Didactica domeniului i dezvoltri n didactica specialitii

CONF. UNIV. DR. GABRIELA-PAULA PETRUA

Curs 1. Sistemul macroconceptual al Domeniului Dominantele ariei curriculare

Care este nelesul conceptului domeniu? Conceptul domeniu are urmtoarele semnificaii: bunuri imobiliare (pmnt, construcii etc.) aparinnd unui stat, unui suveran, unui moier; sector al unei arte, al unei tiine, al unei activiti etc.; sfer de activitate (social, economic, tiinific, cultural; arie, compartiment, sector, sfer; cadru, cerc, cmp, sector, sfer, trm, zon (Dicionar de neologisme, 1978, DEX). Exemple de domenii: - Domeniu didactic vizeaz ariile curriculare; - Domeniul socioeconomic - vizeaz pregtirea pentru piaa muncii; - Domeniul de cunoatere este concretizat n coal printr-un obiect de studiu.

Ce este i ce importan prezint aria curricular pentru nvmntul romnesc ? Aria curricular: cuprinde un grupaj de discipline colare studiate n nvmntul gimnazial i liceal; ofer o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Naional din Romnia este structurat n apte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psiho-pedagogic. Fiecare component a ariei curiculare, ca disciplin studiat separat n nvmntul gimnazial i 1

liceal, i propune atingerea unor finaliti specifice. Prin studierea fiecrei arii curriculare se urmrete atigerea finalitilor nvmntului romnesc. Aceste arii curriculare sunt: Limb i comunicare Matematic i tiine ale naturii Om i societate Arte Educaie fizic i sport Tehnologii Consiliere i orientare. 1. Aria curricular "Limb i comunicare", cuprinde disciplinele: Limba i literatura romn Limbi clasice Limbi strine/materne Literatura universal; 2. Aria curricular "Matematic i tiine", cuprinde disciplinele: Matematic Fizic, Chimie, Biologie tiine[obiect de nvmnt interdisciplinar integrat studiat la liceu, la profilurile umanist (specializarea filologie), teologic i pedagogic]. 3. Aria curricular "Tehnologii", cuprinde disciplinele: Informatic Tehnologia informaiei i a comunicaiilor Procesarea computerizata a imaginii etc. 4. Aria curricular "Om i societate", cuprinde disciplinele: Istorie; Geografie; Psihologie; Economie aplicat Filozofie; Religie; Sociologie; Logic, argumentare i comunicare; Studii sociale; Educaie antreprenorial Pedagogie etc. 5. Aria curricular "Arte", cuprinde disciplinele: 2

Educaie artistic Istoria teatrului universal i romnesc Istoria baletului Etnografie i folclor muzical Estetica i teoria spectacolului de teatru Dans romnesc. Dans de character Istoria artelor i a arhitecturii Studiul compoziiei Studiul formelor i al culorii, etc.

6. Aria curricular "Educaie fizic i sport", cuprinde disciplinele: Educaie fizic Pregtire sportiv teoretic Pregtire sportiv practic 7. Aria curricular "Consiliere i orientare", cuprinde disciplinele Consiliere i orientare Orientare i consiliere vocaional (http://www.edu.ro/) Ce este un concept? La baza coninutului nvmntului disciplinelor colare cuprinse n ariile curriculare se afl coninutul tiinelor, din care sunt preluate doar acele elemente de coninut considerate a fi utile pentru dezvoltarea personalitii elevilor. Coninuturile tiinifice selectate sunt prelucrate, restructurate, simplificate i reordonate pe baza logicii pedagogice (de la uor la greu, de la simplu la complex, de la concret la abstract), astfel nct s fie accesibile elevilor, s stimuleze interesele i nclinaiile acestora, s produc satisfacia cunoaterii i aplicrii cunotinelor teoretice i practice nsuite. Aceste coninuturi, ce cuprinde un volum mare de concepte tiinifice specifice diferitelor discipline, sunt repartizate i sistematizate ntr-un mod specific fiecrei clase din nvmntul preuniversitar, fiind incluse n programele i manualele colare. Prin concept (lat. concipere a zmisli, a concepe, a observa, a pricepe, a formula, a dicta) se nelege: o noiune; o idee general care se elaboreaz prin analiz i sintez, abstractizare i generalizare i care se refer la realiti, fenomene, idei, procese eseniale n edificarea unei tiine (Dicionar de pedagogie, 1979). Clasificarea conceptelor/noiunilor se poate realiza avndu-se n vedere urmtoarele criterii: 1. Dup posibilitatea perceperii cu ajutorul simurilor exist concepte/noiuni: - concrete (concret care poate fi perceput cu simurile; real): celul, frunz, ADN, ARN, curent electric, benzen, formaldehida;

abstracte (abstract care este imperceptibil prin simuri): numr raional, numr iraional, procent, intensitate, gravitaie, for, reacie, adaptare, homeostazie; 2. Dup cele dou elemente logice de baz ale noiunii (coninut totalitatea caracteristicilor obiectuale cuprinse n noiune i sfera totalitatea obiectelor i fenomenelor care se refer la notele de coninut), exist noiuni: - cu coninut mai bogat i cu sfer mai mic: numr, adunare, nmulire, proton, electron, neutron, aluminiu, petrol, brad, mazre; - cu coninut mai restrns i cu sfer mai mare: mulime, operaii aritmetice, atom, nemetale, substane organice, conifere, leguminoase; 3. Dup gradul de generalitate, noiunile/conceptele pot fi: - de mare generalitate: natur, plant, animal, biosfer, microorganism; - de mai mic generalitate: vertebrat, ecosistem, bacterii, etc.; ntre conceptele/noiunile comparabile se poate stabili: - un raport de concordan, care poate fi: raport de identitate, ntre noiunile care se refer la unul i acelai lucru, ex: noiunea de triungi i noiunea de figur geometric ce are trei laturi care se ntretaie i trei unghiuri; noiunea de amfibian, noiunea de batracian i noiunea de animal vertebrat care poate tri att n ap, ct i pe uscat; raport de ordonare, ntre dou noiuni dintre care prima este cuprins n ntregime n a doua, prima fiind noiune subordonat, iar a doua, noiune supraordonat, de exemplu, la biologie, se pot se pot stabili raporturi de subordonare (de exemplu, animal, nevertebrat, artropod, crustaceu, racul de ru) sau raporturi de supraordonare (de exemplu, gru, monocotiledonate, angiosperme, plante). raport de contradicie, ntre noiuni care nu pot fi nici afirmate, nici negate mpreun despre acelai oiect n acelai timp, de exemplu, nevertebat i vertebrat, organic i anorganic, agnat i gnatostom, numr par i numr impar - un raport de opoziie ntre noiuni care nu posed nici un element comun, de exemplu, noiunea de viu i noiunea de neviu (Petrua, G. P., 2009, 2010). Ce este conceptualizarea? o este reprezentarea mental pe care fiecare persoan i-o formeaz asupra unui ansamblu de concepte, asupra unei teorii, asupra unui domeniu de cunoatere etc. o se refer la a nelege, nu la a tii; o presupune nelegerea relaiilor dintre concepte ntr-un anumit context. Aplicarea n lecie a metodelor de explorare direct a realitii (observarea independent i sistematic, experimentul) i a metodelor de explorare indirect a realitii (metode demonstrative i metode de modelare) faciliteaz nelegerea i nsuirea

conceptelor concrete de ctre elevi, n timp ce utilizarea metode expozitive (prelegerea, expunerea, explicaia) este necesar n vederea nelegerii i nsuirii conceptelor abstracte. n cazul disciplinelor cuprinse n aria curricular Matematic i tiine ale naturii, n formarea conceptelor, cuvntul-cheie este: - structurarea - la matematic, deoarece conceptele matematice se includ n sisteme organizate ierarhic, cu relaii multiple de subordonare, coordonare i supraordonare; - modelarea la fizic, ntruct formarea conceptelor fizice se face prin idealizare, fenomenele fiind prezentate n form pur prin modele simplificate; realizarea unei experiene la fizic st la baza schematizrii acesteia prin geometrizarea dispozitivului experimental i prin algebrizarea rezultatelor; - transformarea la chimie, deorece formarea conceptelor chimice are la baz nelegerea modificrilor structurale, care au loc prin desfurarea reaciilor chimice; este necesar nelegerea interdepedenei dintre structura intern i proprietile fizico-chimice ale substanei, precum i ntre structur i mecanismul reaciilor chimice; - clasificarea la biologie, ntruct formarea conceptelor biologice se bazeaz pe nelegerea reelelor de noiuni care sunt structurate n diferite categorii; este necesar nelegerea raporturilor de subordonare i supraordonare dintre noiuni, a relaiilor dintre organism i mediu, dintre structur i funcie (Singer, M., Voica, C, 2005, pag.111-112). Ce este un macroconcept? un concept format prin contribuia mai multor domenii de studiu un concept care se regsete n programele colare ale unor discipline de studiu diferite. Importana macroconceptelor Macroconceptele pot fi folosite ca lentile conceptuale pentru proiectarea integrat, interdisciplinar. O lentil conceptual prin care se realizeaz studiul unei uniti de nvare produce de fapt un studiu metacognitiv. Este oferit astfel un scop al nvrii dincolo de memorarea i evaluarea informaiilor presupuse de o anumit tem. Focalizarea predrii i nvrii pe un anumit concept conduce la gndirea integrativ, respectiv la deplasarea ideilor dincolo de fapte, la aplicare n contexte noi dei conexe. Tema devine astfel un vehicul care permite elevilor s aplice cunotine noi la cele mai vechi n timp ce i integreaz propria reflecie n jurul unor idei mari, cu caracter de generalitate care sunt transferabile n timp i spaiu (cultural i geografic). Dac elevii integreaz exemple noi schemelor conceptuale proprii, ei dobndesc o nelegere mai profund nu numai asupra celor nvate, dar i asupra procesului de nvare individual. (Sarivan, L., i colab., 2005, p. 62 )

Exemple de concepte i macroconcepte (Petrua, G. P., 2009, 2010):

MATEMATIC numr simetrie ax vector formul model raport relaie procent paralelism ecuaie divizibilitate cerc variaie

FIZIC lucru mecanic simetrie dispersie vector ultrasunet model conservare refracie micare und for energie poluare rezonana

CHIMIE structur atom ion reacie formul model conservare relaie procent dependen ecuaie metal poluare constan

BIOLOGIE structur selecie ion reacie adaptare model conservare relaie micare cretere for energie poluare variaie

nelegerea conceptual presupune: interconectarea conceptelor, a operaiilor i a relaiilor dintre acestea. Nu este suficient s cunoatem conceptele; nelegerea acestora presupune realizarea de conexiuni, pentru ca ele s poat fi utilizate eficient n situaii dintre cele mai diverse. Pentru a determina modul n care elevii pot realiza astfel de conexiuni, este util ntocmirea de hari conceptuale. Harta conceptual (Organizator grafic) este un graf orientat care conecteaz concepte; se realizeaz pornindu-se de la concepte generale spre concepte particulare; se regsete n literatura de specialitate i sub denumirea de cluster sau ciorchine, fiind produsul realizat de elevi sau de profesor mpreun cu elevii, cnd se aplic n lecie tehnica Clustering sau Ciorchinele; aceast tehnic se poate utiliza pentru reactualizarea cunotinelor sau pentru fixarea acestora, favoriznd sistematizarea, schematizarea informaiilor i nelegerea global a acestora de ctre elevi. Tipuri de hri conceptuale: a) Hri conceptuale de tip pianjen conceptul-cheie este situat n centru hrii i este legat de alte concepte, plasate de jur-mprejurul conceptului-cheie (Anexa 1, fig. 1).

b) Hri conceptuale ierarhice conceptele sunt plasate n ordine descresctoare privind importana acestora (Anexa 1, fig. 2, fig.3).

c) Hri conceptuale liniare toate conceptele sunt considerate de aceeai importan, fiind evideniate doar legturile de dependen (Anexa 1, fig. 4).

d) Hri conceptuale sistemice se adaug n plus intrrile (modul prin care se ajunge la noi concepte) i ieirile (concepte la care se poate ajunge pornind de la cele reprezentate deja) fa de hrile conceptuale liniare (Anexa 1, fig. 5).

Ce sunt dominantele ariei curriculare?

Fiecare arie curricular, precum a componentelor sale, au o anumit pondere la nivelul planului-cadru, n diverse momente ale colaritii. Cu toate acestea se remarc o serie de accente comune, care constituie fundamentele formative ce dau coeren i specificitate ariei curriculare, oferind temeiul grupajului de discipline. Se disting astfel, dominantele fiecrei arii curriculare. De exemplu: a) dominantele ariei curriculare Matematic i tiine ale naturii sunt: interiorizarea unei imagini dinamice asupra tiinei, neleas ca activitate uman n care ideile tiinifice se modific n timp, fiind afectate de contextul social i cultural n care se dezvolt; formarea capacitii de a construi i interpreta modele i reprezentri adecvate realitii; construirea de ipoteze i verificarea lor prin explorare i experimentare. b) dominantele ariei curriculare ariei curriculare Tehnologii sunt: nelegerea i utilizarea n mod adecvat a tehnologiilor n activitatea personal i profesional formarea unor atitudini privind consecinele dezvoltrii tehnologice asupra omului i mediului contientizarea importanei standardizrii n producerea i n aprecierea calitii produselor i serviciilor formarea unei atitudini responsabile pentru soluiile gsite la probleme diverse. c) dominantele ariei curriculare ariei curriculare Om i Societate sunt: preponderena acordat cunoaterii i nelegerii proceselor din societate, care au relevan att din perspectiva trecutului, ct i fa de orientrile viitoare; atenia acordat analizei elementelor care contribuie la schimbrile din societate i la diversitatea lumii contemporane; utilizarea cunotinelor dobndite pentru cunoaterea de sine i a celorlali; contientizarea raporturilor de identitate i diferen n relaionarea persoanei cu mediul social; dobndirea unor valori i atitudini care s permit o inserie social activ i responsabil a tinerilor; formarea unor comportamente de tip participativ, favorabile cristalizrii unei reale solidariti sociale. Tema de reflecie 1. Identificai conceptele i macroconceptele menionate n tabelul prezentat anterior. Argumentai rspunsul Tema de reflecie 2. Identificai un macroconcept existent n programele disciplinelor specifice ariei curriculare corespunztoare specializrii dumneavostr i realizai un organizator grafic (hart conceptual) prin care s evideniai apartenena conceptului la mai multe discipline. Tema de reflecie 3. Identificai dominantele curriculare corespunztoare specializrii dumneavostr

Curs 2. Competene, valori i atitudini specifice Domeniului

Ce sunt i care sunt ciclurile curriculare n nvmntul preuniversitar? Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice i grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd uneori de niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de: obiective care particularizeaz finalitile grdiniei, ale nvmntului primar i ale nvmntului secundar; metodologie didactic specific. introducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin: modificri n planurile de nvmnt, privind: - gruparea obiectelor de studiu; - momentul introducerii n planurile-cadru a unor anumite discipline; - ponderea disciplinelor n economia planurilor; modificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare; modificri de strategie didactic (condiionate de regndirea formrii iniiale i continue a profesorilor). Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare, care consemneaz ceea ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n alctuirea programelor colare. Exist urmtoarele cicluri curriculare: Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei - acolo unde exist, urmat de clasele I i a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Acest ciclu curricular vizeaz: asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul aritmetic); stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat; stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia; formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social. Ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:

 dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare; dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art; formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate; formarea unei atitudini responsabile fa de mediu. Ciclul de observare i orientare (clasele VII-IX) are ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. El vizeaz: descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social. Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) are ca obiectiv major adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. Acesta vizeaz: dezvoltarea competenelor cognitive ce permit relaionarea informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii; dezvoltarea competenelor socioculturale ce permit integrarea activ n diferite grupuri sociale; formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra mediului social; exersarea imaginaiei i a creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate. Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) are ca obiectiv major pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. Acesta vizeaz: dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale;

10

 luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale; nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social. Ce sunt competenele, valorile i atitudinile? Curriculum-ul romnesc nu se poate situa n afara tendinelor mari ale educaiei europene. Actualele programe colare au fost elaborate din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curricular centrat pe obiective elaborat i implementat n sistemul romnesc de nvmnt la mijlocul anilor 90 la modelul centrat pe competene. Competenele sunt definite ca ansambluri de cunotine, deprinderi i atitudini care urmeaz s fie formate pn la finele colaritii obligatorii, necesare fiecrui individ pentru mplinire i dezvoltare personal, pentru cetenie activ, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii. Sunt definite 2 categorii de competene: a) Competenele generale care se definesc pentru fiecare disciplin de studiu i se formeaz pe durata nvmntului preuniversitar. Acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate. b) Competenele specifice care se formeaz pe parcursul unui an de studiu, sunt deduse din competenele generale i sunt etape n formarea acestora. Valorile i atitudinile orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal aferente formrii personalitii elevului din perspectiva fiecrei discipline. Realizarea lor concret deriv din activitatea didactic permanent a profesorului, constituind un element implicit al acesteia. Ca urmare a eforturilor de optimizare a educaiei la nivel european, din perspectiva adecvrii colii la dinamica pieei muncii, Comisia european a redactat i a difuzat un document care stipuleaz un profil de formare european structurat pe 8 domenii de competen: 1. comunicare n limba matern 2. comunicare n limbi moderne 3. matematic -tiine -tehnologii 4. competene civice i interpersonale 5. tehnologia informaiei i a comunicrii 6. educaia antreprenorial 7. educaia pe parcursul ntregii vieii/a nva s nvei 8. sensibilizarea i exprimarea cultural.

11

Tema de reflecie 4. Analizai o programa elaborat pentru liceu, corespunztoare specializrii dumneavostr, identificai valorile i atitudinile i menionai posibiliti de realizare a acestora.

Curs 3 - Modaliti inovatoare de organizare a coninuturilor nvrii la nivelul Didacticii domeniului (multi- inter-, transdisciplinaritatea) la nivel liceal, postliceal, superior)
n literatura pedagogic sunt menionate urmtoarele nivele de ntreptrundere a disciplinelor colare: - multidisciplinaritate; - pluridisciplinaritate; - intradisciplinaritate; - interdisciplinaritate; - transdisciplinaritate. Multidisciplinaritatea este definit ca un raport de ntreptrundere fr cooperare i explicaii ntre discipline oferite simultan. De cele mai multe ori se realizeaz prin juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor domenii, n scopul reliefrii aspectelor lor comune, contribuind la suprancrcarea programelor i a manualelor colare (Creu, 1994, p.134). Multidisciplinaritatea vizeaz studierea aceleai probleme de ctre mai muli specialiti, ns fiecare cercettor analizeaz problema din punctul de vedere al propriei discipline. De exemplu, solul este studiat de biologi, ecologi, agronomi, geologi, chimiti. Fiecare specialist contribuie prin cercetrile realizate la cunoaterea solului, ns aspectele evideniate rmn izolate. Nu se realizeaz conexiuni interdisciplinare ntre rezultatele obinute de diferii cercettori. Pluridisciplinaritatea este un raport de ntreptrundere prin cooperare a mai multor discipline de nvmnt, ns fr coordonare. Punctul de pornire al structurrii coninuturilor l reprezint o tem, o situaie problem, abordat de mai multe discipline, cu metodologii specifice. Prezint avantajul abordrii unui fenomen n globalitatea sa, n contextul multiplelor sale relaii cu alte fenomene din realitate (Creu, 1994, p.134). Tema fundamenteaz nvmntul pe realitate, pe probleme, favorizeaz transferul n noua nvare, motiveaz mai bine elevul, reduce compartimentarea disciplinelor, dar poate duce la superficialitate, simplificare (DHainaut, 1981, p. 209-217). Juxtapunerea diferitelor discipline se face, de obicei, de acelai nivel ierarhic. De exemplu, poluarea mediului este o tem cercetat de fizicieni, chimiti, biologi, ecologi, horticultori, agronomi, medici din diferite puncte de vedere. Intradisciplinaritatea sau monodisciplinaritatea propune predarea, nvarea i evaluarea diferitelor noiuni i principii n interiorul unei discipline. Reprezint forma tradiional de instruire, care stimuleaz securitatea cunotinelor, dar i paradoxul

12

enciclopedismului specializat. Abordarea intradisciplinar a unei materii de nvmnt se refer la o privire pe vertical n curriculumul disciplinei, ntre disciplinele, capitolele sale, pentru a respecta ierarhia nvrii i structurarea logic a materiei, a realiza transferuri n nvarea noilor cunotine (DHainaut, 1981, p. 213). Monodisciplinaritatea accentueaz importana fiecrei discipline (de exemplu, Biologia), aceasta fiind considerat ca un ntreg, independent de alte discipline. Interdisciplinaritatea este un raport de ntreptrundere prin coordonare la un nivel superior a unor discipline. Interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii de cunoatere, diferite abordri i utilizarea unui limbaj comun, permind schimburi de ordin conceptual i metodologic (Unesco, 1986, p. 11). Interdisciplinaritatea st la baza apariiei disciplinelor de grani, cum sunt: biochimia, biofizica, biomatematica, biogeografia etc. n funcie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se poate realiza prin: - corelaii obligatorii i minimale sunt corelaii interdisciplinare realizate de majoritatea profesorilor, acestea fiind prevzute n programele colare sau impuse de logica predrii noilor cunotine; - conexiuni disciplinare sistematice, prin care se pune n eviden o viziune bisau pluridisciplinar; ele presupun analiza epistemologic a disciplinelor i identificarea conceptelor i metodologiilor comune, extrapolabile sau elaborarea n echip interdisciplinar a proiectelor de lecii, a planificrilor anuale i trimestriale (Videanu, 1988; Cuco, 2006) Din perspectiv epistemologic - presupune intersecia teoretico-metodologic a disciplinelor n procesul de cercetare. Din perspectiv pragmatic - presupune aplicarea soluiilor elaborate prin valorificarea mai multor tiine la luarea unei decizii sau la proiectarea unei aciuni. Ex.1.- Interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate (ex. biologie, chimie, fizic); Ex.2 - Interdisciplinaritatea problemelor abordate (ex.problema polurii din punct de vedere fizic, chimic, biologic, geografic); Ex.3. - Transferul de metode/strategii de investigaie tiinific (ex. metoda observrii microscopice de cercetare utilizate n biologie, chimie, fizic) Ex.4. - Transferul de concepte i valorificarea conotaiilor n domenii diferite de cunoatere.(ex. schimbare). Inspiraia, tactul profesorilor, formaia lor, dorina de progres pentru nvmnt, ca i aceea de a se informa n alte domenii dect specializarea proprie, sunt caliti necesare pentru a promova i a rezolva teme interdisciplinare (Barna i Pop, 2006, p. 213).

13

Abordarea interdisciplinar a diferitelor teme de biologie contribuie la creterea nivelului de cultur general a elevilor, mrete productivitatea proceselor gndirii, formnd deprinderi funcionale de generalizare i analiz a fenomenelor, mrete eficacitatea pedagogic a nvrii, pregtind elevii pentru o nvare continu, dar i pentru o mai armonioas interaciune cu mediul su de via (Copil, 1994). Transdisciplinaritatea se refer la coordonarea multinivelar sau global a unor discipline ctre un scop comun. Exist dou sensuri ale transdisiplinaritii: a) ntreptrunderea mai multor discipline i coordonarea cercetrilor n vederea constituirii, n timp, a unei discipline noi sau a unui nou domeniu de cunoatere; acest sens este foarte apropiat noiunii de interdisciplinaritate, cu care se confund adesea; b) centrarea domeniilor de cunoatere din nvmnt pe demersurile intelectuale, afective i psihomotorii ale elevului, rolul disciplinelor de nvmnt fiind acela de a furniza situaii i experiene de nvare/formare (Creu, C., 1994). n plan curricular, Luis DHainault (1986) distinge ntre: a) Transdisciplinaritatea instrumental - vizeaz dobndirea de ctre educabil a unor metode i tehnici de munc intelectual utilizate n situaii noi pentru rezolvarea unor probleme b) Transdisciplinaritatea comportamental - vizeaz organizarea de ctre educabil a secvenelor de nvare n strns legtur cu situaiile de via semnificative ale lui. c) Transdisciplinaritatea organizaional - vizeaz achiziionarea de ctre educabil a unor comportamente pe baz de imitaie.

Tema de reflecie 5. Analizai un manual colar de liceu, corespunztor specializrii dumneavostr i identificai posibiliti de organizare a coninuturilor nvrii (multiinter-, transdisciplinaritatea).

14

CURS.4. Strategii didactice interactive n abordarea transdisciplinar a domeniului (nivel liceal, postliceal, superior)
Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de profesor ntr-o cale de nvare realizat efectiv de precolar, elev, student, n cadrul instruirii formale i nonformale, cu deschideri spre educaia permanent. (Sorin Cristea, 1998, p. 303) Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice se nscriu pe direciile sporirii caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu un pronunat caracter formativ, n valorificarea noilor tehnologii instrucinale (elearning), n contaminarea i suprapunerea problematizrii asupra fiecrei metode i tehnici de nvare, reuind astfel s se aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea ntregului potenial al elevului Cerina primordial a educaiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificat bazat pe mbinarea activitilor de nvare i de munc independent, cu activitile de cooperare, de nvare n grup i de munc interdependent. Dei nvtarea este eminamente o activitate proprie, innd de efortul individual depus n nelegerea i contientizarea semnificaiilor tiinei, nu este mai puin adevrat c relaiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariiei i construirii nvrii personale i colective. Metodele moderne de instruire sunt reprezentate de metodele activ-participative, care creaz condiiile necesare unei nvri individual active i de metodele interactive, care favorizeaz realizarea unei nvri interactive sau interdependente (Figura 6.1.). Aplicarea acestor metode favorizeaz formarea la elevi a unor capaciti intelectuale i acionale care se pstreaz pe tot parcursul vieii, permind att adaptarea la situaii noi ct i lrgirea cmpului de cunoatere. Metodele activ-participative: sunt metode moderne care provoac o nvare activ, ce angajeaz capacitile productiv-cognitive ale cursanilor, operaiile de gndire i de imaginaie, deosebindu-se de metodele tradiionale, care favorizeaz o nvare figurativ, bazat pe simboluri verbale i elemente imagistice n structurarea cunoaterii. Activ este elevul care depune efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborarea a noilor cunotine. Activismul exterior vine deci s serveasc drept suport material activismului

15

interior, psihic, mental, s devin un purttor al acestuia. (Ioan Cerghit, 2006, p.71); elevul devine astfel autorul propriei sale transformri i formri; includ acele metode care determin o nvare activ, adic o nvare care s favorizeze formarea unor capaciti intelectuale i acionale, capaciti care se pstreaz pe tot parcursul vieii, permind att adaptarea la situaii noi ct i lrgirea cmpului de cunoatere; sunt metode care conduc spre nvarea euristic (explorativ), nvarea prin rezolvarea de probleme (rezolvarea alternativelor), nvarea prin aciune (learning by doing), nvarea creativ etc; includ att metodele euristice (observarea, experimentul, modelarea, problematizarea, studiul de caz, reflecia euristic, conversaia euristic, dezbaterea euristic, brainstorming-ul, jocurile de simulare etc.) ct i metodele bazate pe aciune practic (exerciiul, lucrarea practic etc.) determin profesorul s creeze situaii n care cursanii, indiferent de vrst, s fie obligai s utilizeze o vast gam de procese i operaii mintale, cum sunt cele de: observare, identificare, comparaie, opunere, clasificare, organizare, calculare, analiz i sintez, emitere de ipoteze i verificare, explicare a cauzelor, sesizare a esenialului, corectare, stabilire a relaiilor funcionale, abstractizare i generalizare, interpretare, judecat critic, anticipare, formare a propriei opinii, extragere de informaii, transfer de informaii n alt context, comunicare; sunt metode care antreneaz cursanii n activiti de studiu independent de munc cu cartea (ex. lectura), de explorare a mediului nconjurtor (ex. observaia, experimentul, lucrarea practic), de nvare prin cercetare i redescoperire (ex. nvarea prin descoperire, modelarea), de reflecii personale, exerciii de creaie etc. sunt metode nestructurate, adic sunt proprii situaiilor de nvare deschise, libere, care se construiesc spontan; profesorul indic n linii mari sarcinile de ndeplinit, far s structureze direct sau dinainte activitatea cursanilor (Cerghit, 2006).

16

observarea experimentul de laborator

favorizeaz o nvare activ

favorizeaz o nvare interactiv

brainstorming conversaia euristic

metode activparticipative

metode moderne de instruire

metode interactive

nvarea prin descoperire problematizarea

mozaicul modelarea acvariul

cubul

brainwriting

turul galeriei

algoritmizarea lucrrile practice

dezbaterea Phillips-66

organizatorul grafic

Fig. 6.1. Cluster - metode i tehnici moderne de instruire Metodele interactive sunt metode centrate pe grup, bazate pe interaciunile i interrelaiile constituite n cadrul grupului de elevi (grupul-clas de elevi, grupuri mici sau perechi). Ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Metodele interactive: sunt metode moderne care favorizeaz o nvare interactiv, sau interpedendent, de grup, adic o nvare ce se bazeaz pe interschimbul de cunotine, de idei, de experiene, de opinii i convingeri, de impresii i atitudini n vederea ajungerii n comun, n cadrul grupului, la un anumit rezultat construcia unor noi cunotine, clarificarea unor noiuni, soluii pentru rezolvarea unei probleme etc. (Cerghit, 2006, p. 74); sunt metode care contribuie care contribuie la crearea unor situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare i colaborare a elevilor de ai mprti reciproc ideile, opiniile, punctele de vedere, experienele cu deschidere ctre ceilalali (Baco, 2002, p. 86); cooperarea (conlucrarea, munca alturi de cineva) se axeaz pe procesul de realizare a sarcinii, iar colaborarea se bazeaz pe relaiile implicate de sarcini (Oprea, 2009, p. 148);

17

 dezvolt capacitatea elevilor de a respecta anumite reguli care stau la baza unei bune desfurri a activitii grupului, cum sunt: respectul reciproc, tolerana fa de opiniile altora, utilizarea unui limbaj adecvat, ascultarea punctelor de vedere ale altor membrii ai grupului, fr a interveni, prezentarea punctului propriu de vedere fr a monopoliza discuia etc.; permit autodescoperirea de ctre fiecare membru al grupului a propriilor capaciti i limite; pe baza cunoaterii propriilor aptitudini, caliti intelectuale i morale, fiecare membru al grupului se poate autoevalua; permit manifestarea i consolidarea, n cadrul activitii grupului, a unor caliti morale (colegialitate, sinceritate, onestitate, modestie, altruismul), precum i formarea unor trsturi morale pozitive ale comportamentului elevilor, cum sunt: solidaritate, perseveren, responsabilitate, etc (Albulescu, 2008, p.81) stimuleaz dezvoltarea gndirii productive, divergente, laterale i critice, a inteligenei, imaginaiei i creativitii; dezvolt inteligenele multiple: inteligena lingvistic (ce include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a exprima i nelege realiti complexe, de a se exprima retoric, poetic i pentru a-i aminti informaiile), inteligena logicomatematic (ce const n capacitatea de a analiza logic problemele, de a analiza cauzele i efectele, de a nelege relaiile dintre concepte, idei, aciuni, obiecte, i de a realiza operaii matematice, de a investiga tiinific sarcinile, de a gndi inductiv i deductiv, de a gndi critic, de a rezolva creativ problemele), inteligena vizual/ spaial (care se refer la abilitatea de a gndi n trei dimensiuni, de a transforma percepiile i de a recrea aspecte ale realitii vizuale cu ajutorul imaginaiei), inteligena muzical (capacitatea de a recunoate i a compune i reproduce fragmente muzicale, tonuri i ritmuri, folosind un instrument muzical sau vocea), inteligena naturalist (abilitatea de a recunoate i clasifica indivizi i specii i de a stabilii relaii ecologice, de a proteja mediul nconjurtor), inteligena kinestezic (capacitatea de a folosi abilitile mentale coordonate cu micrile corpului, aciunea mental fiind relaionat cu cea psihic), inteligena interpersonal (capacitatea de a nelege inteniile, motivaiile, dorinele celorlali, crend oportuniti n munca colectiv, capacitatea a avea empatie, a recunoate diferenele dintre oameni i a aprecia modul lor de gndire), inteligena intrapersonal (capacitatea de autonelegere, autoapreciere corect a propriilor sentimente, motivaii, temeri), inteligena existenial (capacitatea de a reflecta, de a filozofa, de a pune ntrebri despre apariia vieii, sensul vieii, apariia i evoluia Universului etc.) (Gardner, 1999);

18

 antreneaz toi membrii unui grup n rezolvarea sarcinilor de lucru, fapt ce contribuie la diminuarea timpului de soluionare a acestora, comparativ cu situaia n care aceste sarcini de lucru sunt rezolvate n mod individual, independent; stimuleaz toate stilurile de nvare ale elevilor (stilul vizual, auditiv i practic); urmresc optimizarea comunicrii, observnd tendinele inhibitorii care pot aprea n interiorul grupului (Pnioar, 2003). Prin utilizarea metodelor moderne de instruire, alturi de cele tradiionale, se ofer elevilor o gam variat de experiene de nvare, leciile devenind astfel mai atractive pentru elevi i mai eficiente. Pentru a asigura succesul n nvare al elevilor n orice activitate didactic, profesorul ine cont n selecionarea metodelor din registrul metodologic de urmtoarele aspecte: care sunt cele mai eficiente metode, la un moment dat, pentru atingerea scopului i obiectivelor operaionale ale leciei; care este coninutul temei ce trebuie predat - gradul de abstractizare al noilor cunotine; ce mijloace de nvmnt sunt disponibile; psihosociologia colectivului clasei; particularitile individuale i de vrst ale elevilor; necesitatea participrii active a elevilor n nvare disponibilitatea i dorina de cooperare i colaborare a elevilor.

A. Metode i tehnici de predare-nvare interactiv n grup: 1. Metoda predrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar, 1986) Rezumnd, ntrebnd, Clarificnd, Prezicnd Este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a unui text, care se poate desfura pe grupe sau cu toat clasa. Utilizarea aceastei strategii n cadrul leciei i ajut pe elevi s-i nsueasc diferite metode i tehnici de lucru cu textul. De asemenea, le dezvolt capacitatea de exprimare, capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a de a seleciona esenialul, capacitatea de ascultare activ, atenia i gndirea. Aplicarea acestei tehnici presupune ca elevii s interpreteze rolul profesorului i s lucreze n grup pentru a da neles unui de text pe teme sociale, tiinifice sau unui text

19

narativ (poveti, nuvele, legende). Astfel, profesorii i elevii se implic ntr-un dialog referitor la diferite segmente de text. Dialogul este structurat cu ajutorul a patru operaii: Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. Generarea ntrebrilor (Punerea de ntrebri) se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite; cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor necu-noscui, mai greu de neles, apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor. Previziunea (Prezicerea, prognosticarea) se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit. Este important ca fiecare dintre operaiile de mai sus s fi fost predat i exersat nainte ca predarea reciproc s aib loc. Etapele unei activiti de predare reciproc sunt uor de organizat. Etape: 1. Explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii; 2. mprirea rolurilor elevilor: 3. Organizarea pe grupe. 4. Lucrul pe text. 5. Realizarea nvrii reciproce. 6. Aprecieri, completri, comentarii. 2. Lecturai Rezumai n perechi Etape: 1. Activitate n perechi - Un text este mprit n 4 fragmente, iar fiecare fragment este studiat de ctre o pereche de elevi. Fragmentul de text este mprit n dou, iar fiecare elev din pereche ndeplinete succesiv unul din cele 2 roluri : rolul de raportor citete textul, face rezumatul i l prezint partenerului; rolul de interlocutor, care citete textul, ascult rezumatul realizat de raportor, pune ntrebri Fiecare pereche va trebui s neleag coninutul fragmentului de text i va trebui s elaboreze un rezumat pe care l va prezenta celorlalte perechi. Timpul de lucru este de 10 minute. 2. Activitate frontal ambii parteneri vin n faa colegilor i a profesorului , chiar dac numai unul prezint rezumatul oral sau n forme grafice. Dup fiecare prezentare se aplaud.

20

3. Rezumai - Lucrai n perechi - Comunicai Implic: - un moment de evocare sau nvare individual - un moment de schimb de informaii i reformulare a acestora cu partenerul din pereche - un moment de comunicare a rezultatelor celorlaltor perechi i profesorului Etape: 1. Activitate individual timp de 5 minute fiecare elev citete textul i scrie un rezumat din 2-3 fraze 2. Activitate n perechi timp de 5 minute se citete rezumatul colegului de banc, se discut asemnrile i deosebirile i se elaboreaz un rezumat comun. 3. Activitate frontal se cer elevilor din 2-3 perechi s prezinte n faa clasei ceea ce au scris; se discut coninutul rezumatelor ascultate. 4. Lectura n perechi Rezumatul n perechi Este o variant a tehnicii anterioare. Etape: 1. Activitate n perechi - timp de 5 minute se citete textul n perechi. Apoi se face rezumatul primului fragment. Un elev din pereche rezum ceea ce a citit, iar cellalt elev adreseaz ntrebri. Ambii elevi ncearc s rspund la ntrebri. 2. Schimbarea rolurilor n perechi pentru rezumarea fragmentului urmtor, elevii i schimb rolurile 5. Amestecai-v ngheai Formai perechi Etape: 1. Activitate frontal Elevii se ridic din bnci i merg prin clas. La comanda: ngheai!, se opresc, iar fiecare elev va forma o pereche cu cel mai apropiat coleg. Timp de 5 minute vor rspunde mpreun la o ntrebare. 2. Activitate n perechi fiecare pereche formuleaz un rspuns la ntrebarea profesorului, de ex. Care sint asemnrile/deosebirile dintre . Pentru a forma perechi, elevii pot fi aezai sub forma a dou cercuri concentrice care se rotesc n sensuri opuse urmnd ca la comanda ngheai s formeze perechi.

6. Metoda Gndii Lucrai n perechi (sau cte patru) Comunicai - Thinking Working in groups of four Communication (Think-Pair-Share) Este o metod de nvare prin cooperare care cuprinde trei etape de aciune, n care elevii vorbesc despre coninut i discut idei nainte de a le mprti cu ntregul grup. 21

Metoda introduce elementele de timp de gndire i interaciune cu colegul, acestea fiind dou caracetristici importante ale nvrii prin cooperare. Scopul metodei Gndii Lucrai n perechi Comunicai este de a-i ajuta pe elevi s proceseze informaii i s le dezvolte competenele de comunicare i procesele de gndire. Prin aceast strategie, profesorul: 1. 2. 3. 4. Adreseaz o ntrebare deschis sau ridic o problem Le d elevilor un minut sau dou pentru a se gndi la rspuns i grupeaz pe elevi n perechi pentru a discuta rspunsul i a-i mprti ideile Le ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti rspunsul unui grup mic sau cu toat clas

7. Predarea reflexiv Este o utilizare interesant a metodei Phillips 66, folosind totodat avantajele micropredrii. Etape: 1. mprtirea colectivului clasei n grupe de 4-6 elevi; 2. Selectarea unui elev din fiecare microgrup pentru rolul de profesor. Toi eleviiprofesor trebuie s ating aceleai obiective instrucionale, ns fiecare elev-profesor poate alege proriile metode pe care le va folosi n grupuri; 3. Pregtirea elevilor-profesor se va face n coluri diferite ale clasei. Ei i vor construi propiul scenariu didactic, innd cont de achiziiile i satisfacia pe care colegii lor le vor avea n urma nvrii; Pregtirea va dura 15-20 de minute. 4. Predarea n cadrul microgrupei. 5. Evaluarea rezultatelor obinute din experiena de predare, dar i din cea de nvare 6. Discuia general cu ntreaga clas. Se va urmri sublinierea aspectelor pozitive i a celor mai puin pozitive, ntr-o experien de reflecie asupra predrii 7. Selectarea altor participani din microgrupe pentru a fi profesori. Procedura se repet pn toi participanii au fost n ambele ipostaze (educat i educator). 8. Cubul Presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Etape:

22

1. Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. 2. Anunarea temei. 3. mprirea clasei n grupe, formate fiecare din 4-5 elevi/copii. Fiecare grup va examina o tem de pe feele cubului. - Descrie: culorile, formele, mrimile etc. - Compar: ce este asemntor, ce este diferit. - Analizeaz: din ce este alctuit. - Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti? - Aplic: la ce poate fi folosit? - Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale. 4. Redactarea final i mprtirea ei celorlaltor grupe. 5. Afiarea formei finale pe tabl. Exemplu: tema Racul de ru, Biologie, clasa a VI-a Se vor constitui 6 grupe de elevi, fiecare dintre ele avnd de ndeplinit sarcini diferite, astfel: Grupa 1 descrie racul de ru (culoare, mrime), pe baza preparatelor din formol, a imaginilor din manual i din atlasul zoologic Grupa 2 compar racul de ru cu paianjenul cu cruce Grupa 3 analizeaz alctuirea extern a racului de ru i menioneaz prile corpului Grupa 4 menioneaz cu ce animale poate fi asociat, innd cont c are membrele formate din mai multe articole Grupa 5 cunoscnd compoziia crustei racului, precizeaz condiiile de mediu necesare supravieuirii racului de ru Grupa 5 argumenteaz expresia a merge ca racul, doi pai nainte i unul napoi 9. Metoda piramidei (metoda bulgrelui de zpad) Se bazeaz pe alternana unor activiti desfurate individual cu activiti desfurate n grupuri. Rezultatul fiecrui membru al colectivului este integrat ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Faze: 1. Faza introductiv: profesorul expune datele problemei n cauz; 2. Faza lucrului individual: elevii lucreaz pe cont propriu la soluionarea problemei timp de cinci minute. n aceast etap se noteaz ntrebrile legate de subiectul tratat. 3. Faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit rspunsuri la ntrebrile individuale din partea colegilor i, n acelai timp, se noteaz dac apar altele noi. 23

4. Faza reuniunii n grupuri mai mari. De obicei se alctuiesc dou grupe mari, aproximativ egale ca numr de participani, alctuite din grupele mai mici existente anterior i se discut despre soluiile la care s-a ajuns. Totodat se rspunde la ntrebrile rmase nesoluionate. 5. Faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas, reunit, analizeaz i concluzioneaz asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pentru a putea fi vizualizate de ctre toi participanii i pentru a fi comparate. Se lmuresc i rspunsurile la ntrebrile nerezolvate pn n aceast faz, cu ajutorul conductorului (profesorul); 6. Faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate i asupra participrii elevilor la activitate. Exemplu de sarcin de lucru: soluii pentru colectarea i depozitarea deeurilor din localitatea unde locuii.

B. Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare: 1. 1. Metoda Organizatorul grafic Este o metod care faciliteaz esenializarea unui material informativ prin schematizarea ideei/ideilor. Poate fi considerat o metod activ, atunci cnd reprezentagrea grafic este realizat individual, sau o metod interactiv, atunci cnd colectivul clasei este mprit pe grupe de elevi, iar fiecare membru al grupei particip activ la completarea organizatorului grafic cu o idee, o sugestie etc. Organizatorul grafic se poate utiliza pentru prezentarea structurat a informaiei n mai multe moduri: descriptiv, comparativ, secvenial, de tipul cauz-efect i problematizat. Pentru reprezentarea grafic a unui coninut informativ se pot utiliza urmtoarele tehnici de organizare grafic: diagrama Spider Map (pnza de paianjen), tehnica Clustering (Ciorchinele), tabelul conceptelor, tabelul comparativ, diagrama Venn, bula dubl, friza cronologic, tabelul consecinelor, diagrama cauzelor i a efectului (fishbone map scheletul de pete), hexagonul, tabelul T, lanul evenimentelor, harta evenimentului, network tree. 1. Organizatorul grafic pentru structuri de tip descriere (Descriptive Graphic Organizer).Este utilizat pentru clarificarea, esenializarea sau fixarea de ctre elevi a coninutului unui concept, dup ce acesta a fost prezentat de ctre profesor sau n urma studiului independent realizat de ctre elevi, individual sau pe grupe, a unui materialului bibliografic recomandat (cri, reviste, atlase etc.) sau a unui site de pe Internet. Reprentarea grafic poate cuprinde descrierea caracteristicilor, proprietile, utilizrile, componetele etc. a unui ceva. De exemplu:

24

Caracteristica 2

Caracteristica 3

Caracteristica 1

concept

Caracteristica 4

Caracteristica 6

Caracteristica 5

n aplicarea acestei metode, se poate opta pentru mai multe tehnici de organizare grafic, dintre care menionm: diagrama Spider Map (pnza de paianjen) i tehnica Clustering (Ciorchinele). a) Diagrama Spider Map (pnza de paianjen) este un organizator grafic care poate fi utilizat pentru a investiga i enumera diferite aspecte ale unui subiect, ajutnd elevul s-i organizeze ideile. b) Clustering (engl. cluster = ciorchine) este una dintre tehnicile interactive des utilizat n predarea-nvarea diferitelor discipline colare. Aceast tehnic contribuie la formarea capacitii elevilor de a structura, sistematiza, a clasifica, a forma viziuni de ansamblu i a abilitii de trecere de la general spre particular i viceversa (Lozovanu, 2001). Este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei. Aceast metod poate fi utilizat cu succes n leciile de recapitulare, la sfrit de capitol sau la sfrit de an colar, pentru sistematizarea cunotinelor nuite deja de ctre elevi. Activitatea poate fi organizat frontal, pe grupe sau individual. Etape: se scrie un cuvnt/tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie; se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care vin n mintea elevilor n legtur cu tema respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial; activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat; se discut clusterul; n etapa final, clusterul poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite. 2. Organizatorul grafic pentru structuri de tip comparativ (Comparative Graphic Organizer)

25

Este utilizat pentru clarificarea, completarea sau pentru fixarea i sistematizarea de ctre elevi a coninutului unor concepte, prin stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre ele. Reprezentarea grafic se poate realiza astfel:
Conceptul 1 Asemnri i conceptul 2 Deosebiri

De exemplu, dup studierea unui material informativ (text din manual, imagini din diferite atlase botanic, zoologic etc.), elevii pot compara coninutul a dou sau mai multor concepte stabilind asemnrile i deosebirile. Astfel, se pot compara specii de plante sau animale, diferite clase de plante sau animale diferite ecosisteme, etc. n aplicarea acestei metode, se poate opta pentru urmtoarele tehnici de organizare grafic: tabelul conceptual comparativ, diagrama Venn, bula dubl. a) Tabelul conceptual comparativ se poate utiliza pentru a compara coninutul a dou sau a mai multor concepte (Anexa 8), astfel:
D E F I N I I Concept 1 Concept 2 Concept 3 Concept 4

E Sau
C A R A C T E R I S T Concept 1 Concept 2 Concept 3 Concept 4

26

I C I

b) Diagrama Venn este, o diagrama propus de John Venn, ce reprezint un silogism vizual (Negre-Dobridor i Pnioar, 2005, p. 107). Cu ajutorul acestei metode de analiz bazat pe rezolvarea problemelor, n cadrul orelor de Biologie, de la gimnaziu sau liceu, elevii pot compara diferite organe vegetative, caracterele generale ale gimnospermelor i angiospermelor, ale monocotiledonatelor i dicotiledonatelor, descoperind asemnrile i deosebirile existente ntre acestea (clasa a Va i a X-a), pot stabili asemnrile i deosebirile ntre diferite clase de animale nevertebrate sau vertebrate, precum i asemnrile ntre ordinele unei clase, deducnd astfel caracterele generale ale clasei respective (clasa a VI-a i a IX-a). 3. Organizatorul grafic pentru structuri de tip secvenial (Sequential Graphic Organizer) Este utilizat pentru stabilirea unor legturi logice ntre concepte, evenimente, procese, fenomene, etc. acestea trebuind s fie ordonate cronologic/numeric de ctre elevi. Prin utilizarea Organizatorului grafic secvenial sunt stimulate aceleai tipuri de inteligene, ca n cazul utilizrii tehnicii Clustering, cu meniunea c inteligena logic este dezvoltat prin structurarea cronologic a ideilor. Reprezentarea grafic se poate realiza astfel: .......... .......... .......... .......... .......... De exemplu, Organizatorului grafic secvenial poate fi utilizat n proiectarea leciei de transmitere/nsuire de noi cunotine, cu tema Evoluia vertebratelor - clasa a VI-a, n etapa de fixare a cunotinelor, elevii urmnd s realizeze reprezentarea grafic individual, independent.
Peti Amfibieni Reptile Psri Mamifere

Figura 4. Organizator grafic secvenial evoluia vertebratelor

27

4. Organizatorul grafic pentru structuri de tip cauz/efect (Cause and Effect Graphic Organizer). Este utilizat pentru stabilirea unor relaii ntre procese, fenomene, evenimente, aciuni, etc. elevii trebuind s fac legtura dintre cauz i efectul rezultat.
Reprezentarea grafic este urmtoarea:

EFECTUL 1 CAUZA EFECTUL 2 EFECTUL 3

De exemplu, Organizatorul grafic pentru structuri de tip cauz/efect poate fi utilizat n proiectarea leciei de transmitere/nsuire de noi cunotine, cu tema Igiena sistemului locomotor clasa a VII-a, n etapa transmiterii noilor cunotine. Activitatea se va desfura pe grupe, elevii fiind solicitai s stabileasc relaia dintre carena de calciu n organism i efectele acesteia asupra organismul uman (Figura 1). Pentru a stabili aceste relaii, elevii vor folosi materialul informativ oferit de ctre profesor sau referatele realizate n urma propriei documentri.
Fragilitate osoas Crampe musculare Carena de calciu n organismul uman

Convulsii Scderea imunitii Tulburri de cretere, rahitism

Figura 1. Organizator grafic secvenial carena de calciu n organismul uman

5. Organizatorul grafic pentru structuri de tip problem-soluie (Problem and Solution Graphic Organizer). n acest caz, elevii trebuie s detecteze problema/situaia problem i s gseasc soluii pentru rezolvarea acesteia. Se realizeaz astfel:

28

Problema

Soluiile

De exemplu, Organizatorul grafic pentru structuri de tip problem-soluie poate fi aplicat n proiectarea leciei de transmitere/nsuire de noi cunotine, cu tema Principalele tipuri de poluare - clasa a VIII-a, n etapa de fixare a cunotinelor (Figura 2).
Problema Poluarea Reciclarea deeurilor Utilizarea unor surse de energie nepoluante Filtrarea apei Filtrarea aerului Asanri ecologice

Soluiile

Praf

Deeuri menajere Ape industriale Elemente radioactive

Substane chimice Gaze de eapament

Figura 2. Organizator grafic de tip problem-soluii - poluarea 2. Diagrama cauzelor i a efectului Constituirea digramei cauzelor i a efectului ofer posibilitatea punerii n eviden a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare i organizare a cauzelor majore (principale) i minore (secundare) ale unui efect. Regulile de organizare i etapele de realizare a diagramei cauzelor i a efectului sunt urmtoare: 1. Se mparte clasa n echipe de lucru; 2. Se stabilete problema de discutat care este rezultatul unei ntmplri sau unui evemiment deosebit efectul. Fiecare grup are de analizat cte un efect.

29

3. Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus al efectul discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe tabl. 4. Construirea diagramei cauzelor i a efectului astfel: - pe axa principal a diagramei se trece efectul; - pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului, corespunznd celor 6 ntrebri: CND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a ntmplat); - cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe cte o ramur mai mic ce se deduce din cea a cauzei majore; 5. Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup: - examinarea patternurilor; - evaluarea modului n care s-a fcut distincie ntre cauzele majore i cele minore i a plasrii lor corecte n diagram, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaionnd i/sau decurgnd din acestea; - evaluarea diagramelor fiecrui grup i discutarea lor; 6. Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore: Diagramele pot fi folosite de asemeni, pentru a exersa capacitatea de a rspunde la ntrebri legate de anumite probleme aflate n discuie.

3. Turul galeriei - este o metod care presupune evaluarea interactiv i profund formativa a produselor realizate de grupuri de elevi. Etape: se formeaz grupe de cte 3-4 elevi, care rezolv o sarcin de lucru care se poate materializa ntr-un produs (o diagram, o schem, un poster); produsele sunt expuse pe pereii clasei; La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs, iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse ; dup ce se ncheie turul galeriei, grupurile revin la locul iniial, i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor. 4. Tehnica Lotus (Floarea de nufr) Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufr. Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi cte alte noi 8 idei secundare. Atfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi i noi concepte.

30

Aceast tehnic se poate aplica n activiti individuale sau de grup. Etape: 1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate; 2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei; 3. Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central. Acestea se trec n cele 8 petale (cercuri) ce nconjoar tema central, de la A la H, n sensul acelor de ceasornic. 4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. (flori de nufr) 5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i consemnarea lor n diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane. (flori de nufr) 6. Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de studiu n leciile viitoare.

C. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii: 1. Brainstorming-ul i brainstormingul n perechi elevii scriu pe hrtie tot ce tiu despre un anumit subiect; este o metod de dezbatere n grup care are ca obiectiv producerea de idei noi sau gsirea celei mai bune soluii pentru o problem de rezolvat, prin participarea membrilor grupului. Se aplic mai ales la liceu oferind elevilor posibilitatea s se exprime n mod liber, contribuind la formarea i dezvoltarea calitilor imaginativ-creative, a unor trsturi de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere, la dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia (i, n consecin, prin nelegerea calitilor celor din jur) etc. Reguli de aplicare a metodei: 1. Enunarea problemei de ctre profesor sau elevi, de exemplu, Cum explicai constituia cromozomial uman normal actual?, Ce consecine au mutaiile ce afecteaz genomul plantelor, animalelor i omului?, Cum explicai numrul foarte mare de insecte existente pe Pmnt?, Ce experiene putei monta pentru a evidenia respiraia plantelor la lumin i la ntuneric?, Ce implicaii are clonarea asupra omului?, Ce implicaii are utilizarea tehnologiile moderne asupra vieii omului? etc. 2. Etapa stimulrii, de emitere a ct mai multor idei legate de soluionarea problemei puse n discuie; fiecare elev, chiar i cel mai tcut tcutelev, este solicitat i ncurajat s enune preri, puncte de vedere cu privire la soluionarea problemei puse n discuie; ideile emise de elevi pot fi produse pe trei ci: - calea progresiv liniar - completarea ideii iniiale pn la ideea soluie final, trecndu-se prin mai multe stadii de idei intermediare;

31

calea catalitic - ideile sunt produse prin analogie sau prin apariia unei idei noi, opus celei care iniiale i - calea mixt - o idee poate dezvolta simultan soluii complementare i soluii contrare ei (Pnioar, I. O., 2001, p.104). Nici o idee emis nu este apreciat criticat, contrazis, ironizat sau evaluat n aceast etap; se pune accentul pe cantitatea de idei emise, nu pe calitatea acestora; 3. Etapa de cercetare (etap facultativ), n care se aplic n practic, soluiile imaginate de ctre elevi, prin experiment cu caracter de cercetare, dac este posibil sau dac problema pus n discuie are rezolvare practic, nu teoretic; 4. Etapa evalurii soluiilor, realizat dup o anumit perioad de timp, prin analiz critic; soluiile emise de elevi sunt comparate, sunt ierarhizate i selectate cele mai bune soluii pentru rezolvarea problemei, dac problema se poate rezolva pe mai multe ci (sau cea mai bun soluie, dac exist o singur cale de rezolvare). 2. Metoda Brainwriting sau 6.3.5 - este o metod de stimulare a creativitii, asemntoare brainstormingului, care presupune ca cele 6 persoane ale grupului de lucru s scrie fiecare 3 soluii la o problem dat, timp de 5 minute. 3. Metoda Phillips 6/6 Este o metod de tip brainstorming, de stimulare a creativitii, care permite abordarea ntr-un timp limitat (6 minute) a mai multor aspecte ale unei probleme, facilitnd comunicarea, confruntarea i luarea deciziilor. Etape: se mparte clasa n echipe a cte 6 elevi; se anun tema/subiectul de ctre profesor, care precizeaz i timpul acordat pentru rezolvarea problemei de fiecare echip (6 minute); fiecare echip i desemneaz un lider cu rol de conductor al activitii i un secretar care va nota ideile elaborate de membrii echipei; dup discuiile n grup, fiecare echip va ntocmi un raport n care se prezint soluia/rezultatul la care s-a ajuns, care va fi prezentat n faa clasei de ctre liderul fiecrei echipe; la final, n urma unei discuii colective, se face o sintez a rapoartelor prezentate i se va stabili soluia final, conform opiniei majoritare. 4. Masa rotund Cercul este o tehnic de nvare prin colaborare care presupune trecerea din mn n mn a unei coli de hrtie i a unui creion n cadrul unui grup mic. De exemplu, un elev din grup noteaz o idee pe hrtie i o d vecinului din stnga, care la rndul su scrie o idee i o d urmtorului membru al grupului. Cercul este forma oral a

32

mesei rotunde n care fiecare membru al grupului contribuie cu o idee la discuie, n mod sistematic de la dreapta la stnga. 5. Interviul n trei etape (2-4 elevi) profesorul adreseaz o ntrebare sau lanseaz o problem grupelor de elevi. Fiecare elev se gndete la o soluie, iar apoi, elevii fiecrei grupe se intervieveaz n legtur cu soluia gsit. Apoi fiecare grup se altur altei grupe, formnd grupuri, n care fiecare grup i prezint soluia gsit.

6. Explozia stelar (Starbursting - eng. star = stea; eng. burst = a exploda) Este o metoda de stimulare a creativitatii individuale i de grup similar brainstormingului, care se bazeaz pe formularea de ntrebri pentru rezolvarea de noi probleme. Cum se procedeaz: Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie ntrebrile de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?.

Lista de ntrebri iniiale poate genera altele, neateptate, care cer i o mai mare concentrare. Etapele metodei: 1. Propunerea unei probleme; 2. Organizarea colectivului n grupe prefereniale. La gradinit, copiii pot fi asezai n semicerc. Pe o stea mare se scrie sau deseneaza ideea centrala, iar pe 5 stelue se scrie cte

33

o intrebare de tipul Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?. Cinci copii din grupa extrag cate o intrebare, iar fiecare copil din cei 5 ii alege 3-4 colegi, organizandu-se in cinci grupuri. 3. Activitatea pe grupe pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse. 4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup. La expirarea timpului, copiii revin n cerc n jurul steluei mari i spun ntrebrile elaborate 5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip. Se apreciaz ntrebrile copiilor, efortul acestora de a elabora ntrebri corect i modul de cooperare, interaciune.

7. Metoda studiului de caz Reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente problematice. Studiul de caz solicit att o activitate personal, ct i una de echip, favoriznd dezvoltarea capacitii de anticipare, de luare a unor decizii, de acionare rapid etc. Pentru ca o situaie s poat fi considerat i analizat precum un caz reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: - s fie autentic i semnificativ n raport cu obiectivele prefigurate, condensnd esenialul; - s aib valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinifice i etice; - s aibe un caracter incitant, motivnd participanii la soluionarea lui, corespunznd pregtirii i intereselor acestora; - s solicite participarea activ a tuturor elevilor/studenilor n obinerea de soluii, asumndu-i responsabilitea rezolvrii cazului; Exist dou tipuri de studii de caz, n funcie de scopul lor didactic: a) studii de caz decizionale b) studii de caz ilustrative. Aplicarea aceste metode presupune parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul i a cazului respectiv - profesorul va alege mai nti un caz semnificativ domeniului cercetat i obiectivelor propuse, care s evidenieze aspectele general-valabile; cazul va fi prelucrat i experimentat mai nti pe un grup restrns, apoi va fi propus participanilor spre analiz; prezentarea trebuie s fie ct mai clar, precis i complet; 2. Sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii rezolvrii lui de ctre participani - are loc stabilirea aspectelor neclare; se pun ntrebri de lmurire 34

din partea elevilor; se solicit informaii suplimentare privitoare la modul de soluionare a cazului (surse bibliografice); 3. Studiul individual al cazului propus - documentarea elevilor; gsirea i notarea soluiilor de ctre participani; 4. Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului - analiza variantelor, fie mai nti n grupuri mici (56 membri) i apoi n plen, fie direct n plen, fiecare i expune variant propus; compararea rezultatelor obinute i analiza critic a acestora printr-o dezbatere liber, moderat de profesor; ierarhizarea variantelor; 5. Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime. 6. Evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea grupului de participani, analizndu-se gradul de participare. Totodat se fac predicii asupra importanei reinerii modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare. 8. Metoda Frisco Este o metoda de rezolvare a unei probleme de ctre participani pe baza interpretrii unui rol specific. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul consevatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului. Metoda a fost propus de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru biei din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe i dificile i de a le rezolva pe ci simple i eficiente. Etape: 1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenii sesizeaz o situaieproblem i a propun spre analiz; 2. Etapa organizrii colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul i cine le joac. Rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol poate fi jucat de mai multi participani concomitent, acetia formnd o echip. 3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n acord cu acesta. Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluiilor vechi, pronunnduse pentru meninerea lor, fr a exclude ns posibilitatea unor eventuale mbuntiri. Exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n practic, asigurnd astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i i pe ceilali participani s priveasc astfel lucrurile. Se bazeaz pe un fenomen de contagiune. Pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd ideile i soluiile iniiale propuse. El relev aspectele nefaste ale oricror mbuntiri.

35

Optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist, mbrbtnd participanii s priveasc lucrurile dintr-o perspectiv real, concret i realizabil. El gsete fundamentri realiste i posibilitile de realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant, stimulnd participanii s gndeasc pozitiv. 4. Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite.

Tema de reflecie 6. Analizai coninutul unei lecii dintr-un manual colar de liceu, corespunztor specializrii dumneavostr i identificai posibiliti de aplicare a unor metode interactive n cadrul leciei.

Curs 5. Proiectarea demersului didactic integrat (nivel liceal, postliceal)

Temele cross-curriculare sunt: - teme integrate (inter-/transdisciplinare) de studiu care se centreaz pe dezvoltarea personala i social a elevilor;

36

uniti integrate de studiu care i propun formarea unor competene, dar mai ales a unor valori i atitudini eseniale pentru viaa cotidian n societatea actual; - proiecte care i propun s valorifice potenialul elevilor i al comunitii locale n vederea construirii unor experiene de nvare semnificative pentru elevi (Ciolan, L., 2008). Temele inter sau transdisciplinare sunt idei largi care integreaz conceptele unor discipline. Temele pot fi: - concepte, cum ar fi adaptarea, supravieuirea sau mediul nconjurtor; acestea pot fi interconectate pentru a forma generalizri, de exemplu: Plantele/animalele/omul dezvolt strategii de adaptare la mediile lor nconjurtoare, care le permit supravieuirea n aceste medii; - probleme, cum ar fi: Cum pot aciunile oamenilor s schimbe mediul nconjurtor? Proiectarea temelor cross-curriculare (Ciolan, L., 2008) se realizeaz parcurgndu-se urmtoarele etape: 1. Identificarea/selectarea temei Tema joac rolul unui organizator pentru demersul de proiectare curricular. Ea trebuie s fie apropiat de viaa de zi cu zi a elevilor O tem potrivit trebuie: s fie o reflectare a intereselor grupului de elevi; s fie suficient de cuprinztoare pentru a permite dezvoltarea unor activiti diverse de nvare; s fac apel la cunotinele/experienele anterioare ale elevului; s poat fi parcurs n timpul disponibil; Tema selectat va fi denumit n aa fel nct s corespund nivelului de nelegere al elevilor. 2. Identificarea asociaiilor semnificative i realizarea unei imagini globale asupra temei. Se identific cu ajutorul elevilor legturile pe care fiecare disciplin le poate avea cu tema; Se poate construi o hart (disciplinar i/sau conceptual) a temei crosscurriculare; de exemplu, pentru tema Micronutrienii i sntatea omului, se poate realiza urmtorul organizator grafic:

37

Formule chimice ale mineralelor, vitaminelor, denumirea tiinific a vitaminelor Chimie

Sursa i rolul micronutrienilor n meninera sntii Biologie

Economie Costul micronutrienilor naturali i de sintez

Micronutrienii i sntatea omului

Geografie

Zone geografice n care se cultiv diferite plante, ca surse de micronutrieni

Se pot pune ntrebri cluzitoare (se poate pleca de la o ntrebare general spre ntrebri adiacente) pentru a stabili structura temei; Se pot realiza consultri cu poteniali colaboratori pentru aflarea rspunsurilor: prini, personal medico-sanitar, poliiti, meteugari, mici ntreprinztori, ali membrii ai comunitii etc.)

3. Definirea rezultatelor ateptate (n termeni de competene transversale, set de valori i atitudini) pe care elevii le vor dobndi la finalul studierii temei Se pune accent pe aplicarea cunotinelor i deprinderilor dobndite n situaii noi; Elevii sunt sprijinii pentru a nelege n ce mod cunotinele, priceperile i deprinderile dobndite pot fi combinate pentru a rezolva o sarcin, a afla o soluie, a nelege i a explica o situaie.

4. Planificarea timpului 5. Colectarea/Mobilizarea resurselor necesare - Surse care pot oferi materiale i informaii relevante: literatur scris, resurse audio-video, mass media i internet, obiecte reprezentative pentru o problem, materiale informative sau promoionale, persoane-resurs, notele de teren, etc. 6. Proiectarea activitilor de nvare i planificarea - implic imaginarea unor activiti atractive de nvare care sutilizeze ct mai bine resursele umane

38

- ar trebui s rspundem la urmtoarele ntrebri: Ce facem? De ce facem? Cu ce rezultate facem? Cu cine facem? Cum facem? Cnd i unde facem? Care sunt rezultatele finale? Descrierea temei. Rezultatele ateptate-obiective, competene, valori, atitudini Echipa de proiect, responsabilii, participanii la activiti Activitile, experienele de nvare Locul i durata activitilor Evaluarea

7. Desfurarea activitii culminante i evaluarea final La finalul unei teme cross-curriculare se va organiza un eveniment pentru diseminarea rezultatelor. Poate fi: dramatizare, expoziie, prezentare, redactarea unor documente, dezbatere, etc. Pentru evaluarea final se vor folosi metodelor alternative de evaluare: observaia sistematic a activitii i comportamentului elevului, portofoliul individual i de grup, proiectul, autoevaluarea, etc.

Tema de reflecie 5. Construii un organizator grafic conceptual) pentru o tem inter- sau trandisciplinar.

o hart (disciplinar i/sau

Curs 6. Proiectarea opionalului derivat din problemele locale/ale colii/ale comunitii. (nivel liceal, postliceal)

39

La liceu, exist urmtoarele tipuri de opional: opional de aprofundare, opional de extindere, opional ca disciplin nou i opional integrat.

Curriculum la decizia colii n nvmntul liceal

Tip de CD Opional de aprofundare

nvmntul liceal clasele IX-XII Caracteristici ale programei Regim orar Aceleai competene specifice Ore Noi coninuturi, fie cele notate cu * n din programa de trunchi comun disciplinei, fie CD altele Noi competene specifice corelate cu acelea ale programei de trunchi comun a disciplinei Noi coninuturi corelate cu acelea ale programei de trunchi comun a disciplinei Noi competene specifice, diferite de cele menionate n programa de trunchi comun a disciplinei Noi coninuturi, diferite de cele menionate n programa de trunchi comun a disciplinei Noi competene specifice - complexe, diferite fa de cele menionate n programele disciplinelor de trunchi comun implicate n integrare Noi coninuturi interdisciplinare Ore din CD Ore din CD

Opional de extindere

Notare n catalog Aceeai rubric din catalog cu disciplina surs Rubric nou n catalog Rubric nou n catalog

Opional ca disciplin nou

Opional integrat la nivelul ariei curriculare sau opional crosscurricular (transcurricular)

Ore din CD

Rubric nou n catalog

Elaborarea programei de opional n nvmntul liceal n acord cu modelul programelor de trunchi comun, se propune urmtoarea schem de proiectare

40

Aria curricular: Nivel de predare: Tema: Nr. ore: Propuntor: Argument Competene specifice 1. 2. 3. ... Valori i atitudini Sugestii metodologice Bibliografie selectiv: Pentru Argument, se va redacta ntre 1/2 - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale colii i/sau ale comunitii locale, condiii materiale locale sau mediul natural din apropierea colii ce merit a fi valorificat, formarea unor competene noi, rezultate colare anterioare ce recomand opionalul, posibilitate de colaborare cu diveri specialiti, etc. Competene generale se formuleaz pentru un opional propus pentru mai muli ani de colaritate. Competene specifice se formuleaz pentru un opional de 1 or pe sptmn. n acest caz, se formuleaz 6-8 competene specifice. Vor fi enunate dup modelul celor din programa de trunchi comun, dar nu vor fi reluri ale acestora. O competen specific corect formulat definete un rezultat ateptat al instruirii, care poate fi performat i verificat. Coninuturile propuse reprezint un mijloc pentru formarea intelectual. Lista de coninuturi conine informaii cu care se opereaz pe parcursul opionalului pentru formarea competenelor. Sugestiile metodologice includ tipuri de activiti de nvare i modalitile de evaluare (vor fi menionate tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus - prob scris, prob oral, prob practic, referat, proiect etc.; nu vor fi incluse probele ca atare). Valorile i atitudinile completez dimensiunea cognitiv a nvrii cu cea afectivatitudinal i moral din perspectiva finalitilor opionalului proiectat. Exemplu: dobndirea unui comportament ecologic, respectul pentru orice form de via, dezvoltarea spiritului critic, a cinstei, a toleranei etc. Exemplu lista de coninuturi pentru un opional trans-curricular Tema: Alimentele i sntatea elevilor sportivi. Coninuturi: 1. Alimente cu rol n creterea n nlime 2. Alimente cu rol n meninerea i creterea masei musculare Coninuturi

41

3. Alimente recomandate nainte, n timpul i dup efort fizic 4. Fructele i legumele surse naturale de minerale i vitamine 5. Mierea un aliment energetic ideal recomandat tuturor sportivilor (pentru creterea rezistenei sportivilor, pentru susinerea efortului, pentru refacerea forelor) 6. Consecinele carenei de minerale i vitamine 7. Excesul de minerale 8. Ce alegem s consumm - vitamine naturale sau sintetice. Repere interogative de verificare n elaborarea programei de opional: Competenele generale: - se reflect n competenele specifice formulate? - n cazul aprofundrilor, extinderilor, sunt aceleai ca n programa de trunchi comun? Competenele specifice: - sunt msurabile? - adecvate la tema opionalului? - n numr corespunztor? - adecvate nivelului achiziiilor cognitive ale elevului? - unice sau repetabile sub diferite forme? - altele dect n curriculum nucleu (dac nu e de aprofundare)? Coninuturile sunt: - n concordan cu competenele specifice? - diferite de cele din curriculum nucleu? - consistente pentru competenele specifice formulate? - organizate coerent, sistematic, astfel nct s se cumuleze i s permit progresul? - accesibile, adaptate la experiena elevilor? Activitile de nvare: - duc la dezvoltarea competenelor specifice - implic direct elevii? - fac referiri la folosirea surselor materiale? Modaliti de evaluare: - sunt diversificate? - au probe de evaluare potrivite pentru obionalul propus? - permit evaluarea modului de realizare a tuturor competenelor specifice? (Ciobanu, M., 2008) Tema de reflecie 6. Evideniai caracterul inter- sau transdisciplinar al opionalului propus i argumentai utilitatea acestuia pentru elevi.

ANEXA 1 Tipuri de hri conceptuale (Petrua, G. P. 2009)

42

hidatode frunza Gutaia stomate Transpiraia

rdcina

frunza tulpina

Periori absorbani

rdcina Seva brut

Absorbia
Excreia

vase lemnoase

Respiraia stomate frunza tulpina ierboas Periori absorbani rdcina

Funcii de nutriie
Fotosinteza

Circulaia

Seva elaborat frunza tulpina

Vase liberiene

cloroplaste

frunza

tulpin ierboas

rdcina

Figura 1. Hart conceptual - Procese implicate n hrnirea plantelor Compui organici

Compui organici cu azot Compui organici oxigenai

Hidrocarburi

saturate nesaturate

aromatice

amine nitrocompui

compui hidroxilici

acizi carboxilici

Compui carbonilici

Figura 2. Hart conceptual Compui organici

43

Mulime

Numr real

Numr raional

Numr iraional

Numr natural

0.8

-4

2/4

Figura 3. Hart conceptual Mulime

Peti

Amfibieni

Reptile

Psri

Mamifere

Figura 4. Hart conceptual - Vertebrate

Substane anorganice

Productori Consumatori zoofagi

Descompuntori

Consumatori fitofagi

Consumatori zoofagi Figura 5. Hart conceptual Circulaia substanei ntr-o reea trofic

44