Sunteți pe pagina 1din 14

Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei i Asisten Social Universitatea de Vest Vasile Goldi Arad

INTERDEPENDENA FORMELOR GENERALE ALE EDUCAIEI N PERSPECTIVA PARADIGMEI CURRICULUMULUI

Studenta: Specializarea: Pedagogia nvmantului primar si precolar Anul I,I.D.

DELIMITRI TERMONOLOGICE Din punct de vedere etimologic, conceptul de curriculum provine din limba latin, de la termenii curriculum (singular ) i curricula (plural), care nsemnau alergare , curs, drum. El a fost transpus pentru prima dat n domeniul educaiei, n a doua jumtate a secolului al XVI-lea, n cadrul unor universiti din Olanda i Scoia, fiind utilizat cu nelesul de drum de nvare i studiu. n sens larg, n accepiune modern, curriculumul reprezint un concept integrator, abordat ntr-o viziune global i sistemic asupra aciunilor educative, a componentelor acestora i a interaciunilor care le caracterizeaz. Aadar, curriculum colar reprezint un proiect pedagogic care valorific multiplele i complexele interdependene ce se stabilesc ntre urmtoarele componente: coninuturile intructiv-educative vehiculate n vederea atingerii obiectivelor prestabilite, coninuturi fixate n programele colare i universitare; obiectivele educaionale generale, obiectivele cadru i cele de referin formulate pentru diferitele discipline de studiu i chiar obiectivele operaionale i cele de evaluare corespunztoare activitilor intructiv-educative; strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii, corelate cu aciunile i influenele educative de tip formal, nonformal i informal; strategiile de evaluare a eficienei activitilor instructiv-educative REFORMA CURRICULAR Achiziiile din domeniul tiinelor educaiei, rezultatele tiinelor cognitive, progresele noilor tehnologii, studiile prospective au condus la cristalizarea de noi filosofii pedagogice, care stau la baza reformelor educaionale. Cercetrile de pedagogie comparat i de prospectiv educaional au evideniat faptul c reformele sistemelor de nvmnt care se realizeaz n diferite ri au att elemente comune, ct i elemente difereniatoare, cele din urm fiind generate de specificul sistemelor de nvmnt respective, de liniile politicilor educaionale, de cerentele de moment i de perspectiv ale societilor, de dinamic social.

Reforma curricular reprezint un segment cuprinztor i extrem de important al reformei educaionale, ntruct i propune s asigure premisele manifestrii reale a interaciunilor i interdependenelor dintre obiectivele educaionale, coninuturile instructiv-educative, principiile i strategiile de predare-nvare, principiile i strategiile de evaluare, n contexte formale, nonformale i informale. Orice reform curricular este conceput ca proces complex i gradat, n etape, ntruct ea vizeaz un grup-int extrem de numeros, se produce pe domenii complexe ale proiectrii politicii educaionale ntre care se stabilesc interrelaii i presupune, de multe ori, schimbare de mentaliti. n cazul reformei curriculare a nvmntului preuniversitar, care se deruleaz n ara noastr, pentru elaborarea celor dou componente de baz ale curriculumului scrisplanurile cadru de nvmnt i programele colare- s-a valorificat o viziune curricular modern. Actualele planuri-cadru de nvmnt au ca principale evantaje educaionale: promovarea practicilor didactice de tip interactiv, ncercarea de a asigura premisele realizrii unui autentic nvmnt formativ, ncercarea de a induce schimbri de tip democratic ale practicilor didactice din coli, proiectarea i aplicarea unui sistem de evaluare preponderent formativ, promovarea programelor colare bazate pe modele flexibile i deschise de proiectare curricular, asigurarea premiselor necesare pentru ca colile s aib o real decizie curricular, pentru ca s se realizeze implicarea familiilor i a comunitii locale n viaa lor. Modelul educaional promovat n contextul actualei reforme a nvmntului corespunde unei pedagogii active i interactive, unor practici pedagogice centrate pe elev i pe activitatea de nvare individual sau colaborativ a acestuia. Statutul elevului, interaciunile sale cu cunotinele i cu profesorul sunt reconsiderate i revalorizate: fa de nvmntul tradiional, care considera c primordial este raportul profesor cunotine, n actuala reform educaional este plasat n centrul educaiei raportul elev-cunotine. Dup o perioad lung, n care, att din punct de vedere teoretic, ct i practic, nvarea a fost conceput i fundamentata exclusiv pe materia de studiu, presupunnd asimilarea unui volum de coninuturi prestabilite, ordonate n mod rigid, actuala reform educaional a inversat perspectiva strategic i

metodologic asupra procesului de instruire i promoveaz o instruire interactiv, punnd accentul pe cel care nva i pe procesul nvrii pe care acesta l parcurge. PROIECTAREA CURRICULAR-DIRECII DE ACIUNE n contextul reformei educaionale care se desfoar n ara noastr, cunotinele, mai exact coninuturile instructiv-educative nu mai constituie elementul central al activitilor de proiectare didactic la macro i micro nivel. Nu este vorba de negarea importantei continuturilor, ci de valorificarea lor ca puncte de plecare n aciunea complex de instruire interactiv i de formare a elevilor. Practic, n actuala reformare sistemic a nvmntului preuniversitar romnesc, coninuturile sunt considerate, n manier sistemic, elemente ale curriculumului aflate n strns interdependen cu celelalte componente ale acestuia: obiective educaionale, strategii de predare i nvare cu componentele acestora, strategiile de evaluare, mpreun contribuind la reuita instruirii i formrii elevilor. A devenit evident c procesul de cunoatere colar, care are la baz nvarea colar, nu mai poate reprezenta un scop n sine; rezultatele acestui proces nu au relevan educaional la nivelul personalitii celor care se formeaz dac nu vizeaz i valorizeaz variabile cum ar fi capaciti, competene, comportamente, atitudini, menite s contribuie la inseria i la implicarea lor social i profesional activ i eficient. Din dorina de a se asigura, att la nivelul discursului teoretic, ct mai ales la nivelul praxisului educaional, o real i o semnificativ deplasare de accent de pe dimensiunea informativ pe cea formativ a procesului de nvmnt, noua viziune curricular nu mai centreaz aciunea educaional pe coninuturi, ci pe formarea de competene educaionale complexe, de nivel superior i variate. Nu este vorba numai de competene intelectuale/cognitive, ci i de competene psihomotorii i afectiv-atitudinale, toate aceste categorii asigurnd caracterul funcional al cunotinelor i achiziiilor elevilor, care vor putea fi aplicate n contexte situaionale noi, chiar problematice. n contextul educaional actual, a ti nu mai este scop n sine, ci un intermediar care asigur premisele lui a ti s faci, a ti s fii, a ti s convieuieti i a ti s devii.

Este evident c ntre aceste ci ale cunoaterii exist multiple interaciuni i schimburi, ele formnd, practic, un ntreg. Principiul de baz n contextul educaional actual susine necesitatea siturii elevului i a activitii de nvare i formare a acestuia n centrul procesului educaional. Consecina acestei deplasri de accent n planul practic al educaiei este conturarea unei noi practici a proiectrii curriculare, n conformitate cu noul curriculum i cu noua viziune curricular. Noua proiectare curricular nu mai presupune elaborarea programelor analitice, n termeni de inventare ale diferitelor segmente/uniti de coninut-capitole, teme, subiecte punctuale, crora le era repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale. Dimpotriv, coninuturile sunt considerate mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare, cadru, de referin i operaionale propuse, drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la elevi a unui sistem de competene educaionale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale, a atitudinilor i comportamentelor celor care se educ. Actualele programe colare sunt elaborate la nivel central, de M.E.C. i de departamentele din subordinea acestuia, i valorizeaz paradigma competenei, fiind centrate pe competene educaionale, astfel: Cele pentru clasele I-IX opereaz cu obiective cadru i de referin care sunt centrate pe formare de capaciti/competene, exemple de activiti de nvare, coninuturi i standarde curriculare de performan. Cele pentru clasele X-XIII opereaz cu inventare de competene educaionale generale i specifice; competenele specifice se deriveaz din cele generale, pentru un an de studiu i lor le sunt asociate uniti de coninuturi, valori i atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu formarea competenelor educaionale generale i specifice, precum i sugestii metodologice generale. Pe baza competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul activitii educaionale.

n ciclurile superioare, obiectivele sunt nlocuite cu competene educaionale, ntruct se consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieii muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile concrete ale elevului. n cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. Orientarea instruirii i a formrii n funcie de anumite competene de atins are importante implicaii educaionale dintre care amintim: rolurile i responsabilitile profesorului sunt sporite; el se transform din transmitor al cunoaterii n organizator al experienelor de nvare ale elevilor, moderator al actelor de nvare ale acestora, ghid i supraveghetor al activitilor pe care ei le desfoar n scopul descoperirii noilor cunotine. n ceea ce privete evaluarea, accentul este pus pe caracterul su formativ, formator, continuu i dinamic, iar rolul autoevalurii sistematice a procesului didactic, att de ctre profesor, ct i de cei care se formeaz, este mult sporit. Autoevaluarea furnizeaz informaii n legtur cu nivelul de formare i dezvoltare a competenelor celor care se instruiesc i ofer, pentru viitor, sugestii pentru activitile de reglare a demersurilor pedagogice difereniate, astfel nct toi elevii s poat atinge standardele curriculare de performan prevzute n documentele colare oficiale. Tot mai mult teren ctig, alturi de autoevaluare, o alt metod alternativ/complemantar de evaluare, respectiv interevaluarea, care asigur premisele reale ale unei instruiri interactive graie favorizrii interaciunilor dintre elevi i asigurrii, n acest fel, a interrelaiei predare-nvareevaluare. Noul tip de proiectare curricular presupune structurarea programelor colare pe formarea de competene educaionale i este focalizat pe rezultatele/achiziiile finale ale nvrii i pe valorificarea dimensiunii acionale n formarea i modelarea personalitii celor care se instruiesc, desigur, n cocncordan cu dinamica cerinelor pieei muncii. Direciile de aciune ale proiectrii curriculare sunt: focalizarea instruirii i formrii pe achiziii finale ale elevilor accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevilor structurarea clar a ofertei educaionale a colii n raport cu interesele, aptitudinile, ateptrile elevilor i n raport cu ateptrile societii.

Aadar, n contextul valorificrii noului curriculum s-a conturat o nou paradigm a proiectrii demersurilor didactice realizate la micro nivel. Ea presupune trecerea de la o succesiune fix a coninuturilor existente n manualele unice la autentice practici didactice reflexive, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizat a programei ( care trebuie ns s fie parcurs n ntregime) la citirea personalizat a manualului ( de data aceasta alternativ), la selectarea i structurarea coninuturilor de ctre profesor ( prin pstrarea, adaptarea, completarea, nlocuirea sau omiterea anumitor coninuturi din manualele colare). Metoda abordrii sistematice, care sttea la baza demersurilor pe care le presupunea vechiul sistem, este valorizat i de noul sistem de proiectare didactic . Ea i pstreaz valoarea i importana, ntruct este necesar ca profesorul s realizeze structurri ale ntregului curriculum parcurs ntr-un an colar. i n ceea ce privete elevii, metoda abordrii sistematice este extrem de important pentru c, practic, procesul de instruire i formare vizeaz formarea la elevi a unei viziuni sistemice, integratoare, asupra realitii. O astfel de viziune se poate construi mult mai uor prin identificarea unor teme de interes major i apoi organizarea i structurarea coninuturilor n jurul lor, dect prin prezentarea unor succesiuni de lecii i coninuturi. Astfel, este justificat apelul la unitile de nvarestructuri didactice deschise, crora le sunt asociate uniti de coninuturi instructiveducative ample, ce urmeaz s fie parcurse sistematic i continuu, n mai multe secvene de instruire. Unitile de nvare i permit profesorului s realizeze o proiectare didactic flexibil i un autentic demers didactic personalizat, iar elevilor le permite formarea i exersarea de comportamente specifice, generate prin integrarea unor obiective de referin. Practic, o unitatea de nvare ofer un model de nelegere a procesului didactic din perspectiv strategic, n timp ce lecia ofer un model de nelegere din perspectiv operativ, tactic. De altfel, trecerea de la unitatea de nvare la lecie, permite o particularizare funcional ( De ce?), structural ( Cu ce?) i operaional ( Cum ?) a unitii de nvare, funcie de anumite scopuri precise.

Vechea paradigm a proiectrii didactice la nivel micro: Abordarea sistemic a coninuturilor

Stabilirea obiectivelor educaionale

Elaborarea strategiilor de predare i nvare

Elaborarea strategiilor de evaluare

ntruct, aria de acoperire a curriculumului cuprinde nu doar zona formalului, ci i a nonformalului i informalului, definim competenele ca fiind ansambluri integrate de capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea eficient a unei activiti, utilizarea n mod funcional a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite, n diferite contexte formale, nonformale i informale. Graie competenelor pe care le posed, un individ poate aciona eficient, poate gndi critic, poate alege rapid, poate lua decizii pertinente, poate selecta, analiza i sintetiza informaii, poate judeca, poate argumenta, poate identifica i soluiona probleme, poate improviza n cunotin de cauz, poate face fa unor situaii diverse. Competena se nate i se va evalua la confluena vervelor: a ti, a ti s faci, a ti s fii, a ti s devii, deci nu este rezultatul aciunii educative numai pe domeniul cognitiv, ci se raporteaz i la cel afectivatitudinal i psihomotor ( R.M. Niculescu, 2001). n cadrul paradigmei competenei, se poate vorbi de un cmp al competenelor, avnd n vedere urmtoarele elemente argumentative: competenele sunt corelate cu toate formele educaiei competenele dobndite i dezvoltate n cadrul educaiei formale pot fi disciplinare i dezvoltarea lor se realizeaz n interdependen reciproc.

Noua paradigm a proiectrii didactice la nivel micro:

Precizarea obiectivelor de referin (pentru clasele I-IX) sau Precizarea competenelor educaionale specifice (pentru clasela X-XIII)

Stabilirea unitilor de nvare

Stabilirea coninuturilor

Stabilirea activitilor de nvare

Elaborarea strategiilor de predare i nvare

Elaborarea strategiilor de evaluare

Un astfel de cmp este alctuit din competene specifice educaiei formale, care reprezint rezultatele sistemului de nvamnt, fluxul de ieire al procesului pe care l presupune ( I.Radu, 2001) ntr-un ciclu curricular i de competene cu spectru mai larg, valorificabile n situaii de via diverse, n contexte nonformale i informale. Philippe Perrenoud (1997) atrage atenia asupra faptului c o competen mobilizeaz anumite cunotine, eventual dobndite n perioada colaritii, ns ele nu constituie dect condiii necesare, niciodat suficiente pentru a desfura eficient o activitate. A stpni o

competen nu nseamn numai a ti, a ti s faci sau a deine o tehnic, ci presupune capacitatea de a ataa o situaie particular unei familii de situaii i de a o aborda n mod adecvat, plecnd de la unele scheme disponibile; competena presupune existena unoe resurse mobilizabile, dar nu se confund cu ele. Acelai autor consider c o competen reprezint un mijloc puternic de a trata o clas de probleme complxe. Concretizarea idealului educaional n scopuri educaionale i a acestora n obiective curriculare, cadru, de referin i apoi operaionale, se realizeaz prin precizarea i particularizarea/concretizarea performanelor sau competenelor pe care educaii trebuie s le posede la sfritul unei anumite perioade de instruire. Demersul de derivare pedagogic, realizat de sus n jos, prin trecere progresiv de la idealul educaional la obiectivele operaionale, concrete, corespunde designului curricular, respectiv procesului de construire/elaborare a curriculumului. De obicei, se utilizeaz dou criterii de elaborare i apreciere a operaionalitii unui obiectiv, respectiv performana ( criteriul comportamental) i capacitatea intelectual (criteriul competenei), criterii care nu trebuie considerate reciproc exclusive, ci, mai degrab, complementare. Pentru aceasta este necesar realizarea unei legturi mai strnse ntre obiectivele specifice i cele operaionale. Performanele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de nvare; indicatorul cel mai concret al performanei l constituie comportamentul sau manifestarea vizibil a celui care se educ. Spre deosebire de performan, competena este realizabil n intervale mai lungi de timp; specificarea unei competene presupune precizarea capacitilor vizate, care se bazeaz, la rndul lor, pe anumite operaii mentale.De multe ori, se iau ca elemente de referin procesele psihice (percepie, gndire, memorie, imaginaie) i operaiile specifice fiecruia. Astfel, obiectivele centrate pe competene pun accentul pe formarea operaiilor propriu-zise, care asigur atingerea unor performane, astfel nct, competena este inferat din performan. Avantajul major al obiectivelor axate pe competene este c accentueaz caracterul formativ al nvmntului. Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea operaionalitii, ceea ce ar genera o oarecare ambiguitate i dificulti n proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea activitii educative. Pe de alt parte, dobndirea i modelarea competenelor reprezint un proces continuu i gradat- de la competene specifice se ajunge, prin integrare, la competene cu grad de

generalitate tot mai mare. Este vorba de un demers realizat de jos n sus, care corespunde planului practic-acional. Astfel, cu fiecare lecie i activitate didactic, se contribuie, prin formarea competenelor derivate, la atingerea competenelor educaionale specifice (corelare cu obiectivele de referin i cu cele operaionale) i a celor generale-psihosociale i profesionale ( corelate cu obiectivele cadru i curriculare) ale disciplinei studiate ntr-un an, n ciclul curricular, ale celor corespunztoare tuturor disciplinelor ariei curriculare sau ntregului ciclu curricular. n mod gradat, se tinde spre atingerea competenelor educaionale cu grad maxim de generalitate, vizate prin desfurarea procesului educaional. Prin structurarea acestora n sisteme i mai cuprinztoare, se asigur realizarea competenelor transversale, a celor psihosociale i profesionale vizate i a competenelor care expliciteaz modelul proiectiv de personalitate conturat de idealul educaional. Este extrem de important ca n procesul de instruire interactiv s se vizeze nu numai dezvoltarea de competene disciplinare, ci i de competene transversale/transferabile, formulate n termeni de achiziii transferabile i nu strict disciplinare. Cteva exemple de competene transferabile/ transversale utile de format i dezvoltat la elevi sunt : a nva s stabileti ipoteze de plecare/start ; a formula un subiect de cercetare ; a formula o problematic, o situaie-problem ; a cerceta i trata informaia ; a structura rspunsurile i a rspunde cu claritate i precizie la ntrebrile puse; a redacta un text, un referat, un produs media; a nva s nelegi i s evaluezi reaciile, tririle, opiniile, rspunsurile partenerilor de activitate; a lucra n grup i a participa la conducerea colectiv. Rezult c ntre obiectivele educaionale i competenele educaionale se stabilete o relaie de interdependen funcional. O competn dezirabil, care se dorete a fi atins n cadrul procesului educaional, determin apariia unor obiective educaionale. Dac acestea sunt corect formulate, n manier operaional, urmrite, atinse i evaluate, asigur, la sfritul perioadei de instruire, realizarea competenei educaionale vizate. ntre competenele educaionale i obiectivele operaionale se stabilete o legtur biunivoc, ce poate fi valorificat, chiar ca element de referin n activitile de proiectare didactic, organizare, realizare, evaluare, autoevaluare( formativ i sumativ), interevaluare i reglare a instruirii interactive. Pentru ca sistemul competenelor educaionale generale i specifice s devin operant, este nevoie ca procesul de nvare activ s presupun articularea competenelor,

atitudinilor i cunotinelor n structuri operaionale, valorificabile n rezolvarea creatoare a problemelor de natura intelectual i practic. Desigur, modaliatatea de articulare n structuri personale operaionale i eficiena acestei articulri sunt determinate de contextul n care are loc instruirea i nvarea interactiv, de vrsta celor care nva, de caracteristicile mediului de nvare, de resursele materiale utilizate. n vederea formrii i modelrii ct mai eficiente a competenelor educaionale generale, specifice i derivate, este recomandabil s se realizeze un design curricular personalizat i difereniat, pe niveluri de complexitate i dificultate, astfel nct s se asigure diferenierea personalitilor i s se dea posibilitatea celor se instruiesc s aleag singuri i n cunotin de cauz traseele propriei cunoateri i formri, innd cont de propriul profil de inteligen, de nevoile i ateptrile lor educaionale, de interesele lor cognitive, de toate resorturile propriei lor personaliti. MODELE DE PROIECTARE CURRICULAR Este de notat c integrarea experienelor de nvare colar nu este o preocupare de dat recent. nc la nceputul secolului trecut, John Dewey (1900) nota : Leag coala de via i toate studiile vor fi cu necesitate corelate . n prezent, literatura de specialitate ofer trei modele de integrare : interdisciplinare, transdisciplinare i multidisciplinare. Modelul interdisciplinar. Coninuturile a dou sau mai multe discipline de studiu sunt organizate n interdependenele lor tematice. Se extrag conceptele care intersecteaz respectivele arii tematice i se rein deprinderile i abilitile implicate n acele domenii. Un exemplu n acest gen este oferit de Bums (1995), care menioneaz tema Supravieuirea ntr-o lume n schimbare, tem ce ncorporeaz limbi moderne, agricultur i management. Abordarea multidisciplinar. n acest caz, dou sau mai multe discipline de studiu sunt complet restructurate n jurul acelorai teme sau subiecte tematice. Un asemenea demers este frecvent ntlnit n colile elementare care utilizeaz centrele de nvare sau centrele de interes, de exemplu, n sistemul Step by step. De pild, la o tem ca Deschiztori de drum, elevii parcurg succesiv centrele de matematic, limbaj, arte

vizuale. La fiecare centru elevii exploreaz tema prin activiti specifice curriculumului din aria respectiv. Integrarea transdisciplinar reprezint pe deplin o abordare curricular holistic, global. ntreg programul de studiu este organizat tematic, fr a se ine seama de materii sau discipline de studiu, dar acestea pot fi izolate n anumite secvene ale temei, dac se impun anumite abordri. Beane (1993) descrie un exemplu de curriculum transdisciplinar, structurat n funcie de nevoile i confruntrile elevilor. Construcia temei pleac de la dou provocri adresate elevilor : Ce ntrebri i nelmuriri avei n legtur cu propria persoan ? Ce preocupri i griji avei n legtur cu lumea ?

Direciile de studiu se cristalizeaz treptat, pe msur ce elevii rspund la ntrebri.

BIBLIOGRAFIE

1. Beane, J. (1993). A middle school curriculum : From rhetoric to reality, Columbus, OH : National Middle School Association 2. Boco, M. (2002). Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura Presa Universitar Clujan, Cluj- Napoca 3. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogie contemporane, Editura Presa Universitar Clujan, Cluj -Napoca 4. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan, pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca 5. Burns, R.C (1994). Interdisciplinary teamed instruction: Development and pilot test. Charleston, WV: Appalechia Educational Laboratory 6. MEC; CNC - Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, Bucureti, 1998 7. http://cnc.ise.ro