Matematica Racionales

MATERIAL PARA DIRECTIVOS
MATEMTICA
NIVEL PRIMARIO
ESCUELAS DEL BICENTENARIO
Proyecto Escuelas del Bicentenario. Matemtica. Material para directivos. Nivel primario. Hecho el depsito que establece la Ley 11.723.
PROYECTO ESCUELAS DEL BICENTENARIO Coordinacin General Silvina Gvirtz Coordinacin Ejecutiva Romina Campopiano Coordinacin rea de Documentacin Angela Ora rea de Gestin Romina Campopiano Magdalena Soloaga Ma. Florencia Buide Cecilia Beloqui rea de Lengua Mara Elena Cuter Cinthia Kuperman Laura Bongiovanni Diana Grunfeld Claudia Petrone Jimena Dib Mirta Torres Andrea Fernndez Mara Andrea Moretti rea de Matemtica Horacio Itzcovich Mara Mnica Becerril Beatrz Ressia de Moreno Andrea Novembre Alejandro Rossetti Mnica Urquiza Ins Sancha rea de Ciencias Naturales Melina Furman Mara Eugenia Podest Mariela Collo Carolina de la Fuente Milena Rosenzvit Vernica Seara Gabriela Israel Adriana Gianatiempo Ana Sargorodschi Pablo Salomn rea de Evaluacin Vernica Di Gregorio rea de Administracin y Logstica Alan Zagdanski Cecilia Nicolano
Este material ha sido producido en el marco del Proyecto Escuelas del Bicentenario, por los siguientes equipos: Equipo del rea de Matemtica Autores Silvana Seoane Betina Seoane Referentes Mara Mnica Becerril Andrea Novembre Beatriz Moreno Mnica Urquiza Alejandro Rossetti Hctor Ponce Ins Sancha Horacio Itzcovich Agradecemos el aporte de Ana La Crippa. Equipo de desarrollo editorial Coordinacin general y edicin Ruth Schaposchnik Nora Legorburu Correccin Pilar Flaster Gladys Berisso Diseo grfico y diagramacin Evelyn Muoz y Matas Moauro - Imagodg
Seoane, Silvana Matemtica material para directivos nivel primario / Silvana Seoane y Betina Seoane. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Instituto Internacional de Planeamiento de la educacin IIPE-Unesco, 2011. Internet ISBN 978-987-1836-38-3 1. Formacin Docente. 2. Enseanza Primaria. I. Seoane, Betina II. Ttulo CDD 371.1 Fecha de catalogacin: 31/10/2011
IIPE - UNESCO Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS), Buenos Aires, Argentina Hecho el depsito que establece la Ley 11.723 Libro de edicin argentina. 2011 Distribucin gratuita. Prohibida su venta. Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley 11.723, artculo 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si este excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin al Editor.
NDICE
NDICE
Carta al equipo directivo Enfoque de nuestra propuesta en Matemtica El asesoramiento pedaggico del director en Matemtica Cmo est organizado el material para docentes Ejemplo de mapa curricular de Primer Ciclo Ejemplo de mapa curricular de Segundo Ciclo Bibliografa y links recomendados Matemtica en el Primer Ciclo
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Un agradecimiento especial a todos los Capacitadores del rea de Matemtica de todas las localidades que participaron y participan en este proyecto. Tucumn: Cecilia Catuara, Nora Fagre, Mara Irene Flores, Marta Lopez de Arancibia, Alicia Viviana Moreno, Luciana Neme, Patricio Smitsaart Santa Cruz: Gabriela Rodrguez, Viviana Mata, Marta Sanduay, La Vazquez, Valentina Gonzlez, Norma Gmez, Alfredo Salvatierra, Sandra Manzanal Corrientes: Mnica Mio, Zunilda Del Valle, Ana Benchoff Chaco: Laura Ochoa, Irma Bastiani, Viviana Benegas, Patricia Dellamea Virasoro: Elena Ayala, Andrea Paula Drews, Jos Pereyra, Irma Neves Bentez, Mnica Magdalena Rodrguez Carlos Casares: Daniela Zermoglio, Mario Martin, Anala Cortona, Nilda Martin, Laura Delgado, Daniela Pere Campana-Pilar-San Nicols: Teresita Chelle, Ana Barone, Gloria Robalo Ana Felisa Espil, Miriam Cabral, Mirta Ricagno, Mnica Rinke, Graciela Borda Crdoba: Felisa Aguirre, Laura Sbolci, Ana Garca Ensenada: Cecilia Wall, Vernica Grimaldi, Mnica Escobar.
MATEMTICA
CARTA AL EQUIPO DIRECTIVO

Querido/a Director/a: Cuatro aos han transcurrido ya desde aquel primer momento en el que juntos apostamos por este mgico camino. Cuatro aos desde que, con algunas certezas pero con muchas incertidumbres, aunamos esfuerzos para hacer algo distinto por los chicos. Hoy, en el momento de despedirnos, difcilmente podamos tomar real dimensin del caudal de informacin que ha circulado por el Proyecto desde entonces, la cantidad de personas que hemos conocido, las capacitaciones a las que hemos asistido, el material que hemos utilizado, los innumerables intercambios por telfono o e-mail que hemos tenido casi sin darnos cuenta de lo que bamos construyendo. Pero hemos construido, y mucho. Durante cuatro aos, hemos acompaado y aprendido junto a los equipos directivos y a los maestros de 1. a 6. grado. Dichos encuentros han sido complementados por la distribucin de materiales de uso didctico para cada rea. Especficamente en el rea de Matemtica, se ha equipado a las escuelas con kits de geometra, calculadoras y manuales para los alumnos. Para continuar con el proceso iniciado y acompaarlo en esta nueva etapa, hemos diseado diversos materiales que de alguna manera compilan, sintetizan y organizan mucho de lo que juntos hemos aprendido y trabajado a lo largo de nuestros mltiples encuentros. En este documento en especial, buscamos ofrecerle algunas orientaciones para fortalecer su rol como asesor del docente en el rea de Matemtica. En particular, las siguientes pginas le permitirn conocer y analizar nuestras propuestas didcticas para la enseanza de la Matemtica. De este modo, intentamos colaborar con su tarea para: Sostener el proyecto institucional en el rea. Orientar la planificacin de los nuevos docentes que reciba la escuela. Supervisar la tarea en el aula de todos los docentes a su cargo. Orientar el proceso de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Profundizar en el proceso de capacitacin docente, en las lneas de trabajo propuestas. Para ello, hemos organizado este documento de la siguiente manera. En primer lugar, compartimos nuestro enfoque sobre la enseanza de la Matemtica en la escuela. En segundo lugar, nos abocamos a dar lineamientos para el acompaamiento concreto del director en cada una de las instancias que hacen al proceso de enseanza y aprendizaje, es decir, la planificacin docente, la gestin de la clase y la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. En tercer lugar, describimos el material que desde el rea de Matemtica hemos desarrollado para los maestros. Finalmente, en el Anexo hemos incluido un ejemplo de mapa curricular del rea para Primero y Segundo Ciclo. Esperamos que disfrute del recorrido de estas pginas y que pueda aprovechar su lectura para sostener en el tiempo el trabajo que hemos venido realizando durante estos aos. Y, por qu no, para volar ms lejos an. Escuelas del Bicentenario
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ENfOQUE DE NUESTRA PROPUESTA EN MATEMTICA

Los conocimientos matemticos que pueblan las aulas responden habitualmente a ttulos reconocidos por los docentes: los nmeros naturales y sus operaciones, los nmeros racionales y sus operaciones, el estudio de las figuras y de los cuerpos geomtricos, de sus propiedades; y aquellos aspectos relacionados con las magnitudes, las medidas y las proporciones. Ahora bien, con estos mismos ttulos podran desarrollarse en su escuela proyectos de enseanza con caractersticas muy diferentes y, eventualmente, los aprendizajes de sus alumnos tambin seran distintos. Por qu afirmamos esto? Desde la perspectiva que adoptamos, hay muchas maneras de conocer un concepto matemtico. Estas dependen de cunto una persona (en este caso, sus alumnos) haya tenido la oportunidad de realizar con relacin a ese concepto. O sea, el conjunto de prcticas que despliega un alumno a propsito de un concepto matemtico constituir el sentido de ese concepto para ese alumno. Y si los proyectos de enseanza propician prcticas diferentes, las aproximaciones a los conocimientos matemticos que tendrn sus alumnos sern tambin muy diferentes. CMO SE DETERMINAN ESTAS PRCTICAS? Las prcticas que los alumnos desarrollen en la escuela van a estar configuradas, entre otras cosas, por: Las elecciones que se realicen respecto de los tipos de problemas, su secuenciacin, los modos de presentacin que se propongan a los alumnos. Las interacciones que se promuevan entre los alumnos y las situaciones que se les propongan. Las modalidades de intervencin docente a lo largo del proceso de enseanza. De all que en este Proyecto, los contenidos de enseanza esbozados para cada grado estn formados tanto por esos ttulos fcilmente reconocibles (los nmeros, las operaciones, etc.), como por las formas en que son producidos y las prcticas por medio de las cuales se elaboran. La intencin es acercar a los alumnos a una porcin de la cultura matemtica identificada no solo por las relaciones establecidas (propiedades, definiciones, formas de representacin, etc.), sino tambin por las caractersticas del trabajo matemtico. Por eso, las prcticas tambin forman parte de los contenidos a ensear y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos. CULES SON ALgUNAS DE LAS MARCAS QUE SE PUEDEN IDENTIfICAR COMO PARTE DE LAS PRCTICAS MATEMTICAS? Resolucin de problemas El avance de la Matemtica est marcado por problemas externos e internos a esta disciplina que han demandado la construccin de nuevos conocimientos. Una caracterstica central, entonces, del trabajo matemtico, es la resolucin de diferentes tipos de problemas.
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Para que los alumnos tambin puedan involucrarse en la produccin de conocimientos matemticos, ser necesario aunque no suficiente enfrentarlos a diversos tipos de problemas. Un problema es tal en tanto y en cuanto permite a los alumnos introducirse en el desafo de resolverlo a partir de los conocimientos disponibles y les demanda la produccin de ciertas relaciones en la direccin de una solucin posible, aunque esta, en un principio, resulte incompleta o incorrecta. El trabajo exploratorio Otra caracterstica de la actividad matemtica es el despliegue de un trabajo de tipo exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar decisiones, conjeturar, etctera. Algunas exploraciones han demandado aos de trabajo a los matemticos e, incluso, muchas preguntas y problemas elaborados hace mucho tiempo siguen en esta etapa de exploracin porque an no han sido resueltos. Por lo tanto, en la escuela se deber ofrecer a los alumnos frente a la resolucin de problemas un espacio y un tiempo que autoricen los ensayos y errores, habiliten aproximaciones a la resolucin que muchas veces sern correctas y otras tantas incorrectas, propicien la bsqueda de ejemplos que ayuden a seguir ensayando, y a probar con otros recursos, etctera. Explorar, probar, ensayar, abandonar lo hecho y comenzar nuevamente la bsqueda es parte del trabajo matemtico que este Proyecto propone desplegar en el aula. Produccin de modos de representacin pertinentes Otro aspecto del trabajo matemtico posible de identificar es la produccin de un modo de representacin pertinente para la situacin que se pretende resolver. A lo largo de la historia, los modos de representar tambin han sido una preocupacin para los matemticos. Las diferentes formas de representacin matemtica forman parte del conocimiento en cuestin. Ser necesario entonces favorecer en la escuela, tanto la produccin de representaciones propias por parte de los alumnos durante la exploracin de ciertos problemas, como el anlisis, el estudio y el uso de diversas formas de representacin de la Matemtica. El establecimiento de puentes entre las representaciones producidas por los alumnos y las que son reconocidas en la Matemtica ser tambin objeto de estudio. Elaboracin de conjeturas y validacin de resultados y relaciones. Muchos problemas o preguntas que han surgido a lo largo de la historia de la Matemtica han admitido respuestas que no podan ser probadas inmediatamente y otras an no tienen demostracin. Estas respuestas, hasta que adquieren carcter de verdad, son reconocidas con el nombre de conjeturas. En las interacciones que se propicien en el aula, a raz de la resolucin y el anlisis de diferentes problemas, se promover que los alumnos expliciten las ideas que van elaborando (las respuestas que encuentren, las relaciones que establezcan, etc.) aun cuando no sea claro para ellos, desde el principio, si son del todo ciertas. Estas ideas y las respuestas provisorias que producen los nios son conjeturas o hiptesis que demandarn ms conocimientos para que dejen de serlo.
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El quehacer matemtico involucra tambin determinar la validez de los resultados obtenidos y de las conjeturas producidas, es decir recurrir a los conocimientos matemticos para decidir si una afirmacin, una relacin, un resultado son vlidos o no y bajo qu condiciones. Es necesario entonces que los alumnos puedan, progresivamente, hacerse cargo por sus propios medios y usando diferentes tipos de conocimientos matemticos de dar cuenta de la verdad o falsedad de los resultados que se encuentran y de las relaciones que se establecen. Determinar bajo qu condiciones una conjetura es cierta o no implica analizar si aquello que se estableci como vlido para algn caso particular funciona para cualquier otro caso o no. A veces la validez de una conjetura ser tal para todos los casos, y podr elaborarse entonces una generalizacin. Otras veces, la conjetura ser vlida solo para un conjunto de casos. Generalizar o determinar el dominio de validez es parte tambin del trabajo matemtico. Reorganizacin y establecimiento de relaciones entre conceptos aprendidos Una ltima caracterstica para destacar del trabajo matemtico es la reorganizacin y el establecimiento de relaciones entre diferentes conceptos ya reconocidos. Reordenar y sistematizar genera nuevas relaciones, nuevos problemas y permite producir otros modelos matemticos. Comunicar los modos de produccin o las prcticas matemticas asociados a los ttulos a los que se haca referencia inicialmente tiene la intencin de promover prcticas de enseanza que favorezcan que los conocimientos de los alumnos se carguen de un cierto sentido. No se trata de ensear en la escuela primaria algunos rudimentos y tcnicas para que luego, ms adelante, solo algunos alumnos accedan a las maneras de pensar y producir en Matemtica, sino de intentar que, desde los primeros contactos con esta disciplina, el estudio de la Matemtica sea una forma de acercarse a sus propias maneras de producir. En este Proyecto, se adopta la idea de que ensear Matemtica es tambin introducir a los alumnos en las prcticas y en el quehacer propio de esta disciplina. Una cuestin que ha dado lugar a muchas discusiones en distintos momentos de la enseanza de la Matemtica se refiere al lugar que ocupa sobre todo en los primeros grados la utilizacin de material concreto para producir resultados o para comprobarlos. Hay distintas maneras de recurrir al uso de este tipo de materiales. Supongamos por ejemplo que, en 1. grado, se les propone a los alumnos la siguiente situacin: un nio pasa al frente y pone, a la vista de todos, 7 chapitas en una caja, despus pasa otro nio y pone, tambin a la vista de todos, 8 chapitas. Se les pide a los nios que encuentren una manera de saber cuntas chapitas hay en la caja. Utilizando diversas estrategias, los nios arribarn a un resultado. Si, para constatarlo, los nios cuentan las chapitas de la caja, estarn haciendo una comprobacin emprica. Si, en cambio, se excluye la posibilidad de accin efectiva sobre los objetos y se les pide a los chicos que muestren mediante argumentos que su resultado es correcto, sin corroborarlo empricamente, estarn haciendo una validacin de tipo argumentativo.
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Es necesario sealar que, cuando las comprobaciones son de tipo emprico, es imprescindible proponer la anticipacin de los resultados que luego se leern en la comprobacin (en la situacin de la caja, los nios primero anticipan y luego corroboran). De esta manera, en este juego de anticipacin-validacin argumentativa-corroboracin emprica, los nios irn descubriendo que los resultados que obtienen son una consecuencia necesaria de haber puesto en funcionamiento ciertas herramientas del aparato matemtico. Sin esta anticipacin, los nios manipulan material y los resultados que obtienen son producto de una contingencia (se obtuvieron estos, pero podran haberse obtenido otros). En otras palabras, si no hay articulacin entre anticipacin y comprobacin emprica, esta ltima se plantea solo con relacin a ella misma y sus resultados no se integran a ninguna organizacin de conocimiento especfica. Cuando la comprobacin es emprica, esa relacin de necesariedad entre las acciones realizadas para anticipar y los resultados ledos en la corroboracin no puede independizarse del contexto particular en el que se desarroll. Resulta esta afirmacin un argumento para descartar las comprobaciones empricas? De ninguna manera hacemos esa aseveracin. Las comprobaciones de tipo experimental hacen posible una interaccin entre los modelos matemticos que los nios van elaborando y los aspectos de la realidad que son modelizables a travs de las herramientas matemticas. Sin esta interaccin, los nios no tendran posibilidad de hacer funcionar esos modelos, de ponerlos a prueba. Concluimos entonces que cuando las constataciones empricas se plantean como una verificacin de aquello que se ha anticipado, se empieza a hacer observable la potencia de la matemtica como herramienta que permite anticipar los resultados de experiencias no realizadas. Circula en algunos medios una concepcin instrumentalista de la enseanza de la Matemtica que sostiene dos principios fundamentales: 1) la enseanza de la Matemtica se justifica por la utilidad que tienen los saberes matemticos para resolver problemas cotidianos; y 2) los problemas cotidianos son la nica va para que los nios encuentren el sentido de la Matemtica. Esta concepcin es, desde nuestra perspectiva, objeto de varios cuestionamientos. Nos interesa que el nio comprenda que la Matemtica es una disciplina que ofrece herramientas para resolver ciertos problemas de la realidad. Pero una concentracin exclusiva en la utilidad hace perder de vista a la Matemtica como producto cultural, como prctica, como forma de pensamiento, como modo de argumentacin. Pensamos con Bkouche que hay una motivacin tanto o ms fundamental que la utilidad: el desafo que plantea al alumno un problema en tanto tal. Lo que es importante para el alumno no es conocer la solucin, es ser capaz de encontrarla l mismo y de construirse as, a travs de su actividad matemtica, una imagen de s positiva, valorizante, frente a la Matemtica. La recompensa del problema resuelto no es la solucin del problema, es el xito de aquel que lo ha resuelto por sus propios medios, es la imagen que puede tener de s mismo como alguien capaz de resolver problemas, de hacer matemtica, de aprender (...). Por otra parte, pensar en las aplicaciones como nica fuente de sentido es renunciar a que el nio comprenda que el conocimiento matemtico tambin se produce para dar respuestas a problemas que surgen del interior de la disciplina y esta renuncia reduce las posibilidades de comprender la lgica interna de la Matemtica.
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Hay una tercera cuestin que es necesario sealar: el hecho de que el problema se plantee en un contexto extra matemtico no siempre aporta a la comprensin o a la resolucin de ese problema. Hacemos la opcin de privilegiar los contextos de aplicacin extra matemtica cuando estos ofrecen al alumno elementos para pensar, abordar, resolver o validar los problemas que estn enfrentando. Volvemos a citar a Bkouche: Ahora bien, lo que da profundamente sentido en la actividad matemtica, no es que es curiosa, til, entretenida, sino que se enraza en la historia personal y social del sujeto. Toda situacin de aprendizaje, ms all de aspectos especficamente didcticos, plantea dos preguntas ineludibles. Cul es el sentido de esta situacin para aquel que aprende? Cul es la imagen de s mismo, de sus capacidades, de sus oportunidades de xito en esta situacin? En trminos ms triviales: qu hago ac? soy capaz? vale la pena? Esta relacin con el saber pone en juego los deseos, el inconsciente, las normas sociales, los modelos de referencia, las identificaciones, las expectativas, los pareceres sobre el porvenir, los desafos personales. (...) Es muy reductor invocar simplemente aqu palabras tan vagas como curiosidad o incluso motivacin. El problema no es suscitar la curiosidad, sino proponer a los jvenes las actividades, las prcticas, los itinerarios de formacin que toman sentido en una red compleja de deseos, de expectativas, de normas interiorizadas y que contribuyen a reestructurar esa red. Estos aspectos destacados en estos prrafos estn considerados implcita o explcitamente en la organizacin y distribucin de contenidos que ofrecemos como ejemplo. En dicha seleccin, se han considerado, de alguna manera, no solo los ttulos que constituyen los objetos de enseanza, sino las marcas de prcticas matemticas que, asociadas a ellos, se propicia desplegar en las aulas.
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EL ASESORAMIENTO PEDAggICO DEL DIRECTOR EN MATEMTICA

En las secciones que siguen, encontrar algunas pautas que pueden ayudarlo a acompaar al docente en su tarea. No apuntamos a que se constituyan en asesores de la enseanza de la Matemtica, pero s, a que dispongan de algunos criterios didcticos generales que les permitan establecer, comunicar, sostener las orientaciones didcticas que instalen cierta coherencia institucional en la enseanza de la Matemtica. PLANIfICACIN DOCENTE Qu puede realizar el director para acompaar, orientar y supervisar el proceso de planificacin docente? Verificar que no sea solo un mero formalismo y que se elabore a la luz de los conocimientos que los alumnos tienen disponibles. Asegurarse que las planificaciones tengan explicitados los contenidos (todos los que figuran en el PEI)1, su secuenciacin y organizacin, y los recursos que se podran utilizar para abordarlos (libros de texto, carpetas de actividades, instrumentos de geometra, calculadoras, etc.).
Garantizar que un mismo contenido aparezca ms de una vez en la planificacin de un mismo grado de manera de permitir a los alumnos volver a visitar los mismos objetos de enseanza ms de una vez al ao. Propiciar intercambios entre docentes del mismo ao de manera de unificar criterios y secuencias. Propiciar intercambios entre docentes de grados consecutivos de manera de garantizar continuidades entre un grado y otro as como ciertas rupturas necesarias (por ejemplo, entre el trabajo con nmeros naturales y el trabajo con nmeros racionales). Unificar criterios de seleccin y secuenciacin por ciclo a la luz del avance en el estudio de contenidos que se reiteran, pero que demandan mayor profundidad en su tratamiento. Se trata de que se evidencie en la planificacin qu aspectos nuevos aparecen en el tratamiento de un contenido que ya fue abordado en aos anteriores. gESTIN DE LA CLASE Adems del acompaamiento en la etapa de planificacin, es importante que el director oriente y supervise al docente en aspectos clave de la gestin de la clase, como los textos con los cuales trabajar, el uso de los cuadernos de clase y el trabajo ulico. Qu preguntas podra hacerse el director para guiarse en esta tarea? A continuacin, detallamos algunas: a) Acerca de la eleccin de textos para los alumnos: Cules son los criterios con los que el docente elige el texto? El diseo grfico? El costo? Es importante que el directivo
1- Sugerir que se apoyen en el Diseo Curricular de EP y en los NAPs.
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oriente en este aspecto al maestro y le transmita ciertos criterios tales como: coherencia con los contenidos prescriptos en el Diseo Curricular vigente; con las propuestas de enseanza y de diferentes tipos de problemas que les hemos acercado y/o con las que figuran en los NAP; con la posibilidad de que los alumnos puedan realizar diferentes procedimientos para resolver al tener consignas abiertas que no dan pautas de lo que hay que hacer; etctera. b) Acerca del trabajo con los cuadernos/libros de texto de los alumnos: Cuntas pginas estn trabajadas? Si fueran pocas, cules son las razones? El maestro da pocas situaciones de enseanza? O el alumno falta mucho? O el alumno no trabaja? En este caso, se saben las razones de ese no hacer? Este es un problema importante, ya que se aprende en relacin directa con la cantidad de oportunidades en las que se pudo interactuar con el objeto de conocimiento. Mientras ms problemas vinculados a un contenido en particular se hayan resuelto, ms se sabr sobre l. c) Acerca de la gestin de la clase por medio de observaciones2 Es importante que el directivo pueda tener en claro qu va a observar y a qu tipo de gestin de clase estamos apuntando. Los siguientes tems intentan identificar algunos de esos observables: Presentacin del problema Cmo se les proponen a los alumnos los problemas? Se los hace interesantes, atractivos, diversos, desafiantes, se utilizan de manera permanente u ocasional, etctera? Quin lee el problema? Cada alumno individualmente? El maestro? Un alumno? Siempre se hace de la misma manera? Por qu se decide una u otra modalidad? Una vez ledo, el maestro pregunta cmo se resuelve? En ese caso, quines contestan? Seguramente siempre los mismos dos o tres alumnos. El resto acata pasivamente el supuesto saber de los otros y, por esa razn, deja de aprender Matemtica. Una de las condiciones para poder aprender es tomar decisiones, es decir, buscar dentro de todo lo que se sabe y seleccionar aquello que uno cree es la mejor herramienta para resolver el problema. Cuando los alumnos dicen, por ejemplo, que no entienden la consigna, cmo se interviene? Habr que cuidar algunos aspectos para determinar las causas: Son siempre los mismos alumnos? Se descartaron problemas de lectura? Se les pregunt a esos alumnos si se sienten bien fsica y emocionalmente? Se verific que el texto del problema no contenga trminos desconocidos? Se indag acerca de qu es especficamente lo que no se entiende? Habr que ayudar a los docentes para que elaboren estrategias que permitan superar esas dificultades: Se los alienta a los que no entienden a reconocer lo que s entienden para que, desde all, vuelvan a intentarlo? Se reconoce que un alumno que no produce es un alumno que no aprende? Se los pone de a dos a discutir la consiga (dos cabezas piensan ms que una), aunque el resto trabaje de manera individual? El maestro lo ayuda a establecer y recuperar las relaciones y producciones que en resoluciones anteriores ha podido hacer y que son posibles de ser vinculadas con el problema actual? Se establece
2- Sugerimos que el directivo acuerde con el docente qu situacin de enseanza se va a utilizar y realizar de manera conjunta un anlisis sobre dicha situacin que permita anticipar algunos aspectos de la gestin de la clase.
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claramente que resolver problemas es una tarea compleja que requiere, como mnimo, leer varias veces la consigna? El maestro lee la consigna a aquellos que no pueden? Se les responde rpidamente frente a la demanda del no entiendo? Dnde quedan las intenciones de formar alumnos autnomos? Etctera. Manejo de la variable tiempo: Esta variable es tenida en cuenta como uno de los factores que incide en la cantidad y calidad de la enseanza? Reflexionar con los maestros la cantidad de tiempo real que se dedica al trabajo y la cantidad de tiempo que lleva que los alumnos entren al aula, se sienten, saquen el cuaderno de Matemtica, pongan el ttulo... Como en general no hay recursos para fotocopias, los alumnos copian el problema del pizarrn. Los que son lentos es probable que, cuando terminen de copiar, no les quede tiempo para la resolucin y nuevamente se queden sin hacer Matemtica. Ofrecer estrategias: que no copien (la fecha, el ttulo, el problema) hasta despus de terminar la resolucin. Intervenciones del maestro mientras los alumnos resuelven Qu hace el maestro mientras los alumnos resuelven? Algunos aprovechan el tiempo para corregir. Sera interesante mostrar ac que de esa manera no se puede saber quines estn produciendo y quines no, por lo tanto, es imposible poner en juego las estrategias para alentar a los demorados. Otros, sentados en su escritorio atienden una larga fila de alumnos que cuaderno en mano preguntan: Seo, est bien?. Varios fenmenos se producen por este modo de gestionar la clase: en primer lugar, es imposible ver a los que no estn haciendo nada por estar tapados por los que s hicieron. Corregir a cada uno dndole explicaciones acerca de su produccin que permitan resignificar lo hecho es imposible cuando la fila es larga. Se termina por decir de manera ms o menos explcita que est bien o mal y se deja al alumno fuera de toda posibilidad de cargar con sentido lo hecho. Por otra parte, se homogenizan las producciones, todos terminan haciendo lo mismo, no hay errores, los cuadernos muestran una realidad inexistente, ya que seguramente esos alumnos puestos a resolver nuevamente lo mismo, cometern los mismos viejos errores frente al desconcierto del maestro. Otros maestros pueden caminar entre los bancos para verificar que todos estn trabajando, alentar a los demorados si los hubiera, y adems, anticipar qu producciones sern las discutidas en la puesta en comn. En ese caso, frente a la pregunta: Seo, est bien?, qu se contesta y que no? Tomar como criterios generales: Contestar todo lo relacionado con las condiciones del problema; con las estrategias destinadas a la comprensin de la consigna que vimos; no contestar nada que le diga al alumno lo que tiene que hacer o que encubra el error (haciendo correcciones del tipo te parece que hay que sumar, mmmm?, lo que produce que el alumno borre la suma sin tener idea del por qu y copie luego lo que es correcto tambin sin tener idea del por qu). Qu hace el maestro con los detenidos? Tiene que averiguar cules son las causas. Es importante ac mostrarles a los maestros que es necesario saber cules son los conocimientos que se ponen en juego cuando dan un problema. Esto los asusta porque no tiene nada que ver con sus prcticas; habr que tranquilizarlos mostrndoles que esa es una de las razones por las que el directivo va a acompaarlos en el anlisis previo a la puesta en juego en la clase. Ya vimos lo concerniente al no entiendo. Si el problema es que el alumno no dispone del conocimiento del sistema de numeracin, por ejemplo, la estrategia puede ser pedirle que lea el nmero, ya que la numeracin hablada da mucha informacin acerca del valor posicional. Si es un problema de falta de dominio del clculo, se les pueden ofrecer
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entonces estrategias que les permitan apoyarse en lo que saben para descubrir lo que no saben, del tipo: sabs cunto es 5 + 5? Fijate si te sirve para 50 + 50, etctera. Si el problema es que no pueden identificar ningn conocimiento, se les puede ofrecer el contexto del dinero, primero, si tuvieras tales billetes... y si tampoco funcionara dndoles los billetes para que operen por tanteo y error, se les puede dar algn portador numrico como los cuadros de nmeros para que puedan apoyarse en esa informacin o, en los grados, bajos ofrecerles que utilicen material concreto, etctera. Puesta en comn Luego de que los alumnos hayan resuelto, el maestro realiza una puesta en comn de los procedimientos realizados siempre que sean diferentes? A qu llamamos puesta en comn? Diferenciar entre mostrar y demostrar: se trata de ensear al alumno a pensar qu aprend? y no solamente qu hice?. Necesidad de la neutralidad aparente del maestro para que los alumnos se hagan cargo de la argumentacin (nadie va a tener la necesidad de usar todo su conocimiento para demostrar las razones matemticas de por qu hizo lo que hizo si el maestro ya convalid lo correcto o incorrecto de un procedimiento). Cuando decimos que solo se analiza lo diferente, qu queremos decir? Qu significa diferente en trminos matemticos? Si se trata por ejemplo de resolver un problema que demanda sumar 450 + 63, una cuestin a discutir es cmo se dieron cuenta de que hay que sumar? Y al efectuar la operacin, alguien puede hacer 400 + 50 + 50 + 10 + 3 y otro, 400 + 110 + 3; en ese caso, sera interesante discutir con los chicos de dnde sali el 10 del primer procedimiento y de dnde sali el 110 del segundo. En cambio, si alguien propusiera 450 + 50 + 10 + 3, se podra plantear a la clase si ese procedimiento cumple o no con la condicin de diferente con respecto al primer caso. Si las producciones son muy parejas, no es necesario hacer la puesta en comn. Evitar la banalizacin y la creacin de rutinas vacas de sentido. Si esto no se anticip, se puede salvar dando el maestro algn contraejemplo para ser analizado, por ejemplo, y siempre en el mismo problema, para resolver 450 + 63, alguien hizo 45 + 6 + 3 = 54, est bien? Por qu? Sistematizacin Se trata de orientar al maestro para que ayude a los chicos a hacer explcito aquello que pudo quedar implcito en la puesta en comn y tambin para que todos lo tomen como objeto de estudio acordado. Para esto, habr que pensar junto con el maestro el rol que cumple el cuaderno/carpeta. Justificar que para nosotros debe ser la memoria cronolgica de los aprendizajes, negociando hasta donde se pueda, un elemento de uso y estudio para el alumno. En este sentido, definir que cuando se los manda a estudiar nadie se hace cargo de qu significa eso ni de cmo se hace. Ac aparece nuevamente la necesidad de reconocer e identificar, por parte de los maestros, los conocimientos de base que subyacen a los contenidos. Es necesario que el maestro tenga anticipado el listado de los aspectos que quiere que queden connotados para ser estudiados. De este modo, en el momento de plantear (en el contexto del problema 450 + 63 por ejemplo): Cmo hay que hacer para que los clculos sean ms fciles? puede no incluir aquellos que no sean pertinentes con la cabeza, por ejemplo, o aportar los aspectos que no hayan surgido desde los alumnos. Sugerimos, para este tipo de problemas, guiar la clase para que los alumnos elaboren el siguiente punteo, lo copien y lo estudien: Leer los nmeros da informacin valiosa; descomponer los nmeros en funcin de los clculos que ya me s de memoria o que me resultan ms fciles de calcular; fijarme si en los clculos que ya resolv hay informacin que me sirva para resolver este; etctera.
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EVALUACIN DEL APRENDIzAjE Otro aspecto a considerar en el proceso de enseanza y aprendizaje es la evaluacin de los alumnos. En este sentido, creemos que el qu, el para qu y el cmo se evala deberan ser tpicos discutidos de manera conjunta entre los miembros de la institucin escolar. Para orientar el proceso de evaluacin en el rea de Matemtica, compartimos algunos criterios que pueden resultar de utilidad, a travs de un ejemplo: Supongamos que el siguiente problema formara parte de una evaluacin y se quieren acordar los criterios de evaluacin: En la panadera, estn preparando pancitos para poner en el horno. Amasaron 68 pancitos y en cada asadera entran 12. Cuntas asaderas necesitan? Por qu? Como primer paso, se podra pensar en las posibles respuestas que pueden dar los alumnos: A. No resuelve nada, entrega la hoja en blanco. B. Utiliza los nmeros, pero en un procedimiento distinto a la divisin (suma, resta, multiplicacin). C. Realiza la operacin correctamente, pero el resultado es el incorrecto o incompleto. La respuesta no est justificada. D. Realiza la operacin correctamente, el resultado es el correcto, pero la respuesta no se justifica. E. Realiza la operacin correctamente, el resultado es el correcto, y la respuesta est justificada. Se podra acordar qu nomenclatura colocar a las posibles respuestas (si valor numrico o letras), en nuestro caso se resolvi colocar letras. Se podran confeccionar tablas que permitieran volcar los datos, como la siguiente: I) Tabla con el listado de los alumnos
Nombre y apellido del alumno PROBLEMA 1 A B C D E PROBLEMA 2 B C D E F PROBLEMA 3 A B C D CUENTA 4 A B C
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II) Tabla que indica la cantidad y (a modo de ejemplo) el porcentaje de alumnos que respondieron los distintos tems
Cantidad de alumnos
Alumnos
Resolucin
Porcentaje
A B C D E Ausentes Total
No resuelve nada, entrega la hoja en blanco. Utiliza los nmeros, pero en un procedimiento distinto a la divisin (suma, resta, multiplicacin). Realiza la operacin correctamente, pero el resultado es el incorrecto o incompleto. La respuesta no justifica. Realiza la operacin correctamente, el resultado es el correcto, pero la respuesta no justifica. Realiza la operacin correctamente, el resultado es el correcto, y la respuesta justifica.
1 2 7 10 8 2 30
III) Clculo de los porcentajes Alumnos de cada respuesta Total de alumnos x 100
IV) Anlisis de los datos obtenidos Suponiendo un curso de 30 alumnos y que el da de la evaluacin hubo 2 alumnos ausentes, la planilla tendra esos nmeros. Mirando esos nmeros, qu podemos decir de ese curso? Cmo debo proceder luego de ver esos nmeros? Cules son los alumnos que requieren una atencin ms personalizada? Por qu? Estas y otras preguntas podran colaborar en el anlisis de los resultados de la evaluacin y en la reorientacin de la planificacin. Otras cuestiones a considerar acerca del trabajo de los alumnos Dentro del marco de trabajo que se plantea desde el rea, hay algunas actitudes de los alumnos que pueden ayudar a identificar avances y dificultades. Una primera cuestin es el grado de autonoma que van adquiriendo: cunto trabajan solos, cunto comparten con sus compaeros, cunto esperan al docente para comenzar, cunto solamente copian lo que hacen los otros o el docente. Esta actitud es evaluable y, a su vez, es posible desplegar algunas cuestiones para que puedan desenvolverse de manera ms autnoma. Otro aspecto involucra las preguntas que el alumno hace mientras est trabajando frente a una actividad que se le presenta. Hay preguntas que se vinculan con el caso anterior: Qu tengo que hacer?, no entiendo, por dnde empiezo? Es de dividir? Hay otras que marcan avances en relacin con el conocimiento: Puedo escribir en la hoja del cuaderno? Hay que hacer todas las cuentas? Pongo la respuesta abajo?
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Los diferentes tipos de preguntas dan indicios sobre el lugar en que est posicionado el alumno. Tenerlas en cuenta podra favorecer la intervencin del docente con vistas a lograr mayor nivel de participacin de ciertos alumnos. Un tercer aspecto a considerar son las escrituras que produce en relacin con la tarea que se les presenta. Hay escrituras que son incompletas, otras que resultan poco pertinentes, algunas son insuficientes para el docente, hay otras que son suficientes para el alumno pero no para el docente. Es tarea del docente interpretar las producciones de los alumnos y establecer puentes entre dichas escrituras y las que ponen en evidencia ms explcita lo que se est pensando. Un nuevo aspecto a considerar tiene que ver con la relacin entre lo que producen los alumnos y lo que estn tratando de responder. Es esperable que los alumnos, frente a las diferentes situaciones, elaboren o usen recursos de resolucin. No siempre estos recursos son pertinentes. Numerosas veces los recorridos que seleccionan (clculos, cuentas, dibujos, etc.) no son adecuados para encontrar lo que estn buscando. Este aspecto se vincula con el anterior, y nuevamente, es posible incidir desde la enseanza para que los alumnos puedan hacerse cargo de buscar, elaborar o usar recursos coherentes con lo que se trata de resolver. Un punto, quiz el ms complejo, y que rene todos los aspectos anteriores lo representa la posibilidad de que los alumnos vayan construyendo el hbito de dar cuenta, mediante argumentos, que lo que han hecho es correcto, as como que puedan identificar los errores que cometen, ms all de la intervencin del docente. Validar sus propias producciones implica apelar a ciertos conocimientos matemticos para tomar la decisin acerca de lo correcto o incorrecto de lo producido. Este punto tambin corresponde a la enseanza. Esta informacin podra estar presente en un cuadro de doble entrada:
Nombre y apellido Nivel de autonoma Preguntas que hace
Escrituras que produce
Recursos que elabora o usa
Controla y valida
Todos estos aspectos podran formar parte de la historia de cada alumno, y es probable que colabore en la toma de decisiones.
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CMO EST ORgANIzADO EL MATERIAL PARA DOCENTES

En la carpeta de trabajo que hemos preparado para ellos, los docentes encontrarn materiales para pensar, planificar, revisar y volver a pensar sus clases de Matemtica. Estos materiales se presentan dentro de un marco general para toda la escuela, que parte de la necesidad fundamental de acercar la cultura cientfica al aula, e incorpora los modos de conocer de la Matemtica como objetivos centrales a la enseanza, de la mano de los saberes conceptuales. Para cada grado, los docentes podrn encontrar: EjEMPLOS DE PLANIfICACIONES ANUALES Se trata de ensayos de distribucin de los contenidos de enseanza a lo largo del ao. Son ejemplos y, como tales, se podrn transformar en herramientas para que cada docente pueda pensar su propio recorrido anual, con el grado asignado y en funcin de sus alumnos. EjEMPLOS DE PLANIfICACIONES MENSUALES Se trata de una primera lupa sobre la planificacin de un mes determinado. Se ofrece en este caso una mirada ampliada al interior de uno de los meses, y se detalla el asunto que ser prioritario en ese mes, ejemplos de problemas, adecuaciones semanales, indicadores de avance que podrn orientar la perspectiva adoptada. EjEMPLOS DE PLANIfICACIONES SEMANALES Se trata de un ejemplo del desarrollo del trabajo a lo largo de una semana de clases en el que se explicitan las actividades que se desarrollarn en cada clase, las discusiones que se propiciarn con los alumnos, la organizacin del trabajo en el aula, los tiempos que demandarn, las conclusiones a las que se pretende arribar y los aprendizajes esperables. Se proponen, tambin, a la luz de los ejemplos de evaluaciones y a raz de un problema, diferentes maneras de pensar la correccin de las pruebas o problemas que se les presentan a los alumnos. Se parte de la idea de que la correccin debe abonar a la enseanza y al aprendizaje. De all que parece insuficiente entregar los resultados de las pruebas y terminar la tarea, con la evaluacin: Qu se les dice a los alumnos? Cmo se recuperan los resultados de las evaluaciones para que los alumnos sepan qu les pas y por qu les pas lo que les pas? Cmo reorientar la enseanza para que los alumnos avancen? Qu considerar para la promocin? Estos aspectos se abren pero demandan debates particulares para cada alumno en particular y para cada etapa del ao. EjEMPLOS DE EVALUACIONES ANUALES, BIMESTRALES O POR CONTENIDOS DE TRABAjO Y CRITERIOS DE CORRECCIN Se trata, en este caso, de ofrecer a los docentes insumos para pensar las evaluaciones. Al ser ejemplos, brindan la posibilidad de tomar decisiones: alterar el orden de las actividades, modificar algunos datos de los problemas, considerar diferentes criterios para su correccin, incorporar otros problemas, quitar alguno, etctera.
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BIBLIOgRAfA Y LINkS RECOMENDADOS Se presenta tambin una bibliografa que aborda diferentes aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, que est organizada segn las temticas. Se recomiendan estas herramientas a los docentes para que puedan profundizar sus conocimientos sobre la enseanza y el aprendizaje de la disciplina. A su vez, para cada material recomendando, se indica el link del cual puede ser bajado para su estudio, ser impreso o disponer de l de la manera en que cada docente y a cada escuela le resulte ms conveniente. En dichos links, hay otros materiales que tambin podrn resultar de inters, aunque no aparezcan en la lista confeccionada. Es nuestro deseo que este material se transforme en un insumo de consulta y uso que permita a los directivos y docentes sentirse acompaados. Todo lo publicado es susceptible de ser fotocopiado e impreso, solo basta indicar que son materiales aportados por el Proyecto Escuelas del Bicentenario. CUADERNILLOS DE ACTIVIDADES PARA LOS ALUMNOS En funcin de la planificacin anual, se presentan cuadernillos con problemas para que los alumnos resuelvan, que contemplan esa planificacin. Al tratarse de cuadernillos o carpetas independientes, el orden de uso ser determinado por el docente, aunque cabe aclarar que ciertos contenidos son necesarios para abordar otros, y que algunos cuadernillos recuperan conocimientos tratados en otros. En ese sentido, el docente deber cuidar que la propuesta conserve las relaciones entre los conocimientos y el avance en la profundidad del estudio. Los cuadernillos estn pensados para ser entregados a los alumnos para el estudio y trabajo en torno a cada tipo de problema. Son actividades y no presentan aspectos tericos, que quedan en manos del docente. La intencin es que, a medida que los alumnos resuelvan los problemas, el docente pueda gestionar debates sobre los procedimientos de resolucin, buscar explicaciones que permitan interpretar errores, decidir si algo es correcto, analizar si un recurso puede ser vuelto a utilizar en otro problema, establecer generalidades, etctera. Lo que se busca con estos ejemplos es preservar el espritu del trabajo elaborado en las planificaciones y en los cuadernillos de manera de forjar el mayor grado de coherencia entre lo que se planifica, lo que se ensea y lo que se evala, asumiendo que estos recursos no son los nicos modos de identificar los avances de los alumnos y de repensar la enseanza.
ANExOS
A continuacin se ofrece una seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos de enseanza que podr servir como insumo para la planificacin y el seguimiento de los procesos de enseanza.
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EjEMplo dE MApA CurrICulAr dE prIMEr CIClo

Bloques 1. grado
Usos cotidianos de los nmeros.
2. grado
3. grado
Uso de la serie numrica hasta 10.000 o 15.000, aproximadamente. Identificacin y anlisis de las regularidades en la serie oral y en la serie escrita para resolver problemas que exijan leer, escribir y ordenar nmeros. Exploracin de las regularidades en la serie numrica oral y escrita, intercambiando ideas acerca del nombre, la escritura y la comparacin de nmeros de diversa cantidad de cifras. Resolucin de problemas que requieran reconocer y analizar el valor posicional de las cifras (en nmeros de 0 a 10.000). Resolucin de problemas que involucren distintos sentidos de la suma y la resta (juntar, agregar, ganar, avanzar, separar, quitar, perder, retroceder y diferencia entre dos nmeros) por medio de diversas estrategias intercambiando ideas acerca de los procedimientos de resolucin y escribiendo los clculos que representan la operacin realizada. Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin (un mismo grupo de elementos se repite muchas veces, series repetidas con los datos organizados en cuadros de doble entrada, organizaciones rectangulares, cantidad que resulta de combinar elementos) por medio de diferentes estrategias. intercambiando ideas acerca de los procedimientos de resolucin y escribiendo los clculos que representan la operacin realizada.
Uso de la serie numrica hasta 1.000 o 1.500 aproximadamente. Identificain y anlisis de las regularidades en la serie Resolucin de problemas, conteo de colecciones de objetos oral y en la serie escrita para resolver problemas que exijan leer, y exploracin de las regularidades en la serie numrica oral y escribir y ordenar nmeros. escrita en nmeros hasta el orden del 100 o 150. Exploracin de las regularidades en la serie numrica oral y Uso de la serie numrica aproximadamente hasta 100 o escrita intercambiando ideas acerca del nombre, la escritura y 150. Identificacin de regularidades en la serie oral y en la la comparacin de nmeros de diversa cantidad de cifras. serie escrita. Resolucin de problemas que inicien en el reconocimiento de la relacin entre el valor de la cifra y la posicin que ocupa en el Problemas que impliquen leer, escribir y ordenar nmeros. nmero (en nmeros de 0 a 1.000). Descomposicin y composicin de nmeros de manera aditiva, en diferentes contextos, apoyados en las regulari- Descomposicin y composicin de nmeros en sumas y restas apoyados en las regularidades de la serie numrica y en el estadades de la serie. blecimiento de relaciones con la escritura del nmero. Nmeros naturales y operaciones
Resolucin de problemas que involucren los sentidos ms sencillos de las operaciones de suma y resta (juntar, agregar, ganar, avanzar, separar, quitar, perder y retroceder) por medio de diversas estrategias. Intercambio de ideas acerca de los procedimientos de resolucin y escritura de los clculos que representan la operacin realizada.
Resolucin de problemas que impliquen analizar datos, Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de preguntas y la cantidad de soluciones. la multiplicacin (series que se repiten, organizaciones en filas y Construccin y uso de variadas estrategias de clculo columnas), inicialmente, por estrategias diversas y, en forma pro(mental, aproximado, con calculadora) de acuerdo con la gresiva, reconociendo el clculo de la multiplicacin como una operacin que los soluciona. situacin y con los nmeros involucrados.
Resolucin de problemas que involucren distintos sentidos de la suma y la resta (ganar, perder, agregar, sacar, juntar, avanzar, separar, quitar, retroceder, determinar la distancia entre dos nmeros, buscar cunto haba al principio) por medio de diversas estrategias. intercambiando ideas acerca de los procedimientos de resolucin y escribiendo los clculos que representan la operacin realizada.
Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la divisin (repartos y particiones equitativas, repartos y particiones equitativas que exijan analizar si hay resto, situaciones de organizaciones rectangulares, averiguar cuntas veces entra un nmero en otro) por medio de diferentes estrategias. intercam Exploracin y uso de diversas estrategias de resolucin de pro- biando ideas acerca de los procedimientos de resolucin y escribiendo los clculos que representan la operacin realizada. blemas de repartos y particiones equitativas.
Bloques
1. grado
2. grado
3. grado
Nmeros naturales y operaciones
Construccin y uso de variadas estrategias de clculo (mental, Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de clalgortmico, aproximado, con calculadora) de acuerdo con la si- culo (mental, algortmico, aproximado, con calculadora) de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados, verituacin y con los nmeros involucrados. ficando con una estrategia los resultados obtenidos por medio Resolucin de problemas que impliquen analizar datos, pre- de otra. guntas y cantidad de soluciones. Resolucin de situaciones que impliquen analizar datos, preguntas y cantidad de soluciones en los problemas. Resolucin de problemas que impliquen identificar, usar y Uso de relaciones espaciales para resolver problemas vinculados con la ubicacin y el desplazamiento de analizar las propiedades de figuras y cuerpos geomtricos. objetos, y con la representacin del espacio, a travs Establecimiento de relaciones entre distintas figuras y las ca- de un vocabulario especfico. ras de los cuerpos geomtricos (cuadrados/cubo, tringulos y Resolucin de problemas que impliquen identificar, usar y analicuadrado/ pirmide, rectngulos y cuadrados/prisma). zar las propiedades de las figuras y los cuerpos geomtricos. Resolucin de problemas que impliquen identificar y formular algunas caractersticas y elementos de las figuras geomtricas. Establecimiento de relaciones entre distintas figuras geomtricas (cuadrados, tringulos y rectngulos). Identificacin de propiedades de figuras geomtricas para su reproduccin utilizando hojas lisas, regla y escuadra.
Espacio, geometra y medida
Identificacin y formulacin de algunas caractersticas y ele Produccin e interpretacin de textos que describan las figuras a mentos de las figuras geomtricas. travs de un vocabulario especfico. Establecimiento de relaciones entre distintas figuras geom Identificacin y formulacin de caractersticas y elementos de los tricas (cuadrados, tringulos y rectngulos). cuerpos geomtricos. Uso de propiedades de las figuras geomtricas para su Establecimiento de relaciones entre distintas figuras geomreproduccin utilizando una regla graduada. tricas y cuerpos (cuadrados/cubo, tringulos/pirmide, Formulacin de algunas caractersticas y elementos de los rectngulo/prisma y crculo/cono o cilindro). cuerpos geomtricos. Establecimiento de relaciones entre las distintas figuras y las caras de los cuerpos geomtricos (cuadrados/cubos, tringulos/pirmides, rectngulos/prismas y crculos/conos o cilindros). Resolucin de problemas que impliquen realizar estimaciones y mediciones, empleando diferentes instrumentos de medicin y usando unidades de medidas convencionales y no convencionales usuales de longitud, capacidad y peso. Resolucin de problemas que impliquen realizar estimaciones y mediciones, empleando diferentes instrumentos de Medicin y comparacin de longitudes, capacidades y pesos medicin y usando unidades de medidas convencionales y no usando unidades convencionales y no convencionales, segn lo requiera la situacin. convencionales usuales.
Bloques
1. grado
2. grado
Comparacin de longitudes en forma directa.
3. grado
Exploracin del modo de uso de distintos instrumentos de medicin de longitud, capacidad y peso.
Espacio, geometra y medida
Identificacin de distintas magnitudes y unidades de medida a partir de la medicin y comparacin de longitudes, capaci- Estimacin de medidas de longitud y peso. dades y pesos, usando unidades de medidas convencionales y Adecuacin de la unidad de medida a la cantidad a medir. no convencionales, segn lo requiera la situacin.
Uso de distintos instrumentos de medicin de longitud, ca- Estudio de primeras equivalencias entre las principales unidades de medida de longitudes y pesos (1 km = 1.000 m; 1 m pacidad y peso. = 100 cm; 1 kg = 1.000 g). Reconocimiento y uso de las equivalencias entre unidades de tiempo (1 hora = 60 minutos, 1 minuto = 60 segundos, hora = 30 minutos, hora = 15 minutos).
EjEMPLO DE MAPA CURRICULAR DE SEgUNDO CICLO

Bloques
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2.
4. grado
Resolucin de problemas que impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros hasta el orden de los millones. Resolucin de problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros y analizar el valor posicional de las cifras. Exploracin de las caractersticas del sistema de numeracin romano y la comparacin con el sistema de numeracin posicional decimal. Resolucin de problemas que involucren distintos sentidos de las operaciones de suma y resta, utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles. Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin y la divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y clculos posibles. Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de clculo para multiplicar y dividir (mental, algortmico, aproximado y con calculadora) de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra. Resolucin de problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones (repartos, relaciones entre enteros y partes y entre las partes, relaciones de proporcionalidad directa donde la constante es una fraccin de uso social) utilizando, comunicando y comparando estrategias posibles. Resolucin de problemas que demanden recurrir a las relaciones entre el entero y las partes, as como entre las partes entre s. Anlisis del funcionamiento de las fracciones (comparacin, clculo mental, fraccin de un natural) a partir de los problemas que resuelven. Exploracin del uso social de los nmeros decimales en los contextos del dinero y la medida.
5. grado
Resolucin de problemas que impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros sin lmite. Resolucin de problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros y analizar el valor posicional. Exploracin de diversos sistemas de numeracin posicionales, no posicionales, aditivos, multiplicativos, decimales. Anlisis de su evolucin histrica y comparacin con el sistema decimal posicional. Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin y la divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias, escribiendo los clculos que representan la operacin realizada. Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de clculo para multiplicar y dividir (mental, algortmico, aproximado y con calculadora) de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra. Resolucin de problemas que involucren las nociones de mltiplo y divisor. Anlisis de las relaciones entre clculos a partir de la idea de mltiplo: descomposiciones para usar resultados conocidos en la bsqueda de productos o divisiones desconocidas. Resolucin de problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones (repartos, relaciones entre partes y entero y viceversa, relaciones de proporcionalidad directa en los que la constante es un nmero fraccionario) utilizando, comunicando y comparando estrategias posibles. Relaciones entre los nmeros que intervienen en una divisin entera con la fraccin que expresa el resultado de un reparto. Resolucin de problemas que demanden recurrir a las relaciones entre el entero y las partes, as como entre las partes entre s. Anlisis del funcionamiento de las fracciones (comparar expresiones fraccionarias, representar fracciones en una recta numrica y construir recursos de clculo mental y algortmico para sumar, restar y multiplicar una fraccin por un entero). Uso de expresiones decimales en los contextos del dinero y la medida. Anlisis de las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales en el contexto del dinero y la medida. Estudio del funcionamiento de las expresiones decimales en trminos de dcimos, centsimos y milsimos en contextos de medida.
6. grado
Nmeros naturales y operaciones
- Resolucin de problemas que impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros sin lmite. Resolucin de problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros y analizar el valor posicional. Anticipacin del resultado de clculos a partir de la informacin que brinda la escritura de los nmeros. Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin y la divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias, escribiendo los clculos que representan la operacin realizada. Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de clculo para multiplicar y dividir (mental, algortmico, aproximado y con calculadora) de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra. Uso de las nociones de mltiplos, divisores y de los criterios de divisibilidad para resolver diferentes clases de problemas, analizar relaciones entre clculos y anticipar resultados de multiplicaciones y divisiones.
Nmeros racionales
Resolucin de problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones utilizando, comunicando y comparando estrategias posibles. Relaciones entre los nmeros que intervienen en una divisin entera con la fraccin que expresa el resultado de un reparto. Resolucin de problemas que demanden recurrir a las relaciones entre el entero y las partes, as como entre las partes entre s. Resolucin de problemas que demanden recurrir a las fracciones para representar proporciones. Orden de expresiones fraccionarias y representacin en una recta numrica. Bsqueda de fracciones entre dos fracciones dadas. Construccin de recursos de clculo mental que permitan sumar y restar fracciones entre s y fracciones con nmeros naturales. Multiplicacin de fracciones en el contexto de la proporcionalidad y la superficie. Construccin de recursos de clculo mental que permitan multiplicar fracciones entre s y fracciones con nmeros naturales. Anlisis de las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales para favorecer la comprensin del valor posicional en las escrituras decimales. Exploracin de las equivalencias entre expresiones fraccionarias y decimales considerando la posibilidad de buscar fracciones a partir de cualquier expresin decimal y los problemas que surgen al buscar expresiones decimales para algunas fracciones. Anlisis de la multiplicacin y divisin de nmeros decimales por la unidad seguida de ceros y establececimiento de relaciones con el valor posicional de las cifras decimales. Construccin de variados recursos de clculo mental, exacto y aproximado que permitan sumar, restar, multiplicar y dividir expresiones decimales entre s y con nmeros naturales. Proyecto Escuelas del Bicentenario. Matemtica. Material para directivos. Nivel primario. Hecho el depsito que establece la Ley 11.723.
oBjETIVoS
2.
Bloques
4. grado
Resolucin de problemas que involucren relaciones de proporcionalidad directa con nmeros naturales utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias posibles. Identificacin de la pertinencia de usar o no las propiedades de la proporcionalidad para resolver diferentes tipos de situaciones.
5. grado
Resolucin de problemas que involucren relaciones de proporcionalidad directa con nmeros naturales utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias posibles. Identificacin de la pertinencia de usar o no las propiedades de la proporcionalidad para resolver diferentes tipos de situaciones. Resolucin de problemas que involucran relaciones de proporcionalidad directa con fracciones y decimales de uso social. Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades del crculo y la circunferencia. Uso de las relaciones entre los lados de un tringulo y estudio de la propiedad de la suma de los ngulos interiores para identificarlos, para reproducirlos y para decidir acerca de la posibilidad de construccin, en funcin de los datos disponibles. Propiedades de rectngulos, cuadrados y rombos en problemas que demanden construcciones, copiados y comunicacin de informacin. Uso de regla, comps, escuadra y transportador. Establecimiento de relaciones entre los elementos de las figuras para decidir acerca de la posibilidad o no de construccin. Exploracin y uso de la propiedad de la suma de los ngulos interiores de los cuadrilteros. Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cubos, prismas y pirmides.
6. grado
Proporcionalidad
Resolucin de problemas que involucren relaciones de proporcionalidad directa con nmeros naturales y racionales. Anlisis de la pertinencia de usar las relaciones de proporcionalidad directa para resolver situaciones que aunque no son de proporcionalidad pueden ser resueltas parcialmente usando dichas relaciones.
Geometra
Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de circunferencias y crculos, como por ejemplo, reproducir figuras, comunicar datos de dibujos, etctera. Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de tringulos explorando y utilizando las relaciones entre sus lados. Resolucin de problemas que exijan poner en juego la nocin y la medida de ngulos. Uso de instrumentos no convencionales y transportador para reproducir y comparar dibujos que incluyen ngulos. Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cuadrados y rectngulos (construccin y reproduccin de figuras utilizando regla, comps, transportador y escuadra). Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de diferentes cuerpos geomtricos identificando y formulando algunas caractersticas y elementos de los cuerpos geomtricos. Resolucin de problemas que involucren medidas de longitud, capacidad y peso con unidades de uso social. Resolucin de problemas que impliquen establecer relaciones entre fracciones usuales y unidades de medida. Resolucin de problemas que impliquen estimar medidas y determinar la conveniencia de unas u otras unidades.
Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cuadrados, tringulos, rectngulos, rombos y circunferencias. Resolucin de problemas que involucren propiedades de paralelogramos y otros cuadrilteros Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cubos, prismas, pirmides, cilindros, conos y esferas. Uso de las propiedades de las figuras y de los cuerpos para elaborar conjeturas y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados.
Medida
Resolucin de problemas que involucren el estudio del Sistema Mtrico (SIMELA) para longitud, capacidad y peso. Establecimiento de relaciones entre mltiplos y submltiplos del metro, el litro y el gramo recurriendo a relaciones de proporcionalidad directa, a las caractersticas del sistema de numeracin y al uso de fracciones decimales y expresiones decimales. Resolucin de problemas que impliquen establecer relaciones entre fracciones, expresiones decimales y unidades de medida. Resolucin de problemas que impliquen estimar medidas y determinar la unidad de medida ms conveniente.
Resolucin de problemas que involucren el uso del Sistema Mtrico (SIMELA) para longitud, capacidad y peso estableciendo relaciones entre fracciones, expresiones decimales y unidades de medida. Establecimiento de relaciones entre mltiplos y submltiplos del metro, gramo y litro recurriendo a relaciones de proporcionalidad directa, a las caractersticas del sistema de numeracin y al uso de fracciones y expresiones decimales. Resolucin de problemas que involucren el anlisis de las variaciones en permetros y reas. Exploracin de la independencia entre la variacin del permetro y la variacin del rea. Comparacin de permetros y reas sin necesidad de recurrir al clculo. Resolucin de problemas que involucren medir reas de rectngulos con estrategias diversas. Resolucin de problemas que involucren el clculo de medidas de reas de diversas figuras utilizando unidades de medida convencionales.
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BIBLIOgRAfA
BIBLIOgRAfA Y LINkS RECOMENDADOS
A continuacin, presentamos una coleccin de materiales editados en libros o accesible en pginas de Internet que podran resultar interesantes para docentes y directivos . I. ASPECTOS gENERALES SOBRE LA ENSEANzA DE LA MATEMTICA Brousseau, G. (1994). Los diferentes roles de los maestros. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.) Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids. Chevallard, Y; Boch, M.; Gascn, J. (1997). Estudiar Matemtica-El eslabn pedido entre la enseanza y el aprendizaje. Barcelona. Editorial Horsori. Chemello, G. (1997). La Matemtica y su didctica. Nuevos y antiguos debates. En Iaies, G. Didcticas especiales. Estado del debate. Buenos Aires: Aique. Napp, C.; Novembre, A.; Sadovsky, P.; Sessa C. (2000). La formacin de los alumnos como estudiantes. Estudiar Matemtica - Serie Apoyo a los alumnos de primer ao en los inicios del Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula. G. C. B. A. [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/ areas/educacion/curricula/media.php?menu_id=20709#matematica. Panizza, M. (2002). Reflexiones generales acerca de la enseanza de la Matemtica. En Panizza (comp.) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids. Quaranta, M. E. ; Wolman, S. (2002). Discusiones en las clases de matemticas: qu se discute?, para qu? y cmo?. En Panizza (comp.) Ensear matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids. Sadovsky, P. (2005). Ensear Matemtica hoy. Buenos Aires: Libros del Zorzal. II. PARA EL TRATAMIENTO DE LOS NMEROS NATURALES Y SUS OPERACIONES Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula (1992). Los nios, los maestros y los nmeros. Desarrollo curricular. Matemtica para 1.o y 2.o grado [en lnea] http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/matemat/ lnlmyln.pdf. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula (1997). Documento de actualizacin curricular N. 4. Matemtica. Direccin de Currcula. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/ docum/matematica.php. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula (2006). Clculo mental con nmeros naturales. Apuntes para la enseanza [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pluri_mate.php?menu_id=20709.
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