Sunteți pe pagina 1din 31

PSIHOLOGIA NVRII I

Suport de curs

Conf. univ. dr. Rodica Popescu

Psihologia este tiina care se ocup cu descrierea i explicarea fenomenelor psihice verificabile. Fenomenele psihice: se exprim n comportamentul nostru obiectiv prin aciuni, comentarii verbale i modificri expresive, se manifest n interiorul fiinei noastre prin imagini, idei dorine, sentimente.

Una din primele specializri ale psihologiei: studiile consacrate psihicului infantil Psihologia copilului: urmrirea sistematic a modificrilor de comportament ale copiilor de diferite vrste Psihologia nvrii: studiaz, din punct de vedere psihologic, procesul instructiv-educativ desfutat n coal, pt. a-l eficientiza.Este o ramur aplicat,practic, a psihologiei, urmrind eficientizarea instruirii i educaiei. Psihologia nvrii este stns legat de pedagogie, tiina educaiei. Pedagogie studiaz aciunile educative, stabilete care s fie structura unei coli, ce anume s se predea elevilor, ce metode i materiale s fie studiate. Psihologul face constatri i recomandri pedagogului. Dificulti ntmpinate n munca de educaie: Comunicarea dintre adult i copil Particularitile de vrst ale colarilor Particularitile individuale ale copiilor (copiii de aceeai vrst sunt foarte diferii) Cunoaterea cauzelor unei greeli este important pentru a lua msura educativ potrivit Cunoaterea efectelor reale ale demersului educativ Procesul de instruire i educaie este dependent de o multitudine de factori. G.Kimble: definete nvarea ca o schimbare relativ permanent a potenialitii de rspuns ce apare ca rezultat al practicii ntrite. Definiia cuprinde 4 elemente considerate de aproape toi teoreticienii ca eseniale pentru nelegerea procesului nvrii Schimbare relativ permanent exclude schimbrile de moment declanate de oboseal, situaie, obinuin... Potenialitate de rspuns face distincia ntre nvare i performan; nvarea este un eveniment recunoscut n urma msurrii schimbrilor de performan ntrirea duce la apariia schimbrilor potenialitilor de rspuns Practica dac nvarea are loc, mai devreme sau mai trziucomportamentul va fi emis i apoi repetat, manifestrile ntrite vor mbunti nvarea nvarea este o schimbare relativ permanent a cunotinelor i comportamentelor rezultate n urma experienei. Deci: nvarea de tip colar este o schimbare relativ permanent a cunotinelor i comportamentelor rezultate n urma experienei colare.

n vederea confruntrii gradului de educabilitate a elevului cu exigenele, cerinele colare, este necesar analiza factorilor determinani ai reuitei colare. n literatura psihopedagogic, factorii ontogenezei sunt: ereditatea, mediul i educaia. Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o generaie la alta, mesajele de specificitate sub forma codului genetic. Orice genotip se exprim doar n form fenotipic (totalitatea caracteristicilor unui individ) ca rezultata al interaciunii cu mediul. Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti. Ereditatea caracterelor morfologice i bio-chimice este mult mai bine cunoscut dect ereditatea nsuirilor psihice, care n multe cazuri, pare a fi rodul unor determinri poligenetice. Diversitatea psihologic uman are cu certitudine i o rdcin ereditar (constituie, biotip, baze comportamentale...), dar nu se reduce la aceasta. Ceea ce ine de ereditate se poate expri-ma n diverse niveluri de vrst sau poate rmne n stare de laten pe tot parcursul vieii, n absena unui factor activator. Potenialul genetic al unui individ se selecteaz prin hazard i este, mai ales sub aspectul exprimrii psihice, polivalent Ereditatea confer unicitate biologic, ca premis a unicitii psihice. Din perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai mic ncrctu-rde comportamente instinctive Aceasta face din puiul de om o fiin total dependent de membrii propriei specii. Puiul de om este singurul care i pierde specificitatea dac, n dezvoltarea sa timpurie, este asistat de membrii altei specii. Copiii slbateci, cei crescui de animale, s-au animalizat n ciuda ereditii lor de tip uman. Prin fazele proceselor de cretere i matu-rizare, ereditatea creaz premisele unor momente de optim intervenei din partea mediului educativ Rolul ereditii nu se exprim n aceeai msur n diversele aspecte ale vieii psi-hice: unele poart mai puternic amprenta ereditii - temperamentul, aptitudinile, emotivitatea (Teodorescu, Fl, 1996), altele mai puin atitudinile, voina, caracterul... Aceeai trstur psihic poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferii. Pentru o anumit persoan, s hotrtoa-re poate fi ereditatea, pentru alta, se poate ca mediul, educaia, s fie decisive. Ereditatea poate fi normal sau tarat. Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale. n influenele mediului se pot distinge o multitudine de planuri: de la cel natural-geografic (clim, relief) la cel social, indispensabil unei ontogeneze de tip uman (familie, grup de joac). Aciunea mediului poate fi direct (alimentaie, clim) sau indirect, prin intermediul formelor de adaptare umanpe care le genereaz (activiti dominante, nivel de trai, grad de cultur i civilizaie...) Influenele pot veni din imediata apropiere a individului (obiectele, persoanele, situa-iile zilnice), ceea ce constituie mediul proximal, sau poate fi un aspect al mediului distal ( aflat la distan, mediatizare).

Condiia dezvoltrii este ca factorii de mediu s acioneze asupra individului care, la rndul su, s reacioneze. Nia de dezvoltare (termen introdus de Harkeness i Super,1986)= totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o vrst dat. Copilul i activitile lui devin punctul de referin n identificarea, la vrste dife-rite, a unor nie de dezvoltare diferite. Structura unei nie de dezvoltare vizeaz: obiectele i locurile accesibile copilului la vrste diferite rspunsurile, reaciile anturajului cerinele adultului viznd competenele ncurajate, vrsta la care sunt solicitate i nivelul de performan solicitat activitile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta culturi diferite folosesc nie de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeai vrst, ceea ce i explic n parte, diferenele n dezvoltarea bio-psiho-social Ex.: o paralel ntre nia de dezvoltare de tip occidental i cea tradiional african (Witkin,1975) indic urmtoarele diferene: Dezvoltarea poate aprea doar dac se menine un optim ntre ceea ce poate, vrea, tie, individul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Oferta trebuie s fie stimulativ, totdeauna cu un grag mai nalt dect poate, vrea tie individul. O ofert prea ridicat ( ca i una banal), poate perturba dezvoltarea psihic. Educaia, prin esena sa de activitate uman specializat n dezvoltare, propune doar plus. Educaia este factor al dezvoltrii ontogenetice Teoriile psihologice ale dezvoltrii se grupeaz n jurul a trei modele clasice: Modelul organicist sau activ: universul este un ntreg nereductibil la pri, dei se sprijin pe acestea; organismul, structur emina-mente activ, rezult din contradiciile i sintezele propriilor date interne (G.Stanley Hall, A.Gesell, K. Lorenz, N. Timbergen...) Modelul mecanicist sau reactiv: universul este suma prilor sale componente, la fel i organismul uman n cadrul acestui model se nscriu patru contribuii teoretice fundamentale : psihanaliza (Freud),constructivismulgenetic(Piaget),construcia persoanei (Wallon), perspectiva istorico-cultural asupra psihismului ( L.S. Vgotski) Problematica educabilitii este corelat celor trei modele explicative ale cauzalitii dezvol-trii; apar: atitudinea pedagogic sceptic, atitudinea pedagogic optimist i atitudinea pedagogic optimist Stadialitatea : promotorii dezvoltrii de tip stadial sunt cei mai numeroi Problematica stadialitii are la ora actual un caracter deschis, ducnd la: O mai mare concordan ntre autori n acceptarea coninutului psihic al fiecrui stadiu al dezvoltrii dect n precizarea cauzelor care susin acest coninut Prezena stadialitii att n abordarea genetic ( longitudinal) a vieii psihice (sta-dii genetice) ct i din perspectivele trans-versale interesate de diversele aspecte ale vieii psihice ntr-o etap( stadii de vrst) Copilul i copilria Studierea copilului din punct de vedere psihologic a cunoscut a cunoscut de-a lungul timpului o evoluie considerabil. Cu toate acestea, nu muli aduli acord copilului i copilriei atenia necesar, pentru a nelege evoluia pe care o parcurge copilul i semnificaia unui anumit moment al dezvoltrii lui. Cnd se nate un copil, cei din anturaj se strduiesc s gseasc o asemnare cu membrii familiei. Copilul va semna, fr ndoial cu prinii sau rudele mai apropiate sau mai ndeprtate, dar, fr ndoial, vaq fi i diferit de acetia prin ceva, adic, va fi el nsui va fi totui diferit. Numeroase cercetri s-au axat pe asemnrile dintre prini i copii n ceea ce privete inteligena general i s-a pus n discuie raportul dintre inteligena copiilor i mediul socio-economic n care triesc. Organismul i mediul se afl ntr-o venic interaciune. Caracteristicile mediului fac ca predispoziiile ereditare s fie activate. Factorul ereditar nu este singurul rspunztor de asemnrile care se pot constata ntre membrii aceleiai familii. Aceste asemnri se pot datora n mare msur vieii duse n comun. Prinii
5

i copiii triesc n general muli ani mpreun, ani n cursul crora se stabilesc obiceiuri, ritualuri, aspiraii i reacii comune i n cursul crora se dezvolt procese de imitaie i de identificare, susinute de legturi afective. Viaa dus n comun este ns i un factor de difereniere, muli cutnd s se deosebeasc de ceilali din familie ( Osterrieth, 1976). 1. Vrsta celei mai mici copilrii ( 0 15 luni) Viaa nu ncepe la natere, ci cu aproximativ 270 284 de zile mai nainte, cnd are loc, pe drept cuvnt, o dezvoltare miraculoas. Specialitii au stabilit c, de ex., inima unui embrion ncepe s bat cam din a patra sptmn dup concepie, c pe la 20 de sptmni creierul este format, c din a treia lun fetusul rspunde prin micri globale la stimulii interni legai de dezvoltarea sa, c din luna a asea se nregistraz micri de rspuns la stimulii externi,. Copilul nscut prematur, la ase luni, este nu numai apt s sug i s nghit, dar i s reacioneze diferit la alimente srate sau dulci sau la stimuli olfactivi. Copilul triete nainte de a se nate, acumuleaz un numr de experiene. Naterea constituie un oc pentru copil, chiar dac acesta este incontient de ceea ce i se ntmpl. Este vorba de o zdruncinare complet a echilibrului su, care provoac modificri profunde. Copilul este supus la tot felul de presiuni i contracii considerabile, suferind pe deasupra i o ngreunare brusc din cauza trecerii dintru-un mediu lichid ntr-un mediu gazos, precum i o rcire instantanee. Nevoia de oxigen declaneaz respiraia, prima ingestie de aer fiind dureroas i nsit de primul strigt. Se instaleaz circulaia sanguin autonom, copilul va trebui s se hrneasc activ i va trebui s suporte strile de necesitate fiziologic. Noul nscut este expus n mod violent unor stimuli exteriori, pe care el nc nu-I poate nfrunta. Chiar dac aprarea nou-nscutului const n faptul de a adormi i de a regsi n somn o stare apropiat cu cea a fetusului i n general tihnit, prin aceasta copilul nu i-a schimbat complet statutul. Acum e introdus nre-un mediu social, cultural, istoric, asupra cruia va aciona la rndul su prin ipetele sale. Nou nscuii nu sunt identici. Ei nu se deosebesc numai prin zestrea ereditar ci i rpin faptul c la natere nu au aceeai vrst, iar istoria lor prenatal poate prezenta diferene substaniale.Dincolo de diferene, exist o serie de puncte comune: privirea nou-nscutului este atras de lumin, reacioneaz variat la culori, gesturi, mirosuri, aude. Cldura i face plcere, frigul provoac plnsul. D dovad de sensibilitate tactil, mai ales n regiunea capului, cu deasebire n jurul gurii. Suge, nghite, casc, strnut, sughite, ntoarce capul pentru a-i degaja respiraia. Stimularea palmei declaneaz un reflex de apucare ce prefigureaz prehensiunea. Nou/nscutul are un echipament senzorio-motor n stare s funcioneze. Nu exist nc o deosebire ntre ceea ce formeaz persoana lui i este nuntrul lui i ceea ce nu este persoana lui i este n afara lui. Nu exist nc obiecte sau persoane ci numai tablouri vizuale, auditive, tactile, fr legtur ntre ele i probabil foarte neprecise i difuze. Un nceput de organizare apare datorit repetrii frecvente a unui numr de situaii asemntoare. Aceast repetare rspunde periodicitii trebuinelor organice primare ale copilului ( nevoia de hran), ca i periodicitii trebuinelor secundare pe care i le crem mpunnd o rutin cotidian cultural determinat ( orar, toalet). Ateptrile sugarului dunt confirmate de fiecare dat cnd lucrurile se ntmpl ca de obicei. Sentimentul de siguran, legat de caracterul repetitiv al experienelor, de capacitatea de a produce satisfacie, constituie, se pare, una din achiziiile eseniale i fundamentale ale acestei vrste. Dup vrsta de dou luni, copilul acord o atenie crescnd lumii din jur i pare fascinat mai ales de chipul oamenilor. ncepnd din luna a treia, obrazul vzut din fa constituie declanatorul specific al sursului la copil. ntre patre i ase luni, sursul copilului devine mai selectiv: el este declanat de chipurile celor cunoscui i mai cu seam de chipul mamei. Figurile necunoscute inhib sursul, provocnd mai degrab o reacie anxioas. ncepnd cu vrsta de ase luni, se semnaleaz la sugar interesul i bucuria de a participa la jocuri alternative binecunoscute. Progresul sensibilitii sociale se vede ntre cinci i apte luni, cnd copilul are capacitatea de a analiza mimica adulilor. O expresie ncruntat sau una surztoare, declaneaz la copil reacii diferite. Poate face diferena ntre persoanele pe care le cunoate i persoanele pe care nu le cunoate. n cursul primului an de via, apar i o serie de reacii emoionale. Limbajul emoional al sugarului este negreit mult mai srac dect al nostru, iar cteodat, este i mai puin inteligibil. Fiind iubit, copilul nva s se considere vrednic de a fi iubit, adic s simt c prezint o valoare n ochii anturajului, fapt care va determina ulterior, n mare msur, i atitudinea fa de sine nsui, care constituie una din componentele eseniale ale sentimentului de siguran i de ncredere.
6

Micrile sugarului sunt la origine masive i globale, putnd fi activate i inhibate de stimuli externi diveri. n cursul primului an, dezvoltarea care va opera n sensul coordonrii i al combinrii diverselor micri, n sensul perfecionrii lor, poate fi mprit, grosso modo, n patru etape de cte trei luni. n primele trei luni de via, privete mai ales gura i ochii; de la trei la ase luni, regiunea capului, a gtului i a umerilor; de la ase la nou luni, regiunea trunchiului, a braelor, a minilor; ntre nou i 12 luni, extremitile, limba, degetele, gambele i labele picioarelor. Fiecare dintre achiziiile motorii are consecine pe plan general. Apariia inteligenei, n jurul lunii a opta, a fost scoas n eviden de Piaget (1938), n cadrul activitii motorii: la nceput, nou-nscutul nu dispune dect de reflexe ereditare, care funcioneaz de la sine i al cror prototip ar fi suptul. La aproximativ patru luni i jumtate, micrile care au produs efecte neprevzute, sunt imediat repetate, urmrind s produc aceste efecte. Avem de-a face cu procedee destinate s prelungeasc spectacolele interesante, ca n acel exemplu clasic al lui Piaget n care sugarul, cutnd s apuce o jucrie ce atrn, o lovete, producnd zgomot. Copilul i retrage mna, apoi lovete brusc, din nou, jucria i procedeaz astfel mai multe minute n ir. La sfritul primului an, activitatea, care pn atunci era mai ales conservatoare i reproductiv, devine exploratoare. Copilul, prin activitatea de sondaj, descoper conduite noi, numeroase relaii concrete i pune la punct modaliti de aciune care vor duce la performane relativ difereniate ce se vor nmuli n cursul anilor urmtori. Primul an se ncheie cu apariia inteligenei practice sau manipulatorii, dar aceast conduit rmne legat de experimentare, de manipulare efectiv, de contactul spaial. 2. Perioada expansiunii subiective ( 1 - 3 ani ) Achiziia mersului asigur copilului o mobilitate care, pe plan motor, l elibereaz i i confer un nceput de independen. Din acest ctig de mobilitate al copilului rezult o extindere a cmpului su de explorare, a repertoriului su de senzaii i aciuni. La sfritul primului an de via, apare fonaia. Copilul descoper acest sistem de semnale sonore, oferite de mediul social. Datorit fonaiei, ca achiziie, apar aciunile vorbite, povestite, care ntr-o bun zi, se vor desprinde de concret. Copilul intr n stpnirea sistemului lingvistic al grupului su social ( Gisell ) fapt ce-I va permite s exploreze lumea pe un plan nou i s-i structureze gndirea. nmulirea i extinderea contactelor cu lumea real, n care copilul nregistreaz succese i eecuri, intensificarea interaciunilor dintre copil i alte persoane, l ajut s descopere puterea pe care o are asupra lucrurilor i oamenilor. Pe la doi ani i jumtate triete o perioad de afirmare i de contientizare a unui eu ce se descopere pe sine i se difereniaz de anturajul cu care pn atunci se confunda. Limbajul joac un rol foarte important n aceast evoluie. ncet, ncet, formele eu i mine se contureaz, copilul ncepnd s se considere o entitate particular. Din punct de vedere al dezvoltrii motorii, ntre 12 i 18 luni, mersul se substituie treptat trtului. Primii pai, ovitori i nesiguri, sunt negreit fcui numai n cazul n care copilul dispune de un mijloc de susinere, deoarece el trebuie s fac fa unei delicate probleme de echilibru. La 18 luni, este nsuit mersul cu clctur,, paii se lungesc, distana dintre tlpile picioarelor se reduce. La 20 de luni, paii sunt regulai i mersul este stabil i ncepe s fug. La doi ani, circul cu dezinvoltur chiar pe scri. n timpul celui de-al treilea i al patrulea an, mersul i alergatul sunt perfect controlate. La 15 luni, prehensiunea este net i precis, bine adaptat, copilul poate dechide o cutie, poate s bea din pahar sau din can, mnuiete linguria sau furculia, chiar dac nu perfect. La sfritul celui de-al treilea an poate mnca singur fr s se murdreasc, este capabil s desfac un pachet legat cu sfoar, tie s arunce o minge sau s urmreasc cu creionul conturul unui ptrat. Jocul apare ca o form esenial de activitate, graie cruia copilulexploreaz lumea, i constituie bazele afective ale activitii viitoare. Prin joc, copilul se dezvolt ( Claparede ). Pe la 16 luni, copilul devine apt de a-i reprezenta micrile adecvate nainte de a le efectua i poate s anticipeze efectele. Aceast schimbare vine s dovedeasc apariia funciei reprezentrii. Tranziia de la stadiul motor la stadiul reprezentrii apare mai limpede n reprezentarea prin aciune, pe care o constituie imitaia, aciune prin care copilul evoc folosind corpul i micrile proprii, o situaie sau o activitate ce nu au nimic comun cu cadrul prezent i n care imaginea, nainte de a fi adevrat gndit, este jucat concret.
7

Copilul adapteaz realitatea la persoana sa prin gest, o transform. ntr-o msur oarecare, el se desprinde de realitate. i reprezint situaiile, jucndu-se. Jocul su este o activitate de substituire. Prin joc, copilul i lichideaz experienele neplcute sau nelinititoare, retrindu-le fictiv i asimilndu-le n afara cadrului lor anxios. Toate aspiraiile nesatisfcute ale imaginaiei, ale speculaiei, ale cutrii, i gsesc mplinirea n activitatea ludic (W.Wolff). Chiar la sfritul celei de-a doua luni, copilul emite sunete, la nceput mai ales guturale, care se deosebesc net de ipt. Copilul este foarte atent la sunete, le repet i foarte curnd le va repeta, modela. Prin acest joc, el ajunge treptat s dein controlul foarte complexului su aparat fonator, condiie necesar dar nu i suficient pentru apariia limbajului. ncepnd cu luna a opta, copilul realizeaz progrese importante i devine apt de a imita modelele sonore noi (Piaget,J.) i de a depi astfel repertoriul propriu prin achiziia de noi foneme. i fac apariia treptat onomatopeele, sunt selecionate i fixate anumite sunete emise i repetate de anturaj, mai ales cuvinte simple ca mama i tata. Alturi de elementul senzorio-motor, intervine un element de natur intelectual. Copilul regsete cu regularitate, sunetele emise de adultul care vorbete cu el. nelegerea limbajului se instaleaz treptat. Mama l nva pe copil limba matern ocupndu-se de el, jucndu-se cu el, vorbindu-I, iar aceast achiziie este puternic sprijinit de sentimentele copilului pentru mam. Este n general mprtit prerea c apariia primului cuvnt poate fi situat n jurul vrstei de zece luni; pe la mijlocul celui de al doilea an, vocabularul copilului are cam douzeci de cuvinte; acumularea se accelereaz brusc: 100 de cuvinte la douzeci de luni, 300 la doi ani, 1000 la trei ani. ncepnd cu jumtatea celui de al doilea an, cuvntului-fraz i urmeaz prefraza de dou i apoi trei cuvinte. n momentul n care copilul intr n prima vrst a ntrebrilor, se informeaz despre numele i rolul tuturor lucrurilor. Faimoasele ntrebri ale vrstei corespund unei nevoi de extindere a experienei, de orientare n lumea material. nvndu-i numele, copilul pune oarecum stpnire pe obiect. Dup Piaget, cuvntul se situeaz pe durata acestui interval la jumtatea spaiului dintre simbolul personal care se afl la originea sa i conceptul generic la care el va ajunge mai trziu. Pe la aproximativ 20 de luni, apare faza gramatical, care exprim o judecat, o constatare, se orienteaz spre povestire. Copilul se indic pe sine la persoana a treia. n cursul celui de-al treilea an, vocabularul continu s se extind i s se precizeze. Formele gramaticale se difereniaz, apar anumite relaii i mbinarea frazelor se perfecioneaz. Formele gramaticalese difereniaz, apar anumite relaii i mbinarea frazelor se perfecioneaz. Dificulti vdite persist n legtur cu pronumele personale, care adesea sunt folosite neadecvat. Apar formele flexionare care indic persoane nti. Decroly afirm c timp de cteva sptmni, pronumele eu este ntrebuinat n frazele cu puternic tonalitate emoional, ct vreme numele propriu sau persoana a treia continu s fie folosite n frazele cu semnificaie pur constatativ. n jurul vrstei de trei ani, apare a doua vrst a ntrebrilor, la care copilul nu urmrete att s cunoasc numele obiectelor, ct raiunea lor de a fi. Este vrsta lui pentru ce pe care unii au pus-o n legtur cu apariia preocuprilor adresate diferenelor dintre sexe. Acest pentru ce are o funcie intelectual n formare, ns are nu mai puin i o funcie afectiv. Piaget i muli ali autori au subliniat c acest pentru ce nu are nicidecum orientare cauzal ci final. n fapt, acest pentru ce este mai degrab asemenea unor expresii ca La ce servete obiectul?, La ce e bun?, iar repetarea ntrebrii, atunci cnd i se rspunde invocnd o relaie cauzal, dezvluie lmurit nemulumirea copilului. Limbajul care s-a format nsoete toate activitile copilului : acesta vorbete n timp ce acioneaz, i povetete lui nsui ceea ce face; cuvntul urmrete i exprim aciunea , este un fel de umbr a acesteia. Pe copil nu-l intereseaz dac este ascultat sau neles. El vorbete chiar i atunci cnd este singur. Treptat, acest monolog se interiorizeaz, se desprinde de aciune, pe care o va putea precede i conduce. nc de la nceput, limbajul are aspect de comunicare social: copilul dorete s fie ascultat, povestete ce a fcut, adreseaz ntrebri sau ordine, dorete s atrag participarea noastr la experienele i mai ales la victoriile lui. Este nivelul de vrst la care emoiile se desprind ntr-o msur oarecare de momentul imediat, deoarece copilul devine apt s memoreze sau s anticipeze satisfaciile i frustrrile trite sau posibile. Copilul i poate compensa suprrile i i poate realiza dorinele pe plan simbolic. El i poate descrca tensiunile transpunndu-le n forme de joc sau exprimare verbal. Anxietatea este, fr ndoial, fenomenul afectiv dominant la aceast vrst. Ea deriv din neputina fundamental resimit de copilul mic n faa stimulilor lumii exterioare i a stringenei trebuinelor proprii, ca i n faa ameninrii care apas asupra lui din cauza
8

dependenei integrale de alt persoan cnd e vorba de nfruntarea acelei lumi i de satisfacerea trebuinelor. Pe msur ce crete, copilul ia cunotin de un nou aspect al adultului, care ncepe s stabileasc obligaii i interdicii i chiar pedepsete. Dezaprobarea corespunde n ochi copilului cu pierderea de valoare. Evaluarea de sine a copulului depinde de alii, imaginea propriei persoane el i-o construiete orientndu-se dup imaginea pe care i-o propun alii.n cadrul de aprobare dezaprobare, copilul gsete factori anxiogeni. Atitudinea general precum i detaliile atitudinii afective i educative ale prinilor au o mare importan. Muli aduli uit c ameninrile verbale , avertismentele sinistre, prezicerile nfricotoare ( te las n pivni s te mnnce obolanii) nu numai c sunt nelese de ctre copil, dar sunt nelese ca perspective cu realizare cert, alimentnd astfel anxietatea sa latent. Un factor de anxietate infantil se gsete n caracteristicile gndirii sale. Dac delimitarea psihic dintre eu i alt persoan nu este nc bine stabilit, dac copilul se teme atunci cnd ne temem i noi, n schimb el nu se ndoiete nici o clip c i noi ne temem atunci cnd el este ncercat de team. Acelai lucru se ntmpl i cu tendinele sale agresive, foarte accentuate la aceast vrst. Un alt factor l constituie faptul c, n sfrit, copilul descoper lumea larg. Lumea nu este neaprat generatoare de anxietate, cci, pentru copil, nimic nu este n mod aprioti ciudat, dar n mijlocul acestei lumi, el poate ncerca experiene generatoare de anxietate. La aceast vrst, spaimele copilului au mai ales ca obiect animalele, ntunericul, furtunile, persoanele strine, medicul Aceste spaime sunt n mod clar nvate i legate de experiene neplcute. Frecvena lor crete pn la trei ani pentru a scdea apoi, pe msur ce realul se precizeaz. Destul de brusc, copilul devine greu de manevrat, se opune cu ncpnare; ncepe s acioneze invers dect se spune, plnge dup un obiect, iar dac obiectul respectiv I se d, l arunc; nu e numai capricios, dar pare c sfideaz dinadins educatoarea. Wallon apreciaz pozitiv acest aspect, artnd c este vorba n esen de o criz de independen, care marcheaz nc dependena copilului de o alt persoan. Elementul esenial al crizei pare s fie dorina de a face singur, de a aciona prin sine. Aceast dorin de a aciona prin sine traduce ncercarea copilului de a descoperi puterile eului, de a cunoate limitele acestei puteri i, de aceea, conduitele autonome ar trebui s-I bucure pe prini i s fie favorizate. 3. Descoperirea realitii externe ( de la 3 la 6 ani ) Acest stadiu este acela n care copilul, fixndu-i oarecum singur locul prin criza opoziiei i disociinduse n oarecare msur de mediul ambiant, descoper c exist o realitate extern care nu depinde de el i de care trebuie s in seama dac vrea s-i ating scopurile. Unei lumi n care e de ajuns s doreti sau s mimezi pentru a fi satisfcut, i urmeaz treptat o lume n care trebuie s respeci regula jocului n care trebuie s faci ce este necesar. ncepnd cu cel de-al patrulea an, o atitudine incontestabil mai realist i mai obiectiv apare n comportamentul copilului, urmnd ca la cinci ani, s ia o form foarte caracteristic de competen burghez, dup nostima expresie a lui Gesell. n cursul celui de al aselea an, luarea n considerare a realitii externe se va impune n aa msur, nct copilul va putea depi simpla activitate ludic, urmrind scopuri obiective independente de plcerea pe care I-o poate oferi jocul. La trei ani i jumtate, petru ani, copilul se preface c scrie; la ase ani, este n stare s nvee scrisul cu adevrat i s depun n acest scop, eforturi mari. Copilul atinge treptat un anumit grad de maturitate care-l apropie de integrarea colar. Realitatea i face apariia pe toate planurile. Experienele fundamentale se situeaz fr ndoial, pe plan afectiv, planul pe care copilul face fa celei mai tulburtoare realiti, cnd trebuie s recunoasc mamei o individualitate i o experien proprie. ns, pe deasupra, el i va da seama c pe mam, confundat vreme ndelungat cu el nsui, va trebui s-o mpart cu ceilali din familie : tat, frai, surori . Copilul trebuie s se conformeze acum normelor pe care i le impune adultul.Constituirea instanelor de control personale este unul dintre aspectele eseniale ale recunoaterii de ctre copil a unei realiti exterioare lui. Dar el descoper aceast realitate i n alte locuri n raporturile sale sociale, al cror numr sporete, ca i n activitatea sa concret. n acestea, el face experiena rezistenei la dorinele i inteniile sale, rezisten pe care i-o opune tot ce este altceva dect persoana lui.Nu junge s vobeti ca s fii neles sau s gesticulezi pentru ca aciunea s duc la rezultatul dorit; aa cum celelalte persoane l oblig s se
9

exprime ntr-un mod care s fie inteligibil pentru ele, tot aa i obiectele pe care le manipuleaz l constrng s in seama de caracteristicile lor proprii. n aceast explorare social i material, limbajul introduce acum un element nou: contactul verbal, explicit, schimbul verbal cu alii i mai ales cu adultul. Acesta, mai ales, avertizeaz, informeaz, cenzureaz, impunnd copilului o anumit viziune a universului. Fr s-l neleag ntotdeauna i interpretndu-l adesea greit, din cauza egocentrismului care l stpnete, copilul este astfel statornic iniiat asupra cadrului cultural pe care va trebui s i-l apropie singur cu timpul; achiziiile realizate prin contactul verbal cotidian cu adultul i asigur nendoielnic o apreciabil economie de timp i de eforturi. Ct privete intensa explorare senzorial i motorie a stadiului precedent, aceasta continu cu o siguran i o dezinvoltur sporite. Percepia diferenelor anatomice dintre sexe, pune copilului mult mai numeroase probleme dect credem noi i, mai nainte de orice, ea d o lovitur serioas egocentrismului copilului i credinei implicite c toi oamenii sunt la fel ca el: n anturajul lui imediat, printre persoanele care i sunt intime i de care el nu s-a disociat pn acum dect parial, exist fiine ce nu au aceeai conformaie ca i el. Biatul face descoperirea dezamgitoare a deosebirilor care l separ de mama cu care el s-a confundat mult vreme. Biatul se descoper ca unul care face parte din aceeai tagm cu tatl su. ncepe s fac comparaii ntre el i sora lui. Aceste descoperiri, aceste comparaii sunt inevitabile. Copilul ncepe s-i dea tot mai bine seama de intensitatea legturilor afective dintre prinii si. Cnd acetia se mbrieaz n prezena lui, adesea copilul se arunc ntre ei, ncercnd s-I despart. n absolutismul sentimentelor sale, a mpri cu altul mama, nseamn a o pierde, i deci, a pierde sigurana. Biatul ar vrea ca mama s fie numai a lui i o copleete cu dovezi de dragoste. Fetiele, ncepnd cu cel de-al patrulea an, i concentreaz interesul mai mult ctre tat, privind-o pe mam ca pe o rival. Aceasta este situaia afectiv cu care se lupt copilul n acest stadiu. Odat cu interiorizarea imaginilor care asigur lichidarea complexului edipian, copilul i nsuete ntregul sistem de atitudini, de exigene, de interdicii i expectative printeti. Aceast achiziie permite copilului s se conformeze exigenelor cadrului social: ea constituie fundamentul moralitii sale viitoare. O problem fundamental la aceast vrst este gelozia infantil, cea care exist inevitabil ntre frai i surori i pricinuiete multe probleme familiale. Aceast gelozie fratern, despre care s-a spus c este prototipul tuturor sentimentelor ntre egali, va putea fi gsit ntre copiii de aceeai vrst. n cadrul experienelor sociale, copilul este confruntat cu realitatea existenei altor persoane. Evoluia raporturilor spontane dintre cei de aceeai vrst poate fi inclus n patru mari etape: prima etap este aceea a activitii esenial-solitare. n primii ani, copilul nu acord dect foarte puin atenie celor de vrsta lui i este nclinat s-i trateze ca pe obiecte. A patra etap este caracterizat de organizarea activitii colective, care apara ntre ase i apte ani. Etapa de vrst prezent cuprinde cele dou etape intermediare, n cursul crora ceilali copii se contureaz treptat ca parteneri de joc, din ce n ce mai indispensabili. Aceast evoluie este ntreinut de mbuntirea continu a posibilitilor de comunicare verbal. Vocabularul copilului trece cu aproximaie de la o mie, la dou mii de cuvinte ntre trei i cinci ani, asigurnd o comunicare din ce n ce mai nuanat i mai eficient. Copiii se caut acum unul pe altul i stau bucuroi mpreun, cte doi sau trei. De la cinci ani se poate vorbi despre jocul asociativ. Grupul se mrete la patru sau cinci parteneri, ntre care interaciunile devin mai frecvente sau mai lungi; ncep s se schieze nelegeri, convenii, reglementri ale activitii, care constituie toto attea tentative de organizare colectiv. Trecerile de la jocul paralel la cel asociativ i invers sunt frecvente. De la patru ani, competiia devine mai obiectiv i copiii pui s se ntreac n prestaiile lor sunt efectiv stimulai de prezena concurenilor pe care ncearc s-i depeasc. Fr ndoial, majoritatea copiilor mai mari de patru ani, grdinia ofer posibiliti de stimulare i experimentare social i intelectual pe care numai rareori familia actual este n stare s le ofere. Gndirea copilului ntre trei i ase ani se intaleaz tot mai temeinic n sistemul pe care l constituie limba vorbit de anturajul su. Limbajul impune oarecum gndirii exigenele sale sociale i culturale i contribuie la structurarea ei. Cu ajutorul limbajului, se constituie clasele logice, preconceptele ctignd n generalitate i precizie, cu ajutorul nenumratelor experiene, att verbale ct i concrete, susinute de o curiozitate fr margini i de o inten trebuin de contact i comunicare. Parafraznd frumoasa definiie dat de Delacroix inteligenei, care ar fi facultatea de a depi datul prin construit s-ar putea spune c, la aceast vrst, copilul poate gndi ceea ce percepe, ceea ce a perceput, dar gndirea lui nu merge mai
10

departe de reprezentarea elementului perceput. El i poate reprezenta percepii i aciuni, le poate interioriza. Este specificul gndirii intuitive. Aceast vrst, de realism egocentric, este n acelai timp, o vrst de exuberan motorie i senzorial. Activitatea motorie st pe primul plan. Copilul de patru sau cinci ani este, mai nainte de orice, un neastmprat pe care oboseala nu-l ajunge, dominat pe de-a-ntregul de bucuria de a simi c triete i se mic. La trei ani, copilul circul cu tricicleta, arunc mingea, alearg. La patru ani, sare ntr-un picior, se car, poate duce o cec cu lichid fr s o verse, se mbrac i se dezbrac singur dac i se las timp i poate ncheia nasturii din fa i ireturile de la pantofi, face mici servicii n buctrie. Apt s copieze cu creionul un ptrat sau un triunghi, el ncepe s deseneze cu plcere. La cinci ani, se poate cra pe o mas i apoi s sar jos, poate sri coarda, se poate da pe biciclet, execut micri fizice care cer o anumit for muscular. 4. Dezagregarea subiectivitii iniiale ( 6 9 ani) n jurul vrstei de ase ani, se deschide o nou mare perioad a existenei. n aceast perioad, cel mai important eveniment este intrarea copilului n coal. Astzi, copilul care intr n coal, are, n general, doi sau trei ani de experien n mediul precolar. Noutatea nu const pentru el att n adaptarea la mediul colar, ct n faptul c al doilea mediu l modific destul de brutal pe primul. Pentru prima dat, el va trebui s se adapteze pe loc la unele constrngeri inevitabile pe care nu le-a cunoscut n cursul dezvoltrii lui i naintea crora puterea farmecului i a afeciunii att de eficient acas, d gre. Dar chiar dac grdinia l-a nvat deja c este unul dintre ceilali, copilul va trebui s accepte egalitatea cu ceilali, lucru deloc uor pentru egocentrismul. Are loc o ruptur n viaa copilului care calc pragul colii, putndu-se vorbi de o "nou nrcare afectiv" , care nu ntotdeauna are loc fr ocuri. Dasclul, ca slujitor al acestei lumi neutre i egalitare din punct de vedere afectiv, ofer o nou imagine a adultului, foarte diferit de cea a prinilor i a educatoarei din grdini. Intrarea n coal este intrarea n anticamera unei lumi deosebite. Faptul duce la o considerabil expansiune a universului copilului, de data aceasta pe plan mental i nu pe planul manipulrii. Atitudinea mai obiectiv a copilului, care se contura de la cinci ani,, progresele reprezentrii verbale, vor face posibil dobndirea unor cunotine care trec dincolo de manipularea practic. Copilul va face cunotin cu o altfel de munc. Apt pentru munca colar, copilul face datorit acesteia, un salt nainte n asimilarea intelectual a lumii nconjurtoare i a culturii mediului su social. Orientarea gndirii sale rmne nc esenial concret, ns este vorba de un concret mai puin imediat, mai desprins de percepia direct. Intrarea n coal nseamn nc i mai mult: ea constituie descoperirea vieii sociale, a vieii publice. Copilul intr n societatea celor de o seam cu el i face parte dintr-un grup n care este egal ca vrst, posibiliti fizice i mintale cu partenerii si. Preocuparea cea mai important a copilului este aceea de a se ntlni cu cei din grup, de a rivaliza cu ei, de a se afirma printre ei. Dezvoltarea social i dezvoltarea intelectual constituie aspectele principale ale creterii personalitii n actuala perioad de vrst. Importana trebuinei de asociere i atracia exercitat de activitile colective se structureaz mai ales n cursul celui de al aptelea an. Apar jocurile colective i organizate, chiar dac colaborarea este nc anevoioas. Pn la nou ani, compoziia grupului rmne fluctuant. n aceast perioad, tot adultul este pivotul grupului de copii. n grup ntlnim tachinerie i rivalitate, dar i ntr-ajutorare, sprijin reciproc, complicitate, nelegere n vederea realizrii acelorai scopuri. Exist, n sfrit, mprtirea succeselor, bucuriilor, riscurilor i dificultilor, care creaz solidaritate i valorizare reciproc. Gndirea devine mai analitic i mai sensibil la relaiile obiective. i face apariia o oarecare critic, sentimentul imposibilitii sau al contradiciei. Din intuitiv, gndirea devine operativ. Gndirea devine logic i capt o consisten i o coeren pe care nu le avea pn atunci i care sunt confirmate de numeroase achiziii intelectuale pe care le va face copilul ncepnd din acel moment. Logica nu s-a desprins ns de contextul su, ea nu este aplicabil nc oricrei noiuni. Eficiena inteligenei practice sporete necontenit datorit progreselor gndirii. Copilul dobndete prin observare i experimentare adevrate ndemnri i i construiete procedee obiective pe care le folosete, dar care nu constituie nc principii generale. Printre reaciile emotive aezm pe primul plan rivalitatea, gelozia, din cauza extinderii pe care o iau raporturile sociale i tentativele de organizare a activitii colective.
11

Contiina diferenelor dintre sexe este bine stabilit i, ncepnd cam de la opt ani, se poate observa apariia unei tendine spontane de segregare a sexelor. Poate c dispreul pe care bieii l arat fetelor nu este dect o dovad a sensibilitii cu care ei ntmpin uorul avans luat de acestea n dezvoltarea lor general, avans care se va accentua n cursul urmtorilor trei sau patru ani.

Factorii psihologici ai reuitei colare nvarea poate fi definit ca un proces evolutiv de esen informativ i formativ, care const n: dobndirea experienei de via ntr-o manier activ i explorativ; realizarea unor modificri selective i sistematice ale conduitei ntr-o direcie determinat; ameliorarea i perfecionarea controlat i continu a conduitei, sub influena mediului i educaiei. nvarea, indiferent de vrsta sau contextul n care se produce, are cteva aspecte caracteristice: este un proces individual, o form de activitate proprie individului i care implic, n mod obligatoriu, participarea activ a individului; este un proces perfectibil; este o abordare activ i exploratoare a mediului, permind dirijarea, modelarea i optimizarea mediului. nvarea colar se desfoar ntr-un cadru instituionalizat i este conceput, anticipat i proiectat dup planuri, programe i manuale, astfel nct s decurg n direcia dorit. Avnd ca obiectiv general asimilarea sistematic a culturii prin studierea obiectelor de nvmnt, nvarea colar este controlat, dirijat i evaluat de ctre adult (profesor / grup de profesori) i are tendina de a deveni, pe msur ce individul (elevul) evolueaz, auto-controlat, auto-dirijat i auto-evaluat. Caracteristici principale: este secvenial, n sensul c presupune trecerea prin mai multe secvene sau faze; este gradual, n sensul c presupune parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de dificultate; este relaional, n sensul c se desfoar n contextul relaiei de comunicare dintre profesor i elev. Formarea omului este o sarcin complex de mare rspundere, care trebuie realizat fr rebuturi sau pierderi de valori umane. ndeplinirea acestei misiuni, care are ca scop ameliorarea progresiv a capacitii de adaptare a elevului la cerinele impuse de complexitatea i mobilitatea vieii sociale, revine n primul rnd colii, cadrelor didactice ( Kulcsar,T.) Rapiditatea cu care evolueaz viaa socio-cultural face ca efortul optimizrii adaptrii s devin din ce n ce mai intens. Diminuarea sau absena capacitii de adaptare duce inevitabil la multiplicarea eecurilor, la fenomene de inadaptare colar, social, profesionalPrevenirea inadaptrii la diversele situaii de via presupune gsirea de modaliti de instruire i educare. Dezvoltarea psihic a copiilor poart amprenta
12

coninutului concret al nvmntului i al modului de realizare a acestuia. Potenialitile intelectuale se activeaz n procesul activitilor n care este antrenat efectiv copilul. Perfecionarea mijloacelor, a metodelor reale de formare a personalitii contribuie la ridicarea nivelului de dezvoltare mental, afectiv i moral a copilului. Personalitatea copilului este un sistem deschis, care, n procesul formrii sale, asimileaz n mod particular influenele sociale, valorile intelectuale, esteticeLimba, cultura, tiina, arta, tehnica, constituie surse ale dezvoltrii personalitii. Cantitatea i calitatea factorilor externi de care beneficiez copilul la vrstele mici influeneaz formarea autoreglrii-autocontrolului, organizrii-integrrii, motivaieiorientrii personalitii. Intrarea n clasa I, marcheaz o cotitur important n viaa copilului. El ajunge ntr-o lume organizat dup reguli serioase. n momentul intrrii n clasa I, copilul ncepe o via nou, centrat pe nvarea de tip colar. Se pune ns ntrebarea : ct de pregtit este copilul pentru activitatea colar? Reuita colar este variabila complex care arat adaptabilitatea elevului la sarcina colar. Reuita colar, asemenea reuitei n orice activitate, este influenat de combinaia factorilor interni i externi. Extrem de important este diagnosticarea posibilitilor mentale i de achiziie din perspectiva cerinelor i a sarcinilor colare nerezolvate de elev. Pentru a avea rezultate colare bune este necesar, dar nu este suficient, s existe aptitudini formate. Acestea trebuie s fie activate, n vederea obinerii reuitei colare. Reuita colar, este greu de definit, de msurat. Necesitatea adaptrii activitii colare la particularitile individuale ale copilului este incontestabil, ea permind optimizarea randamentului colar. Reuita colar a elevului nu poate fi neleas de cadrul didactic, fr o cunoatere temeinic a cerinelor psihologice ale activitii pe care o conduce. Cadrul didactic trebuie s cunoasc natura i modul de desfurare a proceselor psihice implicate in studierea materiei predate. Analiza psihologic a activitii colare permite identificarea acelor capaciti pe care trebuie s i le formeze elevul pentru a se adapta cu succes activitii colare. Coninutul real al noiunii de nvare colar este foarte diferit de la o clas la alta, de la un obiect de nvmnt la altul, cerinele instructiv-educative fiind variabile n funcie de nivelul de colarizare al elevului, profilul colii(Kulcsar, T.) Cadrul didactic nu trebuie s fie pasiv fa de randamentul elevilor si. El trebuie s fie preocupat n permanen att de elevul bun ct i de elevul slab la nvtur.Reuita colar a elevului cu aptitudini slabe depinde n mare msur i de miestria i pregtirea pedaggic a cadrului didactic. Dorina i priceperea cadrului didactic de a nelege bucuriile i necazurile, succesele i insuccesele, posibilitile intelectuale i incapacitile elevului, prin prisma particularitilor individuale i de vrst, sunt condiii care ofer fiecrei situaii colare un caracter inedit. Analiza activitii colare este la fel de important ca i cunoaterea personalitii elevilor. Pregtirea copilului pentru activitatea colar n momentul intrrii n clasa I, copilul trebuie s fie pregtit pentru nvarea de tip colar. Pregtire nseamn echilibrul realizat de ansamblul proceselor psihice. Dezvoltarea fizic i psihic a copilului trebuie s ating un anumit grad de maturitate. Verificarea pregtirii necesare pentru ncadrarea copilului n activitatea colar are o importan deosebit n prevenirea insuccesului colar. Verificarea nivelului dezvoltrii psihice i a volumului de cunotine va permite depistarea i exersarea sistematic a funciilor rmase n urm. Munca ntr-un grup cu un efectiv destul de numeros, cere copilului s se integreze ntr-o activitate comun, care comport un minimum de stpnire de sine, autocontrol, capacitatea de a prelua i executa sarcini formulate verbal, de a colabora cu cadrul didactic i cu ceilali elevi. Lecia presupune o anumit putere de concentrare i de mobilizare pentru o activitate continu, cu o durat determinat. Aceast capacitate de mobilizare, exprimat prin meninerea ateniei, reprezint o latur energetico-motivaional, avnd limite i oscilaii fireti i o latur volitiv, un minimum de autoreglare i autocontrol, condiionate de dezvoltarea inhibiiei interne, de interiorizarea comenzii verbale, de formarea contiinei de sine. n dezvoltarea inteligenei, afectivitii i a capacitii de autoreglare a copilului, exist o anumit succesiune stadial obligatorie, care trebuie cunoscut, iar actualizarea potenialitilor psihice presupune organizarea activitilor colare i formularea cerinelor instructive n acord cu aceste posibiliti. Analiza psihologic a reuitei colare
13

n mod schematic, succesul colar este expresia concordanei dintre capacitile, interesele elevului, pe de o parte i exigenele colare, pe de alt parte. Elevii care au dificulti de adaptare la cerinele colare, necesit o atenie special din partea colii, concretizat n elaborarea cerinelor psihopedagogice speciale, individualizate. Trebuie s se sjung la o concordan ntre particularitile individuale i de vrst ale elevului i exigenele sarcinilor colare. Performana colar depinde, pe lng inteligen, de condiii interne i externe. Reuita colar, este determinat, n principal, de urmtorii factori: a. elevul - factorii biologici : rezistena la oboseal, sntatea; - factorii psihologici : factorii intelectuali, factorii afectiv-motivaionali, orientarea i autoreglarea personalitii; b. factorii sociali - familia : organizarea i climatul afectiv,condiii economice i culturale; - clasa : numr de elevi, climatul emoional ( relaia profesor-elev i elev-elev); - relaiile extrafamiliale i extracolare; c. profesorul structura personalitii; - pregtirea profesional i prestigiul social; - atitudinea fa de profesie i elevi; d. factorii pedagogici - metoda didactic : gradul de activare al elevului, mbinarea teoriei cu practica; - natura, organizarea i dozarea cerinelor colare. Gradul de adaptare la activitatea colar arat capacitatea i trebuina elevului de a cunoate, de a asimila, de a interioriza cerinele externe, influenele instructiv-educative. Inteligena colar Unul din factorii de baz ai reuitei colare, dar nu singurul, este inteligena colar. Elevul nu este ns numai inteligen ci i emotivitate, dorine, impulsuri. Inteligena acioneaz n funcie de modul cum o mobilizeaz i o orienteaz factorii emotiv-activi ai personalitii. Rezultatele colare pot fi i sunt determinate i de factori nonintelectuali. Viaa afectiv-motivaional influeneaz n mod indirect dar permanent reuita colar. Gradul de mobilizare a factorilor intelectuali depinde ns i de rezonana afectiv rezultat din relaia personalitate sarcin. Aceast influen nonintelectual asupra reuitei colare este direct i actual, ceea ce caracterizeaz nu att inteligena subiectului, ct atitudinea lui fa de o anumit sarcin colar. Activitatea intelectual, ca orice form de activitate, depinde de structura,dinamica i tendinele personalitii, de stabilitatea instabilitatea emoional, de motivaie, de organizarea conduitei ( Lewin,K.; Eysenck,H.J.; Pieron,H. ). Inteligent este un concept polimorf: putem fi inteligeni n foarte multe feluri. Inteligena este definit drept : capacitate de adaptare la situaii noi, problematice; instrument al cunoaterii, al reuitei; capacitate de a dobndi capaciti; instrument al sintezei, abstractizrii, combinrii; Termenul inteligen, desemnnd diferitei niveluri de organizare a funciilor senzorio-motorii i intelectuale, are, n primul rnd, o valoare operaional. Inteligena poate fi denumit funcional ca o aptitudine general, orientat spre adaptare la situaii problematice noi, care presupun analiza i nelegerea problemelor, inventarea i verificarea critic a soluiilor posibile, graie raionamentului i folosirii achiziiilor anterioare ( Kulcsar, T.). Potenialitpple intelectuale se actualizeaz treptat, odat cu creterea vrstei copilului. Efectele negative ale privrii senzoriale, motorii, afective, sociale...asupra dezvoltrii psihice, deci i asupra genezei inteligenei, confirm teoria asupra "reditii condiionate". Termenul de inteligen colar, cu valoare pur operaional, ar desemna, dup J. Piaget, echilibrul dinamic ntre asimilarea cerinelor colare i acomodarea la acestea, la diferite niveluri de colarizare. Definirea inteligenei colare este posibil numai n raport cu activitatea colar, ea exprimnd gradul de adaptare a elevului la cerinele de tip colar. Exist diferene eseniale ntre coala vieii i nvarea de tip colar, ntre inteligen i inteligena colar, ntre performana la testele de inteligen i reuita colar. Succesul/insuccesul colar nu reprezint un indiciu fidel al valorii inteligenei generale a elevului, deoarece capacitatea de adaptare colar depinde de inteligena lui colar.
14

Evaluarea inteligenei colare presupune cunoaterea tensiunilor, a barierelor interne i externe ale elevului, a gradului de mobilizare a efortului voluntar, a fazelor i direciei activitii, adic, a cmpului psihologic n care se desfoar activitatea elevului. Succesul la nvtur este dependent nu numai de nivelul dezvoltrii intelectuale ci, ntr-o nsemnat msur, i de natura trsturilor de personalitate ale elevilor, ceea ce impune necesitatea cunoaterii i influenrii pozitive a acestor trsturi ( Chircev, A.). Motivaia elevului pentru activitatea colar Motivaia elevului pentru activitatea colar cuprinde totalitatea mobilurilor interne ale conduitei. Activitatea colar ncununat de succes ntrete, consolideaz factorul afectiv. Orice eec care nu este observat la timp i compensat rapid de ctre profesor, poate antrena un proces de inadaptare. Inadaptarea colar are un efect imediat asupra personalitii elevului. Interaciunea nenumrailor factori externi i interni poate genera atitudinea preferenial a elevului fa de anumite obiecte de nvmnt. Dintre factorii externi pot fi amintii : coninutul disciplinei colare, noutatea cunotinelor, caracterul atractiv i interesant al predrii, personalitatea profesorului, opiniile prinilorFactorii interni sunt: capacitile cognitive i interesele cognitive ale elevului, componentele motivaionale de ordin afectiv, sentimentul succesului i insuccesului trite de elvi, nivelul de aspiraieFactorii intelectuali i motivaionali joac un rol important n modelarea atitudinilor prefereniale ale elevilor fa de anumite obiecte colare. Satisfacia/insatisfacia sunt n funcie de nivelel de aspiraie. Prin motivaie nelegem totalitateaa mobilurilor interne ale conduitei. Motivaia este int6rinsec atunci cnd nsi efectuarea activitii aduce n mod nemijlocit satisfacie. Diferenierea complet a intereselor elevului pentru obiectele de nvmnt marcheaz ncheierea procesului de formare a atitudinii selective relativ stabile fa de coninutul nvmntului. n cazu unei ntlniri fericite ntre factorii interni i cei externi, din mai multe trebuine, - n primul rnd din cea de performan, de autorealizare i cunoatere, - se formeaz, se structureaz, trebuina intrinsec de a nva ( Zrg, B.). Angajarea eului n sarcina colar Nivelul de aspiraie trdeaz, de regul, nevoia de autorealizare i autocunoatere, explicnd in parte, msura n care elevul se angajeaz ntr-o sarcin colar. Nivelul de aspiraie ridicat poate duce, mai ales dac situaia este saturat n valene pozitive, la o puternic angajare a eului n ndeplinirea sarcinii. Eecul este resimit cu att mai puternic cu ct aspiraiile sunt mai ridicate. Elevul cu experiena recent a insuccesului, plasat din nou ntr-o situaie asemntoare, poate reaciona prin timiditate,, anxietate. n acest caz, nivelul sczut de ateptare este mai degrab indiciul fricii de eec i nu al nivelului de aspiraie. Exist o relaie de interaciune ntre succesul colar i nivelul de aspiraie al elevului. Insuccesul poate s reduc nivelul de aspiraie, iar nivelul de aspiraie sczut reduce, n general, dar nu n toate cazurile, performana colar a elevului. Aspiraiile elevilor se manifest cu precdere n acele situaii n care ei se simt implicai personal. Felul prin care aciunea, prin efectul ei, se rsfrnge asupra persoanei, msura n care se realizeaz angajarea eului i felul n care aceasta vizeaz prestigiul personal, contiina de sineinflueneaz mobilizarea energiilor psihice i deci, performanele subiectului. Dac nivelul de aspiraie este depit de cel de performan, elevul i poate anticipa drept scop, un rezultat colar superior performanelor anterioare. Din experiena subiectiv, a reuitelor/nereuitelor rezult o autoapreciere mai realist, oglindit n nivelul de aspiraie. Schimbrile nivelului de aspiraie n funcie de modificarea performanei colare evideniaz caracterul autoreglat al activitii elevului. Sub aspect volitiv, capacitatea de autocunoatere a elevului se exprim prin nivelul lui de aspiraie. Oboseala la elevi Activitatea colar, ca orice form de activitate, poate provoca oboseala, care se traduce obiectiv printro scdere a capacitii de munc, iar varietatea mare a strilor subiective nervizitate, hiperexcitabilitate, agitaie sau apatie, depresie - ce i se asociauz se numete senzaie de oboseal. Starea de oboseal semnalizeaz atingerea limitelor capacitii de lucru a celulelor nervoase, oboseala prevenind de fapt, prin intervenia procesului de inhibiie, epuizarea rezervelor de energie ale organismului.

15

Reuita colar a elevilor este influenat de puterea de munc, rezistena la efort, vivacitatea personalitii, ritmul i eficiena activitii la vrsta colar mic, inadaptarea elevilor leni are un caracter foarte particular, avnd frecvent origine psihosomatic. Astenia mintal, oboseala de integrare a informaiilor i de coordonare a verigilor activitii, face ca elevul s fie lipsit de vigoare i eficien intelectual. Conduitele inerte, lente, apatice, adic astenice, pot fi manifestri clinice, simptomatice ale pasivitii colare. n contrast cu elevul pasiv (astenic) ,cel activ (stenic) se caracterizeaz printr-o mare capacitate de a nvinge dificultile exterioare,care, printr-o mare capacitate de a nvinge dificultile exterioare, care, de cela mai multe ori, i stimuleaz energia fizic i mintal. Instalarea fenomenului de oboseal prezint particularitile individual-tipologice accentuate. Oboseala elevului nu este un factor izolat de factorii afectivi i motivaionali. Capacitatea de munc depinde i de nevoile, interesele, dorinele, atitudinile elevului n raport cu activitatea colar. Ritmul de apariie a oboselii difer de intensitatea i coninutul activitii, de tonalitatea afectiv a leciei,, de variaia capacitii de munc pe parcursul unei zile, n funcie de oscilaiile ritmice ale excitabilitii scoarei cerebrale, de regimul de odihn (Roca,A.). Starea subiectiv de oboseal se poate instala uneori i pe fondul monotoniei care duce la saturaia psihic a elevului, la fenomenul de plictiseal i de neatenie. Oboseala elevului, explicabil n ultim instan prin procese nervoase corticale, apare drept consecin a implicrii intense sau unilaterale a funciilor psihice n activitatea colar. Stabilitate instabilitate emoional Relaia dintre afectivitate i inteligen este mereu readus n centrul cercetrilor. Psihologii nu au ncetat s caute esena afectivitii i rolul ei n determinarea structurrii i a forei personalitii umane. Interpretarea dat de Eysenck i Cattel, factorul w ( will= voin) reprezint o dimensiune general de integrare, de stabilitate i de organizare a personalitii. La polul opus (w-) al acestei dimensiuni este instabilitatea i dezechilibrul emotiv, iar la polul pozitiv (w+) apare integrarea, stpnirea de sine, autocontrolul, puterea eului Elevul instabil, caracterizat uneori i prin discontinuitate i agitaie psihomotorie, i desfoar activitatea cu mari intermitene i greu se poate concentra asupra ei. ntr-un anumit grad, instabilitatea este normal, mai ales la copiii mici, dar sub influena vrstei i educaiei, ea se reduce, n mod treptat, n funcie de temperamentul fiecruia. ocurile emoionale repetate suferite de copil n familie, favorizeaz prelungirea sau chiar accentuarea instabilitii infantile. n rndul elevilor cu insuccese colare ntlnim frecvent cazuri de instabilitate. Conflicte familiale i tulburri afective Copilul, nzestrat cu un uimitor potenial de dezvoltare, nu este un adult n miniatur ci doar un candidat la umanizare ( Pieron, H.). Fundamentarea personalitii sale se realizeaz n mare msur n snul familiei, care reprezint deopotriv, universul afectiv, social i cultural al viitorului adult. Trsturile i coordonatele personalitii se cristalizeaz dup modelul i natura situaiilor trite nemijlocit, repetat intens de ctre copil n mediul familial, care este considerat locul de inserie a copilului n societate i n cultur. Atitudinile printeti au consecine durabile asupra personalitii n formare. Singura atitudine valid n educarea copilului este cea de acceptare a lui. Ea presupune, nainte de toate, o dragoste raional i spontan fa de copil, fr slbiciuni i rsf, o dozare optim a frustrrilor adaptative, n raport cu trebuina de autonomie a copilului. Nenelegerile dintre prini, ale cror roluri sunt strns complementare, pune n pericol sentimentul de securitate al copilului i, n consecin, armonia dezvoltrii personalitii sale. O ambian familial frmntat de tensiuni, o atmosfer sufocant a cminului prin inegalitatea atitudinilor printeti, lipsa de afeciune ntre soi, colorat de viciile sau nenelegerile lor, de certuri, de acte de violen, o integrare insuficient a familiei n viaa social,constituie tabloul unui mediu nefavorabil dezvoltrii normale a copilului. La baza toletenei reduse a personalitii elevilor poate sta, alturi de un element constituional,, lipsa securitii familiale. Familia l pregtete pe copil pentru coal, introducndu-l n lumea obiectelor, a activitilor curente, formndu-i deprinderi fundamentale Insuccesele colare ale acelor elevi care acas sunt ntmpinai cu ipete, insulte i pedepse, oarecum
16

permanentizate, s-ar putea explica, n parte, prin neglijarea i chiar ignorarea de ctre unii prini a funciei educative a familiei. Psihicul acestor copii este traumatizat. Ei i pierd treptat ncrederea n forele proprii, devin irascibili, nestpnii, obraznici sau retrai, timizi, anxioi, adic dificili din punct de vedere pedagogic. Atitudini educative diferite, n funcie de personalitate, pot avea efecte diferite asupra personalitii n formare (Becker, W.C.): - atitudinea educativ autoritar cald (protectoare) poate forma un copil pasiv, conformist, exagerat de autocontrolat prudent, nencreztor n sine,timid, politicos, serios, fire deschis; - atitudinea educativ autoritar rece (autocrat) poate forma un copil reinut, retras, tcut,rigid, sobru, nchis n sine, nencreztor n sine, pesimist, anxios; - atitudine educativ indulgent cald (democratic) poate forma un copil activ, cu simul realitii, fire deschis, serviabil, vorbre,vioi, sociabil, cu sentimentul siguranei, nepstor; - atitudine educativ indulgent rece (de indiferen) poate forma un copil activ, nonconformist, emotiv, instabil, impulsiv, agresiv, nelinitit, cu tensiuni interne, cu conflicte emoionale. Aspectele dinamico energetice ale personalitii : stabil-introvertit (flegmatic), stabil-extravertit (sangvinic), instabil-introvertit (melancolic), instabil-extravertit (coleric) reprezint factori interni de baz prin a cror mediere se refract atitudinile educative adoptate fa de copil. ncrederea n sine i autoreglarea Contribuia factorilor de personalitate la rezolvarea aceleiai probleme poate fi diferit de la un elev la altul. La unii, de ex., funciile psihice se pot organiza, structura n mod adecvat sarcinii, asigurnd astfel reuita n pofida aptitudinilor modeste. La alii, dimpotriv, chiar i n condiiile factorilor intelectuali mai dezvoltai, se poate manifesta insuccesul datorit deficienelor afective sau volitive ale personalitii. Atitudinea caracterizat cel puin printr-un grad minim de autoevaluare pozitiv este premisa echilibrului psihic, a normalitii psihice. Aceast atitudine orientat optimist n faa obstacolelor inerente oricrei activiti este indispensabil elevului, ntruct ea favorizeaz mobilizarea, orientarea, adic finalizarea eforturilor sale n vederea reuitei colare. La baza autoreglrii st autocunoaterea. n reglarea activitii colare, ca i n reglarea oricrei activiti, particip mai nti mecanismele intelectuale : capacitatea de a corela i integra pe plan mintal mai multe condiii necesare reuitei, nivelul de organizare a structurii cognitiv-operaionale Capacitatea de autoreglare este o abilitate sintetic, rezultat din confluena factorilor cognitivi, afectiv-motivaionali ( nivel de aspiraie, ncredere n sine) i volitivcaracteriali (perseveren,stpnire de sine). Eficiena ei i pune amprenta asupra adaptabilitii colare a elevului. Fr capacitatea de reglare psihic, reuita colar ar fi nesigur. Funcia esenial a reglrii psihice const n creterea gradului de adecvare a raporturilor individului fa de cerinele mediului. Reglarea psihic ndeplinete deci o funcie prin excelen adaptativ. Modalitatea principal prin care se formeaz reglarea psihic este nvarea. Autoreglarea este rezultatul formrii instrumentelor psihice proprii aptitudini, interese, atitudini- avnd funcia de echilibrare cu lumea. Aceste capaciti psihice relev, n orice perioad psihogenetic i n orice activitate, gradul de maturizare al persoanei n raport cu cerinele activitii (Golu,M.) n funcie de natura activitii, autocontrolul i autoreglarea prezint trsturi specifice. Capacitatea de a exercita autocontrolul i autoreglarea prezint diferene individuale i de vrst. Exigenele elevului n realizarea autocontrolului sunt determinate motivaional. Nivelul de aspiraie este asociat, la rndul lui, de o anumit cantitate de effort cheltuit de obicei de elev pentru realizarea activitii colare. Rolul metodei pedagogice n determinarea eficienei colare. Premisele pedagogice fundamentale ale reuitei colare pot fi : cutarea i elaborarea metodelor instructiv-educative, adecvate factorilor interni ai elevului, naturii obiectului de nvmnt, cerinelor colare; coninutul nvmntului; pregtirea i personalitatea profesorului. Cercetrile relev c nvarea activ este cea care duce la dezvoltarea psihic autentic a elevului. Activitatea mintal este constituit din operaii ( aciuni mintale reversibile), care provin psihogenetic din interiorizarea aciunilor practice. Punctul de plecare n formarea operaiilor mintale la copil l constituie aciunea extern cu obiectele concrete. Dac iniial planul aciunii materiale se concretizez sub forma micrii externe, ulterior procesul i pierde treptat caracterul de aciune extern cu obiectele i ncepe s se
17

desfoare pe planul limbajului extern, fr s se sprijine pe obiecte. Limbajul nleznete, pe de o parte, interiorizarea aciunii materiale i detaarea de aspectele neeseniale iar, pe de alt parte, exteriorizarea aciunii mintale n conversaie, permind n continuare controlul operaiei i corectarea imediat. n final, procesul se transpune pe planul limbajului intern, adic pe planul mintal propriu-zis, n care operaia se realizeaz ca act de gndire. Astfel, operaia mintal se detaeaz de condiiile concrete care sunt neeseniale i dobndete un caracter generalizat, fiind aplicabil tuturor obiectelor. n condiii normale, orice activitate se orienteaz spre satisfacerea trebuinei care a provocat-o. Pentru acest motiv, coala activ face apel la activitatea real a copilului, bazat pe trebuina de realizare i pe interesele elevului, care, la rndul lor, pot fi derivate din alte trebuine. Drama pedagogiei, ca de altfel i a medicinii i a altor tiine, const n faptul c metodele cele mai bune sunt i cele mai dificile (Piaget). Metodele active reclam din partea profesorului nu numai o munc mai difereniat i mai atent, dar i o pregtire mai serioas, care se consider o condiie esenial a oricrei pedagogii active. Fr cunoaterea suficient a psihologiei copilului profesorul nelege n chip nesatisfctor conduitele i performanele elevilor. n pofida ineriei practicii colare, exist foarte muli profesori inventivi i devotai copiilor. Aceti profesori, prin inteligena i pasiunea lor, reuesc s gseasc procedeele pedagogice cele mai adecvate pentru orice form i orice nivel de inteligen. Mediul colar selectiv se caracterizeaz, fa de cel adaptativ, printr-o variabilitate minim a condiiilor instructiv-educative. Elevii care dispun de capaciti speciale de nvare, promovate n mediul selectiv, prezint o mare probabilitate a succesului. Mediul colar adaptativ dispune i practic un repertoriu mai variat de metode i ci de formare, facilitnd atingerea competenei de ctre elev. n timp ce mediul social (colar, profesional) selectiv favorizeaz actualizarea anumitor potenialiti , ignornd realizarea altora, mediul social adaptativ permite realizarea celor mai variate aptitudini i chiar a unora care nu sunt nc modelate sub form de activiti ( colare, profesionale, psihometrice). Pe lng calitatea lor de a crea un cmp motivaional pozitiv, metodele formative dispun i de o structur cognitiv precis, planificat, adecvat scopului urmrit. Insuccesul colar o problem de personalitate Insuccesul colar, indiferent de form i de etiologie, exprim o discordan, mai mult sau mai puin accentuat, ntre eforturile pedagogice i cerinele instructiv-educative pe de o parte, i trebuinele i posibilitile psihice i psihofiziologice ale elevului, pe de alt parte. Reuita colar exprim condiia psihofiziologic a elevului, perspecti-vele sale de dezvoltare, precum i eventualele mpotmoliri ale acestei dezvoltri. Fiecare caz de insucces colar are o istorie proprie, care evideniaz faptul c inadaptarea colar nu poate fi redus la un singur factor cauzal. Examinarea cazurilor de inadaptare colar dezvluie o constatare cu valoare metodologic general, n conformitate cu care orice efect are la baz mai multe cauze, care, la rndul lor, pot determina mai multe consecine. Pe parcursul colaritii, diveri factori fizici, afectivi, caracteriali, morali, familiali, sociali sau pedagogici, mai mult sau mai puin perturbatori ai echilibrului dinamic elev - coal, se pot combina ntrun mod specific, paraliznd capacitatea de nvare, educabilitatea elevului, respectiv dezvoltarea acestuia. Sarcina complex de a stabili, n colaborare cu prinii, profesorii, medicul psihiatru, asistentul socilal, cauzele i mecanismele inadaptrii colare revine psihologului colar. Dezechilibrul relaiei elev coal explic mai degrab apariia unor mecanisme de aprare a elevului n faa situaiei colare. Eecul colar devine o piedic n dezvoltarea intelectual, afectiv, caracterial a elevului n cauz. Condiia esenial a succesului sau a eecului psihologic const n angajarea eului n realizarea sarcinii. Elevul ncearc s se adapteze la fiecare situaie colar concret cu ntreaga lui personalitate. Nereuita ntr-o sarcin poate determina scderea nivelului de aspiraie al elevului. eecul sever i repetat poate s favorizeze agresivitatea, conduitele dezorganizate, regresive, care la rndul lor constituie factori inhibitori ai dezvoltrii proceselor intelectuale. Elevul care prezint o fric accentuat de eec se angajeaz, cnd are posibilitatea de a alege, n sarcini foarte uoare, la care probabilitatea succesului este ridicat sa n sarcinile foarte grele, la care nereuita este evident prin dificultatea obiectiv a sarcinii. Alteori, elevul se distaneaz spaio-temporal fa de factorul traumatizant prin fuga de acas, absena de la ore, vagabondaj
18

Omul nu poate tri fr satisfacii psihice, fr sentimentul succesului, care au un efect stenic, mobilizator asupra resurselor interne, influennd din plin reuita n orice activitate. Succesul este acela care ajut la depirea situaiilor penibile, la dizolvarea inhibiiilor psihice, la restructurarea atitudinilor negative. Succesul dozat n mod corect, n raport cu natura i dificultatea obiectiv a sarcinii, pe de o parte, i cu particularitile individuale, pe de alt parte, constituie o cale accesibil i eficient n reabilitarea celor mai deverse forme de inadaptare colar. Imaturitatea colar Termenul de referin n diagnosticarea i recuperarea cazurilor de imaturitate colar l ofer starea de maturitate colar. Maturitatea colar exprim starea actual a ntregii personaliti a copilului n pragul colarizrii, exprim gradul de concordan dintre nivelul de dezvoltare a copilului i cerinele colare specifice clasei I. Orice nepotrivire ntre dezvoltarea copilului i solocitrile colare, poate determina forme variate de inadaptare colar de tipul imaturitii. Ceea ce nu nseamn c o parte dintre elevii maturi pentru activitatea colar nu vor putea avea - din alte motive dect cele legate de imaturitatea colar eecuri n nvare. Nu toate insuccesele colare nregistrate n prima clas, sunt provocate de imaturitatea colar. Imaturitatea colar cea mai autentic se caracterizeaz printr-o dezvoltare general-ncetinit a personalitii, printr-un nivel al inteligenei, afectivitii i voinei sensibil apropiat; personalitatea se dezvolt lent, dar armonic. n acest caz, amnarea colarizrii cu un an rezolv, de cele mai multe ori, dificultile adaptative ale copilului. Un alt tip de imaturitate colar, mai grav, este cel al personalitii dizarmonice. Ea rezult din dezvoltarea inegal a diferitelor sectoare ale personalitii. Pe lng diferene de nivel n sfera intelectual, exist discrepane accentuate ntre inteligen i afectivitate, inteligen i conduita social. ntlnim n mod frecvent copii care, dei din punct de vedere intelectual ar fi capabili s fac fa cerinelor activitii colare, afectiv sunt infantili, rmai n urm fa de etatea lor cronologic, ceea ce ngreuneaz integrarea lor n grupul colar, tulburri de conduit La alii, ncetinirea ritmului de dezvoltare este ntreinut mai ales de cauze familiale, ca lipsa de ngrijire, de stimulare senzorial i intelectual Includerea acestor copii neglijai din punct de vedere educativ alturi de cei dizarmonici ntr-o clas de reabilitare, cu un efectiv redus, condus de un nvtor specializat n a lucra cu copiii imaturi, duce, de cele mai multe ori, la recuperarea acestora. Exist i un numr mai mic de copii care, n urma microleziunilor cerebrale paranatale, epilepsiei, a strilor meningeale, a traumatismelor cranio-cerebrale, prezint o rezisten la influenele compensatorii. Ei se caracterizeaz printr-o capacitate slab de concentrare, nedezvoltare a funciilor memoriei, fatigabilitate mrit, rezisten sczut la effort intelectual, nelinite, impulsivitate, agresivitate, cu repercusiuni negative asupra ncadrrii n condiiile activitii colare. Potenial, toi factorii interni i externi care acioneaz asupra personalitii n formare pot determina imaturitate colar. Cele mai frecvente cauze ale imaturitii colare sunt traumatismele paranatale care pot leza sistemul nervos central, naterea prematur asociat cu lipsa unei asistene sanitare i a ngrijirii educative adecvate, mbolnvirii frecvente i de lung durat care pot deregla ritmul i direcia dezvoltrii psiho-somatice, mediul familial inadecvat sau dezinteresat n pregtirea copilului pentru coalStabilirea gradului de imaturitate colar vizeaz explorarea ntregii personaliti a copilului. STRATEGII DE NVARE Pe msura naintrii n coal, elevii trebuie s proceseze o cantitate tot mai mare de informaie i s opereze cu informaia la un nivel tot mai abstract. Aceasta necesit utilizarea unor strategii de studiu din ce n ce mai sofisticate. Muli elevi le nva implicit sau le deduc prin reflectarea asupra propriilor experiene de nvare, dar alii nu dobndesc aceste strategii sau deduc strategii greite i contraproductive. Pentru aceste cazuri interveniile de dezvoltare a unor strategii eficiente de nvare pot fi foarte utile. Chiar dac strategiile de nvare sunt n cea mai mare parte specifice domeniului de studiu (nvarea la istorie sau la literatur necesit strategii diferite fa de nvarea la matematic sau chimie),
19

exist cunotine i deprinderi relevante pentru dezvoltarea strategiilor de nvare care pot fi transferate dintr-un domeniu studiu n altul i care pot fi dobndite n afara orelor de curs. 1. Ce sunt strategiile de nvare? Orice metod de nvare selectat i utilizat pentru a atinge un scop anterior stabilit poart denumirea de strategie de nvare. Exist prin urmare o multitudine de strategii de nvare care difer prin coninut i eficien. Strategiile superioare de nvare se bazeaz pe elaborarea, nelegerea i organizarea materialului. Elaborarea const n utilizarea cunotinelor anterioare pentru interpretarea i mbogirea materialului ce trebuie nvat. Scopul elaborrii este nelegerea, adic relaionarea noilor cunotine cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de cunotine active i flexibile. Ambele procese implic relaionarea cunotinelor anterioare cu cele noi i ambele sunt necesare pentru o nvare eficient. Superioritatea metodelor de nvare bazate pe nelegere este evident, iar eficiena acestora se dovedete n special pe termen lung sau n cazul evalurii pe baz de eseuri i aplicaii practice ale materialului nvat. Prin contrast, n aceste situaii, strategiile simple de memorare a materialului s-au dovedit a fi total ineficiente (Gardner & al., 1999). Modaliti prin care se faciliteaz elaborarea i nelegerea materialului: activarea cunotinelor anterioare prin survolarea materialului i punerea de ntrebri referitoare la cunotine relaionate cu cele prezente n material; realizarea de analogii, respectiv apropierea unor concepte sau idei pe baza similaritilor existente ntre acestea (de exemplu, inima este ca o pomp care alimenteaz cu snge ntregul organism, memoria este ca o bibliotec unde informaia este ordonat i poate fi accesat cunoscnd aceast structur); mnemotehnicile sau trucurile de memorare, care sunt utile n special n prelucrarea unui material dificil de memorat (clasificri) i constau n crearea de legturi artificiale ntre diverse idei i concepte (elemente ale clasificrii) care s permit reactualizarea ulterioar a acestora. Spre exemplu: - concatenarea sau suprapunerea unor texte melodice pentru reinerea diverselor structuri (Hai LIna c RBdarea CoSt Franci pentru coloana I a Sistemului Periodic al Elementelor); - acronimele (ROGVAIV = pentru spectrul de culoare al curcubeului); - metoda LOCI, de asociere a diverselor idei ale unui material care trebuie reinut cu diverse locuri aflate pe un traseu cunoscut; - nlnuirea conceptelor, fie prin asocierea unei imagini care s permit vizualizarea succesiunii de concepte, fie prin construirea unei povestiri cu sens care s le includ; - utilizarea cuvintelor cheie, foarte util mai ales n nvarea cuvintelor dintr-o limb strin. Organizarea materialului, adic gruparea informaiilor relaionate n diverse categorii i structuri, este o alt condiie a eficienei nvrii. Mintea uman opereaz cu structuri de cunotine, de aceea impune structur i organizare informaiilor pe care le achiziioneaz. Astfel, un material bine organizat este mult mai bine reinut dect un material neorganizat. Materialul colar este de cele mai multe ori un material organizat. Exist ns i cazuri n care structura materialului, chiar dac exist, nu este transparent, fie datorit dificultii materialului, fie datorit nesuprapunerii acesteia peste expectanele cititorului. n aceste cazuri se impune utilizarea unor strategii de organizare a materialului: realizarea unui outline/cuprins al ideilor principale din materialul de nvat schematizarea coninutului pe baza relaiilor existente ntre idei. Relaia poate fi de tip: cauzefect, supraordonare sau subordonare (parte-ntreg), ordine cronologic, naraiune. reprezentarea grafic a materialului sub form de hart, grafic, matrice, reea, tabel (evenimentele istorice se rein mai uor de ctre elevi atunci cnd sunt relaionate cu o hart sau dac sunt incluse ntr-un tabel; evoluia curentelor n art sau literatur poate fi reprezentat pe o linie a timpului); sumarizarea, o tehnic eficient i pentru revizuirea notielor. Aceasta presupune tratarea critic a materialului n vederea selectrii ideilor i exemplelor celor mai relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei.

20

2. Modaliti de selectare a strategiilor de nvare Alegerea strategiilor ce urmeaz a fi utilizate n nvare este dependent de: stilul de nvare al elevului, cunotinele metacognitive de care dispune elevul, tipul materialului de nvat, scopul nvrii. Cu ct elevii devin mai contieni de aceste constrngeri, cu att vor fi capabili s aleag mai eficient ntre diversele strategii de nvare pe care le cunosc, economisind n acest fel timp i energie. 2.1. Stilul de nvare reprezint modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i reactualizare a informaiei. Acesta are att componente determinate genetic, ct i componente care se dezvolt ca urmare a expunerii frecvente i prefereniale la o anumit categorie de stimuli. a) Dup modalitatea senzorial implicat, exist trei stiluri de nvare principale: auditiv, vizual i kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate n tabelul 1. b) n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare exist dou stiluri cognitive: stilul global (dominan dreapt) i stilul analitic sau secvenial (dominan stng) (vezi tabelul 2.). Copiii care utilizeaz un stil global n nvare prefer s aib mai nti o viziune de ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare component n manier analitic. Ei vor prefera schemele care integreaz informaiile ca mod de pornire n studiul unui material sau vor citi un text n ntregime i nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pn la terminarea textului. Copiii care utilizeaz stilul analitic de nvare prefer mprirea materialului n pri componente, prezentate pas cu pas i n ordine logic. Ei vor prefera fixarea unor idei pe msura citirii textului i refacerea la urm a ntregii structuri. Tabel 1. Modaliti de nvare Stilul de nvare Stilul auditiv Caracteristici ale comportamentului de nvare Stilul vizual nva vorbind i ascultnd este eficient n discuiile de grup nva din explicaiile profesorului / celui care prezint materialul verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a-i depi dificultile de nvare i manifest verbal entuziasmul zgomotul este distractor, dar n acelai timp reprezint i mediul n care se simte bine suport greu linitea n timpul nvrii prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor pe care le nva nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame este important s vad textul scris are nevoie s aib control asupra ambianei n care nva i decoreaz singur mediul recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de nvare nva din situaiile n care poate s experimenteze a lua notie nseamn mai mult un act fizic i nu un suport vizual pentru nvare; de multe ori nu revizuiesc notiele i manifest entuziasmul srind lipsa de activitate determin manifestri kinestezice, fiind de multe ori confundai cu copiii cu tulburri de comportament
21

Stilul kinestezic

Tabel 2. Stiluri cognitive Stilul Stilul global Stilul analitic Strategia de nvare utilizat Survolarea materialului nainte de a ncepe studiul aprofundat al acestuia, pentru identificarea subtitlurilor, cuvintelor cheie i a rezumatului care poate s ofere perspectiva de ansamblu de care are nevoie. Rescrierea notielor n manier logic i ordonat, utilizarea sublinierii i a fragmentrii materialului.

c)

Tipul de inteligen determin de asemenea modul de operare cu cunotinele. Gardner propune examinarea tipului de inteligen din perspectiva a 7 modaliti diferite de utilizare a abilitilor cognitive (Tabel 3., Gardner, 1976). Tabel 3. Tipuri de inteligen Dimensiuni ale inteligenei Inteligena lingvistic Sensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor, respectiv a multiplelor funcii ale limbajului. Inteligena logico-matematic Abilitatea de a realiza raionamente complexe i de a recunoate patternuri logice i relaii numerice. Inteligena muzical Sensibilitatea la ritm, linie melodic i tonalitate, capacitatea de a produce i recunoate diverse forme de expresie muzical. Inteligena spaial Abilitatea de a percepe cu acuratee lumea vizual i de a transforma sau modifica aspectele acesteia pe baza propriilor percepii. Inteligena kinestezic Abilitatea de a-i controla micrile corpului; ndemnare n manipularea obiectelor. Inteligena interpersonal Abilitatea de a discrimina i a rspunde adecvat la dispoziiile, manifestrile temperamentale i dorinele altora. Inteligena intrapersonal Capacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a discrimina i a le utiliza n exprimare. Domenii de aplicaie jurnalism poezie cercetare matematic Cerine pentru adaptarea sarcinilor de nvare Cum a putea s utilizez scrisul sau exprimarea verbal pentru nvarea acestei teme? Cum a putea s utilizez numere, structuri logice i clasificri pentru a clarifica tema/ ideea? Cum a putea s utilizez sunetele sau s pun ideea pe ritm sau melodie? Cum a putea s vizualizez, s desenez sau s conceptualizez spaial ideea?

compoziie interpretare

sculptur marin

dans atletism terapie vnzare

Cum a putea s utilizez corpul sau s manipulez obiectele n aceast sarcin de nvare? Cum a putea utiliza nvarea prin cooperare sau tutoratul pentru a utiliza capacitile de interaciune n nvare? Cum a putea s utilizez reflectarea, ca modalitate de contientizare a procesului de nvare i dezvoltare?
22

scris

Contientizarea propriilor cunotine, abiliti i dorine. d)Gradul i modalitatea de implicare n experienierea cunotinelor descriu de asemenea tipuri diferite de nvare. Modelul nvrii experieniale a lui Kolb propune n acest sens nelegerea comportamentului de nvare a elevilor ca variante ale stilurilor: divergent, asimilator, convergent i acomodativ. n concepia lui Kolb (figura 1) nvarea eficient presupune parcurgerea tuturor etapelor, de la experienierea activ, trecnd prin faza de reflectare i conceptualizare abstract a cunotinelor, pn la aplicarea practic a acestora. Copiii, ns, prezint de obicei preferine pentru anumite etape ale acestui proces. Stilul divergent nvarea se bazeaz pe experiena concret cu situaia generatoare de cunotine i reflectarea ulterioar (uneori nu prea productiv) asupra acesteia. Stilul asimilator valorific refleciile personale asupra situaiilor, ajungnd la concepte i teorii cu grad nalt de abstractizare i generalizare. Stilul convergent orientat spre aplicarea creativ a ideilor i datelor prelucrate sistematic. Stilul acomodativ tentat de testarea n situaii reale a cunotinelor, presupune nvare pragmatic.
Experieniere (trire)

Stilul acomodativ Experimentare activ (aplicare la situaii noi) Stilul convergent

Stilul divergent Observare pasiv (reflectare) Stilul asimilator

Conceptualizare (abstractizare)

Figura 1. Modelul nvrii experieniale (Kolb) Este important de reinut c un stil de nvare este n general o combinaie ntre stilurile descrise mai sus. Ele implic att aspecte senzoriale (modalitile specifice de nvare), abiliti cognitive specifice (tipurile de inteligen), ct i modaliti diferite de raportare la experiena direct cu cunotinele (modelul lui Kolb) i de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive). Cum se identific stilul de nvare? Stilurile de nvare sunt structuri flexibile. Experiena, cerinele colii sau ale unui loc de munc, rolul pe care l avem la un moment dat, ntr-un anumit context, pot fora modificarea lor sau utilizarea lor strict contextualizat. Identificarea stilului preferat de nvare ntr-un anumit context permite intervenia asupra materialului de nvat sau asupra mediului nvrii astfel nct acesta s fie ct mai avantajos. Astfel, copiii vizuali pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, n timp ce pentru copiii auditivi este mai eficient s discute pe marginea materialului sau s se aud vorbind despre acesta. De asemenea, copiii kinestezici au nevoie de un mediu n care s poat exersa sau practica prin utilizarea corpului diversele aspecte ale unui material (s localizeze pe o hart, s gesticuleze, s bat tactul), n timp ce pentru copiii auditivi acest tip de mediu ar putea fi distractor. Modaliti de identificare a stilurilor de nvare:
23

reflectarea asupra propriilor experiene de nvare. identificarea stilului de nvare pe baza descrierilor existente (cum sunt cele prezentate mai sus n form tabelar). utilizarea de chestionare specifice; experimentarea diverselor stiluri de nvare i evaluarea metodelor utilizate, pornind de la performanele obinute i eficiena sub aspectul timpului i efortului depus;

2.2. Cunotinele metacognitive Cunotinele despre nvare i factorii care afecteaz activitatea cognitiv, ca i reglarea i monitorizarea funcionrii acesteia sunt cunoscute sub denumirea de metacogniie. Exemple de cunotine i strategii metacognitive: a cunoate resursele cognitive proprii, precum i sarcinile la care pot face fa (ex. a ti c nu este posibil s nvei un material de 100 pagini ntr-o sear); a ti n ce condiii se aplic diverse strategii de nvare i a le cunoate limitele (ex. a ti c nelegerea materialului i elaborarea pe marginea acestuia sunt mult mai eficiente pe termen lung dect nvarea mecanic); planificarea modalitii de abordare a unei sarcini (ex. alegerea unui loc propice nvrii, stabilirea prioritilor, alegerea materialului); utilizarea unor strategii eficiente de nvare i reactualizare a materialului anterior (ex. a prelucra notiele atunci cnd materialul va fi greu de reactualizat n alt mod; a face apel la contextul n care s-a nvat un anumit material n cazul eecului de reactualizare); monitorizarea nivelului actual de cunoatere (ex. a ti cnd un material este sau nu nvat). Aceste cunotine pot fi extrem de utile n procesul de nvare, funcionnd ca o modalitate de evaluare permanent i control al procesului de nvare. Fr un control metacognitiv pot aprea mai frecvent iluzii de cunoatere a unei teme (illusions of knowing) i astfel s se aloce mai puin timp pentru asimilare dect este necesar. Cu toate acestea, ele pot avea i un efect inhibitor sau frenator n cazul n care focalizarea este mai degrab pe capacitile proprii (percepute ca fiind insuficiente) i nu pe strategiile utilizate. Dezvoltarea metacogniiilor n timp, elevii devin tot mai realiti n privina capacitilor proprii de prelucrare a informaiei i a limitrilor memoriei proprii. Dac pentru copiii de 5-6 ani este greu s evalueze timpul i numrul de repetri necesare pentru nvare, copiii de 9-10 ani sunt deja capabili s-i modeleze timpul de nvare n funcie de dificultatea sarcinii de nvare. n timp, copiii i dezvolt de asemenea i capacitatea de a utiliza strategii de memorare i nvare eficiente pentru sarcini particulare de nvare. Dac la nceput ei utilizeaz unele strategii n mod automat i incontient, cu timpul vor deveni contieni de ele i le utilizeaz n mod voluntar. Acest proces de dezvoltare este unul natural n care copiii, dezvoltndu-i capacitile cognitive i exersndu-le prin nvare, pot la un moment dat s reflecteze asupra lor. Este posibil ns ca strategiile metacognitive s fie formate n cadrul unor ore cum sunt cele de consiliere i orientare. Metoda cea mai eficient de formare a unor strategii metacognitive este cea de nvare prin cooperare, n care elevii devin pe rnd un fel de metacogniie extern pentru cellalt membru al grupului, punnd ntrebri legate de text, cernd clarificarea unor idei, sumarizarea sau predicia asupra coninutului care va urma (rolul acestora este discutat la "Monitorizarea comprehensiunii textului". 2.3. Tipul materialului Unele coninuturi se preteaz la utilizarea de mnemotehnici (ex. sistemul periodic al elementelor, denumirea nervilor cranieni, nvarea unor cuvinte dintr-o limb strin, vrfurile din Carpaii Orientali), pentru altele ns modalitatea cea mai eficient de nvare este una bazat pe comprehensiunea textului (reaciile chimice, interdependena funciilor fiziologice, efectele micrii plcilor tectonice). Prin urmare, eficiena unei strategii depinde i de natura materialului la care se aplic i care este independent de domeniul de studiu. n cadrul aceluiai domeniu de studiu exist coninuturi care se nva mai eficient utiliznd tehnici de memorare i alte coninuturi care se nva mai bine pe baz de nelegere
24

2.4. Scopul nvrii Modul n care citim un text este determinat de scopul pe care l avem pentru citire. Confruntat cu un anumit material, exist mai multe posibiliti de a-l aborda: a survola materialul pentru a spicui ideile principale, a-l citi integral pentru a reine ct mai mult din coninut sau de a-l scana pentru a gsi ceea ce ne intereseaz. Pentru o retenie de lung durat a materialului citit, combinarea acestor modaliti, ntrit de strategii de comprehensiune i monitorizare a nelegerii pe parcursul citirii, reprezint modalitatea cea mai eficient de abordare a textului. Pentru scopul de realizare ntr-un timp ct mai scurt a sarcinii, aceste strategii sunt contraproductive. Timpul acordat citirii este un alt parametru al acestui comportament care este de asemenea determinat de scopul pe care l-am formulat: dac citim pentru pregtirea unui test sau examen, timpul de citire este mai lung, citirea se face mai lent pentru a avea timpul necesar pentru prelucrarea informaiei i nelegerea ei, n timp ce n cazul n care dorim s nelegem n mare un concept sau anumite idei, ritmul de citire este mai alert, iar timpul acordat poate fi mai scurt. Motivele pentru care elevii nu utilizeaz strategii eficiente de nvare: nu sunt informai sau sunt informai greit asupra condiiilor de utilizare a strategiilor eficiente de nvare. Muli elevi, chiar n liceu sau facultate, sunt naivi din punct de vedere metacognitiv, adic nu au sau au informaii greite despre contextele n care eficiena strategiilor cea dorit. Spre exemplu, unii consider c, pentru a obine o performan bun, trebuie doar s depui mai mult efort la o materie, indiferent de modul cum procesezi informaia. au prea puine informaii anterioare care pot fi relaionate cu cele noi, prin urmare ntmpin dificulti n nelegerea materialului i recurg la metode mai uzuale, cum ar fi simpla lui memorare; sarcinile de nvare nu necesit sau nu permit utilizarea lor. Dac profesorul cere nvarea pe de rost a materialului sau timpul pus la dispoziie este prea scurt, este contraproductiv pentru elevi s apeleze la strategii superioare de prelucrare a materialului, care sunt costisitoare sub aspectul timpului i efortului pe care trebuie s l depun. scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de nvare. Elevii nu sunt ntotdeauna interesai de nelegerea materialului i reinerea informaiilor pe o perioad mai lung de timp. Scopul lor poate s fie obinerea unei note de trecere la un test sau s realizeze o sarcin ntr-un timp ct mai scurt i cu ct mai puin efort. Pentru acest gen de scopuri, strategiile care vizeaz nelegerea sunt total nerelevante. au o stim de sine sczut relativ la capacitatea lor de a nva n mediu academic. Aceti elevi consider c nu sunt capabili s nvee indiferent de strategiile pe care le-ar utiliza i evit n general sarcinile de nvare. Ei recurg la autosugestii negative de genul: Sunt uituc, Degeaba nv c oricum nu neleg nimic, Sunt prost, Orict citesc nu rein nimic. Att timp ct copilul i face autosugestii negative sau primete din anturaj sugestii negative n legtur cu capacitatea sa de a nva, nu va avea nici un randament n nvare. n fiecare din aceste cazuri necesitile de intervenie sunt diferite. Dac elevii nu cunosc tehnici de nvare eficient, necesitatea este de a li se oferi informaii despre acestea i a li se permite exersarea lor n cadrul orelor de consiliere, ns dac motivul este determinat de stima de sine sczut n ceea ce privete capacitatea de achiziie academic, atunci nevoile elevilor se situeaz n sfera autocunoaterii, pentru creterea stimei de sine i stimularea motivaiei. 3. Deprinderi eficiente de studiu

1. Luarea de notie este una din deprinderile bazale de studiu. Aceasta ntruct notiele luate
constituie o surs alternativ important pentru studiu, alturi de manual i bibliografia aferent. Funciile lurii de notie sunt multiple: este o modalitate extern de stocare a informaiei. Informaiile nu pot fi reinute n ntregime dup o prezentare sau o discuie de grup, ns odat notate, ele pot fi oricnd accesate i revizuite.

25

faciliteaz encodarea i reactualizarea materialului. Luarea de notie permite o tripl codare a materialului, verbal, vizual i kinestezic, ceea ce permite o retenie mai bun i o reactualizare mai uoar. permite structurarea materialului chiar n timpul predrii acestuia. Eficiena notielor depinde de tipul acestora. Cele mai utile sunt notiele care sunt reprezentri relativ complete ale materialului prezentat, cuprind sumarizri ale principalelor idei i care furnizeaz detalii i elaborri proprii pe baza materialului. De cele mai multe ori, ns nu exist posibilitatea de a realiza astfel de notie n timpul leciei. Ele permit totui s se realizeze o revizuire i completare ulterioar a lor. Acest lucru este preferabil s se realizeze n intervalul de o zi de la data lurii notielor. Revizuirea permite reactualizarea informaiilor, clarificarea conceptelor dificile, completarea abrevierilor i a informaiilor care lipsesc i sublinierea sau ntrirea ideilor sau conceptelor cheie. Se pot de asemenea introduce titluri i subtitluri i aduga fraze sau propoziii clarificatoare. Observnd eficiena unui sistem complex de luare de notie, o serie de universiti au propus diverse modaliti de realizare a acestei activiti. Sistemul care s-a impus cel mai mult este sistemul T sau sistemul Cornell de luare de notie. Acest sistem are succes pentru c este simplu i eficient, putnd fi utilizat att de studeni ct i de elevi de liceu i gimnaziu. El cuprinde trei seciuni: Seciunea 1, poriunea cea mai mare, aflat n partea dreapt a paginii, n care se noteaz de fapt ideile ntr-o modalitate informal (aa cum sunt prezentate sau receptate n or). Seciunea 2, aflat n partea stng a paginii, este cunoscut ca poriunea cuvintelor cheie. Ea se completeaz de obicei n faza de revizuire i cuprinde comentarii care accentueaz ideile importante, clarific sensuri, sugereaz exemple sau leag idei i exemple i care ulterior vor constitui elementele de baz n reactualizarea informaiilor. Seciunea 3, n partea de jos a paginii, este cunoscut ca zona rezumatului. Aici se include un rezumat format din 2 sau 3 propoziii care sumarizeaz ideile din pagin i le integreaz ntr-o structur clarificatoare.
Seciunea 1

II

I Seciunea 2

III Seciunea 3

2. Sublinierea. Interaciunea cu textul se poate realiza prin sublinierea n text a ideilor importante care vor oferi o structur de fixare i reactualizare a informaiilor. Problema care apare n cazul sublinierii este de a decide asupra a ceea ce se consider important n text. Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizat foarte specific i de a oferi o ancor n reactualizarea informaiilor adiacente. Urmtoarele principii pot constitui un suport n utilizarea ct mai eficient a acestei strategii: Paragraful se citete n ntregime nainte de a decide care este ideea principal ce merit subliniat.
26

Sublinierea acoper ntreg materialul, dar nu se subliniaz o cantitate prea mare din text. Texte diferite necesit sublinierea unei cantiti diferite de material. Se utilizeaz diverse semne pentru a discrimina ntre prile textului (spre exemplu: se ncercuiesc conceptele, se subliniaz definiiile, se delimiteaz printr-o linie exemplele). Aceste semne trebuie folosite cu consecven pe parcursul unui text. 3. Monitorizarea comprehensiunii textului reprezint deprinderea de verificare sistematic a gradului de nelegere a textului (citit sau prezentat verbal). Studiile realizate asupra copiilor cu performane superioare n nvare au pus n eviden prezena n comportamentul de asimilare a cunotinelor a unor strategii de monitorizare cu voce tare: formularea de ntrebri. Aceasta direcioneaz citirea i prelucrarea materialului i permite focalizarea pe informaia care rspunde ntrebrilor puse. Formularea de ntrebri se realizeaz aproape automat cnd un text cuprinde informaii relaionate cu cele anterioare, iar pentru textele ce cuprind informaii n totalitate noi, transformarea titlurilor i subtitlurilor n ntrebri poate fi o soluie viabil. clarificarea ideilor care pun probleme de nelegere. Aceasta se poate realiza fcnd apel la cunotinele prezentate anterior n text sau la cunotine anterioare relaionate. sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor constitui scheletul reactualizrii; predicia n text, valabil n special pentru textele narative. 4. Controlul nvrii. Deprinderile de monitorizare i control al nvrii se formeaz pe msura acumulrii de informaii legate de modul cum se realizeaz nvarea, capacitatea proprie de nvare, respectiv de cerinele diverselor sarcini. Aceste cunotine dau natere la o teorie personal despre nvare precum i la anumite standarde personale de performan, un model acceptor al nvrii care se aplic la sarcinile de nvare i are un rol reglator asupra nvrii. Relaia dintre monitorizare i control este o relaie direct n care informaiile ce provin din monitorizarea nvrii determin luarea unor decizii privind timpul de studiu i strategiile ce trebuie utilizate (vezi figura 2.).

Evaluarea gradului de dificultate al unui text

Evaluarea gradului Evaluarea gradului MONITORIZARE cunoatere de asimilare de a cunotinelor a rspunsului

Gradul de ncredere n rspunsul dat

ACHIZIIE

STOCARE

REACTUALIZARE

naintea nvrii

n timpul nvrii

Pe perioada meninerii cunotinelor

Cutarea autodirecionat

Momentul rspunsului

Selectarea modalitii de procesare

Alocarea timpului de studiu

ncetarea studiului

Selectarea strategiei de reactualizare a cunotinelor

ncetarea cutrii rspunsului

CONTROL

Figura 2. Componentele monitorizrii i controlului metacognitiv


27

5. Gndirea critic reprezint deprinderea de a interaciona cu textul/informaia n mod activ, de a

obine, interpreta i evalua informaia coninut ntr-un material n mod eficient i acurat. Tratarea critic a materialului se poate realiza fie n scris, fie ntr-o discuie de grup sau prin reflecie individual asupra sa. Cnd gndim critic, formulm de fapt o serie de ntrebri asupra textului. A nu gndi critic nseamn a nu pune ntrebri legate de informaiile sau ideile prezentate. O persoan care nu gndete critic tinde s accepte sau s rejecteze o informaiei sau o idee fr a o analiza n prealabil.

Tipuri de ntrebri care stimuleaz gndirea critic asupra textului Ce semnificaie au aceste idei? Pot s-mi amintesc cu uurin ideile pe care le-am notat? Ce exemple susin aceste idei? Cunosc exemple care nu susin aceste idei? Ce idei sau fapte asemntoare am mai ntlnit? n ce fel difer aceste informaii de ceea ce tiam deja n legtur cu acest subiect? Cum se relaioneaz aceste informaii? Este o relaie de tip cauz-efect sau de parte-ntreg? Cum se pot utiliza cunotinele? Care ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei, pentru mine i pentru ceilali? Aceast atitudine se regsete nu doar n cazul nvrii de tip colar. Ea este o component important a rezolvrii situaiilor curente. O importan deosebit n dobndirea acestei atitudini revine contextului i mediului de nvare. Un mediu care faciliteaz gndirea critic se caracterizeaz prin: acceptarea diversitii de idei i preri; implicarea activ a elevilor n procesul nvrii; asigurarea sentimentului de siguran; exprimarea ncrederii n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic; aprecierea gndirii critice; crearea condiiilor pentru experienierea gndirii critice; acordarea timpului necesar pentru experienierea gndirii critice. 6. Managementul timpului de studiu este deprinderea de utilizare eficient a momentelor dedicate nvrii. Acesta presupune: alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficient a timpului acordat studiului (stabilirea de prioriti i respectarea timpului de studiu) i evitarea amnrii sarcinilor de lucru (evitarea procrastinaiei). a) Alegerea momentelor de studiu se face n concordan cu perioadele de eficien maxim ale unei persoane. Pentru majoritatea oamenilor, orele de maxim eficien sunt situate dimineaa, ntre 8-12 i dup-amiaza ntre orele 16-18. Aceste perioade de eficien, ns, variaz n funcie de persoan. Prin reflectarea asupra experienelor de nvare i a rezultatelor obinute n urma acestora, ca i a dispoziiei pentru nvare n anumite perioade de timp, putem identifica perioadele de maxim eficien n nvare i s le valorificm. b) Ce trebuie s tie un elev despre modul de utilizare a timpului dedicat studiului: s nceap cu subiecte sau materii mai uoare, dup care s treac la cele mai dificile i s pstreze pentru sfrit ceva plcut; s evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton; s aleag un loc propice pentru nvare, cu ct mai puini distractori (televizor, telefon, zgomot); s aleag o poziie care s l menin activ, treaz;
28

s-i stabileasc un program de studiu pe care s-l comunice i altora (eventual afiat chiar pe ua camerei); s nvee s spun nu eventualelor tentaii (de a iei cu un prieten care l-a sunat, de a se uita la televizor chiar dac nu este emisiunea sa preferat); s-i monitorizeze modul de utilizare a timpului (punnd ntrebri legate de eficiena utilizrii timpului). c) Evitarea procrastinrii prin stabilirea de planuri de studiu i respectarea acestora. Un plan de studiu cuprinde: Obiectivul lunar, sptmnal i obiectivele zilnice. Obiectivele de studiu orienteaz efortul i dau sens nvrii. Pentru ca acestea s aib un efect motivaional trebuie s fie: - specifice - s stabileasc foarte clar starea final la care aspir copilul; - msurabile, adic s descrie starea final n termeni de comportamente care pot fi evaluate i msurate pentru a se decide dac a fost atins starea dorit; - realiste, respectiv s stabileasc termene viabile i s se bazeze pe capacitile sale reale. Modalitile prin care se realizeaz aceste obiective, respectiv activitile specifice care duc la atingerea obiectivului respectiv Gradele de libertate pe care le accept, adic msura n care poate fi modificat Termenele stabilite pentru diverse lucrri, teze, proiecte. Pe msura acumulrii i utilizrii acestor deprinderi de studiu, copiii dobndesc auto-controlul asupra propriei nvri. Acesta se manifest prin: stabilirea independent a scopurilor i obiectivelor personale n nvare; planificarea timpului de studiu; 1. monitorizarea sistematic a implicrii n sarcin; 2. eliminarea sau controlul factorilor distractori (externi sau interni - emoii i gnduri distractoare); 3. controlul procesului de nvare; 4. selectarea i utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare i reactualizare a materialului nvat; 5. evaluarea rezultatului nvrii; 6. autorecompensarea. 4. Ce ne motiveaz pentru studiu? Motivaia pentru nvare, ca imbold spre nvare i implicare susinut n realizarea sarcinilor pe care le presupune aceast activitate, este rezultanta unui complex de factori, ntre care se includ factorii sociali i culturali, convingerile i valorile personale i factorii contextuali, specifici unei situaii de nvare (Pintrich, 1994). Factorii sociali i culturali acioneaz la nivelul normelor, valorilor i practicilor de nvare ce se constituie n zestrea cultural a unei persoane. Diferenele dintre culturi (s lum spre exemplu doar diferena dintre cultura urban i cea rural sau dintre cultura familiilor cu statut socio-economic crescut i cea a familiilor cu statut socio-economic sczut) se gsesc la nivelul: valorii pe care o acord nvrii de tip colar (pentru unii nvarea n coal este foarte important, pentru alii ns experiena de via are o importan mai mare); tipurilor de interaciune pe care le ncurajeaz n activitatea de nvare (cooperare sau competiie); concepiilor despre competen (pentru unii competena se refer la dobndirea de cunotine aprofundate, pentru alii la dezvoltarea de deprinderi de munc); experienelor de nvare pe care le asigur (utilizarea deprinderilor academice n activitile curente). Mecanismul prin care aceste aspecte i pun amprenta asupra motivaiei unui tnr pentru nvare este implicit. Scufundat n aceast cultur, copilul interiorizeaz valori i practici, care se manifest ulterior la nivel comportamental, printr-o modalitate specific de implicare n sarcinile colare.
29

Factorii contextuali influeneaz orientarea persoanei, fie spre dobndirea de competen n domeniu, fie spre obinerea doar a unei performane specifice. Printre aceti factori se numr: tipul sarcinilor de nvare (sarcinile aplicative i cele legate de activitile curente ale elevilor sunt mai atractive dect cele decontextualizate i faciliteaz orientarea spre dobndirea de competen i nu doar spre obinerea unei performane particulare); relaia de autoritate n clas (autonomia n nvare determin o motivaie intrinsec i o percepie pozitiv asupra competenelor proprii de nvare) utilizarea formal i informal a recompenselor (recompensarea competenei are un puternic rol motivaional pe termen lung); modalitatea de evaluare (orientarea spre competen din cadrul evalurilor formative determin o motivaie de nvare superioar fa de orientarea spre performan); timpul acordat unei sarcini de nvare (un interval de timp prea scurt are tendina de a demotiva elevii); modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigid pe abiliti are consecine serioase n planul performanelor i a motivaiei pentru nvare). Convingerile i valorile personale au un rol mediator ntre factorii contextuali i cei sociali, pe de o parte i comportamentele motivaionale, pe de alt parte. Dintre cele mai importante convingeri care afecteaz implicarea n sarcinile de nvare sunt: expectanele legate de autoeficacitatea n sarcin (ineficiena perceput n sarcini de nvare determin evitarea acestora sau implicare mai redus n acest fel de sarcini); teoriile proprii despre inteligen (conceperea inteligenei ca fiind o entitate nemodificabil poate determina o motivaie sczut pentru nvare n cazul unei percepii negative despre propriile abiliti intelectuale) (vezi interrelaiile n tabelul 5);

Tabel 5. Procesele motivaionale i patternul comportamental Teoria despre inteligen Teoria entitii (inteligena este fix i nemodificabil) Scop n nvare ncredere n abilitile proprii mare Pattern comportamental n nvare mic Teoria modifi cabilit ii (inteligena se poate dezvolta) nvarea ca proces (scopul este de a-i dezvolta competena) mare sau mic . orientare spre competen n domeniu persisten n sarcin neajutorare evitarea sarcinilor stimulative nu persist n sarcin orientare spre competen cutarea sarcinilor stimulative persisten n sarcin

performana final (rezultatul) (se ncearc obinerea de aprecieri pozitive i evitarea celor negative la adresa abilitilor)

30

tipul atribuiilor pe care le fac elevii (atribuirea eecului unor caracteristici proprii i stabile, cum ar fi abilitile de nvare, demotiveaz persoana pentru activitile de studiu percepute ca generatoare de eec); locusul de control pentru nvare (elevii care au un locus de control intern, respectiv consider c pot s-i influeneze performanele colare prin implicarea n sarcin, vor fi mai motivai pentru nvare); valoarea acordat sarcinii de nvare (cu ct nvarea este mai strns legat de scopul elevului cu att valoarea acesteia va fi mai mare i va crete nivelul de implicare n sarcin); Motivaia pentru nvare nu mai poate fi privit simplist, ca o nsuire a unei persoane sau ca rezultat al unor manipulri contextuale de genul ntririlor i pedepselor. Multideterminarea sa este evident, iar identificarea factorilor care determin o motivaie sczut este esenial pentru auto-reglarea nvrii.

BIBLIOGRAFIE Allport, G.W., Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, 1981/1992 Ausubell, D.P., Robinson,F.G., nvarea n coal, EDP, 1981 Bunescu V., nvarea deplin, EDP, Bucureti, 1995 Creu C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai, 1997 Creu C., Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai, 1998 Creu T., Psihologie general, Editura Credis, 2001 Cosmovici, A., Iacob L.(coord.), Psihologie colar, Ed, Polirom, Iai, 1998/1999 Fontana D., Psychology for Teachers, Second edition, The British Psychological Society, Macmillan Publishers Ltd., 1991 9. Gagne, Robert, Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti, 1974 10. Golu, P., nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1985 11. Neacu I., Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1990 12. Neacu I., Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti, 1990 13. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.O, tiina nvrii, de la teorie la practic, Ed. Polirom, 2005 14. Oakland,Th., Glutting, J., Horton, C., Learning Styles Inventory, Ed. Odyseea, 2007 ( trad. Drago Iliescu i Margareta Dinc) 15. Popescu-Neveanu, P., Zlate M. (red.), Psihologie colar, Ed. Universitii Bucureti, 1987 16. Radu I. (coord), Golu P., chiopu U.,.a., Psihologia educaiei i dezvoltrii., Ed. Academiei, 1983 17. Radu N. (coord.), Psihologia educaiei, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2000 18. Slavin Robert E., Educational psychology, Third Edition, Pretince Hall, New Jersey, 1991 19. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor, EDP; 1995/1997
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

31