historia1 Ninguna introduccin a la evaluacin entendida como prctica profesional estar completa si no se presta la debida atencin a la evolucin histrica

del tema. Cualquier profesin, para poder satisfacer las necesidades de sus clientes, debe evolucionar de acuerdo con los cambios de las necesidades sociales y teniendo en cuenta todos los avances tericos y tcnicos. A menos que los miembros de una profesin elaboren y sostengan una perspectiva histrica sobre su trabajo, probablemente seguirn teniendo siempre una concepcin limitada de su funcin social, sin poder estimular la innovacin ni contribuir a ella. Se dice a menudo que los que no conocen su propia historia estn condenados a repetirla. Nosotros facilitaremos nicamente un breve esbozo histrico con el fin de informar al lector sobre los acontecimientos ms significativos ocurridos en el campo de la evaluacin. Nuestro anlisis histrico se basa en un trabajo clave de Ralph W. Tyler; que ha menudo es considerado el padre de la evaluacin educativa. Utilizando sus contribuciones iniciales como principal punto de referencia, hemos establecido cinco perodos bsicos: 1) el perodo pre-Tyler, que abarca hasta 1930; 2) la poca tyleriana, que va desde 1930 hasta 1945; 3) la poca de la inocencia, desde 1946 hasta 1957; 4) la poca del realismo, que cubre el perodo 1958-1972; y 5) la poca del profesionalismo, que incluye la evolucin experimentada desde 1973 hasta el presente. El perodo pre-tyleriano La evaluacin sistemtica no era desconocida antes de 1930, pero tampoco era un movimiento reconocible. El hecho de evaluar individuos y programas apareci, como mnimo, en el ao 2000 a.C., cuando algunos oficiales chinos erigieron unas investigaciones de los servicios civiles, y en el siglo V a.C., cuando Scrates y otros maestros griegos utilizaron cuestionarios evaluativos como parte de su metodologa dialctica. En el siglo XIX, en Inglaterra, se utilizaron comisiones reales para evaluar los servicios pblicos. En 1845, en los Estados Unidos, Horace Mann dirigi una evaluacin, basada en tests de rendimiento, para saber si las escuelas de Boston educaban bien a sus estudiantes. Entre 1887 y 1898, Joseph Rice estudi los conocimientos en ortografa de 33 000 estudiantes de un amplio sector escolar y sac la conclusin de que la gran insistencia en la enseanza de la ortografa, que entonces estaba en boga, no haba producido avances sustanciales en el aprendizaje. Este estudio est generalmente reconocido como la primera evaluacin formal sobre un programa educativo realizado en Amrica. Tambin en los ltimos aos del siglo pasado, empez a crearse el movimiento para la acreditacin de instituciones educativas y programas en los Estados Unidos; desde entonces el sistema proceso de acreditacin se ha convertido en uno de los principales medios para evaluar los servicios educativos. Una aproximacin an mayor a la evaluacin se produjo, en los primeros aos de este siglo, con la aparicin de los tests estandarizados. Este

acontecimiento formaba parte de un gran esfuerzo que pretenda que la educacin fuera ms eficiente para que un mayor nmero de estudiantes pudiera utilizar los recursos entonces disponibles en las escuelas. El breve resumen anterior viene a confirmar que la evaluacin sistemtica tiene una larga historia. Mientras que slo muy recientemente se ha llegado ha considerar la evaluacin como una prctica profesional, buena parte del trabajo evaluativo moderno contina basndose en ideas y tcnicas que ya se aplicaban hace mucho tiempo, como por ejemplo las encuestas, las comisiones, la acreditacin y las comparaciones experimentales de varios programas. La poca tyleriana En los primeros aos de la dcada de los treinta, Ralph Tyler acu el trmino evaluacin educacional y public una amplia y renovadora visin del currculo y la evaluacin. En un perodo de alrededor de quince aos, desarroll sus intuiciones hasta que conformaron un mtodo que supona una clara alternativa a otras perspectivas. La principal caracterstica de su mtodo era que se centraba en unos objetivos claramente fijados. De hecho, defina la evaluacin como algo que determina si han sido alcanzados ciertos objetivos. Como consecuencia de esta definicin, los evaluadores deban ayudar a quienes elaboraban currculos a clarificar el rendimiento de los estudiantes, que haba sido precisamente determinado a travs de la realizacin de un currculo. Los objetivos resultantes, referidos al rendimiento, proporcionaban entonces la base para elaborar un currculo y un test de desarrollo. La elaboracin del currculo quedaba as influida tanto por los contenidos que deban aprenderse como por la evaluacin del rendimiento de los estudiantes. La tecnologa de los tets de desarrollo iba a servir de base para la elaboracin de tests relacionados con los objetivos, y tambin a los relacionados con las diferencias individuales y con las normas nacionales o del estado. Durante la dcada de los treinta, los Estados Unidos, como el resto del mundo, cay en las profundidades de la Gran Depresin. Las escuelas, como otras instituciones pblicas, se estancaron en una ausencia total de recursos y optimismo. Justo cuando Roosevelt intentaba con su New Deal sacar de ese abismo a la economa americana, John Dewey y algunos otros intentaron contribuir a que la educacin se convirtiera en un sistema dinmico e innovador, que a la vez se fuera renovando a s mismo. Con el nombre de Educacin Progresiva, este movimiento reflej la filosofa del pragmatismo y emple los instrumentos de la psicologa conductista. Tyler se vio metido de lleno en este movimiento cuando le encargaron dirigir la parte de investigacin del hoy famoso Eight-Year Study (SMITH Y TYLER, 1942). Este estudio fue pendado para examinar la efectividad de ciertos currculos renovadores y estrategias didcticas que se estaban empleando en treinta escuelas a lo largo de toda

Amrica. El estudio resulta notable porque ayud a Tyler a difundir, ensayar y demostrar su concepcin de la evaluacin educacional de una manera inmediata. A travs de este programa de mbito nacional Tyler pudo publicar lo que l vea como un mtodo que tena claras ventajas sobre los dems. Desde el momento en que la evaluacin tyleriana inclua comparaciones internas entre los resultados y los objetivos, ya no necesitaba recurrir a cosotosas y problemticas comparaciones entre grupos de control y grupos experimentales. El mtodo se centra en determinar el grado de xito, por lo que se opone a a mtodos indirectos que determinan factores como la calidad de la enseanza, el nmero de los libros que hay en la biblioteca, los materiales y la participacin de la comunidad. Y adems, las evaluaciones tylerianas no se ven demasiado afectadas por la fiabilidad de las diferencias entre las puntuaciones individuales de los alumnos ya que generalmente cubren una franja ms amplia de variables exgenas que las cubiertas por los tests tipificados. Todos estos argumentos fueron bien recibidos por el sector de la educaicin americana, y amediados de los aos 40 Ralph Tyler ya haba conseguido la categora suficiente como para ejercer una gran influencia sobre el panorama educaional en los prximos veinticinco aos. La poca de la inocencia
Para la sociedad americana, los ltimos aos 40 y la dcada de los 50 fue un tiempo para olvidar la guerra, dejar atrs la Depresin, crear y desarrollar aptitudes, adquirir recursos, y lograr y disfrutar de la buena vida. Podramos haber calificado esta poca como el perodo de expansin, pero hay que tener en cuenta que tambin exista una gran complacencia a la hora de enjuiciar los graves problemas de aquella sociedad. Como consecuencia, creemos que es mejor referirnos a esta poca como al perodo de inocencia o incluso de la irresponsabilidad social. Adems de ser una poca de plenitud, este perodo fue un timpo de pobreza y desesperacin en las ciudades del interior y en las reas rurales, pero al parecer casi nadie, excepto los afectados, se dio cuenta. Fue un perodo de profundos prejuicios raciales y de segregacin, pero gran parte de la poblacin blanca pareca inconsciente de esta enfermedad. Fue un perodo de exorbitado consumo y de gran despilfarro de los recursos naturales, sin tener en cuento que un da estos recursos iban a agotarse. Fue un perodo de un abrumador desarrollo de la industria y la capacidad militar, pero se tomaron muy pocas precauciones contra los prejuicios que iban a sufrir el paisaje y las futuras generaciones. Ms que de la evaluacin educacional, se trat de una expansin de las ofertas educacionales, del personal y de las facilidades. Se construyeron nuevos edificios. Aparecieron nuevos tipos de instituciones educativas como los colegios comunitarios. Los pequeos distritos escolares se unieron a otros con el fin de proporcionar un ms amplio abanico de servicios educativos, como ya lo hacan los sistemas escolares ms grandes, incluyendo sevicio para la salud mental y fsica, consejos escolares, comedores, enseanzas musicales, amplios programas deportivos, educacin comercial y tcnica y educacin social. Se incrementaron desmesuradamente las inscripciones en los programas educativos para maestros y, en general, las inscripciones en los colegios aumentaron espectacularmente.

Este panorama general de la sociedad y la educacin se reflej tambin en la evaluacin educacional. Mientras se produca esta gran expansin de la educacin, la sociedad no pareca tener un gran inters en formar profesores competentes, en localizar y solucionar las necesidades y de los menos privilegiados o en identificar y solucionar los problemas del sistema educativo. Los educadores escriban sobre la evaluacin y sobre la recopilacin de los datos ms importantes, pero, al parecer, no traducan estos esfuerzos en intentos de mejorar los servicios educativos. Esta falta de objetivos provoc tambin el atraso de retraso de los aspectos tcnicos de la evaluacicn. Hubo un considerable desarrollo de los instrumentos y las estrategias aplicables a los distintos aplicables a los distintos mtodos evaluativos, como los tests, la experiencia comparativa y la coincidencia entre resultados y objetivos. Como consecuencia, los educadores dispusieron de nuevos servicios de tests y de nuevas maneras de calificarlos, de algoritmos para designar objetivos de comportamiento, de taxonomas de objetivos, de nuevos modelos experimentales y de nuevos procedimientos estadsticos para analizar los datos educativos. Pero estas contribuciones no se derivaban de un anlisis de la informacin necesaria para valorar y perfeccionar la educacin, ni representaba un desarrollo de la experiencia escolar. Durante este perodo, las evaluaciones educacionales dependan, como ya lo haban hecho antes, sobre todo, de los lmites de los distritos escolares locales. Las escuelas, pues, dependan del inters y la habilidad locaes para poder hacer o no una evaluacin. Las agencias federales y estatales an no estaban demasiado introducidasen el campo de la evaluacin de programas. Los fondos destinados a las evaluaciones provenan de las arcas locales, de fundaciones o de organizaciones profesionales. Esta ausencia de ayudas exteriores y de apoyo para la realizacin de evaluaciones en todos los niveles de la educacin iba aconcluir con la llegada del prximo peroo de la historia de laevaluacin. La poca del realismo La poca de la inocencia en la evaluacin tuvo un brusco final con el auge, a finales de los aos 50 y principios de los 60, de las evaluaciones de proyectos de currculos a gran escala, financiadas por estamentos federales. Los educadores se encontraron, durante este perodo, con que ya no podan hacer o no hacer las evaluaciones a su antojo, y que los futuros progresos de las metodologas evaluativas deberan estar relacionadas con conceptos como utilidad y relevancia. Su violento despertar, en este perodo, marc el final de una era de complacencia y ayud a emprender profundoscambios, guiados por el inters pblico y dependiendo del dinero de los contribuyentes para su financiacin, lo cual condujo a que la evaluacinse convirtiera en una industria y en una profesin. Como consecuencia del lanzamiento, por parte de la Unin Sovitica, del Sputnik I en 1957, el gobierno federal respondi promulgando la National Defense Education Act de 1958. Entre otras cosas, esta acta proporcion nuevos programas educativos en matemticas, ciencias e idiomas, y cre servicios asesores y programas de encuestas en los distritos escolares. Aparecieron, as, un cierto nmero de nuevos proyectos nacionales para el desarrollo de currculos, especialemente en las reas de ciencias y matemticas. Finalmente, se asignaron fondos para evaluar estos programas.

Los cuatros mtodos evaluativos expuestos hasta aqu estaban ya representados en las evaluaciones que se realizaron en ese perodo. Primero, el mtodo Tyler fue usado para definir los objetivos de los nuevos currculos y para valorar el grado en que estos objetivos quedaban, ms tarde, alcanzados. Segundo, los nuevos tests estandarizados a nivel nacional sirvieron para reflejar mejor los objetivos y los contenidos de los nuevos currulos. Tercero, el mtodo del criterio profesional fue usado para valorar las propuestas y verificar peridicamente los resultados. Finalmente, muchos evaluadores se comprometieron a evaluar los resultados del desarrollo del currculo a travs de pruebas concretas. A partir de los aos 60, algunos de los ms importantes evaluadores educacionales se dieron cuenta de que su trabajo y sus conclusiones no ayudaban demasiado a los que elaboraban currculos, y no respondan a las preguntas sobre los programas que planteaban aquellos que necesitaban comprobar su grado de efectividad. La flor y nata de la comuniad evaluativa educacional particip en estos esfuerzos para evaluar los nuevos currculos; estaban adecuadamente financiados y aplicaban cuidadosamente la tecnologa que haba ido desarrollndose durante la pasada dcada o incluso antes. A pesar de todo esto, empezaron a darse cuenta de que sus esfuerzos no tenan xito. Esta valoracin negativa qued perfectamente reflejada en un histrico artculo de CRONBACH 81963). Examinando los esfuerzos evaluativos del pasado reciente, critic duramente los conceptos en los que se haban basdo las evaluaciones por su falta de relevancia y utilidad, y aconsej a los evaluadores que abandonaran sus inclinaciones de entonces y se dedicaran a hacer evaluaciones basadas en comparaciones de los resultados obtenidos en tests tipificados, realizados por grupos experimentales y de control. Cronbach recomend a los evaluadores que reconceptualizaran la evaluacin no como si se tratara de una carrera de caballos entre programas competidores, sino como un proceso consistente en recoger y formalizar informacin que pueda ayudar a quienes elaboran los currculos. Cronbach arga que el anilis y la relacin de los resultados de un test podran ser, probablemente, de ms utilidad para los profesores que informarles sobre el promedio del total de las calificaciones. Cuando fue publicado por primera vez, el consejo de Cronbach y sus recomendaciones pasaron inadvertidos durante mucho tiempo, exceptuando un pequeo crculo de especialistas en evaluaciones. De cualquier manera, el artculo era bsico y contena hiptesis sobre la conceptualizacin y la direccin de evaluaciones que iban a considerarse totalmente vlidas al cabo de muy pocos aos.

En 1965, conducida por la clarividencia del senador Hubert Humphrey, el carismtico liderazgo del presidente John Kennedy y la gran habilidad poltica del presidente Lyndon Johnson, se desencaden la Guerra contra la Pobreza. estos programas invirtieron billones de dlares en reformas que pretendan igualar y aumentar las oportunidades para todos los ciudadanos de los Estados Unidos a travs de una amplia serie de servicios sanitarios, sociales y educativos. La expansin de la economa permiti que el gobierno federal financiara estos programas, y se consiguin un gran apoyo de toda la nacin para desarrollar lo que el presidente Johnson llam la Gran Sociedad. Junto a este esfuerzo masivo para ayudar a los necesitados, se produjo, en ciertas regiones, una cierta preocupacin por el posible despilfarro de las inversiones si no se exigan algunos requisitos en la contabilidad. En respuesta a estas preocupaciones,

el senador Robert Kenedy y algunos de sus colegas del congreso promulgaron el Acta de la Educacin Elemental y Secundaria de 1965 que inclua requisitos especficos para la evaluacin. Como resultado, el primer artculo de esa acta (que aspiraba a proporcionar una educacin compensatoria a los nios menos favorecidos) exiga especficamente que cada distrito escolar recibiera fondos, basndose en ese artculo, para que evaluara anualmente hasta qu punto los proyectos que haba realizado al amparo del artculo I haban alcanzado sus objetivos, todo ello utilizando los datos de tests debidamente estandarizados. Este requisito, con su referencia especfica a las encuestas y a la valoracin de la congruencia entre resultados y objetivos, refleja cmo se encontraba la evaluacin educacional en aquella poca. Y, lo que es ms importante, el requisito oblig a los educadores a que trasladaran sus preocupacionesm, en lo que se refiere a la evaluacin educacional, desde el campo de la teora y las suposiciones al de la prctica y el perfeccionamiento. Cuando los distritos escolares empezaron a responder a los rquisitos evaluativos del artculo I, comprobaron rpidamente que los instrumentos y estrategias que empleaban entonces los evaluadores, resultaban totalmente inapropiados para aquel trabajo. Los tests estandarizados que se haban elaborado con el fin de determinar el promedio del grado de conociemientos de los estudiantes no sirvieron para casi nada cuando hubo que diagnosticar las necesidades y valorar los avances de los nios menos favorecidos, cuyo desarrollo educativo se encontraba muy por detrs del de sus compaeros de la clase media. Adems, dichos tests eran relativamente inadecuados para discernir las diferencias entre escuelas y/o programas, principalmente a causa de sus propiedades psicomtricas y el alcance de sus contenidos. En lugar de determinar los resultados directamente relacionados con una escuela o un programa en concreto, estos tests determinaban, en el mejor de los casos, el grado de aprendizaje, centrndose casi en los mismos rasgos que los tests de aptitudes ( KELLAGHAN, MADAUS y AIRASIAN, 1980). La ulizacin de tests estandarizados plante otro problema: un mtodo de evaluacin como ste se opona a los preceptos el mtodo tyleriano. Desde el momento en que Tyler reconoca y enfatizaba las diferencias entre los objetivos de un lugar u otro, a este modelo la resultara difcil adaptar a todo el mbito nacional sus programas de tests estandarizados. Para ser comercialemnte viables, estos programas regularizados deban olvidar ciertos objetivos bastante extendidos e importantes para la mayora de los distritos. Es ms, haba una escasez de informacin acerca de las necesidades y niveles de xito de los nios menos afortunados, lo cual limitaba a los profesores a la hora de fijar objetivos de comportamiento que fueran significativos para este grupo de alumnos. Los intentos de aislar los efectos del artculo I a travs de la utilizacin de planes establecidos por grupos de control o experimentales fallaron, debido, principalmente, a la incapacidad de cumplir los requisitos de estos planes. Y las inspecciones in situ realizadas por expertos aunque fueron muy utilizadas por

responsables gubernamentales- no resultaron aceptables como primera estrategia evaluativa porque consider que este mtodo estaba falto de la objetividad y el rigor estipulados en la legislacin de la ESEA. Cuando se informaba de que no se haba llegado a ninguna conclusin, lo cual ocurra frecuentemente, se daba muy poca informacin acerca de los procedimientos empleados y, a menudo, no se proporcionaban datos sobre cmo se haban llevado a cabo. Frecuentemente, el nfasis puesto en las puntuaciones de los tests desviaba la atencin del examen de los procedimientos o de su ejecucin. Como resultado de la creciente inquietud por los esfuerzos realizados en las evaluaciones con resultados siempre negativos, el Phi Delta Kappa cre el National Study Committee on Evaluation (STUFFLEBEAM y otros, 1971). Tras examinar el panorama, este comit concluy que la evaluacin educacional era vctima de una gran enfermedad y recomend el desarrollo de nuevas teoras y mtodos de evaluacin, as como nuevos programas para prepara a los propios evaluadores. Al mismo tiempo, empezaron a aparecer nuevas conceptualizaciones sobre la evaluacin. PROVUS (1971), HAMMOND (1967), EISNER (1967), y METFESSEL y MICHAEL (1967) propusieron una reforma del modelo Tyler. GLASER (1963), TYLER (1967) y POPHAM (1971) recomendaron los tests basados en criterios como una alternativa a los tests basados en normas. COOK (1966) pidi la utilizacin del mtodo de anlisis sistemtico para la evaluacin de programas. SCRIVEN (1967), STUFFLEBEAM (1967, 1971) y STAKE (1967) crearon nuevos modelos de avaluacin que se alejaban readicalemnte de los mtodos anteriores. Estas conceptualizaciones reconocan la necesidad de evaluar la metas, examinar las inversiones, y analizar el perfeccionamiento y la prestacin de los servicios, as como determinar los resultados que se desean (o no se desean) obtener del programa. Tambin insistieron en la necesidad de enjuiciar el mrito o el valor del objeto de la evaluacin. Los ltimos aos de la dcada de los 60 y los primeros de la de los 70 vibraron con las descripciones, discusiones y debates acerca de cmo deba ser concebida la evaluacin. Las unidades que siguen tratan en profundidad los mtodos alternativos que empezaron a tomar forma en este perodo. La poca del profesionalismo Aproximadamente en 1973, el campo de la evaluacin empez a cristalizar y a emerger como una profesin diferenciada de las dems, relacionada con (pero de distinta de) sus antecedentes de investigacin y control. El campo de la evaluacin ha avanzado considerablemente como profesin, aunque es instructivo considerar su desarrollo en el contexto del perodo anterior. En aquellos momentos, como ya hemos explicado, los evaluadores se enfrentaban a una crisis de identidad. No saban muy bien cul era su papel, si deban ser investigadores, administradores de tests, profesores, organizadores o filsofos. Cualquier calificacin especial que se les pudiera dar no resultara clara. No existan

organizciones profesionales dedicadas a la evaluacin entendida como especialidad, ni tampoco publicaciomnes especializadas a travs de las cuales los evaluadores pudieran intercambiar informacin acerca e su trabajo. Esencialmente, no exista literatura acerca de la evaluacin educacional, excepto tranajos inditos que circulaban nicamente entre crculos de especialistas. Haba muy pocas oportunidades de prepararse para ejercer un servicio evaluativo. Las normas claras para una buena prctica se vean confinadas a las encuestas educacionales y psicolgicas. El campo de la evaluacin era amorfo y fragmentado. Muchas evaluaciones estaban dirigidas por personal sin preparacin, otras por investigadores metodolgicos que intentaban sin xito adaptar sus mtodos a las evaluaciones educativas (GUBA, 1966). Los estudios evaluativos estaban cargados de confusin, ensiedad y hostilidad. La evaluacin educacional como especialidad tena poca talla y ninguna dimensin poltica. Con este teln de fondo, el progreso realizado por los evauadores educacionales para profesionalizar sus espeicalidad durante los aos 70 es totalmente destacable, como Educational Evaluation and Policy Analysis, Studies in Evaluation,m CEDR Quarterly, Evaluation Review, New Directions for Program Evaluation, Evaluation and Program Planning y Evaluation News, aparecieron en aquella poca, y luego han demostrado ser excelentes vehculos para recoger y difundir informacin acerca de las diversas facetas de la evaluacin educacional. A diferencia de lo que ocurra quince aos atrs, numerosos libros y monografas tratan ahora exclusivamente de la evaluacin. De hecho, elproblema actual no es encontrar literatura sobre la evaluacin, sino seguir el ritmo de de lo que se publica. El grupo May 12, la Divisin H de AERA, la Evaluation Network y la Evaluation Research Society han proporcionado excelentes oportunidades para que pueda establecerse un intercambio profesional entre personas relacionadas con la evaluacin y otros programas. Muchas universidades han empezado a ofrecer por lo menos un curso de metodologa evaluativa (distinguindola de la metodologa investigativa). Unas pocas como la Universidad de Illinois, la Universidad de Stanford, el Boston College, la UCLA, la Universidad de Minnesota y la Universidad de Western Michigan- han elaborado programas para graduarse en evaluacin. Durante siete aos, la Oficina de Educacin de los Estados Unidos patrocin un programa nacional de preparacin para el sevicio evaluativo destinado a educadores especiales (BRINKERHOFF y otros, 1983), y a otras organizaciones profesionales han ofrecido talleres e institutos que tratan distintos temas relacionados con la evaluacin. Se han fundado centros para la investigacin y el desarrollo de la evaluacin, entre los que se encuentran la unidad de evaluacin del Northwest Regional Educational Laboratory, el Center for the Study of Evaluation e la UCLA, el Stanford Evaluation Consortium, el Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation de la Universidad de Illinois, el Evaluation Center de la Universidad de Western Michigan y el Center for the Study of Testing,Evaluation, and Educational Policy del Boston College. El estado de Louisiana ha establecido un sistema y un programa para la titulacin de evaluadores, Massachusetts est trabajando actualmente en un programa evaluativo similar y

Dick JOHNSON (1980) ha elaborado un primer borrador de una gua telefnica e evaluadores y agencias de evaluacin. De un modo creciente, la especialidad est considerando la metaevaluacin (SCRIVEN, 1975; STUFFLEBEAM, 1978) como un medio para asegurar y comprobar la calidad de las evaluaciones. Como ya se ha indicado, un comit ( Joint Committee, 1981), formado por doce organizacionesprofesionales, ha publicado una clarificadora serie de normas para juzgar las evaluaciones de los programas educativos, proyectos y materiales, y ha establecido un mecanismo (Joint Committee, 1981) para repasar y revisar las Normas y facilitar su uso. Adems, se han publicao muchos otros grupos de normas importantes para la evaluacin educacional (Evaluation News, mayo de 1981). Y han aparecido muchas tcnicas nuevas, tal y como se describe a lo largo de este libro. Este considerable desarrollo profesional de la evaluacin educacional ha producido diversos resultados. Primero, al producirse un indudable aumento y mejora de la comunicacin en la especialidad, ha aparecido tambin una cantidad de chchara (CRONBAH, 1980). Segundo, aunque la preparacin y titulacin de evaluadores ha mejorado con el fin de que las instituciones puedan disponer de servicios realizados por personas cualificadas, algunos lamentan que este desarrollo pueda reducirse a una especie de club cerrado exclusivista (STAKE, 1981). Tercero, la cooperacin entre organizaciones profesionales relacionadas con la evaluacin educacional, promovida por el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, es un prometedor pero frgil compromiso para fomentar la ejecucin y utilizacin de trabajos evaluativos de alta calidad. Cuarto, mientras la cracin de nuevas organizaciones profesionales ha incrementado la comunicacin y reducido la fragmentacin de la especialidad evaluativa, an persiste una profunda divisin entre la Divisin H de AERA, la Evaluation Network y la Evaluation Research Society. Finalmente, aunque se ha incrementado la comunicacin entre los partidos de los mtodos positivistas/cuantitativos y los que proponen mtodos fenomenolgicos/cualitativos, existe, actualmente, el peligro de que se produzca una polarizacin entre estos dos campos. A pesar de la creciente bsqueda de mtodos adecuados, del incremento de la comunicacin y el entendimiento entre los principales tericos, y del desarrollo de nuevas tcnicas, la prctica actual de la evaluacin ha cambiado muy poco en la mayora de los casos. Est claro que es necesario renovar los esfuerzos para educar a los evaluadores en las nuevas tcnicas, para poner a prueba e informar de los resultados conseguidos mediante estas nuevas tcnicas y para desarrollar tcnicas adicionales. En todos estos esfuerzos, debe ponerse el nfasis en conseguir que la metodologa responda a las necesidades de los profesionales y de aquellos a quienes sirven. Hemos presentado la evaluacin educacional como una profesin dinmica y an en desarrollo. Aunque se trata de una profesin an inmadura, no hay duda de que

poco a poco se va convirtiendo en una parte identificable del amplio aparato profesional y gubernamental de educacin, salud y bienestar. La prediccin que se sola hacer en los aos 60, en el sentido de que la evaluacin de programas formalizada era slo una moda que pronto desaparecera, ha demostrado ser falsa, y hay fuertes indicios de que esta especialidad continuar creciendo en importancia, complejidad y valor. Los logros alcanzados desde el final de la dcada de los sesenta son importantes, pero an existen muchas deficiencias obvias y son necesarias una investigacin y evolucin constantes.
Este apartado sobre la historia de la evaluacin est basado en un anlisis de George Madaus y Daniel Stufflebeam, que aparece resumido en George MADAUS, Michael SCRIVEN y Daniel STUFFLEBEAM, Evaluation Models, Boston: Kluwer-Nijhoff, 1983. Dado el significado amplio que tiene la palabra curriculum en ingls, utilizada en general para designar todo aquello que gira en torno a la actividad docente y no slo al plan de estudios, hemos preferido conservarla , una vez castellanizada, a lo largo de toda la obra. [T.]
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Este apartado sobre la historia de la evaluacin est basado en un anlisis de George Madaus y Daniel Stufflebeam, que aparece resumido en George MADAUS, Michael SCRIVEN y Daniel STUFFLEBEAM, Evaluation Models, Boston: Kluwer-Nijhoff, 1983. Dado el significado amplio que tiene la palabra curriculum en ingls, utilizada en general para designar todo aquello que gira en torno a la actividad docente y no slo al plan de estudios, hemos preferido conservarla , una vez castellanizada, a lo largo de toda la obra. [T.]
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