4. Standardele asigur continuitatea ntre diferite trepte i niveluri ale sistemului naional de nv-
mnt.
5. Standardele educaionale constituie baza formrii profesionale a profesorilor colari.

6. Standardele asigur nostrificarea actelor naionale de studii.

7. Standardele ndeplinesc rolul de referent la evaluarea rezultatelor colare. Evalurile la nivel
naional sunt posibile numai n prezena standardelor educaionale. Standardele sunt necesare
pentru a elabora instrumente de evaluare calitative.
8. Standardele sunt necesare pentru evaluarea academic i acreditarea instituiilor de nvmnt.

ntr-o viziune foarte larg, standardul educaional este un mijloc de normare social a cali-
tii i cantitii nvrii.
Discuiile despre aceea ce poate fi obiectul standardizrii n nvmnt i ce nu poate fi
standardizat nici ntr-un fel se duc mai mult de 15 ani, dei o definiie clar a standardului lipsete
[18].

De cele mai multe ori standardele se refer la coninutul nvmntului. De exemplu, De-
partamentul de Educaie al S.U.A. explic noiunea de standard educaional n felul urmtor: Stan-
dardele definesc ceea ce elevul trebuie s cunoasc i s poat face [19].
Simptomatic este faptul, c de problema standardelor educaionale sunt preocupate att rile
cu sisteme decentralizate de nvmnt (Marea Britanie, S.U.A), ct i rile, n care activeaz o
coal de stat unic (fostele republici sovietice, China). Decentralizarea i regionalizarea nv-
mntului n multe ri a adus la ordinea zilei problema determinrii coninutului social semnificativ
al nvmntului sub form de standarde garantate de stat i care sunt obligatorii pentru unitile de
nvmnt.
Activitile de stabilire a standardelor sunt influenate puternic de coninutul tradiional al
nvmntului din ara respectiv. Este recunoscut faptul c ntr-un ir de ri anglosaxone (Marea
Britanie, Australia, S.U.A., Canada) nvmntul preuniversitar are un caracter predominant utili-
21
tar, pragmatic. n rile fostei U.R.S.S., Japonia, Germania, Frana nvmntul are un caracter aca-
demic, apropiat de nvmntul enciclopedic. Aceast orientare a coninutului a determinat activi-
tile prioritare la stabilirea standardelor educaionale.
n primul grup de ri, mai ales sub presiunea cercurilor din industrie, se fac ncercri de
elaborare a standardelor prin majorarea cerinelor fa de nivelul performanelor elevilor, lrgirea
coninutului nvmntului.
n grupul al doilea se ntreprind tentative orientate fie spre micorarea volumului coninutu-
lui nvmntului, fie spre selectarea din el a coninutului nvmntului de baz, necesar pentru
toi elevii.
Se poate afirma cu certitudine: ncepnd cu mijlocul anilor 80 a sec. XX, majoritatea state-
lor lumii depune eforturi de standardizare a coninutului nvmntului. Documentele oficiale ela-
borate n acest sens poart denumiri diferite: Curriculum Naional, Curriculum de baz, Core Curri-
culum. n pofida acestui fapt esena eforturilor este una definirea cerinelor de stat fa de coni-
nutul nvmntului de baz, obligatoriu pentru toi elevii.
n perioada sovietic un element de standardizare al coninutului nvmntului era manua-
lul unic. Asupra coninutului unui asemenea manual lucrau instituii ntregi de cercetare. Cu lichida-
rea monopolului manualului unic, din nvmnt a disprut un element esenial de standardizare.
Un alt element de standardizare n perioada sovietic era structura rigid a sistemului de nv-
mnt. Aceast structur rigid a fost nlocuit prin una diversificat dup proclamarea independen-
ei Republicii Moldova. Dispariia acestor elemente implicite de standardizare, care erau acompani-
ate de o reglementare detaliat a activitii colii, a metodelor de conducere i de control, a impus
introducerea standardelor explicite n nvmnt. n redacia din anul 1994 a Legii nvmntului
din Republica Moldova a fost introdus un articol special:
Art. 7. Standarde educaionale de stat

(1) Sistemul de nvmnt are la baz standarde educaionale de stat ce asigur posibilitatea de nos-
trificare a actelor naionale de studii. Standardele stabilesc cerinele minime obligatorii fa de di-
versele niveluri i trepte de nvmnt. Modul de elaborare, aprobare i introducere a standardelor
educaionale este stabilit de Guvern.
(2) Standardele educaionale constituie baza evalurii obiective a nivelului de pregtire general i
profesional a absolvenilor, indiferent de tipul i forma de nvmnt.
(3) Realizarea standardelor se asigur i prin organizarea serviciilor de asisten psihologic de ori-
entare colar i profesional a elevilor la toate nivelurile i treptele de nvmnt. Funciile servi-
ciului de asisten psihologic se determin prin statut, aprobat de Ministerul nvmntului.
Menionm c pentru publicul larg nvmntul este calitativ, dac el satisface necesitilor
acestui public. Una din aceste necesiti este prelungirea studiilor. Acest drept l confer diploma de
22
bacalaureat, care este eliberat absolvenilor liceelor care au susinut cu succes examenele de baca-
laureat. Prin urmare, n Republica Moldova, standardul de facto al nvmntului preuniversitar,
standardul real l constituie coninutul examenelor de bacalaureat. n cazul matematicii, acest stan-
dard este exprimat prin testele concrete, care se propun la examenul de bacalaureat.
Standardele de coninut la matematic, elaborate n Republica Moldova, definesc un nivel
ridicat al cunotinelor, capacitilor i competenelor elevilor. Multiple cauze obiective i subiecti-
ve (salariul mic al profesorilor, lipsa profesorilor de matematic n unele uniti colare, scderea
nivelului de pregtire a tinerilor profesori, nclcarea frecvent a principiilor de integritate n nv-
mnt, lipsa unui cadru conceptual de pregtire a profesorilor de matematic) fac ca standardele
amintite s fie atinse numai de o parte din elevi. Se impune, n aceast situaie, instituirea unui sis-
tem de monitorizare a standardelor.

1.3.2. Sisteme de monitorizare n nvmnt

n diferite domenii ale activitii umane de mult timp este utilizat observarea, ca metod de
cunoatere, bazat pe percepia ndelungat, orientat spre un anumit scop a obiectelor i fenomene-
lor lumii nconjurtoare. Primele tratate care conineau cunotine din domeniul astronomiei, fizicii,
geografiei, zoologiei, medicinii au fost elaborate aproape exclusiv n baza observrilor.
n a doua jumtate a sec. XX n agrologie a aprut termenul monitorizare (lat. monitor cel,
care amintete, prentmpin; engl. monitoring realizarea controlului, supravegherii), care desem-
na procesul de observare continu a stratului fertil al solului. Deoarece n mai multe domenii de ac-
tivitate uman este necesar realizarea observrilor repetate a unui sau a mai multor elemente ale
mediului n spaiu i timp, termenul a fost preluat de mai muli cercettori. Vom folosi n continuare
termenul monitorizare, atestat n dicionare.
n nvmnt monitorizarea este o form de cercetare i un mijloc de asigurare a manageri-
lor i profesorilor cu informaii veridice i oportune n vederea asigurrii calitii procesului i pro-
duselor nvmntului. n mod tradiional, calitatea nvmntului este conceput drept corespun-
derea unui standard. Definiia noiunii de calitate depinde de situaia care se formeaz la momentul
formulrii ei. n perioadele de reformare a nvmntului definiia calitii depinde de scopurile
reformei i de elementul sistemogenerator de baz al ei. n perioadele de stabilitate relativ calitatea
nvmntului este neleas drept un sistem standardizat de cerine fa de nivelul de forma-
re/educaie a absolvenilor colii [20].
Reforma nvmntului General, nceput n anul 1997, a avut drept element
sistemogenerator noiunea de curriculum. De aceea, evaluarea curriculum-ului i monitorizarea pro-
cesului de nvmnt bazat pe curriculum poate oferi informaii pertinente referitoare att la calita-
tea curriculum-ului, ct i la unele rezultate ale reformei.
23
Definiia monitorizrii i funciile ei

Monitorizarea poate fi definit drept un sistem de acumulare, prelucrare, pstrare i difuzare
a informaiei despre ntreg sistemul de nvmnt sau despre elementele acestui sistem, orientat
spre asigurarea informaional a managementului, care poate oferi informaii despre starea sistemu-
lui n orice moment de timp, ct i prognoze referitoare la dezvoltarea lui ulterioar [21, p. 141].
Monitorizarea trebuie s satisfac unor cerine fundamentale (cf. [22]): (a) coerena; (b) obi-
ectivitatea; (c) comparabilitatea; (d) oportunitatea; (e) prognozabilitatea; (f) echitatea.
Coerena se refer la msura n care starea real a sistemului corespunde obiectivelor urm-
rite. Obiectivitatea se refer la msura n care informaia acumulat reflect starea real a obiectului
monitorizat. Comparabilitatea asigur analiz schimbrilor care se produc n sistem. Oportunitatea
presupune c sistemul este analizat cu luarea n consideraie a condiiilor/factorilor externi. O ase-
menea analiz vizeaz influena factorilor externi asupra obiectului monitorizat. Prognozabilitatea
presupune cptarea unor date care permit realizarea unor prognoze referitoare la evoluia ulterioar a
sistemului / elementelor sistemului. Echitatea se refer la modul n care sunt tratai actorii i ele-
mentele sistemului: elevi i eleve, coli rurale i coli urbane etc.
Pentru a respecta cerinele enumerate la realizarea unui monitorizri pot fi utilizate dou
abordri: una naional i una internaional.
Pe plan internaional precursorul monitorizrii a fost IEA (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement Asociaia Internaional de Evaluare a Randamentului
colar).

n viziunea IEA, sistemele educaionale sunt variabile independente (cauze), iar rezultatele
observrilor sunt variabile dependente (efecte). Prima cercetare internaional a fost realizat de
IEA n anii 1959-1961, avnd drept scop determinarea randamentului elevilor la citire, matematic
i tiine. S-a dovedit c rezultatul mediu la fiecare disciplin era aproximativ acelai n majoritatea
rilor participante. Numai ntr-o singur ar Japonia, rezultatele medii depeau cu mult rezulta-
tele altor ri. O comisie special a vizitat Japonia pentru a se ncredina c evaluarea s-a realizat
obiectiv. Rezultatele s-au dovedit a fi veridice. n Japonia anilor 60 era practicat un nvmnt au-
toritar i sever. Elevii se aflau sub dubla presiune a colii i a familiei. Contextul cultural general
ntregea tabloul.
Dup funciile ndeplinite deosebim:

(a) monitorizarea administrativ;
(b) monitorizarea sumativ;
(c) monitorizarea randamentului.

Monitorizarea administrativ este axat pe verificarea aplicrii corecte a documentelor re-
glatoare la nivel de sistem educaional sau la nivel de unitate colar.
24
Monitorizarea formativ este orientat spre localizarea disfuncionalitilor posibile. Un
analog al monitorizrii formative l constituie monitorizarea medical, care const n supravegherea
bolnavilor prin intermediul unor mijloace tehnice. Dac, de exemplu, ritmul cardiac al bolnavului
devine periculos, medicul este prentmpinat printr-un semnal. n procesul de instruire este, de ase-
menea, important de a cunoate dac n derularea procesului a aprut o problem grav pentru a lua
msurile necesare n timpul oportun.
Monitorizarea randamentului colar este axat pe produsele nvrii.

Monitorizarea n nvmnt poate fi realizat de pe poziii tehnologice i de pe poziii uma-
niste [22]. Abordarea tehnologic vine din sfera productiv i ia n consideraie intrrile, tratamentul
i produsele. Dac produsul nu este conform unor criterii prestabilite, atunci se caut s fie mbun-
tite intrrile sau s fie corijat tratamentul. Abordarea umanist tine cont de circumstanele particu-
lare n care individul triete, sensul pe care el l atribuie coninutului nvat, modului n care se
produce nvarea etc. Considerm drept optimal o abordare mixt, n care abordarea tehnologic
este complementat cu o abordare umanist.
Etapele monitorizrii n nvmnt

n viziunea profesorului Gilbert de Landsheere de la Universitatea din Liege, monitorizarea
este un proces, care presupune parcurgerea a trei etape: colectarea informaiei, evaluarea acestei in-
formaii i traducerea rezultatelor evalurii n aciuni instituionale sau n sanciuni.
Menionm aici o problem de ordin lingvistic. n rile francofone termenul monitorizare
este nlocuit cu termenul pilotaj (DEX-ul atest semnificaia figurativ a verbului a pilota a
conduce, a ndruma). Cercettorii din rile francofone subliniaz n mod deosebit prezena obliga-
torie a etapei a treia a monitorizrii: aciunile de schimbare a sistemului monitorizat. n accepia an-
glo-saxon monitorizarea se poate reduce numai la realizarea primei etape: colectarea informaiei.
Vom folosi n continuare termenul monitorizare (utilizat n literatura de specialitate romn), dar
cu meniunea obligatorie c etapa final a lui presupune realizarea unor aciuni orientate spre
schimbarea strii sistemului.
M. Demeuse i A. Baye [23] propun evidenierea a patru etape n realizarea monitorizrii
unui sistem educaional.
Sintetiznd mai multe puncte de vedere asupra etapelor de monitorizare, propunem urmtoa-
rea structurare temporal la realizarea unei monitorizri:
1. Definirea unei stri ideale (dezirabile) sau de echilibru a sistemului educaional, care este pri-
vit ca un cop ce urmeaz a fi atins (definirea standardelor). Aceast stare ideal trebuie s fie
descris n limbajul criteriilor pentru a putea determina atingerea ei.
2. Elaborarea unui sistem de indicatori, adic a unor indicii observabili, care ne permit s determi-
nm ndeplinirea criteriilor.
25
3. Elaborarea i aprobarea instrumentelor de msurare.

4. Determinarea ecarturilor (diferenelor dintre starea ideal i starea real a sistemului educai-
onal).
5. Stabilirea unui diagnostic (determinarea cauzelor posibile a apariiei ecarturilor).

6. Proiectarea i elaborarea unui sistem de aciuni, privind ameliorarea sistemului din perspectiva
strii dezirabile.
7. Punerea n aplicare a sistemului de aciuni (a msurilor corective). Preferabil este situaia cnd
aciunile propuse sunt experimentate a priori pe o parte a sistemului.
n fig.5 este adus un model posibil al monitorizrii sistemului educaional.



Elaboraea

Informare
Elaborarea

sistemului
de indicatori
instrumen-
telor
Colectarea
informaiei
Determinarea
ecarturilor

Aciune

realizare
experimentare
pregtire


Obiectivele
sistemului
Diagnosticare

Relevarea condi-
iilor, fac- torilor
care au condus
la starea
constatat a sis-



Analiza critic
a soluiilor
Proiectare
Alegerea soluiilor
posibile

Identificarea
problemelor

Fig. 5. Modelul monitorizrii sistemului educaional (adaptat dup [23])

Din schem se poate observa c monitorizarea nu are nceput i nu are sfrit. Ea reprezint
o suit de etape nlnuite, realizarea crora conduce la stabilirea strii ideale dorite. Cnd siste-
mul se apropie de starea dorit, este posibil revederea obiectivelor sistemului, ceea ce conduce la
majorarea ecarturilor i necesitatea unor aciuni corective. De regul, obiectivele sistemului se revd
n urma unor comparri (preponderent internaionale).
Noiunile de monitorizare i de gestiune curent a sistemului educaional nu coincid. Vom
vorbi despre monitorizare numai n cazul cnd etapele descrise mai sus sunt prezente i articulate
una cu alta. Deciziile luate fr o informare complet i fr un diagnostic al situaiei nu pot fi cali-
ficate drept msuri ce fac parte din monitorizare. Subliniem nc o dat c activitile de colectare a
informaiei nu se refer la monitorizare, dac ele nu sunt urmate de aciuni orientate spre ameliora-
rea strii sistemului.
Aflarea sub monitorizare/control a unui sistem educaional nu nseamn neaprat c acest
sistem este (hiper)centralizat. inerea sub control a sistemului semnific numai existena unor obi-
26
ective clare i existena unor mecanisme reglatoare eficiente, care permit ajustarea sistemului la
aceste obiective.
Monitorizarea efectuat la nivelul sistemului naional de nvmnt este numit, de obicei,
macromonitorizare, iar cea realizat la nivelul unei uniti colare sau clase micromonitorizare. n
multe ri, micromonitorizarea este realizat de inspecia colar.
Experiene internaionale de realizare a monitorizrii n nvmnt

Este din ce n ce mai acceptat ideea c perfecionarea sistemelor educaionale constituie
fundamentul dezvoltrii economice a rii. n majoritatea rilor calitatea nvmntului a devenit o
prioritate naional. Meninerea unui nivel nalt al calitii este posibil numai printr-o monitorizare
continu a sistemului de nvmnt. n scopul monitorizrii sunt create structuri noi, fie n cadrul
ministerelor de nvmnt, fie ca elemente autonome. n Romnia, n anul 2006 a fost creat Agen-
ia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar (ARACIP). n cadrul Ministeru-
lui francez al Educaiei a fost creat recent o Direcie de Evaluare i de Prospectiv. Un Centru Fe-
deral de monitorizare i statistic exist n cadrul Ministerului nvmntului din Federaia Rus. n
Ucraina din anul 2004 exist o program naional i mai multe programe regionale de monitorizare
a calitii nvmntului [24].
Etapele monitorizrii, descrise mai sus, pot fi realizate de organisme diferite. Obiectivele
sistemului, de regul, sunt formulate de echipe de specialiti, cu participarea experilor naionali.
Colectarea informaiei despre starea sistemului se face prin intermediul examenelor i a unui sistem
de indicatori n domeniul nvmntului. Examenele, de obicei, sunt naionale: examenul de baca-
laureat n Romnia i Frana, examenul unic n Federaia Rus. n multe cazuri, informaia despre
starea sistemului este colectat de instituii/grupe de cercetare. Federaia Rus, Romnia i Frana
particip att n cercetrile internaionale, organizate de IEA (proiectul TIMSS), ct i cele dirijate
de Organizaia de Cooperare i Dezvoltare Economic (proiectul PISA), fapt ce permite compararea
rezultatelor naionale cu rezultatele altor ri. Etapa de diagnosticare este realizat fie de direciile
specializate ale ministerelor de resort, fie de instituii de cercetare n domeniul educaiei, fie de or-
ganizaii nonguvernamentale. Deciziile de remediere sunt luate la nivelul conducerii de vrf a mi-
nisterelor, iar n unele cazuri la nivel de guvern i parlament. Ministerele organizeaz realizarea de-
ciziilor luate.
Studiu de caz Republica Moldova

Proiectul Reformei nvmntului General, nceput n anul 1997, a contribuit decisiv la in-
stituirea unui sistem naional de evaluare, integrat cu un sistem de monitorizare (fig. 6).
Funciile de evaluare i monitorizare la nivel naional au fost atribuite Direciei de Evaluare
i Examinare, create n cadrul Ministerului Educaiei. La finele anului 2006 direcia a fost reorgani-
zat n Agenia de Evaluare i Examinare. Agenia este responsabil de asigurarea metodologic i
27
M
o
n
i
t
o
r
i
z
a
r
e
a

S
i
s
t
e
m
u
l

d
e

e
v
a
l
u
a
r
e

organizaional a evalurilor certificative, a evalurii la finele cl. IV. Pentru determinarea efectelor
unor inovaii, detectarea unor posibile disfuncionaliti n organizarea procesului de nvmnt,
Agenia organizeaz evaluri pe eantiona reprezentative. Informaii, referitoare la sistemul naional
de nvmnt sau la unele elemente ale acestui sistem sunt culese n cadrul temelor de cercetare de
ctre Institutul de tiine ale Educaiei, universiti.





Evaluarea de
ctre profesor



Evaluarea
certificativ

Evaluarea
predicitiv
Evaluare formativ

Evaluare diagnostic

Note: evaluare sumativ

Certificat de studii gimnaziale
Atestat de absolvire a colii medii
Diplom de bacalaureat

Evaluri la nceput de an
colar, tem, lecie






Subsistemul
de colectare a
informaiei
Evaluri internaionale:
TIMSS, PIRLS


Evaluri pe eantioane repre-
zentative


Evaluarea la finele
clasei a IV

Fig. 6. Sistemele de evaluare i monitorizare n nvmntul preuniversitar
din Republica Moldova

Evalurile internaionale (TIMSS, PIRLS) sunt realizate n Republica Moldova din anul

1998 de ctre ONG Centrul Naional de Testare, Evaluare i Politici Educaionale, asistat din
anul 2001 de laboratorul tiinific Evaluare educaional a Universitii de Stat Alecu Russo
din Bli. Evalurile internaionale n Republica Moldova nu sunt finanate de stat i realizarea lor
risc s nceteze.
Analiza informaiei culese este realizat de Agenia de Evaluare i Examinare. Cercetri
ample cu elemente de diagnostic ale sistemului educaional sunt realizate de ctre cercettorii Insti-
tutului de tiine ale Educaiei i experii Institutului de Politici Publice. Aproape c nu exist anali-
ze detaliate ale participrii elevilor din Republica Moldova la evalurile internaionale TIMSS i, n
special, analiza rezultatelor demonstrate de elevi la matematic.
28
n documentul Ministerului Educaiei i Tineretului al Republicii Moldova ntitulat Evalua-
rea i examinarea [25] obiectivele majore ale sistemului naional de evaluare sunt formulate n fe-
lul urmtor:
n plan intern

stabilirea diagnozei situaiei din sistemul educaional cunoaterea nivelului de realizare a obi-
ectivelor ce se conin n curriculum-ul colar, evidenierea factorilor i cauzelor care au generat
situaia constatat;
optimizarea procesului de predare-nvare n urma feedback-ului obinut. <>
n plan extern
compararea rezultatelor evalurilor naionale cu rezultatele evalurilor internaionale.

1.4. Evaluarea randamentului colar la matematic

1.4.1. Evaluarea parte component a procesului de nvmnt la matematic

Necesitatea evalurii

Evaluarea este un demers care poate fi ntlnit n orice domeniu de activitate uman, fiind
unul din pilonii eficientizrii oricrui tip de activitate. Exist mai multe domenii de o maxim im-
portan social (medicina, dreptul) n care activitatea de evaluare se manifest cu precdere. Unul
din aceste domenii este nvmntul. Evaluarea n nvmnt are drept scop major aprecierea obi-
ectiv, prin mijloace tiinifice, a efectelor activitii instructiv-educative. O nvare eficient este
de neconceput fr o evaluare pertinent.
Prezena evalurii n procesul de nvmnt este justificat de nevoia de a msura eficacita-
tea i eficiena acestui proces, de a obine informaii relevante privind rezultatele colare, de a asi-
gura calitatea predrii i nvrii, de a oferi retroaciunea (engl. feed-back) necesar persoanelor
interesate (factori de decizie, manageri colari, profesori, elevi, prini, publicul larg).
Fiind tradiional o etap separat, situat n finalul nvrii, evaluarea a evoluat spectaculos
spre un proces integrat organic n procesul de nvmnt. Concomitent, s-a lrgit considerabil aria
de aplicabilitate a evalurii: de la verificarea achiziiilor elevului la estimarea impactului social al
nvrii, al calitii curriculum-ului i pregtirii personalului didactic. Evaluarea nu se reduce la
prezentarea unei simple constatri; relevnd disfuncionalitile procesului de nvmnt, ea facili-
teaz analize comparate, permite nelegerea diversitii situaiilor i modificarea demersurilor pen-
tru mbuntirea procesului.
O evaluare care eficientizeaz cu adevrat procesul de nvmnt trebuie conceput, proiec-
tat, pregtit i realizat ntr-o manier riguroas, tiinific. n caz contrar, evaluarea pierde n
credibilitate. Aceasta reduce ansele de a obine o larg adeziune concluziilor i recomandrilor
formulate, att din partea actorilor educaiei, ct i a factorilor de decizie.
29
De ce evalum? Rspunsul la aceast ntrebare se schimb cu timpul, n funcie de miza pe
care o pune societatea pe sistemul de nvmnt.
Pe parcursul mai multe secole, evaluarea rezultatelor colare se reducea la contro-
lul/supravegherea elevilor ca persoane angajate ntr-un program de studii. Aciunile de evaluare
aveau trei scopuri principale: (a) aprecierea achiziiilor sau realizrilor fiecrui elev; (b) autorizarea
promovrii dintr-o clas n alta sau dintr-un ciclu de nvmnt n altul; (c) marcarea oficial a fi-
nalizrii programului de studii printr-un document.
n condiiile unui nvmnt de elit, n care fiecare an colar era privit drept un filtru
pentru anul colar urmtor, un asemenea control era necesar i suficient. Metodele rigide de predare
i evaluare permiteau parcurgerea integral a ciclurilor de nvmnt numai acelor elevi care reu-
eau s se adapteze la aceste metode.
Odat cu trecerea la nvmntul obligatoriu (pentru nceput n ciclul primar), unitile
colare, profesorii s-au ciocnit foarte repede de problema neadaptrii unui numr esenial de elevi
mijloacelor de formare propuse. Caracterul magistrocentrist al nvmntului de la nceputul sec.
XX a impus adoptarea unei soluii dure excluderea din sistemul nvmntului general al copiilor
care nu dispuneau de capacitile de adaptare la rigorile sistemului. Un grup de psihologi francezi,
n frunte cu A. Binet, a elaborat un test (numit ulterior test de inteligen), care permitea detectarea
copiilor ce nu erau n stare s urmeze cursul de instruire n coala obinuit din cauza deficienelor
n dezvoltare.
Tocmai la finele sec. XX s-a ajuns la nelegerea esenei unei soluii mai umane, dar mai di-
ficile n realizare: adaptarea mijloacelor de formare caracteristicilor elevului.
Tipologia modern a strategiilor de evaluare furnizeaz elemente de rspuns la ntrebarea

de ce evalum? (cf. [26]):

pentru a determina resursele necesare pentru obinerea noilor performane n perioada urmtoare

(evaluarea predictiv);

pentru a facilita progresul fiecrui elev sau pentru a adapta demersurile pedagogice la diversita-
tea elevilor (evaluarea formativ);
pentru a atesta atingerea obiectivelor terminale ale unui program (evaluarea sumativ);

pentru a determina obstacolele de nvare, cauzele rmnerii n urm a elevului (evaluarea dia-
gnostic).
Definiia evalurii

Evaluarea poate fi definit drept o interpretare de ctre evaluator a unei realiti complexe
i schimbtoare, o interpretare punctual, provizorie, care caut s clarifice o devenire posibil.
Evaluarea semnific confruntarea unui ansamblu de informaii cu un ansamblu de criterii n vede-
rea lurii unei decizii.
30
Pentru a nelege mai bine ce se petrece n procesul de evaluare, vom relua un exemplu pro-
pus de F.-M. Gerard [27]. Un individ se deplaseaz cu autoturismul pe un drum controlat de un ra-
dar. Dac individul depete viteza autorizat, atunci aceast depire este fixat de radar. n acest
caz vorbim despre un control: criteriul, adic viteza autorizat, nu este stabilit de poliistul ce de-
servete radarul, ci de regulile de circulaie (norm extern). Admitem acum situaia cnd individul
este contient de depirea vitezei, ns estimeaz c o poate justifica (merge la o rud czut ntr-
un accident, se grbete s prind un avion etc.). n cazul cnd excesul de vitez este fixat de radar
i poliistul insist asupra unei amenzi, individul se poate adresa la judector. Ascultnd explicaiile
individului i lund n consideraie toat informaia disponibil, judectorul va lua o decizie. El va
face o judecat de valoare care, n cazul fericit pentru individ, poate justifica excesul de vitez n
circumstanele create. Judectorul face o evaluare. El nu se mrginete cu constatarea ecartului ntre
norm i realitate, ci atribuie un sens elementelor prezente.
Numrul de definiii ale evalurii n literatura de specialitate este impuntor. Aducem n
continuare o list de definiii care, n opinia noastr, clarific aproape toate aspectele referitoare la
acest concept important.
1. A evalua nseamn a compara cel puin dou informaii referitoare la unul i acelai obiect, cu o
anumit intenie. Aceast intenie se afl la originea oricrui act de evaluare i condiioneaz
modalitile lui de realizare. Ea permite enunarea obiectivului (scopului), determinarea obiectu-
lui i alegerea informaiilor care trebuie comparate. Demersul general al unei proceduri riguroa-
se de evaluare are trei faze succesive: pregtirea (proiectarea), execuia i exploatarea rezulta-
telor.
Orice evaluare are trei termeni [28]:

spune ceea ce este (constatare);

spune ceea ce este n raport cu ceea ce ar fi trebuit sau ar fi putut s fie, cu ceea ce constituie
norma explicit sau implicit (comparaie);
prin aceast comparaie se confer o valoare aspectelor constatate, adic se stabilete dac
acestea sunt satisfctoare sau dezamgitoare n raport cu ateptrile (judecat).
2. A evalua nseamn

- a culege un ansamblu de informaii suficient de pertinente, valide i fiabile

- a examina gradul de adecvare (potrivire) ntre acest ansamblu de informaii i un ansamblu
de criterii adecvate scopurilor fixate la nceput sau ajustate pe parcurs
- n vederea lurii unei decizii [29]

3. Evaluarea este o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre
starea, funcionarea i/sau evoluia viitoare probabil a unui sistem (rezultate, procese, aciuni,
instituii), activitate a crei specificitate este conferit de urmtoarele caracteristici eseniale: (a)
31
orientare spre scop (fundamentarea deciziilor, priza de contiin / contientizarea problemei, in-
fluenarea evoluiei sistemului evaluat); (b) competen metodologic; (c) existena unor criterii;
(d) secvena de interpretare; (e) nregistrare i comunicare; (e) efectul retroactiv i anticipativ
[30].
4. A evalua nseamn a compara rezultatul msurrii cu un standard sau a-l raporta la un criteriu i
a formula o judecat de valoare [31].
5. Evaluarea rezultatelor colare prezint o activitate educativ complex de colectare sistematic
a informaiilor despre calitatea i dinamica rezultatelor colare, de prelucrare i interpretare con-
textual a acestora n vederea adoptrii unor decizii semnificative finalitilor educaiei i scopu-
lui aciunilor de evaluare [32].
6. Evaluare: culegerea, valorificarea, aprecierea i interpretarea informaiilor rezultate din procesul
de nvare; msurile pedagogice, proiectele curriculare care rezult din aceste activiti [33].
7. Evaluarea este procesul prin care se stabilete dac sistemul (educaional) i nde-plinete funcii-
le pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate [34].
8. Termenul evaluare desemneaz ansamblul metodelor i procedeelor didactice prin care se veri-
fic, se apreciaz i se noteaz nivelul de pregtire al elevilor, n raport cu obiectivele educaio-
nale, cu criteriile i standardele de calitate ale procesului de nvmnt [35].
9. Evaluarea presupune o concepie sistematic i operatorie, pornind de la mai multe ntrebri
cheie:
pentru ce se face? (ceea ce pune n eviden funciile evalurii);

n raport cu ce? (referinele criterii ale evalurii);

pentru cine? (destinatarii evalurii);

ce? (obiectul evalurii);

cum? (instrumentele i procedurile de evaluare) [36].

10. Evaluarea presupune o judecat de valoare n funcie de criterii precise; ea poate da loc unui
rezultat numeric (nota) sau calificativ (clasificarea subiectului n cadrul clasei, stabilirea ele-
mentelor de coninut cunoscute . a. m. d.) [37].
11. Evaluarea este o activitate prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate informaiile privind
starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine, activitate ce conduce la apre-
cierea acestora pe baza unor criterii i prin care este influenat evoluia sistemului [38].
12. Evaluarea este un proces care ncepe cu fixarea scopului evalurii i se termin cu luarea unei
decizii vis--vis de acest scop. Evaluatorul este situat pe poziia unui intermediar ntre un pre-
scriptor, care spune cum trebuie s fie obiectul evaluat i un observator, care spune cum este
obiectul n realitatea sa concret [39].
32
Multitudinea de abordri ale evalurii se nscrie n trei clase mari sau trei episteme: msura-

re, gestiune, problematic a sensului (fig. 7) ([40, 41]).

Evaluare





Msurare:
centrare pe
produs

modelul explicaiei
cauzale
docimologia
metria
Gestiune:
centrare pe
procedur

modelul teleologic
modelul structuralist
modelul cibernetic
modelul sistemic
Problematic a
sensului:
centrare pe pro-
cese

modele n
devenire

Fig. 7. Trei episteme ale evalurii

n cercetarea noastr ne vom sprijini pe modelul explicaiei cauzale, pe modelul metric i pe
modelul structuralist. Vom insista asupra evalurii ca suport pentru luarea deciziilor, aceasta fiind
abordarea de baz n evalurile internaionale.
Din definiiile aduse mau sus rezult un ir de constatri.

Orice proces de evaluare are un caracter decizional i recurge la criterii precise pentru a
compara ateptrile i realitatea. Evaluarea pregtete decizia. Prin aceasta evaluarea se deosebete
de judecata de valoare i de apreciere. Formularea unei judeci de valoare, aprecierea unei
persoane sau a unei aciuni relev un proces empiric, deseori spontan (instinctiv) i este bazat pe
impresii sau pe criterii implicite. Evaluarea, dimpotriv, este un proces intenionat, sistematic, bazat
pe criterii explicite, i orientat spre luarea unei decizii.
Definiiile de mai sus nu sunt operaionale, nu spun nimic despre faptul cum se desfoar

aciunea de evaluare.

Desfurarea procesului de evaluare

n lucrarea [42] evaluarea este prezentat drept un demers, constituit din patru etape distinc-
te dar complementare:
- intenia: etapa la care sunt determinate scopul, modalitile de evaluare (alegerea scalei de
msurare, a sarcinilor ce vor fi realizate de elevi, momentele n care se va efectua evalua-
rea);
- msurarea: etapa culegerii datelor, a organizrii i analizei lor;

- judecata: etapa de apreciere a datelor n funcie de scopul evalurii. Aceast etap solicit
un grad ridicat de pruden deoarece judecata trebuie fondat ct mai obiectiv, depind in-
tuiia i arbitrarul;
33
- decizia: etapa de luare a deciziei n baza judecii.

Specialitii din Ministerul Educaiei al provinciei Saskatchewan (Canada) [43] consider
evaluarea drept un proces ciclic, care comport patru etape: (a) prepararea; (b) msurarea; (c) eva-
luarea (judecata de valoare); (d) reflexia.
Sintetiznd mai multe puncte de vedere, considerm c, desfurat n timp, evaluarea re-
zultatelor colare apare ca un proces, orientat spre un anumit scop, iniiat de un evaluator. Evalua-
rea comport cteva faze legate ntre ele: fiecare faz o determin pe urmtoarea, dar sunt posibile
reveniri la fazele precedente.
n opinia noastr, fazele procesului de evaluare sunt realizate n urmtoarea ordine: (1) faza
de concepere; (2) faza de proiectare; (3) faza de pregtire; (4) faza de realizare; (5) faza de exploa-
tare a datelor; (6) faza de reflecie.
n faza de concepere evaluatorul ia decizia privind necesitatea evalurii i caut rspunsul la
dou ntrebri fundamentale pentru procesul de evaluare: de ce evalum, adic care va fi scopul
evalurii, i ce va fi evaluat, altfel spus, care va fi obiectul evalurii. Perfeciunea oricrei evaluri
provine din adecvarea ei la scopul pentru care este fcut. Din aceast cauz, prima ntrebare care se
impune la conceperea unei evaluri este de ce evalum. Rspunsul la ntrebarea de ce evalum, adi-
c formularea scopului evalurii determin coninutul celorlalte faze ale evalurii. Acest rspuns, la
rndul su, este determinat de nevoile evaluatorului / profesorului colar.
Iat cteva situaii specifice (lista nu este exhaustiv) n care evaluatorul ia decizia de a de-
clana o aciune de evaluare:
(a) Conform planului calendaristic peste o sptmn n clasa a VIII-a ncepe predarea unei teme
noi. Dispun oare elevii de prerechizitele respective, adic de cunotinele, capacitile, atitudini-
le strict necesare pentru nceperea unei secvene noi de instruire?
(b) n clasa a V-a s-a finisat predarea unei teme. Au atins oare toi elevii obiectivele preconizate?

(c) Elevul A la ultimele dou examinri curente a demonstrat un nivel jos al cunotinelor i deprin-
derilor nvate. Care sunt cauzele rmnerii n urm al acestui elev?
(d) Este pe sfrite anul de studii. Au dobndit oare toi elevii competenele prevzute n curricu-
lum? Care este calitatea achiziiilor elevilor?
Scopul evalurii se formuleaz fie la nivel social (vizeaz calitatea procesului de nv-
mnt), fie la nivel pedagogic (vizeaz finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt).
Prin formularea scopului evaluatorul determin, de fapt, pentru ce fel de decizii vor folosi rezultate-
le evalurii. Tipul deciziei care va fi luat determin felul n care va fi realizat evaluarea i este
reflectat n scopul evalurii.
34
La determinarea obiectului evalurii se poate opta pentru procesul de achiziionare a cuno-
tinelor, formare a capacitilor i atitudinilor, dobndire a competenelor sau pentru produsul nv-
rii [44].
Evaluarea trebuie proiectat riguros, pentru ca informaia cptat s fie util. ntrebarea

Util pentru cine? ne orienteaz la beneficiarii rezultatelor evalurii. O alt ntrebare Util pen-
tru ce? ne orienteaz la funciile evalurii.
n proiectarea evalurii pot fi identificate dou componente de baz:

(1) identificarea criteriilor pentru a specifica precis ce fel de informaie este necesar pentru a rs-
punde la ntrebrile ce in de eficiena i calitatea predrii-nvrii;
(2) determinarea unei strategii optimale sau al unui plan care va permite obinerea unei informaii
exploratorii, explicative sau descriptive care, la rndul su, va permite formulare unor inferene
viznd relaia dintre obiectivele curriculare i rezultatelor observate.
n faza de proiectare evaluatorul precizeaz scopul i obiectul evalurii, determin contextul
ei. Cteva probleme majore se impun a fi rezolvate la aceast etap. Prima problem ine de scopul
evalurii. S-a menionat c evaluarea este un proces complex, n derularea cruia pot fi evideniate
mai multe faze. Fiecare faz presupune activiti separate, ns legate logic i conceptual cu activit-
ile din alte faze. Aceste activiti au scopurile lor. Prin urmare, scopul evalurii poate fi atins prin
atingerea consecutiv a scopurilor intermediare specifice fiecrei faze. n asemenea situaii, scopul
nu poate juca rolul de imbold pentru ntregul proces de evaluare, deoarece el este prea ndeprtat i
atingerea lui este amnat. Funcia de stimulare i planificare a comportamentului i activitii eva-
luatorului este ndeplinit n asemenea cazuri de o decizie contient numit intenie [45].
Pot fi identificate patru intenii ale evalurii: (a) estimarea anselor de reuit ale elevului
ntr-un ciclu de nvmnt, an de studii, la o disciplin colar, la un capitol, secven de instruire;
(b) nelegerea modalitilor de nvare ale elevului; (c) aprecierea achiziiilor elevului ntr-un ci-
clu de nvmnt, an de studii, la o disciplin colar, la un capitol / tem; (d) identifica-
rea/explicarea cauzelor de rmnere n urm a elevului. Scopul evalurii, formulat la nivelul social,
implic formarea unei intenii de estimare sau apreciere. Scopul evalurii, formulat la nivel pedago-
gic, implic formarea unei sau mai multor intenii (de estimare, de nelegere, de apreciere sau de
identificare).
Pentru profesorul de matematic cele patru intenii ale evalurii se nscriu perfect n proiec-
tarea i realizarea unor secvene calitative de instruire. La nceputul secvenei profesorul trebuie s
se asigure c elevii dein prerechizitele necesare pentru nsuirea materiei noi, adic trebuie s esti-
meze ansele de reuit ale elevilor n secvena proiectat. Pe parcursul instruirii, profesorul, prin
observri difereniate, va urmri comportamentul elevilor i va acorda ajutor operativ elevilor care
se ciocnesc de diferite obstacole. Acest lucru este posibil, dac profesorul nelege cum nva ele-
35
vul, care sunt reprezentrile lui. La sfritul secvenei de instruire profesorul verific atingerea obi-
ectivelor preconizate de ctre toi elevii. Dac verificarea a stabilit situaii de eec la unii elevi,
atunci profesorul va identifica cauzele eecului.
Dup precizarea scopului / inteniei i obiectului evalurii evaluatorul determin momentul
declanrii procesului de evaluare (pn la nceperea secvenei de instruire; pe parcursul ei; la finele
secvenei de instruire).
A doua problem major care trebuie rezolvat n faza de proiectare const n definirea in-
formaiilor ce trebuie culese n procesul de evaluare. Natura acestor informaii depinde de scopul /
intenia evalurii. Pentru a evalua, evaluatorul are nevoie de dou tipuri de informaii referitoare la
obiectul evalurii: informaie obiectual sau de constatare i informaie de referin (ateptrile).
Informaia de referin este o informaie prescriptiv (cum trebuie s fie obiectul evalurii). Infor-
maia de constatare este o informaie descriptiv (cum este obiectul evalurii). Informaia de consta-
tare este comparat cu informaia de referin i prin aceast comparare se confer o valoare aspec-
telor constatate.
Informaia de referin n unele cazuri deja exist; evaluatorul trebuie numai s o selecteze.
De exemplu, n calitate de informaie de referin pot fi utilizate:
standardele educaionale, formulate n termeni de competene (refereniale de evaluare);

ansambluri de obiective curriculare;

norme statistice (de ex., media clasei);

norma individual (rezultatele evalurii precedente ale elevului).

n alte cazuri informaiile de referin nu exist ca atare i trebuie elaborate de ctre evalua-
tor. n acest scop, evaluatorul i formeaz o reprezentare, un model ideal al obiectului evalurii.
Aceast reprezentare se numete referent i conine un ir de criterii (criteriul este o caracteristic
calitativ sau o proprietate a unui obiect care permite a formula asupra lui o judecat de valoare).
Coninutul referentului depinde de intenia i obiectul evalurii. Dac intenia evalurii este nele-
gerea, atunci accentul se pune pe procesul nvrii i referentul conine descrierea criteriilor de
realizare, adic a operaiilor invariante implicate n realizarea produsului. Dac intenia evalurii
este estimarea i/sau aprecierea, atunci accentul se pune pe produsul nvrii i referentul conine
descrierea competenei vizate i a calitilor sau criteriilor de reuit a produsului ateptat. Dac
intenia evalurii este identificarea, atunci accentul se pune pe procesul i produsul nvrii, iar
referentul conine informaii despre obstacolele de nvare frecvent ntlnite.
La definirea informaiei de referin profesorul colar este, ntr-un anumit sens, autonom.
Exist pericolul ca, n dorina de a demonstra o eficacitate nalt a procesului de nvmnt, profe-
sorul s defineasc criterii de evaluare, care uor pot fi atinse (i chiar depite) de majoritatea ele-
vilor. Pentru excluderea unor astfel de situaii sunt necesare evaluri externe cu criterii standardiza-
36
te la scar naional. Aceste criterii vor fi luate n consideraie de profesorul colar la definirea
propriilor criterii. Concomitent, standardele la scar naional trebuie supuse periodic unor aprecieri
n vederea corespunderii lor tendinelor mondiale n organizarea procesului de nvmnt la o dis-
ciplin colar sau alta. Aceast apreciere poate fi realizat n baza rezultatelor evalurilor interna-
ionale.
Informaia de constatare, spre deosebire de cea de referin, nu exist; ea trebuie cptat n
procesul evalurii. n acest scop, evaluatorul trebuie s proiecteze, s construiasc i s valideze
dispozitive speciale pentru extragerea informaiei, numite instrumente de evaluare. Concomitent,
evaluatorul decide cum, n ce condiii va fi colectat informaia de constatare.
n unele cazuri, informaia de constatare poate fi colectat n condiiile situaiilor obinuite
de nvare sau n situaii de nvare orientate spre structurarea cunotinelor. Aceste sunt cazurile
convenabile unei evaluri cu scopul nelegerii n care obiectul evalurii l constituie fie demersurile
elevului, fie produsele semifabricate.
n alte cazuri, pentru colectarea informaiei de colectare trebuie create situaii speciale, nu-
mite situaii de evaluare (situaia de evaluare este un ansamblu constituit din enunul unei sarcini,
enunul unui consemn i obiectul evalurii; sarcina este o activitate prescris elevului n vederea
atingerii unui obiectiv ntr-un cadru dat cu ajutorul unor aciuni sau operaii; consemnul reprezint
totalitatea indicaiilor care expliciteaz cerinele evaluatorului / profesorului i condiiile de realiza-
re a sarcinii).
Toate situaiile de colectare a informaiilor de constatare pot fi divizate n trei categorii: (1)
informaia devine accesibil prin observare; (2) informaia poate deveni accesibil n mod direct
prin plasarea elevului ntr-o situaie de evaluare; (3) informaia nu este accesibil n mod direct, n-
s la ea se poate ajunge prin intermediul altei informaii (revelatoare) care joac rolul de indicator,
utiliznd inferene.
n cazurile cnd informaia este accesibil prin observare, instrumentele posibile de evalua-
re pot fi: (1) fia de evaluare (calitativ); (2) grila de evaluare / autoevaluare; (3) scara de apreciere;
(4) lista de control / verificare.
n cazul cnd informaia poate deveni accesibil n mod direct, pot fi utilizate urmtoarele
instrumente de evaluare:
1. ntrebri orale formulate de profesor sau de colegii din clas, ntrebrile dintr-un inter-
viu;
2. ntrebri n scris dintr-un bilet de examinare, dintr-un chestionar etc.;

3. sarcini (itemi) dintr-un test.
37
Menionm, c dei informaia devine accesibil n mod direct, ea nu ne vorbete direct des-
pre calitile evaluate. Evaluatorul recurge la anumite inferene pentru a face concluziile respective.
Pentru exemplificare, considerm urmtoarea sarcin din testarea TIMSS-1999 [46]:
ncercuiete litera ce corespunde rspunsului corect

Fie n un numr. Dac n este nmulit cu 7 i la produsul obinut este adunat 6, atunci rezulta-
tul este 41. Care din ecuaiile de mai jos reprezint aceast relaie?
a) 7n + 6 = 41
b) 7n 6 = 41
c) 7n x 6 = 41
d) 7 (n + 6) = 41.

Dac elevul a rezolvat sarcina corect, atunci evaluatorul poate face concluzia: elevul este
capabil s identifice ecuaia liniar corespunztoare unei afirmaii verbale, ce conine o variabil.
Pentru accesarea informaiei de constatare n mod indirect, pot fi folosite urmtoarele in-

strumente de evaluare:

(1) situaii-problem;
(2) sarcini complexe.
Generaliznd informaiile din diferite surse, ajungem la concluzia c exist patru moduri
principale de recoltare a informaiei de constatare:
(a) reexaminarea datelor existente (rezultatele evalurilor precedente);

(b) observarea comportamentului elevului sau calitii produselor realizate;
(c) audierea/nregistrarea vorbirii orale;
(d) citirea rspunsurilor n scris.
n consecin, n faza de proiectare evaluatorul caut rspunsuri la urmtoarele ntrebri: de
ce evalum?, ce evalum?, cnd evalum?, cum evalum?, cine evalueaz?, cui servete evaluarea?
(fig. 8).




De ce
evalum?
Ce
evalum?



Evaluarea
rezultatelor
colare



Cnd
evalum?


Cui
servete?
Cine
evalueaz?
Cum
evalum?

Fig.8. Faza de proiectare a procesului de evaluare
38
n faza de pregtire evaluatorul pregtete terenul pentru faza de realizare a evalurii. Acti-
vitile de baz n aceast faz sunt urmtoarele:
1) elaborarea / selectarea instrumentelor de evaluare;

2) pregtirea psihologic a persoanelor care particip la evaluare sau care fac obiectul lor.

Elaborarea unui instrument de evaluare cu calitile preconizate este, n general, o procedur
ciclic care necesit timp. Dup conceperea i elaborarea primei variante a instrumentului de evalu-
are, el este administrat unui eantion de elevi, ce fac parte din populaia pentru care este destinat
instrumentul de evaluare (probarea instrumentului). Informaia cptat este prelucrat (de obicei,
prin metode statistice) i, n caz de necesitate, instrumentul de evaluare este modificat. Dup aceasta
urmeaz cea de a doua administrare . a. m. d., pn la obinerea unor caliti acceptabile.
O alt activitate important n faza de pregtire a evalurii const n pregtirea psihologic
a persoanelor implicate n evaluare, n primul rnd, al elevilor. Aceast pregtire const n cunoate-
rea elevilor cu scopul/intenia, obiectul evalurii i criteriile de evaluare.
n faza de realizare evaluatorul are grij s fie respectate cerinele fa de realizarea evalu-
rii (crearea condiiilor optime pentru evaluare: amplasarea elevilor, linitea, iluminarea etc.). n
aceast faz are loc colectarea informaiei de constatare. Operaia respectiv se numete msurare.
Elevul este fie observat ntr-o situaie de nvare, fie plasat ntr-o situaie de evaluare. Msurarea
unei caracteristici se bazeaz ntotdeauna pe anumii indicatori ai acesteia. Datele colectate n faza
de realizare sunt fixate n diferite moduri. Una din modalitile de fixare este matricea de interaci-
une dintre mulimea elevilor i mulimea sarcinilor de evaluare (tabelul 1).

Tabelul nr.1. Matricea de interaciune elevi sarcini de evaluare

Numele,
prenumele
elevului
Sarcina

S
c
o
r


1

2

3

4

5

6

7

8

9

10
Arapu S. 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 7
Breahn V. 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 3
Cucuic E. 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 8
Cuciuc B. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 8
Enciu T. 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2
Nica Iu. 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 4
Roca A. 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 3
Sasu V. 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 5
uiu S. 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2

n faza de exploatare a datelor pot fi identificate mai multe activiti:

organizarea datelor;

interpretarea datelor;

formularea unei judeci de valoare;

luarea unei decizii.
39
Organizarea datelor const n prezentarea lor sub o anumit form (de ex., tabelar, grafic)

i analiza pentru a facilita interpretarea lor.

Interpretarea datelor const n compararea datelor culese cu un criteriu de referin ales.
Sunt posibile trei modaliti de interpretare: (a) normativ; (b) criterial; (c) n raport cu o perfor-
man anterioar a elevului.
Interpretarea normativ

Cnd performana unui elev este comparat cu performana medie a grupului su, putem
spune c ea a fost interpretat ntr-o manier normativ. Aceast modalitate de interpretare ordo-
neaz rezultatele elevilor n raport cu grupul. Un elev poate fi considerat puternic, dac el este
situat n topul unui grup slab. Acelai elev poate fi considerat slab ntr-un grup puternic.
La o abordare normativ evaluatorul claseaz elevul nu n funcie de ceea ce ultimul cunoa-
te, ci n funcie de raportul dintre cunotinele acestui elev i cunotinele altor elevi. Rezultatele
unei evaluri interpretate normativ au o distribuie apropiat de cea normal (gaussian).
Pe parcursul unei secvene de predare-nvare compararea normativ este realizat, n gene-
ral, o singur dat la finele nvrii, - i se aplic pentru a verifica o sum de cunotine.
La interpretarea normativ, sarcinile utilizate n procedura de cuantificare a unei performan-
e sunt construite (selectate) pentru a pune n eviden diferenele individuale.
Interpretarea normativ rmne utilizabil n cazurile n care este necesar de a clasifica (or-
dona) subiecii (admiterea n instituiile de nvmnt, concursurile colare).
Interpretarea criterial

Vom spune c o performan a elevului este interpretat criterial dac ea este comparat cu
gradul ateptat de stpnire a ei, fr a lua n consideraie performanele altor elevi. Acest tip de in-
terpretare permite nu numai de a determina care elev are nevoie de un ajutor difereniat, dar i de a
identifica coninutul acestui ajutor.
Interpretarea criterial are la baz o concepie a educaiei numit pedagogia nvrii depli-
ne (J. B. Carrol, B. S. Bloom), care a avut un impact esenial asupra transformrii practicii evalu-
rii. Acest impact poate fi rezumat n felul urmtor: educaia, orientat de-a lungul secolelor la selec-
tarea indivizilor, ncepe a cuta mijloace pentru a favoriza dezvoltarea lor optimal. Concepia
amintit favorizeaz un nvmnt difereniat, care ia n consideraie caracteristicile i ritmul de
lucru al elevului. Nu mai are sori de izbnd o evaluare care sancioneaz performana elevului m-
surat prin capacitatea sa de reinere i amintire.
Pentru o evaluare interpretat criterial, sarcinile sunt construite (selectate) n funcie de
competena care se msoar, fr a se preocupa de diferenele individuale ntre elevi. Interpretarea
nu se face n raport cu o norm (medie), ci n raport cu un obiectiv (distana ce rmne de par-
curs).
40
Interpretarea criterial impune o definire clar a abilitilor vizate i a pragului de reuit,
care se folosete pentru a compara ceea ce este cu ceea ce trebuie s fie.
Interpretarea datelor n raport cu o performan anterioar a elevului

Pentru a urmri progresul elevului datele evalurii se compar cu datele evalurii anterioare.
O asemenea interpretare permite a evita compararea elevilor din clas i a menine motivaia pentru
nvare prin fixarea fiecrui pas reuit n direcia obiectivului ce urmeaz a fi atins.
Judecata de valoare const n examinarea meticuloas a datelor culese cu ajutorul instru-
mentelor de evaluare, innd cont de situaia particular a elevului, momentul evalurii, varietatea
de resurse disponibile etc. i formularea unei opinii relative la progresul sau la nivelul realizrii n-
vrii de ctre elev.
Decizia este o parte a demersului evaluativ care const, mai nti, n examinarea aciunilor
posibile, apoi n alegerea aciunii care corespunde cel mai bine judecii pronunate.
n faza de reflecie evaluatorul analizeaz eficacitatea fazelor precedente. Aceast analiz se
realizeaz prin cutarea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri:
a fost atins scopul evalurii?

care au fost factorii perturbani a procesului de evaluare?

decizia luat n baza rezultatelor evalurii a fost bine fundamentat?

instrumentele de evaluare construite/selectate au permis de a colecta informaia de constatare
preconizat?
au fost evaluate bine calitile instrumentelor de evaluare?

metodele de evaluare aplicate au permis de a afla, n primul rnd, ce cunosc elevii dect ceea ce
ei nu cunosc? etc.
Realizarea acestei faze urmrete influenarea evalurilor ulterioare din perspectiva mbun-
tirii calitii lor.
Reflecia nu se va mrgini la procedura de evaluare realizat, dar va cuprinde i procesul de
predare-nvare. Dac majoritatea elevilor nu au reuit la proba de evaluare, atunci care sunt cauze-
le acestui eec?
Funciile evalurii

Conceptul de funcie definete legtura obiectiv existent ntre o anumit realitate (activita-
te, aciune, proces, obiect etc.) i cerinele sau condiiile necesare pentru realizarea acesteia n ca-
drul unui sistem determinat.
Pentru a evidenia funciile evalurii trebuie localizate punctele de conexiune ntre siste-
mul social i subsistemul de nvmnt, ntre actorii implicai n activitile de predare-nvare,
ntre componentele curriculum-ului: obiective coninuturi (experiene de nvare) metodologie
(strategii de organizare a nvrii) evaluare.
41
Vom porni de la o schem simplificat a sistemului de nvmnt ca subsistem al sistemului

social (fig. 9).

Sistemul social

intrri ieiri

Subsistemul de
nvmnt


retroaciune



Fig. 9. Sistemul de nvmnt subsistem al sistemului social

O prim analiz a schemei atrage atenia asupra intrrilor n sistemul de nvmnt sau n
diferite trepte ale lui i asupra ieirilor din sistem. Aceste intrri i ieiri permit a judeca despre cali-
tatea nvmntului ca subsistem angajat n realizarea unor obiective sociale (de ordin cultural,
economic, politic). Funciile care-i revin evalurii din aceast perspectiv, numite funcii sociale,
sunt:
a) de orientare colar i profesional (realizat de profesori, prini, reprezentani ai comunitii
locale);
b) de selecie colar i profesional;

c) de legitimare social a produselor sistemului de nvmnt.

Celelalte funcii ale evalurii in de funcionarea intern a procesului de nvmnt i pot
fi numite funcii pedagogice.
Din aceast perspectiv o prim funcie a evalurii o constituie cunoaterea strii fenome-
nului, activitii i a rezultatelor acesteia, adic funcia de verificare (informare, constatare).
A doua funcie a evalurii este de diagnoz. Este firesc ca dup constatarea strii s fie rele-
vate condiiile, factorii care au generat situaia constatat. Diagnoza explic situaia existent. Sim-
pla cunoatere a strii fenomenului n momentul cnd este evaluat fr s pun n eviden factorii
care au generat-o nu permite o ameliorare a acestuia.
Pentru a face instruirea mai eficace evaluarea trebuie s mai ndeplineasc o funcie - cea de

prognoz.

Diagnoza i prognoza fac posibil reglarea procesului de predare-nvare.

n sfrit, informaia cptat despre starea fenomenului, despre condiiile, factorii ce au ge-
nerat aceast stare permite de a lua decizii privind ameliorarea procesului (fig. 10).
42
Funciile principale ale evalurii



Funcii sociale Funcii pedagogice




orientare selecie



certificare
verificare diagnoz



prognoz

Fig. 10. Funciile principale ale evalurii

Abordarea aspectelor pe care le comport locul i funciile aciunilor evaluative n procesul
didactic, n general, relaiile lor funcionale cu predarea i nvarea, precum i cu ceilali factori
procesuali, de coninut, materiali ai procesului, n particular, pornete de la recunoaterea faptului
c evaluarea randamentului colar constituie o aciune component a acestui proces, integrat
structural i funcional n aceast activitate ([38] p. 62-63).
Msurarea

Fiecare act de evaluare presupune prezena unui agent al evalurii (evaluatorul), al obiectu-
lui evalurii i referentului. Evaluatorul compar obiectul evalurii cu referentul i reflect rezulta-
tul acestei comparaii ntr-o form oarecare. n cercetrile pedagogice i psihologice obiectul evalu-
rii l constituie caracteristicile (nsuirile, proprietile, trsturile) elevului. Pentru a compara obi-
ectul evalurii (caracteristica elevului) cu referentul evaluatorul trebuie s cunoasc gradul de mani-
festare a acestei caracteristici la elev. Aceast informaie este furnizat de o procedur special
msurarea.
ntr-un sens foarte general, msurarea este procesul de atribuire de numere obiectelor sau
evenimentelor, n conformitate cu nite reguli bine precizate. Definiia de mai sus a fost propus de
S. Stevens n anul 1950 [47]. Precizm c nu sunt msurate obiectele sau evenimentele, ci caracte-
risticile (nsuirile, proprietile, trsturile) lor. Aceste caracteristici, de la caz la caz, pot fi con-
stante sau variabile.
Vom preciza noiunea de msurare, utiliznd n continuare urmtoare definiie [48]: "Msu-
rarea prezint determinarea gradului de manifestare a unei proprieti oarecare a obiectului. Msu-
rarea se efectueaz prin stabilirea unei legturi ntre numere i obiectele care sunt suporturi ale pro-
prietilor ce urmeaz a fi msurate. Procesul de msurare se bazeaz pe transformarea omeomorf
(care pstreaz structura) a unui sistem empiric cu relaii ntr-un sistem numeric cu relaii <...> Pre-
zena acestei transformri omeomorfe servete drept criteriu a faptului, poate fi considerat "msu-
rare" stabilirea legturii dintre numere i obiecte sau nu <...>".
43
Sistemul de numere, puse n coresponden caracteristicii studiate conform regulilor stabili-
te, se numete scal. Altfel spus, scala este mijlocul de msurare a proprietilor obiectelor. Msura-
rea (chiar a unei i aceleai caracteristici) poate fi efectuat n corespundere cu reguli diferite, reguli
ce conduc la crearea scalelor cu proprieti diferite.
Fiecare scal de msurare poate fi caracterizat prin:
(a) transformrile permise;
(b) operaiile statistice permise;

(c) mrimile statistice care pot fi determinate;
(d) operaiile statistice care pot fi efectuate.
Procesul de formulare a regulilor de msurare se numete scalare.

n cercetrile pedagogice i psihologice se utilizeaz mai multe tipuri de scale. Scalele de
baz sunt: scala de clasificare (nominal sau scala denumirilor); scala de ordine (ordinal, de rang
sau scala topologic); scala de interval (scala de intervale egale); scala de proporii (de raport).
Scala nominal const n clasificarea obiectelor n funcie de existena sau inexistena unei
caracteristici (proprieti).
Aceast scal se utilizeaz la o aa form simpl a msurrii la care obiectele reale se substi-
tuie prin simboluri sau nume. La baza acestei forme de msurare se afl operaia logic de determi-
nare a apartenenei obiectului dat unei clase n raport cu o caracteristic.
mprirea populaiei de elevi n funcie de gen (biei i fete), n funcie de profilul clasei,
de grupa sangvin constituie exemple de msurri nominale.
n cazul scalei de clasificare transformrile permise sunt: redenumirea, adic atribuirea unor
nume noi, i permutarea. Operaia de baz admis este numrarea. Rezultatele numrrii permit a
msura anumite caracteristici. Pe baza operaiei de msurare pot fi determinate: (a) frecvena (abso-
lut i relativ); (b) valoarea modal (moda).
n literatura de specialitate nivelul scalei de clasificare este numit nivel elementar al msur-
rii, nivel al pre-msurrii, iar ali autori refuz s atribuie acestui nivel statutul de scal de msura-
re.

Scala ordinal const n ierarhizarea elementelor unei populaii n funcie de mrimea unei
caracteristici, fr ns a putea preciza cu ct un nivel ierarhic este superior (inferior) altuia.
Exemple de scale de rang: rezultatul oricrui concurs sportiv; notele date de profesori.

Fie c mulimea obiectelor cercetate este ordonat dup creterea sau micorarea caracteris-
ticii ce ne intereseaz. Vom pune n coresponden fiecrui obiect din irul ordonat un numr ordi-
nal, care arat locul obiectului n ir. Acest numr se numete rangul obiectului.
Nivelul ordinal este cel mai rspndit nivel al msurrii n pedagogie.
44
n scala de ordine sunt permise transformri de tipul y=f(x), unde f(x) este o funcie monoto-
n. De exemplu, nu afecteaz ordinea (ierarhia) iniial astfel de transformri cum ar fi ridicarea la
putere sau extragerea rdcinii. n afar de mrimile statistice ce pot fi determinate n scala de clasi-
ficare (frecvena, valoarea modal), n scala ordinal pot fi determinate: frecvena sumelor, mediana
ca mrimea tendinei principale. Aceasta este mrimea de ambele pri ale creia se afl un numr
egal de date.
Scala notelor aplicate n sistemul de nvmnt este o scal ordinal. De aici rezult, c pro-
fesorii, cadrele de decizie n nvmnt nu au dreptul - dac vor s acioneze corect - s calculeze
n baza notelor media lor aritmetic. Din punctul de vedere al msurrii fiecare profesor, punnd
note, lucreaz n scala sa de rang. De aceea rezultatele msurrii n aceste scale diferite sunt incom-
parabile. Prelucrarea comun a notelor puse de profesori diferii este echivalent prelucrrii comune
a rezultatelor msurrii dup scale diferite.
Scala de intervale egale este acel tip de msurare n care distanele egale ntre numerele care
sunt "treptele" scrii reprezint diferene egale n ceea ce privete cantitatea, amplitudinea caracte-
risticii de msurat. Ea este o ierarhizare, la care se adaug proprietatea c intervalele dintre un nivel
i altul sunt toate egale.
Exemple de scale de interval: scara de temperatur exprimat n grade Celsius; calculul ani-

lor.



Teoria matematic a msurrii permite msurarea rezultatelor colare ntr-o scal de interva-

le numit scala logit-urilor.

Intervalele din scal pot fi adunate i sczute, fapt ce permite s msurm distana absolut

(exprimat n intervale de scal) dintre doi elevi care sunt plasai n diferite puncte ale scalei.

n scalele de interval sunt permise transformrile liniare, de tipul y=ax+b, pentru a>0, unde:
y - valoarea transformat a caracteristicii, x - valoarea iniial a caracteristicii, a - constanta de ex-
tindere, b - constanta de deplasare.
n afar de mrimile statistice ce pot fi calculate n scalele enumerate mai sus, n scala de in-
terval capt sens calcularea mediei aritmetice, dispersiei, abaterii standard.
Scala de proporii reprezint cel mai nalt nivel de msurare. Ea are toate caracteristicile
scalei de intervale egale la care se adaug existena unui nivel zero absolut. n scala de proporii
apare posibilitatea comparrii proporiilor ntre valorile de scal.
Exemple de scale de proporii: msurarea nlimii; msurarea masei.

n scala de proporii sunt admise transformri de asemnare, de tipul y=ax, a>0. Deplasarea
nu este permis, deoarece exist un punct zero natural. Pe lng mrimile statistice enumerate mai
sus n scala de proporii poate fi calculat coeficientul de variaie.
45
Cunoaterea scalelor i a nivelului de msurare permite cercettorului de a aplica corect me-
todele statistice de preluare a rezultatelor msurrilor.

1.4.2. Schimbarea paradigmei n evaluare
Evaluarea i instruirea mult timp erau concepute i realizate cu totul separat. Ele rmn se-
parate i n practica curent de evaluare (fig. 11).






Instruirea
- Evaluarea i instruirea sunt separate
n timp.
- Evaluarea i instruirea au la baz
filozofii diferite.
- Evaluarea ngusteaz instruirea.
- n evaluare se utilizeaz criterii
tradiionale de msurare




Evaluarea

Fig. 11. Separarea instruirii i evalurii

Pentru a nelege apariia acestui separatism, vom face un mic excurs istoric.

Dei noiunile de curriculum, nvare, evaluare sunt cunoscute de mult timp, integrarea lor
sistemic n procesul de nvmnt ine de nceputul sec. XX. Paradigma dominant pe parcursul
acestui secol poate fi reprezentat sub forma a trei cercuri care se suprapun parial: curriculum-ul
social eficient, teoriile nvrii, msurarea tiinific (fig. 12).




Curriculum
social eficient



Teorii ale
nvrii
Msurare
tiinific




Fig. 12. Paradigma evalurii pe parcursul sec. XX

Sec. XX a demarat cu micarea social pentru eficacitate, bazat pe ncrederea c tiina
poate rezolva multiplele probleme ale industrializrii i urbanizrii. Se considera c principiile ma-
nagementului tiinific, elaborate pentru a maximiza eficiena unitilor economice, pot fi aplicate
cu acelai succes pentru a eficientiza activitatea unitilor de nvmnt. Exemplul lui F. Taylor,
care a analizat detaliat micrile unor zidari experimentai pentru a elabora programe de formare a
zidarilor, a fost preluat pentru a efectua analize similare pentru programele de formare la toate spe-
cialitile. Standardele de msurare trebuiau s garanteze c fiecare micare a fost nsuit la nivelul
46
dorit. S-a constatat c nu oricine poate fi pregtit pentru orice profesie. A aprut necesitatea n ela-
borarea unor metode tiinifice de determinare a aptitudinilor pentru o profesie sau alta.
Concomitent cu aceste teorii ale curriculum-ului au fost dezvoltate: teoria asociaionist a
nvrii (E. L. Thorndike, 1922), behaviorismul (J. B. Watson, 1913; E. C. Tolman, 1932; C. L.
Hull, 1943; B. F. Skinner, 1954; R. M. Gagne, 1965) care concepeau nvarea ca o acumulare pro-
gresiv de asociaii stimul-rspuns. Menionm cteva momente-cheie ale modelului behaviorist
care au avut un anumit impact asupra relaiei instruire-evaluare:
1. nvarea se produce prin acumulare unor atomi de cunotine.

2. nvarea este un proces secvenial i ierarhic.

3. Transferul este limitat, de aceea fiecare obiectiv trebuie predat explicit.

4. Evaluarea trebuie s fie efectuat frecvent pentru a garanta stpnirea obiectivelor precedente
pn la trecerea la obiectivul urmtor.
5. Probele de evaluare trebuie s fie izomorfe probelor utilizate n procesul de predare-nvare.

6. Motivaia este extrinsec i bazat pe ntrirea pozitiv a pailor mici.

Nu este o simpl coinciden faptul c Edward Thorndike este creatorul teoriei asociaioniste
a nvrii i, concomitent, printele msurrii tiinifice. E. L. Thorndike i colaboratorii si
au contribuit la dezvoltarea testelor obiective care au dominat nvmntul din S.U.A., dar i din
alte ri, pe parcursul sec. XX. Recunoaterea paternitii comune a teoriei behavioriste a nvrii
i a testrii obiective permite s explicm rudenia intelectual existent ntre practica evalurii
numai a unei capaciti cu o singur sarcin i practica de instruire orientat la stpnirea elemente-
lor constitutive. Din evaluare era exclus competena (care presupune angajarea unui set de cuno-
tine i capaciti) i interdisciplinaritatea.
n consecin, interrelaiile dintre teoria curriculum-ului, teoriile psihologice i teoria msu-
rrii, caracteristice pentru paradigma dominant n sec. XX, pot fi reprezentate sub forma unei dia-
grame (fig. 13).
La o abordare behaviorist a cunoaterii (nvrii) este evideniat numai comportamentul
extern: de stimulare S i de rspuns R, cu ntririle adecvate, prin retroaciune. Rmne n umbr
drumul de la S la R. Tentativele de a explicita mecanismele ce intervin ntre S i R au condus la
apariia n anii 60 - 70 al secolului trecut a psihologiei cognitive i la conturarea unui curent nou n
cunoatere cognitivismul [49].
Dou metafore au un ecou educaional mai evident n psihologia cognitiv:

metafora nvrii prin procesarea informaiilor, insistena pe cum se nva, pe pro-
cesele cognitive i metacognitive, pe strategiile specifice lor, pe condiiile situaionale de
facilitare, pe rolurile noi ale profesorului, dar i ale elevului activ;
47
metafora nvrii prin construirea cunoaterii, care atrage atenia tot asupra transform-
rilor mentale ale informaiilor, n trecerea lor de la sesizare-percepere la formarea de
structuri, scheme, recombinri, inducii, deducii, analogii, generalizri, reorganizri de
cunotine i experiene. Aceste activiti sunt declanate dac profesorul ofer situaii de
aciune, sarcini i contexte care s provoace operarea cu informaii, experiene, strategii,
instrumente cognitive.






Curriculum-ul
eficienei sociale

- managementul tiinific al colii (ca
i al fabricii);
- formularea clar a obiectivelor edu-
caionale n baza analizei activitii;
- standarde precise, msurare tiinifi-
c;
- curriculum difereniat bazat pe pre-
zicerea rolurilor sociale de ctre teo-
ria ereditar a inteligenei




Teoria ereditar a
inteligenei
- indicele de inteligen (IQ)
nnscut, unitar i fixat
Teoriile nvrii
- conceptul de gndire nlocuit
cu asociaii stimul-rspuns;
- acumulare biilor de
informaie;
- nvare secvenial;
- transfer limitat;
- evaluarea garanteaz nvarea;
- evaluare izomorf nvrii;
- motivaie bazat pe ntriri




Msurare
tiinific
- testul IQ pentru
sortarea elevilor
conform aptitudi-
nilor;
- probe obiective
pentru msurarea
progresului colar




Fig. 13. Paradigma evalurii pe parcursul sec. XX (varianta extins)

Revoluia cognitiv a reintrodus n nvmnt noiunea de gndire. Teoriile mecaniciste de
achiziie a cunotinelor au fost nlocuite cu nelegerea nvrii ca un proces activ de construcie
mental i de creare a sensului. Psihologia cognitiv a redescoperit ideile lui . .
referitoare la determinarea social i cultural a gndirii (funciile psihice superioare) i a reintrodus
48
n circuitul pedagogic noiunea de zon a proximei dezvoltri (propus de . . la nce-
putul anilor 30 al secolului trecut) [50].
Schimbrile produse n teoria nvrii au condus la formularea unor principii noi de elabo-
rare a curriculum-ului. Lozinca Toi elevii pot nva a fost lansat pentru a dezmini credina
conform creia numai elevii selectai (de elit) pot stpni materia de studii. Obligaia colii de a
crea oportuniti egale pentru elevi diferii nseamn, de fapt, asigurarea unor posibiliti veritabile
pentru o instruire de calitate superioar, care ar deschide calea spre curricula academic (nvmn-
tul superior tinde s devin obligatoriu n mai multe ri). nvarea n coal trebuie s fie autentic
i conectat cu lumea real nu numai pentru a face nvarea mai interesant i mai motivat, ci i
pentru a dezvolta capacitile de aplicare a cunotinelor n situai reale de via. Concomitent cu
dezvoltarea capacitilor cognitive, ateptrile clasei i normele sociale trebuie s favorizeze dezvol-
tarea unor dispoziii importante ale elevilor, cum ar fi pregtirea lor de a persista la tentativele de a
rezolva o problem dificil.
Pentru a fi compatibil i pentru a susine modelul social-constructivist al instruirii i nv-
rii, evaluarea trebuie modificat cel puin n dou aspecte importante.
n primul rnd, trebuie schimbat forma i coninutul evalurii pentru a cuprinde cele mai
importante capaciti de gndire i rezolvare a problemelor n fiecare disciplin colar. Aceasta ar
nsemna c nu pot constitui obiecte ale evalurii capacitatea de reinere (memorare) a faptelor, date-
lor, numelor etc. n al doilea rnd, trebuie schimbat practica evalurii curente n clas i funciile
ei. Evaluare nvrii trebuie fcut prin observaii sistematice, rezolvarea unor probleme i realiza-
rea unor proiecte practice, analiza coleciilor de lucrri ale elevilor (portofolii), evalurilor mutuale
i autoevalurilor elevilor. Evaluarea nu trebuie s rmn (numai) o evaluare a nvrii, ci, n
primul rnd, o evaluare pentru nvare, integrat n procesul de predare-nvare. Ponderea cea
mai mare (n timp i n importan) revine evalurii formative n clas.
n multe ri teoriile constructiviste ale nvrii i-au croit drumul n practica educaional
cu mult nainte de schimbrile de fond n evaluare. n rezultat, s-a creat o situaie n care noua para-
digm a nvrii a devenit incompatibil cu paradigma tradiional a evalurii:


Paradigma
constructivist
(cognitivist)
a nvrii
Anii 1980 - 2000


Paradigma
tradiional
a evalurii




ncepnd cu anii 1990 s-au produs schimbri radicale (mai nti, n plan teoretic, apoi i
practic) n conceptul de evaluare. Schimbrile n practica evalurii se fac n concordan i sub in-
fluena practicilor de nvare de origine constructivist (fig. 14) [51].
49


- toi elevii pot nva;
Viziunea nou a curriculum-ului
- materia de studii este orientat spre dezvoltarea gndirii i rezolvare de probleme;
- oportuniti egale pentru elevi diferii;
- autenticitatea problemelor rezolvate n coal i n afara ei;
- crearea unor dispoziii importante pentru nvare;
- stabilirea unor practici democratice n coal



Teoriile cognitiviste i constructiviste ale
nvrii
- capacitile intelectuale dezvoltabile so-
cial i cultural;
- elevii construiesc cunotinele i nele-
gerea n contexte sociale;
- nvarea este bazat pe cunotinele
precedente i perspectivele culturale;
- gndirea inteligent implic meta-
cogniia i automonitorizarea nvrii
i gndirii;
- nelegerea profund este principial i
faciliteaz transferul;
- performana cognitiv depinde de dispo-
ziia elevului
Evaluarea n clas
- proces continuu integrat n predare-
nvare;
- probe incitante pentru evaluarea procese-
lor mentale superioare;
- utilizat pentru a aprecia predarea i n-
varea;
- elevi activi n evaluarea activitilor pro-
prii;
- ateptri vizibile elevilor;
- utilizat formativ pentru a favoriza nv-
area;
- proces de nvare i obiective de nva-
re adresate concret

Fig. 14. Paradigma modern a evalurii

Diferenele principale ntre viziunea tradiional i cea (post)modern a evalurii sunt artate
n tabelul 2.

Tabelul nr. 2. Viziunea tradiional vs. viziunea modern a evalurii

Viziunea tradiional Viziunea (post)modern
1 2
1. Evaluarea ca interaciune subiect-obiect 1. Evaluarea ca colaborare subiect-subiect
2. Se evalueaz rezultatul final 2. Se evalueaz procesul de micare spre rezul-
tat i rezultatul
3. Evaluarea are un caracter discret 3. Evaluarea se realizeaz continuu
4. Rezultatul evalurii se exprim n note (cali-
ficative)
4. Rezultatul evalurii se exprim n forma
unei caracteristici cantitativ calitative a reu-
itei colare
5. Evaluarea este focalizat pe o disciplin co-
lar sau o tem
5. Evaluarea este sistemic i transdisciplinar
6. Sunt evaluate cunotine fragmentare i de-
prinderi specializate
6. Sunt evaluate cunotine i deprinderi referi-
toare la situaii, probleme din viaa real
(evaluare autentic)
7. Profesorul este judector i controlor 7. Profesorul este consultant i facilitator
8. n procesul evalurii interaciunea dintre
profesor i elev nu este admis; aceasta in-
teraciune este penalizat
8. Interaciunea dintre profesor i elev nu nce-
teaz n procesul evalurii; ea este salutabil
50

1 2
9. Evaluarea este realizat preponderent de pro-
fesor
9. Este ncurajat evaluarea mutual i autoeva-
luarea elevilor
10. Accentul este pus pe obiectivitatea evalurii 10. Accentul este pus pe combinarea flexibil a
evalurii i autoevalurii
11. Evaluarea este structurat rigid de factori
externi
11. Evaluarea este structurat flexibil i repre-
zint un sistem deschis
12. Evaluatorul tinde s determine ce nu cu-
noate i ce nu tie s fac elevul
12. Atenia evaluatorului este canalizat spre
ceea ce elevul cunoate i poate face
13. Evaluarea adesea are un caracter comparativ
n cadrul clasei
13. Sunt evaluate caracteristicile unice indivi-
duale ale elevului, fr a le compara cu ca-
racteristicile altor elevi
14. Este evaluat un singur tip de inteligen n
cadrul unei discipline colare
14. Sunt evaluate diferite tipuri de inteligen,
prin raportare la mai multe discipline
15. Evaluarea este realizat, drept regul, ntr-o
singur form, cu ajutorul unui singur in-
strument
15. Evaluarea presupune aplicarea unui spectru
larg de strategii, forme, metode, tehnici, in-
strumente
16. Sunt aplicate probe nchise convergente 16. Sunt aplicate probe deschise divergente
17. Evaluarea este preponderent individual 17. De rnd cu evaluarea individual, este ncu-
rajat evaluarea grupului
18. Esena evalurii a demonstra greeala ele-
vului
18. Esena evalurii prentmpinarea greeli-
lor i nvarea pe greeli
19. Evaluarea este realizat n condiii artificia-
le, stresante pentru elev
19. Evaluarea este realizat n condiii fireti
(naturale)
20. Profesorul realizeaz ntreaga procedur de
evaluare
20. Unele aspecte ale evalurii sunt realizate de
elev, transformndu-se n autoevaluare
21. Profesorul indic greelile i lacunele n cu-
notinele i deprinderile elevului
21. Elevul determin contient i de sine stttor
lacunele sale i mpreun cu profesorul lu-
creaz asupra lichidrii lor
22. Prioritatea factorului timpului n evaluare 22. Cadru temporal flexibil n procesul evalurii
continui
23. Informaia calitativ de evaluare (observaii,
interviuri, conversaii etc.) nu este luat n
consideraie
23. Informaia calitativ (factori emoionali, stil
de gndire etc.) este important la evaluare
24. Evaluarea este decontextualizat 24. Evaluarea este contextualizat
25. Efectul backwash: ceea ce nu este evaluat
nu se nva
25. Este ncurajat ieirea din cadrul curricu-
lum-ului
26. Evaluarea cantitativ extern msura cu-
notinelor
26. Autoevaluarea obiectiv indicator al cu-
notinelor
27. Accent pus pe performan ca indicator final
al eficacitii procesului de nvmnt
27. Accent pus pe competene ca indicator al
dezvoltrii elevului n procesul autoinstruirii
continui
28. Rezultatul evalurii este o funcie de o sin-
gur variabil
28. Rezultatul evalurii este o funcie de mai
multe variabile

1.4.3. Strategii, tipuri, forme i metode de evaluare a randamentului colar la matematic

n accepiunea (post)modern strategia este forma de proiectare i realizare a interaciunilor
sociale ntre diferii subieci. Evaluarea dup definiie este o interaciune dintre subsistemul de nv-
mnt i sistemul social, dintre profesor i elev, dintre elevi, elevi i prini etc. Strategia de evalua-
51
re poate fi definit ca un ansamblu de tipuri, forme, metode i tehnici de evaluare, structurate i ie-
rarhizate potrivit scopurilor i obiectivelor.
Explicarea i interpretarea strategiilor de evaluare poate fi realizat n sens larg, analitic i n
sens restrns, sintetic.
n sens larg, analitic, strategiile sunt explicitate prin elementele componente, integrabile n
structura lor:
a) tipurile de evaluare, care vizeaz modalitile de organizare a aciunii de evaluare n raport cu
activitatea didactic/educativ (evaluare iniial, continu, final; evaluare intern i extern
etc.);
b) formele de evaluare, care vizeaz modalitile de exprimare a aciunii de evaluare ntr-un cadru
formal (examene, colocvii, notri curente) i neformal (aprecieri, observaii), realizabile prin
probe orale, scrise, practice, asistate de calculator;
c) metodele i tehnicile de evaluare, care vizeaz modalitile de realizare a aciunii de evaluare

specifice unor procedee operaionale (fig. 15).

Elementele componente, integrabile n structura strategiilor de evaluare



Tipuri de
evaluare
Forme de
evaluare
Metode i tehnici
de evaluare

Fig. 15. Componentele strategiei de evaluare

n sens restrns, sintetic, interpretarea strategiilor didactice se face prin clasificarea lor n
raport cu anumite criterii relevante.
n raport cu timpul pedagogic respectiv de momentul n care aciunea de evaluare este in-
tegrat n activitatea de instruire/educaie pot fi identificate trei strategii de evaluare:
a) iniial, angajat la nceput de: nivel, treapt, an de nvmnt; capitol, modul de studiu, lecie;
b) dinamic, angajat pe tot parcursul unui nivel, treapt, an de nvmnt; capitol modul, lecie; c)
final, angajat la sfrit de: nivel, treapt, an de nvmnt; capitol, modul, lecie.
n raport de funcia pedagogic specific, realizabil predominant, pot fi identificate trei
strategii de evaluare:
a) predictiv (funcia diagnostic i prognostic, de realizare a legturii ntre o situaie anterioar i
o situaie viitoare);
b) formativ (funcie de observaie, intervenie i reglare/ autoreglare: retroactiv / la sfritul unei
secvene sau activiti; interactiv / n timpul unei secvene sau activitii; proactiv / cnd ele-
vul este implicat ntr-o nou secven sau o nou activitate);
52
c) sumativ sau cumulativ (funcie de verificare parial / prin sondaje sau prin examinri globa-
le, semestriale i anuale i de bilan / prin examene finale: de absolvire-admitere; de certificare-
selecie).
n raport de scopul pedagogic, angajat prioritar, pot fi identificate urmtoarele strategii de
evaluare [52]:
a) normativ (prin raportarea rezultatelor elevilor la competenele definite n programele colare);

b) criterial (prin raportarea rezultatelor elevului la performanele obinute anterior);

c) detaliat (prin raportarea la rezultatele elevilor realizate la nivelul unor sarcini divizate);

d) exploratorie (prin raportare la rezultatele unor elevi aflai n dificultate, pentru identificarea ca-
uzelor care in de lipsa unor cunotine i capaciti de baz);
e) diagnostic (prin raportare la rezultatele elevilor pentru identificarea cauzelor care genereaz
eficiena sau ineficiena activitii).
Aplicarea strategiilor de evaluare impune cunoaterea de ctre profesor a particularitilor
fiecrei strategii i o doz solid de creativitate.
Raportat la activitatea cotidian a profesorului colar de matematic, noiunea de strategie
de evaluare angajeaz urmtoarea logic a desfurrii scenariului unei lecii:
a) evaluarea iniial (n sens tradiional, verificarea cunotinelor predate la lecia anterioar);

b) predarea-nvarea-evaluarea continu (realizate de profesor mpreun cu elevii);

c) evaluarea final (viznd rezultatele elevilor obinute pe parcursul ntregii lecii i chiar al altor
lecii), care implic decizii finale (note, calificative) comunicate global i individualizate.
Metoda de evaluare este o cale prin care evaluatorul/profesorul ofer elevului posibilitatea
de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare i dezvoltare a diferitelor capaciti,
de integrare a lor n competene prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopu-
lui/inteniei urmrite. O parte integrant a metodei de evaluare este instrumentul de evaluare un
dispozitiv care permite a realiza corespondena dintre obiectele care sunt suporturi ale calitilor
evaluate i numere. Orice instrument de evaluare proiectat, administrat i cotat de ctre profesor va
fi numit n continuare prob [53]
Pot fi identificate dou categorii principale de metode de evaluare: tradiionale i comple-
mentare.
Din categoria metodelor tradiionale, care pot fi utilizate la leciile de matematic, fac parte:

metodele care permit elevului de a demonstra cunotinele, capacitile, competenele sub
form oral;
metodele care permit elevului de a demonstra cunotinele, capacitile, competenele n
scris;
53
metodele care permit elevului de a demonstra cunotinele, capacitile, competenele prin
activiti practice;
evaluarea individual / evaluarea n grup;

autoevaluare/coevaluarea.

Fiind dominante n cadrul aciunilor evaluative din clas, metodele tradiionale nu permit
evaluarea unor obiective educaionale importante, n special, a celor ce aparin ariei reflexive, ariei
afective, ariei tranzacionale i ariei etice.
Metodele complementare de evaluare posed cel puin dou caracteristici importante: (a)
permit realizarea evalurii rezultatelor n strns legtur cu predarea/nvarea, de multe ori con-
comitent cu acestea; (b) se refer la rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat
(competene, atitudini, interese etc.).
Din categoria metodelor complementare de evaluare, care pot fi aplicate n procesul de pre-
dare/nvare a matematicii, fac parte: (a) observarea sistematic a activitii i comportamentului
elevului; (b) studiul de caz; (c) evaluarea asistat de calculator; (d) investigaia; (e) proiectul; (f)
dosarul de nvare (portofoliul); (g) hrile conceptuale i a.
Vorbind despre metodele tradiionale de evaluare la matematic, menionm faptul c n ul-
timii 15 ani evaluarea la matematic se realizeaz preponderent n scris. Explicaiile unei asemenea
situaii sunt urmtoarele: (a) evaluarea n scris permite de a organiza verificarea elevilor n paralel,
altfel spus, elevii n acelai timp, independent unul de altul, rezolv, de regul, unele i aceleai sar-
cini; n consecin, ntr-un interval de timp relativ scurt poate fi evaluat ntreaga clas; (b) evalua-
rea n scris este mai obiectiv (n cazul cnd timpul de evaluare nu este limitat); (c) n rezultatul
evalurii n scris apare un document, care poate fi reverificat, consultat mpreun cu un alt profesor,
poate fi demonstrat elevului i prinilor dup verificare. n acelai timp, micorarea ponderii evalu-
rii orale are efecte nefaste asupra nvrii matematicii. Evaluarea oral contribuie la dezvoltarea
vorbirii elevilor. Elevul poate fi nvat s rspund anume n condiiile evalurii orale. Demonstra-
ia unei teoreme, fundamentarea unei ci de rezolvare a problemei, argumentarea corectitudinii re-
zolvrii iat cteva situaii n care evaluarea oral este preferabil evalurii n scris.

1.4.4. Evaluarea prin teste la matematic. Avantajele i limitele evalurii prin teste

Definiia testului

Unul din cele mai eficiente instrumente de evaluare este testul. Vom folosi, n continuare
urmtoarea definiie a testului, preluat de pe sit-ul cunoscutului specialist rus . .
(adresa sit-ului http://testolog.narod.ru): testul este un sistem de sarcini paralele, care au o form
specific i un anumit coninut, aranjate n ordinea creterii dificultii, i care permit msurarea
calitativ a nivelului i aprecierea structurii achiziiilor elevului.
Vom face un scurt comentariu al definiiei de mai sus.
54
2

c
m

4

c
m

n literatura n limba englez pentru termenul sarcin a testului exist mai multe denumiri:
task, item, question. Vom folosi n continuare urmtoarea definiie: sarcina testului este componen-
ta minimal a unui test, care presupune o anumit reacie a celui testat. Aceast reacie este fixat
ntr-un anumit fel.
Sarcina conine trei elemente obligatorii:

- consemnul, care indic aciunile cerute de la cel testat;

- textul unei afirmaii;

- rspunsul corect sau cel ateptat.
Exemplu de la testarea TIMSS, 1999 [46]:
ncercuiete litera ce corespunde rspunsului corect (consemnul)






3 cm 6 cm

Cte triunghiuri dreptunghice sunt necesare pentru a acoperi exact suprafaa dreptunghiului?

a) patru; b) ase; c) opt; d) zece.

Faptul c sarcinile din test formeaz un sistem nseamn: (a) sarcinile se refer la una i ace-
eai disciplin; (b) ntre coninuturile sarcinilor exist o anumit legtur, care poate fi sesizat prin
metode statistice; (c) n test sarcinile sunt ordonate de la cele mai facile la cele mai dificile. Altfel
spus, principalul criteriu sistemogenerator al testului const n diferenierea sarcinilor dup gradul
lor de dificultate. Acest criteriu este formal n sensul c testul nu poate fi perceput numai drept un
sistem de sarcini aranjate n ordinea creterii dificultii lor, fr a ine cont de coninutul acestor
sarcini.

Forma specific a sarcinilor din test ne trimite la ideea unor afirmaii adevrate sau false, ca-
re nu sunt nici ntrebri, nici probleme.
Un anumit coninut nsemn c n test se introduc sarcini, coninutul crora corespunde con-
inutului disciplinei testate.
Aranjarea sarcinilor n ordinea creterii dificultii este o cerin cu ncrctur psihologic.
Dificultatea sarcinii poate fi determinat n dou moduri: (a) teoretic, estimnd numrul presupus i
caracterul operaiilor mentale necesare pentru rezolvarea corect a sarcinii; (b) n rezultatul probrii
empirice a sarcinii, calculnd ponderea rspunsurilor incorecte. n teoria clasic a testelor se calcu-
leaz numai indicatorii empirici ai dificultii. n teoria msurrii matematice, care ine de variante-
le noi ale teoriei testelor, se acord atenie i caracterului activitii mentale a elevilor n procesul
rezolvrii sarcinilor [54]. Indicele de dificultate este considerat drept un factor sistemogenerator al
testului, dar i un factor al structurii testului. Un alt criteriu important al sarcinii testului l constituie
55
determinarea ei logic. Sarcina se consider determinat dac la ea se poate rspunde afirmativ sau
negativ i dac exist un proces efectiv de obinere a unui asemenea rspuns.
Rspunsul la sarcin reprezint un scurt raionament, care se refer la coninutul sarcinii i i
corespunde dup form. Fiecrei sarcini i se pun n coresponden rspunsuri corecte i incorecte.
Criteriile de corectitudine sunt definite de autorii testului. Probabilitatea generrii rspunsului corect
depinde de raportul dintre gradul de pregtire al elevului i nivelul de dificultate a sarcinii. Dac
aceste nivele pot fi reprezentate pe scale comparabile, atunci probabilitatea amintit se exprim
printr-un numr, cuprins ntre 0 i 1.
Cu ajutorul testelor sunt msurate rezultatele colare: cunotine, capaciti, reprezentri,
competene. Din punctul de vedere al msurrilor pedagogice, doi indici ai calitii rezultatelor co-
lare sunt importante nivelul i structura lor. Aceti indici pot fi estimai prin nregistrarea rspun-
surilor (corecte i incorecte) la toate componentele materiei testate. De regul, rspunsul corect se
noteaz cu 1, iar rspunsul incorect cu 0.
Nivelul rezultatelor colare este apreciat n urma analizei rspunsurilor fiecrui elev la toate
sarcinile testului. Cu ct mai multe rspunsuri corecte a furnizat elevul, cu att mai mare este scorul
elevului (suma numrului de puncte pentru rspunsurile corecte). Acest scor se asociaz cu noiunea
nivelul rezultatelor colare. Scorul la test este obinut pe contul rspunsurilor corecte la diferite
sarcini. Dac la un test din 30 de sarcini elevul a acumulat un scor egal cu 10 puncte, atunci este
probabil c acest scor a fost obinut pe contul rspunsurilor corecte la primele 10 sarcini, relativ mai
facile. Consecutivitatea de uniti, urmat de zerouri, care reflect rspunsurile elevului n acest
caz, poart denumirea de profil al elevului.
Structura rezultatelor colare este estimat n baza secvenei de rspunsuri corecte i inco-
recte la sarcinile cu dificultatea n cretere. Aceast structur este reflectat n profilul elevului. Da-
c elevul rspunde corect la primele sarcini ale testului, relativ facile, atunci profilul lui se numete
corect. ntr-un profil corect toate zerourile sunt precedate de uniti. Dac testul a fost construit co-
rect, conform rigorilor teoretice i practice, atunci fiecare profil denot o structur a rezultatelor
colare. n cazurile cnd unele zerouri preced n profilul elevului unitile, se poate vorbi despre o
structur gurit a rezultatelor colare.
Forma profilului este folosit la prima etap a analizei rezultatelor testrii. Dac un elev cu
nivelul nalt de pregtire nu a rezolvat corect o sarcin obiectiv facil, atunci un asemenea caz este
considerat ieit din comun. Cazuri ieite din comun sunt, de asemenea, situaiile cnd elevii cu un
nivel jos de pregtire rspund corect la sarcinile obiectiv dificile. Cu ct la o sarcin oarecare sunt
depistate mai multe cazuri ieite din comun, cu att mai mic este probabilitatea c o asemenea sar-
cin va fi inclus n test.
56




100





81

16


La elaborarea fiecrei sarcini evaluatorul trebuie s se concentreze asupra coninutului i
formei sarcinii. Coninutul sarcinii trebuie s reflecte coninutul unui fragment al disciplinei de stu-
dii, iar forma trebuie s reprezinte modul de legtur, de ordonare a elementelor sarcinii.
Coninutul testului exist, se pstreaz i se transmite n una din cele patru forme de baz ale
sarcinilor: sarcini cu alegerea rspunsului, sarcini de completare, sarcini de tip pereche, sarcini de
reordonare.
Sarcinile cu alegerea rspunsului solicit din partea celui testat alegerea fie a unui rspuns
corect din dou, trei, patru, cinci alternative, fie alegerea celui mai bun rspuns din cteva alternati-
ve, fie alegerea singurului rspuns incorect din cteva alternative, fie alegerea a dou i mai multe
rspunsuri corecte din cteva alternative. Sarcinile de acest tip au cea mai lung istorie de utilizare.
Primele teste pentru evaluarea cunotinelor conineau numai sarcini cu alegerea rspunsului. Majo-
ritatea testelor internaionale, inclusiv cunoscutele teste matematice Kangourou, sunt alctuite, de
asemenea, din sarcini de acest tip.
Sarcinile cu alegerea rspunsului sunt extrem de flexibile i pot fi aplicate n diverse situaii.
Exemplu:
ncercuiete litera ce corespunde rspunsului corect

Pe desen sunt reprezentate trei ptrate, ariile crora sunt egale respectiv cu 100, 16, i 81 uniti p-
trate. Cu ct trebuie s micorm aria ptratului din mijloc pentru ca lungimea total PQ a laturilor
tuturor ptratelor s devin egal cu 21?









P Q

a) cu 2 ; b) cu 2; c) cu 4; d) cu 8; e) cu 12.

n sarcinile de completare, numite i sarcini deschise, cel testat genereaz un rspuns scurt la
o ntrebare sau completeaz un enun neterminat.
Exemplu:

Completeaz

Cinci elevi au acumulat la un test urmtoarele scoruri: A 48, B 52, C 38, D 45, E 42. Sco-
rul mediu a fost acumulat de elevul
n sarcinile de tip pereche se cere de stabilit corespondena ntre elementele a dou mulimi

(termeni definiii, autori opere etc.).
57
Exemplu:

Pentru fiecare din cele 5 grafice, notate cu literele A, B, C, D, E, alege ecuaia care descrie cel mai
bine relaia dintre x i y (k constant arbitrar), indicnd la stnga numrului ecuaiei respective
litera cu care este notat graficul.

y
A




B

C

D


E

0 x

1. y=0

2. y=k

3. y=kx

4. y=k x

5. y=kx
2


6. y = k x

k

7. y = .

x

n sarcinile de reordonare se cere de indicat succesiunea corect a calculelor, aciunilor, pa-
ilor, operaiilor, termenilor n anumite noiuni.
Exemplu: Rezolvarea ecuaiilor liniare

Indic n ptratele din partea stng ordinea corect a etapelor de rezolvare

- redu termenii asemenea

- deschide parantezele

- scrie ecuaia

- mparte ambele pri ale ecuaiei la un numr diferit de zero

- scrie rspunsul

- trece termenii dintr-o parte a ecuaiei n alta, schimbnd semnul n opus.

Sarcinile cu alegerea rspunsului, de tip pereche i de reordonare fac parte din categoria sar-
cinilor obiective, deoarece determinarea faptului, este corect rspunsul indicat de elev sau nu, nu
depinde de evaluator. Sarcinile de completare se raport la categoria sarcinilor semiobiective, deoa-
58
rece n acest caz rspunsul este generat de elev i la aprecierea corectitudini lui poziia evaluatoru-
lui se poate face simit.
ntr-o sarcin de o form anumit, se poate varia coninutul. Aceast variaie poate fi rezul-
tatul nlocuirii unor elemente ale sarcinii cu alte elemente n aa mod, nct ambele sarcini s m-
soare aceleai capaciti ale elevilor, iar rspunsurile s fie diferite.
Exemplu:

Completeaz

Rdcina mai mic a ecuaiei x
2
-5x+6=0 este egal cu

Rdcina mai mare a ecuaiei x
2
-5x+4=0 este egal cu

Ambele sarcini verific capacitatea elevului de a rezolva o ecuaie ptrat. Sarcinile au ace-
eai form (sarcini de completare), dar coninut diferit. Utilizarea unui asemenea procedeu (variaia
coninutului) permite de a micora probabilitatea de copiere la administrarea testelor.
Sarcinile construite pe principiul varietii coninutului, care au acelai nivel de dificultate i
care coreleaz aproximativ n aceeai msur cu scorul acumulat de elev, poart denumirea de sar-
cini paralele. Amintim c testul este un sistem de sarcini paralele.
Testul, ca instrument de msurare/colectare a datelor trebuie s posede patru caracteristici
importante: validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate [53].
Validitatea testului se refer la faptul dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare.
Printre factorii care influeneaz validitatea unui test pot fi menionai: indicaiile (consemnele) ne-
clare, nivelul de dificultate necorespunztor al sarcinilor, sarcinile de calitate joas, numrul mic de
sarcini n test, administrarea i codarea (punctarea) testului, caracteristica grupului cruia i se admi-
nistreaz testul.
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate (cvasi)constante n cazul
aplicrii lui repetate. Pot influena fidelitatea unui test urmtorii factori: lungimea testului (cu ct
testul este mai lung, cu att fidelitatea lui este mai ridicat), dispersia (variana) scorurilor (cu ct
mprtierea scorurilor este mai mare, cu att testul este mai fidel), obiectivitatea testului (testul
format din sarcini obiective are o fidelitate mai mare), schema de notare (o schem de notare ambi-
gu scade fidelitatea testului). Relaia dintre noiunile de validitate i fidelitate poate fi exprimat
prin urmtoarele aseriuni:
- Un test poate fi fidel fr a fi valid, deoarece testul poate msura altceva dect a fost des-
tinat s msoare;
- Dac un test nu este fidel, acesta nu este valid;

- Fidelitatea este o condiie necesar, dar nu i suficient pentru validitate;

- Validitatea testului are o importan mai mare dect fidelitatea lui.
59
Obiectivitatea testului reprezint gradul de concordan ntre aprecieri fcute de ctre evalu-
atori independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare din sarcinile testului. Testele cu
un nivel nalt de obiectivitate sunt testele standardizate. Testele standardizate sunt proiectate pentru
a putea fi administrate, codate i interpretate n condiii identice (standarde). De aici rezult princi-
pala calitate a acestor teste posibilitatea de a efectua comparaii ntre elevi sau grupuri de elevi
chiar n condiiile cnd testul este administrat n alt loc i n alt timp. n cadrul cercetrilor internai-
onale sunt utilizate teste standardizate.
Aplicabilitatea reprezint calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu uurin. Cri-
teriile de selectare a unui test cu o aplicabilitate bun sunt urmtoarele: (a) importana coninutului
pe care testul l msoar; (b) concordana dintre forma i coninutul testului i nivelul de vrst al
elevului; (c) costul i timpul necesar pentru administrarea testului; (e) obiectivitatea n notare i in-
terpretarea rezultatelor.
Elemente de teorie clasic a testelor

Bazele teoriei testelor pot fi expuse succint n felul urmtor: persoanele testate rspund la n
ntrebri dihotomice, adic la ntrebri, rspunsul la care poate fi apreciat corect sau incorect. Scorul s
se atribuie fiecrui respondent care a rspuns la s ntrebri. Teoria clasic a testelor se sprijin pe
urmtorul postulat: exist un test veridic care atribuie fiecrui individ scorul adecvat t, dac el a
rspuns corect la t ntrebri. Diferena dintre scorul observat s i scorul adevrat t este o consecin-
a erorilor de msurare [55]. Altfel spus, scorul observat (s) = scorul adevrat (t) + eroarea de m-
surare (e), adic

s = t + e

n procesul de msurare vom distinge performana (rezultatul observat) i competena (ceea
ce produce performana i se dorete a fi evaluat). Evaluatorul observ o performan i deduce din
acest fapt prezena competenei la elev. Scopul evaluatorului const n a face aceast deducie ct
mai sigur. Exist numeroase surse de erori care influeneaz performana. Ele trebuie luate n con-
sideraie i minimizate. Un mijloc eficient de minimizare a erorilor l constituie standardizarea teste-
lor, a administrrii lor i metodelor de prelucrare a rezultatelor testrii.
La nivelul sarcinilor dou caracteristici prezint interes: indicele de dificultate i indicele de
discriminare.
n cazul sarcinilor dihotomice dificultatea este estimat prin proporia elevilor din eantion
care au furnizat un rspuns corect la sarcina dat. n cazul sarcinilor politomice (rspunsuri multiple
ordonate) dificultatea sarcinilor este determinat de ctre scorul mediu la sarcin.
La determinarea dificultii sarcinilor se ia n consideraie lipsa rspunsului la sarcin.
Aceast lips este interpretat n mod diferit, n dependen de poziia sarcinii n test. Pentru sarcini-
le intermediare lipsa rspunsului vorbete, mai degrab, de lipsa competenei respective. Pentru sar-
60
cinile terminale lipsa rspunsului, n majoritatea cazurilor, este nencadrarea n timp. Altfel spus,
omisiunea sarcinilor terminale nu aduce informaii asupra cunotinelor elevului. Din aceste consi-
derente, proporia reuitei la sarcin este estimat pornind de la numrul elevilor din eantion care
au rspuns la sarcina dat.
Vom spune c o sarcin discrimineaz elevii din eantion dac cei cu valori mari la variabila
criteriu au anse mai mari s rezolve corect sarcina dect cei cu valori sczute [31]. Altfel spus, o
sarcin are putere de discriminare dac ea deosebete elevii care cunosc rspunsul de cei care nu
cunosc rspunsul.
Puterea de discriminare a sarcinii se exprim prin intermediul unui indice, numit indice de
discriminare. Pentru estimarea acestei mrimi poate fi utilizat metoda grupelor contrastante. Esen-
a acestei metode este urmtoarea: din mulimea elevilor testai se creeaz dou grupuri: (a) format
din elevi care au cele mai bune rezultate la test; (b) format din elevi care au obinut cele mai slabe
rezultate la test.
Se recomand ca fiecare grup s conin aproximativ 27% din volumul eantionului. Pentru

fiecare sarcin se calculeaz indicele de discriminare D, conform formulei:

C

D =
(b )

N
(b )

C


( a )
,
N
( a )

unde, N
(a)
, N
(b)
numrul de persoane din grupul (a), respectiv grupul (b); C
(a)
, C
(b)
numrul per-
soanelor care au rezolvat corect sarcina n grupul (a), respectiv n grupul (b).
O sarcin calitativ trebuie s ofere cptarea unei informaii calitative asupra competenelor
elevului i s satisfac criteriul de economie la capitolul timp. Calitatea sarcinii poate fi apreciat
dup indicele ei de dificultate. O sarcin foarte facil, administrat unei clase, permite separarea
elevilor cu pregtire foarte slab. O sarcin foarte dificil permite separarea elevilor cu pregtirea
cea mai bun. Dac sarcina este de dificultate medie, atunci ea permite separarea elevilor cu un grad
mediu de pregtire, ns aceast sarcin se poate dovedi prea dificil pentru elevii care au o pregti-
re slab i prea facil pentru elevii cu o pregtire excelent.
Puterea de discriminare a sarcinii trebuie apreciat n relaie cu dificultatea ei. Dificultatea
sarcinii indic zona de competen asupra creia ea aduce informaii.
Dac un test este administrat unui grup de elevi, atunci se poate uor constata c scorul la
test depinde de doi factori importani:
1. nivelurile de competen a elevilor;

2. nivelurile de dificultate a sarcinilor.

n cazul sarcinilor facile scorul la test este mai mare, iar n cazul sarcinilor dificile scorul la
test este mai mic. n mod analogic, ntr-o clas bine pregtit nivelurile de dificultate ale sarcinilor
61
se dovedesc a fi sczute, iar ntr-o clas cu pregtire slab nivelurile de dificultate ale acelorai sar-
cini se dovedesc a fi mai ridicate.
n consecin, n teoria clasic a testelor [31]: (a) scorul obinut de ctre elev depinde de difi-
cultatea sarcinilor; (b) n rezultatul administrrii testului i prelucrrii rezultatelor poate fi indicat
numai poziia relativ a fiecrui elev n eantion (clas), ns nu se poate spune cu ct mai bine cu-
noate materia elevul considerat n comparaie cu colegii si; (c) dificultatea sarcinilor testului depin-
de de distribuia nivelului de competen n eantion (clas).
Caracteristicile enumerate nu permit utilizarea testelor, concepute n teoria clasic, pentru
cercetrile internaionale, deoarece ele nu permit compararea rezultatelor elevilor din diferite ri.
Elemente de teorie matematic a msurrii
n literatura de specialitate teoria matematic a msurrii este cunoscut sub denumirea IRT
(Item Response Theory Teoria Rspunsului la Item). Unii autori o denumesc teoria contempora-
n a msurrilor pedagogice. Dup cum remarc . . [56] n denumirea de mai sus
sunt comise cel puin trei greeli:
(a) denumind IRT teorie contemporan, toate celelalte teorii sunt trecute n categoria celor
depite;
(b) IRT nu este o teorie pedagogic, ci una matematic bazat pe teorii statistice;

(c) la categoria teoriilor contemporane ale msurrii se refer, de rnd cu IRT, teoria statis-
tic (clasic) i teoria generalizabilitii (Generalizability Theory).
Postulatul de baz al Teoriei Matematice a Msurrii (TMM) poate fi formulat n felul ur-
mtor: probabilitatea c un subiect j va da un rspuns corect la o sarcin i depinde de competena
subiectului (
j
) i de dificultatea sarcinii (d
i
):
P (X = 1) = f (d
i
,
j
)

Modelul cel mai general al funciei de mai sus conine trei parametri:


P( x
ij



= 1) = c
i



+ (1 c
i
)


exp(a
i
(u
j


b
i
))
,

1 exp(a
i
(u
j
b
i
))


unde b
i
indicele de dificultate a sarcinii; a
i
indicele de discriminare a sarcinii; c
i
parametrul de
ghicire a rspunsului;
j
nivelul de competen al subiectului; exp denumirea funciei e
x
.

n TMM estimarea dificultii sarcinii i a competenei subiectului poate fi realizat inde-
pendent, fapt ce imprim o anumit doz de obiectivitate msurrii printr-un asemenea test. La ori-
care set de sarcini dintr-o mulime dat de sarcini nu ar rspunde subiectul, aplicarea TMM permite
s obinem aceeai estimare a competenei sale. Oricare nu ar fi grupul de subieci, crora le-a fost
administrat sarcina, TMM permite de a obine aceeai estimare a dificultii ei.
n modelul TMM competena subiectului poate fi determinat ca probabilitatea de a rezolva
o sarcin de o anumit dificultate [57]. Prin urmare, competena se definete n raport cu sarcinile i
62
nu n raport cu ali subieci. Acest fapt permite de a compara prin intermediul unui test competene-
le diferitor subieci.
Avantajele i limitele utilizrii testelor la nvarea matematicii

Testarea este o metod tiinific de evaluare a rezultatelor colare. Drept consecin ea po-
sed toate caracteristicile unei metode tiinifice [58]:
- posibilitatea de reproducere (aceast caracteristic ine de fidelitatea testelor);

- deductibilitatea (scorurile brute i cele prelucrate ale testrii reprezint un produs al unei
serii de inferene deductive i inductive);
- verificabilitatea (pentru determinarea validitii testului sunt elaborate proceduri specia-
le);
- capacitatea de prognozare i generalizare;

- posibilitatea modelrii matematice a procedurii de testare;

- utilitatea practic;

- spiritul critic.

Utilizarea testelor n nvmntul matematic ofer urmtoarele avantaje: (a) posibilitatea de
a acoperi cu un test ntregul coninut al unei teme de studiu; (b) posibilitatea de a obine ntr-un
interval relativ scurt de timp informaii pertinente referitoare la cunotinele, capacitile i compe-
tenele elevilor la matematic; (c) posibilitatea de a administra testul n mod tradiional (creion-
hrtie) i la calculator; (d) gradul nalt de obiectivitate al evalurii; (e) posibilitatea utilizrii multi-
ple a testelor.
De rnd cu avantajele evalurii prin teste, muli autori formuleaz anumite critici la adresa
testelor:
- riscul de a ncuraja printre elevi stilul de lucru superficial;

- primejdia uniformizrii cunotinelor;

- orientarea preponderent la rezultatele nvrii i ignorarea procesului de nvare;

- dificultatea de elaborare a unui test cu caliti acceptabile.

n opinia noastr, cu referire la sistemul de nvmnt din Republica Moldova, pot fi formu-
late trei riscuri majore n utilizarea testelor. Primul risc ine de profanarea noiunii de test. Deoarece
cuvntul englez test se traduce ca prob, atunci orice sarcin, orice problem, orice set de exer-
ciii este numit cu uurin test. Sunt obinuite situaiile cnd managerii colari cer de la profeso-
rul de matematic elaborarea a 2-3 teste ntr-o zi, lucru absolut imposibil de realizat. Culegerile tra-
diionale de exerciii i probleme matematice sunt reeditate sub denumiri de tipul Teste la matema-
tic. Al doilea risc ine de supraaprecierea testelor. O parte din profesorii colari consider c tes-
tarea, realizat conform tuturor rigorilor, poate nlocui toate celelalte metode de evaluare. Adevrul
este c testele nu permit detectarea copiilor dotai la matematic, nu permit evaluarea creativitii.
63
Al treilea risc ine de formarea la elevi a unor capaciti de deducere a rspunsurilor, fr a recur-
ge la rezolvarea sarcinii. Cauza acestui risc este urmtoarea. De regul, evaluarea se termin cu pu-
nerea unei note. Notarea este rezultatul unei proceduri pe parcursul creia evaluatorul / profesorul
compar rspunsul furnizat de elev cu un model-etalon al rspunsului (referent). La evaluarea tradi-
ional, acest model-etalon nu este explicit, nu este exprimat sub forma unor criterii clare. n rezul-
tatul comparrii rspunsului elevului cu acest etalon, profesorul aranjeaz elevii de-a lungul unei
scale ordinale imaginare: elevul A a rspuns mai bine dect . . . , mai slab dect . . . , la fel ca i . . .
n consecin, elevului A i se acord una din notele (de regul, pozitiv) a scalei de notare utilizate
n sistemul de nvmnt din Republica Moldova. n acest caz, profesorul apare n rolul unui expert
care apreciaz, msoar nivelul de pregtire al elevului. Metoda descris este subiectiv, ns din
exemplul de mai sus se poate concluziona c obiectivitatea unei note nu poate fi mai mare dect
obiectivitatea etalonului i a procedurii de utilizare a lui [59]. Utilizarea testelor conduce la o evalu-
are mai obiectiv. Acest fapt se datoreaz, n primul rnd standardizrii testelor i a procedurilor de
administrare-verificare. Standardizarea vine s asigure egalizarea condiiilor pentru toi cei testai.
n rndul al doilea, majorarea obiectivitii evalurii este posibil prin excluderea din procedura de
evaluare a omului-expert. Aceasta, la rndul su, este posibil dac testul conine numai sarcini obi-
ective.

Vom aduce dou exemple de la testarea unic de stat din Federaia Rus.

1. ncercuiete litera ce corespunde rspunsului corect

3
3
8
+


0,25

Valoarea expresiei
27
2,5
este egal cu

A. 1; B. 0; C. 2,5; D. 4.

Vom deduce rspunsul fr a efectua calculele presupuse de autorii sarcinii. Fiecare rdci-
n este mai mic dect 1. Prin urmare, numrtorul este mai mic ca 4. De aici rezult c fracia este
mai mic dect 2 i diferit de 0. Rspunsul corect este A.
2. ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect

Dac f(x)=lnx 2cosx, atunci

f
/
(1) este egal cu

A. 1; B. 2cos1; C. 1+2sin1; D. 0.

Chiar dac elevul nu este sigur n calculul derivatelor, el poate observa c n variantele A i

D a disprut termenul trigonometric, iar n varianta B numai el a rmas. Rspunsul verosimil este C.

Calitatea ndoielnic a sarcinilor de tipul celor analizate mai sus nu contribuie la dezvoltarea
culturii matematice, l dezva pe elev s-i formuleze precis gndurile i s analizeze problemele
matematice.
64
1.4.5. Evalurile internaionale la matematic

Cercetrile comparate n pedagogie

Pedagogia comparat reprezint o disciplin tiinific care permite cercetarea fenomenului
de globalizare n nvmnt. Contradicia dintre global i local impune cercetarea modelelor educa-
ionale n cadrul globalizrii la nivel internaional i naional.
Cercetrile comparate au drept scop determinarea tendinelor n dezvoltarea sistemelor edu-
caionale ale rilor strine pentru a nelege mai bine ce se ntmpl n aceste sisteme, dar i pentru
a determina locul sistemului educaional naional n lume, de a prognoza posibilele schimbri.
n linii mari, pedagogia comparat se ocup cu [60]:

evidenierea aspectelor pozitive i negative n dezvoltarea nvmntului n diverse ri;

precizarea condiiilor social-politice i economice care determin apariia fenomenelor pozitive
i ale celor negative n domeniul nvmntului;
estimarea impactului acestor fenomene asupra dezvoltrii sociale a rii, regiunii, lumii n an-
samblu;
prognozarea efectelor posibile ale transferului experienei altor sisteme de nvmnt n siste-
mul de nvmnt autohton.
Una dintre problemele metodologice importante ale cercetrilor comparate constituie preci-
zarea logicii (structurii) cercetrii. Pot fi identificate trei metode de cercetare: inductiv, ipotetico-
inductiv i orientat pe problem. Fiecare dintre aceste metode determin structura proprie de cer-
cetare.

Metoda inductiv genereaz o structur cu patru etape ale cercetrii comparate [61]:

cercetarea, clasificarea i descrierea faptelor pedagogice;

interpretarea, analiza faptelor;

analiza comparativ prealabil a datelor faptice, identificarea similitudinilor i diferene-
lor n baza criteriilor elaborate, formularea ipotezei;
compararea analitico-sintetic sincron a datelor n baza criteriilor elaborate cu scopul
verificrii ipotezei formulate.
Cercettorul polonez B. Suhodolski propune trei etape ale unei cercetri comparate (a se ve-
dea [62]):
- descrierea realitii existente n domeniul educaiei i nvmntului dup hotare;

- aprecierea din mai multe puncte de vedere a faptelor i fenomenelor studiate;

- cutarea cilor de constituire a noului sistem colar.

Specialistul englez B. Holms consider c cercetarea comparat nu trebuie s fie realizat
inductiv (colectarea datelor i explicarea lor ulterioar), ci deductiv evidenierea i analiza pro-
blemei, formularea ipotezei i colectarea datelor pentru acceptarea sau respingerea ei (a se vedea
65
[63]). Orice cercetare comparat este realizat pentru a rezolva o anumit problem, de aceea cerce-
tarea trebuie efectuat prin prisma problemei i parcurgerea urmtoarelor etape: (a) analiza proble-
mei; (b) formularea ipotezei; (c) precizarea condiiilor istorice i a contextului social contemporan;
(d) prognozarea rezultatelor posibile.
Sintetiznd punctele de vedere expuse mai sus, n investigaia noastr au fost planificate i
realizate urmtoarele etape ale cercetrii: (a) identificarea problemei cercetrii; (b) formularea ipo-
tezei; (c) precizarea bazelor metodologice i ale noiunilor cheie; (d) acumularea, analiza i interpre-
tarea datelor provenite din evalurile internaionale TIMSS i din experimentele pedagogice locale;
(e) formularea soluiilor posibile ale problemei cercetate.
Premisele social-economice ale evalurilor internaionale

Realizarea evalurilor internaionale la matematic a devenit necesar i posibil datorit
mai multe cauze de ordin politic, economic i social.
Pe parcursul sec. XIX i n prima jumtate a sec. XX rile industrial dezvoltate au evitat
comparrile internaionale ale sistemelor lor de nvmnt. Abia n anii 50 a sec. XX, graie succe-
selor U.R.S.S. n cucerirea cosmosului, problema comparrii sistemului de educaie sovietic i a sis-
temelor educaionale occidentale a devenit una vital. Anume n aceast perioad UNESCO a nce-
put elaborarea criteriilor i instrumentelor de evaluare a sistemelor educaionale la scar internaio-
nal pentru compararea eficacitii lor. Interesul guvernanilor pentru evalurile internaionale a fost
suscitat de criza economic din anii 70-80, pe fundalul creia au devenit evidente reuitele econo-
mice ale Germaniei i Japoniei, ct i succesele economice remarcabile ale rilor din Asia de Sud-
Est n anii 90 a secolului trecut. Calitatea informaiilor furnizate de primele cercetri internaionale
au adugat argumente pertinente n favoarea importantei idei: creterea nivelului de cunotine i a
competenelor populaiei reprezint cheia competitivitii economice. Un mijloc de asigurare a efi-
cacitii sistemelor educaionale const n stabilirea unor standarde naionale i compararea lor cu
standardele altor ri [64].
n anii 90 pentru msurarea calitii educaiei a fost propus noiunea de indicator de per-
forman. Pentru a facilita evaluarea sistemelor educaionale la nivel naional, Comisia European a
adoptat o serie de indicatori de calitate [65]. Indicatorii sunt repartizai n patru domenii: (a) achizi-
iile elevului; (b) reuita i promovabilitatea; (c) evaluarea i monitorizarea sistemului de nv-
mnt; (d) resursele i structura (infrastructura sistemului).
Calitatea instruirii este determinat de achiziiile elevului la matematic, lectur, tiine, teh-
nologii informaionale i de comunicare, limbile strine, educaia civic. Un indicator aparte se refe-
r la achiziiile ce pot fi nominalizate prin sintagma a nva s nvei. Reuita i promovabilitatea
este determinat de trei indicatori: procentul eecului colar, procentul de absolvire a nvmntu-
lui secundar i procentul de colarizare n nvmntul superior. Calitatea evalurii i monitorizrii
66
sistemului de nvmnt este determinat de doi indicatori: existena unui sistem naional de evalu-
are i monitorizare a sistemului de nvmnt i gradul de implicare a prinilor n activitatea de
nvare a elevilor i a activitii unitilor colare. Calitatea infrastructurii sistemului educaional
este determinat de: calitatea formrii iniiale i continui a profesorilor colari, procentul copiilor ca-
re frecventeaz instituiile precolare, numrul de elevi la un calculator (n unitile colare) i par-
tea de PIB destinat funcionrii sistemului educaional.
Ideea conform creia sistemele de educaie reprezint o prghie care poate contribui la dez-
voltarea economic a rii este acceptat n majoritatea statelor lumii. De aici interesul guvernani-
lor, dar i al publicului larg pentru o transparen mai mare i o examinare mai atent a calitii n-
vmntului. Conceptul de calitate s-a impus odat cu primele tentative de internaionalizare a
structurilor din sfera politic, economic, social i cultural n primii zece ani dup ncheierea celui
de al doilea rzboi mondial.
n anul 1948 un ir de ri europene au semnat tratatul de la Bruxelles privind cooperarea
economic. Anul 1949 a rmas n istorie ca anul crerii Organizaiei Tratatului Atlanticului de Nord
(NATO). Principalele eforturi de cooperare erau axate, n mare parte, pe sfera economic. n anul
1957 la Roma au fost semnate tratatele referitoare la Crearea Pieei Comune i a Comunitii Euro-
pene a Energiei Atomice (EUROATOM).
Dei obiectul tratatelor amintite era unul economic, finalitile avute n vedere erau de ordin
politic: crearea condiiilor pentru unirea politic a rilor europene [66].
Internaionalizarea activitilor economice a condus la apariia i dezvoltarea instrumentelor
de comunicare pentru schimbul rapid de informaii.
n anii 60-70 a secolului trecut, laureaii Premiului Nobel T. Schultz i G. Becker au elabo-
rat teoria capitalului uman. S-a demonstrat c odat cu creterea nivelului de colaritate n rile
dezvoltate crete i salariul mediu al lucrtorului. Muncitorii bine instruii au anse mai mari de a se
angaja n cmpul muncii i a pstra locul de munc n perioadele de declin economic. Persoanele
bine instruite au posibiliti mai mari de a participa la viaa politic
Convergena de interese a mai multor organisme (statale, internaionale) i a actorilor sociali
a condus la focalizarea ateniei asupra calitii sistemelor de nvmnt. Treptat, s-a ajuns la ideea
c nivelul calitii poate fi determinat comparnd rezultatele elevilor din diferite ri la unele disci-
pline colare.
Scurt istoric al cercetrilor internaionale

n anul 1952 UNESCO a fondat n Hamburg (Republica Federal Germania) Institutul In-
ternaional de Educaie. Pe parcursul anilor 50 n aceast instituie n fiecare an erau organizate
seminare, care reuneau specialiti n domeniul educaiei. Anume n cadrul unui asemenea seminar,
n anul 1958, a fost discutat problema oportunitii i modalitilor care ar permite evaluarea sis-
67
temelor de nvmnt prin msurarea achiziiilor elevilor. n rezultatul discuiilor a fost adoptat
decizia de a testa prin intermediul unei anchete pilot fezabilitatea unei evaluri comparate a sisteme-
lor de nvmnt din diferite ri. Aceast decizie a semnificat schimbarea cardinal a concepiei
privind evaluarea sistemelor de nvmnt. Cercetrile realizate pn n anii 50 erau bazate pe date
simple cum ar fi ponderea copiilor care sunt instruii n diferite trepte ale nvmntului, ponderea
elevilor care prelungesc studiile dup finisarea nvmntului obligatoriu, durata colarizrii obli-
gatorii etc.
Fundamentul viitoarelor cercetri comparative a fost elaborat de nume notorii n domeniul
pedagogiei: B. Bloom, A. Andersen, B. Thorndike (SUA), G. Mialaret (Frana), T. Husen (Suedia)
. a.

Obiectivele cercetrii pilot au fost definite n felul urmtor [57]:

a nelege mai bine modul de gndire al elevilor, utiliznd teste ce conin sarcini cu ale-
gere multipl, care ar permite de a clarifica tendinele comune n rspunsurile elevilor
din diferite ri;
a scoate n eviden posibilitile i dificultile de realizare ale unei cercetri internaio-
nale de mas asupra achiziiilor elevilor.
Ideea fundamental a cercetrilor internaionale a fost formulat de ctre T. Husen n felul
urmtor [67, p.14]:
Noi, cercettorii care am decis s cooperm pentru a elabora instrumente de evaluare vala-
bile la scar internaional, concepem lumea drept un mare laborator de educaie, n care funcio-
neaz o varietate mare de practici, n termeni de structuri colare i de curriculum. Noi dorim, pur i
simplu, s tragem un profit din aceast variabilitate internaional pentru a studia concomitent rezul-
tatele n diverse sisteme educaionale i factorii care explic diferenele n rezultate.
Cercetarea pilot a fost administrat de Teacher College din New York. Pregtirea i realiza-
rea cercetrii a durat doi ani (1959 - 1961). Au fost testai 12.000 elevi din 12 ri, ceea ce constituia
o populaie considerabil, innd cont de mijloacele tehnice de prelucrare a datelor care existau la
acel moment. Dou probleme se impuneau a fi rezolvate la nceput: criteriile de definire a populaiei
(vrsta sau clasa) i modalitatea de constituire a eantionului reprezentativ. S-a luat decizia de a in-
clude n populaia testat copiii care au mplinit la nceputul anului colar 1960-1961 vrsta de 13
ani, independent de clas. Eantioanele au fost constituite prin utilizarea procedurilor statistice. n
calitate de domenii testate au fost alese: nelegerea textului, matematica, tiinele i geografia. Ele-
vii au mai rspuns la un test non-verbal. Pentru elevi i directorii unitilor colare a fost pregtit un
mini-chestionar.
Cercetarea pilot a demonstrat posibilitatea de a elabora instrumente de evaluare care pot fi
utilizate n diferite sisteme de nvmnt i permit colectarea unor date comparabile i susceptibile
68
s fie prelucrate la fel. n consecin, s-a decis ca experimentul de evaluare comparat s fie prelun-
git prin realizarea unei cercetri la scar larg i a determina achiziiile elevului ntr-un anumit mo-
ment al colaritii. A fost adoptat decizia ca n prima cercetare internaional de proporii s fie
testat o singur disciplin colar pentru a cpta informaii mai ample despre achiziiile elevilor.
n calitate de asemenea disciplin a fost selectat matematica. 12 ri au participat la prima cerceta-
re asupra cunotinelor la matematic care a primit denumirea de FIMS First International Math-
ematic Study (Prima Cercetare Internaional la Matematic).
n rezultatul realizrii cercetrii pilot a devenit clar c pentru activitile similare este nevoie
de o organizaie specializat, care ar conduce proiectele, ar coordona participarea mai multor insti-
tuii, ar asigura finanarea i gestionarea, ar asigura comparabilitatea demersurilor, ar verifica uni-
formitatea datelor i a calculelor, ar asigura analiza coerent a rezultatelor. O asemenea organizaie a
fost creat n anul 1961 sub denumirea IEA (International Association for the Evaluation of Edu-
cational Achievement Asociaia Internaional pentru Evaluarea Randamentului colar).
IEA s-a impus n domeniul evalurilor internaionale, n primul rnd, prin elaborarea unor
instrumente, care fac posibil compararea datelor n cea mai mare msur. O atenie deosebit n
cercetrile conduse de ctre IEA se acord traducerii testelor i chestionarelor, constituirii unor
eantioane care sunt nu numai reprezentative pentru populaiile colare din diferite ri, dar i com-
parabile, punerii la punct a unei metodologii de analiz a sarcinilor.
Aproape 30 de ani IEA a meninut monopolul asupra cercetrilor internaionale. Tendina de
a supune unei analize tiinifice fundamentale rezultatele testelor a condus la apariia unui interval
care separa momentul evalurii i momentul publicrii rezultatelor. Aceast ntrziere era reclamat
de multe ri participante.
n anul 1988, SUA, principalul finanator al cercetrilor IEA, a decis realizarea unei cerce-
tri internaionale asupra achiziiilor elevilor la matematic i tiine. Aceast cercetare a fost con-
ceput drept o alternativ a cercetrilor IEA. Coordonarea cercetrii, care a primit denumirea
IAEP1 (International Assessment of Educational Progress 1 Evaluarea Internaional a Progresului
Educaional 1), a fost ncredinat Serviciului de Testare Educaional (Educational Testing Servise
- ETS) din SUA. Cercetarea respectiv a fost repetat n anul 1991 (IAEP2).

Din punct de vedere metodologic, cercetarea IAEP a constituit un mare pas nainte. Pentru
prima dat la nivel internaional a fost aplicat Teoria Matematic a Msurrii, care a permis obine-
rea unor rezultate fr a obliga toi elevii ce constituiau eantionul s parcurg toate sarcinile testu-
lui. n rndul al doilea, ETS a reuit s prelucreze datele cercetrilor ntr-un interval de timp foarte
restrns (menionm c numrul rilor participante la IAEP1 i IAEP2 a fost mic).
Concomitent, IAEP a fost supus unei critici dure. n particular, a fost criticat transpunerea la
nivel internaional a sarcinilor din testul NAEP (National Assessment of Educational Progress Eva-
69
luarea Naional a Progresului colar), care era i este utilizat pentru evaluarea achiziiilor elevilor din
SUA. Prin decizia de a administra elevilor din toate rile participante sarcinile destinate elevilor din
S.U.A., organizatorii evalurii au ocolit problema adecvrii sarcinilor curriculum-urilor naionale, ca-
re, de regul, nu se rezolv uor.
Multe dintre inovaiile introduse de ETS au fost preluate de ctre IEA, care n anii 90 ai
sec. XX a realizat patru cercetri de proporie, inclusiv TIMSS (Third International Mathematic and
Science Study A Treia Cercetare Internaional la Matematic i tiine) n anul 1995 i TIMSS-R
(Third International Mathematic and Science Study Repeat A Treia Cercetare Repetat Internaio-
nal la Matematic i tiine) n anul 1999. Prin realizarea acestor cercetri IEA a demonstrat c
dispune de resursele necesare pentru a realiza cercetri internaionale de amploare, a prelucra datele
ntr-un timp relativ scurt. ns aceast reacie a fost probabil ntrziat [57].
n anul 1993 pe arena cercetrilor internaionale a aprut un alt concurent al IEA OECD
(Organization for Economic Co-Operation and Development Organizaia pentru Cooperare i
Dezvoltare Economic), care a conceput o cercetare internaional asupra achiziiilor elevilor pentru
a avea o surs regulat de date capabil s alimenteze ansamblul indicatorilor educaionali, pe care
OECD a nceput s le elaboreze din anul 1992. n anul 1997 Ministerele responsabile pentru educa-
ie a rilor membre a OECD au decis lansarea unui ciclu de cercetri autonome, independente de
IEA.

Prima cercetare condus de ctre OECD sub denumirea PISA (Programme for International

Student Assessment Programul Internaional pentru Evaluarea Elevilor) a fost realizat n anul

2000.

OECD a preluat de la IEA un ir de elaborri metodologice, dar a elaborat i aspecte noi ale
evalurilor internaionale. Principalele momente noi n evalurile PISA sunt urmtoarele:
1. OECD a impus realizarea unor cercetri periodice regulate. Dac la IEA periodicitatea evaluri-
lor este de 4 ani, OECD realizeaz cercetrile sale n fiecare 3 ani.
2. OECD a preluat de la IEA principiul de repetare a cercetrilor la aceleai discipline, ceea ce
permite evaluarea progresului n achiziiile elevilor.
3. Spre deosebire de IEA, care realizeaz cercetri separate asupra progresului elevilor n citire i
asupra matematicii i tiinelor, OECD a axat cercetrile sale pe trei domenii: nelegerea textu-
lui, cultura matematic i cultura tiinific. n fiecare trei ani sunt evaluate competenele elevi-
lor n toate cele trei domenii, dar accentul se pune pe unul dintre ele. De exemplu, prima cerce-
tare PISA s-a axat pe nelegerea lecturii.
4. Dac IEA testeaz elevii din clasele IV, VIII i XII, ceea ce corespunde claselor terminale din
nvmntul primar, gimnazial i liceal din multe ri participante, atunci OECD testeaz elevii
care au atins vrsta de 15 ani (vrst la care elevii din multe ri finiseaz coala obligatorie).
70
Aceast decizie nu permite cercetrilor PISA s evalueze curriculum-ul colar. Se poate afirma
cu certitudine c deosebirile dintre evalurile TIMSS i PISA se afl n obiectul evalurii. Cer-
cetrile TIMSS rspund la ntrebarea: Ce parte a curriculum-ului colar la matematic este
achiziionat de ctre elevi? Cercetrile PISA rspund la ntrebarea: n ce msur nvmntul
matematic l pregtete pe elev pentru via? Cele dou ntrebri se completeaz una pe alta. n
viziunea noastr, TIMSS evalueaz preponderent resursele elevului, care i permit s demon-
streze competena, iar PISA evalueaz competenele elevului. Din aceast perspectiv, este ne-
cesar participarea Republicii Moldova n ambele cercetri internaionale.
5. Construirea testelor pentru evalurile internaionale constituie o problem, care pn n prezent
nu este rezolvat complet. Deoarece IEA s-a concentrat asupra evalurii gradului de stpnire a
programei la matematic de ctre elev, atunci apare problema coninutului acestei programe,
adic a domeniului care va fi evaluat. Teoretic, exist dou modaliti de determinare a coninu-
tului evaluat:
(a) determinarea coninutului comun al programelor la matematic din rile participante i
construirea unui test care acoper intersecia coninuturilor;
(b) constituirea unei metaprograme care conine elementele fiecrei programe naionale la
matematic (reuniunea programelor) i construirea unui test care conine sarcini specifi-
ce fiecrui element al metaprogramei.
Ambele modaliti au inconvenientele lor. n cazul (a) domeniul supus evalurii se ngustea-
z considerabil. n cazul (b) apare riscul decalajului ntre coninutul testului i coninutul nv-
mntului matematic naional. n cadrul fiecrei cercetri TIMSS, domeniul supus evalurii este ne-
gociat cu fiecare ar participant n sperana de a obine un compromis acceptabil de ctre toi par-
ticipanii. Existena unui domeniu de evaluare acceptat de ctre toate rile permite nu numai de a
realiza ntr-un mod echitabil evaluarea, dar i compararea ulterioar, nsoit de interpretarea rezul-
tatelor testrii.
OECD, spre deosebire de IEA, nu ine cont de coninutul programelor la matematic la con-
struirea testelor. Testul PISA este elaborat pentru a evalua nivelul de competen considerat indis-
pensabil unui tnr de 15 ani pentru a tri ntr-o societate democratic n condiiile economiei de
pia. Acest test vine s verifice prezena sau absena la elev a aptitudinilor considerate eseniale
pentru viaa de adult [68]:
6. Axarea cercetrilor PISA pe evaluarea competenelor a accelerat procesul de transcriere a cur-
riculum-urilor naionale din limbajul obiectivelor n limbajul competenelor ntr-o serie de ri
(Belgia, Canada, Elveia . a.)
71
7. OECD a reuit nu numai s atrag atenia factorilor de decizie asupra cercetrilor internaionale,
dar i s reorienteze politica nvmntului n mai multe ri (acest obiectiv IEA nu a reuit s-l
ating pe parcursul a 40 de ani).
8. IEA depinde financiar de SUA i poate realiza cercetri care sunt aprobate de ctre ETS. OECD
se afl ntr-o poziie financiar perfect: toate rile membre ale OECD (Germania, Australia,
Austria, Belgia, Canada, Coreea de Sud, Danemarca, Spania, SUA, Finlanda, Frana, Grecia,
Ungaria, Irlanda, Islanda, Italia, Japonia, Luxemburg, Mexic, Norvegia, Noua Zeland, Olanda,
Polonia, Portugalia, Marea Britanie, Slovacia, Suedia, Elveia, Republica Ceh, Turcia) finan-
eaz regulat cercetrile proiectate.

Tabelul nr. 3. Cercetrile internaionale asupra achiziiilor elevilor la matematic


Anii

Denumirea cercetrii
Organizaia
coordonatoare
1964 First International Mathematics Study (FIMS) Prima Cerce-
tare Internaional la Matematic
IEA
1980-1982 Second International Mathematics Study (SIMS) A doua
Cercetare Internaional la Matematic
IEA
1988 The first study carried out by the International Association for
the Evaluation of Educational Progress (IAEP1) Primul Stu-
diu efectuat de ctre Asociaia Internaional pentru Evaluarea
Progresului Educaional
ETS (SUA)
1991 The second study carried out by the International Association
for the Evaluation of Educational Progress (IAEP2) Al doi-
lea Studiu efectuat de ctre Asociaia Internaional pentru
Evaluarea Progresului Educaional
ETS (SUA)
1995 The Third International Mathematics an Science Study
(TIMSS) A treia Cercetare Internaional la Matematic i
tiine
IEA
1999 The Third International Mathematics and Science Study Re-
peat (TIMSS-R) A treia Cercetare Internaional repetat la
Matematic i tiine
IEA
2003 Trends in International Mathematics and Science Study 2003
(TIMSS-2003) Tendine n Cercetarea Internaional la Ma-
tematic i tiine 2003
IEA
2007 Trends in International Mathematics and Science Study 2003
(TIMSS-2007) Tendine n Cercetarea Internaional la Ma-
tematic i tiine 2007
IEA

Funciile evalurilor internaionale

Evalurile internaionale ndeplinesc trei funcii de baz: (a) de benchmarking; (b) analitic;
(c) prognostic.
Cuvntul benchmarking este un termen englez, echivalentul lingvistic romnesc al cruia
este refereniere, etalonaj, procedur de evaluare n raport cu un model recunoscut, nscris ntr-o
cercetare de excelen. Altfel spus, funcia de benchmarking al evalurilor internaionale este aceea
de a servi drept etalon pentru evalurile naionale. n Republica Moldova rolul de etalon al cercet-
72
rilor TIMSS s-a fcut simit dup 1999 n organizarea examenelor de absolvire a gimnaziului i a
liceului la matematic.
Funcia analitic a evalurilor internaionale const n sugerarea ipotezelor referitoare la:

- relaia dintre performana elevului i factorii care influeneaz aceast performan;

- domeniile n care elevul este bine pregtit i domeniile n care el este slab pregtit.

Funcia prognostic a evalurilor internaionale const n schiarea acelor schimbri care
parvin n coninutul matematicii colare, n metodele de predare, nvare, evaluare a procesului de
nvmnt la matematic, n modul de formare iniial i continu a profesorilor de matematic, n
participarea prinilor, comunitii locale n realizarea nvmntului matematic i, implicit, n poli-
ticile educaionale a diferitor ri.
n cadrul cercetrilor internaionale sunt studiate dou aspecte ale calitii nvmntului
matematic:
- elucidarea tendinelor de dezvoltare a nvmntului matematic n diferite ri n baza analizei
situaiei n fiecare ar participant, analizei programei, literaturii metodico-tiinifice;
- aprecierea comparativ a nivelului pregtirii elevilor la matematic n rile participante i evi-
denierea factorilor ce influeneaz randamentul elevilor la matematic.
Lucrarea noastr se refer, n mare parte, la cel de al doilea aspect.

Riscuri n luarea deciziilor bazate pe rezultatele evalurilor internaionale

Numrul n cretere al cercetrilor internaionale vorbete despre vitalitatea sectorului de
evaluri internaionale comparate i este un indice al importanei acestor cercetri. Evalurile inter-
naionale au un impact esenial asupra politicilor educaionale din majoritatea rilor participante
(Republica Moldova, spre regret, nu face parte din categoria acestor ri, dei particip la asemenea
cercetri din 1999).
Deciziile bazate pe rezultatele cercetrilor internaionale trebuie cntrite bine n vederea
evitrii anumitor riscuri.
1. Profesorii i elevii i pot concentra eforturile asupra obiectivelor evaluate de probele ex-
terne. Aceasta poate mbunti rezultatele elevilor la matematic n cadrul evalurilor
internaionale, ns poate conduce la o ngustare a curriculum-ului naional la matema-
tic, la reorientarea elevilor de la nvarea matematicii la antrenarea lor n rezolvarea
anumitor tipuri de sarcini.
2. n cazul sistemelor de nvmnt nedemocratice, rezultatele evalurilor internaionale
nu sunt aduse la cunotina publicului larg pentru a nu afecta imaginea sistemului de n-
vmnt din ar.
3. Rezultatele evalurilor internaionale pot servi drept argumente la demonstrarea superio-
ritii / excelenei sau inferioritii unei naiuni n materie de matematic.
73
Metodologia comparrilor internaionale

Compararea rezultatelor elevilor din diferite ri nu poate fi credibil dac nu se va demon-
stra c exist o echivalen ntre msurrile efectuate n ambele ri. Menionm c administrarea
unei i aceleai sarcini traduse n diferite limbi nu este privit ca fiind suficient pentru a compara
scorurile obinute de ctre elevii din diferite ri.
Pentru echivalarea msurrilor se folosete o procedur special de paralelizare (engl.
equating) care permite de a plasa rezultatele naionale pe o scar comun. Paralelizarea poate fi f-
cut prin mai multe metode, inclusiv prin cele bazate pe TMM.
Variabila care este msurat de test competena elevului la matematic este o variabil
latent (ascuns). De fapt, evaluatorul msoar performana elevului i n baza performanei de-
monstrate, face deducii referitoare la competen. Nivelul performanei demonstrat de ctre elev
este o mrime aleatoare. Ea depinde de un ir de factori care nu ntotdeauna sunt cunoscui i care
nu pot fi luai n consideraie n totalitatea lor. Din aceast cauz evaluatorul, folosind testul, poate
obine o estimare a nivelului performanei. Ecartul dintre valoarea adevrat a performanei i a va-
lorii estimate statistic poart denumirea de interferen (engl. bias). Un exemplu de interferen este
administrarea unui test la matematic cu ajutorul calculatorului. Dac elevul testat are anxietate fa
de calculator, atunci performana demonstrat de ctre elev va fi influenat de aceast anxietate. Un
alt exemplu de interferen l constituie cunoaterea insuficient de ctre elev a limbii n care este
scris testul.
Conceptul de interferen este inseparabil de conceptul de echivalen a msurrilor. Echiva-
lena, la rndul su, este o condiie indispensabil pentru realizarea comparrilor. Demonstrarea
echivalenei msurrilor nu poate fi fcut prin metode intuitive.
Interferena poate aciona la nivel de sarcin, la nivel de test i la nivel de chestionar. La
elaborarea testelor se studiaz, n primul rnd, interferenele posibile ale sarcinilor, deoarece exis-
tena interferenei la acest nivel implic prezena ei i la nivel de test, chestionar.
Studiul interferenei sarcinilor unui test se nscrie ntr-o perspectiv mai larg ce ine de
conceptul Funcionrii Difereniate a Sarcinii (FDS). FDS reprezint o metod euristic a diferene-
lor ntre grupe de evaluai la nivel de sarcini.
n literatura de specialitate [69] este fcut distincia dintre dou noiuni care trebuie luate n
consideraie la analiza unei eventuale diferene ntre performanele a dou grupuri:
(a) impactul testului;

(b) funcionarea difereniat a sarcinii (FDS)

Impactul este un efect general de apartenen la un grup relativ la variabila msurat. De
exemplu, la testele verbale fetele obin un scor mediu mai mare dect bieii. Efectul genului asupra
74
performanei generale la sarcini verbale reprezint un impact. n prezena impactului, reuita la fie-
care sarcin ntr-un grup trebuie s fie mai ridicat (sczut) dect n cellalt grup.
FDS se refer la reuita diferit a subiecilor la sarcini, independent de efectul eventual al
impactului. Pentru a elimina efectul impactului, din fiecare grup se vor reine subiecii care au de-
monstrat performane egale (au obinut acelai scor la test). La aceti subieci vor fi identificate rs-
punsurile la sarcinile suspecte de funcionare difereniat. FDS se poate raporta la fiecare dintre cele
dou caracteristici principale ale sarcinii: (1) indicele de dificultate; (2) indicele de discriminare.
Dac diferena de reuit la sarcin are acelai sens ca i diferena de reuit general a grupelor,
pentru toate clasele de subieci (cu performane egale), atunci vom spune c funcionarea diferenia-
t a sarcinii este uniform. FDS uniform se raport numai la dificultatea sarcinilor. Dac diferena
de reuit i schimb sensul n funcie de nivelul de performan a subiecilor (de exemplu, diferen-
a este n favoarea unui grup pentru clasele de performan sczute i n defavoarea aceluiai grup
pentru clasele de performane ridicate), atunci vom spune c funcionarea difereniat a sarcinilor
este ncruciat.
Pentru identificarea funcionrii difereniate a sarcinilor exist mai multe metode [70, 71].
Menionm c compararea direct a frecvenelor de reuit la sarcini a subiecilor din grupurile stu-
diate nu permite de a identifica corect FDS, deoarece n acest caz nu se face deosebirea dintre im-
pact i FDS.
n majoritatea cercetrilor internaionale sarcinile suspecte de FDS sunt eliminate sau sunt
prelucrate conform unor proceduri speciale.
De funcionarea difereniat a sarcinilor sunt legate trei probleme, pentru care nc nu s-au
gsit soluii satisfctoare. Aceste probleme sunt: traducerea, referina i chestiunile metodologice.
Vom explica n continuare esena fiecrei probleme.
La cercetarea FDS ntre dou grupuri, un grup este considerat de referin, iar alt grup drept
int. Alegerea grupului de referin nu are mare importan n cazul comparrii a dou grupuri, dar
devine important n cazul comparrii mai multor grupuri. n cercetrile internaionale exist dou
modaliti de a rezolva problema grupului de referin: (a) compararea rilor dou cte dou; (b)
alegerea unei ri n calitate de grup de referin. Prima modalitate este costisitoare. n evalurile
internaionale una dintre ri este aleas n calitate de grup de referin. Dup cum menioneaz N.
Bottani i P. Vrignaud [57], aceast alegere este departe de a fi neutr. Cauza rezid n faptul c
sarcina, de regul, este sensibil la mai mult dect o dimensiune. Aceasta nseamn c n afar de
dimensiunea pentru care ea este construit s o msoare (competena matematic), sarcina poate
msura i o alt dimensiune (numit parazit). De exemplu, sarcina la matematic poate face refe-
rin la nite obiecte (de uz casnic sau uz personal), care sunt familiare elevilor din rile economic
dezvoltate i care, dimpotriv, nu sunt cunoscute elevilor din rile srace. Alegerea rii de referin-
75
nseamn, de fapt, fixarea unei dimensiuni. Aceasta poate conduce la situaii cnd diferenele n
reuit sunt interpretate drept FDS.
O alt problem n detectarea FDS este traducerea sarcinilor. Traducerea, orict de calitativ
nu ar fi, produce sarcini care nu mai sunt absolut identice cu sarcinile originale. O sarcin poate fi
mai facil ntr-o limb dect n alta prin faptul utilizrii ntr-o limb a termenilor similari n ntreba-
re i rspuns i utilizarea unor termeni diferii n alt limb. Echivalena sarcinilor la traducere se
demonstreaz prin utilizarea judecii expert sau prin compararea rspunsurilor persoanelor bilin-
gve. Procedurile enumerate nu permit demonstrarea echivalenei complete a sarcinilor traduse. Ana-
liza complementar a FDS ar putea fi realizat prin administrarea unei i aceleiai versiuni lingvisti-
ce a testului n rile care vorbesc aceeai limb (Germania i Austria; Frana, Belgia i Elveia;
Moldova i Romnia). Aceast analiz nu se realizeaz din motive economice.
A treia problem ce ine de identificarea FDS este cea a opiunilor metodologice. De regul,
n cadrul cercetrilor TIMSS sunt utilizate metodele bazate pe TMM. La aceasta contribuie i pro-
gramele aplicative (pentru calculatoare) orientate exclusiv pe TMM. n cadrul evalurilor internai-
onale sarcinile cu FDS sunt excluse sau tratate n mod specific. Poate fi adoptat i un alt punct de
vedere: a considera c aceste sarcini furnizeaz informaii interesante asupra diferenelor existente
ntre diferite sisteme de nvmnt. O asemenea viziune implic elaborarea unor noi metode de
analiz a sarcinilor cu FDS.
Conceptul de Funcionare Difereniate a Sarcinii este utilizat la identificarea interferenelor
culturale i demonstrarea identitii sarcinilor, inclusiv a celor traduse din limba englez n limba
romn.
Cercetrile internaionale n Republica Moldova

Exist dou motive majore pentru conducerea unui minister naional al educaiei de a evalua
rezultatele colare ale elevilor [72]:
(a) identificarea punctelor forte i a punctelor slabe ale sistemului de nvmnt ntr-un
anumit moment;
(b) urmrirea evoluiei sistemului de nvmnt n timp.

Evaluarea poate fi realizat la nivel naional (examene la finele treptelor de colarizare) sau
la nivel internaional (pe un eantion reprezentativ). Decizia de a realiza o evaluare naional sau
internaional depinde de un ir de circumstane. Clauza definitorie rezid n gradul de obiectivitate a
procedurilor de evaluare, gradul de credibilitate a rezultatelor i gradul de transparen n disemi-
narea rezultatelor. Participarea la o evaluare internaional este preferabil din motivul c aceste
evaluri sunt concepute de experi n domeniu, sunt bine documentate i permit compararea rezulta-
telor naionale cu rezultatele altor ri. Inconvenientul principal al evalurilor internaionale const
n faptul c rezultatele fiecrei ri participante sunt difuzate n ntreaga lume. Or, unele ministere
76
nu doresc o asemenea publicitate. Specialistul francez A. Bodin remarc: n Frana se pare c date-
le evalurilor internaionale constituie un secret de stat. [73]. n unele ri rezultatele evalurilor
internaionale nu sunt publicate n mod intenionat, nu sunt aduse la cunotina publicului larg pen-
tru a nu afecta imaginea sistemului de nvmnt sau pentru a nu mpiedica alegerea unui candi-
dat ntr-o companie electoral [66]. Situaia economic precar a unor ri participante nu permite
diseminarea rezultatelor. n multe ri rezultatele cercetrilor internaionale sunt folosite pentru a
critica nvmntul naional i pentru a propune reforme, considerate indispensabile.
Participarea Republicii Moldova n cercetrile internaionale este ocazional, n sensul c
aceast participare nu decurge dintr-un plan strategic coerent (tiinific sau politic) i este posibil
datorit activitilor de voluntariat al ONG-ului Centrul Naional de Evaluare, Testare i Politici
Educaionale cu sediul la Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli i al laboratorului tiinific
Evaluare educaional de la aceeai universitate. Din anul 2007 cercetrile internaionale sunt rea-
lizate de Agenia de Evaluare i Examinare a Ministerului Educaiei i Tineretului.
Majoritatea profesorilor de matematic nu cunosc rezultatele cercetrilor internaionale sau
cunosc numai clasamentul Republicii Moldova printre alte ri participante.

1.5. Explicaia tiinific n pedagogie. Noiune de factor

Tipurile de explicaie n tiinele educaiei

Teoria pedagogic, ca i orice alt teorie tiinific, ndeplinete un ir de funcii. Cea mai
veche funcie a teoriei este de a descrie i a explica. Orientarea pragmatic a teoriilor tiinifice la
nceputul sec. XX a adugat un ir de alte funcii: a comunica (n interiorul comunitii tiinifice), a
rezolva probleme, a critica (alte teorii tiinifice), a nelege. Pentru necesitile cercetrii noastre o
s ne mrginim cu funcia de explicare. A explica nseamn a cunoate cauzele, a stabili conexiuni
ntre date particulare i legi generale.
Cezar Brzea [74] identific cinci tipuri de explicaie n tiinele educaiei: (a) explicaia ge-
netic; (b) explicaia cauzal; (c) explicaia teleologic; (d) explicaia prognostic; (e) explicaia sta-
tistic.

Explicaia genetic interpreteaz un fenomen ca fiind rezultatul unui proces de dezvoltare i,
n consecin, l explic prin analiza etapelor de evoluie care au precedat acest fenomen.
n explicaia cauzal se pleac de la faptele de explicat crora li se caut cele mai plauzibile
premise: legi, ipoteze, condiii antecedente.
Explicaia teleologic se refer la raporturile scop-mijloace sau rol-funcii. Majoritatea teori-
ilor pedagogice sunt explicaii teleologice pentru c ele deduc mijloacele cele mai adecvate unor
scopuri.
Explicaia prognostic este o explicaie ante factum, fiind simetric explicaiei cauzale: teo-
riile ne comunic anumite scenarii sau ipoteze, urmnd ca faptele ulterioare s le confirme.
77
Explicaia statistic folosete ca premise legi statistice, adic generalizri extrase din eanti-
oane aleatoare i restrnse la un numr limitat de variabile. Ea folosete ca argumente frecvena,
proporia, repetabilitatea sau constana relativ a faptelor, exprimate prin enunuri statistice.
Explicaia cauzal
Cauzalitatea ca atare nu poate fi observat empiric. Ea reprezint ceva indus de ctre cerce-

ttor, o interpretare. Nu se poate dovedi c un fenomen cauzeaz un alt fenomen. Datele empirice
pot doar contrazice existena unei presupuse relaii cauzale ntre dou variabile.
Pentru a fi o relaie de tip cauzal, relaia dintre dou variabile X i Y trebuie s satisfac ur-
mtoarele criterii:
1. Asocierea sau corelaia. Dac X este cauza lui Y, atunci valorile lui Y trebuie s se modifice
corespunztor modificrii valorilor lui X. Altfel spus, X i Y trebuie s co-varieze.
2. Ordinea temporal. Cauza trebuie s fie anterioar efectului.

3. Eliminarea unor explicaii alternative. Chiar dac ordinea temporal este respectat, asocierea
observat ntre X i Y ar putea s fie rezultatul unui alt fenomen, al unei a treia variabile Z.
4. Existena unei interpretri plauzibile n termeni de mecanism cauzal ntre fenomenele studiate,
informaia despre care se conine n variabile.
5. Dac cel puin unul din criteriile enumerate nu este satisfcut, atunci ipotez c X este cauza lui

Y trebuie respins.

Noiunea de factor

Denumirea de factor este utilizat ca alternativ, cu ncrctur de neles proprie noiunii de
variabil independent. Se poate vorbi, n acest sens, de experiene unifactoriale, bifactoriale, multi-
factoriale, dup numrul de factori (variabile independente) considerai pentru explicarea unui anu-
mit efect.
n folclorul pedagogic exist un ir de afirmaii referitoare la factorii nvrii. De exem-
plu, rezultatele nvrii vor fi mai bune ntr-o clas cu un efectiv mic de elevi, dect ntr-o clas cu
un efectiv mare. Metodele didactice active i interactive, conduc la rezultate mai bune dect meto-
dele tradiionale. Numrul exemplelor de acest fel poate fi uor prelungit. n cercetrile pedagogice,
dup cum s-a menionat, faptul c o variabil este factor se demonstreaz, folosind metodele statis-
tice.
Lumea ca laborator educaional

Identificarea factorilor sau a combinaiilor de factori care pot influena nvarea colar nu
este un exerciiu simplu datorit complexitii procesului de nvare. ns nu numai complexitatea
procesului face dificil evidenierea factorilor. S presupunem c o variabil/factor oarecare X in-
flueneaz randamentul colar (variabila Y). n acest caz, conform primului criteriu al relaiei de tip
cauzal, modificarea valorilor lui X trebuie s conduc la modificarea valorilor lui Y. Dac ne mr-
78
ginim cu sistemul educaional dintr-o singur ar, de exemplu, Republica Moldova, atunci numrul
de factori, care pot fi studiai, ct i variabilitatea fiecrui factor este mic. Un studiu comparativ al
sistemelor educaionale din mai multe ri, de genul TIMSS ne ofer posibilitatea de a majora nu-
mrul de factori studiai i de a urmri, n ce msur variaia factorului X (de exemplu, numrul
mediu de elevi n clas, care n diferite ri este diferit) influeneaz randamentul colar. Concomi-
tent, conform criteriului trei al relaiei de tip cauzal, trebuie eliminate explicaiile alternative (asoci-
erea observat ntre factorul X i randamentul colar poate fi explicat prin existena unei a treia
variabile Z). n consecin, lumea, adic mulimea sistemelor educaionale, poate fi privit drept un
uria laborator educaional. Ideea respectiv a fost lansat de ctre A. Tiana, preedintele IEA.

Concluzii la capitolul 1

1. n nvmntul preuniversitar matematica ndeplinete dou funcii: formarea cu ajutorul ma-
tematicii (funcia de formare general) i formarea matematic propriu-zis (funcia de speciali-
zare). n Republica Moldova accentul este pus pe funcia de specializare n detrimentul funciei
de formare general.
2. Randamentul colar semnific totalitatea rezultatelor dezirabile n plan educaional, obinute de
o anumit populaie colar ntr-un timp i spaiu pedagogic determinat i condiiile ce pot in-
fluena aceste rezultate, si reprezint un concept integrator, care subordoneaz mai multe noiuni
operaionale implicate n aciunea de evaluare (evaluarea rezultatelor colare, evaluarea compor-
tamentului elevului, evaluarea succesului colar, evaluarea calitii procesului de nvmnt).
3. Conceptul de calitate n nvmnt n condiiile globalizrii devine nu numai central, dar i unul
fundamental.
4. Sistemele naionale de nvmnt sunt nevoite s in sub control calitatea proceselor i produ-
selor nvrii, instituind sisteme de monitorizare n nvmnt, care conin subsisteme de co-
lectare a informaiilor, de diagnosticare, de proiectare i realizare a aciunilor corective orientate
spre schimbarea strii sistemului n direcia dorit.
5. Un element inerent al monitorizrii sunt rezultatele evalurilor internaionale, deoarece numai
n baza lor pot fi corectate obiectivele sistemului de nvmnt.
6. n Republica Moldova exist un sistem de evaluare i monitorizare n nvmnt, ns funcio-
narea acestui sistem este perturbat de un ir de obstacole (organizaionale, financiare, motivai-
onale).
7. Problema de baz la colectarea informaiei despre sistemul educaional i, n special, prin evalu-
ri este caracterul neobiectiv al ei, care face inutile realizarea celorlalte etape ale monitorizrii.
8. Se impune participarea Republicii Moldova n proiectul internaional PISA (Programme for In-
ternational Student Assessment Programul pentru Evaluarea Internaional a Studenilor), la
care particip majoritatea rilor europene.
79
Capitolul 2. Modelarea mecanismelor care explic fluctuaia randamentului elevilor la mate-
matic

2.1. Modelul factorilor ce influeneaz randamentul elevilor la matematic

Orice cercetare tiinific, care are drept scop cunoaterea unui proces, fenomen sau obiect
din realitatea nconjurtoare, presupune crearea unei imagini a obiectului cercetat n aa fel, nct
proprietile obiectului sa poat fi verificate experimental. Aceast imagine este ntotdeauna un mo-
del al fenomenului, procesului, obiectului studiat, independent de faptul, folosete cercettorul cu-
vntul model sau nu.
Model i modelare

Dicionarele explicative propun mai multe definiii ale noiunii model. Pentru necesitile
cercetrii noastre vom reine urmtoarele dou definiii, care se completeaz una pe alta:
1. Modelul este ceea ce poate servi ca orientare pentru traduceri sau imitaii;

2. Modelul este o reprezentare simplificat a unui proces sau al unui sistem, numit original,
care permite de a nelege mai bine structura sau/i funcionarea acestuia.
Carolina Platon, in teza sa de doctor habilitat n pedagogie [41, p. 9] remarc: n educaie,
cuvntul model este deseori utilizat pentru a desemna o formalizare generalizant: pornind de la o
situaie studiat, se evideniaz invariantele acestei situaii care, ulterior, fiind considerate drept
principii generale, permit recunoaterea sau precizarea altor situaii din aceeai clas de probleme.
Aceast accepiune a cuvntului model vine din structuralism, modelul semnificnd o structur, un
lan de elemente legate prin relaii stabile, care produce o funcie, realizeaz o transformare.
n didactica matematicii noiunea de model se ntlnete, de asemenea, frecvent. Elevii pri-
mesc adesea de la profesor nsrcinarea de a rezolva exerciii conform modelului rezolvat. n lucr-
rile cu caracter metodic profesorul de matematic poate gsi modele de lecii. Testarea preventiv
reprezint un model al testrii de baz. n statistic eantionul (reprezentativ) este privit drept un
model al ntregii populaii.
Modelul poate fi privit drept o interfa ntre cercettor i obiectul/fenomenul/ procesul cer-

cetat (original) (fig. 16).

interfa



cercettor model original

Fig. 16. Modelul ca interfa cercettor-original

Procesul de construire a modelului se numete modelare. Cunoscutul specialist n teoria
modelrii, . . [75] consider c modelarea const n reproducerea unor aspecte ale origi-
nalului.
80
Modelarea ca metod de cunoatere are urmtoarele particulariti:

- integritatea cercetrii obiectului/fenomenului/procesului, deoarece pot fi studiate nu nu-
mai elementele, dar i legturile dintre ele;
- posibilitatea de studiere a procesului pn la declanarea lui.

n funcie de caracterul cunotinelor obinute cu ajutorul lor, modelele pot ndeplini urm-
toarele funcii [76].
La nivel empiric: de reconstrucie (reconstituirea specificului calitativ al originalului); de
msurare (obinerea caracteristicilor cantitative ale originalului); de descriere (asigurarea
intuitivitii i a nelegerii).
La nivel teoretic: de interpretare (explicare, generalizare i descriere exhaustiv); de pro-
gnosticare (precizarea comportamentului originalului); de criteriu (verificarea veridicitii cuno-
tinelor despre original); euristic (contribuie la generarea ideilor noi i a ipotezelor referitoare la
original).
La nivel practic: didactic (modelarea este o metod de predare recunoscut); ilustrativ.
Eficiena modelrii depinde de teoriile pe care ea se sprijin i de ipotezele care indic limi-
tele simplificrilor care pot fi operate la construirea modelului. Problema principal care trebuie s
o rezolve cercettorul const n construirea unui model care va fi adecvat (potrivit) originalului,
adic care va descrie corect aspectul cercetat (forma, structura, funcionarea). Rezolvarea acestei
probleme se ciocnete de un ir de dificulti, unele fiind de ordin principial. n anii 30 a secolului
trecut matematicianul i filosoful austriac Kurt Gdel a demonstrat dou teoreme limitative privind
cunoaterea tiinific (teorema incompletitudinii sistemelor formale i teorema imposibilitii de-
monstrrii necontradiciei sistemelor formale cu mijloacele sistemului nsui). Din teoremele lui
Gdel rezult c pentru construirea deductiv a unui model care descrie adecvat comportamentul
unui sistem complex (cum ar fi, de exemplu, sistemul de nvmnt), nu exist un set complet i
finit de informaii. Prin urmare, la construirea modelului ntotdeauna exist o nedeterminare [77].
Micorarea gradului de nedeterminare este posibil prin studierea profund a originalului i formu-
larea precis a scopului modelrii.
La descrierea eficienei modelrii n pedagogie se utilizeaz o noiune special validitate
pedagogic, care, dup sens, este apropiat noiunii adecvare, dar care nu este identic cu ea. Va-
liditatea pedagogic, de regul, se fundamenteaz dup mai multe aspecte: conceptual, criterial i
cantitativ. n literatura de specialitate discuiile despre posibilitatea modelrii fenomenelor sociale
complexe sunt interminabile. Aceste discuii in de problema fundamental a completitudinii fiec-
rui model construit. Din aceast cauz, cercettorul, la construirea modelului, este nevoit s balan-
seze ntre completitudinea i validitatea pedagogic a lui.
81
Vom construi n continuare un model al factorilor ce influeneaz randamentul elevilor la
matematic. Vom aplica metoda deductiv, adic vom porni de la cele mai generale modele care
vor fi concretizate succesiv, pentru a cpta un model specific nvmntului matematic din Repu-
blica Moldova [78].
Sinteza -

Analiza literaturii pedagogice demonstreaz c majoritatea autorilor nu cerceteaz n mod
special cauzele reuitei elevilor la o anumit disciplin. Exist un ir de lucrri n care sunt analizate
cauzele reuitei generale ale elevilor. De exemplu, . . [79] a evideniat aa numitele
posibiliti reale de nvare ale elevilor. Printre aceste posibiliti sunt numite: (a) gradul de dez-
voltare al proceselor psihice i de gndire; (b) prezena capacitii de nvare; (c) atitudinea fa de
nvare; (d) influena familiei i a.
O analiz complex a cauzelor care influeneaz procesul i rezultatele nvrii a fost reali-
zat de ctre . . [80]. Cercettorul rus a evideniat patru factori generali care influen-
eaz nvarea la orice disciplin colar: coninuturile, interaciunea profesor-elev, nivelul de
instruibilitate al elevului (capacitatea elevului de a nva i posibilitatea de a atinge obiectivele pre-
conizate n termenul stabilit) i timpul.
Ambii cercettori menionai indic un factor ce ine de caracteristica elevului. n plus, . .
a reliefat doi factori importani: coninuturile i interaciunea profesor-elev.
Cercetrile efectuate ntr-un ir de ri (de altfel, puine la numr) au evideniat un ir de ali
factori. . . [81] enumer urmtorii factori, care influeneaz nvarea: coninutul
disciplinei, dispoziia de nvare (factor de motivare), comunicarea profesor-elev, utilizarea tehno-
logiilor informaionale. V. Chinapah [82] ajunge la concluzia c factorii determinani ai randamen-
tului colar sunt: coninutul nvrii / curriculum-ul, mediul de nvare (colar), mediul social. .
. [83] evideniaz patru clase de factori ale nvrii: (1) determinai de calitile per-
sonale ale elevilor; (2) determinai de calitile personale ale profesorilor; (3) ce in de interaciunile
profesor-elev; (4) ce se refer la mediul n care are loc nvarea.
Modelul IPR

Majoritatea modelelor factorilor ce influeneaz nvarea se sprijin pe un model de baz, n
care rezultatele (de exemplu, randamentul elevilor) sunt determinate de intrri (de exemplu, resur-
sele i infrastructura) i de procese (activitatea profesorului i a elevilor). n forma cea mai simpl,
modelul IPR (Intrri, Procese, Rezultate) se prezint n felul urmtor [84]:


intrri procese rezultate


Din punct de vedere teoretic, modelul IPR este unidirecional i cauzal, n sensul c intrrile
influeneaz procesele, care, la rndul lor, influeneaz rezultatele. Modelul IPR poate fi privit ca un
82
sistem dinamic i interactiv: informaia cptat la ieire poate fi utilizat pentru a modifica intrrile

i procesele:


intrri procese rezultate
retroaciune
retroaciune

ntr-o variant mai generalizat, modelul IPR poate fi considerat deschis n sensul c proce-

sele i rezultatele sunt influenate de variabilele externe:


variabile externe

intrri procese rezultate
retroaciune
retroaciune

Principalul inconvenient al modelului IPR const n aceea c el reprezint un schelet, care
nu conine nici un fel de indicaii referitoare la relaiile care trebuie examinate sau la variabilele care
trebuie msurate. Din aceast cauz, a aprut necesitatea de elabora alte modele, mai utile dect
modelul IPR.
Primul model al IEA

Prima cercetare internaional, organizat de Asociaia Internaional pentru Evaluarea Ran-
damentului colar (IEA) n anii 1959-1961, s-a sprijinit pe un model care concretiza modelul IPR.
Experii IEA au pornit de la ideea c elevii nva ceea ce este predat de profesor i, prin urmare,
cea mai mare influen asupra nvrii o au programele colare (curriculum-ul). n consecin, pro-
gramele proiectate pot fi privite drept intrri, activitile de predare conform programelor pot fi in-
terpretate drept procese, iar programele realizate (ceea ce au nsuit real elevii) pot fi considerate
drept rezultate:


Programe proiectate Activiti de predare Programe realizate


n cadrul cercetrii amintite, informaia despre programul proiectat era culeas prin analiza
documentelor reglatoare i informaionale: planul de nvmnt, manualele, literatura metodic.
Informaiile care confirmau predarea programului se refereau la notele puse de profesori, coninutul
lucrrilor de control i a testelor utilizate. n sfrit, rezultatele elevilor la testul propus de IEA con-
stituiau informaia despre programul realizat.
De acum la etapa de analiz a rezultatelor primei cercetri au fost sesizate limitrile modelu-
lui de mai sus: lipsa informaiilor despre unitatea colar i despre conducerea ei, lipsa informaii-
lor despre profesori, lipsa informaiilor despre elevi.
83
Sinteza Wang-Haertel-Walberg

Pe parcursul anilor 80 a secolului trecut un grup de cercettori din SUA, condus de Marga-
ret Wang, a ntreprins o cercetare ampl pentru a sintetiza informaiile referitoare la factorii care
influeneaz randamentul elevilor. Au fost evideniate 228 de variabile care au efect asupra nvrii
[85]. Aceste variabile au fost divizate n ase categorii mari, iar n interiorul fiecrei categorii varia-
bilele au fost aranjate n ordinea descreterii gradului de influen asupra nvrii. Cele ase catego-
rii sunt enumerate mai jos de asemenea n ordinea descreterii ponderii lor:
1) concepia programei;

2) variabilele contextuale din afara colii (de exemplu, cadrul familial, utilizarea timpului
liber);
3) coninuturile i climatul n sala de clas (de exemplu, gestiunea clasei);

4) variabilele referitoare la elevi (de exemplu, motivaia, atitudinea fa de disciplina cola-
r respectiv);
5) variabilele referitoare la coal (de exemplu, politica de participare a prinilor n gestiu-
nea colii);
6) variabilele referitoare la mediul n care se afl coala (de exemplu, politica comunitii
locale vis-a-vis de educaie).
Cercetrile ulterioare au permis de a evidenia factorii care au cel mai mare impact asupra
nvrii: (a) gestiunea clasei; (b) procesele metacognitive; (c) procesele cognitive; (d) cadrul fami-
liar i sprijinul prinilor; (e) interaciunile sociale dintre elevi i personalul didactic.
Gestiunea clasei este una din competenele profesorului; procesele cognitive i metacogniti-
ve denot anumite caliti ale elevului; cadrul familiar i sprijinul prinilor se refer la mediul ex-
tracolar; ultimul factor se refer la interaciunea profesor-elev.
Modelul IEA utilizat n proiectele TIMSS

Specialitii IEA au propus un model multinivelar al factorilor, care influeneaz randamentul
elevilor la matematic i tiine (fig. 17). Acest model, utilizat n cercetarea TIMSS, este de fapt, o
dezvoltare a primului model IEA. De rnd cu factorii care se refer la coninuturi (curriculum), mo-
delul propus prevede cercetarea factorilor contextuali (situaia din sistemul naional de nvmnt,
din unitatea colar concret i din clasa concret).
Modelul elaborat de autor

La elaborarea modelului nostru au fost folosite elemente din modelele existente, la care au
fost adugate elemente noi, integrate prin axa: curriculum scris curriculum predat curricu-
lum nvat, care poate fi regsit i n modelul IEA. Aceast ax a fost completat cu un element
nou: curriculum-ul (coninutul) nsuit.
84
Antecedentele
curriculare
Contextul
curricular
Coninutul
curricular

Nivelul


Caracteristica
sistemului
Car
I
a
n
c
s
t
t
e
it
r
u
is

t
ia
ica
sistemului
Curriculumul
scris

Sistemul



Caracteristicile
unitii colare



Caracteristicile
prealabile
ale elevului
Condiiile i
procesele ce in
de coal i
de clas



Elevul

Curriculumul
predat




Curriculumul
nvat


coala





Elevul

Fig. 17. Modelul IEA al factorilor care influeneaz randamentul elevilor

(adaptat dup [86])

Factorul care are o influen major asupra rezultatelor colare, este curriculum-ul scris, care
se mai numete curriculum-ul oficial sau curriculum-ul intenionat. Calitatea elaborrii acestui cur-
riculum depinde de luarea n consideraie de ctre conceptorii curriculum-ului a necesitilor i
scopurilor societii, de nivelul cercetrilor n domeniile anumitor tiine (n cazul nostru matema-
tica), n domeniul tehnologiilor de instruire, de eficacitatea politicii sociale i educaionale a statu-
lui, de valorile i opiniile care circul n societate, inclusiv acele valori i opinii care se refer la ma-
tematic i la scopurile nvrii matematicii. Importante sunt, de asemenea, recomandrile unor
asociaii profesionale (de exemplu, Societatea Matematicienilor din Republica Moldova), cultura
evalurii care s-a instaurat n sistemul de nvmnt.
Este cunoscut faptul, c dei documentul reglator la predarea unei discipline colare este
curriculum-ul ei, nu toate obiectivele formulate n curriculum sunt atinse de toi elevii. Cauza aces-
tui fapt se explic prin aceea, c pe msura desfurrii procesului de nvmnt curriculum-ul su-
fer anumite modificri. Prima modificare curriculum-ul scris o sufer n procesul de dezvoltare
curricular. Autorul sau autorii de manuale, prin viziunea proprie a scopului nvrii disciplinei,
prin alegerea coninutului poate reorienta obiectivele disciplinei, dei, formal, manualul va cores-
punde curriculum-ului disciplinar. Urmtoarele modificri n curriculum sunt realizate de profesori.
O multitudine de cauze conduc la aceea c unele obiective de referin din curriculum-ul disciplinei
rmn neoperaionalizate i, n consecin, neatinse. Printre aceste cauze pot fi numite: (a) ponderea
pe care profesorul o atribuie anumitor compartimente ale disciplinei; (b) gradul de aprofundare n
unele teme; (c) metodele preponderent folosite de ctre profesor; (d) coninutul i modalitatea eva-
lurilor pe parcursul semestrului i a. n rezultat, curriculum-ul scris se transform n curriculum-ul
predat sau implementat, volumul cruia este, n general, mai mic dect volumul curriculum-ului
85
scris. A doua modificare a curriculum-ului are loc n procesul de predare-nvare. Curriculum-ul
implementat se transform n curriculum nvat sau curriculum-ul atins [87]. Volumul ultimului
este mai mic dect volumul curriculum-ului implementat. Menionm c un rol esenial n transfor-
mrile curriculum-ului l joac evaluarea (examenele). Elevii i prinii lor sunt interesai, n primul
rnd, de succesul la examen, acesta asigurndu-le diploma si accesul la o treapt superioar de nv-
mnt. Drept consecin, profesorul adapteaz procesul de instruire i, implicit, coninuturile preda-
te, la cerinele examenului i orienteaz activitile de nvare ale elevilor spre acest scop. Influena
exercitat de examene asupra curriculum-ului este cunoscut n literatura de specialitate sub denu-
mirea de efectul backwash [53]. Pentru a diminua efectul negativ al acestui efect se impune: (a) o
definire clar a standardelor i obiectivelor educaionale; (b) diversificarea metodelor i tehnicilor
de evaluare; (c) furnizarea unei informaii n retur prompt i eficient; (d) informarea corect a ce-
lor interesani (elevi, prini, publicul larg) asupra modului de desfurare i a coninutului exame-
nelor.

Din cele relatate rezult c asupra randamentului colar, n faza ce ine de autorii de manuale
i de profesori, pot influena urmtorii factori:
- sistemul existent de elaborare, evaluare i implementare a manualelor colare, existena

manualelor alternative;

- sistemul existent de formare iniial i continu a profesorilor colari. Menionm c n
fosta U.R.S.S. studenii de la specialitile matematice aveau o burs majorat n compa-
raie cu studenii de la alte specialiti. Comisia European propune statelor membre ale
UE introducerea unui ir de faciliti pentru studenii de la specialitile matematice [88];
- existena unui sistem de monitorizare a randamentului colar; calitatea materialelor utili-
zate pentru efectuarea monitorizrii;
- practicile de predare folosite de profesor, inclusiv utilizarea Tehnologiilor Informaiona-
le i de Comunicare (TIC), ponderea crora n sistemul metodelor de predare crete n
toat lumea;
- practicile de evaluare folosite de profesor, n particular, proporia dintre evalurile
sumative i cele formative;
n faza ce ine de elev, factorii care pot influena randamentul colar sunt urmtorii:

- caracteristicile referitoare la elevi (calitatea coninuturilor nvate anterior, sistemul de
reprezentri a elevului, dispoziia de nvare, motivaia de nvare, atitudinea fa de
matematic, aptitudinile matematice, aspiraiile elevului, angajamentul elevului, mediul
comunitar, mediul colar, mediul familial);
86
- meditaiile la matematic. Acest factor este prezent n Republica Moldova, ns cerceta-
rea lui este aproape imposibil, deoarece meditaiile constituie pentru muli profesori
colari o surs neimpozabil de existen;
- obstacolele cognitive i metacognitive care apar la elevi n procesul evalurii randamen-
tului colar.
Raionamentele aduse mai sus au condus la urmtorul model al factorilor care influeneaz
randamentul elevilor la matematic [89] (fig. 18).
Clasificarea factorilor

Se poate afirma cu certitudine c, la moment, nu exist o teorie tiinific coerent care ar
permite o analiz obiectiv a influenei tuturor factorilor nvrii. Problemele care apar la elabora-
rea unei asemenea teorii sunt multiple. n primul rnd, factorii care influeneaz sau ar putea s in-
flueneze randamentul elevilor sunt numeroi. n rndul al doilea, aceti factori acioneaz n co-
mun, astfel nct efectul unui singur factor este dificil de determinat. n rndul al treilea, influena
poate fi pozitiv, dar i negativ. Elaborarea unei asemenea teorii necesit crearea unei bnci de da-
te (fapte) tiinifice, cptate n urma evidenierii i studierii fiecrui factor care poate influena n-
varea. Urmtorul pas n elaborarea teoriei const n clasificarea factorilor evideniai. Clasificarea
poate fi realizat dup mai multe criterii. Totodat, alegerea reuit a criteriului clasificrii ar permi-
te evidenierea unor factori noi, care nu au nimerit n vizorul cercettorilor (s ne amintim clasifica-
rea elementelor chimice, propus de . ).
O variant de clasificare const n evidenierea factorilor care reprezint anumite caliti ale
elevului (factori interni) i a factorilor care formeaz mediul (factori externi). O asemenea clasifica-
re se nscrie n schema cercetrii noastre prin luarea n consideraie, dintr-o parte, a factorilor ce in
de profesor, de familie, de unitatea colar (n particular, clasa) i de comunitatea local, iar, din
alt parte, a factorilor ce in de elev. Prin sintetizarea punctele de vedere a mai multor specialiti, a
fost cptat clasificarea din fig. 19.
Un al criteriu de clasificare a factorilor ine de apartenena lor la un element al unui sistem
pedagogic. . [90] propune o clasificare a factorilor n conformitate cu teoria sistemelor pe-
dagogice, elaborate de . [91]. Conform acestei teorii, un sistem pedagogic conine ur-
mtoarele componente: scopurile, coninuturile, mijloacele de comunicare pedagogic, elevii, pro-
fesorii, rezultatele (achiziiile elevilor). Din aceast perspectiv, factorii care influeneaz nvarea
pot fi clasificai n ase grupe: care se refer la scopuri, care se refer la coninuturi, care se refer la
mijloacele de comunicare pedagogic, care se refer la elevi, care se refer la profesori i care se
refer la rezultatele nvrii.
87
S
t
a
n
d
a
r
d
e
l
e

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
e

R
e
c
o
m
a
n
d

r
i
l
e

S
o
c
i
e
t

i
i

M
a
t
e
m
a
t
i
c
i
e
n
i
l
o
r

d
i
n

R
.

M
.

N
e
c
e
s
i
t

i
l
e

i

s
c
o
p
u
r
i
l
e

s
o
c
i
e
t

i
i
:

D
e
z
v
o
l
t
a
r
e
a

f
o
r

e
i

d
e

m
u
n
c

;

E
d
u
c
a
r
e
a

c
e
t

e
n
i
l
o
r

i
n
f
o
r
m
a

i

C
e
r
c
e
t

r
i
:

n

d
o
m
e
n
i
u
l

m
a
t
e
m
a
t
i
c
i
i
;

n

d
o
m
e
n
i
u
l

t
e
h
n
o
l
o
g
i
i
l
o
r

d
e

i
n
s
t
r
u
i
r
e

P
o
l
i
t
i
c
a
:

S
o
c
i
a
l

;

E
d
u
c
a

i
o
n
a
l


V
a
l
o
r
i
l
e

i

o
p
i
n
i
i
l
e

R
e
f
e
r
i
t
o
a
r
e

l
a

m
a
t
e
m
a
t
i
c

;

R
e
f
e
r
i
t
o
a
r
e

l
a

s
c
o
p
u
r
i
l
e

n
v

n
t
u
l
u
i

m
a
-

t
e
m
a
t
i
c

C
a
r
a
c
t
e
r
i
s
t
i
c
i

r
e
f
e
r
i
t
o
a
r
e

l
a

p
r
o
f
e
s
o
r

C
a
r
a
c
t
e
r
i
s
t
i
c
i

r
e
f
e
r
i
t
o
a
r
e

l
a

e
l
e
v

T
I
C

M
e
d
i
t
a

i
i
l
e

-

D
e
z
v
o
l
t
a
r
e

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r


(
m
a
n
u
a
l
e
,

g
h
i
d
u
r
i
)

-

P
r
a
c
t
i
c
a

d
e

p
r
e
d
a
r
e

-

R
a
n
d
a
m
e
n
t
u
l

c
o
l
a
r

O
b
i
e
c
t
i
v
e
l
e

a
t
i
n
s
e

E
l
e
v
u
l

C
u
r
r
i
c
u
l
u
m
-
u
l

n
v

a
t

P
r
o
f
e
s
o
r
u
l

C
u
r
r
i
c
u
l
u
m
-
u
l

p
r
e
d
a
t

C
u
r
r
i
c
u
l
u
m
-
u
l

s
c
r
i
s

-

-

-

P
r
a
c
t
i
c
a

d
e

e
v
a
l
u
a
r
e

M
a
t
e
r
i
a
l
e

p
e
n
t
r
u

m
o
n
i
t
o
r
i
z
a
r
e
a

r
a
n
d
a
m
e
n
t
u
l
u
i

c
o
l
a
r

-

O
b
s
t
a
c
o
l
e
l
e

c
o
g
n
i
t
i
v
e

i

m
e
t
a
c
o
g
n
i
t
i
v
e

M
e
d
i
u
l

c
o
l
a
r

M
e
d
i
u
l

c
o
m
u
n
i
t
a
r

E
v
a
l
u
a
r
e
a

r
a
n
d
a
m
e
n
t
u
l
u
i

c
o
l
a
r

-

C
o
n
c
e
p

i
a

e
v
a
l
u

r
i
i

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
o
r

c
o
l
a
r
e

C
u
l
t
u
r
a

e
v
a
l
u

r
i
i
























































Fig. 18. Modelul factorilor care influeneaz randamentul elevilor la matematic

Un al treilea criteriu de clasificare a factorilor, care influeneaz rezultatele elevilor i care
este utilizat n cercetarea noastr, este aria de influenare al factorului. Factorul care influeneaz o
singur persoan va fi numit factor individual. Drept exemplu de asemenea factori n cazul elevilor
pot servi: nivelul de studii al prinilor, atitudinea fa de studierea matematicii etc. Este evident, c
la diferii elevi aceti factori sunt diferii. Factorul care influeneaz mau multe persoane va fi numit
88
factor comun. n cazul elevilor asemenea factori pot fi: metodele utilizate de profesor, climatul psi-

hologic n unitatea colar etc.

Factorii care influeneaz nvarea colar



Factori interni
Factori externi

De ordin cognitiv:
inteligene multiple;
nivelul dezvoltrii
cognitive;
reprezentrile iniiale;
atenia;
memoria;
capaciti metacog-
nitive

De ordin conativ:
motivare;
stilul cognitiv;
stilul de nvare;
imaginea de sine

De ordin afectiv-
social:
emoiile;
valorile personale i
sociale
Contextul clasei:
relaia profesor-elev;
relaia elev-elev;
abordarea pedagogic;
modelul de predare
Caracteristicile
profesorului:
cunotinele i formarea;
motivarea;
valorile personale i so-
ciale;
atitudinile;
ateptrile;
reprezentrile
Contextul familiar:
aspectul socio-
cultural i afectiv;
medierea asigurat de
prini

Contextul societal:
valorile sociale;
cultura;
normele

Fig. 19. Clasificarea factorilor care influeneaz nvarea colar

2.2. Modelul de identificare a obstacolelor cognitive i metacognitive cu care se confrunt
elevii la rezolvarea sarcinilor TIMSS

2.2.1. Obstacolele cognitive i metacognitive la rezolvarea sarcinilor la matematic

Termenul de cogniie desemneaz capacitatea de cunoatere de sine i a lumii nconjurtoa-
re. Atenia, capacitatea de nvare i memorare precum i creativitatea sunt elementele ei constitu-
ente cele mai importante. Le Ny (citat dup [92]) definete cogniia drept un ansamblu de cunotine
i de credine (unele din ele pot fi eronate sau inadecvate) i reprezentrile corespunztoare.
Reprezentrile constituie modelele interiorizate a mediului n care se afl subiectul i a aci-
unilor sale n acest mediu; aceste modele sunt utilizabile de subiect drept surse de informaii despre
lume i drept instrumente de planificare i reglare a conduitelor sale [93]. O reprezentare se constru-
iete, se reconstruiete, se structureaz i evolueaz n cadrul interaciunii subiectului cu obiectul
89
studiat. n acelai timp, interaciunea cu obiectul este determinat de reprezentarea pe care subiectul
i-a creat-o despre obiect. n consecin, reprezentarea este produsul cognitiv care reflect ceea ce
subiectul reine din interaciunile sale cu mediul. Cunotinele sunt stocate n memorie sub form de
reprezentri. n desenul de mai jos este artat deosebirea dintre conceptul teoretic, imaginea men-
tal i reprezentare (fig. 20).
Realul Conceptul
(dimensiunea operativ a
cunoaterii realului)





Imaginea mental
(dimensiunea figurativ a
cunoaterii realului)
Reprezentarea (interfaa
dintre subiect i obiect, care
mprumut simultan
elemente figurative i
elemente operative)

Fig. 20. Noiunea de reprezentare

Exist dou puncte de vedere asupra reprezentrilor:

- a considera reprezentrile elevului drept nite erori care trebuie eliminate;

- a considera reprezentrile drept sisteme explicative ale elevilor, care pot servi ca obsta-
cole n nvare sau ca puncte de sprijin pentru nsuirea conceptelor.
Reprezentrile sunt necesare pentru a permite stabilirea legturilor ntre cunotinele deja
achiziionate i cunotinele ce urmeaz s fie achiziionate.
Luarea n consideraie a reprezentrilor elevilor nseamn, de fapt, modificarea structurii
tradiionale a leciei. nainte de a explica materia nou, profesorul trebuie s identifice reprezentri-
le elevilor referitoare la noiunile ce urmeaz a fi introduse.
Prin procese cognitive vom nelege, n continuare, toi factorii care intervin la identificarea,
selectarea, nelegerea, elaborarea, memorarea i restituirea cunotinelor. Sinergia reuit a acestor
factori fac posibil nsuirea cunotinelor.
Metacogniia este un proces cognitiv, obiectul cruia este fie o activitate cognitiv, fie un
ansamblu de activiti cognitive pe care subiectul urmeaz s le efectueze, fie un produs mental al
acestor activiti cognitive. Metacogniia poate conduce la o judecat (neexprimat) asupra calitii
activitilor mentale avute n vedere sau a produselor lor i, eventual, poate conduce la o decizie de
modificare a activitii cognitive, a produsului ei sau a situaiei care a suscitat-o [94].
Definiia de mai sus se refer la dou fenomene consecutive sau aproape simultane. Un su-
biect plasat ntr-o situaie sau n faa unui obiect de nvare, a unei probleme realizeaz o activitate
cognitiv: percepe, selecteaz, memorizeaz, conceptualizeaz, aplic principii nvate pentru a
cpta produsul scontat. Acest produs este, la nceput, mental. n acest moment subiectul poate de-
90
clana un alt proces mental asupra activitilor cognitive n curs de desfurare sau care urmeaz a fi
efectuate. Acest proces i este metacogniia.
n centrul cogniiei se afl procesul de nvare. Pentru a nva elevul trebuie s-i constru-
iasc o reprezentare a cunotinelor ce urmeaz s fie achiziionate. Aceast reprezentare, care dis-
pune de o putere explicativ mai mare, nlocuiete reprezentarea veche. Altfel spus, nvarea con-
duce la reorganizarea sistemului de reprezentri i a comportamentului elevului. Teoretic, n proce-
sul nvrii sunt posibile dou variante:
(a) cunotinele noi se nscriu n suita logic de cunotine precedente i nu creeaz discon-
tinuiti, rupturi importante, care ar genera anxietate i dezechilibru cognitiv. Integrarea
noilor cunotine se produce, n acest caz, cu un minim de intervenii didactice ale profe-
sorului. Drept exemplu ne poate servi introducerea noiunii de numr ntreg.
(b) cunotinele noi nu se nscriu n cmpul de reprezentri existente ale elevului sau n con-
tinuitatea logic a cunotinelor deja asimilate. n acest caz, cunotinele noi se ciocnesc
de cele existente i, n multe cazuri, sunt respinse deoarece reprezentrile noi sunt prea
destabilizatoare pentru subiect. n consecin, subiectul se transform pentru un timp
scurt ntr-un sistem autoreglat, nchis pentru informaiile exterioare. Numai interveniile
profesorului pot contribui la transformarea reprezentrilor existente n reprezentri noi.
Drept exemplu ne poate servi introducerea noiunii de numr complex.
Menionm, c in realitate, cunotinele noi conduc ntotdeauna la o modificare mai mult sau
mai puin pronunat a structurii sistemului cognitiv. Amploarea modificrii depinde de partea de
cunotine noi care trebuie integrat n sistemul cognitiv al individului.
n fig. 21 este schiat procesul de nvare privit ca proces de modificare a sistemului de re-
prezentri a individului (adaptare dup [95]). Din schema din fig. 21 rezult c informaia nou
poate fi filtrat i deformat de reprezentrile existente, poate fi respins sau poate fi transformat
ntr-o reprezentare mai operatorie. n ultimul caz, informaia nou trebuie s intre n rezonan cu
cunotinele anterioare ale subiectului.
Dac informaia nou contrazice ntr-o msur mare reprezentrilor existente, atunci aciu-
nea ei destabilizatoare poate conduce la dificulti cognitive sau chiar la eecul colar.
Eecul colar este o constatare a faptului c elevul se afl ntr-o stare de disfuncionalitate
fa de nvarea colar. Aspectul cognitiv n eecul colar nu poate fi izolat de alte aspecte (mediu,
motivare), dei n nvarea colar acest factor este determinat. Eecul colar reprezint o ruptur n
dinamica nvrii. Blocat, elevul nceteaz s mai progreseze, pe urm, n majoritatea cazurilor,
regreseaz. Insuccesele elevului se multiplic, rmnerea n urm de la colegi crete, nelinitea de-
vine tot mai mare, eecul se amplific.
91
- problem
- informaii noi
- explicaie
- demonstraie
- etc.


Reprezentarea
iniial
Gril de analiz

soluie gsit
n funcie de
reprezentarea
nou




nvare
modificarea reprezentrilor


stocare
durabil

nelegere



Reprezentarea
nou
Gril de analiz


Soluie
adaptat la
concepie




Respingerea
informaiei noi
modificare fr intervenie didactic

modificare prin intervenie didactic


Fig. 21. nvarea ca modificare a reprezentrilor

n elev aflat n eec colar se caracterizeaz prin urmtoarele [96]: (a) stagnare, ulterior re-
gresie n plan cognitiv; (b) dispariia curiozitii intelectuale; (c) refuzul de a investi n majoritatea
activitilor colare; (d) diminuarea adaptabilitii la situaiile noi; (e) mobilizarea din ce n ce mai
dificil pentru nvare.
Treptat, un asemenea elev devine incapabil de a achiziiona cunotine noi.

O dificultate cognitiv este o constatare i concomitent, un simptom. Ea nu desemneaz o
stopare a procesului de nvare, ci o ncetinire a acestui proces. Etimologic, termenul dificultate
provine de la cuvntul latin difficultas cu urmtoarea ncrctur semantic: greutate de a face
ceva; anevoin; piedic, obstacol. Dificultatea de nvare trebuie privit drept un moment obinuit
al nvrii care nu trebuie sancionat, ci perceput drept un indicator al activitii elevului [97].
A fi n dificultate cognitiv nseamn a nu reui realizarea unei activiti de nvare ntr-un
interval de timp obinuit i rezonabil. Noiunile de timp obinuit i timp rezonabil, dei nu sunt pre-
cis definite, sunt utilizate n literatura didactic [92]. Profesorul care cunoate bine clasa, care este
atent la evoluia elevilor si, este capabil s estimeze timpul care este necesar unui elev pentru a
achiziiona o noiune / a forma o deprindere (acesta este timpul obinuit). Timpul rezonabil poate fi
definit drept timpul maximal care poate fi considerat necesar pentru a reui stpnirea unei noiuni /
deprinderi precise.
Timpul consacrat nvrii constituie un semnal, un indicator important al prezenei sau ab-
senei dificultilor de nvare. Acesta nu este unicul indicator i nici cel mai important, ns este
un indicator palpabil. Concomitent, menionm existena diferenelor individuale ntre elevii unei
clase, una din ele fiind viteza de nvare.
92
Noiunile de timp obinuit i timp rezonabil, folosite cu precauie, pot constitui indicatori
utili i relativ fideli la aprecierea nivelului dificultii cognitive ntlnite de elev.
n ncercarea de a gsi explicaii privind dificultile de nvare a matematicii, au fost pro-
puse mai multe teorii:
(a) teorii explicative neuropsihice care consider c la originea acestor dificulti se afl le-
ziuni sau disfuncii cerebrale n diverse arii corticale [98];
(b) teorii explicative educative care deplaseaz explicaiile dificultilor de nvare a mate-
maticii de la procesele interne la factorii externi [99];
(c) teorii explicative cognitive n cadrul crora copilul este evaluat strict dup procesele des-
furate efectiv n ambiana colar, n timpul nvrii colare.
Cercetarea noastr se axeaz pe ultimele dou teorii.

Dac un elev se afl n dificultate pe parcursul nvrii, atunci una din cauzele posibile este
prezena unui obstacol cognitiv [100]. Obstacolul cognitiv este mai mult dect o simpl cauz care
poate conduce la dificulti de nvare. El este, mai degrab, o problem cognitiv care l impune
pe elev s revad sistemul su de reprezentri i s-i restructureze cunotinele.
Nu toate obstacolele de nvare au o origine strict cognitiv. Unele obstacole rezult din
greelile metodologice ale profesorului sau elevului.
Pot fi raportate la greelile metodologice ale profesorului greelile comise: (a) n cadrul aju-
torului acordat elevului aflat n dificultate; (b) la explicarea esenei dificultii de nvare; (c) la
diagnosticarea originii acestor dificulti; (d) la alegerea activitilor de remediere orientate spre
achiziionarea cunotinelor i capacitilor, lipsa crora la elev a condus la apariia dificultilor i
altele.

Greelile metodologice ale elevului se manifest, n special, la gestiunea personal a nv-
rii: (a) alegerea unor demersuri de nvare nepotrivite; (b) stpnirea insuficient a cunotinelor
necesare; (c) utilizarea unor mijloace cognitive inadaptate la situaie etc.
Pentru a acorda ajutorul necesar elevului, profesorul trebuie s in cont de zona proximei
lui dezvoltri. Aceast noiune a fost propus de psihologul rus . . pentru descrierea
nivelului de dezvoltare a unui copil. Zona proximei dezvoltri (ZPD) poate fi descris prin interme-
diul a dou noiuni: nivelul de dezvoltare actual a copilului i nivelul dezvoltrii poteniale al lui.
Nivelul dezvoltrii actuale este determinat de acele sarcini pe care elevul le poate rezolva de sine
stttor. Nivelul dezvoltrii poteniale este determinat de acele sarcini pe care elevul le poate rezol-
va sub conducerea profesorului sau n colaborare cu colegii mai avansai.
Distana dintre nivelul dezvoltrii actuale i nivelul dezvoltrii poteniale determin zona
proximei dezvoltri a copilului. Ceea ce copilul face azi cu ajutorul adulilor, afirm . .
, mine el va face de sine stttor [50] .
93
O caracteristic esenial a instruirii const n faptul c ea creeaz ZPD, adic iniiaz i lan-
seaz o serie de procese interne de dezvoltare. La nceput aceste procese sunt posibile numai n
condiiile colaborrii cu adulii si colegii, apoi ele devin o proprietate intern a copilului. Din acest
punct de vedere, instruirea nu este dezvoltare, ns, fiind organizat corect, ea duce dup sine dez-
voltarea.
Teza lui . . , conform creia dezvoltarea elevului se produce atunci, cnd pro-
fesorul organizeaz activitatea lui n ZPD, implic o consecin extrem de important pentru orga-
nizarea procesului de nvmnt: instruirea aduce beneficii elevului n acea msur, n care, pe par-
cursul leciei, el nva n interiorul ZPD cu ajutorul profesorului [101]. Din aceeai tez rezult c
aciunile elevului la nivelul dezvoltrii actuale sunt lipsite de sens, deoarece ele nu contribuie la
dezvoltare. Aciunile elevului, localizate dup limitele graniei superiore a ZPD, adic n zona care
este actual inaccesibil, sunt nu numai inutile, dar i duntoare pentru elev. Dauna rezid n faptul
c, n pofida eforturilor orict de mari depuse de elev i susinute de profesor, activitatea elevului nu
va fi rezultativ, dac el acioneaz n zona actualului inaccesibil. n cazul cnd elevul se afl per-
manent n aceast zon, el, la nceput, retriete situaia insuccesului cronic, apoi aceast situaie de
insucces ncepe s influeneze dezvoltarea lui, statutul lui social, relaiile cu colegii, cu profesorul i
cu prinii. Treptat, un elev normal se transform ntr-un elev dificil sau ntr-un copil cu com-
portament deviant. Aceast transformare este, de fapt, o form activ de protest al elevului mpotri-
va situaiei din clas, n care el este plasat de cei aduli i impus s fac lucruri care sunt peste pute-
rile lui. n loc s determine coninutul i nivelul ajutorului de care are nevoie elevul, profesorul l
impune s lucreze n ritmul i la nivelul ntregii clase, deoarece acest lucru l cere administraia uni-
tii de nvmnt i curriculum-ul.
Profesorul care dorete s fie eficient, trebuie s lucreze cu fiecare elev n ZPD. n acest
scop, profesorul trebuie: (a) s determine graniele ZPD a fiecrui elev, folosind sarcini speciale; (b)
s propun elevilor sarcini de nvare care se afl n interiorul ZPD; (c) s acorde elevului ajutorul
necesar sau s aplice forme de organizare a procesului de instruire n care elevul poate primi ajutor
de la colegi (lucrul n grupe mici).
Didacticianul francez G. Brousseau [102] a precizat noiunea de obstacol la nvarea mate-
maticii n felul urmtor: obstacolul reprezint nite cunotine matematice care au un domeniu de
validitate restrns i pe care elevii continu s le utilizeze n afara acestui domeniu.
S analizm un exemplu. n manualul din clasa a IX [103] este adus urmtorul algoritm de

rezolvare al inecuaiei ax + b > 0

cu necunoscuta

x e R :

ax + b > 0 ax > b ,

cu examinarea ulterioar a cazurilor a = 0

i a = 0.
94
Utilizarea frecvent a acestui algoritm conduce la situaii n care elevul l aplic (prin iner-

ie) la rezolvarea inecuaiilor iraionale. Aplicarea algoritmului de mai sus la rezolvarea inecuaiei

( x 1) x
2
3x 4 s 0 conduce la pierderea rdcinii x = 4 .

n dependen de contextul n care au fost mobilizate, unele i aceleai cunotine pot servi
drept mijloc de nvare a unor cunotine noi, de cptare a unei soluii corecte, dar pot constitui un
obstacol n nvare sau o surs de erori. Din aceast perspectiv, obstacolele nu pot fi evitate.
Cunotinele devin obstacole n raport cu nite informaii de referin. De aceea obstacolul
este relativ uor perceput de profesor, dar rmne invizibil pentru elev.
J.-P. Astolfi [104] a evideniat urmtoarele caracteristici ale obstacolelor cognitive:

(a) interiorizarea obstacolele pot fi regsite att la profesor, ct i la elev sub form de re-
prezentri;
(b) facilitatea obstacolele corespund unui mod intuitiv sau naiv de a considera lucrurile.

De exemplu, din punct de vedere cognitiv este mai facil de a considera c mulimea tutu-
ror punctelor de pe un segment este o mulime finit, dect a considera c ea este infini-
t;
(c) ancorarea n majoritatea cazurilor obstacolele nu apar datorit lipsei unor cunotine,
dar mai degrab unor cunotine personalizate i, drept consecin ancorate solid n me-
morie;
(d) ambiguitatea obstacolele constituie o parte component a structurii mentale a elevului
i prezena lor mpiedic nsuirea unor lucruri noi. nvarea este posibil dac, pornind
de la prezena acestor obstacole, elevul, ntr-o situaie de nvare, presupune c aceste
obstacole pot fi depite;
(e) recursivitatea obstacolele sunt strns legate de reflecia metacognitiv asupra nvrii.

Obstacolul poate fi contientizat numai dup ce a fost depit. nainte de aceast privire
retrospectiv nici una din cunotinele existente nu poate fi identificat drept obstacol.
Obstacolele cognitive pot fi clasificate n mai multe moduri. G. Brousseau [105] a propus
urmtoarea tipologie a obstacolelor cognitive:
(a) obstacole ontogenetice scheme sau modele spontane de aciune, care apar n mod na-
tural pe parcursul dezvoltrii copilului;
(b) obstacole epistemologice care apar datorit unor cunotine ce nu pot fi adaptate ntr-un
mod satisfctor;
(c) obstacole didactice care rezult dintr-o transpoziie didactic i sunt ntotdeauna produ-
sul nvrii;
(d) obstacole culturale care sunt generate de ntregul sistem de cunotine ale elevului.
95
Obstacolele reprezint surse de erori i cauze ale incapacitii de a rezolva anumite proble-
me. n tabelul 4 sunt enumerate principalele tipuri de erori i tipurile de obstacole care le genereaz.
Tabelul nr. 4. Principalele tipuri de erori i tipurile de obstacole care le genereaz
Tipul erorii Tipul obstacolului Manifestarea



Erori ce in de
elev
Obstacole ontogenetice
Obstacole care limiteaz activi-
tatea elevului ntr-un moment
al dezvoltrii sale
psihogenetice. Dispar odat cu
dezvoltarea elevului.
Neconservarea lungimii, ariei, volumului. De
exemplu, n experienele lui J. Piaget, acelai
volum de lichid i se pare copilului mai mare
cnd el se afl ntr-un vas ngust i nalt, de-
ct ntr-un vas plat.

Erori ce in de
cunotine
Obstacole epistemologice. Ob-
stacole cunoscute i reperate n
istoria matematicii
(a) perceperea unui segment drept o mulime
finit de puncte; (b) numerele reale reprezint
obstacole pentru nvarea numerelor com-
plexe


Erori ce in de
raportul dintre
elev i
cunotine
Obstacole culturale. Sunt cu-
notine anterioare, aplicate
incorect sau aplicate n afara
domeniului lor de validitate
(a) extinderea proprietilor numerelor ntregi
asupra fraciilor zecimale; (b) nmulirea este
o adunare repetat care ntotdeauna mrete
rezultatul; (c) direciile privilegiate n plan:
orizontal-vertical; (d) proprietile geome-
trice se constat prin msurare direct sau
prin examinarea nemijlocit a figurii.





Erori ce in de
opiunile
didactice ale pro-
fesorului
Obstacole didactice. Unele op-
iuni de predare ale profesoru-
lui conduc la amplificarea ob-
stacolelor culturale. Unele din
acest obstacole pot fi evitate
prin alte opiuni (de exemplu,
fraciile zecimale pot fi intro-
duse drept cazuri particulare
ale fraciilor ordinare, dar i ca
puncte noi de diviziune a axei
numerice)
(a) numerele zecimale sunt percepute numai
drept nscrieri codificate a msurii lungimii:
1,16 cm. este o nscriere convenional a m-
surii 1m.+16 cm. (b) limita irului numeric
este perceput, de regul, drept comportarea
irului numeric
=
1

pentru valori ale lui n

`

n
)
foarte mari.

Erori ce in de
relaii sau de
contractul
didactic
Sunt determinate, n ultima in-
stan, de obstacolele didacti-
ce. Erorile provin din reprezen-
trile ce s-au format la elev
via--vis de ateptrile profeso-
rului
(a) o problem are ntotdeauna soluie; (b) n
procesul de rezolvare trebuie utilizate toate
datele din textul problemei; (c) dac nainte
de rezolvarea unei probleme a fost studiat o
teorem, atunci aceast teorem trebuie utili-
zat la rezolvarea problemei


2.2.2. Identificarea obstacolelor cognitive prin evaluri interactive
Realizarea cercetrilor internaionale a demonstrat c unii elevi reuesc s rezolve fr mari
dificulti majoritatea sarcinilor propuse, pe cnd ali elevi (chiar colegi din aceeai clas) demon-
streaz performane joase. Care sunt mecanismele care fac ca unii elevi s reueasc mai bine dect
alii?

Pentru a contura un rspuns la ntrebarea de mai sus, ne vom sprijini pe noiunea de repre-
zentare. nvarea colar, inclusiv nvarea matematicii const n modificarea sistemului de repre-
zentri a elevului. Menionm c elevul care vine la coal nu este o tabula rasa. El dispune de un
96
sistem de reprezentri (naive, spontane, eronate n multe cazuri) care i permite s explice multe fe-
nomene, procese, lucruri din lumea nconjurtoare. n nvare, reprezentrile elevului joac un rol
dublu. Dintr-o parte, ele servesc drept fundament pentru nvare: explicarea materiei noi este posi-
bil tocmai datorit existenei la elevi a unor reprezentri. Cunoaterea de ctre profesor a reprezen-
trilor elevului i permite s aleag acele metode i procedee care fac posibil explicarea materiei
noi i nelegerea explicaiilor de ctre elev. Din alt parte, reprezentrile pot deveni obstacole n
calea nvrii dac (a) acest reprezentri sunt inadecvate / eronate sau (b) profesorul nu le cunoate.
Cu noiunea de obstacol este legat noiunea de eroare. Tradiional, eroarea este privit
drept o greeal condamnabil sau o scpare regretabil (dicionarele explicative difereniaz noiu-
nile eroare i greeal n felul urmtor: 1. eroare: cunotin, idee, prere greit; fals repre-
zentare asupra unei situaii. 2. greeal: fapt, aciune etc. care constituie o abatere de la adevr, de
la ceea ce este real, normal; nclcare contient sau involuntar a unui principiu, a unei norme, a
unui adevr. Altfel spus, eroarea apare la nivelul gndirii, iar greeala la nivelul aciunii). Erorile
sunt simptoamele obstacolelor cu care este confruntat gndirea elevilor. n viziunea pedagogului
francez J.-P. Astolfi, erorile constituie nucleul procesului de nvare. Obstacolele, la rndul su, pot
fi privite drept indicatoare ale proceselor cognitive declanate la elevi n situaiile de nvare sau n
situaiile de evaluare.
Sarcinile din testul TIMSS la matematic permit a determina care elevi stpnesc materia
curricular i care elevi ntmpin dificulti la realizarea lor.
Pentru a scoate n eviden originea dificultilor ntlnite de elevi, este necesar elaborarea
unui dispozitiv de evaluare diagnostic. Acest dispozitiv trebuie s sesizeze situaiile / momentele n
care la elev este blocat nelegerea sau situaiile n care elevul repet anumite erori. Acest lucru
devine posibil dac sunt cunoscute procesele pe care se sprijin nvarea.
nvarea nu poate fi redus la recoltarea i memorizarea informaiei. A nva nseamn,
mai degrab, a restructura sistemului propriu de a nelege lumea. Aceast restructurare presupune o
munc intelectual important, legat de depirea obstacolelor care apar n procesul de cunoatere.
Pedagogia tradiional, de regul, nu atrage atenie asupra obstacolelor de nvare. Este pri-
vilegiat teoria, ceea ce elevul ntlnete n manualul de matematic. n cazul cnd elevul nu nele-
ge ceva, muli profesori l trimit iari la manual. n asemenea condiii, recitind de mai multe ori
enunul unei teoreme, elevul nu poate nelege, de exemplu, de ce linia medie a triunghiului este
egal cu o jumtate din latura bazei.
n faa unei sarcini complexe, obstacolele cognitive cu care se ciocnete elevul, constituie
erori de raionament, de estimare sau de calcul, dar i ci greite de rezolvare. S analizm o pro-
blem clasic: Pornindu-se la serviciu dimineaa, mama a luat cu ea o sum de bani. Pe parcursul
zilei, ea a fcut o cumprtur de 70 de lei, apoi a cheltuit nc 40 de lei. La ntoarcerea acas ma-
97
mei i-au mai rmas 120 de lei. Ce sum de bani avea mama dimineaa? Muli elevi rezolv pro-
blema prin dou scderi consecutive: (120 70) 40 = 10. La rugmintea de a explica rezolvarea,
elevii rspund c a fost aplicat scderea, deoarece n problem se vorbete despre cheltuirea bani-
lor. Elevii care obin rezultatul 10, nu percep faptul c suma iniial (anume ea trebuie aflat) nu
poate fi mai mic dect oricare din sumele care figureaz n problem.
Etapele de rezolvare a unei sarcini

Administrarea elevului a unei sarcini dintr-un test, declaneaz la el un proces mental, con-
stituit dintr-o serie de activiti [106].
Prima activitate mental a elevului, cruia i s-a propus enunul n scris a unei sarcini, const
n explorarea situaiei propuse. Aceast explorare se reduce, n linii mari, la citirea atent a con-
semnului i a enunului sarcinii.
Dificultile cu care se poate ntlni elevul pe parcursul acestei activiti mentale sunt urm-

toarele:

Imposibilitatea de a nelege consemnul i sarcina din cauza bagajului lexical scund. Dac elevul
are un bagaj lexical general limitat, atunci el nu nelege semnificaia unor noiuni relativ sim-
ple, deoarece folosete, de obicei, denumiri cotidiene pentru exprimarea acelorai lucruri. De
exemplu, vorbind despre fragmentarea unui segment, n formularea sarcinilor matematice se fo-
losete sintagma divizarea segmentului. Elevii, deprini cu combinaia mprirea segmentu-
lui, se pot ntlni cu anumite dificulti. Dac elevul are un lexic general bogat, dar nu cunoate
terminologia matematic, atunci dificultile cu care el se poate ntlni rmn multe la numr.
Menionm c lipsa cuvintelor pentru a se exprima poate masca prezena la elev a unor concepte
juste, pe care el nu le poate exprima verbal. n alte cazuri lipsa cuvintelor poate ascunde o difi-
cultate de conceptualizare la elev.
Identificarea datelor problemei i a ceea ce trebuie aflat;

nscrierea datelor problemei ntr-o form intuitiv.

De exemplu, muli elevi ntmpin dificulti la rezolvarea problemelor, care, de obicei, sunt
clasate la categoria probleme la amestecuri. Aducem formularea unei probleme din aceast cate-
gorie: Ct ap trebuie adugat la 100 g. de acid cu concentraia 60% pentru a obine acid cu con-
centraia 20%? Rezolvarea problemei devine aproape evident, dac datele ei se nscriu ntr-un tabel
special:

Mrimile Este dat S-a adugat Total
Masa total n grame 100 x 100+x
Procentul de acid 60%=0,6 0%=0 20%=0,2
Cantitatea de acid n grame 0,6 100 =60 0 0,2 (100+x)
98
Deoarece cantitatea de acid nu se schimb, se poate alctui ecuaia:

60 = 0,2 (100 + x)

A doua activitate n procesul de rezolvare a unei sarcini const n activarea reprezentrilor
anterioare. Fiind confruntat cu o situaie nou, elevul ncearc s gseasc una sau mai multe repre-
zentri, care au fost formate n baza nvrii sau experienelor anterioare i care sunt legate de
aceast situaie. Aceste reprezentri anterioare influeneaz esenial construcia reprezentrii situai-
ei, care va fi descris mai jos. n unele cazuri existena unor reprezentri anterioare eronate poate
provoca dificulti n procesul de rezolvare a sarcinii. De exemplu, rezolvarea sarcinilor referitoare
la triunghiul dreptunghic poate conduce la generalizri de tipul: n toate triunghiurile dreptunghice,
unul din unghiurile ascuite este egal cu 60
0
, ceea ce reflect o reprezentare eronat.

A treia activitate n procesul de rezolvare a unei sarcini o constituie construirea reprezent-
rii situaiei n care se afl elevul. Aceast situaie este determinat de consemn i de enunul sarci-
nii. Reprezentarea sarcinii se obine prin integrarea elementelor percepute la etapa de explorare i la
etapa de activizare a elementelor anterioare.
Trei procese sunt considerate importante din punct de vedere al construciei reprezentrii si-
tuaiei [107]:
(a) procesul de interpretare i de selecie;
(b) procesul de structurare;
(c) procesul de operaionalizare.

Construirea reprezentrii situaiei, ca i rezolvarea ei, n general, nu este un proces liniar.
Coninutul reprezentrii reflect datele din coninutul sarcinii. Aceste date reprezint un an-
samblu de elemente numit contextul semantic al sarcinii. Interpretarea acestui context constituie
coninutul reprezentrii. Interpretarea presupune selecia informaiei. Enunul sarcinii i contextul
semantic care o caracterizeaz constituie un fel de contract de comunicare ntre cel care a formulat
sarcina (problema) i cel care caut soluia.
Reprezentarea construit, de regul, formeaz un ansamblu structurat, n care elementele
formeaz un tot ntreg, care posed logica proprie de funcionare.
O reprezentare corect a situaiei este operaional n sensul c ea permite elevului de a ela-
bora n baza ei o procedur sau o strategie de rezolvare.
Menionm c fiecare elev i construiete o reprezentare proprie a situaiei, pornind de la
elementele extrase din percepia situaiei i de la reprezentrile anterioare pe care elevul le-a asociat
cu situaia.
Dificultile cu care se poate ntlni elevul la aceast etap sunt urmtoarele:
99
unele din conceptele care figureaz n enunul sarcinii nu au fost nvate de elev. n
consecin, elevul nu dispune de unele reprezentri, iar reprezentarea situaiei, construit
de elev, nu va fi complet i adecvat situaiei;
unele cunotine necesare pentru rezolvarea sarcinii au fost nvate de elev n alt context,
diferit de cel al sarcinii propuse. Imposibilitatea de a decontextualiza, apoi a
recontextualiza cunotinele reprezint o posibil dificultate n realizarea sarcinii.
A patra activitate n procesul de rezolvare a unei sarcini este planificarea rezolvrii. Dac
sarcina este complex, atunci la aceast etap ea este divizat n cteva sarcini mai simple. Dei
procesul de planificare a rezolvrii este mental, o parte din elevi schematizeaz procesul de rezolva-
re. O asemenea practic este binevenit, n special, n cazul elevilor cu o pregtire mai slab.
n testele TIMSS sarcinile la matematic au nivele de dificultate diferite. n unele cazuri, de
la elevi se cere de a identifica o situaie matematic standard i de a raporta la ea algoritmul de re-
zolvare. Aducem dou exemple:
Cl. VIII, cercetarea TIMSS, 1999 [46].

ncercuiete litera ce corespunde rspunsului corect

Realizeaz scderea: 4,722 1,935

A. 2,787; B. 2,797; C. 2,887; D. 2,897.
Cl. IV, cercetarea TIMSS, 2003 [108]
Completeaz

15 x 9 =

n alte cazuri, sarcina presupune nlnuirea unor raionamente, evocarea unor proprieti,
reguli etc. Aducem nc dou exemple.
Cl. VIII, cercetarea TIMSS, 1999 [46].

ncercuiete litera ce corespunde rspunsului corect

Pe desen sunt reprezentate dou triunghiuri asemenea.

A D

50
0
50
0

6 cm.
40
0
B
C
20 cm.





E

Care este lungimea laturii BC n triunghiul ABC?


15 cm.
40
0

F

A. 3,5 cm.; B. 4,5 cm.; C. 5 cm.; D. 5,5 cm.; E. 8 cm.
100
Pentru a rezolva sarcina propus, elevul trebuie s-i aminteasc noiunea de asemnare a
triunghiurilor, apoi s-i aminteasc proprietatea referitoare la raportul lungimilor laturilor a dou
triunghiuri asemenea.
Cl. IV, cercetarea TIMSS, 2003 [108].
Completeaz













Fiecare ptrel de pe cmpul de mai sus are aria egal cu un centimetru ptrat. Prelungete
liniile pentru a completa figura astfel, ca aria ei s devin egal cu 13 centimetri ptrai.
Pentru a rezolva aceast sarcin, elevul trebuie s-i aminteasc noiunea de arie a figurii,
proprietatea aditiv a ariei.
A cincea activitate n procesul de rezolvarea unei sarcini const n aplicarea planului de re-
zolvare. Elevul extrage informaiile din coninutul sarcinii, aplic reguli, proprieti, teoreme. La
aceast etap intervin un ir de factori care in, n mare parte, de domeniul afectiv: percepia valorii
activitii de rezolvare, perceperea competenei proprii de a rezolva sarcina, perceperea controlabili-
tii activitii proprii, sperana succesului etc.
A asea etap n procesul de rezolvare a unei sarcini const n realizarea unui produs men-
tal. La nceput produsul poate fi incomplet, ceea ce va necesita rentoarcerea la unele din etapele
enumerate. Pentru a obiectiva acest produs mental, elevul trebuie s-l traduc ntr-o performan. n
continuare, prin performan vom nelege o producie n scris a elevului, care i este traducerea
produsului mental.
A aptea activitate n procesul de rezolvare a unei sarcini const n traducerea produsului
mental n performan. La aceast etap pot apare, de asemenea, dificulti ce in de bagajul lexical
al elevului.
A opta activitate, care poate derula paralel cu etapele descrise mai sus, const n activizarea
unei metacogniii reglatoare. Aceast activitate const n contientizarea fiecrei etape, analiza i
evaluarea ei de ctre elev.
Observarea unui elev care realizeaz sarcini dintr-un test TIMSS, poate fi efectuat n mai
multe moduri. Cea mai obiectiv, dar i cea mai costisitoare metod este filmarea. n experimentul
nostru a fost utilizat observarea clasic, dar realizat de dou cadre didactice, care i-au mprit n
prealabil elevii. Dac elevul ntmpin anumite dificulti, atunci, n multe cazuri, acest lucru poate
101
fi observat dup comportamentul lui. Elevii, care depeau de sine stttor obstacolele ntlnite,
erau fixai n fia de observaie. Cu aceti elevi i cu elevii care nu au reuit s depeasc obstaco-
lele ntlnite (nu au rezolvat sarcinile respective) au fost realizate interviuri completate de o evalua-
re diagnostic.
Esena evalurii interactive

n cazul administrrii unui test de tip creion-hrtie o parte din elevi sunt plasai n situaii
de folosire ineficient a timpului. Amintim c n test sarcinile sunt aranjate n ordinea creterii difi-
cultii. Pentru un elev cu o pregtire slab numai primele sarcini se pot dovedi a fi dup puterile
lui. Sarcinile din jumtatea a doua testului sunt peste puterile elevului i tentativele de a rspunde la
ele sunt sortite eecului. Altfel spus, aceste tentative prezint o pierdere de timp. n cazul unui elev
cu o pregtire foarte bun, sarcinile de la nceputul testului se pot dovedi a fi prea facile i parcurge-
rea lor de ctre elev este, de asemenea, o pierdere de timp. Utilizarea sintagmei pierdere de timp
este justificat prin aceea c rspunsurile furnizate de elev nu aduc n acest caz informaii evaluato-
rului.

Ideal este situaia cnd elevului i sunt administrate sarcini, dificultatea crora este dup pu-
terile elevului, adic corespund aproximativ nivelului lui de pregtire. O asemenea evaluare se nu-
mete adaptiv. Pentru a realiza o evaluare adaptiv se pregtete n prealabil o banc de sarcini
calibrate, adic sarcini pentru care sunt determinai parametrii de baz: nivelul de dificultate, indice-
le de discriminare. Evaluarea adaptiv amintete o evaluare oral calitativ, pe parcursul creia pro-
fesorul, n funcie de rspunsurile elevului, formuleaz ntrebarea urmtoare.
n cazul elevilor care au ntmpinat dificulti la rezolvarea sarcinilor TIMSS n cercetarea
noastr a fost utilizat o variant a testrii adaptive n care pentru fiecare sarcin au fost pregtite
sarcini suplimentare (subsarcini), care permit de a realiza o diagnoz fin a obstacolelor cu care se
confrunt elevul.
Interviul care completeaz evaluarea permite de a localiza obstacolele (sunt ele legate de
consemn sau de coninutul sarcinii), de a verifica percepia de ctre elev a diferitor elemente ce in-
tervin n procesul de rezolvare a sarcinii. Evaluarea adaptiv diagnostic, completat cu un interviu,
poart denumirea de evaluare interactiv.
Modelul de identificare a obstacolelor

Pentru a rezolva o sarcin a testului TIMSS elevul trebuie s realizeze o serie de activiti
cognitive. Printre aceste activiti pot fi evideniate activitile perceptive, activitile mentale i ac-
tivitile motrice. Activitile perceptive transform semnalele de intrare n informaii. Activitile
motrice planific, declaneaz i controleaz micrile elevului. Activitile mentale sunt orientate
spre selecia, interpretarea informaiilor i luarea deciziilor. n experimentul nostru ne vom axa, n
mare parte, pe activitile mentale ale elevului.
102
A
c
t
i
v
a
r
e
a

u
n
e
i

m
e
t
a
c
o
g
n
i

i
i

r
e
g
l
a
t
o
a
r
e

n cazul rezolvrii de ctre elev a unei sarcini din testul TIMSS, activitile mentale ncep cu
explorarea situaiei propuse elevului i se ncheie cu demonstrarea performanei (rezolvarea n scris a
sarcinii). Pe parcursul realizrii sarcinilor elevii se ciocnesc cu o serie de obstacole cognitive i
metacognitive. Unii elevi sunt n stare s depeasc de sine stttor aceste obstacole, iar ali elevi
nu pot face acest lucru. Identificarea obstacolelor cognitive permite profesorului de a realiza eficient
activitile de recuperare pentru aceast categorie de elevi.
Vom elabora un model de identificare a obstacolelor cognitive i metacognitive cu care se
confrunt elevii la realizarea sarcinilor TIMSS. Modelul este axat pe activitile mentale realizate de
elev la rezolvarea unei sarcini (cf. [109]). Modelul presupune: (a) observarea elevului pe parcursul
realizrii sarcinii; (b) o evaluare diagnostic n cazul unor obstacole insurmontabile; (c) realizarea
unor interviuri cu elevii i o analiz suplimentar a produsului final (fig. 22).






Indicatori de
observare pe
parcursul rezolvrii
sarcinii
timpul utilizat;
ntrebrile adresate
evaluatorului;
ezitrile;
etapele de producere
a performanei;
notiele fcute de
elev;
cutrile fcute de
elev;
tentativele de a obi-
ne ajutor de la colegi;
ordinea de rezolvare
a sarcinilor;
starea elevului
(nhibat, linitit,
agitat)
Situaia:
consemn+sarcin


Explorarea situaiei


Activarea reprezentrilor
anterioare

Construirea reprezentrii
situaiei


Planificarea rezolvrii


Aplicarea planului de
rezolvare


Realizarea unui produs
mental


Traducerea produsului
mental n performan




Indicatori n cadrul
interviului
Percepia de ctre elev:
a reprezentrilor anterioa-
re;
a cunotinelor mobiliza-
te;
a reprezentrii situaiei;
a gradului de familiariza-
re cu sarcina;
a valorii sarcinii;
a competenei de a realiza
sarcina;
a controlabilitii realiz-
rii sarcinii;
a speranei sarcinii;
a nivelului de anxietate;
a procedeului de rezolva-
re;
a dificultilor de expri-
mare n scris;
a gradului de ncredere n
valoarea performanei
demonstrate
Performana

Indicatori pentru analiza produsului final
logica expunerii;
concizia;
utilizarea corect a terminologiei i a simbolurilor matematice;
gradul de originalitate a rspunsului

Fig. 22. Modelul de identificare a obstacolelor cognitive i metacognitive
103
Dac elevul realizeaz sarcinile fr probleme, atunci evaluatorul analizeaz produsul final,
n special, n cazul itemilor cu rspuns construit. Un scurt interviu permite de a clarifica acele difi-
culti care au aprut la rezolvarea unor sarcini, dar care nu au fost exteriorizate de ctre elev i care
au rmas neobservate de evaluator.
Elevul care rezolv unele sarcini, dar nu poate rezolva toate sarcinile, este trecut printr-o
procedur de evaluare diagnostic: sarcinile nerezolvate sunt divizate n subsarcini mai mrunte,
care sunt prezentate elevului conform algoritmului rezolvrii. Reaciile elevului sunt fixate, ceea ce
permite a stabili momentele n care elevul ntmpin dificulti i de a identifica obstacolele ntlni-
te. Elevul care nu este n stare s rezolve nici una din sarcinile propuse, este intervievat pentru a
stabili cauzele (obstacolele) care nu-i permit demonstrarea performanei.

Concluzii la capitolul 2

1. Modelarea n tiinele sociale, n special, n pedagogie, se ciocnete de un ir de dificulti, une-
le din ele fiind de ordin principial; la construirea modelului ntotdeauna exist o nedeterminare.
Micorarea gradului de nedeterminare este posibil printr-o ptrundere mai adnc n esena
originalului i o formulare mai precis a scopului modelrii.
2. La construirea modelului factorilor care influeneaz randamentul elevilor la matematic s-a do-
vedit a fi eficient metoda deductiv: pornind de la cele mai generale modele ale factorilor nv-
rii, propuse de diferii cercettori, inclusiv n cadrul cercetrilor internaionale TIMSS, s-a
ajuns la un model specific nvmntului matematic din Republica Moldova.
3. La clasificarea factorilor care influeneaz randamentul elevilor la matematic, s-a dovedit a fi
util factorul aria de influenare a factorului. n conformitate cu acest criteriu, factorii pot fi di-
vizai n factori individuali (afecteaz o singur persoan) i factori colectivi (influeneaz mai
multe persoane).
4. Elaborarea modelului de identificare a obstacolelor cognitive i metacognitive a fost posibil n
baza analizei atente a etapelor de rezolvare de ctre elev a unei sarcini la matematic i descrie-
rea activitilor mentale realizate la fiecare etap.
104
Capitolul 3. Demersul experimental

3.1. Organizarea evalurilor internaionale TIMSS n Republica Moldova

Prima cercetare internaional n domeniul matematicii FIMS a fost organizat i dirijat de
ctre IEA n anul 1964. Abia peste 16 ani, n 1980, IEA a organizat i a dirijat urmtoarea cercetare
n domeniul matematicii SIMS .
n 1995 a fost promovat cercetarea TIMSS. n cadrul acestei cercetri elevii claselor a 4-a
i a 8-a au fost testai la matematic i la tiine. n 1999 a fost organizat cercetarea TIMSS-R, n
cadrul creia au fost testai numai elevii din clasele a 8-a. Rezultatele obinute n cadrul cercetrii
TIMSS-R au condus la ideea repetrii cercetrilor la fiecare 4 ani. n 2003 a fost realizat urmtoa-
rea cercetare condus de IEA n domeniul matematicii i tiinelor, redenumit n Tendine n Stu-
diul Internaional la Matematic i tiine TIMSS (Trends in International Mathematics and
Science Study).
Republica Moldova particip la cercetrile TIMSS din anul 1998.

Pentru coordonarea cercetrilor n fiecare ar este determinat centrul naional, condus de
Coordonatorul Naional de Cercetare NRC (National Research Coordinator), care este responsabil
de toate aspectele realizrii cercetrii TIMSS n ar. n Republica Moldova rolul centrului naional
a fost atribuit ONG-ului Centrul Naional de Evaluare, Testare i Politici Educaionale cu sediul
la Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli, iar n calitate de Coordonator Naional de Cerceta-
re a fost numit doctorul n pedagogie, confereniarul Catedrei de Pedagogie, nvmnt Primar i
Educaie precolar a USB Alecu Russo, dl Ilie Nasu.
La cercetarea TIMSS particip elevii cu vrsta de 9 i 13 ani. Aceasta corespunde, pentru
majoritatea rilor participante, cu vrsta elevilor din clasele a 4-a i 8-a. Testarea se promoveaz la
finele anului de studiu, pentru rile din emisfera de Nord n aprilie-mai, iar pentru rile din emi-
sfera de Sud noiembrie-decembrie. n cadrul rii testarea trebuie realizat n termen de 3 zile.
n vederea organizrii evalurilor internaionale Centrul Naional realizeaz urmtoarele ac-

tiviti:

1. Elaborarea unei scheme de conlucrare a structurilor centrale (Ministerul Educaiei i Tineretu-
lui, Centrul Naional de Testare) i locale (unitile colare) la organizarea i realizarea evalu-
rii.
2. Formarea eantionului de elevi. Fiabilitatea i pertinena concluziilor ce pot fi trase din atele
evalurilor internaionale depinde de calitatea procedurilor de culegere a informaiei, n special
de calitatea eantionrii, calitatea testului, calitatea chestionarelor i calitatea procedurilor de
prelucrare a datelor. La cercetarea TIMSS din fiecare ar, indiferent de numrul populaiei n
ar, particip cte 4000 de elevi de clasa a IV-a i 4000 din clasele a VIII-a. Selectarea elevilor
se efectueaz pe coli iar n coli pe clase. colile din ara participant se divizeaz pe straturi
105
conform doleanelor rii participante. Pentru Republica Moldova stratificarea este realizat pe
baza a dou caracteristici: (1) Localitatea (sat, ora); (2) Regiunea (Sud, Centru, Nord).
Pe lng aceasta colile sunt divizate nc n trei grupe:

a) colile ce particip la testare numai la clasele a IV-a;

b) colile ce particip la testare numai la clasele a VIII-a;

c) colile ce particip la testare n clasele a IV-a i a VIII-a.

Conform caracteristicilor indicate colile participante se selecteaz astfel nct populaia se-
lectat s fie reprezentativ. Se alctuiesc 3 liste de coli. colile de pe poziii cu acelai numr
de ordine au caracteristici identice. La testare sunt invitate colile din prima list. n caz de re-
fuz la participare, coala poate fi nlocuit cu coala din lista a doua de pe aceeai poziie.
Aceasta permite pstrarea reprezentativitii populaiei testate. colile ce au confirmat partici-
parea la cercetarea TIMSS transmit Centrului Naional numrul de clase de a IV-a i a VIII-a cu
listele elevilor din clasele respective.
Din fiecare coal la testare se selecteaz 1-2 clase. Numrul claselor selectate este determi-
nat la selectarea colilor, astfel nct populaia selectat s fie reprezentativ. n cazul selectrii
unei clase cu un numr de elevi mult mai mic dect media, se selecteaz nc o clas adugtoa-
re, care se clasific ca suplimentar la clasa iniial selectat. n Republica Moldova asemenea
situaii se ntlnesc frecvent n colile mixte din localiti rurale. Numrul elevilor n clasele cu
instruire n limba romn sau rus este mult mai mic dect media pe ar. n asemenea cazuri la
testare, ca clas suplimentar, pot participa clasele cu limb de instruire diferit de clasa selec-
tat. n cazul cnd ara participant nu poate efectua selectarea elevilor, aceast procedur este
realizat de Centrul de Statistic din Toronto, Canada.
3. Pregtirea instrumentelor de cercetare (conceptualizare, elaborare, acomodare, traducere). Ela-
borarea sarcinilor pentru testare se face n baza curriculum-ului i a celor trei tipuri ale lui: cur-
riculum-ul scris (oficial), curriculum-ul predat (implementat) i curriculum-ul nvat (atins).
Aceast divizare a curriculum-ului ne conduce la trei grupe de factori ce influeneaz randamen-
tul elevilor. Curriculum-ul scris descrie scopurile societii n domeniul nvmntului, reflect
ideile i tradiiile societii, descrie structura sistemului educaional. Curriculum-ul predat este
influenat de profesor (nivelul lui de pregtire, experien etc.) i coal (structura colii, condi-
iile, dotarea tehnico-material, interaciunea dintre profesori etc.). Curriculum-ul nvat depin-
de de cel implementat, de condiiile n care el a fost obinut i de un numr foarte mare de carac-
teristici individuale ale elevilor (abilitatea, atitudinea, interesul etc.). Patru ntrebri de baz ser-
vesc drept suport pentru cercetarea TIMSS [110]: (a) ce elevii trebuie s nvee? (b) cine pred?
(c) cum este organizat instruirea? (d) ce au nvat elevii? Prima ntrebare se refer la curricu-
lum-ul scris i este aplicat n cadrul TIMSS pentru analiza comparativ a documentelor curri-
106
culare i a manualelor din fiecare ar participant. ntrebarea a doua i a treia descriu aspectele
de baz ale curriculum-ului predat: caracteristica profesorilor din fiecare ar (nivelul de studii,
experiena, atitudinea i opiniile), metodele i tehnicile de predare aplicate. Ultima ntrebare este
legat de curriculum-ul atins: ce au nvat elevii, cum difer rezultatele elevilor din diferite ri,
care factori au influenat randamentul elevilor. Studiul curriculum-ului scris este partea princi-
pal a fazei iniiale din cercetare. Analiza curriculum-urilor se bazeaz pe analiza coninuturilor
curriculum-urilor naionale, manualelor i chestionarelor completate de experi. Rezultatul aces-
tei analize este obinerea informaiei detaliate despre inteniile i scopurile curriculare din rile
participante. Informaia despre curriculum-ul predat este colectat ca o parte component n ca-
drul testrii. Chestionarele completate de profesori i administraia colii ne ofer informaii
despre temele studiate, metodele i tehnologiile aplicate n predare, mediul n care activeaz
profesorul, factorii ce faciliteaz sau nu predarea. Rezultatele elevilor la testrile TIMSS ofer
nu numai informaii pentru compararea reuitei elevilor, dar reprezint o surs bogat de infor-
maie despre curriculum-ul nvat n fiecare ar aparte. Informaia despre caracteristica elevu-
lui, atitudinile i aspiraiile lui sunt oferite de chestionarele elevului completate de fiecare parti-
cipant. Aceast informaie reflect factorii individuali ce influeneaz randamentul elevilor.
Analiza curriculum-urilor rilor participante este bazat pe urmtoarele surse de informaii: (1)
Analiza detaliat a curriculum-urilor naionale i a manualelor; (2) Analiza temelor i subiecte-
lor selectate n manualele i curriculum-urile naionale pentru toate clasele din nvmntul
preuniversitar; (3) Chestionarele ce caracterizeaz structura sistemului educaional, scopurile i
coninutul general pentru studiul matematicii i tiinelor (fizic, chimie, biologie, geografie).
Analiza curricular n cadrul cercetrii TIMSS a fost realizat n cadrul proiectului SMSO
(Survey of Mathematics and Science Opportunities Studiul Oportunitilor n Matematic i
tiin) de Universitatea de Stat din Micigan, SUA. Informaia necesar pentru analiza curricu-
lum-ului este prezentat experilor TIMSS de ctre NRC. Urmtorul pas este determinarea sar-
cinilor pentru testare. Sarcinile sunt alctuite i selectate, din cele propuse de rile participante,
de o grup de experi din Colegiul din Boston, SUA. NRC din rile participante au posibilitatea
de a exclude din cadrul testrii n coli unele sarcini din motive sociale, religioase . a. Republi-
ca Moldova a acceptat toate sarcinile propuse, inclusiv i cele referitoare la temele ce nu sunt
incluse n curriculum-ul naional (de exemplu sarcinile la teoria probabilitii la elevii claselor
a IV). n fiecare ar participant sarcinile se traduc n toate limbile necesare. Pentru aceasta
Centrul naional angajeaz o echip de traductori. Verificarea traducerilor este realizat la cen-
trul IEA din Amsterdam, Olanda. Dup corectarea traducerilor sarcinile se asambleaz n caiete
conform unei grile predefinite. Verificarea rezultatului final i aprobarea spre multiplicare este
realizat de Colegiul din Boston. n consecin, toate rile participante au pregtite materiale de
107
testare asamblate identic. Paralel cu traducerile sunt pregtite listele elevilor ce vor participa la
testare. Fiecrui elev i se atribuie varianta testului de ctre Centrul Naional.
4. Promovarea seminarelor cu responsabilii locali. Seminarele respective erau organizate n incin-
ta USB Alecu Russo.
5. Realizarea evalurii (administrarea testului i a chestionarelor). Dac n cadrul clasei la testare
au participat mai puin de 90% de elevi, n clasa respectiv trebuie organizat testarea repetat
n termen de 10 zile. Testarea n cadrul clasei este organizat de o persoan rspunztoare
Administratorul de Test. Se recomand ca aceast funcie s fie ndeplinit de un profesor ce nu
pred n clasa dat sau o persoan din afara colii. Fiecare Administrator de Test completeaz
un formular despre promovarea testrii, n care se fixeaz timpul n care a fost promovat testa-
rea, problemele aprute pe parcursul testrii etc.
6. Realizarea controlului calitii evalurii. Pe lng Centrul Naional responsabil de organizarea
i promovarea testrii, n fiecare ar activeaz un Centru de Control al Calitii (Quality Con-
trol Center). Funciile acestui centru rezid n verificarea modului de organizare i promovare a
testrii n cadrul rii. Centrul de Control al Calitii verific, prin prezena unui din membrii si,
cum este organizat testarea n cel puin 10% din numrul total clase participante la testare.
7. Culegerea, prelucrarea i analiza datelor. Informaia colectat n cadrul testrii (caietele cu sar-
cini i chestionarele) sunt introduse n baza de date n timp de 3 luni dup testare. Pentru verifi-
carea sarcinilor cu rspuns liber n cadrul Centrului Naional se angajeaz o echip de verifica-
tori, care apreciaz rspunsurile elevilor conform unei grile prezentate de Colegiul din Boston
(TIMSS, Survey Operations Manual). Datele introduse sunt prezentate la DPC (Data Process
Center Centrul de Prelucrare a Datelor) din Hamburg, Germania. Centrul dat efectueaz veri-
ficarea corectitudinii introducerii datelor i prelucrarea lor.
8. Elaborarea rapoartelor i materialelor analitice. Dat fiind caracterul de voluntariat al persoane-
lor implicate n realizarea cercetrilor TIMSS n Republica Moldova, elaborarea Rapoartelor
Naionale i materialelor analitice nu se efectueaz.

3.2. Rezultatele evalurilor internaionale la matematic a elevilor din Republica Moldova

3.2.1. Partea descriptiv

Analiza secundar a datelor cercetrilor internaionale TIMSS

Cercetrile internaionale comparative pot servi att n calitate de instrumente pentru luarea
deciziilor politice, ct i drept platforme pentru cercetarea secundar a datelor obinute [111].
Analiza secundar a datelor cercetrilor internaionale reprezint o analiz a datelor existen-
te de ctre cercettori, care posibil nu au participat la culegerea datelor, cu scopuri care posibil nu
coincid cu scopurile cercettorilor care au cules datele [112].
108
Din definiia de mai sus rezult c cercettorii care au participat la culegerea datelor pot par-
ticipa la analiza secundar a datelor (acesta este cazul autorului tezei) i c scopurile analizei secun-
dare pot fi incluse n scopurile proiectului iniial.
Cercetarea secundar se poate axa pe urmtoarele obiective;

(a) utilizarea datelor, rezultatelor sau interpretarea lor n calitate de context;
(b) analiza n adncimea variabilelor;
(c) compararea mai precis i mai fin a datelor;

(d) combinarea datelor ce provin din diferite cercetri;

(e) abordarea datelor folosind alte mijloace metodologice.

Exist mai multe argumente n favoarea colectrii de ctre cercettor a propriilor date. Prin-
cipalul argument este de ordin pur tiinific. Cercetarea ncepe, de obicei, prin formularea unei pro-
bleme, emiterea unor ipoteze i trasarea unor obiective de cercetare. Datele culese de un alt cercet-
tor vor corespunde altor ipoteze i altor obiective de cercetare. n acest fel, pot apare probleme la
utilizarea datelor strine. n sfrit, la utilizarea datelor culese de un alt cercettor pot apare un ir
de probleme tehnice: accesul limitat la date, la documentele necesare pentru nelegerea datelor, ne-
cesitatea unor cunotine tehnice pe care cercettorul nu le posed. Fiecare din argumentele enume-
rate poate limita potenialul de utilizarea a datelor pentru analiza secundar.
Vom demonstra n continuare c beneficiile utilizrii datelor cercetrilor internaionale n-
trec cu mult constrngerile enumerate mai sus. Primul beneficiu const n calitatea ridicat a date-
lor culese n cercetrile internaionale. Aceast calitate rezid n documentarea amnunit a tuturor
procedurilor utilizate n aceste cercetri [113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123,
124]. n plus, cercetrile internaionale se sprijin pe:

populaie clar definit;

instrumente de evaluare, construite conform teoriilor moderne;

crearea acelorai condiii de testare pentru elevii din toate rile participante;

proceduri bine definite de notare a rspunsurilor elevilor, de codificare i de prelucrare a
lor.
Al doilea beneficiu este de ordin economic. Colectarea unui volum mare de date calitative
este extrem de costisitoare. Este profitabil de a investi n analiza secundar a acestor date.
Beneficiul al treilea const n faptul c datele provenite din cercetrile internaionale TIMSS
sunt puse la dispoziia publicului larg (cu excepia unor sarcini care sunt protejate pentru utilizarea
ulterioar).
Unele ri europene (Republica Federal Germania, Norvegia) realizeaz proiecte naionale
de evaluare drept continuare ale cercetrilor internaionale.
109
Nu toate rile participante efectueaz analiza secundar a datelor cercetrilor internaionale
cu referin la performanele propriilor elevi. Analiza publicaiilor permite de evidenia rile n care
asemenea cercetri sunt efectuate: S.U.A., Frana, Norvegia, Australia, Singapore, Africa de Sud,
Cipru, Lituania, Federaia Rus, Elveia i a. [125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134,
135].

Descrierea eantionului

n Republica Moldova, n cercetarea TIMSS-R, 1999 au participat 3711 elevi din clasele a
VIII-a; n cercetarea TIMSS, 2003 au participat 3981 elevi din clasele a IV-a i 4033 elevi din cla-
sele a VIII-a; n cercetarea TIMSS, 2007 au participat 4232 elevi din clasele a IV-a i 4194 elevi
din clasele a VIII-a a colilor din Republica Moldova.
La cercetarea TIMSS-R din anul 1999 au participat 38 de ri din Europa, Asia, America de
Nord i de Sud, Africa i Australia. Cercetarea TIMSS, 2003 a reunit 45 de ri. Afar de aceasta, la
cercetare au participat separat: comunitatea flamand din Belgia, dou provincii din Canada, o pro-
vincie din Spania i un stat din S.U.A. La cercetarea TIMSS din anul 2007 au participat 61 de ri i
n mod separat: o provincie din Spania, trei provincii din Canada, dou state din S.U.A. Numrul n
cretere a rilor participante vorbete despre popularitatea crescnd i importana cercetrilor
TIMSS.
Cadrul evalurii TIMSS

Cercetrile internaionale TIMSS sunt concepute i realizate pentru a colecta informaii ce ar
permite formularea rspunsurilor la dou ntrebri importante:
(a) care este randamentul elevilor din ar la matematic n comparaie cu randamentul ele-
vilor din alte ri?
(b) cum se schimb randamentul elevilor pe parcursul anilor (cercetrile TIMSS sunt repeta-
te din patru n patru ani, iar o parte din sarcinile testului TIMSS sunt reinute pentru eva-
lurile ulterioare).
Conceptorii evalurilor TIMSS au respectat una din axiomele de baz ale evalurii: dac
vrei s msori schimbarea, nu schimba msura [136].
Testul TIMSS este orientat spre evaluarea a dou dimensiuni ale rezultatelor elevilor: (a)

coninuturi; (b) domeniul cognitiv.

Coninuturile se refer la cinci compartimente principale ale matematicii colare:

a) numere;
b) algebr;
c) msurri;
d) geometrie;

e) date.
110
n domeniul cognitiv testul TIMSS verific:

a) cunoaterea faptelor i procedurilor;

b) utilizarea conceptelor;

c) rezolvarea problemelor de rutin;

d) raionamente.

Compartimentul Numere se refer la nelegerea i operarea cu noiunile: numere naturale;
fracii ordinale i zecimale; numere ntregi; raporturi, proporii i procente. Compartimentul Alge-
br conine urmtoarele teme: modele i iruri; expresii algebrice; ecuaii i formule; reprezentri
echivalente. La compartimentul Msurri se refer temele: atribute i uniti; instrumente, tehnici i
formule. Compartimentul Geometrie se refer la nelegerea i operarea cu noiunile: linii i unghi-
uri; figuri bi- i tridimensionale; congruen i asemnare; relaia dintre figura tridimensional i pro-
iecia ei; simetrie i transformri. La compartimentul Date se refer colectarea, organizarea, repre-
zentarea i interpretarea datelor; nedeterminri i probabiliti.
Cu referin la domeniul cognitiv, cunoaterea faptelor i procedurilor presupune: aminti-
rea; recunoaterea / identificarea; calculul; utilizarea instrumentelor; utilizarea conceptelor implic
capacitile de cunoatere; clasificare; reprezentare; formulare; distingere; rezolvarea problemelor
de rutin presupune: selectarea metodei sau strategiei de rezolvare; crearea modelului; interpretarea
modelului; aplicarea cunotinelor, faptelor i conceptelor; verificarea corectitudinii soluiei; raio-
namentele presupun prezena la elev a urmtoarelor operaii cognitive: formularea ipotezelor / pre-
diciilor; analiza: evaluarea; generalizarea; stabilirea legturilor dintre cunotinele noi i cele exis-
tente; sinteza / integrarea; rezolvarea problemelor contextuale nefamiliare; justificarea / demonstra-
rea. n testul TIMSS ponderea celor dou dimensiuni este stabilit n felul urmtor (tab. nr. 5).

Tabelul nr. 5. Ponderea dimensiunilor n testul TIMSS

Componente cl. IV cl. VIII
Coninuturi
Numere 40% 30%
Algebr (n cl. IV modele, ecuaii, relaii) 15% 25%
Msurri 20% 15%
Geometrie 15% 15%
Date 10% 15%
Domeniul cognitiv
Cunoaterea faptelor i procedurilor 20% 15%
Utilizarea conceptelor 20% 20%
Rezolvarea problemelor de rutin 40% 40%
Raionamente 20% 25%

Reieind din ponderea stabilit, testul TIMSS conine sarcini de trei tipuri, repartizate dup
coninuturi n felul urmtor (tab. nr. 6).
111
Tabelul nr. 6. Structura testului TIMSS-R, 1999 la matematic


Coninutul
Sarcini de tip

Total
Alegere multipl Rspuns scurt Rspuns construit
Numere 47 11 3 61
Geometrie 21 1 0 22
Algebr 24 4 7 35
Msurri 15 4 5 24
Date 19 1 1 21
Total 126 21 16 163

Rezultate comparative

Cercetrile internaionale permit, prin utilizarea unei scale unice de msurare, compararea
rezultatelor elevilor din diferite ri [137]. Aceasta permite de a identifica poziia relativ a fiecrei
ri. n tabelele comparative din acest compartiment al tezei numai n foarte rare cazuri sunt aduse
datele referitoare la un factor anumit pentru toate rile participante. De regul, n tabele sunt aduse
date pentru un numr limitat de ri. Alegerea rilor pentru comparaie nu a fost arbitrar. n majo-
ritatea cazurilor s-a apelat la datele referitoare la Federaia Rus i Romnia. Alegerea Federaiei
Ruse se explic prin faptul c pn la obinerea independenei de ctre Republica Moldova, sisteme-
le de nvmnt din cele dou ri erau pri componente ale unui sistem unic de nvmnt. Dei
dup 1991 n cele dou sisteme de nvmnt s-au produs multe schimbri, ntre ele exist i multe
asemnri. Mai mult de jumtate din profesorii activi de matematic din Republica Moldova i Fe-
deraia Rus au beneficiat de aceeai formare iniial. Alegerea Romniei se datoreaz faptului, c
unele modificri care s-au produs n sistemul de nvmnt autohton n anii 90 a secolului trecut
(structura sistemului de nvmnt preuniversitar, curriculum-urile) au fost operate din perspectiva
ajustrii sistemelor de nvmnt din cele dou state. n unele tabele, pentru comparaie sunt aduse
datele despre sistemele de nvmnt din rile, elevii crora se afl n topul celor mai bune rezulta-
te. n rare cazuri, n tabele sunt incluse date referitoare la rile, elevii crora au demonstrat rezultate
comparabile cu elevii din Republica Moldova, dar care se deosebesc esenial prin unele elemente.
La cercetarea TIMSS, 1999 situaia se prezint n felul urmtor (s-a luat n consideraie me-
dia obinut de elevii din ara respectiv i eroarea de msurare):

Tabelul nr 7. rile, elevii crora au obinut medii semnificativ
mai nalte dect elevii din Republica Moldova

ara Media ara Media ara Media
Singapore 604 Slovacia 534 Finlanda 520
Korea de Sud 587 Ungaria 532 Cehia 520
Taiwan 585 Canada 531 Malaysia 519
Hong Kong 582 Slovenia 530 Bulgaria 511
Japonia 579 Federaia Rus 526 Letonia 505
Belgia (Flandra) 558 Australia 525 S.U.A. 502
Olanda 540
112
Tabelul nr. 8. rile, elevii crora au obinut rezultate

comparabile cu elevii din Republica Moldova

ara Media ara Media
Anglia 496 Romnia 472
Noua Zeland 491 Republica Moldova 469
Media internaional 487 Tailand 467
Lituania 482 Israel 466
Italia 479 Tunisia 448
Cipru 476 Macedonia 447
Tabelul nr. 9. rile, elevii crora au obinut medii semnificativ
mai joase dect elevii din Republica Moldova

ara Media ara Media
Turcia 429 Chile 392
Iordania 428 Filippine 345
Iran 422 Morocco 337
Indonesia 403 Africa de Sud 275

Aducem n continuare poziia relativ a elevilor din cl. VIII-a din Republica Moldova la ma-
tematic la testarea TIMSS, 2003:
Tabelul nr. 10. rile, elevii crora au obinut medii semnificativ
mai nalte dect elevii din Republica Moldova

ara Media ara Media
Singapore 605 Malaysia 508
Korea de Sud 589 Letonia 508
Hong Kong 586 Australia 505
Taiwan 585 S.U.A. 504
Japonia 570 Lituania 502
Belgia (Flandra) 537 Suedia 499
Olanda 536 Anglia 498
Estonia 531 Israel 496
Ungaria 529 Noua Zeland 494
Slovacia 508 Slovenia 493
Federaia Rus 508 Italia 484

Tabelul nr. 11. rile, elevii crora au obinut rezultate
comparabile cu elevii din Republica Moldova

ara Media ara Media
Armenia 478 Norvegia 461
Serbia 477 Republica Moldova 460
Bulgaria 476 Cipru 459
Romnia 475 Macedonia 435
Media internaional 467 Liban 433
113
Tabelul nr. 12. rile, elevii crora au obinut medii semnificativ

mai joase dect elevii din Republica Moldova

ara Media ara Media
Iordania 424 Chile 387
Iran 411 Morocco 387
Indonesia 411 Filippine 378
Tunisia 410 Botswana 366
Egipt 406 Arabia Saudit 332
Bahrain 401 Ghana 276
Palestina 390 Africa de Sud 264

Se poate observa, c la ambele testri cele mai bune rezultate au fost demonstrate de elevii
din cinci ri asiatice: Singapore, Taiwan, Hong Kong, Korea de Sud, Japonia, urmate de dou ri
europene: Belgia i Olanda [138].
Poziia relativ a elevilor din cl. IV-a din Republica Moldova la matematic la testarea

TIMSS, 2003 este urmtoarea:

Tabelul nr. 13. rile, elevii crora au obinut medii semnificativ
mai nalte dect elevii din Republica Moldova

ara Media ara Media
Singapore 594 Letonia 536
Hong Kong 575 Lituania 534
Japonia 565 Federaia Rus 532
Taiwan 564 Anglia 531
Belgia (Flandra) 551 Ungaria 529
Olanda 540
Tabelul nr. 14. rile, elevii crora au obinut rezultate
comparabile cu elevii din Republica Moldova

ara Media ara Media
S.U.A. 518 Australia 499
Cipru 510 Media internaional 495
Republica Moldova 505 Noua Zeland 493
Italia 503 Scoia 490
Tabelul nr. 15. rile, elevii crora au obinut medii semnificativ
mai joase dect elevii din Republica Moldova:

ara Media ara Media ara Media
Slovenia 479 Iran 389 Morocco 347
Armenia 456 Filippine 358 Tunisia 339
Norvegia 451

Elevii din clasele a IV-a din Republica Moldova au demonstrat rezultate semnificativ mai
superiore dect elevii din clasele a VIII. Acest fapt reflect prezena unui fundament solid pentru
nvarea matematicii n clasele gimnaziale. n acelai timp, n organizarea procesului de nvmnt
114
la trecerea de la nvmntul primar la cel gimnazial are loc o schimbare de paradigm n instruire
cu efecte directe n calitatea rezultatelor. Obiectivele generale ale nvmntului primar: formarea
competenelor de citire-scriere, efectuare a operaiilor matematice elementare sunt nite obiective
strict indispensabile fr atingerea lor persoana nu va putea prelungi studiile, dar nici nu va putea
tri i activa n societatea informaional. De regul, rezultatele evalurilor elevilor din clasele pri-
mare sunt repartizate sub forma literei J. n clasele gimnaziale obiectivele disciplinare nu mai
sunt strict indispensabile (acest fapt i gsete justificarea n opinia multor profesori i prini nu
fiecare o sa devin matematician, biolog etc.). Rezultatele evalurilor elevilor din clasele gimnazi-
ale, de cele mai multe ori, au o distribuie normal sau apropiat de cea normal.
Diferenele gender constituie un subiect de cercetare aparte n cercetrile pedagogice [139,

140]. Se consider c bieii au aptitudini mai pronunate pentru studiul matematicii. nvingtorii
olimpiadelor internaionale la matematic sunt, de regul, biei. Pe parcursul realizrii evalurilor
internaionale n Republica Moldova diferenele gender au evoluat ntr-un mod neateptat. Rezulta-
tele obinute de bii i fete la testarea TIMSS, 1999, cl. VIII (scorul mediu) sunt prezentate n tabe-
lul nr. 16.

Tabelul nr. 16. Diferenele gender la testarea TIMSS, 1999, cl. VIII-a

ara Fete Biei
Media internaional 485 489
Republica Moldova 468 471
Federaia Rus 526 526
Romnia 475 470
Bulgaria 510 511
Israel 459 474

Se poate observa c n multe ri la testarea TIMSS, 1999 rezultatele obinute de bii i fete
la matematic sunt aproape unul de altul. Diferene semnificative ntre rezultatele bieilor i fetelor
au fost detectate n Israel, Cehia, Iran i Tunisia (n ultimele dou ri diferena fiind de 24-25 punc-
te n favoarea bieilor)
Situaia s-a schimbat la testarea TIMSS, 2003: fetele din cl. VIII-a au nregistrat scoruri
semnificativ mai superiore la matematic dect bieii n urmtoarele ri: Serbia, Macedonia, Ar-
menia, Moldova (fetele scorul mediu 465, bieii scorul mediu 455), Singapore, Filippine, Ci-
pru, Iordania i Bahrain. n cl. IV-a rezultatele fetelor sunt semnificativ mai superiore dect rezulta-
tele bieilor n Singapore, Moldova (fetele scorul mediu 510, bieii scorul mediu 499),
Filippine i Armenia. Se poate observa c n ultimele patru ri fenomenul este caracteristic att ele-
vilor din cl. IV-a, ct i elevilor din cl. VIII-a. Cauza diferenelor rmne neclar.
Datele evalurilor TIMSS permit de a determina rezultatele (scorurile medii), obinute de
elevii din rile participante la diferite compartimente ale matematicii colare.
115
Tabelul nr. 17. Scorurile medii, obinute de elevi la diferite compartimente

ale matematicii (TIMSS, 1999, cl. VIII-a)


ara
Fracii i
calcul
numeric

Msurri
Reprezentarea
datelor,
probabiliti

Geometrie

Algebr
Media internaional 487 487 487 487 487
Federaia Rus 513 527 501 522 529
Republica Moldova 465 479 450 481 477
Romnia 458 491 451 487 481

Cel mai bun rezultat elevii din Republica Moldova l-au obinut la compartimentul Geome-
trie, iar cel mai slab rezultat la compartimentul Repartizarea datelor, probabiliti. Se poate
meniona faptul c programa la matematic, valabil pn n anul 1999 n Republica Moldova, nu
coninea materie referitoare la repartizarea datelor i probabiliti.
Urmtorul tabel conine informaii despre scorurile obinute de elevii din cl. VIII-a a unor
ri la diferite compartimente ale matematicii colare la evaluarea TIMSS, 2003
Tabelul nr. 18. Scorurile medii, obinute de elevi la diferite compartimente
ale matematicii (TIMSS, 2003, cl. VIII-a)

ara Numere Msurri Date Geometrie Algebr
Media internaional 467 467 467 467 467
Federaia Rus 505 507 484 515 516
Romnia 474 485 445 476 480
Republica Moldova 463 468 428 463 464

Cel mai bun rezultat elevii din Republica Moldova l-au obinut la compartimentul Msu-
rri (uniti de msur, instrumente, tehnici i formule). Cele mai joase rezultate elevii din Repu-
blica Moldova le-au obinut la compartimentul Date (organizare, reprezentare, interpretare, pro-
babiliti). Elevii din Federaia Rus i Romnia au demonstrat cele mai slabe rezultate de asemenea
la acest compartiment. Cauza unei asemenea situaii const n lipsa temelor respective n programe-
le de matematic (elevii din cl. VIII-a care au participat la evaluarea internaional n anul 2003 au
studiat matematica conform programelor tradiionale). Participarea la cursurile de perfecionare a
profesorilor de matematic demonstreaz c temele referitoare la date i probabiliti se afl n rn-
dul cele mai solicitate.
Pentru a aprecia obiectiv rezultatele obinute pe compartimente, n chestionarul profesorului a
fost introdus o ntrebare referitor la ponderea de timp (n %) consacrat studierii fiecrui comparti-
ment al matematicii pe parcursul unui an colar. Rezultatele pentru cercetarea TIMSS, 2003, cl. VIII,
n unele ri participante sunt aduse n tabelul nr. 19.
116
Tabelul nr. 19. Ponderea de timp (n %) dedicata studierii compartimentelor matematicii (evaluarea

TIMSS, 2003, cl. VIII-a, conform chestionarului profesorului)

ara Numere Algebr Msurri Geometrie Date Altele
Taiwan 16 35 7 38 3 1
Hong Kong 16 32 12 28 10 2
Japonia 17 31 4 34 12 2
Republica Moldova 17 29 10 30 9 6
Olanda 16 29 13 22 14 5
Romnia 18 27 9 33 8 4
Federaia Rus 10 49 - 35 3 2
Singapore 13 34 13 21 11 8
Media internaional 21 27 10 26 10 6

Datele din tabel nu atest diferene mari n repartizarea timpului pentru diferite comparti-
mente ale matematicii n Republica Moldova i rile cu performane deosebite (Olanda) i cu per-
formane asemntoare (Romnia). Din datele parvenite de la profesori rezult c un numr consi-
derabil de timp a fost consacrat studierii temei Date. Prin urmare, rezultatele slabe ale elevilor la
acest compartiment se datoreaz mai degrab faptului, c tema respectiv nu este nc familiar pro-
fesorilor, pentru ea nu s-au gsit nc metode i procedee potrivite de predare.
Rezultatele evalurilor pot fi influenate de prezena temelor incluse n testul TIMSS n cur-
riculum-ul naional la matematic.
Tabelul nr. 20. Procentul de teme (pentru fiecare din cele cinci compartimente) care se
regsesc n curriculum-ul naional al unor ri participante (cercetarea TIMSS, 2003)

ara Numere Algebr Msurri Geometrie Date
Belgia (Flandra) 100 83 88 85 38
Taiwan 100 67 100 69 0
Hong Kong 100 50 100 92 50
Korea de Sud 90 83 100 92 50
Republica Moldova 100 100 100 92 13
Olanda 90 50 63 23 50
Romnia 100 100 75 92 50
Federaia Rus 100 83 88 85 13
Singapore 100 83 88 85 38
Media internaional 96 63 78 67 39
Datele din tabelul de mai sus, explic rezultatele joase demonstrate de elevii din Republica

Moldova la compartimentul Date, dar nu explic rezultatele modeste la celelalte compartimente,
unde acoperirea tematicii testului este aproape absolut. n acelai timp, se pot constata diferene
eseniale ntre curriculum-urile naionale i tematica testului TIMSS n unele ri elevii crora au
demonstrat performane nalte (Taiwan, Olanda). Se poate presupune c n aceste ri accentul se
pine pe formarea general a elevului cu ajutorul matematicii i nu pe funcia de specializare.
Dei curriculum-ul la matematic nu acoper integral tematica evaluat la compartimentul

Date, din rspunsurile elevilor se poate face concluzia c asupra temei respective se lucreaz.
117
Rspunsurile la chestionarul elevului permit de a judeca despre activitile cu care sunt ocupai ele-
vii cel mai frecvent la leciile de matematic (tabelul nr. 21).
Tabelul nr. 21. Activitile cele mai frecvente la leciile de matematic conform
chestionarului elevului (testarea TIMSS, 2003, cl VIII-a)





ara
Ponderea elevilor (n %) care au relatat despre activitile lor la cel
puin o jumtate din leciile de matematic
Exerciii de
adunare, scde-
re, nmulire i
mprire fr
calculator

Lucrul cu
fracii ordina-
re i zecimale

Interpretarea
datelor n tabele,
diagrame i gra-
fice
Scrierea ecua-
iilor i funci-
ilor pentru
prezentarea
relaiilor
Belgia (Flandra) 65 61 19 43
Taiwan 55 32 36 47
Hong Kong 43 32 21 41
Korea de Sud 81 40 13 39
R. Moldova 56 51 35 57
Olanda 12 30 42 38
Romnia 63 63 44 70
Federaia Rus 69 58 40 62
Singapore 55 52 35 55
Media intern. 57 51 41 55


Ponderea activitilor cu care se ocup elevii din Republica Moldova este foarte aproape de
media internaional. Concomitent, se poate observa c o parte esenial din activiti este orientat
spre lucrul cu datele (compartiment la care elevii moldoveni au cel mai mic randament).
Aceiai informaie n opinia profesorilor de matematic este arat n tabelul nr. 22.

Tabelul nr. 22. Activitile cele mai frecvente la leciile de matematic conform
chestionarului profesorului (testarea TIMSS, 2003, cl VIII-a)




ara
Ponderea rspunsurilor profesorilor (n %) care au relatat despre activitile
elevilor la cel puin o jumtate din leciile de matematic
Exerciii de adunare,
scdere, nmulire i
mprire fr
calculator

Lucrul cu
fracii ordinare
i zecimale
Interpretarea
datelor n tabele,
diagrame i
grafice
Scrierea ecuaiilor
i funciilor pentru
reprezentarea
relaiilor
Belgia (Flandra) 67 45 1 3
Taiwan 70 16 9 30
Hong Kong 10 6 6 32
Korea de Sud 56 32 18 41
R. Moldova 79 61 29 38
Olanda 15 8 34 28
Romnia 85 67 13 32
Federaia Rus 85 70 20 51
Singapore 38 26 10 37
Media intern. 62 43 17 30
118
Compararea i analiza ultimelor dou tabele demonstreaz, c perceperea coninutului unei
lecii este diferit la profesori i la elevi. Cauza posibil a acestor divergene este neformularea de
ctre profesor a obiectivelor leciei.
Tabelul nr. 23. Alte activiti ale elevilor la leciile de matematic, relatate n chestionarul elevului
i chestionarul profesorului (evaluarea TIMSS, 2003)





ara
Ponderea rspunsurilor profesorilor (n %) despre activitile ele-
vilor la cel puin o jumtate din leciile de matematic
Stabilirea legturii
dintre cele nvate
la matematic i
viaa cotidian

Explicarea
rspunsurilor
Alegerea de sine st-
ttor a cii de
rezolvare a
problemelor complexe
elevi profesori elevi profesori elevi profesori
Belgia (Flandra) 22 32 71 78 38 22
Taiwan 28 27 31 58 41 24
Hong Kong 41 26 57 60 52 40
Korea de Sud 17 50 29 75 43 52
Republica Moldova 39 63 72 85 49 44
Olanda 22 26 67 62 28 19
Romnia 32 57 71 90 53 74
Federaia Rus 30 24 84 93 57 14
Singapore 41 32 60 48 51 27
Media internaional 44 50 67 78 53 45


Atrage atenia numrul mare de rspunsuri referitoare la activitatea numit explicarea rs-
punsurilor de ctre elevi n Republica Moldova, Romnia i Federaia Rus. Este posibil c aceast
activitate este, de fapt, o evaluare suplimentar a elevilor.
Rezultatele mediocre ale elevilor din Republica Moldova se datoreaz unor cauze care ur-
meaz a fi stabilite. Nu vom invoca factorii de ordin economic: nivelul de srcie al populaiei, sala-
riile mici ale profesorilor etc., dei efectul lor se face simit [141].
Se poate presupune, c numrul de ore dedicate studierii matematicii influeneaz rezultatele
elevilor. n tabelul nr. 24 este indicat, pentru comparaie, timpul dedicat nvrii matematicii n cl.
VIII-a (n % din timpul total de studii) n anul 1999 i n 2003.
Primele trei ri au rezultate semnificativ mai nalte ca Republica Moldova i o pondere mai
mare a timpului de studiere a matematicii. S-ar prea c randamentul elevilor la matematic poate fi
mbuntit prin majorarea timpului dedicat nvrii matematicii. Exemplul Koreei de Sud i a
Taiwan-ului ne arat c se poate obine un randament mare i n cazul unei ponderi relativ mici a
timpului dedicat nvrii matematicii. O alt presupunere const n aceea c timpul total de studii n
diverse ri este diferit. Institutul UNESCO de statistic furnizeaz urmtoarele informaii despre
durata anului colar n sptmni n unele ri: Romnia 35, Africa de Sud 40-44. ntr-un ir de
ri prin lege este stabilit data nceperii anului colar (1 septembrie) i data finisrii anului colar
119
(de regul, 30 iunie) (Republica Ceh, Danemarca, Belgia, Israel, Polonia (sfritul anului 15.06),
Ungaria (sfritul anului 15.06), Slovenia (sfritul anului 25.06). Vacana de var este stabilit
de la 1 iulie pn la 31 august. Pe parcursul anului de studii elevii au vacane de 4-6 sptmni i
zile libere la srbtori. Acesta conduce la o durat a anului colar de 37-39 de sptmni. n Repu-
blica Moldova durata anului colar este doar de 34 de sptmni. Dac raportm acest interval la
ponderea de timp, consacrat studierii matematicii, atunci constatm c elevii din Republica Mol-
dova se afl ntr-o situaie nefavorabil n comparaie cu semenii si din alte ri: ei sunt nevoii s
studieze acelai material ntr-un interval de timp mai scurt. Se poate presupune c aceasta este una
din cauzele suprancrcrii elevilor. nc o presupunere se refer la modul n care este folosit timpul
pentru nvarea matematicii, att n cadrul leciilor, ct i n afara lor.

Tabelul nr. 24. Timpul dedicat nvrii matematicii n cl. VIII-a

(n % din timpul total de studii)

ara Timpul (n %)

ara
Timpul (n %)
1999 2003 1999 2003
Federaia Rus 17 15 Belgia (Flandra) 12 12,5-15
Singapore 15 15 Korea de Sud 11 12,5
Hong Kong 15 12-15 Romnia 11 12
Republica Moldova 13 13 Taiwan 9 12

S-a menionat c unul din factorii care pot influena randamentul elevilor la matematic este
numrul de elevi din clas. Conform rezultatelor cercetrii TIMSS, 2003 efectivul mediu al unei
clase este de 26 elevi n clasa a IV-a i de 30 de elevi n clasa a VIII-a. Cel mai mic numr de elevi
n clas (n medie) se atest n Belgia (Flandra), Slovenia i Italia (19-20 elevi). n Taiwan, Hong
Kong, Korea de Sud, Malaysia, Singapore numrul mediu de elevi n clas este mai mare ca 35, iar
n Filippine numrul mediu de elevi n clas este de 54. n Republica Moldova, Federaia Rus i
Romnia numrul mediu de elevi n clas este de 24.
Datele referitoare la efectivul mediu al unei clase demonstreaz nc o dat ct de dificil es-
te problema identificrii factorilor care influeneaz randamentul elevilor la matematic. Printre -
rile cu un efectiv mic de elevi n clas sunt ri cu rezultate foarte bune (Belgia), bune (Slovenia) i
medii (Italia). Printre rile cu un efectiv mare de elevi n clas ntlnim ri cu performane strluci-
te (Singapore, Taiwan, Hong Kong, Korea de Sud), cu performane bune (Malaysia) i ri care n-
cheie clasamentul (Filippine). Se poate totui observa, c performane deosebite la matematic de-
monstreaz elevii din rile asiatice cu tradiii culturale deosebite, dei numrul de elevi n clas este
destul de mare. Altfel spus, caracterul naional, care este o mrturie a culturii poporului, joac un rol
esenial n obinerea performanelor (nu numai la matematic), adic este un factor al nvrii.
Adepii utilizrii calculatorului afirm c utilizarea ultimului la lecie de matematic econo-
misete timpul pentru efectuarea calculelor de rutin i, drept consecin, permite de a rezolva la
120
lecie un numr mai mare de probleme. n multe ri utilizarea calculatorului la lecii este limitat de
numrul insuficient de calculatore n coal. n cadrul cercetrilor TIMSS a fost evaluat intensita-
tea utilizrii calculatorului la lecia de matematic.

Tabelul nr. 25. Intensitatea utilizrii calculatorului la lecia de matematic

(evaluarea TIMSS, 2003, cl. VIII-a, informaie parvenit de la profesori)









ara
C
u
r
r
i
c
u
l
u
m
-
u
l

N
a

i
o
n
a
l

c
o
n

i
n
e

i
n
d
i
c
a

i
i

p
r
i
v
i
n
d

u
t
i
l
i
z
a
r
e
a

c
a
l
c
u
l
a
t
o
r
u
l
u
i

N
u
m
.

d
e

p
r
o
f
e
s
o
r
i

(

n

%
)

c
a
r
e

n
u

p
e
r
m
i
t

u
t
i
l
i
z
a
r
e
a

c
a
l
c
u
l
a
t
o
r
u
l
u
i

Numrul de profesori (n %) care au ates-
tat utilizarea calculatorului la cel puin o
jumtate din leciile de matematic

V
e
r
i
f
i
c
a
r
e
a

r

s
p
u
n
s
u
l
u
i


C
a
l
c
u
l
e

d
e

r
u
t
i
n



R
e
z
o
l
v
a
r
e
a

p
r
o
b
l
e
m
e
l
o
r

c
o
m
p
l
e
x
e


C
e
r
c
e
t
a
r
e
a

c
o
n
c
e
p
t
e
l
o
r

n
u
m
e
r
i
c
e

Belgia (Flandra) da 3 32 27 61 18
Taiwan da 34 2 4 8 6
Hong Kong nu 2 49 66 50 13
Korea de Sud da 35 2 2 3 2
R. Moldova nu 15 24 23 23 22
Olanda da 0 72 94 75 42
Romnia da 52 4 6 0 0
Federaia Rus da 20 20 13 19 5
Singapore da 0 63 63 65 32
Media intern. 23 27 29 31 14


Datele din tabel conin informaii controversate. Dintre primele apte ri clasate dup cel
mai bun randament la matematic, n dou (Taiwan i Korea de Sud) exist interdicii n folosirea
calculatorului la leciile de matematic, iar n restul rilor calculatorul este folosit pe larg. n Repu-
blica Moldova utilizarea calculatorului este moderat i intensitatea de utilizare este apropiat de
media internaional. Considerm c utilizarea calculatorului la leciile de matematic poate aduce
un real folos, dac el este folosit acolo unde fr calculator rezultatul nu poate fi cptat sau unde
utilizarea lui permite o mai bun nelegere a unor concepte (de exemplu, conceptul de limit).
Chestionarul elevului permite de a determina motivarea elevilor pentru nvarea matemati-
cii [142]. n particular, rspunsurile la ntrebrile:
Ai dori s am mai multe lecii de matematic n coal;

mi place s nv matematica;

Eu cred c studierea matematicii m va ajuta n via;

Am nevoie de matematic pentru a studia alte discipline la coal;
121
Trebuie s nv bine la matematic pentru a fi nscris la universitatea dorit;

Ai dori s am un lucru care presupune utilizarea matematicii;

Trebuie s nv bine la matematic pentru a obine locul de munc dorit,

permit de a determina valoarea pe care elevii o acord studierii matematicii. Elevi au avut posibili-
tatea s aleag gradul de acord cu afirmaiile de mai sus n felul urmtor: absolut de acord, de acord,
nu sunt de acord, absolut nu sunt de acord.
La determinarea nivelului de valorizare a matematicii, s-a procedat n felul urmtor: s-a con-
siderat c elevii care au fost absolut de acord sau de acord cu cele apte afirmaii de mai sus atribuie
studierii matematicii o valoare superioar; cei care nu au fost de acord sau absolut nu au fost de
acord cu cele apte afirmaii atribuie studierii matematicii o valoare joas; restul elevilor atribuie
studierii matematicii o valoare medie.

Tabelul nr. 26. Ponderea (n %) a valorii atribuite studierii matematicii

de ctre elevii cl. VIII-a din unele ri participante (evaluarea TIMSS, 2003)

ara Nivel superior Nivel mediu Nivel jos
Singapore 63 32 5
Republica Moldova 61 35 4
Federaia Rus 55 39 6
Romnia 53 35 12
Hong Kong 35 55 10
Belgia (Flandra) 29 47 24
Taiwan 25 50 25
Korea de Sud 18 59 23
Olanda 16 59 25
Media internaional 39 46 15


Elevii din Republica Moldova la acest indicator se afl printre liderii clasamentului i dep-
esc indicatorii majoritii rilor cu un randament la matematic mai superior. Concomitent, elevii
din Korea de Sud i Olanda, care au demonstrat performane nalte la testul TIMSS, atribuie studie-
rii matematicii o valoare modest. Valoarea ridicat, atribuit de elevii din Republica Moldova stu-
dierii matematicii, este un motivator esenial, care, n opinia noastr, nu este valorificat suficient de
ctre profesorii de matematic.
Gradul de ncredere al elevului n forele proprii la studierea matematicii a fost determinat n
cercetarea TIMSS prin analiza rspunsurilor la urmtoarele ntrebri:
De obicei, m descurc bine la matematic;

La matematic mi vine mai greu dect multora din colegii mei (reversat);

Matematica nu este punctul mei forte (reversat);

nv uor materialul la matematic.
122
Tabelul nr. 27. Gradul de ncredere al elevilor n forele proprii la studierea

matematicii (cercetarea TIMSS, 2003, cl. VIII-a)


ara
Gradul de ncredere
ridicat mediu jos
Italia 46 29 25
Belgia (Flandra) 45 30 25
Olanda 45 33 22
Federaia Rus 43 30 27
Singapore 39 34 27
Korea de Sud 30 36 34
Republica Moldova 30 50 20
Romnia 30 45 25
Japonia 17 38 45
Media internaional 40 38 22


Elevii din Republica Moldova la acest indicator se afl n subsolul clasamentului, dei dep-
esc astfel de ri cum ar fi Hong Kong, Taiwan, Japonia, elevii crora au demonstrat cele mai nal-
te performane la matematic. Elevii din Italia, care au unul din cele mai nalte grade de ncredere n
forele proprii, au demonstrat rezultate comparabile cu elevii din Republica Moldova.
Gradul de securizare n unitatea colar a fost determinat prin includerea n chestionarul ele-
vului a urmtoarea ntrebri: i s-a ntmplat luna trecut la coal ceva din cele enumerate mai jos?
a) mi-a fost furat ceva; b) am fost lovit sau rnit de un elev /de elevi; c) am fost impus de ctre ali
elevi sa fac lucruri pe care eu nu vroiam s le fac; d) am fost luat n rs sau poreclit; e) am fost res-
pins de ctre ali elevi din activiti.
Amintim, c n conformitate cu teoria propus de renumitul psiholog umanist Abraham
Maslow, nevoile umane formeaz o piramid, la baza creia se afl nevoile fiziologice i cele de
siguran. Dac aceste nevoi nu sunt satisfcute, de exemplu, dac gradul de securizare n unitatea
colar este jos, nici despre o activitate de nvare nu se poate vorbi.

Tabelul nr. 29. Indicii de securizare n unele ri participante

(cercetarea TIMSS, 2003, informaii din chestionarul elevului)


ara
Indicele de securizare
nalt mediu jos
Olanda 66 29 5
Korea de Sud 62 32 6
Japonia 61 31 8
Federaia Rus 60 35 5
Romnia 48 38 14
Republica Moldova 48 38 14
Taiwan 47 36 17
Hong Kong 46 42 12
Singapore 44 43 13
Media internaional 48 37 15
123
Indicele de securizare n colile din Republica Moldova este la nivelul mediei internaionale
i apropiat de mai multe ri, elevii crora au demonstrat cel mai nalt randament la matematic.
Perceperea climatului colar de ctre profesori a fost determinat prin analiza rspunsurilor
la urmtoarele ntrebri:
Satisfacia profesorilor de lucrul pe care l fac;

Nivelul de nelegere de ctre profesor a scopurilor curriculum-ului colar;

Nivelul de reuit cu care profesorul implementeaz curriculum-ul colar;

Ateptrile profesorului n ceea ce privete performanele elevilor;

Susinerea din partea prinilor a performanelor elevului;

Participarea prinilor la activitile din cadrul colii;

Atitudinea elevilor fa de bunurile colii;

Dorina elevilor de a nva bine la coal.

Profesorii au avut posibilitatea de a alege din urmtoarele rspunsuri: foarte nalt (codificat
cu 1 punct); nalt (2 puncte); mediu (3 puncte); jos (4 puncte); foarte jos (5 puncte). S-a convenit c
profesorii care au acumulat un scor mai mic sau egal cu 2, consider c climatul colar este bun; cei
care au acumulat un scor mi mare ca 2, dar mai mic dect 3, consider c climatul colar este satis-
fctor; profesorii care au acumulat mai mult de 3 puncte consider climatul colar nesatisfctor.
Tabelul nr. 30. Ponderea rspunsurilor profesorilor de matematic (n %) n unele
ri participante la cercetarea TIMSS, 2003, cl. VIII-a, referitor la climatul colar


ara
Climatul colar este
bun satisfctor nesatisfctor
SUA 21 56 23
Singapore 14 61 25
Romnia 10 58 32
Belgia (Flandra) 4 78 18
Olanda 3 49 48
Federaia Rus 1 59 40
Republica Moldova 1 45 54
Media internaional 13 73 14

Este unicul indicator la care Republica Moldova ocup ultimul loc printre rile participante.
Situaia este aproape similar celei din Federaia Rus. Acest indicator reflect gradul de nemplini-
re a ateptrilor profesorilor relativ la performanele elevilor, la gradul de implicare a prinilor i la
rezultatele primei etape a Reformei nvmntului General (nivelul de nelegere a scopurilor curri-
culum-ului, reuita implementrii lui).
Strategiile de instruire utilizate la leciile de matematic

Cercetrile TIMSS sunt concepute n aa fel, nct ofer informaii nu numai despre rezulta-
tele elevilor, dar i despre circumstanele n care rezultatele au fost obinute. Chestionarul, comple-
124
tat de ctre profesorii de matematic n cadrul cercetrilor TIMSS, conine informaii ample referi-
toare la pregtirea i dezvoltarea lor profesional, caracteristica unitii colare i a clasei care a par-
ticipat la evaluare, gradul de utilizare a calculatoarelor la lecia de matematic, volumul i frecvena
temelor pentru acas, modalitatea i frecvena evalurilor realizate de profesor. n particular, o serie
de ntrebri se refer la strategiile i metodele de instruire utilizate de profesori la leciile de mate-
matic.

Una din strategiile de instruire const n utilizarea manualului. n tabelul de mai jos este
adus informaia furnizat de profesori relativ la utilizarea manualului (tabelul nr. 31).
Atrage atenia poziia a 10% din profesorii belgieni care nu folosesc manualul la predarea
matematicii i numrul relativ mare al rspunsurilor profesorilor din Romnia care folosesc manua-
lul ca material suplimentar.
Se poate presupune c randamentul elevilor la matematic este determinat de structura leci-
ei. Repartizarea n timp pentru etapele leciei de matematic este artat n tabelul nr. 32 [46].

Tabelul nr. 31. Utilizarea manualului la leciile de matematic

(cercetarea TIMSS, 2003, cl. VIII-a)










ara
Ponderea rspunsurilor (n %) referitoare
la utilizarea manualului de matematic

M
a
n
u
a
l
u
l

n
u

s
e

f
o
l
o
s
e

t
e

p
e
n
t
r
u

p
r
e
d
a
r
e
a

m
a
t
e
m
a
t
i
c
i
i

Folosirea manualului
pentru predarea
matematicii

C
a

m
a
t
e
r
i
a
l

d
e

b
a
z


p
e
n
t
r
u

l
e
c

i
e


C
a

m
a
t
e
r
i
a
l

s
u
p
l
i
m
e
n
t
a
r

Belgia (Flandra) 10 64 26
Taiwan 6 81 13
Hong Kong 0 83 17
Korea de Sud 4 89 8
Republica Moldova 1 85 14
Olanda 0 86 14
Romnia 2 58 39
Federaia Rus 0 86 14
Singapore 0 74 26
Media internaional 3 65 32
125
Tabelul nr. 32. Repartizarea (n mediu) a timpului unei lecii n clasa a VIII-a (n %)

(chestionarul profesorului, cercetarea TIMSS, 1999)
*







ara

O
r
g
a
n
i
z
a
r
e
a

c
l
a
s
e
i

V
e
r
i
f
i
c
a
r
e
a

t
e
m
e
i

p
e
n
t
r
u

a
c
a
s


P
r
e
z
e
n
t
a
r
e
a

t
e
m
e
i

n
o
i

d
e

c

t
r
e

p
r
o
f
e
s
o
r

L
u
c
r
u
l

d
i
r
i
j
a
t

a
l

e
l
e
v
u
l
u
i

E
x
p
l
i
c
a

i
a

r
e
p
e
t
a
t


a

c
o
n

i
n
u
t
u
l
u
i

i

a

p
r
o
c
e
d
u
r
i
l
o
r

L
u
c
r
u
l

i
n
d
e
p
e
n
d
e
n
t

a
l

e
l
e
v
u
l
u
i


E
v
a
l
u
a
r
e


A
l
t
e

Taiwan 3 12 39 15 11 9 10 2
Hong Kong 5 12 32 18 8 14 8 3
Republica Moldova 5 15 21 20 11 18 9 5
Romnia 4 12 26 16 12 12 14 4
Federaia Rus 2 10 25 17 11 17 12 6
Singapore 6 13 28 20 9 12 8 4
Media intern. 5 12 23 22 13 15 11 4


Tabelul nr. 33. Rspunsurile profesorilor referitoare la repartizarea timpului leciei

pentru diferite activiti [108] (cercetarea TIMSS, 2003, cl. VIII-a)






ara

O
r
g
a
n
i
z
a
r
e
a

c
l
a
s
e
i

V
e
r
i
f
i
c
a
r
e
a

t
e
m
e
i

p
e
n
t
r
u

a
c
a
s


P
r
e
z
e
n
t
a
r
e
a

t
e
m
e
i

n
o
i

d
e

c

t
r
e

p
r
o
f
e
s
o
r

L
u
c
r
u
l

d
i
r
i
j
a
t

a
l

e
l
e
v
u
l
u
i

E
x
p
l
i
c
a

i
a

r
e
p
e
t
a
t


a

c
o
n

i
n
u
t
u
l
u
i

i

a

p
r
o
c
e
d
u
r
i
l
o
r

L
u
c
r
u
l

i
n
d
e
p
e
n
d
e
n
t

a
l

e
l
e
v
u
l
u
i


E
v
a
l
u
a
r
e


A
l
t
e

Taiwan 12 42 13 7 9 10 4 3
Hong Kong 8 36 18 16 9 6 4 4
Korea de Sud 6 30 19 20 9 8 5 3
Republica Moldova 9 15 23 18 11 14 4 5
Olanda 7 13 21 28 7 8 5 4
Romnia 9 24 29 15 10 9 3 2
Federaia Rus 11 20 20 18 8 18 1 3
Singapore 11 27 19 15 9 8 6 4
Media intern. 11 19 22 18 11 10 5 4

Analiza celor dou tabele permite s facem urmtoarele constatri:

(a) profesorii de matematic din Republica Moldova acord relativ puin timp explicrii temei noi
(diferena este mare, n special, fa de rile, elevii crora au demonstrat cele mai nalte perfor-
mane). Posibil acesta este unul din factorii care influeneaz negativ randamentul elevilor la
matematic;




*
Not: autorii raportului internaional nu au verificat suma procentelor pe fiecare linie, care trebuie s fie 100.
126
(b) Reforma nvmntului General a condus la creterea rolului evalurii n nvmnt, n speci-
al, a evalurii prin teste. ns evaluarea rmne, de regul, sumativ. n opinia profesorilor de
matematic care au frecventat cursurile de perfecionare la Universitatea de Stat Alecu Russo
din Bli evaluarea, care nu se termin cu acordarea notelor, nu este evaluare. n consecin,
evaluarea rmne o etap separat a procesului de nvmnt, ceea ce conduce la utilizarea ine-
ficient a timpului leciei. Se impune o reorientare a evalurii spre evaluarea formativ.
n cercetarea TIMSS au fost culese informaii referitoare la timpul dedicat ndeplinirii temei
de acas la matematic (nr. de elevi n %).

Tabelul nr. 34. Timpul dedicat ndeplinirii temei pentru acas

(cercetarea TIMSS, 2003, cl. VIII-a)







ara

N
i
v
e
l
u
l

s
u
p
e
r
i
o
r

(
m
a
i

m
u
l
t

d
e

3
0

m
i
n
.

d
e

3
-
4

o
r
i

p
e

s

p
t

)


N
i
v
e
l
u
l

m
e
d
i
u

(
v
a
r
i
a
n
t
e

i
n
t
e
r
m
e
d
i
a
r
e
)


N
i
v
e
l
u
l

j
o
s

(
n
u

m
a
i

m
u
l
t

d
e

3
0

m
i
n
.

d
e

2

o
r
i

p
e

s

p
t

)

Romnia 68 28 3
Federaia Rus 53 45 2
Republica Moldova 38 57 5
Singapore 38 51 11
Hong Kong 32 49 19
Olanda 19 62 19
Taiwan 18 45 37
Korea de Sud 11 46 43
Japonia 6 36 58
Media internaional 26 54 19

Informaia din tabela de mai sus este ntructva paradoxal. Se poate afirma c, ntr-o anu-
mit msur, randamentul este invers proporional timpului pe care elevul l dedic ndeplinirii te-
mei pentru acas. n opinia noastr, explicaia acestui fapt ine de structura temporal a leciei. Pro-
fesorii din Federaia Rus, Romnia i, n special, cei din Republica Moldova acord mai puin timp
predrii temei noi n clas n comparaie cu profesorii din rile, elevii crora demonstreaz cel mai
nalt randament. n consecin, elevul care nu a neles bine tema este nevoit s cheltuiasc mai mult
timp pentru ndeplinirea temei pentru acas, s recurg la ajutorul cuiva. Menionm c la testarea
TIMSS, 1999 au fost nregistrate rezultate asemntoare.
Tema pentru acas la matematic poate conine seturi de exerciii i probleme pentru a for-
ma/a dezvolta anumite deprinderi i capaciti, poate prevedea cutarea aplicaiilor a materialului
studiat la lecie, cutarea unor date i interpretarea lor. n ultimul caz, tema pentru acas poate servi
127
drept imbold pentru discuii n clas. Lucrul asupra temei pentru acas n cadrul leciilor de mate-
matic este reflectat n tabelul nr. 35.

Tabelul nr. 35. Lucrul asupra temei pentru acas la matematic

(evaluarea TIMSS, 2003, cl. VIII-a)







ara
Ponderea rspunsurilor profesorilor (n %) referitoare la lucrul asupra
temelor pentru acas

V
e
r
i
f
i
c
a
r
e
a

n
d
e
p
l
i
n
i
r
i
i

t
e
m
e
i


C
o
r
e
c
t
a
r
e
a

t
e
m
e
l
o
r

i

r
e
a
l
i
z
a
r
e
a

f
e
e
d
-
b
a
c
k
-
u
l
u
i


C
o
r
e
c
t
a
r
e
a

t
e
m
e
l
o
r

d
e

c

t
r
e

e
l
e
v
i


F
o
l
o
s
i
r
e
a

t
e
m
e
l
o
r

p
e
n
t
r
u

a
c
a
s


d
r
e
p
t

i
m
b
o
l
d

p
e
n
t
r
u

d
i
s
c
u

i
i

n

c
l
a
s



F
o
l
o
s
i
r
e
a

t
e
m
e
i

p
e
n
t
r
u

a
c
a
s


p
e
n
t
r
u

a

d
e
c
i
d
e

n
o
t
a

e
l
e
v
u
l
u
i

Belgia (Flandra) 88 83 24 7 22
Taiwan 75 48 46 48 57
Hong Kong 86 78 20 23 20
Korea de Sud 76 13 28 3 28
Republica Moldova 70 34 33 21 25
Olanda 44 39 69 13 4
Romnia 86 49 15 35 6
Federaia Rus 86 48 16 8 6
Singapore 89 87 5 24 18
Media internaional 78 57 36 27 25

Analiza informaiei de mai sus permite de a face unele constatri. Ele se refer la stilul de
predare al profesorului. Profesorii care folosesc stilul autoritarist tind s verifice sistematic ndepli-
nirea temei pentru acas (Singapore, Belgia, Hong Kong, Romnia, Federaia Rus), corecteaz
singur temele (Singapore, Hong Kong), includ rezultatul ndeplinirii temei n nota pus elevului la
lecie (Taiwan). Profesorii care folosesc stilul democratic, nu verific sistematic ndeplinirea temei
de acas, practic verificarea temelor de ctre elevi, nu iau n consideraie tema pentru acas la de-
ciderea notei la lecie (Olanda). Profesorii din Republica Moldova au, n acest sens, comportamente
proprii ambelor stiluri.
Informaii suplimentare referitoare la unele rezultate ale evalurilor internaionale sunt aduse
n anexe.
n tabelul nr. 1. din anexe este indicat nivelul de studii al prinilor elevilor din cl. VIII-a a
colilor din Republica Moldova. Menionm ponderea relativ mare a prinilor care au studii prima-
re (10%).
n tabelul nr. 2 este inclus informaia despre numrul de cri acas. n comparaie cu multe
ri, la acest indicator Republica Moldova se afl n partea de jos al clasamentului.
Este sugestiv informaia despre repartizarea timpului pentru activiti extracolare ale elevi-
lor (tabelele nr. 3 i nr. 4 din anexe). Elevii din Republica Moldova mai puin timp se joac la calcu-
128
lator sau folosesc Internet-ul. n schimb, ei rezerv mai mult timp lecturii, dei, dup cum s-a men-
ionat, numrul lor acas este mic. n comparaie cu semenii lor din alte ri, elevii din Republica
Moldova fac mult lucru casnic i chiar lucru pltit. Informaia este valid pentru elevii din cl. IV-a
i elevii din cl. VIII-a.

3.2.2. Partea analitic

Dac media rezultatelor obinute de elevii din Republica Moldova i Romnia sunt apropiate
unul de altul, atunci calitatea acestor rezultate este diferit. n tabelul de mai jos este artat procen-
tul elevilor din cteva ri rezultatele crora se afl printre primele 10%, printre primele 25%, prin-
tre primele 50% i printre primele 75% ale celor mai bune rezultate.

Tabelul nr. 36. Calitatea rezultatelor elevilor din unele ri

(cercetarea TIMSS, 1999, cl. VIII-a)

ara 10% 25% 50% 75%
Singapore 46 75 93 99
Federaia Rus 15 37 72 94
Romnia 5 19 49 80
Republica Moldova 4 16 45 81


Se poate observa c la testarea TIMSS, 1999, calitatea rspunsurilor elevilor din Republica
Moldova este nc apropiat de calitatea rspunsurilor elevilor din Romania. Menionm c aceste
rezultate au fost demonstrate n baza studierii programei tradiionale la matematic (pn la intro-
ducerea curriculum-ului). Concomitent, impresioneaz rezultatele elevilor din Singapore. Aproape o
jumtate din elevii din aceast ar, care au participat la evaluarea TIMSS n anul 1999, au demon-
strat rezultate care se afl printre primele 10% ale celor mai bune rezultate.
La testarea TIMSS, 2003 elevii din clasele a VIII au urmat studiile conform programei tradi-
ionale, ns calitatea rezultatelor demonstrate a sczut n comparaie cu anul 1999 (tabelul nr. 37)

Tabelul nr. 37. Calitatea rezultatelor elevilor din unele ri

(cercetarea TIMSS, 2003, cl. VIII-a)

ara 25% 50% 75%
Federaia Rus 6 30 66
Romnia 4 21 52
Republica Moldova 1 13 45


Calitatea rezultatelor a sczut semnificativ n toate cele trei ri, ns elevii din Republica

Moldova au cedat brusc poziiile n topul celor mai buni 25% de elevi.

Una din explicaiile posibile a scderii calitii ar fi urmtoarea. n primii ani dup introdu-
cerea curriculum-ului (perioada de tranziie) profesorii de matematic au fost nevoii s lucreze n
unele clase conform curriculum-ului (conform calendarului Reformei nvmntului General), iar
129
n alte clase conform programelor tradiionale. Aceast situaie incert, completat de refuzul tacit
al unei pri din cadrele didactice cu experien de a schimba tehnologiile de predare, prin axarea pe
coninuturi au condus la o scdere a calitii rezultatelor elevilor din Republica Moldova la matema-
tic.

Cercettorul din S.U.A. Gary W. Phillips, prin utilizarea unor instrumente fine de comparare
a performanelor elevilor, a repartizat rile participante la cercetrile TIMSS n trei categorii dup
nivelul randamentului demonstrat de elevi [143].
La cercetarea TIMSS, 1999 n prima categorie avansat, au fost repartizate urmtoarele
ri: Singapore (scorul mediu 604), Korea de Sud (587), Taiwan (585), Hong Kong (582), Japonia
(579), Belgia (Flandra) (558). n categoria a doua de baz, au fost distribuite: Olanda (540), Slo-
vacia (534), Ungaria (532), Canada (531), Slovenia (530), Federaia Rus (526), Australia (525),
Republica Ceh (520), Malaysia (519), Bulgaria (511), Letonia (505), S. U.A. (502), Anglia (496),
Noua Zeland (491), Lituania (482), Italia (479), Cipru (476), Romnia (472), Republica Moldova
(469). n categoria a treia mai jos de nivelul de baz, au fost distribuite: Tailand (467), Israel
(466), Tunisia (448), Macedonia (447), Turcia (429), Iordania (428), Iran (422), Indonesia (403),
Chile (392), Filippine (345), Morocco (337), Africa de Sud (275).
Conform rezultatelor cercetrii TIMSS, 2003 repartizarea rilor n cele trei categorii s-a
schimbat. n prima categorie avansat, au fost distribuite: Singapore (605), Korea de Sud (589),
Hong Kong (586), Taiwan (585), Japonia (570). n categoria a doua de baz, au fost clasate: Bel-
gia (Flandra) (537), Olanda (536), Estonia (531), Ungaria (529), Slovacia (508), Federaia Rus
(508), Malaysia (508), Letonia (508), Australia (505), U.S.A. (504), Lituania (502), Suedia (499),
Anglia (498), Scoia (498), Israel (496), Noua Zeland (494), Slovenia (493), Italia (484), Armenia
(478), Serbia (477), Bulgaria (476), Romnia (475). n categoria a treia mai jos de nivelul de baz,
au fost distribuite: Norvegia (461), Republica Moldova (460), Cipru (459), Macedonia (435), Liban
(433), Iordania (424), Indonesia (411), Iran (411), Tunisia (410), Egipt (406), Bahrain (401), Pales-
tina (390), Chile (387), Morocco (387), Filippine (378), Botswana (366), Arabia Saudit (332),
Ghana (276), Africa de Sud (264).
n cercetarea TIMSS, 2003 elevii din Republica Moldova au cedat poziiile, fiind transferai
de la nivelul de baz la nivelul mai jos. n perioada 1999-2003 n sistemul de nvmnt din ar s-
a produs un singur eveniment important Proiectul Reformei nvmntului General. Participarea
profesorilor la sesiunile de formare n cadrul Reformei, necesitatea de a se clarifica, de a se deprin-
de cu un ir de noiuni, strategii noi de proiectare-realizare-evaluare a procesului de nvmnt au
sustras profesorii de la conducerea sistematic a procesului de nvare a matematicii. Drept conse-
cin, performana elevilor din Republica Moldova a sczut.
130
3.3. Factorii care influeneaz randamentul elevilor la matematic

Factorul dificultatea sarcinii
O caracteristic important a sarcinii la matematic este dificultatea ei. Pot fi identificate
dou genuri de dificulti:

- dificultatea real;

- dificultatea aparent.

Dificultatea real depinde de natura sarcinii i de populaia pentru care este elaborat sarci-
na. Dificultatea real poate fi estimat prin proporia elevilor care nu au reuit s rezolve sarcina
dintr-un eantion reprezentativ al populaiei menionate.
Dificultatea aparent a unei sarcini pentru o populaie determinat reprezint opinia medie

asupra dificultii sarcinii, obinut prin intermediul unui eantion reprezentativ al populaiei.

Dificultatea aparent nu trebuie confundat cu impresia pe care o poate avea un subiect sau
un grup de subieci asupra posibilitii rezolvrii sarcinii. n consecin, un elev poate considera sar-
cina drept dificil, dar posibil de rezolvat. Pentru estimarea dificultii aparente a sarcinii se poate
utiliza o ntrebare de tipul: Consideri c este posibil s rezolvi sarcina? Mrimea obinut pe un
eantion reprezentativ prin rspunsurile la aceast ntrebare poate fi numit dificultate subiectiv a
sarcinii [144].
Vorbind despre dificultatea aparent a unei sarcini, vom distinge n continuare dou aspecte
diferite ale acestei noiuni:
- dificultatea aparent a priori, care poate fi definit drept opinia medie a subiecilor pe ca-
re ei o au pn la ncercarea de a rezolva sarcina, ns dup ce ei au fcut cunotin cu
enunul sarcinii;
- dificultatea aparent a posteriori, care poate fi definit drept opinia medie pe care subiec-
ii o au dup ce au ncercat s rezolve sarcina i s obin rspunsul (fr a cunoate ns
dac rspunsul este corect).
ansa real pe care o are o persoan anumit de a rezolva o sarcin depinde n mod evident
de dificultatea real a sarcinii (conform definiiei). Aceast sarcin depinde, de asemenea, de moti-
vaia persoanei de a rezolva problema i, n consecin, de dificultatea subiectiv a sarcinii, care nu
este echivalent cu dificultatea aparen, dei relaioneaz cu ea.
n cercetarea noastr a fost demonstrat c dificultatea aparent a sarcinii i, drept consecin,
rezultatul obinut de elev, depinde de un ir de factori, care nu ntotdeauna sunt luai n consideraie.
O veche maxim pedagogic afirm: arat-mi ce evaluezi i-i voi spune ce i cum predai.
Analiza probelor de evaluare, plasate la finele fiecrui capitol din manualele de matematic pentru
clasele VII i VIII ([145, 146]). demonstreaz c problemele cu caracter practic se ntlnesc n aces-
te probe foarte rar. Analiza exerciiilor i problemelor propuse n toate manualele de matematic
131
pentru clasele I-VIII denot o descretere, n general, a ponderii sarcinilor cu caracter practic de la
clasa I la clasa VIII (Tabelul nr. 38)

Tabelul nr. 38. Ponderea sarcinilor cu caracter practic n manuale

Clasa Ponderea (n %) a sarcinilor formulate sub form de problem practic
1 54
2 46
3 41
4 67
5 19
6 14
7 9
8 3

Numrul mare de probleme cu caracter practic/concret n clasele primare este condiionat de
nivelul dezvoltrii structurilor psihice la elevi (etapele psihogenetice), studiate de J. Piaget (a se
vedea [147]). n manualele din clasele primare sarcinile cu caracter pur matematic i cele cu carac-
ter practic nu sunt grupate sau aranjate n dependen de modul de formulare a lor.
Efectiv lipsesc probleme cu caracter practic la compartimentul Geometrie n clasele gimna-
ziale. Totodat, sarcinile formulate n form de probleme practice sunt plasate, de regul, la sfritul
compartimentului respectiv sau a testului final. n lucrrile de control/testele elaborate la nivel de
minister, raion i municipiu, ct i n testele de finisare a treptei gimnaziale i liceale sunt incluse, n
mare parte, sarcini cu coninut pur matematic. Tendina menionat se pstreaz i n culegerile de
probleme la matematic. Sarcinile formulate n form de problem practic sunt propuse, cel mai
frecvent, pentru concursuri de matematic.
Situaia a nceput s se schimbe ncepnd cu anul 2006 [148]. De exemplu, n subiectele
propuse n cadrul examenului din anul 2006 a fost inclus problema: Un bazin n form de paraleli-
piped dreptunghic are dimensiunile bazei de 15 dm i 10 dm. Dac n bazin se toarn 540 litri de
ap, afl pn la ce nlime se ridic apa. Examenul din anul 2007 a inclus urmtorul subiect: Trei
vecini au hotrt s sape o fntn astfel nct ea s fie situat la aceeai distan de fiecare cas
(vezi desenul alturat). Determin distana de la fntn pn la fiecare cas, dac se tir c distane-
le dintre casele vecinilor sunt urmtoarele: AB=30 m, AC=50 m i BC=40 m.

B
C
A

Vom analiza, n continuare, modalitatea de formulare a sarcinilor n cadrul evalurilor inter-
naionale. n testele TIMSS sunt utilizate sarcini formulate n dou moduri:
132
a) n mod tradiional, cu un coninut pur matematic, care conin modelul matematic al pro-
blemei sub form de ecuaie, inecuaie, sistem de ecuaii etc.;
b) n form de problem practic, cu care elevul se poate ntlni n via.

Trebuie de menionat c sarcinile formulate sub form de problem practic sunt de un nivel
cognitiv mai nalt dect cele formulate tradiional, deoarece pentru rezolvarea lor elevul trebuie, mai
nti, s elaboreze modelul matematic al problemei.
Raportul dintre sarcinile formulate n mod tradiional i n form de problem practic n
testele TIMSS este aproape de 50 la 50. n baza analizei fcute mai sus, referitoare la ponderea sar-
cinilor cu coninut practic n manualele de matematic, se poate presupune c n cadrul evalurilor
internaionale elevii din Republica Moldova vor ctiga puncte pe seama sarcinilor asemntoare
cu cele rezolvate n clas. n tabelul de mai jos este artat ponderea rspunsurilor corecte n depen-
den de modul de formulare al sarcinilor n testarea TIMSS-2003 (tabelul nr. 39).

Tabelul nr. 39. Structura scorului acumulat de elevi n testarea TIMSS, 2003

Partea scorului acumulat pe
seama sarcinilor formulate n
mod tradiional
Partea scorului acumulat pe
seama sarcinilor formulate n
form de problem practic
Clasa 4 49% 51%
Clasa 8 61% 39%

Din tabel se observ, c elevii din clasele a 4 au acumulat 49% din scor pe seama itemilor
formulai tradiional, iar cei din clasele a 8 61%.
Compararea acestor date cu datele referitoare la ponderea sarcinilor cu caracter practic n
manualele de matematic permit de a formula urmtoarea ipotez: rezultatele elevilor, participani
la evalurile internaionale TIMSS, sunt influenate esenial de modul de formulare a sarcinilor de
evaluare, realizate zi de zi n clas.
Menionm c, n plan mondial, n ultimii 20 de ani s-au produs schimbri de fond n conce-
perea i realizarea evalurii elevilor (a se vedea p.1.4.2).
n contextul cercetrii noastre, ne vom referi la schimbarea referitoare la sarcinile de evalua-
re: n locul sarcinilor rupte din context n probele de evaluare se folosesc tot mai frecvent sarcini
care plaseaz elevii n situaii reale sau asemntoare celor din viaa real. Cercettorul din S.U.A.
G. Wiggins [149] a propus termenul evaluare autentic pentru desemnarea evalurii care/n care:
include doar sarcini contextuale; n situaia de evaluare elevul este confruntat cu probleme reale
sau cu probleme care simuleaz situaii susceptibile de a fi ntlnite att n coal, ct i n afara
colii;
vizeaz sarcini complexe, care presupun mobilizarea i punerea n aciune a multiplelor resurse:

de ordin cognitiv, psihomotor, conativ;

solicit utilizarea funcional a cunotinelor disciplinare;
133
sarcina i exigenele sale (criterii, repere etc.) sunt cunoscute pn la situaia de evaluare;

sarcina ine cont de interesele elevului i de cunotinele lui anterioare;

elevii fac apel la creativitatea lor i produc rezultate originale;

profesorul folosete mai multe criterii pentru a judeca despre eficacitatea demersului i calitatea
produsului.
Evaluarea autentic modific esenial procedurile de evaluare. Concomitent, evaluarea au-
tentic confer sens sarcinilor de evaluare, iar prin aceasta confer sens nvrii. Considerm acest
aspect al evalurii autentice extrem de important. De regul, sarcinile complexe de evaluare, cu un
context real, revendic cunotine/capaciti i din alte discipline colare, dect matematic. Prin
aceast, sarcinile autentice contribuie la realizarea unui nvri interdisciplinare. n continuare,
aducem un exemplu de sarcin autentic din testarea TIMSS, 2003.
Ilenua, tefan i Maria tocmai s-au mutat cu traiul la Chiinu. Fiecare din ei are nevoie
de servicii telefonice. Copiii au primit urmtoarea informaie de la compania telefonic despre do-
u pachete de servicii oferite. n fiecare pachet se propune o tax fix lunar i costul unei minute
de convorbiri. Aceste costuri depind de momentul convorbirii (zi, noapte) i de pachetul ales. Am-
bele pachete includ timp de convorbire (minute) fr plat. Detaliile despre cele dou pachete sunt
nscrise sub form de tabel.


Denumirea
pachetului

Taxa
lunar
Preul unei minute Minute fr
plat oferite
lunar
Zi
(08.00-18.00)
Noapte
(18.00-08.00)
Pachetul A 20 lei 3 lei 1 leu 180
Pachetul B 15 lei 2 lei 2 lei 120

Ilenua vorbete mai puin de 2 ore n fiecare lun. Care pachet ar fi mai ieftin pentru ea?

Pachetul mai ieftin este

Explic rspunsul n termeni de tax lunar i minute fr plat.

Pentru a verifica ipoteza formulat mai sus a fost elaborat o prob de evaluare, nsoit de
un chestionar. Proba coninea 10 sarcini/probleme. 5 sarcini au fost formulate n mod tradiional,
avnd un coninut pur matematic, iar nc 5 sarcini aveau un caracter practic. Chestionarul se refe-
rea la evaluarea (subiectiv) de ctre elevi a gradului de interes pe care le-au trezit sarcinile formu-
late n diferite moduri, nivelul de dificultate al sarcinilor propuse n funcie de modul de formulare a
lor, ponderea sarcinilor formulate ntr-un anumit mod, care sunt rezolvate, de obicei, n clas i op-
iunile elevilor referitor la tipurile de sarcini pe care ei ar dori s le realizeze n clas [150].
A fost selectat un eantion din 81 de elevi din clasele a IV i 65 de elevi din clasele a VIII.
Alegerea claselor s-a fcut n mod aleatoriu, cu condiia ca clasele sa nu conin efective mari de
elevi i s nu aib acelai profesor/nvtor.
Rezultatele microinvestigaiei sunt artate n tabelul 40.
134
Tabelul nr. 40. Opiunile elevilor referitoare la tipul sarcinilor rezolvate






ntrebarea
Clasa IV Clasa VIII

S
a
r
c
i
n
i

f
o
r
m
u
l
a
t
e

t
r
a
d
i

i
o
n
a
l


S
a
r
c
i
n
i

f
o
r
m
u
l
a
t
e

s
u
b

f
o
r
m


d
e

p
r
o
b
l
e
m


p
r
a
c
t
i
c



S
a
r
c
i
n
i

f
o
r
m
u
l
a
t
e

t
r
a
d
i

i
o
n
a
l


S
a
r
c
i
n
i

f
o
r
m
u
l
a
t
e

s
u
b

f
o
r
m


d
e

p
r
o
b
l
e
m


p
r
a
c
t
i
c


Care din problemele propuse, dup prerea ta,
sunt mai interesante?

54%

46%

44%

56%
Care din problemele propuse i s-au prut mai
complicate?

47%

53%

8%

92%
Probleme asemntoare cu care rezolvai mai
frecvent la coal?

16%

84%

78%

22%
Probleme asemntoare cu care ai vrea s re-
zolvi mai frecvent la coal?

58%

42%

30%

70%


Datele din tabel confirm concluzia cptat n urma analizei coninutului manualelor de
matematic: elevii din clasele a IV rezolv mai frecvent n clas sarcini formulate sub form de
problem practic, iar elevii claselor a VIII rezolv mai frecvent n clase probleme formulate tradi-
ional. Altfel spus, elevii claselor a IV sunt evaluai prin sarcini autentice, iar elevii claselor a VIII
prin sarcini tradiionale. Amintim c la evaluarea TIMSS-2003 elevii claselor a IV din Republica
Moldova s-au situat mai sus de media internaional, iar elevii din clasele a VIII mai jos. De aici
s-ar putea face concluzia c evaluarea autentic influeneaz calitatea instruirii la matematic. ns o
asemenea concluzie, la moment, nu poate fi fcut. Cauza const n aceea c exist i ali factori
susceptibili de a influena calitatea instruirii.
Rezultatele din tabelul de mai sus permit de a face o observaie de ordin psihologic. Elevii
din clasele a VIII ar vrea s rezolve mai multe probleme cu caracter practic, considerndu-le mai
interesante. n acelai timp, ei consider aceste probleme complicate. Fr a nega faptul c la rezol-
varea acestor probleme elevul este nevoit s construiasc, mai nti, modelul matematic al proble-
mei (lucru care nu ntotdeauna este un exerciiu simplu), se poate observa, c n manualele gimnazi-
ale problemele cu caracter practic sunt situate la sfritul probelor de evaluare. Deoarece, ca regul,
n test sarcinile sunt aranjate n ordinea creterii dificultii, la elevi se formeaz un obstacol psiho-
logic sarcinile cu caracter practic sunt aparent mai dificile.
Factorii individuali i factorii comuni

Factorii care influeneaz randamentul elevilor la matematic pot fi divizai n dou categorii
mari: (a) factori individuali (de exemplu, nivelul de studii al prinilor, numrul de cri acas, ati-
tudinea fa de studierea matematicii etc.); (b) factori comuni (de exemplu, climatul psihologic n
unitatea colar, metodele utilizate de profesor la leciile de matematic etc.) [151].
135
Apare ntrebarea factorii din care categorie au o influen mai mare asupra randamentului
elevilor la testrile TIMSS?
Pentru a rspunde la aceasta ntrebare vom analiza diverse variante de influen a celor dou
categorii de factori. Sunt posibile urmtoarele cazuri:
1. Influena factorilor comuni este zero. n acest caz toi elevii din aceeai clas vor demonstra re-
zultate diferite la testarea TIMSS, iar rezultatele medii pe clase vor fi aceleai. Situaia pe ar
va fi urmtoarea:









2. Influena factorilor individuali este zero. n acest caz toi elevii din aceeai clas vor demonstra
aceleai rezultate la testarea TIMSS, iar rezultatele medii pe clase vor fi diferite. Situaia pe ar
va fi urmtoarea:
















n practic asemenea variante limit aproape c nu se ntlnesc. Cea mai frecvent este si-
tuaia cnd difer rezultatele elevilor n cadrul clasei i rezultatele medii ntre clase:








n cadrul cercetrilor TIMSS cu ajutorul unui chestionar [136] au fost culese diverse infor-
maii referitoare la elevi: informaii personale (anul naterii, sexul, locul de natere al prinilor i a
elevului, numrul de ani locuii n Moldova, n cazul cnd elevul s-a nscut n alt ar, frecvena de
utilizare a limbii materne acas, numrul de cri acas, nivelul social-economic al familiei (camer
aparte, mas de scris personal, prezena unui calculator, dicionar, conexiune la Internet, telefon,
telefon mobil personal), nivelul de studii al prinilor, nivelul de studii aspirat de elev, atitudinea
elevului fa de matematic i fa de studierea ei, importana studierii matematicii (de exemplu,
136
acordul elevului cu afirmaia: trebuie s nv bine la matematic pentru a fi nscris la universitatea
dorit), activitile din cadrul leciei de matematic (de exemplu, ct de frecvent se lucreaz n gru-
puri mici), utilizarea calculatorului acas i la lecii, atitudinea elevului fa de unitatea colar i
gradul de securitate n ea, activitile extracolare a elevului (de exemplu, timpul dedicat temelor
pentru acas, lucrului casnic sau practicrii sportului), timpul necesar pentru ndeplinirea temelor
pentru acas. Pentru a determina dac una sau mai multe din caracteristicile enumerate influeneaz
randamentul elevilor la matematic, msurat prin testele TIMSS, vom folosi noiunea de corelaie.
Cuvntul latin correlatio nseamn interdependen. Corelaia desemneaz legtura siste-
matic i condiionat dintre valorile a dou caracteristici (variabile), msurate pe unul i acelai
eantion, care nu are, n genere, un caracter funcional. n literatura de specialitate, atunci cnd se
vorbete despre corelaie, se utilizeaz termeni legtur corelaional i dependen corelaiona-
l [152].
Legtura corelaional reprezint schimbarea coordonat a dou sau mai multe caracteris-
tici. Ea reflect faptul c variabilitatea unei caracteristici se produce n corespundere cu variabilita-
tea altei caracteristici. Dependena corelaional relev schimbrile care le produc valorile unei ca-
racteristici n probabilitatea apariiei valorilor diferite al altei caracteristici.
Unii cercettori folosesc termenii legtur corelaional i dependen corelaional
drept sinonime. Menionm c schimbarea coordonat a valorilor a dou caracteristici poate s nu
mrturiseasc despre dependena celor dou caracteristici una de alta, ci despre faptul c cele dou
caracteristici depind de o a treia caracteristic.
Dependena presupune influen, iar legtura orice schimbri coordonate care pot fi expli-
cate prin diverse cauze. De aceea legtura corelaional nu poate fi considerat drept dovad a unei
legturi cauz-efect.
A vorbi despre dependen se poate numai atunci cnd cercetarea este organizat astfel, n-
ct cercettorul poate determina precis intensitatea influenelor. Influenele care pot fi determinate
calitativ sau pot fi msurate, sunt considerate variabile independente (factori). Efectele care sunt
msurate i care, conform ipotezelor, se pot modifica sub influena variabilelor independente, sun
considerate variabile dependente. Modalitatea de organizare a cercetrilor TIMSS permite de a de-
limita precis factorii i efectele i de a le msura.
Pentru a face concluzii despre legtura dintre caracteristici, trebuie s dispunem de informa-
ii referitoare la volumul eantionului: cu ct volumul eantionului este mai mare, cu att mai veri-
dic este mrimea calculat a coeficientului de corelaie. n cazul calculului manual, al coeficientu-
lui de corelaie, se folosesc nite tabele speciale, care conin aa numitele valori critice ale coefici-
entului de corelaie. Numai dac valorile calculate depesc valorile critice, coeficienii de corelaie
se consider veridici. Intensitatea legturii dintre dou caracteristici este reflectat de o mrime spe-
137
cial, numit coeficient de corelaie, care variaz de la 1 pn la + 1. Cu ct coeficientul de core-
laie este mai aproape de + 1, cu att mai strns este legtura pozitiv dintre cele dou caracteris-
tici, iar cu ct coeficientul de corelaie este mai aproape de -1, cu att mai strns este legtura ne-
gativ dintre caracteristici. Valoarea 0 a coeficientului de corelaie semnific o legtur foarte slab
sau chiar lipsa ei.
Cel mai ntlnit coeficient statistic utilizat n studiul corelaional este coeficientul r Bravais-
Pearson, numit coeficient de corelaie liniar simpl. Acest coeficient poate fi utilizat n cazul cnd
datele din eantion sunt distribuite conform legii normale. Deoarece msurrile pedagogice cel mai
frecvent sunt realizate n scara ordinal, atunci n practica statistic sunt utilizai coeficienii de co-
relaie a rangurilor (Spearman i Kendall). n acest caz nu se cere ca datele din eantion s fie dis-
tribuite normal.
Legtura dintre valorile caracteristicilor se consider puternic, dac coeficientul de corela-
ie r>0,7; legtura se consider medie, dac 0,5<r<0,69; legtura se consider moderat, dac
0,3<r<0,49; legtura dintre valorile caracteristicilor se consider slab, dac 0,2<r<0,29; legtura se
consider foarte slab, dac r<0,19.
Deoarece legtura corelaional are un caracter probabilistic, ca i n cazul altor concluzii
statistice se impune utilizarea ipotezelor statistice. n cazul stabilirii legturilor corelaionale, ipote-
za statistic reprezint o afirmaie referitoare la parametrul necunoscut al populaiei, care se formu-
leaz pentru a verifica sigurana legturii i care poate fi verificat folosind testele statistice i valo-
rile cunoscute ale statisticilor mrimilor calculate dup anumii algoritmi dup datele din eantion.
Teoria verificrii ipotezelor statistice opereaz cu noiunea de ipotez de baz sau nul (H
0
)
i ipotez alternativ (H
1
). Ipoteza H
0
afirm c corelaia dintre dou iruri de valori nu se deosebe-
te de zero. Ipoteza H
1
afirm c corelaia dintre dou iruri de valori se deosebete semnificativ de
zero.

La fundamentarea concluziilor statistice trebuie cutat rspunsul la ntrebarea: unde trece li-
nia dintre acceptarea i respingerea ipotezei nule? Rspunsul la aceast ntrebare se sprijin pe noi-
unea prag de semnificaie. Pragul de semnificaie, notat cu litera latin p, semnific probabilitatea
de a respinge ipoteza H
0
atunci cnd, de fapt, ea este adevrat. Exist valori standarde ale pragului
de semnificaie egale cu 0,05; 0,01 i 0,001 pe care cercettorul le alege n fiecare caz concret. Da-
c, de exemplu, a fost aleas valoarea p=0,05, atunci ea semnific urmtoarele: exist o probabilita-
te egal cu 0,05 (5%) c legtura stabilit de cercettor pentru datele din eantion este numai o par-
ticularitate ntmpltoare a eantionului studiat.
n pachetul SPSS (Statistical Package for Social Science Pachetul Statistic pentru tiinele

Sociale) nu se utilizeaz valorile standarde ale pragului de semnificaie p, ci praguri minimale care
138
sunt calculate nemijlocit n procesul de lucru cu metoda statistic corespunztoare [153]. Aceste
praguri pot cpta valori de pe intervalul (0, 1).
Prin aplicarea subprogramelor de determinare a coeficienilor de corelaie Spearmen i Ken-
dall
b
din pachetul SPSS [154] au fost calculate valorile coeficienilor de corelaie dintre rezultatele
elevilor obinute la sarcinile de matematic i unul din factorii enumerai mai sus.
Rezultatele cptate, la prima vedere, par paradoxale. De exemplu, coeficientul de corelaie
dintre nivelul social-economic al familiei elevului i rezultatul elevului la itemii de matematic pen-
tru toi elevii din Republica Moldova este de 0.11 (p < 0,01), iar pentru clase aparte coeficientul de
corelaie variaz de la 0.45 pn la 0.87, avnd o medie egal cu 0.67. Care este cauz acestor di-
vergene? n cazul calculului coeficientului de corelaie pentru toi elevii din Republica Moldova
avem o diversitate mare a factorilor individuali (n cazul nostru nivelul social-economic al famili-
ei), dar i a celor comuni (diferii profesori utilizeaz metodologii diferite de predare a informaticii,
diferii sunt factorii care caracterizeaz unitatea colar i comunitatea local). n cazul calculului
coeficientului de corelaie pentru clase aparte, factorii comuni se niveleaz, iar aceasta conduce la o
legtur mai strns pozitiv dintre factorul nivelul social-economic al familiei i randamentul
elevilor la matematic.
Rezultatele obinute demonstreaz c asupra randamentului elevului la matematic n Re-
publica Moldova o influen mai mare o exercit factorii comuni, dect cei individuali.
Aceleai rezultate le obinem i prin alt metod [155] metoda analizei pe mai multe nive-
le. n primul rnd, calculm dispersia rezultatelor elevilor n interiorul clasei prin metoda MINQUE
(Minimum norm quadratic unbiased estimator). Pentru rezultatele TIMSS, 2003 din Republica
Moldova obinem:
Dispersia rezultatelor elevilor n interiorul clasei 16.368;
Dispersia rezultatelor elevilor pe ar 81.969.
Atunci, partea dispersiei (mprtierii), explicat de prezena elevilor diferii n clase, este:

16.368
16.368 + 81.969


100% = 16.645 %

De aici, deoarece sunt utilizate doar dou nivele: elev i clas, obinem c partea dispersiei
(mprtierii) explicat de prezena claselor diferite este de 83.355%. Pentru comparaie: valorile
respective pentru Romnia sunt 21% i 79%, Rusia 16% i 84%, Japonia 3% i 97%, SUA
34% i 66%.

n interiorul clasei asupra randamentului elevului la matematic cea mai mare influen o are
profesorul. Dac prezentm rezultatele elevilor la matematic dintr-o clas arbitrar dup factorii
individuali, obinem graficul prezentat n figura 23. Att media rezultatelor, ct i unghiul de ncli-
naie a dreptei AB fa de axa Ox este influenat de factorii comuni. Dac dreapta AB este paralel
139
cu axa Ox, atunci factorii comuni sunt aceeai, iar influena factorilor individuali este zero. n cazul
cnd dreapta AB este perpendicular axei Ox, atunci factorii individuali sunt aceeai, iar influena
factorilor comuni este zero.
Rezultatul la

y
sarcinile de

matematic
B


Media rezul-
tatelor la sar-
cinile de ma-
tematic


A


O
Factorii individuali


Nivelul
x

Fig. 23. Factorii individuali i influena lor

Observm c influena factorilor comuni asupra randamentului elevilor din Republica Mol-
dova la matematic este aproximativ aceeai ca i la elevii din Federaia Rus, destul de apropiat
de influena pe care o au aceti factori asupra randamentului elevilor din Romnia, dar difer semni-
ficativ de situaia din Japonia i S.U.A. Care este semnificaia rezultatului cptat? S-a menionat c
factorul comun determinant al randamentului elevului este profesorul de matematic. n Republica
Moldova, Federaia Rus, Romnia i, n special, n Japonia anume profesorul (independent de ca-
racteristicile elevilor din clas) determin, n mare parte, randamentul elevilor la matematic. Se
poate presupune c n rile enumerate gradul de autonomie al elevilor, ponderea lucrului lor de sine
stttor este mic. Aceasta conduce la dependena rezultatelor clasei de prestana profesorului. Factorii
ce in de profesor
Experiena

Foarte frecvent printre factorii ce influeneaz reuita elevilor este considerat experiena
profesorului (vechimea n munc). Bazndu-ne pe rspunsurile profesorilor din chestionarele
TIMSS, i anume la ntrebarea Ce vechime n munc ca profesor vei avea la sfritul acestui an de
studiu? (Chestionarul profesorului de matematic, ntrebarea nr. 3), i rezultatele elevilor la com-
partimentul matematica obinem o valoare a coeficientului de corelaie egal cu 0,35 (p < 0,01).
Prin urmare, exist o legtur moderat dintre vechimea n munc (experiena) a profesorilor i a
rezultatelor elevilor la matematic. Valoarea medie a vechimii n munc pe grupuri de ri este indi-
cat n tabelul nr. 41.
140
Tabelul nr. 41. Valoarea medie a vechimii n munc a profesorilor de matematic

(cercetarea TIMSS, 2003)

rile cu rezultate mai mari ca Moldova 16,28
rile cu rezultate comparabile cu Moldova 17,15
rile cu rezultate mai slabe ca Moldova 11,86

Din tabel se observ c vechimea n munc a profesorilor din rile cu rezultate mai mari ca
Moldova i comparabile cu Moldova difer puin. nc un argument ce contrazice faptul c experi-
ena profesorului este un factor important ce influeneaz randamentul elevilor ne ofer analiza da-
telor din primele 3 ri.
Tabelul nr. 42. Valoarea medie a vechimii n munc a profesorilor de matematic
n rile care se afl n topul clasamentului TIMSS, 2003

ara Scorul mediu Media experienei profesorilor
Singapore 605 12,15
Korea de Sud 589 12,68
Hong Kong 586 12,00


Media experienei profesorilor este aproape de valoarea mediei rilor cu rezultate diametral
opuse (din fruntea i subsolul clasamentului).
La acest indicator Republica Moldova are cea mai mare medie din rile participante 24,65
ani. Urmtoarele ri dup Moldova sunt: Romania 24,33; Italia 22,64; Rusia 22,49.
Perfecionarea
Informaia referitoare la participarea la cursuri i seminare de perfecionare o putem obine
n baza ntrebrii nr. 9 din chestionarul profesorului: n ultimii 2 ani, ai participat Dvs. n activiti
de dezvoltare profesional n urmtoarele domenii? : (1) matematic; (2) metodica predrii matema-
ticii; (3) curriculum-ul la matematic; (4) integrarea TIC la leciile de matematic; (5) dezvoltarea
gndirii critice i a capacitilor de rezolvare a problemelor la elevi; (6) evaluarea la matematic.
Calculele coeficientului de corelaie dintre randamentul la matematic a elevilor din Repu-
blica Moldova i participarea profesorilor n activiti de perfecionare pe fiecare domeniu aparte ne
indic c numai pentru domeniul Integrarea tehnologiilor informaionale i de comunicare n ma-
tematic exist o relaie medie (coeficientul de corelaie fiind egal cu 0,55 (p < 0,01)), iar celelalte
domenii nu au nici o influen asupra rezultatelor elevilor (coeficienii de corelaii fiind egali cu
0,20; 0,20; 0,23; -0,23; -0,12 respectiv (p < 0,01)).

Experiena + Perfecionarea

Dac analizm efectul concomitent al celor doi factori (experiena i perfecionarea profeso-
rilor) se observ c rezultatele elevilor se afl ntr-o corelaie mult mai nalt de ambii factori, dect
141
de fiecare factor aparte. Pentru Republica Moldova coeficientul de corelaie este 0,68 (aproape de
grania dintre mediu i puternic)
Procedeele aplicate n cadrul orelor

Din rspunsurile profesorilor la ntrebarea 17 din Chestionarul profesorului se poate obine
informaie referitor la frecvena aplicrii urmtoarelor procedee n cadrul orelor de matematic:
1. Exersarea operaiilor aritmetice fr calculatorul de buzunar;

2. Lucrul cu fracii;

3. Aplicarea cunotinelor despre figuri, linii i unghiuri la rezolvarea problemelor;

4. Interpretarea datelor din tabele, diagrame sau grafice;

5. Reprezentarea relaiilor prin ecuaii i funcii;

6. Lucrul n grupuri mici;

7. Stabilirea legturii dintre materia studiat i viaa cotidian;

8. Argumentarea rspunsurilor;

9. Alegerea de sine stttoare a metodei de rezolvare a problemelor complexe.

Coeficienii de corelaie dintre frecvena aplicrii fiecrui procedeu aparte i a randamentu-
lui elevilor la matematic sunt egali respectiv cu 0,39; 0,14; 0,06; 0,23; -0,04; 0,54; 0,66; 0,38; 0,09
(p < 0,01). n consecin, procedeele 1, 6, 7 i 8 au o influen asupra rezultatelor elevilor la testul
TIMSS. Coeficientul de corelaie comun pentru aceste patru procedee cu rezultatele elevilor este de
0,63 (mediu) (p < 0,01).

Folosirea calculatorului de buzunar

Atitudinea profesorilor de matematic referitor la folosirea calculatoarelor de buzunar n ca-
drul orelor de matematic este diferit. n cadrul cercetrii TIMSS profesorii de matematic au rs-
puns la urmtoarea ntrebare: Li se permite elevilor din clas s foloseasc calculatoarele n timpul
leciilor de matematic? cu 3 variante de rspuns:
1. Da, fr restricii

2. Da, cu restricii

3. Nu, folosirea calculatoarelor nu se permite

Analiza aparte a corelaiei dintre randamentul elevilor i variantele 1 i 2 de rspuns la
aceast ntrebare au dat rezultate aproape identice coeficienii de corelaie fiind respectiv de 0,18
i 0,19 (p < 0,01). Iar coeficientul de corelaie dintre folosirea calculatorului de buzunar (varianta 1
i 2 la un loc) i randamentul elevilor la testarea TIMSS este de 0,37(p < 0,01). n consecin se
poate afirma c folosirea calculatorului de buzunar la leciile de matematic influeneaz moderat
rezultatului elevilor la testarea TIMSS.
142
Tema pe acas

Majoritatea profesorilor (89,2%) din rile participante le dau elevilor tem pe acas. n ma-
joritatea cazurilor (75,7% din profesorii indicai) tem pe acas este dat la fiecare sau aproape la
fiecare lecie. ntre ri exist diferene destul de mari ntre aceste procente, valoarea minimal fiind
n Suedia (11,5%), iar maximal n Cipru (100%). Legtur dintre acest factor i rezultatele elevi-
lor la testarea TIMSS nu-i (coeficientul de corelaie fiind egal cu -0,26 (p < 0,01)).
Testarea

n chestionar fiecare profesor a rspuns la ntrebarea Ct de frecvent administrai teste sau
lucrri de control n clas? cu 5 variante de rspuns:
1. Aproximativ o dat pe sptmn

2. Aproximativ o dat n dou sptmni

3. Aproximativ o dat pe lun

4. De cteva ori pe an

5. Niciodat

Analiza rspunsurilor profesorilor i calculul coeficientului de corelaie ne arat c frecvena
promovrii testrilor sau lucrrilor de control n clasa participant la testarea TIMSS nu are nici o
influen asupra rezultatului final al elevilor.
Sexul

n colile din Republica Moldova lucreaz n calitate de profesori de matematic - femei -

78,2%, brbai - 21,2%. Calculele demonstreaz c sexul profesorului nu influeneaz randamentul
elevilor la matematic (coeficientul de corelaie - 0,143 (p < 0,01)).
Factorul mediu urban / mediu rural

n dependen de localitate, elevii din Republica Moldova se mpart n: elevi din localiti cu
mai mult de 500 000 de locuitori - 8,2%; din localiti de la 100 000 pn la 500 000 de locuitori -
4,4%; din localiti de la 15 000 pn la 100000 de locuitori - 9,8%; din localiti de la 3 000 pn
la 15 000 de locuitori - 42,3% ; din localiti pn la 3000 - 34,5%. Coeficientul de corelaie calcu-
lat pentru locul de trai al elevului arat o legtur moderat n favoarea mediului urban - coeficien-
tul de corelaie - 0,385 (p < 0,01).
Factorul Meditaiile la matematic

Meditaiile sau leciile particulare date de un preparator (engl. private tutoring) reprezint un
fenomen, care mult timp era caracteristic rilor din Asia de Est. n ultimii 30 de ani acest fenomen
s-a rspndit n rile Europei, Americii i Africii. n Romnia (dup date din mass-media) aproape
un milion de elevi recurg la meditaii. Date care se refer la rspndirea meditaiilor n Republica
Moldova nu exist, ns informaiile parvenite de la profesorii de matematic vorbesc despre pro-
poriile semnificative ale rspndirii acestui fenomen. Factorii care influeneaz rspndirea leciilor
143
particulare sunt variai, dar n toate rile meditaiile afecteaz esenial randamentul elevilor, n spe-
cial, la matematic. Chestionarele TIMSS nu conin ntrebri referitoare la acest fenomen, de aceea
despre influena meditaiilor asupra randamentului elevilor la matematic se poate judeca n baza
cercetrilor (puine la numr) realizate n alte ri ([156, 157, 158].
Fenomenul meditaiilor se face simit, n special, la finele treptelor de nvmnt (coala
primar, gimnaziu, liceu) i poate avea consecine semnificative pentru studiile ulterioare i, impli-
cit, pentru veniturile persoanei. Dei amploarea meditaiilor este diferit n diverse ri, ele constitu-
ie un fenomen mondial i merit atenia cercettorilor i a politicienilor. Se constat c meditaiile
reprezint un fenomen preponderent urban.
Obiectivele leciilor particulare sunt, de regul, urmtoarele:

- a-l ajuta pe elevul slab s nsueasc programa;

- a-l ajuta pe elevul dotat s obin rezultate i mai bune.

Cercetrile ntreprinse ntr-un ir de ri au demonstrat c aproximativ o treime din elevii ca-
re frecventeaz leciile suplimentare nu au nevoie de o asemenea pregtire. Cauza frecventrii o
constituie insistena prinilor care doresc s fie n rnd cu lumea.
Cercettorii evideniaz urmtorii factori care influeneaz creterea numrului de elevi an-
trenai n activitile de meditaie:
(a) existena la o parte din prini a unui plan de dezvoltare a propriilor copii, n care medi-
taiile la o serie de discipline colare sunt completate cu lecii suplimentare la muzic,
dans, sport;
(b) ecartul care exist ntre exigenele examenelor de absolvire a gimnaziului sau a liceului
(n unele ri ntre exigenele examenelor de admitere la facultate) i nivelul de pregti-
re al elevilor pe care l asigur coala;
(c) existena unor legi care stimuleaz meditaiile. De exemplu, n S.U.A. n anul 2002 a
fost adoptat legea Nici un copil rmas n urm (No Child Left Behind) care explic
nivelul sczut al cunotinelor la matematic al elevilor prin insuficiena profesorilor ca-
lificai n colile americane [159];
(d) salariul extrem de mic al profesorilor. Meditaiile n unele ri prezint o surs importan-
t de venit neimpozitat pentru cadrele didactice.
ntr-o serie de cercetri este demonstrat c meditaiile conduc la ameliorarea randamentului
colar la matematic. Concomitent, exist cercetri n care impactul meditaiilor asupra randamen-
tului colar nu a fost observat. Considerm c existena sau lipsa impactului depinde de unele carac-
teristici ale meditaiilor. n opinia noastr, principalele caracteristici ale meditaiilor sunt: persoana
preparatorului i modul de organizare a leciilor particulare. Persoana care ofer meditaii poate fi
un elev din clasele superioare, un student, o persoan cu studii superioare nepedagogice (inginer,
144

cercettor, programator etc.), un profesor, un pensionar. Leciile particulare pot fi individuale, orga-
nizate n grupe mici sau n grupe mari, prin intermediul Internet-ului. Este evident c combinarea
acestor caracteristici determin calitatea meditaiilor i, drept consecin, eficiena lor.
3.4. Obstacolele cognitive i metacognitive ntlnite de elevi la rezolvarea sarcinilor matema-
tice

n vederea identificrii obstacolelor cognitive i metacognitive ntlnite de elevi la rezolva-
rea sarcinilor din testul TIMSS a fost realizat un experiment pedagogic pe un eantion local. n ca-
drul experimentului la 81 elevi din clasele a IV-a i 109 elevi din clasele a VIII-a de la Liceul Teo-
retic Vasile Alecsandri din Bli le-a fost administrat testul de la cercetarea TIMSS 2007, ps-
trnd n el numai sarcinile la matematic. n conformitate cu modelul de identificare a obstacolelor
cognitive i metacognitive cu care se confrunt elevii la rezolvarea sarcinilor TIMSS, descris n
2.2 al tezei, experimentul a fost organizat n felul urmtor:

1. Elevii realizau sarcinile pe clase, sub observaia profesorului de matematic / nvtoru-
lui i autorului tezei.
2. Cu elevii care nu au ntlnit obstacole n rezolvarea sarcinilor (cel puin nu le-au exterio-
rizat) era realizat un interviu scurt pentru a determina dac elevul a ntlnit obstacole n
rezolvarea sarcinilor i modul n care le-a depit.
3. Cu elevii care au ntlnit obstacole n rezolvarea sarcinilor, erau realizate interviuri de
diagnosticare, care prevedeau:
explicarea mersului rezolvrii (pentru sarcinile rezolvate incorect);

rezolvarea unor sarcini cu dificultatea crescnd, care constituiau pai n rezolvarea
sarcinii din test (n cazul sarcinilor care nu au fost rezolvate).
Amintim c obstacolul reprezint nite cunotine matematice care au un domeniu de validi-
tate restrns i pe care elevii continu s le utilizeze n afara acestui domeniu. S-a constatat c ob-
stacolele pot apare n oricare din etapele de rezolvare a sarcinii: (1) explorarea situaiei propuse; (2)
activarea reprezentrilor anterioare; (3) construirea reprezentrii situaiei; (4) planificarea rezolvrii;
(5) aplicarea planului de rezolvare; (6) realizarea uni produs mental; (7) traducerea produsului men-
tal n performan (scrierea rezultatului sau rezolvrii); (8) activizarea unei metacogniii reglatoare
(contientizarea fiecrei etape de rezolvare, analiza i evaluarea ei). De exemplu, la elevii din cl. a
IV-a se face simit lipsa unui bagaj lexical matematic (terminologia). La ntrebarea: prin ce se
aseamn un triunghi dreptunghic i un triunghi isoscel? - a urmat rspunsul: au coluri asemn-
toare.

n clasele primare la rezolvarea sarcinilor matematice adesea acioneaz efectul cpitanului
de corabie. Esena efectului const n faptul c elevul realizeaz operaii matematice cu datele din
problem sau folosete aceste date chiar i n cazul cnd ntrebarea problemei este lipsit de sens
145

sau elevul nu a neles ntrebarea. Denumirea efectului provine de la urmtoarea problem: Lun-
gimea unei corbii este de 36 de metri. Care este vrsta cpitanului corabiei?
Exemple de manifestare a efectului cpitanului de corabie n experimentul realizat.

1. Un grup de 8 copii are n total 74 de bomboane. De cte bomboane mai au nevoie copiii
pentru a le putea mpri egal ntre ei? Rspuns: 593 bomboane (rezultatul denaturat al
nmulirii 8x74).
2. Petric a vopsit un gard. Gardul avea 4 m. lungime i 3 m. nlime. Ce arie a vopsit Pe-
tric? Rspuns: 7 m
2
(7=3+4).
Descrierea dificultilor (obstacolelor) ntlnite de elevi nu poate fi exemplificat prin sarci-
ni din testul TIMSS, deoarece IEA nu permite publicarea unor asemenea sarcini (cu excepia unui
numr mic de sarcini fcute publice n ediiile IEA). Interdicia amintit ine de faptul c evalurile
TIMSS au un caracter longitudinal i o parte din sarcinile folosite la o evaluare sunt folosite la
evalurile ulterioare. Pentru a face inteligibil expunerea de mai departe, vom folosi n locul sarcini-
lor din testul TIMSS sarcini paralele (noiunea de sarcin paralel a fost introdus n p. 1.4.4. al te-
zei). n rezultatul experimentului au fost identificate urmtoarele erori i obstacole care le-au gene-
rat:

Tabelul nr. 43. Obstacolele cognitive, ntlnite de elevii cl. a IV-a

Coninutul sarcinii Eroarea Obstacolul ce a generat

eroare
1 2 3
Identificarea regulii dup care

dintr-un ir numeric se obine
un alt ir numeric:


2 7



3 9



4 11

A. de nmulit cu 4, apoi de


sczut 1;

B. de nmulit cu 2, apoi de
adunat 3;
C. de nmulit cu 3, apoi de
sczut 1;
D. de nmulit cu 4, apoi de
sczut 3;
A fost ales rspunsul A, n care

regula descris satisface primei
perechi de numere.
Regula este verificat numai

pentru un termen al irului, de
regul, primul.
146


1 2 3
Care numr este cel mai aproa-

pe de 400?

A. 380; B. 392; C. 406; D. 415
A fost ales rspunsul 392.

Eroarea menionat este frec-
vent.
La compararea numerelor pe

axa numeric, elevul folosete
originea de coordonate drept
punct de referin dinspre care
se face compararea.
La un meci sportiv biletele au

fost numerotate de la 1 la 3000.
Spectatorii numerele biletelor
crora se termin cu 123 vor
primi un cadou. Care sunt nu-
merele tuturor biletelor ctig-
toare?
A fost furnizat rspunsul: 3123,

2123, 1123
n cadrul interviului cu elevii au

fost formulate dou ntrebri: 1.
Care dintre numerele nscrise
nu se afl pe segmentul [1;

3000]? 2. Exist pe intervalul
[1; 1000] numere care se termi-
n cu 123? Ele au permis furni-
zarea rspunsului corect i
complet.
Este un obstacol metacognitiv:
rezolvarea proble-
mei/exerciiului se termin cu
nscrierea rspunsului.
A fost furnizat rspunsul 3000-

123
Este manifestarea efectului

cpitanului de corabie
Determinarea dependenei

funcionale:

Doi copii alergau. Fiecror 3
km parcuri de Aurica i cores-
pundeau 4 km parcuri de Io-
nel. Aurica a parcurs 6 km. Ce
distan a parcurs Ionel?
Rspunsul furnizat este 7 km.

Eroarea menionat este frec-
vent.
Datele problemei sunt interpre-

tate de elev n felul urmtor:
Ionel parcurge cu un km mai
mult dect Aurica.
Determin perimetrul unui

dreptunghi, o latur a cruia
este 6 cm, iar alta este de 4 cm.
A. 6 cm.
B. 10 cm.
C. 20 cm.
D. 24 cm.
Rspunsul ales este D. Confundarea noiunii de arie i

perimetru. Dac elevului i se
prezint un dreptunghi, la care
sunt indicate lungimile tuturor
celor patru laturi, eroarea nu
apare.
147


1 2 3
Determinarea celui mai mic

numr din patru numere propu-
se:
0,3; 0,34; 0,04; 0,4
A fost ales unul din numerele

nscris cu cele mai puine cifre

(0,3).

Eroarea menionat este frec-
vent.
La compararea numerelor natu-

rale este mai mic numrul n-
scris cu mai puine cifre. Aceast
afirmaie a fost extins asupra
mulimii fraciilor zecimale.
Care din fracii este cea mai

mare?
a.
1
; b.
1
; c.
1
; d.
1

3 4 5 6

Rspunsul ales este D.

Eroarea menionat este frec-
vent.
La compararea numerelor natu-

rale, mai mare este numrul
situat mai departe de origine.
Prin urmare dintre numerele 3,
4, 5 i 6 cel mai mare este nu-
mrul 6. Aceste cunotine sunt
transferate n mulimea numere-
lor fracionare: dintre toate
fraciile subunitare mai mare
este fracia nscris cu cel mai
mare numr (la numitor).
A




B
4 cm
10 cm

Figura de mai sus este compus
dintr-un dreptunghi i un tri-
unghi cu laturi egale. Care este
lungimea n centimetri a laturii
AB?
A. 10; B. 12; C. 14; D. 16
A fost ales rspunsul C.

Eroarea menionat este frec-
vent.
1. Este manifestarea efectului

cpitanului de corabie
(10+4=14).
2. n manuale, la lecii, lungi-
mea laturii este indicat nemij-
locit pe/sub/lng latura respec-
tiv.
Obstacolul a fost identificat i
la elevii din clasa VIII.
M

30 31 32 33 34 35

Ce numr reprezint M pe axa
numeric?
A. 34,2; B. 34,4; C. 34,5;
D. 34,6
Rspunsul ales A.

Eroarea menionat este frec-
vent.
Pe instrumentele utilizate de

elevi la lecii, unitatea de msu-
r, de regul, este divizat n 10
uniti.
148


1 2 3
Este dat irul:
1
,
3
,
5
,
7
,
9
.

3 5 7 9 11

Care este urmtorul element al


irului?

Care va fi al 100-lea element?
Care va fi al n-lea element?
Rspunsurile furnizate:
11
;

13

199
;
201

;

Ultimul rspuns este efectul

insistenei profesorului asupra
faptului c al n-lea element este
un element oarecare, inclusiv
unul aflat foarte departe de la
nceputul irului.
Este dat irul:

-3, 6, -12, 24, ...

nscrie regula dup care, cu-
noscnd un termen al irului,
poate fi determinat termenul
urmtor.
Rspunsul furnizat:

Termenul precedent se nmul-
ete cu 2.
Eroarea menionat este frec-
vent.
n exerciiile rezolvate n clas

semnele n irurile numerice, de
regul, nu alterneaz.
Numrul persoanelor angajate

la 5 ntreprinderi individuale
este de 8, 12, 14, 16, 30. Dac
ntreprinderea cu personalul de
30 angajai va mari numrul
personalului pn la 40 de per-
soane, cum aceasta va afecta
media i mediana?
Au fost furnizate mai multe va-

riante de rspunsuri incorecte.
Variaia unei valori extreme

afecteaz indicatorii tendinei
centrale. Afirmaia de sus este
adevrat pentru media aritme-
tic i nu este adevrat pentru
median.
Pe axa numeric sunt reprezen-

tate dou fracii subunitare. Se
cere de identificat poziia nu-
mrului care reprezint produ-
sul fraciilor.
De regul, poziia numrului

care reprezint produsul fracii-
lor pe axa numeric este aleas
mai la dreapta de punctele care
reprezint fraciile subunitare.
n mulimea numerelor naturale,

produsul a dou numere este mai
mare dect fiecare factor. Aceas-
t afirmaie este transferat n
domeniul numerelor raionale,
unde ea nu este adevrat.
O fracie ordinar este reprezen-

tat cu ajutorul unei pri haura-
te a unui dreptunghi. Se cere de
identificat un cerc, la care partea
haurat reprezint aceeai frac-
ie ordinar. Cercul trebuie de
ales din cteva cercuri cu pri
haurate diferite.
Circa 50% din elevi au furnizat

diverse rspunsuri eronate.
La lecii reprezentarea fraciilor

se face utiliznd fie dreptun-
ghiul, fie cercul. Nu sunt rezol-
vate exerciii n care s-ar trece
de la o reprezentare la alta.
149





8

Tabelul nr. 44. Obstacolele cognitive, ntlnite de elevii cl. a VIII-a

Coninutul sarcinii Eroarea Obstacolul ce a generat
eroare
1 2 3
Pe desen este reprezentat un

triunghi haurat nscris ntr-un
dreptunghi.
4 cm
2 cm



cm



Care este aria triunghiului ha-
urat?
Mai mult de jumtate din

elevi nu au rspuns la aceas-
t problem.
Interviul realizat a artat c elevii

cunosc formula pentru calculul ariei
triunghiului, dar din datele proble-
mei nu pot determina care este lun-
gimea bazei i nlimii triunghiului.
La lecii, n manuale lungimea latu-
rii este indicat nemijlocit
pe/sub/lng latura respectiv.
La rezolvarea acestei sarcini apare

un obstacol metacognitiv: axarea pe
ntrebarea pus direct, fr a analiza
posibilitatea unui rspuns alternativ
(n cazul de fa aria triunghiului
nscris n dreptunghi este egal cu o
jumtate din aria dreptunghiului)
Calcule cu numere zecimale:

Calculai 10,17 7,8
Rspunsul furnizat: 3,09.

Acest rspuns este rezultatul
scderii:

10,17

7, 8

3,09

Eroarea menionat este


frecvent.
La efectuarea scderii n coloni n

mulimea numerelor naturale unit-
ile se nscriu sub uniti, zecile sub
zeci .a.m.d. La scderea fraciilor
zecimale elevul extinde regula de
mai sus i pentru prile fracionare.
n locul scderii 0,17 0,8 elevul
efectueaz scderea 17 8 = 9 i
apoi pune virgula.
x + y = 10

Cu ct este egal 2x + 2y + 5?
Rspunsul furnizat:

45 (=20+20+5)
La leciile de matematic, construi-

rea unei drepte dup ecuaia
ax + bx + c = 0, se face atribuind

pe rnd valoarea 0 variabilelor x i


y. n aa mod, pentru x + y = 10
obinem valorile x = 10 i y = 10.
150

Produse
P
50 55 60 65
Produse
Q
20 30 40 50
Anul 2002 2003 2004 2005


1 2 3
Mama vrea s coac nite biscuii.

Pentru aceasta ea trebuie s lase
rola s se nclzeasc timp de 7
minute, apoi s coac biscuiii
timp de 13 minute. La ce or cel
trziu trebuie ea s pun rola s se
nclzeasc pentru a termina cop-
tul la ora 10:00?
A. 9:40; B. 9:47; C. 9:53;
D. 10:20
A fost ales rspunsul C, n alte

cazuri rspunsul B.

Eroarea menionat este frec-
vent.
Calculele unui interval de

timp la lecii se face, pornind
de la un moment dat spre un
moment n viitor.
Verificarea rezultatului unei sc-

deri:

Ionel a realizat o scdere, dar din
neatenie a vrsat puin suc peste
caiet. O cifr nu poate fi citit:

873

65

258

Rspunsul obinut (258) este co-


rect. Ce cifr nu poate fi citit?
Au fost furnizate mai multe

variante de rspuns incorect.
Verificarea corectitudinii re-

zultatului scderii la lecii se
face prin adunarea scztoru-
lui cu diferena. Nu se atrage
atenia la faptul c verificarea
poate fi fcut prin scderea
diferenei din desczut.
Rata vnzrii a dou feluri de pro-

duse alimentare este artat pe
parcursul a 4 ani.







Determin anul n care rata vnz-
rii produsului Q va fi aceeai ca i
a produsului P, dac tendina de
vnzare va continua nc 8 ani.
Circa o jumtate din elevi nu

au rezolvat problema.
La leciile de matematic au

fost rezolvate probleme care
presupuneau continuarea unui
ir numeric dup regula stabi-
lit, dar nu au fost rezolvate
probleme care presupun con-
tinuarea a dou iruri numeri-
ce concomitent.

Muli autori [160] subliniaz ideea c, la moment, nu exist un procedeu universal care ar
favoriza depirea obstacolelor. Considerm c un asemenea procedeu universal nici nu poate exis-
ta, deoarece toi elevii sunt diferii i, prin urmare, sunt diferite obstacolele ntlnite, ct i cauzele
care au generat apariia lor.
151

Aducem n continuare cteva modele de sarcini, realizarea crora, n opinia noastr ar favo-
riza depirea unor obstacole.
1. Sarcini orientate spre formarea cunotinelor:

determin este adevrat sau fals afirmaia (formula, schema);

identific n text cuvintele-cheie (cuvintele jalon);

divizeaz textul n pri / uniti semantice, d-le denumire;

caut material suplimentar la tem n literatura de specialitate, enciclopedii, Internet etc.

2. Sarcini orientate spre formarea nelegerii materialului studiat:

adu exemple si contraexemple la noiunea, regula, teorema studiat;

comenteaz rezolvarea problemei / exerciiului;

exprim prin cuvinte informaia simbolic (desen, grafic, diagram, schem);

codific informaia verbal (definiie, noiune, teorem, regul) n form de schem, desen,
grafic, diagram, schem-bloc;
compune o problem n care trebuie aplicat teorema, formula, regula studiat;

rspunde la ntrebrile care reflect legturile cauz-efect (de ce? din ce cauz?).

3. Sarcini orientate spre formarea capacitilor:

dup condiiile problemei determin ce definiii, proprieti, reguli, teoreme trebuie utilizate
pentru rezolvare ei;
determin ce ai aflat nou n procesul de rezolvare a problemei;

detecteaz greeala n rezolvarea problemei; relev esena acestei greeli:

rspunde la ntrebrile ce in de procedeele utilizate (de ce? cum? n ce mod?).
152

Concluzii generale i recomandri

Cercetarea realizat se refer la o problem actual, dar puin explorat n investigaiile pe-
dagogice din Republica Moldova identificarea i cercetarea factorilor contextuali care influenea-
z randamentul elevilor la matematic. Cercetarea a fost efectuat prin analiza secundar a datelor
cercetrilor internaionale TIMSS, prin utilizarea datelor altor cercetri care vizeaz factorii nv-
rii i prin realizarea unor experimente pedagogice.
Realizarea obiectivelor preconizate a permis confirmarea ipotezei cercetrii. Prin fundamen-
tarea teoretic i modelele propuse, cercetarea a evideniat rolul factorilor interni i a celor externi
n predarea-nvarea-evaluarea calitativ a matematicii i a condus la urmtoarele
concluzii:

1. Construirea modelului teoretic al factorilor care influeneaz randamentul elevilor la matematic
a devenit posibil n baza analizei exploratorii a rezultatelor cercetrilor TIMSS, dezvoltrii
modelelor construite de ali cercettori, inclusiv a conceptorilor cercetrilor internaionale, i a
experienei acumulate de autorul tezei la proiectarea i realizarea cercetrilor TIMSS n Repu-
blica Moldova.
2. Procesul de construire a modelului de detectare a obstacolelor cognitive i metacognitive cu ca-
re se ntlnesc elevii la realizarea sarcinilor TIMSS la matematic s-a sprijinit pe analiza etape-
lor de rezolvare a unei sarcini la matematic i a operaiilor cognitive, specifice fiecrei etape.
3. Cercetarea, redefinirea i precizarea din perspectiva didactic a unor noiuni referitoare la nv-
are i evaluare, realizat n tez, pot mbogi arsenalul metodic al profesorului de matematic
i optimiza procesul de nvmnt:
nvarea matematicii, ca i nvarea altor discipline colare, se sprijin pe noiunea de re-
prezentare, privit drept un sistem explicativ al elevului. Reprezentrile pot servi ca punct de
sprijin pentru nsuirea conceptelor noi, dar pot deveni obstacole n procesul de nvare.
Cunoaterea reprezentrilor elevului permite profesorului de matematic s realizeze mai
eficient predarea i s neleag mai adnc cauzele dificultilor de nvare;
luarea n consideraie a reprezentrilor elevilor conduce la modificarea structurii tradiionale a
leciei: nainte de a explica tema nou, profesorul trebuie s identifice reprezentrile elevi- lor
vis--vis de conceptele ce urmeaz a fi introduse. Aceasta, la rndul su, poate majora
esenial timpul de predare. Evaluarea TIMSS, 2003 a demonstrat c, comparativ cu profeso-
rii de matematic din rile, elevii crora au demonstrat un randament nalt la matematic,
profesorii din Republica Moldova acord relativ puin timp explicrii temei noi i se concen-
treaz mai mult asupra rezolvrii problemelor i lucrului independent al elevilor. n schimb,
elevii din Republica Moldova dedic mai mult timp ndeplinirii temelor pentru acas dect
153

semenii lor din rile care se afl n fruntea clasamentului TIMSS, dar mai puin dect elevii
din Romnia i Federaia Rus;
n viziunea postmodern, evaluarea elevilor este, de rnd cu predarea i nvarea, o compo-
nent indispensabil a procesului de nvmnt, care nu mai este o etap separat a acestui
proces, dar se integreaz cu celelalte dou componente. Evaluarea rezultatelor nvrii (eva-
luarea sumativ) cedeaz timpul evalurii procesului nvrii (evaluarea prognostic, for-
mativ, diagnostic). Profesorul nu mai este unica persoan care evalueaz. Aceste funcii
sunt transmise treptat clasei (coevaluare) i fiecrui elev (autoevaluare). Profesorii de mate-
matic din Republica Moldova pun accentul pe evaluarea sumativ, ca etap separat a lec-
iei, antreneaz numai ntr-o mic msur elevii n procesul de evaluare i, prin aceasta folo-
sesc ineficient timpul leciei. Menionm c evalurile sumative frecvente, care permit acor-
darea notelor, sunt prevzute n reglementrile ministerului de resort, iar realizarea lor este
inut sub control de ctre directorii adjunci din unitile colare.
4. Cercetarea efectuat a permis de a evidenia i a analiza un ir de factori susceptibili s influen-
eze randamentul elevilor la matematic, a separa factorii care au un impact semnificativ asupra
rezultatelor colare de factorii care nu influeneaz sau influeneaz foarte slab aceste rezultate:
timpul dedicat studierii matematicii n colile din Republica Moldova este mai mic dect n
alte ri. Acest fapt se explic prin durata mai scurt a anului de nvmnt i prin ponderea
mai mic a numrului de ore dedicate studierii matematicii n cl. a VIII-a din timpul total de
studii;
majoritatea elevilor din Republica Moldova atribuie studierii matematicii o valoare superi-
oar, aflndu-se printre liderii clasamentului TIMSS. n consecin, elevii sunt motivai pen-
tru studierea matematicii. n schimb, gradul de ncredere n forele proprii la studierea ma-
tematicii este mic. La acest indicator elevii din Republica Moldova se afl n subsolul cla-
samentului;
numrul mediu de elevi ntr-o clas din Republica Moldova (24 elevi) este mai mic dect
media internaional (30). Calculele efectuate n cercetarea noastr confirm concluziile al-
tor cercettori: factorul efectivul clasei nu influeneaz randamentul elevilor la matemati-
c;
n Republica Moldova, rezultatele obinute de fete la testarea TIMSS sunt semnificativ supe-
rioare rezultatelor obinute de biei. Situaia este caracteristic att pentru clasele a IV-a, ct
i pentru clasele a VIII-a. Cauzele acestor diferene nu sunt clare i pot constitui obiectul
unei cercetri separate;
randamentul elevilor la matematic este influenat de modul n care sunt formulate sarcinile
n testul TIMSS: n mod tradiional (abstract) sau sub form de problem practic;
154

factorii care pot influena randamentul elevilor la matematic pot fi clasai n factori indivi-
duali (acioneaz asupra unui elev) i factori comuni (acioneaz asupra clasei sau colectivu-
lui de elevi). n cercetarea realizat s-a demonstrat c n Republica Moldova factorii comuni
au o influen mai mare asupra randamentului elevilor la matematic dect factorii individu-
ali. Din aceast constatare rezult c asupra rezultatelor elevilor o influen mare o are pres-
taia profesorului;
meditaiile calitative la matematic influeneaz rezultatele elevilor. Plata destul de nalt
pentru meditaii transform acest factor ntr-o surs de inegalitate de anse pentru elevi;
majoritatea profesorilor colari de matematic apreciaz drept nesatisfctor climatul colar:
gradul de mplinire al ateptrilor profesorilor relativ la performanele elevilor, gradul de
implicare a prinilor, rezultatele primei etape a Reformei nvmntului General (nivelul
de nelegere a scopurilor curriculum-ului, reuita implementrii lui);
diferenele dintre ri la evalurile TIMSS relev comportamentul colectiv, nscris ntr-o
manier durabil n istoria i cultura naional. Caracteristicile naionale proprii elevilor din
anumite ri pot influena randamentul lor la matematic.
Obstacolele cognitive cu care se confrunt elevii la rezolvarea sarcinilor TIMSS sunt cauza-
te, n mare parte, de greelile metodologice ale profesorilor de matematic sau ale elevilor.
n consens cu rezultatele obinute n cadrul cercetrii,

propunem:
(a) la nivelul factorilor de decizie n politica educaional:
analiza posibilitilor de majorare a duratei anului colar;

majorarea ponderii timpului dedicat studierii matematicii n coala primar i n gimnaziu;

(b) la nivelul instituiilor de nvmnt superior care realizeaz formarea iniial a profesorilor de
matematic:
perfecionarea planurilor de nvmnt i a programelor, n special, la Didactica matemati-
cii prin regndirea temelor ce se refer la esena nvrii (noiune de reprezentare, nvare
ca schimbare a sistemului de reprezentri a elevului, dificulti de nvare, obstacole cogni-
tive), la lecia contemporan de matematic (utilizarea mai eficient a timpului leciei: iden-
tificarea prealabil a reprezentrilor elevilor, ponderea mai mare a etapei de explicare a ma-
teriei noi);
(c) la nivel de autori de manuale i profesori de matematic:

introducerea ntr-o msur mai mare n manuale i rezolvarea la lecii a sarcinilor formulate
sub form de problem practic pentru a atribui un sens nvrii matematicii i a ridica nive-
lul de motivaie al elevilor pentru nvare;
155

introducerea n manualele de matematic a sarcinilor care presupun colectarea, sistematiza-
rea, reprezentarea i interpretarea diferitor date provenite din situaiile cotidiene cu care se
confrunt elevii;
(d) la nivelul specialitilor n didactica matematicii i a cadrelor didactice care particip la procesul
de perfecionare a profesorilor de matematic:
elaborarea i implementarea strategiilor i metodelor de predare a compartimentului Date
(organizare, reprezentarea, interpretare; incertitudini i probabiliti).
156

Adnotare

Teza de doctor n pedagogie a dlui Eugeniu Cabac

Tema: Influena factorilor contextuali asupra randamentului elevilor la matematic

(clasele a IV-a i a VIII-a)

Specialitatea 13.00.02 Teoria i metodologia instruirii (matematica)

n tez sunt prezentate rezultatele investigaiei teoretice i experimentale dedicate problemei
identificrii factorilor contextuali care influeneaz randamentul elevilor la matematic. O particula-
ritate important a cercetrii const n integrarea a dou puncte de vedere: unul extern (datele cerce-
trilor internaionale TIMSS) i altul intern (identificarea obstacolelor cognitive i metacognitive cu
care se confrunt elevii la realizarea sarcinilor la matematic).
n lucrare sunr elucidate particularitile cercetriloe internaionale la matematic i tiine i
este demonstrat posibilitatea utilizarea datelor obinute n asemenea cercetri la monitorizarea cali-
tii sistemului naional de nvmnt. n baza analizei diferitor modele de factori n lucrare este
fundamentat i elaborat modelul teoretic al factorilor care influeneaz randamentul elevilor la
matematic i modelul de identificare a obstacolelor cognitive i metacognitive cu care se ciocnesc
elevii la realizarea sarcinilor la matematic. Ambele modele au fost validate prin experimente pe-
dagogice.
n baza modelelor elaborate, cu utilizarea pachetului de programe statistice SPSS, n lucrare
sunt identificai un ir de factori care explic variabilitatea rezultatelor elevilor la matematic. Au
fost identificate, de asemenea, obstacolele cognitive cu care se confrunt elevii la realizarea sarcini-
lor la matematic).
Rezultatele obinute pot fi utlizate de ali cercettori, de ctre profesorii de matematic,
conceptorii politicii de stat n domeniul educaiei. Ele pot fi utile la reproiectarea curriculum-ului
colar la matematic i a curriculum-ului de formare iniial a profesorilor de matematic.
Termeni cheie

Randament colar, evaluare, evaluare interactiv, factor, cercetare internaional, modelare,
calitate, standarde, sisteme de monitorizare n nvmnt, competen, nvare, cogniie, reprezen-
tare, dificulti de nvare, eec colar, eroare, obstacole cognitive i metacognitive, zona proximei
dezvoltri (a elevului), curriculum (scris, predat, nvat), dezvoltare curricular, etapele de rezolva-
re a unei sarcini, test, calitile unui test (validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate), teoria
clasic a testelor, teoria matematic a msurrii.


-
, ,
.
157

: ( TIMSS)
( , -
).
-
-
.
, -
, ,
,
.
.

SPSS, ,
, ,
.
, , -
.
.


, , , -
, , , , , -
, , , , , ,
, , (), -
(, , ), ,
() , , (, , , -
), , .
SUMMARY

The paper contains the results of a theoretical and experimental research devoted to the estab-
lishment of contextual factors influencing the pupils results in mathematics. The peculiarity of the
paper lies in the integration of two opinions: external (the data of the international study TIMSS) and
internal (identification of cognitive and metacognitive barriers that pupils face when doing tests in
mathematics).
The author has studied the peculiarities of international studies in mathematics and science
and has proved that the data that have already been obtained may be used to monitor the quality of the
national educational system.
158

Based on the analysis of various models of factors the paper contains a grounded well devel-
oped theoretical model of factors that an influence the pupils results in mathematics. The author has
also developed the model of identifying cognitive and metacognitive barriers which the pupils face
when solving tasks in mathematics.
On the basis of the developed models and using a packet of statistical programs SPSS the au-
thor establishes a number of factors which explain the changeability of pupils results in mathematics
and identifies the cognitive barriers the pupils face while solving tasks in mathematics. The results
may be used by other researches, teacher and decision makers dealing with the state policy in educa-
tion.

Key terms

School results, evaluation, interactive evaluation, factor, international study, modeling, quality,
standards, monitoring system in education, competence, learning, cognition, representation, difficul-
ties in learning, school failure, error, cognitive and metacognitive obstacles, the zone of proximal de-
velopment, curriculum (official, taught, assimilated), curricular development, stages of solving a task,
qualities of the test (validity, fidelity, objectivity, applicability), classical theory of tests, Item Re-
sponse Theory.
159

Bibliografie
1. Poincar, H. Les dfinitions gnerales en mathmatiques. n: LEnseignement Mathmatique, 6
0


anne, 1904.

2. . . . n: -
, 2, 2002.
3. DAmbrosio, U. Stakes in Mathematics Education for the Sosieties of Today and Tomorrow. n:
LEnseignement Mathmatique, n
o
39, 2003.
4. . .; . .; . .; . .
. Surs electronic. Calea de acces:
http://www.academiaxxi.ru/Methodics.html.
5. . . :
. n: : . . . -
/ . . . . : , 2007. 300 c.
6. : . . . . . / . . .

. ; 3- . : , 2005. 208 c.

7. Matematica. Curriculum colar pentru clasele a V-a IX-a / Nicolae Prodan, Ion Achiri, Valentin

Garit, Didina Rogojin. Chiinu: Univers Pedagogic, 2006. 65 p.

8. . . .
. . Sursa electronic. Calea de
acces: www.mathsoc.spb.ru/forum/bashm.html.
9. Descartes, R. Discours de la methode, pour bien conduire la raison et chercher la verit dans
les sciences. Leide: LImprimerie de Ian Maire, 1637.
10. Ionescu, M.; Radu, I. Didactica modern. Cluj-Napoca: Dacia, 1995. 287 p.

11. Jonnaert, Ph.; Barette, J.; Boufrani, S.; Masciotra, D. Contribution critique au dveloppement
des programmes dtudes: comptences, constructivisme et interdisciplinarit. n: Revue des
sciences de lducation, 30(3), 2005.
12. Jonnaert, Ph.; Barrette, J.; Masciotra, D.; Yaya, M. La comptence comme organisateur des
programmes de formation revisite, ou la ncessit de passer de ce concept celui de l'agir
comptent, IBE Working Papers on Curriculum Issues, numro 4, 2006. Genve:
BIE/UNESCO.
13. Nicola, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R. A., 1996.

485 p.

14. Psacharopoulos, G.; Woodhall, M. L'ducation pour le developpement. Une analyse de choix
dinvestissement. Paris: Economica. 1988. 337 p.
160

15. Cojocaru, V. Gh. Calitatea n educaie. Managementul calitii / Vasile Gh. Cojocaru. Chiinu:
UPS Ion Creang, 2007. 268 p.
16. Bouchard, Ch. La qualit dun organisme: construction et experimentation dun dispositiv
dindicateurs de la qualit. Thse prsnte la Facult des tudes suprieures de lUniversit
Laval pour lobtention du grade de Ph. D. Qubec: Universit Laval, 2002. 160 p.
17. Bazele tiinifice ale dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova / Nicolae Bucun, Semion

Mustea, Vladimir Guu, Gheorghe Rudic. Chiinu: Prometeu, 1997. 399 p.

18. . . . n: , 4, 2008.

19. Baker, E.; Linn, R. Toward an Understanding of Performance Standards. n: Newsletter of Na-
tional Center for Research on Evaluation, Standards&Student (CRESS), Winter 1993/94.
20. . . . Surs electronic. Ca-
lea de acces: http://academy.edu.by/details/personnels/krupnik/ articles/quality3.doc.
21. . . : . 3-, . . : -
, 2005. 424 .
22. Landsheere, de, G. Le pilotage des systmes denseignement. n: Cahiers du Service de Pedago-
gie exprimentale. Universit de Lige, nr. 5-6, 2001.
23. Demeuse, M., Baye, A. Une action integr en vue damliorer lefficacit des systmes
denseignement: le pilotage des systmes denseignement. n: Cahiers du Service de Pdagogie
experimentale. Universit de Liege, nr. 5-6, 2001.
24. i i i: i: i i
i / i . . . I. . i: . I. ., 2004. 160 c.
25. Sistemul Educaional: nvmnt preuniversitar. Evaluarea i examinarea. Surs electronic.

Calea de acces: http://www.edu.md.

26. Cabac, V. Trei faete ale evalurii: estimarea, nelegerea, verificarea. n: Didactica Pro..., nr.

5-6. (33-34), 2005.

27. Gerard, F.-M. Lindispensable subjectivit de lvaluation. n: Antipodes, n
o
156, avril 2002.

28. Evaluarea n nvmntul preuniversitar/Coord.: Jean Vogler. Iai: Polirom, 2000. 288 p.

29. Ketele, de, J.-M., Gerard, F.-M., Roegieris, X. Levaluation et lobservation scolaires: deux d-
marches complmentaires. n: Education Revue de diffusion des savoirs en education, n
o
12,
1997.

30. Ghid general de evaluare i examinare / Coord.: Ioan Neacu, Adrian Stoica). Bucureti:
Aramis, 1996. - 80 p.
31. Cabac, V. Evaluarea prin teste n nvmnt: Teorie aplicaii. Bli: USB, 1999. 263 p.

32. Concepia evalurii rezultatelor colare / Vl. Pslaru, I. Achiri (coord.), V. Cabac, A.

Bolboceanu, A. Raileanu, I. Spinei. Chiinu: MET, 2006. - 28 p.
161

33. Schaub, H. Dicionar de pedagogie /Horst Schaub; Karl G. Zenke. Iai: Polirom, 2001. 344 p.

34. Davitz, J. R.; Ball, S. Psihologia procesului educaional. Bucureti: Editura Didactic i Peda-
gogic, 1978. 382 p.
35. Voiculescu, E. Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control. Bucureti: Aramis,

2000. 192 p.

36. Kerlan, A. Des outiles dvaluation pour la practique. n: Rencontres pdagogiques, n. 22, 1988.

37. Bonboir, A. La docimologie. Paris: P.U.F., 1972. 194 p.

38. Radu, I. T. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,

2000. 344 p.

39. Hadji, C. Lvaluation, rgles du jeu: des intentions aux outils. Paris: ESF, 2000. 190 p.

40. Bonniol, J.-J.; Vial, M. Les modles de lvaluation. Textes fondateurs avec commentaires.

Bruxelles: De Boeck Universit, 1997. 368 p.

41. Platon, C. Teoria i metodologia evalurii n nvmntul universitar. Specialitatea 13.00.01
Pedagogie general. Tez de doctor habilitat n pedagogie. Chiinu: USM, 2005. 275 p.
42. Cuq, J.-P. (dir.). Dictionnaire de didactique du franais lange trangre et seconde. Paris: CLE
International, 2003. 304 p.
43. Mesure et valuation. Surs electronic. Calea de acces: http://www.sasked.gov.sk.ca/docs

/francais/frsience/inter/prog/eval.html.

44. Campanale, F. Cours sur lvaluation avril 1999 janvier 2001. Grenoble: IUFM de Grenoble.

Sursa electronic. Calea de acces: http://www.grenoble.iufm.fr/departe/shs/campeval/

45. . / . . . . . , . . . 2- .,
. . : , 1990. 494 .
46. TIMSS 1999. International Mathematics Report / by Ina V. S. Mullis, Michael O. Martin, Euge-
nio J. Gonzales, Kelvin O. Gregory, Robert A. Garden, Kathleen M. OConnor, Seteven J.
Chrostowski, Teresa A. Smith. Chesthut Hill, M.A.: International Study Center, 2000. 365 p.
47. . , , . n: /
. . . . 1. : , 1950. . 5-78.
48. Orth, B. Einfuhrung in die Theorie des Messens. Stuttgart: Kohlhammer, 1974. 242 p.

49. Joia, E. Educaia cognitiv. Fundamentarea. Metodologie / Elena Joia. Iai: Polirom, 2002.

240 p.

50. . . / . . . . :
-, 1996. 536 .
51. Shepard, L. A. The Role of Assessment in a Learning Culture. n: Educational Researcher, 29
(7), 2000.
162

52. Cabac, V. Strategii de evaluare a rezultatelor colare. n: Didactica Pro..., nr. 4(9), octombrie,

2001.

53. Stoica, A.; Mustea, S. Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic. Chiinu: Liceum,

1997. 175 p.

54. Frederiksen, N.; Mislevy, R. J.; Bejar, I. J. (Eds.). Test theory for a new genrations of tests. New

Jersey: Lawrence Erlbaum Ass. Publ., 1993. 404 c.

55. .. - . n:
. : , 1973. 351 c.
56. . . (Item

Response Theory): . n: , 3, 2007.

57. Bottani, N.; Vrignaud, P. La France et les valuations internationales / Haut Conseil de
lvaluation de lcole. Nr. 16, janvier 2005. Paris: HCEE. 168 p.
58. . . : . n: -
. 2, 1986.
59. . : . n:
, 6, 2003.
60. . .
. n: Emissia offline. -
, ART 977, 2005. Calea de acces: http://www.emissia.org/offline/2005/977.htm.
61. . . . n:
. : , 1991. . 13-26.
62. . . . : ,

1991, . 64-82.

63. . .
80- : . . n:
. : , 1991, . 51-70.
64. Norman, R. Les comparaisons internationales de rsultats: problmes pistemologiques et
questions de justice. n ducation et Socits, n
o
12/2003/2.
65. Raport europene sur la qualit de lducation scolaire. Seize indicateurs de qualit. Bruxelles:
Commission Europene. Direction gnrale de lducation et de la culture, 2000. 80 p.
66. Baye, A. valuation internationale: des enjeux du jour et de lhistoire. n : Cahiers du Service
de Pdagogie experimentale Universit de Lige, n
o
7-8, 2001.
67. Husen, T. Foreword. n: L. C. Comber & J. P. Keeves (ed.) Science Achievement in Nineteen

Countries. Stockholm / N. Y.: Almquist & Wiksell; J. Wiley, 1973, p. 13 24.
163

68. Mesurer les connaissances et comptances des lves: un nouveau cadre dvaluation. Paris:
Edition OECD, 1999. 96 p.
69. Vrignaud, P. Le fonctionnement diffrentiel des items: mthodologie du contrle de bias dans
ladaptation des preuves pour les enqutes internationales. n: C. Sabatier & P. Dasen (Ed.).
Cultures dveloppements et ducation. Autres enfants, autres coles. Paris: LHarmattan, 2001,
pp. 185-197.
70. Laveaut, D. & Grgoire, J. Introduction aux thories des tests en sciences humaines. 2
e
dition.

Bruxelles: De Boeck Universite, 2002. 380 p.

71. Vrignaud, P. Les bias de mesure: savoire les identifier pour y remdier. n: Bulletin de

Psychologie, 55(6), 2002.

72. Postlethwaite, T. N. Le pilotage des rsultats des lves. Paris: UNESCO, Institute International
de planification de lducation, 2005. 163 p.
73. Bodin, A. Un point de vue sur PISA. n: SMF-Gazette, 108, avril 2006.

74. Brzea, C. Arta i tiina educaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R. A., 1995.

218 p.

75. . . . : , 1978.

269 .

76. . .; . . .

. , 1, 2002.

77. . . : ,
. n: , 4, 2003.
78. Cabac, E. Modelul de cercetare a factorilor ce influeneaz randamentul elevilor la matematic.

n: Studia Universitas. Seria tiine ale Educaiei, nr. 9, 2007.

79. . . . : , 1989. 558 c.

80. . . . 2 . . 1: . . :
. . , 2002, 576 .
81. . . , -
. n: . .-. .
- . : , 2005, . 58-60.
82. Chinapah, V. Monitoring Learning Achievement (MLA). Project in Africa. Surs electronic.

Calea de acces: http://www.adeanet.org/biennal2003/papers/2Ac_MLA_ENG_final.pdf

83. . . - -
. n:
, 3 (42), 2001.
164

84. Schulz, H., Clark, G., Crocker, R. Rsultats dapprentissage. Surs electronic. Calea de acces:

http://www.cmec.ca/stats/pcera/compare/98-25fr.pdf.

85. Wang, M.C., Haertel, G.D., Walberg, H.J. What influences learning? A content analysis of re-
view literature. n Journal of Educational Research, nr 84 (1), 1990.
86. Robitaille, D. F. & Maxwell, B. The conceptual framework and research questions. In D. F. Ro-
bitaille & R. A. Garden (Eds.) TIMSS Monograph No 2: Research questions and study design.
Vancouver, BC: Pacific Educational Press, 1996. 244 p.
87. Guu, V.; Crian A. Proiectarea curriculum-ului de baz. Chiinu: TipCim, 1998. 164 p.

88. Rapport du Conseil Education au Conseil Europen sur les objectifs concrets futurs des sys-
tmes dducation et de formation. Bruxelles: Conseil de LUnion Europen, 14 fvrier 2001. 17
p.
89. Cabac, E. Modelarea teoretic a factorilor ce pot influena randamentul elevilor la matematic.

n: Art i educaie artistic. Nr. 1 (7), 2008.

90. . . . n:
, 2, 1998.
91. / . .. .
: - , 1980. 172 c.
92. Vilepontoux, L. Aider les enfants en difficult lcole: lapprentissage du lire-ecrire.

Bruxelles : De Boeck Universit, 2003. 220 p.

93. Denis, M. Image et cognition. Paris: PUF, 1994. 186 p.

94. Nol, B. La mtacognition. Bruxelles: De Boeck Universit, 2001. 252 p.

95. Pellaud, F.; Eastes, R.-E.; Giordan, A. Un modele pour comprendre lapprendre: le modele
allosterique. n: Gymnasium Helveticum, janvier, 2005.
96. Bonnry, St. Comprendre lchec scolaire. lves en difficult et dispositifs pdagogiques. Pa-
ris. La Dispute, 2007. 215 p.
97. Fabre, M.; Orange, G. Construction des problemes et franchissements dobstacles. n: Aster,

24, 1997.

98. . . . n: .

. . : . : - . -,

1982. 192 c.

99. Engelmann, S.; Carnine, D. Theory of Instruction: Principles and application. New York:
Irvington Press, 1991. 385 p.
100. . . - :
. : , 1995. 103 .
165

101. . . : n:
- , 3, 2007.
102. Brousseau, G. Thorie des situations didactiques Didactique des Mathmatiques. 1970-

1990. Grenoble: La Pense Sauvage, 1998. 424 p.

103. Matematic. Manual pentru clasa a IX-a / Ion Achiri, Andrei Braicov, Mitrofan Ciobanu,
Tamara Curtescu, Victor Raischi, Olga puntenco. Chiinu: Prut Internaional, 2003. 256 p.
104. Astolfi J.-P. Lerreur, un outil pour enseigner. Paris: ESF, 1997. 117 p.

105. Brousseau, G. Les obstacles pistemologiques et la didactique des mathmatiques. n
Bednarz, H. et Garnier, C. (dir.). Construction des savoirs, obstacles et conflits. Montreal:
Agence dARC, 1989, p. 277-285.
106. Strebelle, A.; Depover, C.; Nol, B. Pour un prise en compte didactique des obstacles a la
comptence. n: Le Point sur le Recherche en Education, Septembre, 2002.
107. Julo, J. Reprsentation des problmes et russite en mathmatique: Un apport de la
pshychologie cognitive a lenseignement. Rennes: Presses Universitaire de Rennes, 1995.
225 p.

108. TIMSS 2003. International Mathematics Report / by Ina V. S. Mullis, Michael O. Martin,
Eugenio J. Gonzales, Seteven J. Chrostowski. Chesthut Hill, M. A.: TIMSS&PIRLS Interna-
tional Study Center, 2004. 455 p.
109. Strebelle, A.; Depover, C.; Nol, B. Mise au point et validation dune rfrentiel des comp-
tences en activits dveil. Raport final. Phase 3. Mons: Universit Mons-Hainaut, Aot
2001. 156 p.

110. Martin, M.O., Kelly, D.L.. TIMSS: Technical Report. Volume I: Design and Development.

Chestnut Hill: Center for the Study of Testing, Evaluation and Educational Policy, Boston

College, 1996. 232 p.

111. Robitaille, D. F.; Beaton, A. E. (Eds.). Secondary Analysis of the TIMSS Data. Boston:
Kluwer Academic Publishers, 2002. 440 p.
112. Olsen, R. V.; Lie, S. Les valuations internationales et la recherche en ducation: principaux
objectifs et perspectives. n: Revue franaise de pdagogie, n
0
157, octobre-novembre-
dcembre 2006.
113. Martin, M. O.; Gregory, K. D.; Stemler, S. E. (eds.). TIMSS 1999 Technical Report.

Chestnut Hill, M.A.: Boston College, 2000. 316 p.

114. TIMSS 1999 Mathematics Items. Released Set for Eighth Grade. Chestnut Hill, M.A.: Bos-
ton College, 1998. 82 p.
115. Martin, M. O.; Mullis, I. V. S.; Chrostowski, S. J. TIMSS 2003 Technical Report. Chestnut

Hill, M.A.: TIMSS&PIRLS International Study Center, 2004. 503 p.
166

116. TIMSS 2003 Student Questionnaire. Grade 8. Chestnut Hill, M.A.: TIMSS International

Study Center, 2002. 30 p.

117. TIMSS 2003 Student Questionnaire. Grade 4. Chestnut Hill, M.A.: TIMSS International

Study Center, 2004. 19 p.

118. TIMSS 2003 Teacher Questionnaire. Mathematics. Grade 8. Chestnut Hill, M.A.: TIMSS
International Study Center, 2002. 18 p.
119. TIMSS 2003 Teacher Questionnaire. Grade 4. Chestnut Hill, M.A.: TIMSS International

Study Center, 2002. 23 p.

120. TIMSS 2003 School Questionnaire. Grade 8. TIMSS 2003 Teacher Questionnaire.

Mathematics. Grade 8. Chestnut Hill, M.A.: TIMSS International Study Center, 2002. 11 p.

121. TIMSS 2003 Teacher Questionnaire. Mathematics. Grade 4. Chestnut Hill, M.A.: TIMSS
International Study Center, 2002. 11 p.
122. TIMSS 2003 Curriculum Questionnaire. Mathematics. Grade 8. Chestnut Hill, M.A.: TIMSS
International Study Center, 2002. 11 p.
123. TIMSS 2003 Curriculum Questionnaire. Mathematics. Grade 4. Chestnut Hill, M.A.: TIMSS
International Study Center, 2002. 11 p.
124. TIMSS 2007 Assessment Frameworks / by Ina V. S. Mullis, Michael O. Martin, Graham J.

Ruddock, Christine Y. OSullivan, Alka Arora, Ebru Erberber. Chestnut Hill, M.A.:
TIMSS&PIRLS International Study Center, 2002. 170 p.
125. Gabriel, F.; Pini, G. Connaissances en mathmatiques des lves genevois du cycle
dorientation. n: Education et Recherche, n
0
1, 1998.
126. Bodin, A. Les mathmatiques face aux valuations nationales et internationales. De la pre-
mire tude mene en 1960 aux tudes TIMSS et PISA... en passant par le tudes de la DEP
et dEVAMP. n: Repres, n
0
65, 2006.
127. Fowler, F.; Poetter, Th. Comment et pourquoi les franais russissent en mathmatiques: leur
politique, leur programmes et leur pdagogie. n: Education et socit, n
0
17, 2006/1.
128. Jones, K. Some Lessons in Mathematics: a comparison of mathematics teaching in Japan and

America. n: Mathematics Teaching, 159, june 1997.

129. Woesman, L. How Central Exams Affect Educational Achievement: International Evidence
from TIMSS and TIMSS-R. Harvard University Programm on Education Policy and
Governance. Working Paper no. PEPG/02-10. Surs electronic. Calea de acces:
http://ssrn.com/abstract=387700.
130. Flijio, A.; Dudate, J. Social, Economical and Educational Factors in Relation to Mathematics
Achievement. Surs electronic. Calea de acces: http://www.egzaminai.lt/failai/256_
tyrimai_timss_pub_konf_TMDK_factoriai.pdf
167

131. Lopez-Real, F. J.; Mok, I. A. C. Is there a Chinese Pedagogy of Mathematics Teaching. n:
CERCular, n
0
1&1, 2001.
132. Furner, J. M.; Robison, S. Using TIMSS to Improve the Undergraduate Preparation of

Mathematics Teachers. n: IUMSI: The Journal, vol 4 (Curriculum), November 2004.

133. Rodriguez, M. The Role of Classroom Assessment in Student Performance on TIMSS. n:
Applied Measurement in Education, vol. 17, n
0
1, 2004.
134. Papanastasiou, C. Internal and External Factors Affecting Achievement in Mathematics. n:
Studies in Educational Evaluation, Vol. 26, n
0
1, 2000.
135. . .
, TIMSS. n: , 3,
2006.

136. TIMSS Assessment Frameworks and Specifications 2003 / by Inna V. S. Mullis, Michael O.

Martin, Teresa A. Smith, Robert A. Garden, Kelvin D. Gregory, Eugenio. J. Gonzales, Ste-
ven J. Chrostowski, Kathleen M. OConnor. Chestnut Hill, M.A.: International Study Center,
2003. 137 p.

137. Thomson, S. International Comparisons. n: Teacher, 156, March 2005.

138. Park, K. Factors Contributing to Korean Students High Achievement in Mathematics. Surs
electronic. Calea de acces: http://www.mathlove.com/new3/notice/data/Chap05(kPark).doc
139. Hanna, G. Declining gender differences from FIMS to TIMSS. n: ZDM, International
reviews on mathematical educational, n
0
1, 2000.
140. Jaguthsing, D. An overview of the gender factor in mathematics in TIMSS-2003 for the

Asia-Pacific Region. n: ZDM, International reviews on mathematical educational, n
0
1,

2008.

141. Mikk, J. Economic and educational correlates of TIMSS results. n: Socialiniai tyrimal, n
0
7,

2006.

142. Eklf, H. Motivational Beliefs in the TIMSS 2003 Context: Theory, Measurement and

Relation to Test Performance. Ume: Ume Universirty, 2006. 51 p.

143. Phillips, G. W. Expressing International Educational Achievement in Terms of U.S. Perfor-
mance Standards. Linking NAEP Achievement Levels to TIMSS. Washington, D. C.: Ame-
rican Institutes for Researsch, 2007. 23 p.
144. DHainaut, L.; Depover, C.; Durand, B. Difficult relle et difficult apparente dans les
situations de rsolution de problme. n: Scientia Pedagogica Experementalis, 1, 1987, (21-
23).

145. Achiri, I i a. Matematic. Manual pentru clasa a VII-a / Ion Achiri, Victor Raischi, Aurelia

Rileanu, Mihaele Singer. Chiinu: Prut Internaional, 2002. 232 p.
168

146. Achiri, I i a. Matematic. Manual pentru clasa a VIII-a / Ion Achiri, Andrei Braicov, Mitro-
fan Ciobanu, Tamara Curtescu, Victor Raischi, Tamara putenco. Chiinu: Prut Internaio-
nal, 2003. 248 p.
147. Negre, I., Jinga, I. Cum pot fi analizate mai riguros resursele educaionale ale activitilor
didctice (III). n: Revista de pedagogie, nr. 3, 1982.
148. Matematica: Examenele de absolvire a gimnaziului: subiecte rezolvate i comentate, 2000-

2007 /Tamara Curtescu, Aliona Moloniuc, Zinaida Railean. Chiinu: Integritas, 2008. 80
p.
149. Wiggins, G. A true-test: Toward more authentic and equitable assessment. n: Phi Delta

Kappan, 70, 1989.

150. Cabac, E. Evaluarea autentic factor de influen calitativ asupra instruirii la matemati-
c. n: Univers Pedagogic, nr.2, 2007.
151. Cabac, E. Factorii individuali i factorii comuni care influeneaz randamentul elevilor la
matematic. n: Art i educaie artistic. Nr. 1 (7), 2008.
152. . . . : , 2004.

350 .

153. . .
SPSS for Windows 11.5.0. - .
: , 2005. Surs electronic. Calea de acces: www.matlab.mgppu.ru/work/
0022.htm

154. , . , .. SPSS: . : DiaSoft, 2002.

608 c.

155. Schwippert, K. A Brief Introduction in Multilevel Analysis. n: International seminar Use
of TIMSS database, Hamburg, 2004. 55 p.
156. Ireson, J. Private Tutoring: How Prevalent and Efective Is it? n: London Review of

Education, vol. 2, n
o
2, 2004.

157. Mischo, Ch.; Haag, L. Expansion and Effectiveness of Private Tutoring. n: European Jour-
nal of Psychology of Education, vol. VII, n
o
3, 2002.
158. Wolf, R. Extra-School Instruction in Mathematics and Science. n: Robitaille, D & Beaton,
A. (eds.). Secondary Analysis of the TIMSS Data. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers,
pp. 331-341.
159. Bray, M. Private Supplimentary Tutoring: Comparative Perspective son Patterns and

Implications. n: A Journal of Comparative Education, v. 36, n
o
4, 2006.

160. Peterfalvi, B. Les obstacles et leur prise en compte didactique. n: ASTER, n
0
24, 1997.
169

Anexe


Anexa nr. 1

Tabelul nr. 1. Nivelul de studii al prinilor elevilor din clasele a VIII

(testarea TIMSS, 2003)

Nivelul de studii Ponderea (n %)
Studii universitare sau echivalente 34
Studii medii speciale 18
Studii medii sau liceale 21
Studii gimnaziale 17
Studii primare 10


Tabelul nr. 2. Numrul de cri acas (Testarea TIMSS, 2003, cl. VIII)

ara > 200 101-200 26-100 11-25 0-10
Republica Moldova 8 9 28 37 23
Romnia 12 13 29 27 20
Federaia Rus 21 26 32 17 4
Singapore 14 16 33 24 12
Media internaional 15 13 27 26 18


Tabelul nr. 3. Repartizarea timpului pentru activiti extracolare (ore pe zi).

Activitile nu sunt exclusive (testarea TIMSS, 2003, clasa a VIII)



ara
Privesc
TV sau
filme
video
M
joc la
calcu-
lator
M joc
sau dis-
cut cu
prietenii

Fac
lucru
casnic

Practic
sportul
Citesc
o carte
pentru
plcere

Folosesc
Internet-
ul
Fac
un
lucru
pltit
Taiwan 1,7 1,4 1,4 0,7 1,0 1,0 1,4 0,2
Hong Kong 2,3 2,0 1,6 0,7 1,0 1,1 2,0 0,1
Korea de Sud 1,7 1,5 1,8 0,7 0,7 0,6 1,7 0,1
Singapore 2,3 1,4 1,7 0,7 1,4 0,9 1,6 0,2
Republica Moldova 1,9 0,7 2,0 2,2 1,3 1,1 0,7 0,5
Romnia 2,0 0,9 2,1 1,7 1,3 1,0 0,8 0,5
Federaia Rus 2,0 1,0 2,5 1,6 1,3 1,1 0,4 0,2
170

Tabelul nr. 4. Repartizarea timpului pentru activiti extracolare (ore pe zi).

Activitile nu sunt exclusive (testarea TIMSS, 2003, clasa a IV)



ara
Privesc
TV sau
filme
video
M joc
la
calcu-
lator
M joc
sau dis-
cut cu
prietenii

Fac
lucru
casnic

Practic
sportul
Citesc
o carte
pentru
plcere

Folosesc
Internet-
ul
Taiwan 1,3 1,0 1,0 0,9 1,3 1,1 1,0
Hong Kong 1,9 1,2 1,2 0,9 1,1 1,0 0,9
Singapore 2,0 1,2 1,2 1,0 1,5 1,3 0,9
Republica Moldova 1,6 0,6 1,8 1,9 1,2 1,2 0,4
Federaia Rus 1,5 0,8 2,2 1,5 1,2 1,2 0,3
S.U.A. 2,1 1,1 2,0 1,2 1,9 1,2 1,2
171

Lista abrevierilor utilizate n tez

1. TIMSS (Third International Mathematics and Science Study, iar din 2003 - Trends in Inter-
national Mathematics and Science Study) A Treia Cercetare Internaional la Matematic
i tiine, iar din 2003 - Tendine n Cercetarea Internaional la Matematic i tiine, reali-
zat de IEA.
2. TIMSS-R (Third International Mathematic and Science Study Repeat) A Treia Cercetare

Repetat Internaional la Matematic i tiine, realizat de IEA.

3. PISA (Programme for International Student Assessment) Programul Internaional pentru

Evaluarea Elevilor, realizat de OECD.

4. IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) Asociaia

Internaional pentru Evaluarea Randamentului colar.

5. OECD (Organization for Economic Co-Operation and Development) Organizaia pentru

Cooperare i Dezvoltare Economic.

6. IAEP (International Assessment of Educational Progress) Evaluarea Internaional a Pro-
gresului Educaional.
7. ETS (Educational Testing Servise) Serviciul de Testare Educaional din S.U.A.

8. NAEP (National Assessment of Educational Progress) Evaluarea Naional a Progresului

colar (S.U.A.).

9. IRT (Item Response Theory Teoria Rspunsului la Item) teoria matematic a msurrii

(TMM).

10. FIMS (First International Mathematic Study) prima cercetare internaional la matemati-
c.
11. SIMS (Second International Mathematics Study) a doua cercetare internaional la mate-
matic.
12. SMSO (Survey of Mathematics and Science Opportunities) Studiul Oportunitilor n

Matematic i tiin.

13. DPC (Data Process Center) Centrul de Prelucrare a Datelor (Hamburg, Republica Federa-
l Germania).
14. FDS Funcionarea Difereniat a Sarcinii.

15. TIC Tehnologiile Informaionale i de Comunicare.

16. ZPD Zona proximei dezvoltri a elevului.

17. NRC (National Research Coordinator) Coordonatorul Naional de Cercetare.

18. UST Universitatea de Stat din Tiraspol.

19. USB Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli.
172

Glosar


Abatere - diferena dintre o dat i valoarea de referin (de regul, media arit-
metic)
Achiziie - mecanism de dobndire a conduitelor. Termenul se aplic ntr-un
sens foarte general la tot ceea ce poate mbogi repertoriul comporta-
mental i competenele unui individ de-a lungul experienei sale.
Analiz de sarcini - etap a evalurii care are drept obiectiv esenial descifrarea mecanis-
mului funcionrii sarcinilor testului, a semnificaiei datelor obinute, a
calitii sarcinilor ca instrumente de msur i a capacitilor predictive
Anxietate - stare de nelinite, de team, condiionat de plasarea elevului ntr-o
situaie nou, neobinuit (de exemplu, n situaia de evaluare)
Apreciere - judecat de valoare asupra unor lucruri pe baza unui set de criterii
specifice
Asociere - dou variabile sunt asociate dac repartiia valorilor luate de o varia-
bil este diferit dup domenii de valori distincte ale celeilalte variabi-
le. n aceast situaie o parte din variabilitatea unei variabile poate fi
explicat de cealalt variabil. Vizual asocierea poate fi detectat
printr-o diagram de mprtiere, n care norul de puncte prezint con-
figuraii particulare, interpretabile ca tendine.
Asociere liniar - dou variabile sunt asociate liniar dac o modificare a unei variabile
este asociat cu o modificare proporional a celei de a doua variabile,
factorul de proporionalitate fiind constant n domeniul msurat
Banc de sarcini (itemi) - colecie de sarcini verificate n prealabil, organizat dup o anumit
structur i clasificai dup criterii clar stabilite, din care acetea pot fi
selectate cu scopul de a elabora teste
Benchmarking - termen englez, echivalentul lingvistic romn refereniere, etalonaj,
procedur de evaluare n raport cu un model recunoscut, nscris ntr-o
cercetare de excelen
Date - informaii care urmeaz a fi analizate, extrase din observaii sau obi-

nute n rezultatul msurrii i interpretate ntr-un mod particular

Cauzalitate, relaie cau-
zal

- relaie dintre dou variabile, care se caracterizeaz prin faptul c mo-
dificarea valorii uneia dintre ele (cauza) produce modificarea valorii
celelalte (efectul)

Calificative - paliere (trepte) utilizate pentru aprecierea rezultatelor colare
173

Calitate - ansamblu de caracteristici ale unei caliti, care i confer capacitatea
de a satisface nevoi exprimate sau implicite; din perspectiva instru-
mentalist corespunderea unui scop
Caracteristic - trstur, nsuirea comun tuturor indivizilor unei populaii

Chestionar - instrument de evaluare / autoevaluare care reprezint o list de ntre-
bri scrise, alctuit cu scopul investigrii atitudinilor, opiniilor, ariilor
de cunotine ale elevului
Coeficientul de corelaie - msur a asocierii liniare dintre dou variabile

Cogniie - ansamblul mecanismelor prin care un organism dobndete informa-
iile, le trateaz, le conserv, le exploateaz
Colectare de date - culegere sistematic de informaii fr a face referire la aprecierea
valorii acestora
Consemn - totalitatea indicaiilor care expliciteaz cerinele evaluatorului i con-
diiile de realizare a sarcinii
Cuantificare - procedeu de observare / msurare, care raporteaz caracteristica ob-
servat la o cantitate de elemente
Decizie - modalitate acional-mental influenat de nevoia de a depi un
moment de criz, o situaie critic sau problematic
Diagnoz - relevarea condiiilor, factorilor care au generat situaia constatat i
explicarea ei
Dispersia sau varianta - media ptratic a abaterilor valorilor caracteristicii de la media arit-
metic
Docimologie - tiin care are drept obiect studiul sistematic al examenelor

Ecuare - procedur empiric de stabilire a unei relaii ntre scorurile la dou
evaluri (sau a unei evaluri realizate pe populaii diferite), care permi-
te de a exprima scorurile la o evaluare (pe o populaie) n termenii sco-
rurilor la cealalt evaluare (la cealalt populaie)
Estimare - judecat evaluativ privind o dimensiune oarecare a unui obiect

Estimaie - valoare care aproximeaz valoarea unui parametru (medie, dispersie)

al populaiei i care este obinut dintr-un eantion

Eantion - o submulime de elemente din populaie

Eantion reprezentativ - eantion care reproduce n structura sa structura populaiei statistice

Factor - variabil independent

Fidelitate - gradul de repetabilitate i coeren a msurii
174

IEA (International Asso-
ciation for the Evaluation
of Educational
Achievement)
- Asociaia Internaional de Evaluare a Randamentului colar; organi-
zaie non-guvernamental, non-profit cu sediul n Amsterdam (Olan-
da); efectueaz cercetri comparate n domeniul nvmntului cu
scopul: (a) verificrii modului n care programele de studii i tehnolo-
giile educaionale influeneaz randamentul colar n diferite ri; (b)
furnizrii informaiilor ce pot servi drept criterii pentru compararea
curriculum-ului, practicilor de predare i rezultatelor elevilor dintr-o
ar cu cele din alte ri; (c) dezvoltrii i stabilirii unor indici ai succe-
sului colar.

Inferen - operaie intelectual cu ajutorul creia dintr-un anumit numr de pro-
poziii logice (afirmaii) este derivat o nou cunotin
Intenie - decizie contient care ndeplinete funcia de stimulare i planificare
a comportamentului i activitii subiectului
Interpretare - atribuire a unui sens sau a unei semnificaii unor fapte de natur dife-
rit
Item - vezi sarcin

nelegere - mecanism cognitiv care faciliteaz sesizarea legturii noi i vechi

Msurare - procedeu prin care obiectelor li se ataeaz numere, n funcie de sta-
rea unei nsuiri a lor, conform unor reguli coerente stabilite de cerce-
ttor; determinarea gradului de manifestare a unei proprieti
oarecare a obiectului, fenomenului, procesului

Obiectivitate (n evalua-
re)

- calitatea instrumentului de evaluare, care reprezint gradul de con-
cordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni n ceea ce
privete un rspuns bun pentru fiecare ntrebare (item)

Performan - producere de ctre elev, ntr-o situaie dat a unui comportament sau
a unui ansamblu de comportamente care constituie realizarea unei sar-
cini (item)
Pilotaj (pilotare) - control destinat s ofere o imagine a performanelor colare relative
la anumite aspecte ale curriculum-ului i s urmreasc evoluia n
timp a acestora
Populaie (statistic) - orice mulime care formeaz obiectul unei analize statistice

Procedur - manier specific de a realiza o activitate; ansamblu de aciuni efec-
tuate conform unor anumite norme ntr-o ordine precis i n anumite
condiii n vederea producerii rezultatului ateptat
175

Proces - demers, cale urmat de un individ pentru a atinge un scop (a realiza o
sarcin sau a rezolva o problem; se utilizeaz frecvent cu noiunea
nvare)

Randament colar - totalitatea rezultatelor dezirabile n plan educaional obinute de o
anumit populaie colar ntr-un timp i spaiu pedagogic determinat
i condiiile ce pot influena aceste rezultate
Referent - model ideal al obiectului evalurii

Reflecie - proces de autocunoatere de ctre subiect a actelor i strilor psihice
interne
Remediere - activitate prin care, dup o secven de predare-nvare i o evaluare

se nving dificultile sau se corijeaz erorile

Retroaciune (feed-back,
informaie n retur)

- termen care i are originea n tehnic i se folosete pentru a descrie
particularitatea de funcionare a unui sistem, care, avnd informaii
despre unele aspecte ale ieirii, face conexiune invers cu intra-
rea sistemului pentru a influena viitoarele ieiri

Sarcin (item) - termen generic pentru a desemna o ntrebare, o problem sau o alt
activitate care ofer posibiliti de evaluare; activitate prescris elevu-
lui n vederea atingerii unui obiectiv ntr-un cadru dat cu ajutorul unor
aciuni sau operaii; cea mai mic component identificabil a testului,
care presupune o anumit reacie a celui testat
Scal - reprezentare simbolic a unui ir de valori (deseori numerice) care
servete pentru a exprima sau a comunica rezultatele unor observaii
sau judeci
Scale de msur - tipul operaiilor de msurare care pot fi utilizate pentru evaluarea
anumitor variabile ale populaiei statistice; nivelele de msurare a va-
riaiei anumitei nsuiri a populaiei statistice
Sens - partea contiinei individului care este determinat de atitudinile lui
proprii; relativ la procesele de cunoatere, sensul este ceea ce face
aceste procese nu numai orientate, dar i pasionate (trite)
Situaie - sistem de condiii care induc i mediaz activitatea unei persoane, dar
este exterior acesteia n ceea ce privete spaiul, timpul i funcionarea
Situaie de evaluare - ansamblu constituit din enunul unei sarcini, enunul unui consemn i
obiectul evalurii
Strategie de evaluare - mod de integrare a aciunii de evaluare n structura de funcionare a
activitii didactice / educative
176

TIMSS (Third Internatio-
nal Mathematics and
Science Study)
- A Treia Cercetare Internaional la Matematic i tiine; cercetare
internaional realizat de IEA cu scopul analizei tendinelor dezvolt-
rii reuitei elevilor la matematic i tiine
Transpoziie didactic - procedur de transmitere a cunotinelor unei instituii de nvmnt
n cadrul creia cunotinele tiinifice sunt supuse transformrilor,
modificrilor pentru a putea fi predate
Unitate statistic sau in-
divid

- element al unei populaii statistice

Validitate - corespondena dintre nsuirea pe care dorete s o msoare cercet-
torul i ceea ce msoar de fapt instrumentul de msurare
Valoare - relaie ntre subiect i obiect n care, prin polaritate i ierarhie se ex-
prim preuirea acordat unor nsuiri sau fapte (naturale, sociale, psi-
hice, spirituale) n virtutea capacitii acestora de a satisface trebuine,
deziderate, aspiraii umane condiionate istoric
Variabile - caracteristici ale indivizilor statistici care i difereniaz, n funcie de
care populaia statistic variaz
Volumul eantionului - numrul de indivizi statistici din eantion