TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Curs 1

Obiectivele cursului: - S utilizeze terminologia specifica TMC, definind cel puin 5 termeni pe baza explicaiilor si discuiilor purtate in cadrul aplicaiilor. - S enune i s analizeze obiectul i problematica TMC, clasificnd-o pe teme i ntrebri relevante; - S explice evoluia conceptului de curriculum, preciznd cel puin 3 etape in dezvoltarea acestuia, valorificnd suportul de curs. Tematica acestui curs: 1. Problematica sau coninutul curriculum-ului 2. Analiza determinanilor curriculum-ului 3. Statut epistemologic evoluia conceptului de curriculum 1. Problematica sau coninutul curriculum-ului. Curriculum-ul Naional reprezint un segment important de politica educaional, care sa reorganizeze conceptual si practic sistemul de nvmnt. Conceperea unui curriculum este dificila mai ales ntr-o epoca n care asistam la o dinamica deosebita a domeniilor cunoaterii. Conceptorii de curriculum au de fcut fata unor atitudini si concepii depite care, nsa, funcioneaz nc n mentalul colectiv. Cei care-si iau rspunderea proiectrii unui curriculum trebuie sa fie siguri ca au soluiile potrivite pentru promovarea cunotinelor fundamentale n aa fel nct sa asigure un spaiu suficient si necesar pentru asigurarea personalizrii procesului prin oferta de programe (discipline, activiti) opionale. De asemenea, este nevoie ca, prin curriculum naional sa se asigure condiiile pentru ca elevii sa ating un set de obiective, inte eseniale pentru pregtirea lor ca specialiti si ca ceteni. (Matei Cerkez, 2005, Curs, p. 6) 2. Apariia TMC (Potolea D., Note de curs, 1995) este cauzat de dou mprejurri (cauze): social i epistemologic. mprejurrile epistemologice care au contribuit la apariia TMC (teoria i metodologia curriculum-ului) sunt creterea complexitii problemelor educaiei contemporane care reclamau un nou mod de abordare teoretic a acestora i care au determinat reforme colare totale. Pe de alt parte, o serie de insuficiene teoretice i metodologice ale pedagogiei clasice (care avea o respiraie teoretic prea scurt, nu dispunea de concepte, metode etc.) au determinat desprinderea TMC i dezvoltarea ei n afara pedagogiei clasice, dar nu independent de aceasta. TMC are nevoie de act de identitate pentru a fi teorie tiinific, prin urmare, trebuie s dispun de: a) obiect (problematic); b) sistem metodologic; c) sistem conceptual, proprii. a) Obiectul TMC este concretizat ntr-o problematic distinct ce depinde de anumite condiii: natura obiectului de cercetat (planul static din Figura nr. 1) i perspectiva epistemologic (de cunoatere) care a determinat construirea planului dinamic de abordare a curriculum-ului.

Finaliti-coninuturi Planul static I.

Cadrul temporal

relaii

O
Mod de II.

Metode i mijloace organizare

Rezultat (efect al educaiei) Metode i tehnici de evaluare III.

Figura nr. 1. Obiectul i problematica TMC n cadrul TMC se difereniaz trei sectoare domenii de baz: I. Domeniul finalitilor i coninuturilor abordate analitic n cadrul curriculum-ului; II. Domeniul teoriei instruirii care dezvolt problema relaiilor educaionale S O, a metodologiei didactice, mijloacelor de nvmnt i formelor de organizare a instruirii; III. Domeniul teoriei evalurii aflat n strns interdependen cu celelalte dou domenii, dar studiat separat, din raiuni metodologice. Planul dinamic red procesualitatea curriculum-ului, exprimat n faze de proiectare, realizare i evaluare, dar i n procese specifice de predare nvare evaluare (Curs 2). b) Sistemul metodologic cuprinde principii metodologice i paradigme (modele) de cercetare. Eficiena didactic Ed este dependent de reguli, norme (N), personalitatea factorilor (resurselor umane) - P i de o serie de factori situaionali i grupali numii situaii educative (Sed), iar , interaciunile i determinrile lor au fost reprezentate prin formula: Ed = f (N*P*Sed) c) Sistemul conceptual se compune din legiti proprii, concepte explicative, principii generale care trebuie s ntruneasc o serie de condiii de relevan i validitate: s reprezinte achiziii cognitive verificabile, aceste concepte s dispun de for de predicie, sa dispun de coeren i logic interioar. Finalitile educaiei reprezint un concept de baz al curriculum-ului, cu valoare cultural deoarece influena exercitat de subiectul educaiei cadrul didactic vizeaz cunotine, capaciti, aptitudini, comportamente care se bucur de preuirea societii, sunt valorizate cultural. Subiectul educaiei trebuie s acioneze n mod deliberat, voluntar, urmrind modelarea educatului n raport cu valoarea respectiv, s aib ascenden cultural i de maturizare social n raport cu elevul, s satisfac anumite roluri (funcii) profesionale, cum ar fi rol de proiectare a activitii, de motivare a elevilor, de organizare, dirijare, evaluare a proceselor de nvmnt. Cadrul didactic dispune de anumite tipuri de putere social (coercitiv, legitim, a expertului, recompensatoare, referenial - CLERR). Asociate cu exercitarea funciilor de conducere determin stilul cadrului didactic, cu efecte imediate sau n timp asupra activitii elevilor: stilul autoritar creeaz conflicte interne, tendina de abandonare a grupului i productivitate sczut ca efect imediat, iar motivaia negativ duce la scderea eficienei nvrii n timp. Stilul permisiv se caracterizeaz prin satisfacie maxim i eficien minim ca efect imediat, iar n timp, 2

scad motivaia, satisfacia i eficiena nvrii. Stilul democratic al profesorului are ca efecte imediate motivaie pozitiv i eficien superioar, acestea meninndu-se n timp la nivel superior. Obiectul educaiei este orice persoan sau grup social aflat ntr-un cadru educaional asupra cruia se exercit aciunea educativ. El ndeplinete anumite roluri, respect reguli: ce i se interzice, ce i se permite, ce i se cere elevului. Din analiza acestor roluri se poate aprecia interesul / aptitudinea pozitiv negativ a elevului fa de sarcinile colare, activismul / nonactivismul elevului, conformismul / independen, iar toate la un loc dau msura autoangajrii i participrii lui la propria formare. Alte concepte explicative specifice domeniului, vor fi prezentate n alte contexte de instruire: - scopul educaiei implicit sau explicit al actului educaional, - relaiile educaionale (de comunicare, de conducere, socio-afective, de intercunoatere), - eficiena educaiei depinde de modul n care funcioneaz relaia S-O. o condiie sine qua non este dat de relaia de autodeterminare, determinare, influenare a conduitei elevului - autoritatea (capacitatea persoanei de a influena comportamentul i atitudinile altor persoane), - managementul educaional (cu funcii de planificare, organizare, coordonare, ndrumare i evaluare a activitii didactice) SEMINAR: . Enumerai ct mai multe concepte cheie ale domeniului, valorificnd experiena si informaiile dobndite in cadrul practicii pedagogice! Selectai 7 dintre acestea. Alctuii o schem hart conceptual. Aceasta presupune s stabilii legtura i relaiile dintre conceptele alese. MOD DE LUCRU : n echip TIMP DE LUCRU: 30 minute 3. Analiza determinanilor curriculum-ului Curriculum-ul este plurideterminat, n elaborarea lui inndu-se seama de o serie de factori importani, ce se constituie ca baze fundamentale n proiectarea i elaborarea curriculum-ului unei ri. Aceti factori i au proveniena n dou mari entiti: societatea i persoana, ntre cei doi, educaia este factorul de mediere: Societate Educaie Individ. A) Analiza raportului SOCIETATE EDUCAIE a dat natere unei opoziii ntre dou concepii: 1. perenialismul considera ca educaia are rolul de a asigura continuitatea culturii perene, coala fiind detaat de dinamica vieii sociale i pune elevul n contact numai cu valorile culturale perene. (+) valoros n aceast concepie educaia trebuie s asigure continuitatea vieii n societate. (-) educaia i coala sunt concepute ca instituii aistorice, nu au n vedere schimbrile sociale; se exagereaz autonomia educaiei, a instituiei colare n raport cu societate. 2. reconstrucionismul considera ca educaia are un rol fundamental n schimbarea radical a societii. (+) transformarea vieii sociale, ameliorarea condiiilor sociale depind de calitatea i valoarea social a educaiei. (-) educaia nu poate produce transformri radicale n societate. Pe baza acestor concepii, putem conchide c n relaia SOCIETATE EDUCAIE - Educaia trebuie s precead i s asigure dezvoltarea social. Pentru ca educaia s satisfac funcii de inovare i dezvoltare social, ea trebuie conexat la nvarea inovatoare de tip participativ i anticipativ. - Educaia este act de cultur, are rolul de a crea personalitatea uman n totalitatea ei (Watson), innd seam de matricea sa biologic, de echipamentul ereditar. Educaia are rol diriguitor n interaciunea cu ali factori ereditate, mediu -, ponderea ei variind n funcie de palierele educaiei. - n raportul societate educaie, SOCIETATEA este variabila independent, iar EDUCAIA (finalitile) este variabila dependent. Structurile sociale influeneaz finalitile i coninuturile educaiei, presupun schimbri ale modelelor educaionale, schimbri ale idealurilor. 3

SEMINAR: Sondai opinia colegilor cu privire la rolul educaiei in societatea contemporana, bazndu-va pe cele doua concepii studiate. Formulai patru ntrebri i adresai-le colegilor. Prezentai rspunsurile si notai-le pe flip-chart. B) n raportul EDUCAIE (finaliti) - INDIVID, finalitile sunt stabilite n funcie de recomandrile studiilor antropologice i psihopedagogice. Spre exemplu, studiile realizate asupra raportului libertate autoritate, convertit n raportul control independen au artat c profesorul eficient nu e cel care maximalizeaz controlul sau independena, nici cel care pstreaz echilibrul ntre control i independen, ci cel care variaz raportul C/I n nvare, n funcie de obiective propuse, coninuturi, particulariti ale grupului de elevi, particularitile individuale. Din cele dou categorii de determinri ale educaiei au fost formulate funciile sociale ale educaiei (profesional economice pentru pregtirea forei de munc, cultural tiinifice de pregtire pentru cunoatere, comunicare, creaie i funcia axiologic de raportare la valori) i funciile individuale (ngrijirea biologic i umanizarea fiinei umane, formarea contiinei de sine i a conducerii de sine, identificarea, cultivarea, dezvoltarea aptitudinilor i talentelor individuale). Figura nr. 2. red sintetic factori determinani sociali i individuali ai curriculum-ului. Acetia se constituie n baze sociale, epistemologice, filosofice i psihologice I i II care pot fi luate n considerare, att printr-o cercetare empiric, spontan, nesistematic, dar mai ales prin investigaii teoretic-tiinifice. ) Bazele sociale iau n considerare societatea ca ansamblu de roluri i statusuri ale membrilor ei pe care curriculum-ul le cunoate i n funcie de care este elaborat, astfel nct s pregteasc absolventul pentru integrarea activ n societate. Diferitele subsisteme sociale (economice, politice, tiinifice, culturale) cer cu necesitate anumite competene profesionale, presupun anumite standarde de via, anumite valori, norme care reglementeaz raporturile umane (pot aprea i conflicte de interese). Societate Baze fundamentale Surse empirice Sociale Structuri i procese economice, politice, culturale Societate Epistemologice Societate Persoana Filosofice Persoana Psihologice I Persoana Psihologice II Structuri procese nvare i de

Structuri i Valori n Psihologia procese ale circulaie vrstelor, cunoaterii: (mentaliti) (structuri i piramida procese) conceptelor, domeniile cunoaterii etc. Surse Principii i Concepte despre Ideologii Teorii despre teoretice concepte cunoatere sociale i dezvoltare (socializare, umaniste; relaii antropologii economice, democraie) Figura nr. 2. Fundamentele sociale i individuale ale curriculum-ului

Teorii despre nvare

Societatea democratic presupune: - competene profesionale; - competen civic (cunoaterea i exerciiul drepturilor civice); - atitudini i comportamente morale preuite de colectivitatea uman; - modelare cultural n raport cu valorile timpului trit. n concluzie, curriculum-ul i propune anumite finaliti prin care s asigure persoanei competen n societate i integrare social. 4

) Bazele epistemologice. Educaia trebuie s formeze educatul din punct de vedere profesionaleconomic, cultural-tiinific i axiologic (s poat valoriza cultura creat). Pentru aceasta, curriculum-ul va seleciona coninutul cel mai potrivit prin care s asigure formarea dorit pentru educabil. Dat fiind faptul c exist mai multe categorii de coninuturi: concepte de baz; concepte specifice; modele i metode de investigaie i cercetare; atitudini, convingeri, sentimente, orientarea actual n conceperea curriculum-ului propune combinarea tuturor acestor tipuri de informaii pentru procesul de nvmnt, astfel nct s formeze un orizont de cunoatere solid la elevi. ) Bazele psihologice I. Pentru a putea urmri determinismul psihologic al curriculum-ului definirea urmtoarelor concepte refereniale este necesar. - stadiu de dezvoltare reprezint nivelul biopsihosocial la care se afl educatul la un moment considerat. - capacitatea de asimilare presupune cunoaterea concepiei despre capacitatea de similare, analiza logico-cognitiv a obiectului de nvmnt i evaluarea strii de pregtire a elevului. Dintre acestea, starea de pregtire este o condiie necesar a unei sarcini de nvare. Ea este alctuit din nivelul dezvoltrii biopsihosociale; cunotine, priceperi, deprinderi; dimensiunea motivaional. Relaia dintre aceste concepte poate gsi cauzele eecurilor colare. - sarcina de nvare ) Bazele filozofice reprezint concepia despre om, personalitate, nvare care influeneaz i determin politica educaiei i implicit elaborarea curriculum-ului. O dat cu schimbrile ce au loc n concepia despre dezvoltarea personalitii umane, se produc schimbri n politica educaional. ) Bazele psihologice II impun o serie de teorii noi despre nvare care impun conceptul de nvare inovatoare de tip anticipativ i de tip participativ. nvarea inovatoare anticipativ permite elevului s anticipeze conflictele, problemele pe care le presupune nvarea tiinific i creeaz motivaia depirii acestora. Elevul anticipeaz dificultile care pot aprea. SEMINAR : Analizai fundamentele unui curriculum si precizai care este cel mai important, justificnd alegerea fcut. Alctuii un cvintet pentru unul dintre determinanii curriculum-ului, la alegere. 1. Statut epistemologic evoluia conceptului de curriculum Practica curriculum-ului are o istorie ndelungat, n timp ce praxiologia curriculum-ului (teoria producerii curriculum-ului) este de dat relativ recent. Dup J. Goodlad, domeniul de cercetare al curriculum-ului este n proces de constituire (apud D. Potolea, 2002, p.69). conceptul de curriculum are o ncrctur de semnificaii care l plaseaz n zona conceptelor polisemantice, larg disputate: n 1974, Siegel contabilizeaz 27 de semnificaii ale conceptului, n 1997, Marsh examineaz 44 de concepte curriculare, concluzionnd c exist un grad moderat de acord asupra conceptelor cheie. La noi, discursul despre curriculum ncepe s se contureze dup 1989 n documentele de politic educaional, n documentele operaionale ale curriculum-ului, cum ar fi plan de nvmnt, program colar. Semnificaia originar a termenului (Creu C., Perspective conceptuale, istorice i vocaionale, Universitatea "Al. Ioan Cuza" Iai). n limba latin, termenul desemna fug, alergare, curs, ntrecere, car de lupt (Cassell, "LatinEnglish Dictionary"). Metamorfozarea nelesului, din referent al faptului sportiv n semnificant al contextului educaional, este plasat de cercettorul american David Hamilton (1989) n torentul micrilor ideologice i sociale din Europa celei de-a doua jumti a secolului al XVI-lea, care au avut, printre rezultante, tendina politicii educaionale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Acest fapt reflect, n esen, nevoia de control administrativ a statului i a reformei protestante. Planificarea i organizarea coninuturilor educaionale au nceput s se obiectualizeze n documente care purtau numele de 5

curriculum. Autorul menioneaz c funcia iniial a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare social, ulterior, prezena sa fiind motivat att "extern", ct i "intern", de o combinaie de "autoritate administrativ i pedagogic".
Semnificaia pedagogic iniial a fost de coninut al nvmntului. Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dat n documentele universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografic n care apare este "The Oxford English Dictionary"(OED), iar nelesul care i se confer este cel de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susinut ntr-o coal sau o universitate".Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit n general cu nelesul de "curs oficial, organizat ntr-o coal, colegiu, universitate, a crui parcurgere i absolvire asigur cursantului un grad superior de colarizare; ntregul corp de cursuri oferite ntr-o instituie educaional sau ntr-un departament al acestuia" (Webster, "New International Dictionary"). Astzi, ns, nici o definiie nu se bucur de o acceptare unanim. Termenul circul n literatura pedagogic cu o mare diversitate de accepiuni. S-a observat chiar c exist tot attea definiii cte texte despre curriculum s-au scris.

Extinderea semnificaiei curriculum-ului de la coninut, la coninut i strategie de predare-nvare. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni i practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa, Copilul i curriculum-ul (1902) nu ridic nici o obiecie nelesului tradiional al conceptului, dar atrage atenia asupra posibilei erori a interpretrii acestuia ca reprezentnd dou entitii diferite, separate: (a) disciplinele i subiectele studiate n coal; (b) experiena de nvare a copilului, organizat de coal. Cu alte cuvinte ceea ce se nva (coninuturile, teoria, informaiile) nu pot fi i nici nu trebuie separate de cum nva elevul, adic metodele, tehnicile, procedeele, strategiile cu ajutorul crora elevul nva. n acest fel, J. Dewey include n semnificaia conceptului de curriculum, pe lng coninutul nvrii i strategiile de predare nvare. Aceast linie de gndire a evoluat, devenind n preajma primului rzboi mondial, destul de popular printre educatori, n special printre cei care reprezentau avangarda reformei educaiei. Pe acest teren, a aprut cartea lui Bobbitt, The Curriculum (Bobbitt, F., 1918), considerat a conine prima opoziie explicit fa de nelesul tradiional al termenului. Aici se lanseaz perechea de definiii a curriculum-ului: (1) ntreaga gam de experiene directe i indirecte, constnd n desfurarea abilitilor individului; (2) seriile de experiene de instruire directe i contient proiectate de coal, pentru a completa i perfeciona abilitile individului. Aria semantic a termenului se extinde, aadar, de la cunotine, cursuri sau discipline, la ntreaga experien de nvare a individului, deci i la modul n care aceasta este planificat i aplicat. Considerarea experienei indirecte sau din afara colii reprezint preludiul concepiei contemporane asupra educaiei nonformale i informale, precum i recunoaterea existenei curriculum-ului din afara colii. F.Bobbitt i sintetizeaz concepia astfel: Teoria de baz este simpl. Viaa uman, orict ar varia individual, const n desfurarea unor activiti specifice. Educaia care pregtete pentru viaa pregtete de fapt, n mod expres i adecvat, pentru aceste activiti. Curriculum-ul va fi deci, seria de experiene pe care copiii i tinerii trebuie s le aib n vederea atingerii acestor obiective. Semnificaia actual a curriculum-ului ca interaciunea dintre finaliti, coninut, timp de instruire-nvare, strategii de predare-nvare, strategii de evaluare. Tyler, R.W., (1949) exprim concepia sa despre curriculum n "Basic Principles of Curriculum and Instruction", curs predat la Universitatea din Chicago ntre anii 1930 i 1940 i publicat n numai 128 de pagini, supranumite, pe drept cuvnt, "Biblia curriculum-ului", concepie care s-a impus i rspndit rapid n teoria i practica educaional internaional. Cartea este structurat n patru capitole, alocate rspunsurilor la ntrebrile:

(1) Ce obiective trebuie s realizeze coala? (2) Ce experiene educaionale trebuie s fie oferite pentru a atinge aceste obiective? (3) Cum trebuie s fie organizate aceste experiene? (4) Cum putem determina dac aceste obiective au fost atinse?

Surprinznd sintetic "starea" conceptului, "Dictionary of Education" (Good, C.V., 1959,1973), reitereaz urmtoarele accepiuni ale curriculum-ului formal: grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, a cror nsuire este necesar n vederea obinerii calificrii formale ntr-un domeniu al cunoaterii sau al practicii umane; plan general al coninuturilor sau al materiei pe care coala trebuie s le ofere celor educai, n vederea absolvirii sau al admiterii ntr-un domeniu profesional; grup de cursuri i experiene planificate pe care educatul trebuie s le parcurg sub coordonarea colii sau a universitii; acestea pot s se refere i la ntreaga experien trit de educat sub coordonarea colii. Ali autori, definesc curriculum-ul adugnd semnificaii noi, importante, dup cum urmeaz:
Curriculum desemneaz ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare si metode de evaluare a performantelor colare, organizat in vederea atingerii unor obiective determinate (Videanu, G., 1986, p.416); Curriculum presupune un sistem complex de procese manageriale, decizionale sau de monitorizare care preced, nsoesc si urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea si revizuirea permanenta si dinamica a setului de experiene de nvare oferita n coal.(Crian, A.) Curriculum desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de alta natura in care se consemneaz experienele de nvare.(Crian, A.); Curriculum reprezint ntreaga experiena de nvare formare propusa de coal prin activiti colare si extracolare. Aceasta experiena se realizeaz prin ansamblul funcional al componentelor si tipurilor curriculare proiectate si aplicate in interdependenta.

SEMINAR: Ordonai definiiile anterioare de la 1 la 7, ncepnd cu definiia cu care suntei in total acord (pe care o notai cu numrul 1) Mod de lucru: in perechi Timp de lucru: 7 minute Acelai dicionar delimiteaz conceptele de "coninut curricular" (orice subiect de studiu, material educaional, situaie sau experien care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive i afective) i de "fapt curricular" (actele educatorului sau ale educatului, cu impact n situaii specifice de nvare, orientate ctre reorganizarea experienei acestuia din urm). SEMINAR: Elaborai o matrice conceptual pentru CURRICULUM, urmrind indicaiile din schem: CURRICULUM DEFINIIE MOD DE LUCRU: n echip TIMP DE LUCRU: 15 minute SEMINAR: Eseul de 5 minute Precizai doua idei pe care le-ai nvat astzi si formulate doua ntrebri sau doua idei pe care nu le-ai neles. TREI NSUIRI O REPREZENTARE GRAFIC