Sunteți pe pagina 1din 6

Omul desfoar multe activiti: mnnc, se joac, nva, colecioneaz lucrri de art, i agreseaz semenii, i ajut, etc.

O trstur comun acestor activiti este motivaia, fiind primul lor element cronologic. A cunoate motivaia unei persoane echivaleaz cu gsirea rspunsului la ntrebarea ,, de ce intreprinde o activitate. Rspunsul este dificil, deoarece cauzele declanatoare sunt multiple i nu se pot reduce la stimulii externi. Activitatea, reaciile sunt declanate i de cauze interne; ansamblul lor a fost numit motivaie de la latinescul motivus( care nseamn ,, a pune n micare). Pentru unii psiholgi, motivul este numele generic al oricrei componente a motivaiei fiind definit ca fenomen psihic ce declaneaz, direcioneaz i susine energetic activitatea. Componentele sistemului motivaional sunt numeroase, variaz ca origine, mod de satisfacere i funcii, clasificarea i explicarea lor fiind controversate. Cei mai muli psihologi accept azi c motivaia uman include trebuine, tendine, intenii, dorine, motive, interse, aspiraii, convingeri. n sensul ei general, noiunea de motivaie, introdus n psihologie la nceputul secolului XX, desemneaz aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman. Ea este definit ca ,, o stare de disociaie i de tensiune care pune organismul n micare pn ce ajunge la reducerea tensiunii i regsirea integritii sale. Dat fiind faptul c motivul este rezultatul unui proces de reflectare, de contientizare a unei necesiti,n interaciune cu mijloacele de satisfacere a ei, totdeauna motivul, motivaia va fi de natur intern, intrinsec individului. Existena acestor relaii creeaz condiiile interne necesare care determin i susin activitatea omului, asigurnd astfel dinamica comportamentului su. n activitate de nvare individul este supus influenei unui sistem larg de stimuli materiali i sociali care intervin n procesul motivrii acestor activiti. ntre motivul i scopul nvrii elevilor se stabilesc relaii multiple i foarte complexe. Astfel, n general, scopul este subordonat motivului i, odat fixat, ntrete motivaia care l-a determinat. De cele mai multe ori ns, n nvarea colar scopurile sunt fixate din exterior, de ctre profesor sau prini sub forma unor cerine care devin sarcini pentru elevi. Problema care se pune este ca elevii s-i asume aceste sarcini, s i le contientizeze, acceptndu-le ca i cnd ar fi propriile lor scopuri. Aceasta nseamn c eletrbuie s corespund unei motivaii ce ine de natura intern a personalitii. Dac scopurile fixate de alii din exterior, sarcinile nu ndeplinesc aceast cerin, activitatea pe care o pretind i rezultatul su vor rmne mai mult sau mai puin strine elevului; ele nu-i vor da o experien de reuit sau de eec. Motivaia reprezint ansamblul mobilurilor interne ale conduitei,nnscute sau dobndite, contiente sau incontiente, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte. Astfel definit, motivaia st n spatele tuturor deciziilor, atitudinilor,i aciunilor umane fiind de aceea denumit ,,cauzalitatea intern a conduitei umane. Organizareai funcionarea motivaiei umane poate fi caracterizat de urmtoarele trsturi: diversitatea motivaional,conflictualitatea motivaional, ierarhizarea motivaiei i variabilitatea motivaional. Diversitatea motivaional arat c omul nu acioneaz cel mai adesea sub impulsul unui singur motiv ci sub influena mai multor motive organizate n subansambluri motivaionale. Motivaia va dispune de o intensitate, for propulsiv cu att mai ridicat asupra conduitei persoanei, cu ct, n aceai subansamblu motivaional vor fi atrase motive tot mai numeroase i diverse.De exemplu, elevul care se pregtete pentru admitere este mltiplu motivat: pe de o parte atracia(interesul) pentru materia respectiv i viitoarea profesie(motivaii intrinseci); iar pe de alt parte n perspectiv a unui venit(motivaie extrinsec pozitiv) sau constrngerea prinilor (motivaie extrinsec negativ).

Privind conflictualitatea motivaional, aflat n faa unei decizii sau a angajrii unei anumite activiti, omul poate fi stpnit de un conflict motivaional reprezentat prin: a) motivaii pozitive care l mping i l ndeamn n angajarea acelei decizii sau activiti; b) motivaii negative care l rein, inhib. De exemplu, elevul care trebuie s nvee pentru admitere trebuie s-i reprime dorina de a face altceva mai atractiv i plcut, de a se distra, etc. Ierarhizarea motivaiei.O analiz a varietii motivelor care stau la baza activitii de nvare trebuie s porneasc de la piramida trebuinelor, datorat psihologului american Abraham Maslow. Teoria lui Maslow este extrem de cunoscut i a avut un imens succes chiar dac are o serie de limite. Conform acestei teorii, trebuinele umane sunt organizate intr-o structur ierarhic, la baz fiind plasate trebuinele fiziologice, iar n vrful piramidei trebuinele care se refer la realizarea de sine. Modelul ierarhic al trebuinelor umane, elaborat de Maslow, cuprinde urmtorele categorii de trebuine: trbuine fiziologice (trebuina de hran, de ap, de odihn ); trebuine de securitate (aprare, protecie,echilibru emoional); trebuine de iubire i apartenen la grup (trebuina de a aparine unui grup, de a fi acceptat, trebuina de a oferi i a primi afeciune); trebuina de stim de sine (trebuina de prestigiu, trebuina de a beneficia de aptobare i preuire, trebuina de a atinge obiective); trebuine cognitive ( trebuina de a nelege, de a cunoate, de a explora, de a descoperi); trebuine estetice (trebuina de frumos, de ordine, de simetrie,de armonie); trebuine de autoactualizare: de autorealizare i de valorificare a propriului potenial (trebuina de a-i utiliza potenialul creativ, de a gsi autonplinirea); Maslow repartizeaz aceste trebuine n dou categorii: trebuine de deficien( care aparn urma unei lipse i includ primele patru clase de tebuine) i trebuine de cretere sau dezvoltare (care exprim dorina omului de a avea succes, de a ti, de a-i valorifica aptitudinile i care includ ultimele trei clase de trebuine). Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, n sensul c o trebuin superioar nu se exprim dect atunci cnd au fost satisfcute, mcar parial, trebuinele de nivel imediat inferior. Astel, dac trebuinele fiziologice( foamea, setea) sunt satisfcute, apar alte trebuine, cele de securitate i confort material( nevoia de aprare, nevoia de a ava o locuin etc). Odat satisfcut, acest nivel las s apar nevoia de afeciune, de prietenie, care este o trebuin de nivel superior. n felul acesta pe msur ce sunt satisfcute trebuinele de ordin inferior, apare o trebuin de ordin imediat superior. Psihologul american afirm c, cu ct o trebuin se afl mai spre vrful piramidei, cu att ea este mai specific uman, iar satisfacerea ei produce mulumire i dezvolt o tensiune plcut n organism. Dei trebuinele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele sunt mai importante pentru subiectivitate, satisfacerea lor mbogind sfera spiritual a personalitii i sporindu-i performana social. Trebuinele superioare dobndesc o oarecare independen funcional i se impun ca fiind mai semnificative n msura n care trebuinele inferioare, mai puternice i intense, sunt satisfcute.Trebuinele de perfecionare, realizare social, autodepire, sub imperiul motivaiei de cretere, se comut progresiv la niveluri de organizare tot mai nalte i se angajeaz pregnant n creaie.

Aceast teorie are implicaii deosebite pentru actul educaional. Educatorii trebuie s cunoasc faptul c nu pot fi activate trebuinele de ordin superior ale elevilor, precum i trebuina de a cunoate i nelege, trebuina de performan, dac nu au fost satisfcute trebuinele de deficien. Pentru a putea nva bine, elevii ar trebui, mai nti, s se simt fizic confortabil,relaxai,ndrgii, apreciai i s aib o stim de sine ridicat. Elevi vor da un randament mai mare ntr-un mediu relaxat i sigur,dect n unul tensionat i de ameninare. Cnd n clas este o atmosfe ncordat, singurul lucru ateptat este pauza! Profesorul poate aciona n aa fel nct nsuirea cunoinelor ase realizeze ntr-o atmosfer plcut, prietenoas fr ameninri cu note mici sau cu pedepse. De asemenea, profesorul l poate ajuta pe elev s aib ncredere n forele proprii, n capacitatea lui de a rezolva sarcinile colare i n felul acesta s aib o stim de sine ridicat. Dei teoria lui Maslow susine c indivizii i satisfac trebuinele strict n ordine ierarhic, de la baz ctre vrful piramidei, o serie de cercetri au artat c nu se poate susine generalizarea acestei teorii. Vrsta i trsturile de personalitate potdetermina modificri n ceea ce privete prioritile motivaionale. Pentru tineri, trebuina de realizare este foarte important i se dezvolt mai mult, n timp ce trebuina de preuire rmne mai slab exprimat. Scrierile biografice arat, de asemenea, c anumite prsonaliti au o trebuin de realizare att de puternic, nct nu mai conteaz nici mcar satisfacerea trebuinelor fiziologice. Variabilitatea motivaional scoate n eviden diferenele motivaionale dintre oameni,ct i variaiile subansamblurilor i ierarhiilor motivaionale la una i aceeai persoan. Astfel: a) una i aceeai motivaie determin la oameni diferii comportamente i activiti diferite. De exemplu necesitatea obinerii de bani pentru supravieuire i un trai confortabil determin munc cinstit, afaceri oneroase, activiti ilegale; b) n spatele unuia i aceluiai tip de comportament i activitate vom gsi, de la om la om, subansambluri motivaionale diferite. De exemplu comportamentul de nvare motivat divers de la persoan la persoan; c) subansamblurile i ierarhiile motivaionale se modific n timp, la una i aceeai persoan, fie sub influena vrstei sau sub presiunea condiiilor social-istorice. Prin conceptul de motivaia nvrii colare desemnm ansamblul factorilor interni ai personalitii elevului care i determin, orientet, organizez i susin eforturile n nvare.Aceti factori interni sunt motivele, adic acele cauze de ordin mental-imagini,judeci, idei-care apar ca rezultat al reflectrii n contiina colarului a obiectejor, situaiilor i cerinelor mediului i care intr n relaie cu trebuinele sale, determinnd anumite tensiuni emoionale. Astfel motivele care i determin pe elevi s nvee sunt de mai multe feluri:sociale, cognitive, de ordin afectiv, profesionale,ale autorealizrii succesul sau insuccesul colar, aptitudinile speciale. n categoria motivelor sociale intr cele care au drept scopuri un motiv social:,, nv din datorie fa de clas. Ct i motivul reciprocitii exprimat de elevi n diferite forme: ,,mi place s nv la coal pentru c sunt mpreun cu alii, ,, alii tiu mai multe i pot nva de la ei. n categoria mtivrlor cognitive intr dorina elevilor de a cunoate, declarat ca factor dinamic de baz al activitilor de nvare( nv pentru c vreau s cunosc ct mai mult) i n acelai timp, atracia exprimat de elevi pentru unul sau mai multe obiecte de nvmnt. 3

Sfera motivelor de ordin afectiv nglobeaz motivele cu o predominant baz emoional, att pozitiv, ct i negativ: dragostea i respectul fa de prini, sentimentul datoriei fa de prini, dorina de a crea mulumire prinilor, simpatia fa de profesor, respectul fa de acesta, teama de pedepsele aplicate de prini,anxietatea determinat de atitudinea rigid a unor profesori, sentimentul de regret sau de ruine fa de profesori, prini sau colegi. Toate aceste motive constituie triri afective ale elevilor izvorte din relaiile cu diferiii factori implicai n procesul nvrii lor colare: profesori, colegi, prini. Ele reflect atitudinea elevilor fa de aceti factori, fa de sarcinile i cerinele ce vin din partea acestora, n ceea ce privete nvarea lor de fiecare zi. Motivele profesionale sunt aspiraiile elevilor spre un ideal profesional mai mult sau mai puin clarificat, aa dup cum reiese din nsi modul n care ei se exprim:,, nv ca s devin ceva n via.Astfel de motive sunt trite de elevi ca tendine care i determin s nvee pentru a-i asigura pregtirea necesar n vederea alegerii profesiunii viitoare. Cu toate c motivele autorealzrii vizeaz n general ,, aspiraia ctre comprten, i implic n acelai timp i celelalte dou elemente componente ale ,, competenei-,, dorina de autodepire i ,, dorina de identificare. Aceast categorie de motive este direct legat de un anumit nivel al procesului de formare a contiinei de sine la elevi. C a urmare, contientizarea lor presupune ct de ct, cunoaterea i aprecierea corect a propriilor lor capaciti care s-i conduc la traducerea dorinelor n fapt.Desigur, posibilitile elevilor n aceast direcie cresc odat cu vrsta i ca rezultat al influenelor educative ce se rsfrng asupra lor. Motivele incluse n categoria succesului- insuccesului colar se grupeaz n jurul dorinei de succes sau de evitare a insuccesului. Din rspunsurile elevilor reiese c ,, rezultatul favorabil pe care ei doresc s-l obin vizeaz trei direcii: situaia colar, prestigiul n grupul din care fac parte i aprecierea favorabil a profesorilor, respectiv a prinilor.Aceleai direcii se contureaz i n ceea ce priete evitarea insucesului. Ca urmare, n categoria ,, succesuluiinsuccesului colar am inclus motive enunate de elevicu forme forte diferite dar care exprim totui aceleai tendine: ,, nv ca s obin note bune; ,, nv s nu am rezultate slabe. Am inclus n aceast categorie de motive i rspunsurile elevilor care precizeaz c sentimentul de succes, respectiv de eec, odat trite, devin fore nsemnate care i mobilizez pe elevi s nvee cu interes la un anmit obiect, s aspire lao profesiune legat de acestea, sau dipotriv, s nvee numai pentru a evita un nou insuccs:,, mi place istoria pentru c am primit ntotdauna note mari. Aadar, aceast categorie de motive cuprinde att diferitele forme pe care le mbracdorina de a obine succes, respectiv de a evita un insucces, ct i cele care exprim nsui sentimentul de succes sau de insucces n ceea ce se ateapt s obin prin el nsui sau de la alii. La vrsta preadolescenei valoarea motivaional a aptitudinilor este totui puin contientizat la elevi. Situaia se explica att prin faptul c aceste nsuiri nu sunt mc pe deplin formate, ct i prin posibilitile limitate de autocunoatere. Cu toate acestea, am inclus categoria aptitudinilor speciale, pentru c, mai ales nvarea la disciplinele care i intereseaz, uni elevi o motiveaz prin prezena acestor nsuiri:,, m pricep mai bine la acest obiect. Sunt incluse n aceast caregorie de motive i rspunsurile elevilor prin care precizeaz ,,pentru ce nva fr inters, fr plcere la unele obiecte: ,,nu m pricep la acest obiect.

nvarea, ca proprietate general a sistemului psihic uman,este o expresie a capacitii de autoorganizare i autodezvoltare, pe baza unui potenial ereditar i n condiiile activitii. Dar ca activitate psihic, const itr-un raport sau relaie ntre organism i mediu, n care are loc un consum energetic cu o finalitate adaptiv;proces ce realizez o anumit relaie a omului fa de lume corespunztor unor trebuine specifice; totalitatea manifestrilor de conduit exterioar sau mintal care duc la rezultate adaptive.Dar totusi invaarea este i activitate de asimilare sau nsuire a cunotinelor i operaiilor intelectuale de constituire a unor sisteme cognitive i structuri operaionale. ntre procesele psihice i nvare sunt raporturi de interdependen. Pe de o parte, activitatea de nvare antreneaz i implic toate procesele i funciile psihice, cum sunt percepia observativ, imaginile reprezentrii i n ansamblu, imaginaia, cu deosebire gndirea i memoria, motivaia i afectivitatea, i n mod special limbajul, voina i atenia. Pe de alt parte, nvarea, mai ales n formele ei intensive, contribuie la modelarea,structurarea,chiar constituirea proceselor psihice, ntruct nu numai c le mbogete coninutul darimpune totodat i construirea de noi mijloace operatorii de restructurrisau organizri speciale n cadrul tregului sistem psihic uman. De aceea, se consider c nvarea este n divrese cadre generativ sau formativ i constructiv. nvarea cognitiv contribuie i se sprijin pe dezvoltarea analizei i sintezei, abstractizrii i generalizrii, a comparaiei i clasificrii, a algoritmicii i euristicii, a sistemstzrii i organizrii logice a gndirii. n centrul preocuprilor nvrii cognitive ste coninutul informaional-cognitiv asimilat. De aceea, programatic, nvarea cognitiv este potrivnic superficialitii i formalismului. Se poate nva ceva pentru a reproduce oral sau n scris prin cuvinte fr a fi neles bine i corect semnificaiile conceptuale, fr a stpni sisteml de idei corespunztor. Tocmai de aceea nvarea cognitiv este solidar cu nelegerea integral i aprofundat a materialului supus studiului i propune cultivarea inteligenei. Cu deosebire, prin apelul la euristic se poate ajunge la performane creative, pentru c nvarea cognitiv nu se limiteaz numai la nsuirea corect a cunotinelor tiinifice, ci tinde spre dezvoltarea lor consecvent i valorificarea lor aplicativ. Dei strict necesar,memorarea cunotinelor, pentru a fi reproduse apoi, nu trebuie s aib ntietate. nvarea cognitiv este concentrat pe gndire i pe toate posibilitile ei.Este de aceea necesar ca n ciuda unor practici defectuoase ale nvrii colare, s se acorde nvrii cognitive prioritate n sensul c, n principal s se organizeze nvarea astfel nct s se clarifice problemele, s fie bine i sistematic neles materialul i reformulat personal pentru ca apoi s se treac la aciunile de memorare i la controlul temeiniciei stpnirii lui.n caz contrar, cnd nvarea ncepe i se reduce la memorare, exist riscul ca elevul s nvee formal i s fixeze i rein cunotine fragmentare i chiar defectuoase. Motivaia nu trebuie considerat i interpretat, ca un scop n sine, ci pus n slujba obinerii unor peformane nalte. Performana este un nivelsuperior de ndeplinire a scopului.Din perspectiva diferitelor forme ale activitii umane ceea ce intereseaza este valoarea motivaiei i eficiena ei propulsiv.n acest context,problema relaiei dintre motivaie i performan are nu doar o importan teoretic,ci una practic. Relaia dinte motivaie,mai corect spus,dintre intensitatea motivaiei i nivelul performanei este dependent de complexitatea activitii pe care subiactul o are de ndeplinit.Cercetrile psihologice au artat c n sarcinile simple pe msur ce crete intensitatea motivaiei,crete i nivelul performanei.n sarcinile complexe ns creterea intensitaii motivaiei se asociaz,pn la un punct,cu creterea performanei dup care aceasta din urm scade.Se ntmpla aa deoarece n sarcinile simple existnd unul,maximum dou rspunsuri corecte 5

diferenierea lor se face cu uurin,nefiind influenat negativ de creterea impulsului motivaional,intensitatea n creere a acestuia fiind nefavorabil discriminrii,discernmntului i evalurilor critice. Eficiena activitii depinde ns nu numai de relaia dintre intensitatea motivaiei i complexitatea sarcinii,ci i de relaia dintre intensitatea motivaiei i gradul de dificultate al sarcinii cu care de confrunt individul.Cu ct ntre mrimea intensitii motivaei i gradul de dificultate al sarcinii exist o mai mare coresponden i adecvare,cu att i eficien va fi asigurat. n acest context,n psihologie a aprut ideea optimului motivaional,adic a unei intensiti optime a motivaiei care s permit obinerea unor performane nalte sau cel puin a celor scontate. Cnd un elev trateaz cu uurin sau supraestimeaz importana unei teze sau a unui examen va ajunge la acelai efect:eecul.n aceste condiii pentru a obine un optimum motivaional este necesar o uoar dezechilibrare ntre intensitatea motivaiei i dificultatea sarcinii.Dac dificultatea sarcinii este medie dar este considerat ca fiind mic,o intensitate medie a motivaiei este de ajuns.Optimul motivaional se obine prin aciunea asupra celor dou variabile care intr n joc:obinuirea indivizilor de a percepe ct mai corect dificultatea sarcinii sau prin manipularea intensitii motivaiei n sensul creterii sau scderii ei. n cadrul activitii trebuie s ne mulumim nu cu orice fel de performane,ci cu performane ct mai bune,ct mai nalte,care s nsemne nu doar o simpl realizare a personalitii,ci o autodepire a posibilitiilor ei.Stimulul motivaional care mpinge spre realizarea unor progrese i autodepiri evidente poart denumirea de nivel de aspiraie.Acesta trebuie raportat la posibilitile iaptitudinile elevului.Pentru elevii slabi i mediocrii,nivelurile de aspiraie relativ sczute reprezint succes,n timp ce pentru cei cu aptitudini,un regres reprezint insucces.De aceea,este bine ca nivelul de aspiraie pentru a avea un efect pozitiv-s fie cu puin peste posibilitiile de moment.Nu trebuie uitat niciodat c discrepana prea mare dintre capaciti i aspiraii este periculoas.

BIBLIOGRAFIE: DOINA SLVSTRU- ,,PSIHOLOGIA EDUCAIEI-PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL. INTERNET- WWW.REFERATE. RO