Sunteți pe pagina 1din 41

EVALUAREA PROGRESULUI COLAR

Valentin Cosmin BLNDUL Universitatea din Oradea E-mail bvali73@yahoo.com

Obiectivele cursului:
S explice rolul i locul evalu rii randamentului colar n cadrul procesului de nv mnt prin prisma delimit rilor conceptuale, a func iilor i formelor sale. S compare utilitatea metodelor i tehnicilor de evaluare n func ie de avantajele i limitele acestora n vederea select rii i utiliz rii lor. S identifice factorii perturbatori ai evalu rii colare, precum i modalit ile ei de obiectivare. S justifice necesitatea reformei curriculare raportat la evaluarea progresului colar.

Problema evalu rii n contextul general actual


Exigen ele sporite ale vie ii cotidiene reclam din partea tuturor domeniilor de activitate o preocupare constant pentru eficientizarea modului lor de desf urare. Activit ile de instruire i educa ie nu pot nici ele s fac excep ie, fiind necesar intensificarea eforturilor pentru a asigura procesului de nv mnt un caracter ct mai riguros i ra ional prin determinarea precis a obiectivelor urm rite, esen ializarea i dozarea con inuturilor n conformitate cu exigen ele tiin ei i ale didacticii, stabilirea strategiilor de predare /nv are raportat la obiectivele i con inuturile vizate, precum i perfec ionarea modalit ilor de evaluare a rezultatelor colare ob inute de elevi. n ceea ce prive te acest ultim aspect, el reprezint un element esen ial n triada predare/nv are/evaluare i vizeaz surprinderea calit ii activit ilor didactice precum i stabilirea interven iilor care se impun n vederea amelior rii acesteia (M.E.N. 1998). Importan a evalu rii rezid n aceea c , printr-o bun conexiune invers , profesorul ob ine informa ii despre modul n care i-a atins obiectivele propuse, n vreme ce elevii ob in validarea rezultatelor muncii n care au nvestit energie i timp. Pe de alt parte, evaluarea joac un rol formativ deosebit, n sensul c aprecierea i notarea colar contribuie i ele la dezvoltarea intelectual i moral a actorilor implica i prin predic ia care se autompline te, respectiv prin efectele recompensei i pedepsei.

Delimit ri conceptuale:
n sensul s u cel mai larg, evaluarea surprinde eficien a func ion rii unui sistem raportat la sine nsu i i, n egal m sur , la celelalte componente ale macrosistemului din care face parte. Lund ca exemplu evaluarea n nv mnt, I. Nicola (2001) identific dou componente ale sale interrelate: una economic (ce vizeaz eficien a nv mntului prin prisma raportului ntre investi ii i beneficii) i una pedagogic (aceasta avnd n vedere raportul dintre obiectivele proiectate i rezultatele ob inute de elevi n activitatea de nv are). Raportat la activitatea didactic , evaluarea este un proces complex prin care se urm re te dac sistemul de nv mnt i ndepline te func iilor pe care le are. Conform lui M. Ionescu (2000, p. 306), evaluarea colar surprinde descrierea calitativ i cantitativ a comportamentului, precum i emiterea unei judec i de valoarea referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente, respectiv la concordan a dintre comportamente i obiective.

tiin a sistemelor de examinare i evaluare se nume te docimologie. Ea studiaz principiile i regulile tiin ifice care stau la baza proiect rii i utiliz rii de c tre cadrele didactice a metodelor i instrumentelor de examinare. Din punct de vedere etimologic, termenul provine din limba greac ; dokime prob , examen, respectiv logos tiin . Conform lui V. Pavelcu, docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiin ific a modurilor de notare, a variabilit ii not rii la examinatori diferi i i la acela i examinator n momente diferite, a factorilor subiectivi ai not rii, precum i identificarea mijloacelor menite s asigure obiectivitatea ntregului proces. (1968, p. 9). Din cadrul acelea i familii lexicale mai fac parte: docimastica disciplin ce se ocup cu studiul examenelor. docimonomia i docimazia discipline ce vizeaz modalit ile de perfec ionare a sistemului de notare. doxologia disciplin ce studiaz rolul evalu rii n coal .

Dac triada m surare/apreciere/evaluare este specific , n principal, evalu rii curente, examenele i concursurile sunt specifice evalu rii complexe, realizate la finalul unei perioade mai ample (an, ciclu colar etc.), Examenul reprezint o form de evaluare a competen elor achizi ionate pn la acel moment de c tre candidat, iar reu ita se traduce prin ob inerea notei minime prestabilite. Concursul reprezint o confruntare ntre un num r de candida i ce consider despre ei c au poten iale cognitive i/sau practice care s le confere anse sensibil egale, iar reu ita la concurs se traduce prin ob inerea de c tre ace ti candida i cel pu in a notei minime admisibile, precum i plasarea lor pe scala locurilor existente n urma ierarhiz rii rezultatelor nregistrate.

Momentele evalu rii didactice:


m surarea consecin elor instruirii - const n atribuirea unor simboluri menite s cuantifice achizi ionarea unor comportamente de c tre elevi. aprecierea - semnific emiterea unei judec i de valoare privitor la un comportament observabil raportat la un cadru de referin . decizia - prelunge te actul aprecierii ntr-o not , caracterizare etc. i recomand m suri de ameliorare a activit ii didactice ulterioare.

Etapele procesului de evaluare didactic :


definirea obiectivelor procesului de nv mnt. crearea situa iilor de nv are care s permit elevilor achizi ionarea comportamentelor preconizate prin obiective. selectarea metodelor i instrumentelor de evaluare necesare. desf urarea procesului de m surare a cuno tin elor achizi ionate. evaluarea i interpretarea datelor ob inute. concluzii i aprecieri diagnostice i prognostice.

Con inutul evalu rii didactice:


cuno tin ele acumulate (date, fapte, teoreme, defini ii, formule etc.); capacitatea de aplicare a acestora n realizarea unor demersuri practice i / sau teoretice, concretizate n deprinderi, priceperi etc.; capacit i intelectuale elaborarea de ra ionamente, argumente, interpret ri, judec i de valoare, opera ii logice, creativitate; tr s turi de personalitate atitudini, conduite etc.

Func iile evalu rii didactice:


func ia diagnostic de a constata dac o activitate instruc ional a avut loc n condi ii optime. func ia de control realizarea feedback-ului prin stabilirea nivelului de ndeplinire a obiectivelor opera ionale i ob inerea de informa ii referitoare la nivelul rezultatelor nregistrate. func ia de reglare ameliorarea demersurilor didactice prin interven ia asupra elementelor instruirii. func ia prognostic prefigurarea modului de desf urare a procesului instructiv-educativ. func ia de selec ie ierarhizarea elevilor la examene i concursuri. func ia educativ con tientizarea de c tre elevi a propriilor capacit i, motivarea acestora spre autoperfec ionare. func ia social de informare a comunitt ii privitor la rezultatele ob inute de elevi.

Tipuri de evaluare didactic : I. criteriul obiectivit ii i al gradului de certitudine: evaluarea empiric apeleaz la intui ia profesorului, fiind larg practicat n coal datorit comodit ii i relativei sale simplit i, dar avnd dezavantajul c ofer rezultate nesigure, fragmentare sau chiar contradictorii. evaluarea obiectiv presupune utilizarea de tehnici speciale pentru examinarea unor comportamente n func ie de standardele impuse i se poate realiza fie prin raportarea acestora la obiectivele instruirii, fie prin raportarea la media statistic , normal pentru categoria de popula ie din care elevul face parte. II. criteriul volumului de informa ii sau experien ei acumulate de elevi: evaluarea par ial presupune verificarea achizi iilor secven iale. evaluarea global verific informa iile i deprinderile acumulate la finele unei perioade de timp mai ample.

Tipuri de evaluare didactic :


III. criteriul sistemului de valori n func ie de care se realizeaz evaluarea: a) evaluare normativ performan a elevilor este apreciat prin raportarea la rezultatele ntregului grup, la o norm standard anterior elaborat ; b) evaluarea criterial aprecierea performan elor elevilor se face prin raportare la criteriile anterior stabilite pe baz de obiective. IV. criteriul gradului de rigurozitate al evalu rii: a) evaluarea formal se realizeaz prin probe standardizate, riguros elaborate i administrate; b) evaluarea informal se realizeaz prin probe alternative i are un grad mai mare de subiectivitate. V. criteriul rolurilor de baz ale evalu rii: a) evaluarea formativ realizeaz optimizarea pe parcursul procesului a rezultatelor nv rii n func ie de obiectivele opera ionale prestabilite; b) evaluarea sumativ realizeaz aprecierea final a rezultatelor nv rii n baza obiectivelor curriculare stabilite la nceputul modulului de instruire.

Tipuri de evaluare didactic :


VI. criteriul finalit ii urm rite: evaluarea de proces include tipurile de evaluare ce vizeaz ntregul proces instructiv-educativ n dinamica sa; evaluarea de produs emiterea unor judec i de valoare asupra produsului activit ii instructiv-edzcative. VII. criteriul personalului implicat n realizarea evalu rii: a) evaluarea intern este realizat de ns i persoana care a realizat procesul instructiv-educativ; b) evaluarea extern este realizat de alte persoane dect cele responsabile cu realizarea activit ii didactice la clasa / grupa respectiv de elevi. VIII. criteriul temporal: evaluarea ini ial stabile te nivelul de preg tire la debutul unei perioade de instruire; evaluarea continu se realizeaz pe parcursul ntregii perioade de instruire; evaluarea final (sau cumulativ ) se realizeaz la sfr itul etapei de instruire.

Tabelul 1 Paralel ntre evaluarea formativ


EVALUARE FORMATIV

i cea cumulativ

EVALUARE CUMULATIV

Verific achizi ia cuno tin elor n Verific integrarea cuno tin elor n memoria de memoria de scurt durat lung durat i temeinicia nv rii Se realizeaz pe baza unor Se realizeaz n raport cu puterea de nregistrare standarde de performan , fiind i p strare a informa iilor, fiind deci deci nivelatoare diferen iatoare realizeaz ncheierea nv imediat rii dup Se realizeaz n perioade de timp care marcheaz ncheierea unei unit i de instruire (capitol, grup de lec ii, etc.) i

Se

Depisteaz imediat erorile i Depisteaz pierderile de cuno tin e lacunele instruc ionale ce nu dificult ile provocate de uitare permit continuarea instruirii ndepline te rol de invers imediat conexiune

Se raporteaz strict la obiectivele Se raporteaz la obiectivele terminale ale unit ii opera ionale ale activit ii de instruire didactice

Strategii tradi ionale utilizate n evaluarea didactic Probele orale. Reprezint o form de conversa ie prin care se urm re te volumul i calitatea cuno tin elor, priceperilor i deprinderilor achizi ionate, precum i capacitatea elevilor de a opera practic cu ele. Chestionarea poate fi individual i frontal , preferabil fiind prima variant ; ntreb rile pot fi de memorie (viznd fidelitatea reproducerii materialului) i de gndire (urm rind capacitatea de prelucrare a materialului), preferabil fiind combinarea celor dou tipuri de ntreb ri. Avantajul este cel al relativei simplit i i al faptului c permite ajutarea elevilor afla i n dificultate prin ntreb ri suplimentare care s le evalueze inclusiv creativitatea, n vreme ce limitele sunt date de timpul necesar sporit, precum i de greut ile mai mari ntmpinate de profesori n aprecierea obiectiv a r spunsurilor. Motiv pentru care, n practica colar cotidian se recomand un num r mai mare de examin ri pn la acordarea unei note.

Strategii tradi ionale utilizate n evaluarea didactic Probele scrise. Acestea prezint avantajul c permit verificarea unui num r mare de elevi n acela i interval de timp, au un grad mai mare de obiectivitate i favorizeaz elevii timizi care au dificult i n exprimare, conferindu-le tuturor posibilitatea de a- i expune ideile n mod independent i de a- i dezvolta abilit ile cognitive. Aceste probe pot lua forma lucr rilor scrise curente ori a celor de sfr it de semestru sus inute n perioadele de evaluare. n ntocmirea acestor probe, profesorii trebuie s acorde o aten ie deosebit reprezentativit ii itemilor componen i, care s acopere ntreaga materie i s fie relevan i din punct de vedere pedagogic. Probele practice. Presupun aplicarea n situa ii date a cuno tin elor teoretice nsu ite respectiv a deprinderilor i priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confec ionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experimente de laborator, h r i, observa ii microscopice, discu ii, realizarea unor exerci ii fizice etc.

Strategii complementare utilizate n evaluarea didactic Observa ia. Aceasta presupune urm rirea atent a modului n care elevii particip la lec ii n diferitele momente ale acestora, precum i a celui n care i ndeplinesc diversele sarcini formulate de c tre dasc li (munca independent , maniera de implicare n activit ile didactice, etc.). De regul , aceast metod este folosit pentru a surprinde aspectele greu cuantificabile din comportamentul elevilor i se ncheie cu formularea unor aprecieri verbale sau scrise. Profesorii pot face recurs la aceast metod atunci cnd doresc s determine reac ia elevilor fa de informa iile noi transmise, fa de metodele pe care le folosesc n predare; constat rile pot fi comunicate verbal sau notate n caietul de observa ie.

Strategii complementare utilizate n evaluarea didactic Investiga ia. Ofer posibilitatea elevilor de a aplica n mod creativ cuno tin ele nsu ite, n situa ii noi i variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore. De asemenea, ofer posibilitatea elevilor de a se implica activ n procesul de nv are, avnd posibilitatea de a aplica n practic cuno tin ele teoretice acumulate la lec ii. Elementele esen iale vizate de investiga ie sunt: n elegerea i clarificarea sarcinii de lucru, identificarea informa iilor necesare, colectarea i organizarea datelor, formularea i testarea unor ipoteze, revizuirea planului de ac iune n func ie de necesit i, argumentarea op iunii pentru o solu ie sau alta, prezentarea rezultatelor ntr-o form ct mai interesant . Rezumnd, demersul investigativ poate fi raportat la 3 etape esen iale: definirea problemei, alegerea metodologiei adecvate, respectiv identificarea solu iilor. Avnd n vedere valoarea formativ deosebit a metodei investigative, elevii trebuie obi nui i ct mai de timpuriu cu un asemenea mod de lucru.

Strategii complementare utilizate n evaluarea didactic Evaluarea prin proiecte. Este o metod ce n viziunea curricular modern are o valoare formativ deosebit , deoarece las elevului o mai larg posibilitate de a- i valorifica poten ialul creativ. Proiectul este o teme de cercetare orientat spre un scop bine precizat care se realizeaz prin mbinarea cuno tin elor teoretice i practice. Proiectele se pot concretiza n lucr ri, dispozitive etc, i pot fi prezentate la diferite sesiuni sau simpozioane. Varietatea temelor de proiect e dat de complexitatea rela iei ,,nv are-proiectare-cercetare. Pentru exemplificare, sunt cunoscute sesiunile de comunic ri ale elevilor sau ale studen ilor n care ace tia i prezint rezultatele cercet rilor anterioare sau proiecte pentru noi demersuri investigative. Proiectele pot servi mai multor scopuri: angajeaz elevii pe o perioad de timp semnificativ , determinndui s conceap schi e, s le revizuiasc i s reflecteze asupra lor; pe baza lor se dezvolt rela ii interpersonale i de cooperare; ofer un scenariu pentru tipul de munc ce va fi desf urat dup absolvirea colii; permite elevilor s - i descopere punctele tari i s le pun n eviden ; constituie un cadru propice pentru a demonstra n elegerea dobndit n parcurgerea curriculum-ului obi nuit.

Strategii complementare utilizate n evaluarea didactic Portofoliul. Este reprezentat de cartea de vizit sau portretul pedagogic al elevului. Aici vor fi consemnate toate realiz rile elevilor care s oglindeasc activitatea lor tiin ific la o materie colar . Important este scopul pentru care a fost proiectat portofoliul, aspect ce va determina i structura sa. La fel de importante r mn ns i contextul, dar i modul de proiectare al portofoliului. De exemplu, pentru psihologie, portofoliul elevului poate cuprinde probele aplicate, protocoalele ob inute, studiile de caz etc; pentru limba i literatura romn n portofolii pot fi incluse fi ele de lectur , comentariile literare, analizele de text etc. F cnd o recomandare general asupra con inutului unui portofolui, A. Stoica (2003) sus ine c acesta trebuie s cuprind : selec ii din temele pentru acas ale elevilor; calendarul lunar de activitate; noti ele din clas ; rapoarte de laborator; lucr ri de cercetare; nregistr ri con innd presta iile individuale ale elevilor sau activit ile realizate n grup.

Strategii complementare utilizate n evaluarea didactic Eseul. Reprezint o prob de evaluare n care elevul este solicitat s produc un r spuns liber (scurt sau extins), n conformitate cu anumite exigen e sau criterii formulate. Eseul poate fi structurat (n care r spunsul a teptat este ghidat de anumite jaloane), respectiv liber (n care elevul are libertatea deplin de a alege att con inutul, ct i modul de organizare a eseului). Aceste probe se caracterizeaz prin faptul c acoper o gam larg de obiective, necesit un timp semnificativ crescut pentru elaborarea i corectarea r spunsului, dezvolt capacitatea elevilor de a se exprima liber, precum i creativitatea lor, dar exist riscul unei subiectivit i mai mari n notare. Tocmai de aceea, literatura pedagogic propune mai multe grile de evaluare valabile pentru diferitele eseuri.

Strategii complementare utilizate n evaluarea didactic


Metoda Foxfire. A fost ini iat de E. Wigginton n 1960 i reluat apoi n 1985. Elevii i pot alege un subiect interesant din programele colare despre care s se documenteze temeinic (prin consultarea bibliografiei, realizarea de interviuri n cadrul comunit ii, etc.) i pot scrie o serie de articole pe care s le publice ntr-un ziar al clasei, evaluarea realiznduse n comun de c tre profesori i colegi n func ie de calitatea materialelor publicate. Dezbaterile n jurul unei teme Reprezint o mbinare optim ntre concurs (ntre dou echipe) i cooperare (n cadrul fiec rei echipe). Prin atribuirea unei sarcini conforme cu posibilit ile reale ale fiec rui elev, profesorul poate preveni asumarea responsabilit ii de c tre o singur persoan , insuccesul constant al unor elevi, rivalitatea excesiv ori egoismul, punnd n valoare valen ele motiva ionale ale competi iei, respectiv cele de comunicare / cooperare ale muncii n grup. Evaluarea se poate face n func ie de calitatea informa iilor expuse, for a argumentelor, relevan a ntreb rilor / r spunsurilor, modul de prezentare, persuasiunea, etc.

Strategii complementare utilizate n evaluarea didactic Verificarea cu ajutorul mijloacelor tehnice. Proba se bazeaz pe dispozitive mecanice, electromecanice sau electronice prin intermediul c rora se administreaz programul de verificare i se nregistreaz r spunsurile elevilor, convertite apoi n note colare. Eficien a acestei metode depinde hot rtor de valoarea programului conceput, precum i de modul s u de utilizare. De exemplu, n cazul verific rii asistate de calculator, programul poate s includ itemi cu alegere binar sau multipl , itemi care presupun completarea de spa ii libere, itemi de tip ,,PUZZLE .a.m.d., administrarea i interpretarea rezultatelor putnd oferi informa ii valoroase despre performan ele colare ale elevilor. Limitele de ordin economic ale metodei sunt date de dificultatea achizi ion rii de c tre coli a tehnologiei i software-ului, iar cele de ordin didactic - de re inerea pe care actorii educa ionali o au fa de nou, precum i de faptul c un asemenea procedeu evaluativ las loc destul de pu in exprim rii libere a personalit ii elevului.

Strategii complementare utilizate n evaluarea didactic

Tehnica ciorchinelui ncurajeaz elevii s gndeasc liber i deschis, fiind un brainstorming prin care se stimuleaz descoperirea rela iilor, asocierilor ori conexiunilor dintre no iuni sau idei. Metoda presupune scrierea de c tre profesor a unui cuvnt n centrul tablei sau al foii precum i formularea unor cerin e adresate elevilor de a scrie sintagme ori concepte care le vin n minte n leg tur cu tema dat i de a stabili rela ii ntre no iunea-nucleu i celelalte cuvinte sau ntre acestea din urm . Timpul de lucru este pn la epuizarea tuturor ideilor. Este foarte important ca fiecare elev s fie l sat s - i exprime liber opiniile. Utilizat ca metod de evaluare, se va solicita elevilor s respecte o logic n ierarhizarea no iunilor (de exemplu demersul deductiv de la general la particul), s asigure o conexiune direct ntre no iunile gen i cele specie, iar ciorchinele s aib obligatoriu un num r minim prestabilit de cuvinte. Ciorchinele poate fi folosit ca metod de evaluare n mod independent, n grupe sau frontal.

Testul didactic
Este considerat de majoritatea speciali tilor ca fiind cea mai obiectiv metod de evaluare. Afirma ia este sus inut de defini ia testului v zut ca un ansamblu de sarcini de lucru (itemi) care permit determinarea gradului de nsu ire a cuno tin elor i posibilitatea de a opera cu ele n practic , prin raportarea r spunsurilor la o scar de apreciere standard, anterior elaborat . Pentru ca un test s fie func ional trebuie s ndeplineasc o serie de calit i: validitatea un test este valid dac i numai dac m soar exact ceea ce i propune s m soare, acoperind ntreaga arie de probleme studiate; fidelitatea un test didactic este fidel dac i numai dac aplicat n condi ii analogice sau identice conduce la rezultate analogice sau identice; reprezentativitatea - un test didactic este reprezentativ dac acoper un cmp ct mai vast de cuno tin e i capacit i din domeniul vizat; puterea de discriminare un test este eficient dac identific exact nivelul de performan al elevilor, f cnd diferen a ntre rezultatele bune i slabe; aplicabilitatea un test didactic este aplicabil dac i numai dac ofer elevilor i educatorilor date utile i un feedback diferen iat.

Exist diferen e sensibile ntre testele standardizate elaborate de speciali ti i cele elaborate de profesori. Testele din prima categorie permit aprecierea global a performan elor colare, acoper o arie mai vast din materialul vizat, se administreaz n condi ii standard, iar rezultatele se raporteaz la un grup de referin bine precizat. Testele elaborate de profesori vizeaz un domeniu mai restrns, colectivitatea de referin este reprezentat de clasele colare unde se aplic proba i, n general, sunt susceptibile a avea o calitate inferioar celor ale exper ilor (Daniela Cre u, 1999). Totu i, n activitatea didactic curent , un num r important de profesori sunt cei care concep diverse teste colare corespunz toare celor 3 forme de evaluare: ini ial , continu i sumativ . Acestora, o serie de autori (C. Cuco , 1998, Daniela Cre u,1999, I. Jinga, 1999) le fac unele recomand ri pentru a elabora teste ct mai performante. Astfel, principiul fundamental de la care trebuie pornit este de a-l pune pe elev n situa ia s refac nc o dat sarcinile prev zute de obiectivele opera ionale, cel pu in la un nivel acceptabil.

Etapele proiect rii testelor didactice:


Precizarea cu claritate a obiectivelor (informative i formative). Documentarea prealabil i stabilirea materiei din care se va sus ine testarea. Stabilirea variantelor de itemi i elaborarea acestora. Organizarea testului. Cuantificarea testului. Experimentarea testului. Administrarea pe scar larg a testului didactic.

Limite ale testelor didactice:


reduc poten ialul creativ al elevilor, valorificndule n mod excesiv gndirea algoritmic i orientndu-i spre r spunsuri ablon. testele cu r spunsuri nchise nu contribuie la dezvoltarea limbajului tiin ific al elevului. pot fi u or transmise de la un elev/grup la altul. exist momente cnd subiectivitatea controlat este preferabil unei obiectivit i dus pn la rigiditate (a se vedea rolul formativ al evalu rii).

Notarea progresului colar


Nota colar marcheaz actul de decizie asumat de profesor n urma evalu rii didactice, prin care acesta cuantific performan ele colare ale elevilor consecutiv nregistr rii i valoriz rii lor raportat la obiectivele opera ionale prestabilite (cu alte cuvinte, nota reprezint o unitate de m sur care exprim randamentul colar al elevului),(S. Cristea, 2000, p.256). Notarea este ac iunea de apreciere a profesorului prin note sau calificative a progresului nregistrat de elevi, precum i a modului de nsu ire i transpunere n practic a abilit ilor dobndite de ace tia. Nota colar cap t o valoare instructiv-educativ i social deosebit , prin impactul asupra examinatului i examinatorului. De exemplu. una i aceea i not poate fi tr it subiectiv de elevi diferi i ori de acela i elev n momente diferite n func ie de vrsta i de ciclul de colarizare, obiectul de studiu, obiectivele urm rite, momentul i formele evalu rii. Totodat , notele ierarhizeaz n bun m sur elevii i clasele n cadrul colectivului colar; cei care ob in performan e la nv tur pot dobndi un statut privilegiat, ceilal i, din contr , o pozi ie marginal , fapt cu implica i importante n formarea propriei personalit i sau a microgrupurilor (Teodora Simionescu, 1978).

Atribu ii ale not rii prograsului colar:


l ajut pe elev s se autoevalueze, constituind o baz de predic ie pentru activit ile viitoare. reprezint o modalitate de recompens i pedeaps . reprezint un indiciu pentru dozarea efortului att din punctul de vedere al elevului, ct i al profesorului. poate avea valoare motiva ional deosebit .

Tipuri de notare a progresului colar:


notarea numeric ordinea notelor este cel mai frecvent descresc toare pe o scar cu un num r variabil de unit i (pentru Romnia de la 10 la 1, pentru Fran a de la 20 la 1 etc.). notarea literal literelor utilizate le sunt asociate anumite calificative (de exemplu, sistemul general de notare din S.U.A. este urm torul: A excellent, B very good, C avarage, D bad, F no credit). notarea prin calificative (de exemplu, pentru nv mntul primar romnesc sunt folosite: FB foarte bine, B bine, S satisf c tor, I - insuficient). notarea verbal cel mai adesea la examene, de tipul admis/respins notarea prin culori folosit n nv mntul pre colar, fiec rei culori atribuindu-i-se un calificativ. notarea prin clasificare acordarea unui rang fiec rui elev care s l situeze n grupe de nivel diferit.

Factori subiectivi implica i in evaluarea colar


Programele colare sunt documentele care precizeaz competen ele generale i specifice care vor fi dobndite de elevii unei clase, dintr-un an de studiu, la o disciplin , avnd un num r de ore alocate n func ie de obiectivele i con inuturile prev zute (pentru exemplificare, pot fi consultate Programele colare elaborate de MEC n seria Curriculum Na ional). Pentru a conferi un grad ct mai mare de obiectivitate n evaluare la diversele obiecte de studiu, C. Cuco propune: a) notarea prin bareme acordarea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit are aplicabilitate, n principal la disciplinele reale i se reg se te i n testele didactice. b) notarea analitic identificarea unor categorii n material ce urmeaz a fi evaluate i acordarea unui punctaj pentru fiecare dintre acestea (de exemplu, pentru o compunere se pot acorda puncte pentru fond, form , originalitate etc.) are aplicabilitate, n principal, la disciplinele umaniste.

Personalitatea cadrului didactic vizeaz preg tirea sa tiin ific , psihopedagogic i metodic , structura sa temperamental , stilul s u didactic etc. Mai mul i autori (V. Pavelcu, Teodora Simionescu, I. Nicola .a.) fac diferen a ntre personalitatea profesorului i cea a examinatorului, n condi iile n care nu orice profesor bun poate fi i un examinator la fel de eficient, acestuia fiindu-i necesare calit i care s confere evalu rii un grad sporit de rigurozitate. Dintre factorii care deriv din personalitatea profesorului i de care acesta trebuie s in cont, se pot re ine urm torii:

efectul halo, Thorndike sau taxa pe favoarea ad ugat aprecierea unei persoane la o materie se face prin prisma situa iei sale colare generale. efectul Pygmelion (oedipian) aprecierea rezultatelor elevului se face prin prisma opiniei anterioare a profesorului despre capacit ile elevilor. efectul de contrast apare ca urmare a tendin ei profesorilor de a compara i ierarhiza r spunsurile, mai ales pe cele diferite ca valoare prezentate la intervale scurte (un r spuns mediu poate fi supraapreciat dup unul slab i subapreciat dup unul bun). efectul ordine tendin a examinatorului de a nota identic mai multe lucr ri valoric diferite, dar consecutive, f r a face discrimin rile necesare. efectul Backwash apare datorit presiunilor care se exercit din afara clasei asupra profesorului, influen e ale familiei, comunit ii i uneori chiar ale elevilor n i i. Valoarea predictiv a efectului Backwash se nume te washbefore (sau wash-forward) i se refer la efectele pe care evaluarea le-ar putea avea asupra evolu iei colare ulterioare a elevului. coeficientul personal al profesorului este general admis c nota nu reflect exclusiv randamentul colar, ci i tr s turile de personalitate ale profesorului. eroarea logic luarea n calcul a unor obiective secundare precum: acurate ea i sistematizarea exprim rii, efortul depus de elev, con tiinciozitatea lui etc.

Personalitatea elevului joac de asemenea, un rol deosebit de important n evaluarea didactic . Elevii se deosebesc ntre ei prin tr s turi temperamentale, particularit i psihofiziologice, poten ial ereditar, respectiv condi ii de mediu i educa ie diferite etc. fapt pentru care profesorii trebuie s - i adapteze instrumentele de predare/evaluare specificului fiec rui elev, n caz contrar putnd ap rea efecte negative, mai ales n ceea ce prive te formarea personalit ii acestora.

Formarea la elevi a capacit ii de autoevaluare / inter-evaluare


Unul din principiile de baz pe care se ntemeiaz procesul de nv mnt este cel al particip rii active i con tiente a celor ce nva la formarea i des vr irea propriei personalit i. Literatura de specialitate i sim ul comun remarc faptul c , n practica pedagogic a ultimului deceniu, efectele acestui principiu au nceput s - i fac loc deocamdat doar la nivelul strategiilor de predare/nv are i ntr-o m sur mult prea mic la cel al strategiilor docimologice (elevul fiind nevoit s accepte adesea resemnat rezultatele evalu rii). I.T. Radu, C. Cuco , Teodora Simionescu .a. opineaz c implicarea controlat a elevilor n evaluarea propriilor performan e colare i va conferi acesteia valen e formative i o eficien deosebit prin aceea c : profesorul dobnde te confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor; elevul devine subiect al ac iunii pedagogice; elevul i va putea aprecia mai bine valoarea propriei munci; elevul va dezvolta o motiva ie intrinsec i o atitudine pozitiv fa de nv tur .

Strategii de autoevaluare / inter-evaluare:


Autocorectarea sau corectarea reciproc - elevii sunt solicita i s i depisteze singuri propriile gre eli sau pe cele ale colegilor; metoda poate contribui la con tientizarea nv rii i a propriilor competen e. Autonotarea controlat n procesul verific rii, elevul este solicitat s - i acorde o not care apoi este negociat cu profesorul ( i argumentat de acesta), ori cu colegii. Notarea reciproc elevii au posibilitatea s - i acorde note unii altora n verific rile orale sau scrise; Sc rile de apreciere. - presupun distribuirea rezultatelor pe un interval avnd mai multe repere cuprinse ntre o limit superioar i una inferioar (de exemplu, FB, B, S, NS). O variant oarecum nrudit o reprezint listele de control n care exist doar dou variante de r spuns (de tipul ADEV RAT / FALS sau DA / NU), elevul trebuind s aleag varianta pe care o consider corect . Metoda aprecierii obiective a personalit ii innd cont de toate informa iile de care dispun, la nceputul fiec rei examin ri se va cere elevilor s noteze pe o foaie primii, respectiv ultimii 30% din colegi care consider ei c vor ob ine rezultatele cele mai bune / slabe, incluzndu-se eventual i pe ei n i i i motivndu- i op iunile. Pe m sura culegerii informa iilor despre colegi, fiecare va nv a s i aprecieze ct mai obiectiv i s se pozi ioneze ct mai just n colectivul clasei.

Perfec ionarea metodologiei de evaluare din perspectiva reformei nv mntului din Romnia
nv mntul primar: nlocuirea sistemului de notare cifric prin cel bazat pe calificative. renun area la mediile generale anuale i calcularea acestora n fubc ie de frecven a calificativelor ob inute. renun area la premii i nlocuirea acestora cu alte distinc ii propuse de Consiliul Profesoral al colii. nlocuirea cataloagelor i a carnetelor de elev cu alte documente de consemnare a performan elor colare. prezentarea rezultatelor colare sub form descriptiv .

Perfec ionarea metodologiei de evaluare din perspectiva reformei nv mntului din Romnia nv mntul gimnazial i liceal: evaluarea continu ritmicitate n notare vor fi acordate un num r de note superior cu 1 num rului de ore alocate s pt mnal pentru acea disciplin colar , dar nu mai mic de 3. statutul tezelor lucr ri de sfr it de semestru ponderea acestora va va de 25% din media general pe semestru. diversificarea metodelor de evaluare.

n acord cu pozi ia general a speciali tilor i a oamenilor de la catedr , opin m c , deocamdat , n pofida schimb rilor nregistrate la nivelul celorlalte componente ale procesului de nv mnt, evaluarea r mne tributar unui tradi ionalism uneori exagerat. Se vorbe te adesea despre predarea n spiritul metodelor expozitive versus a metodelor activ-participative, despre nv area pasiv opus celei active, dar cnd se pune problema actului docimologic, se consum foarte mult energie (chiar i de c tre unii speciali ti) n tentativa de a convinge actorii educa ionali cu privire la eficien a unui sistem care s-a dovedit c stress i nemul umire pe de o parte, supunere i servilism pe de alta. F r ndoial , la un asemenea sistem nu se poate renun a total i dintr-o dat , dar este absolut necesar regndirea lui, n sensul de a acorda mai mult libertate i ini iativ intelectual elevilor, primii interesa i de evolu ia lor colar , respectiv n formarea i des vr irea propriei personalit i.

Referin e bibliografice:
Blndul V. (2004) Evaluarea didactic interactiv , EDP, Bucure ti; Blndul V. (2007) Demersuri teoretice i practice n evaluarea progresului colar, Editura Universit ii din Oradea; Boco Mu ata (coord.), (2004) Evaluarea n nv mntul primar, Casa C r ii de tiin , Cluj-Napoca; Cre u Daniela (1999) Psihopedagogia, Elemente de formare a profesorilor, Ed. Imago, Sibiu. Cuco C-tin (2002) Pedagogie, Editura Polirom, Ia i; Ionescu M. Radu I.(coord.), (2001) Didactica modern , Ed. Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu M. (2000) Demersuri creative n predare i nv are P.U.C. Cluj-Napoca. Ionescu M. (2005) Instruc ie i educa ie, Cluj-Napoca; Jinga I., Negre I. (1999) nv area eficient , Ed. Aldin, Bucure ti. Marcu V, Filimon Leti ia (coord.) (2003) Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universit ii din Oradea; M.E.N. (1998) Reforma sistemului de evaluare i examinare, Ed. coala Romneasc , Bucure ti. Nicola I (2000) - Tratat de pedagogie general , Ed Aramis, Bucure ti. Pavelcu V. (1968) - Principii de docimologie, E.D.P. Bucure ti. Radu I.T. (2000) - Evaluarea n procesul didactic, E.D.P. Bucure ti; Stan C. (2001) Autoevaluarea i evaluarea didactic , P.U.C. Cluj-Napoca. Stoica A. (2003) Evaluarea progresului colar, Editura Humanitas, Bucure ti; Strung C. (1999) Evaluarea colar , Editura de Vest, Timi oara. Voiculescu Elisabeta (2001) Factorii subiectivi ai evalu rii colare, Editura Aramis, Bucure ti; Zapan Gh. (1984) Cunoa terea i aprecierea personalit ii, Editura tiin ific i Enciclopedic , Bucure ti.