MODUL 3

VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ

Vârsta şcolară mică sau copilăria de mijloc (6/7 – 11/12 ani) este o perioadă marcată în primul
rînd de modificarea statutului social, şi mai puţin de modificări fundamentale de ordin cognitiv .
Din foarte multe puncte de vedere schimbarea de statut este dramatică, reprezentând un pas
hotărâtor în viaţă...

Obiective operaţionale:
După lectura acestui capitol, ar trebui să reuşiţi să

Argumentaţi în ce constă ajustarea la mediul şcolar

Prezentaţi caracteristicile de bază ale dezvoltării fizice în acest interval
Redaţi caracteristicile dezvoltării memoriei şi atenţiei
Prezentaţi principalele elemente ale rezolvării de probleme la vârsta şcolară
Redaţi elementele dezvoltării competenţelor cantitative – matematice
Prezentaţi paşii principali în achiziţia scrisului şi cititului
Caracterizaţi dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea socială la vârsta şcolară

1. În ce constă ajustarea la mediul şcolar ?

Copilul proaspăt intrat în şcoală are în faţă cel puţin două sarcini esenţiale: să stea „cuminte” în
clasă, în bancă, şi să dobândească de acum înainte cunoştinţe formale.

Dificultăţile învăţământului şcolar rezultă pentru mulţi copii din faptul că majoritatea problemelor
sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou şi mai dificil - cel scris. Faţă de învăţarea
anterioară, acum se modifică şi interacţiunea dintre copil şi persoana de la care încearcă să
acumuleze informaţie. Celui mic nu i se mai oferă ghidaj, ajutor şi feedback imediat, specific.
Constrângerile comportamentale sunt şi ele destul de mari: copilul trebuie să stea jos, să răspundă
numai când este întrebat, iar răspunsurile sale să fie oficiale. Trebuie să se supună autorităţii şi
regulilor pe care această autoritate le impune şi trebuie să se conformeze „la maximum”
expectanţelor adulţilor.
Apare şi cerinţa unui efort susţinut, a unei munci constante, este imprimată nevoia de a intra în
competiţie şi a obţine performanţe.
În acelaşi timp se modifică relaţia copil-părinte, acesta din urmă devenind oarecum brusc mai sever
şi mai atent la trăsături precum hiperactivitatea.

2. Dezvoltarea fizică

 Ritmul dezvoltării fizice este mult mai lent decât în etapele anterioare. Există o
mare variabilitate interindividuală în ceea ce priveşte înălţimea şi greutatea. Nu sunt
diferenţe semnificative între băieţi şi fete până în momentul “exploziei în
creştere”, care apare la fete în jur de 10 ani şi la băieţi în jur de 12 ani.

50
  Nu există diferenţe de ordin fizic între sexe la nivelul abilităţilor motorii, ci mai
degrabă expectanţe diferite şi o participare diferenţiată – deşi nejustificată - a
fetelor comparativ cu băieţii la anumite activităţi.
 Se dezvoltă şi mai mult abilităţile motorii, mai ales cele fine.
 Există o variabilitate foarte mare în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică.
 Copiii devin conştienţi de felul în care se reflectă în ochii celorlalţi, iar evaluarea de
ordin fizic se integrează în imaginea de sine şi influenţează stima de sine.
 Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar “atipicii” sunt adesea respinşi.

3. Dezvoltarea cognitivă

În această perioadă Piaget considera că toţi copiii se află în stadiul operaţiilor concrete.
În acest stadiu apare conservarea, mai întâi a numărului, în jur de 5-6 ani, fiind
urmată de conservarea greutăţii (7-8 ani) şi apoi de conservarea volumului (11 ani).
În această etapă se dezvoltă şi capacitatea de clasificare şi seriere, şi în particular este
înţeles principiul incluziunii claselor. Limitările din gândirea copilului constau în
dependenţa de mediul imediat şi în dificultatea de a opera cu idei abstracte.

Din punctul de vedere al lui Piaget, egocentrismul caracteristic preşcolarului este

înlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectivă cu cea a altora, şi deci de a
înţelege că există o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiaşi realităţi concrete.
Acest lucru este evident în adoptarea diferitelor roluri sociale, precum şi în
gândirea morală.

 O recompensă nejustificată poate fi resimţită la fel de acut de către copil precum o pedeapsă
prea aspră. El poate deja la această vârstă să îşi evalueze corect performanţele şi înţelege când nu
merită ceva. De aceea, notele mari acordate de profesori/învăţătoare pe baza a două sau trei
intervenţii iniţiale bune pot să îl demotiveze pe elev: el ştie că va primi nota bună oricum. Copilul
rămâne cu un “gust amar” pentru că aşteaptă de la ceilalţi corectitudine. În plus, acest model
parental/al profesorului nu îl învaţă să ofere în situaţii viitoare aprecieri corecte.

 Memoria se îmbunătăţeşte, atât datorită creşterii capacităţii sale, cât şi datorită

utilizării unor strategii precum repetiţia, organizarea, elaborarea şi folosirea
ajutoarelor externe. De asemenea şi metamemoria – cunoştinţele legate de
funcţionarea memoriei proprii – se dezvoltă în această perioadă.

 Atât înţelegerea structurilor sintactice, cât şi metacomunicarea – cunoştinţele

legate de înţelegerea procesului comunicării – se dezvoltă rapid, permiţându-le
copiilor să se facă mai bine înţeleşi.

 Intrarea în şcoală aduce atât o schimbare semnificativă de statut social, cât şi o serie de
sarcini cognitive la care copiii se adaptează diferenţiat. Există şi categorii de copii
cu nevoi speciale care ar presupune intervenţii educaţionale specifice.

51
3.A. Dezvoltarea memoriei

I.Dezvoltarea STRATEGIILOR MNEZICE

Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit în mod conştient, voluntar şi controlabil
de către individ în vederea sporirii performanţei mnezice.

Etapele dezvoltării strategiilor mnezice

Preşcolarii nu pot folosi o strategie chiar dacă le e sugerată sau impusă

dinafară
Copiii de 6-7 ani pot folosi una sau mai multe strategii, dar nu în mod spontan;

Copiii de 8-9 ani pot folosi în mod spontan strategii de memorare dar acest lucru
nu duce neapărat la rezultate sau la performanţe identice cu cele
ale copiilor mai mari.

Această repartiţie pe vârste nu e univocă. Vârsta la care se poate opera mai bine cu o strategie
depinde de tipul sarcinii în care se aplică strategia .

I. 1. Strategii de CODARE
S-au studiat strategii specifice cum ar fi: REPETIŢIA
ORGANIZAREA
ELABORAREA

I.1.a Repetiţia
La 6 ani copiii nu sunt în stare să repete spontan un material, dar o fac dacă sunt
învăţaţi. Performanţa creşte prin aplicarea acestei strategii. Dar dacă apoi sunt lăsaţi să
opteze pentru strategia proprie sau cea nou învăţată, 50% doar aleg repetiţia.
La 10 ani toţi copiii folosesc spontan repetiţia - poate datorită solicitărilor şcolare sau
datorită faptului că au în faţă informaţia de memorat (eventual în format scris).
Există mai multe feluri de operare a repetiţiei: la 7 ani copiii repetă fiecare cuvânt, iar
la 10 ani grupează itemii şi îi repetă ca şi grup.

I.1.b.Organizarea
Aceasta se referă la gruparea informaţiei în unităţi cu sens. Numai după 10 ani copiii
folosesc această strategie spontan, pe baza grupării categoriale.

I.1.c. Elaborarea
S-a studiat relativ la învăţarea unor perechi de itemi aparţinând unor categorii diferite, care
pot fi conectaţi printr-o imagine mentală care să-i conţină pe amândoi (să includă
asociaţia între itemi). Până la 6-7 ani nu este folosită spontan dar copiii pot fi învăţaţi
să construiască astfel de imagini. Şi aşa însă, elaborările sunt simple ca structură şi
ineficiente.
De la 11 ani, folosirea elaborărilor este spontană.

52
I.2. Strategii de REACTUALIZARE
Dacă un băieţel ar dori să îşi amintească la ce Crăciun a primit în dar un căţel, printre strategiile de
reactualizare s-ar putea număra cunoaşterea vârstei căţelului, sau reamintirea an de an, înapoi în
timp, a fiecărui Crăciun, cu darurile primite de fiecare dată..
La 5-6 ani copiii nu ştiu să folosească astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reuşesc să le
stăpânească destul de bine.
Se pare că acest prag de 11 ani este cel la care se fac două achiziţii importante:
• Copiii realizează că, atunci când informaţiile nu sunt prea numeroase, se poate opera
o căutare şi recuperare sistematică a itemilor din memorie.
• Copiii realizează că pentru domenii de cunoştinţe extrem de bogate o astfel de
căutare nu e posibilă şi este mai utilă o strategie în care un item îl amorsează pe altul
şi astfel se ajunge la itemul iniţial (această strategie e folosită mai mult de copiii mai
mari).

II.ALOCAREA DE RESURSE COGNITIVE

Aceasta este foarte importantă în contextul sarcinilor şcolare. Copilul trebuie să îşi dea seama ce
trebuie fixat cu precădere în memorie şi ce va trebui reactualizat.
La 6-7 ani copilul memorează doar un subset relevant al unui material şi nu îşi dă seama că pot
exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficientă a resurselor.
Din punctul de vedere al alocării de resurse, copilul nu studiază un timp mai îndelungat itemii
mai dificili şi de multe ori repetă nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut.

III. Dezvoltarea unei BAZE DE CUNOŞTINŢE

Cunoştinţele dintr-un domeniu facilitează memorarea informaţiilor legate de acel domeniu.

La 8 ani, dacă li se prezintă copiilor o listă de itemi familiari, creşte tendinţa de repetiţie a acestor
itemi, deci creşte performanţa mnezică.
În plus, cunoştinţele dintr-un domeniu atrag după ele strategiile potrivite acelui domeniu.

IV.Dezvoltarea METAMEMORIEI
1. Cunoştinţe declarative
Acestea reprezintă ceea ce ştie o persoană despre memorie în general, despre propriile
performanţe mnezice, despre felul în care funcţionează propria lui memorie, cunoştinţele
despre ce presupun diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se referă la:
1) persoane
2) tipuri de sarcină
3) strategii

2. Cunoştinţe procedurale
1) Automonitorizare
2) Autoreglare

A.1. Cunoştinţe legate de persoană

Acestea cuprind următoarele informaţii:
• A memora sau a uita ceva reprezintă o experienţă total diferită de faptul de a gândi, de a percepe
sau de a visa ceva.
• Memoria are o capacitate limitată cel puţin pe o anumită perioadă de timp.
• Nu îţi poţi aminti un anumit lucru oricând doreşti.

53
• Poţi să îţi aminteşti lucruri care de fapt nu există.

Cunoştinţe despre propria memorie:

• Experimentele legate de estimarea capacităţii proprii de memorare au arătat că la cei mici
apare o supraestimare.
• Această capacitate de estimare este dependentă cel puţin de context: atunci când cadrul
memorării este un joc specificat clar (“mers la cumpărături”), estimările sunt mai realiste.
La fel se întâmplă dacă estimarea nu e verbală – copilul opreşte o bandă de cuvinte când
crede că nu mai poate memora.
• Această supraestimare a propriilor capacităţi mnezice nu trebuie valorizată doar negativ. Se
consideră, de exemplu, că ea le conferă copiilor o încredere mai mare în forţele şi resursele
proprii, ca urmare duce la creşterea stimei de sine.

A.2. Cunoştinţe legate de tipul de sarcină

• Tot în jurul vârstei de 9-10 ani copiii realizează că unele sarcini pot fi mai dificile decât altele
din punctul de vedere al cantităţii şi tipului de informaţie.
• Realizează că unele solicitări sunt mai severe ca altele (recunoaşterea este mai bună decât
reproducerea).
• E mai uşor să memorezi un material în cadrul căruia s-au stabilit relaţii între itemi.
• E mai uşor să memorezi scheletul semantic al unei poveşti (a povesti esenţialul “cu propriile
cuvinte”).

A.3. Cunoştinţe legate de strategii

În general la 6 ani există conştientizarea nevoii de a folosi stategii externe (să fixezi cu privirea, să
pui mâna pe obiectul de memorat). Abia la 10-11 ani copiii ştiu că trebuie să recurgă la strategii
interne.

B. Cunoştinţe procedurale
Se referă la ceea ce copilul ştie că trebuie să facă în funcţie de:
- distanţa faţă de scop (automonitorizare);
- planificarea şi direcţionarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (cât va mai trebui să
înveţe până va şti lecţia)

54
Info Bonus: Memoria implicită
Prima întrebare pe care ar trebui să ne-o punem în cazul memoriei implicite este dacă aceasta se dezvoltă
în timp sau este prezentă de foarte timpuriu, funcţionând deja la parametrii optimi.
După Reber, un sistem implicit se caracterizează prin faptul că este:
 independent de vârstă şi coeficient de inteligenţă;
 robust în faţa unor leziuni sau a patologiei neurologice;
 cu varianţă redusă în populaţie.
În acelaşi şir de idei, este probabil ca sistemele implicite să fie mai vechi din punct de vedere evolutiv.
Newcombe şi Fox (1994), lucrând cu material imagistic, au arătat că există o discrepanţă mare între
capacitatea de memorare în condiţii explicite sau implicite. La 9-10 ani, copiii îşi recunosc explicit foştii
colegi de grădiniţă în proporţie de 21%, dar la recunoaşterea implicită (prin răspunsul galvanic al pielii),
procentajul creşte semnificativ.
Drummey şi Newcombe (1995) au realizat un experiment folosind o carte cu imagini (animale) care ajută la
învăţarea numerelor de la 1 la 10 (numită One Yellow Lion). Timp de 2 zile unor copii de 3 ani li s-a
prezentat o asemenea carte. În zilele 3 şi 4 ei au studiat cartea cu numere şi animale. Fiecare cifră era
prezentată pe pagina pară, având o anumită culoare, iar pe pagina impară erau atâtea animale cât era
cifra, de aceeaşi culoare cu aceasta (un “1” galben lângă un leu galben, un “2” verde lângă două broscuţe
verzi etc.). În ziua a 5-a li s-a dat un test de recunoaştere, prezentându-li-se o cifră colorată (un “1”
galben) şi fiind puşi să aleagă răspunsul corect între un leu, un canar sau un fluture galben. Performanţa a
fost peste nivelul şansei.
Peste trei luni li s-a dat o sarcină de identificare a 20 de animale (10 noi, 10 din prezentarea anterioară), în
cazul unei imagini “ceţoase” care se clarificau treptat, măsurându-se timpul de latenţă (proba implicită).
Copiii au primit şi un test obişnuit de recunoaştere. Explicit, majoritatea au spus că nu au mai văzut niciunul
dintre aceste animale. Implicit, viteza de identificare a imaginilor prezentate iniţial a fost semnificativ mai
mare, dovada existenţei memoriei implicite pentru materialul respectiv.
Un studiu ulterior al aceloraşi autori a comparat performanţa copiilor de 3 ani şi 5 ani cu performanţa
adulţilor. La cei de 3 ani cartea cu numere a fost studiată de două ori într-o zi, iar cu adulţii şi cei de 5 ani
materialul a fost studiat doar o singură dată.
La testul imediat de recunoaştere, performanţa celor de 3 ani a fost peste nivelul şansei, iar cea a copiilor
de 5 ani şi a adulţilor a fost de 100%. După trei luni s-au aplicat un test de recunoaştere şi un test implicit.
La recunoaştere, cei de 3 ani au avut performanţa aproape nule, cei de 5 ani peste nivelul şansei, iar adulţii
foarte mare. La testul implicit nu au apărut diferenţe între cele trei tipuri de subiecţi.
Cu toate că aceste experimente par să demonstreze că memoria implicită este complet dezvoltată de la
vârste foarte mici, un studiu foarte recent (Vaidya, 2000), bazat pe neuroimagistică, arată că şi în cazul în
care performanţele în memoria implicită la copiii de 8-12 ani sunt identice cu cele ale adulţilor, ariile
implicate par să fie diferite. La adulţi este vorba de girusul frontal inferior şi superior, nu şi cortexul cingulat,
iar la copii invers. Deci şi atunci când performanţa este identică, alocarea de resurse cognitive şi biologice
este diferită. Acelaşi lucru se întâmplă şi în cazul memoriei explicite, unde la adulţi există o mai mare
lateralizare (spre stânga).
Pe de altă parte, Maybery, Taylor şi O’Brien–Malone (1995) au comparat performanţele copiilor de 5-7 ani
cu cele ale copiilor de 10-12 ani în învăţarea implicită şi au descoperit diferenţe. Cei de 5-7 ani sunt mai
puţin performanţi, dar nu se ştie ce stă la baza acestui “deficit”.
Fletcher, Maybery şi Bennett (2000) au studiat performanţele unor copii de 9 ani, supradotaţi şi cu retard
mintal (IQ<70), constatând diferenţe semnificative între cele două categorii. Astfel s-a ajuns la concluzia că
la baza diferenţei în funcţionarea sistemelor implicite nu stă vârsta ca atare, ci vârsta mintală.
Se pare că tot vârsta mintală e la baza relaţiei ce există între învăţarea implicită şi cea explicită, pentru că
la cei mici există o ruptură între aceste sisteme, iar la adulţi există o corelaţie. Legătura între memoria
explicită şi cea implicită este deosebit de importantă pentru că de multe ori avem nevoie să conştientizăm
anumite cunoştinţe implicite sau procedurale pentru a le folosi în sarcini explicite. Deci s-ar părea că odată
cu vârsta creşte eficacitatea procesării de informaţie.

55
3.B. Dezvoltarea atenţiei

Din punctul de vedere al dezvoltării atenţionale, există trei progrese care se înregistrează pe
parcursul acestui interval de timp.
În primul rând, creşte capacitatea de expandare sau de constricţie a câmpului
atenţional. În al doilea rând, creşte viteza de comutare a atenţiei. În al treilea rând creşte
capacitatea de “desprindere” a atenţiei de distractori.

Aceste progrese ale sistemelor atenţionale au semnificaţie pentru existenţa socială a

copilului, întrucât se leagă de apariţia unor forme tot mai sofisticate de autoreglare, atât în
modalitatea de operare conceptuală cât şi în cea emoţională (în jur de 6-7 ani). Copiii cu capacităţi
de focalizare a atenţiei şi inhibare a stimulilor irelevanţi sunt cei cu agresivitate mică şi
emoţionalitate negativă redusă. Capacitatea de control atenţional şi emoţional pare a rămâne un
parametru constant de-a lungul vieţii. Unii autori consideră că putem corela controlul atenţional şi
cu empatia, şi de asemenea cu vina şi ruşinea (începând cu vârsta de 7 ani).

3.C. Dezvoltarea rezolvării de probleme

Se consideră că noile situaţiiile de viaţă şi contextul şcolar lărgesc aria în care copiii pot să rezolve
probleme. Acest lucru se explică prin faptul că datorită şcolii creşte numărul de interacţiuni - cu mai
multe persoane-, iar fiecare zi este în sine/ aduce o nouă problemă. Aria de probleme se lărgeşte şi
prin creşterea numărului de experienţe specifice cu care se întâlneşte copilul. În plus, şcoala aduce
un nou set de instrumente rezolutive (strategii), iar copiii ajung în posesia unor cunoştinţe specifice
ce sunt relevante pentru domenii particulare.
De asemenea se dezvoltă şi capacitatea de automonitorizare şi autoreglare a
comportamentelor rezolutive.

PLANIFICAREA

Aceasta presupune formularea acţiunii în avans, monitorizarea rezultatelor parţiale, şi modificarea

planurilor în funcţie de aceste rezultate şi în funcţie de circumstanţe.
Gardner şi Rogoff (1990) au aplicat o sarcină de rezolvare de labirinturi creion-hârtie, în două
condiţii: nu conta decât acurateţea (A) sau conta atât acurateţea cât şi viteza (A+V). La 10 ani, în
condiţia (A) copiii mai întâi planificau traseul şi apoi îl desenau. În condiţia (A+V) planificau în
mare o secvenţă a traseului (la început) şi abia în punctele “cheie” (de intersecţie) se mai opreau
pentru gândire. Faptul că discriminau situaţiile în care îşi pot permite sau nu să se gândească înainte
reprezintă un salt calitativ faţă de cei mai mici de 7 ani.

AUTOMONITORIZAREA

Automonitorizarea reprezintă modul în care subiectul îşi apreciază propriile capacităţi rezolutive şi
prin care exprimă cât a înţeles din rezolvarea unei probleme. Persoanele generează argumente, îşi
pun întrebări, nuanţează problema şi soluţia la care au ajuns. Se pare că există metode de predare
care permit dezvoltarea acestor capacităţi (stilul “discuţie”).

56
3.D. Competenţele matematice (cantitative)

♦ Punctul de vedere clasic - al lui Piaget - este acela că nu putem vorbi despre abilităţi
matematice până la dezvoltarea conceptului de număr şi apariţia conservării numărului, care
se înregistrează abia în jurul vârstei de 5-6 ani. Acest concept de număr este înţeles pe baza
clasificării şi serierii.
O idee centrală a teoriei piagetiene cu privire la conceptul de număr este înţelegerea
echivalenţei numerice: adică, stabilirea corespondenţei unu la unu între elementele a două
şiruri, chiar atunci când lungimea unui şir se modifică, fără a modifica însă numărul de
elemente.
Aceeaşi teorie afirmă că nu putem vorbi despre adunare şi scădere pînă la apariţia conceptului
de număr; şi de asemenea nu putem echivala apariţia acestui concept cu faptul că cei mici ştiu
să „numere” de la 1 până la 10 sau chiar mai mult.

♦ Există însă două categorii de date ale cercetărilor recente care contrazic teoria piagetiană,
aratând că:
1) există abilităţi numerice pe care copiii le au cu mult înainte de a dobîndi
conceptul abstract de număr; copiii înţeleg invarianţa cantitativă înainte de a
demonstra capacitatea de conservare a numărului;
2) dacă sarcinile tradiţionale piagetiene se modifică, chiar şi copiii mai mari, care
înainte demonstrau că au conceptul de număr, eşuează.
Un astfel de experiment este cel în care se pun în corespondenţă două şiruri cu 5 bomboane,
dar pe unul din şiruri ultima bomboană e tăiată în două, iar o jumătate e pusă la o anumită
distanţă pentru a “lungi” acel şir.
Dacă sunt întrebaţi de pe ce şir ar putea mânca mai mult, 88% dintre cei de 5 ani dar şi 31%
dintre cei de 8 ani răspund că de pe şirul al doilea (cel cu bomboana tăiată).
Dacă pe al doilea şir se pun tot 5 bomboane, dar mai mari, şi copiii sunt întrebaţi din nou din
care şir ar putea mânca mai mult, 81% dintre cei de 5 ani şi 56% dintre cei de 8 ani răspund că
cele două şiruri sunt egale (ca cantitate de dulciuri).
Deci identitatea numerică devine pentru ei identitate cantitativă.
Este important de reţinut faptul că inclusiv adulţii, în foarte multe cazuri, nu reuşesc să detaşeze
numărul de cantitate(de exemplu, când trebuie să estimeze valoarea numerică a unui set de
monede).

Info Bonus: ABILITĂŢI NUMERICE PRECOCE

Deja la 22 de săptămâni copiii pot discrimina între două şi trei elemente, indiferent de
configuraţia spaţială a acestora, sau de faptul că ele sunt sau nu în mişcare. Copiii au o reacţie de
surpriză atunci când văd două elemente după ce au fost habituaţi cu trei, sau invers. Unii autori (Antel
& Keating, 1983) au detectat această capacitate chiar în intervalul de 21-144 ore după naştere.
Starkey, Spelke & Gelman (1983, 1990) au demonstrat că există o capacitate de integrare
intermodală a prelucrării numerelor. La 22 de săptămâni, bebeluşii par să înţeleagă conexiunea dintre
doi stimuli vizuali şi două bătăi de tobă, precum şi dintre trei stimuli vizuali şi trei bătăi. Ei privesc
displayul cu doi stimuli vizuali când aud două sunete, respectiv cel cu trei stimuli vizuali dacă aud trei
sunete.
Capacitatea de a discrimina între 2 şi 3 nu echivalează cu capacitatea de a înţelege relaţia
care există între 2 şi 3 (adică 2<3).
La 10-12 luni copiii pot să sesizeze diferenţa dintre 3 şi 4, dar nu şi dintre 5 şi 6 sau 4 şi 6.
Pe lângă această capacitate de a face distincţia între numere diferite de elemente, a fost studiată
şi capacitatea de integrare a informaţiei numerice în timp.

57
 Wynn (1992) a studiat la copii de 5 luni măsura în care există o înţelegere a schimbării de ordin
numeric. Celor mici li se arăta un Mickey Mouse în faţa căruia apărea un ecran. Apoi în spatele ecranului
mai intra un Mickey Mouse. După un scurt interval de timp ecranul cădea.
Dacă erau „descoperite” două jucării, copiii nu păreau să reacţioneze, în schimb dacă rămânea
doar una, apărea reacţia de surpriză.
Această reacţie de surpriză a fost interpretată ca fiind o dovadă a reprezentării operaţiei de
adunare, deja la această vârstă timpurie.
Cu ajutorul aceleiaşi paradigme s-a demonstrat şi înţelegerea scăderii.
Baillargeon, Miller şi Constantino (1995) au reluat experimentul pe copii de 10 luni şi au încercat
să vadă ce se întâmplă dacă operăm nu numai cu “1+1” jucării, ci şi cu “2+1” sau “1+1+1”. Experimentele
lor nu au dus însă la nici o concluzie relevantă.

I. CONCEPTUL DE NUMĂR

Dacă nu există un concept unitar al numărului, ce anume duce la apariţia sa mai repede pentru unele
sarcini şi mai târziu pentru altele? Se consideră că există trei tipuri de cunoştinţe care constituie
acest concept:

1. Cunoştinţe SIMBOLICE
Vizează reprezentarea numerelor şi a operaţiilor aritmetice, în principal cu ajutorul diferitelor
sisteme de numeraţie sau notaţie numerică (roman, arab, chinezesc, etc.). Această simbolistică este
externă : 3, XV etc.

2. Cunoştinţe ALGORITMICE
Se referă la procedurile de calcul sau abilităţile de raţionament numeric, procedurile
aritmetice, de măsurare, rezolvarea de probleme.

3. Cunoştinţe CONCEPTUALE
Se referă la cunoştinţe foarte abstracte de tipul înţelegerii echivalenţei numerice sau a
comutativităţii.

Pentru ca un copil să aibă abilităţi matematice, el trebuie să posede cunoştinţe din toate aceste trei
categorii. Cele simbolice sunt furnizate de mediu, dar în cazul celor algoritmice şi conceptuale
există păreri împărţite: unii spun că cele conceptuale sunt determinate de cele algoritmice, alţii
invers.

II. ETAPELE PARCURSE PENTRU CONSTRUIREA CUNOSTINTELOR

CONCEPTUALE

Abilităţi numerice de bază (Gelman)

Abilităţi de reprezentare abstractă a numărului

Principiul “UNU la Fiecărui item numărat i se poate ataşa o singură etichetă lingvistică, nu
UNU” poţi sări un număr şi nu poţi continua numărătoarea dacă se termină şirul.
La 2-3 ani se stăpâneşte deja acest principiu
Principiul ORDINII Numele numerelor trebuie să fie întotdeauna spuse în aceeaşi ordine, chiar
STABILE şi la numărătoarea inversă (ordinea inversă).

Principiul CARDINAL Numele numărului final, spus la sfârşitul secvenţei de numărare, dă

valoarea numerică a setului

58
 Principiul Putem număra orice entitate (accesibil la 4 ani)
ABSTRACTIZĂRII

Principiul Nu contează în ce ordine (spaţială) sunt enumarate obiectele de numărat,

IRELEVANŢEI contează doar numele numerelor. La 5 ani stăpânesc şi acest principiu,
ORDINII acceptând ca între trei jucării, căţelul să fie pe rând “1”, “2” sau “3”, dar
neacceptând să i se schimbe numele (“căţel”). Deci conceptul numeric
există diferit de eticheta lingvistică.

Gelman afirmă că iniţial aceste cunoştinţe sunt implicite, dar pe la 5-6 ani copiii dobândesc
formularea lor explicită, ceea ce ghidează dezvoltarea ulterioară a abilităţilor lor. Alţi autori, cum ar
fi Siegler, consideră că se ajunge de la abilităţi de numărare la o abstractizare graduală a numărului.

III. ABILITĂŢI ALGORITMICE DE BAZĂ

• Schimbarea unor caracteristici externe (culoare, identitate etc) ale itemilor setului nu
alterează numărul de itemi;
• Adăugarea de itemi creşte valoarea numerică;
• Scăderea unor itemi duce la reducerea valorii numerice;
• Dacă adăugăm “ceva” şi apoi îl luăm înapoi (+1-1) se ajunge la aceeaşi valoare
numerică;
• Egalitatea numerică – două şiruri au acelaşi număr de elemente, deci sunt egale.

III. TEORII ALE ACHIZIŢIEI ABILITĂŢILOR DE RAŢIONAMENT NUMERIC

I. Teoria predispozitiilor înnăscute

Se bazează pe faptul că la vârste foarte mici copiii discriminează seturi diferite ca număr de
elemente, dar nu clarifică de ce evoluţia a ales şi a conservat aceste abilităţi.

II. Teoria factorilor sociali

S-a observat că dacă se ajustează instrucţiunea sau sarcina la cunoştinţele copiilor, dezvoltarea
abilităţilor matematice este accelerată. De asemenea, sistemele de numeraţie pot facilita
reprezentarea numărului şi operaţiile matematice(de exemplu, sistemul chinezesc). Tot astfel, există
sisteme de numeraţie care îngreunează realizarea operaţiilor matematice, cum este cel din Noua
Guinee, de exemplu, unde sistemul de numeraţie se bazează pe elemente şi puncte „de reper” de la
nivelul corpului uman.

3.E. Scrisul şi cititul

I. SCRISUL

O afirmaţie uzuală este aceea că în cazul copiilor preşcolari nu există diferenţe între scris şi desenat,
scrisul propriu zis fiind prezent doar o dată cu vârsta şcolară.
Totuşi, de foarte timpuriu se pot evidenţia deosebirile. Lista de cumpărături a unui ursuleţ, “scrisă”
de un copil de 3 ani şi jumătate arată cam aşa:

59
 deci presupune prezenţa unor unităţi discrete, ordonate liniar, configuraţie diferită de desenul
propriu-zis.
Cercetătorii care s-au focalizat pe originile scrisului au stabilit că există o succesiune de
secvenţe identificabile în dezvoltarea acestei deprinderi. Astfel, Tolchinsky- Landsmann şi Levin
(1985) au cerut copiilor de 3, 4 şi 5 ani să producă în paralel desene şi scriere pentru anumite
obiecte.
 La 3 ani cele două secvenţe au fost complet diferite. Unele simboluri „semănau” însă
cu literele.
 La 4 ani producţiile copiilor au fost foarte apropiate de scris, fiind formate din şiruri
de unităţi mici, separate de pauze, printre care se întâlneau şi litere reale (ebraice sau
romane, în funcţie de populaţia studiată) sau numere.
 La 5 ani au apărut şiruri de litere reale, chiar dacă nu întotdeauna corecte.

O stadialitate oarecum similară a putut fi stabilită şi în ceea ce priveşte capacitatea lor de a

distinge între textul scris şi alte tipuri de simboluri. Astfel, Lavine (1997) a arătat că
 la 3 ani copiii disting între scriere şi nonscriere, şirurile de simboluri lineare
reprezentând scrisul
 la 5 ani disting deja literele de nonlitere.

DEŞI LA 3-4 ANI COPIII FAC DISTINCŢIA SCRIS-DESEN, SUNT TENTAŢI SĂ CREADĂ CĂ
FORMA CUVÂNTULUI REFLECTĂ SEMNIFICAŢIA SA.
Levin şi Tolchinsky au vrut să vadă în ce măsură copiii înţeleg că simbolurile “închid”
sensuri. Într-un studiu făcut în Argentina, cercetătorii i-au întrebat pe copii care cuvânt e mai lung:
“raţă” (pato) sau “urs” (oso). Au răspuns că “oso” e mai lung decât “pato” pentru că ursul e mai
mare decît raţa. Chiar la 5-6 ani apar astfel de confuzii, dovadă că încă nu este înţeleasă complet
semnificaţia scrisului.

În alte experimente copiii au fost rugaţi să “scrie” perechi de cuvinte, de genul “elefant” –
“furnică” (au scris mai multe simboluri pentru “elefant”), “castravete” – “roşie” (au “scris”
“castravete” cu culoarea verde şi “roşie” cu culoarea roşie) sau “minge” ( ceva de genul “o”) –
“sfoară” (aproximativ “ |    ”). Scrisul este înţeles deci ca un cod intermediar între
desen şi scrisul real.
Levin şi Korat (1993) au verificat cum îşi reprezintă copiii cuvintele care semnifică un
singur obiect sau mai multe obiecte, în limba ebraică. Copiii au desenat mai multe semne pentru
“pădure” (care în ebraică are două silabe) decât pentru „copac” (o silabă), dar şi pentru “cârd” (o
silabă) mai multe semne decât pentru “gâscă” (o silabă). Această incapacitate de a depăşi
„reprezentarea imagistică” a referentului unui cuvânt apare la 5 ani, dar la 6 ani este depăşită.
Dacă sunt puşi să aleagă între două cuvinte scrise pe cel potrivit unui cuvânt rostit, până la 6
ani copiii pot alege cuvântul mai scurt doar dacă obiectul denumit de acesta este mai mic
(“braţ” e mai mic decât “ambulanţa”), dar nu când se întâmplă invers (“albina” este mai mică decât
un “pom”, dar aleg cuvântul “pom” când li se spune “albină”).

60
PRIMATUL SEMNIFICAŢIEI SE VEDE ŞI ÎN FAPTUL CĂ NUMAI SUBSTANTIVELE,
NU ŞI VERBELE POT FI REPREZENTATE PRIN SCRIS.
De exemplu, copiii « scriu » în următorul mod următoarele cuvinte :

“o fetiţă” – 1 SEMN
“o fetiţă cântă” – 1 SEMN
“o fetiţă cântă şi dansează” –1 SEMN

“Alina” – 1 SEMN
“Alina şi Dănuţ” – 2 SEMNE
“Alina şi Dănuţ se bat” – 2 SEMNE

Numele unor persoane (nume de lungimi diferite) se raportează de asemenea la dimensiunea fizică.

S-a mai studiat şi în ce măsură aceste caractere se referă la litere, silabe sau cuvinte întregi. Ferreiro
şi Teberoski (1982) au arătat că la 5 ani corespondenţele sunt la nivel de silabe: “carte” se “scrie” cu
două semne, “bomboană” cu trei, semnele fiind fie litere reale fie litere inventate. Acelaşi caracter
poate fi folosit pentru orice silabă.

Începând de la 6-7 ani, în şcoală, scrisul este învăţat în paralel cu cititul, performanţa fiind legată
de asocierea corectă grafem – fonem: cei care citesc şi înţeleg cel mai bine, scriu cel mai bine. Se
pare că există o legătură strînsă între capacitatea de a înţelege un text complex şi complexitatea
poveştilor pe care copilul le spune sau le produce în scris.
În timp, scrisul ajunge să deţină primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai complexe şi
elaborate faţă de cele orale.

II. CITITUL

a. Cercetările efectuate asupra persoanelor foarte abile în lectură au reliefat faptul că, deşi s-ar
crede că la acestea există o capacitate foarte mare de decodificare a mesajului unui text, ceea ce
pare să le diferenţieze în realitate este capacitatea de identificare a cuvintelor şi a elementelor
componente ale cuvintelor - literele. Persoanele de acest tip fixează majoritatea cuvintelor,
recunosc cuvintele fixate – atât cuvintele ca întreg cât şi literele componente – dar acest proces nu
le distrage de la mesajul textului. Această capacitate poate fi legată de ontogeneza abilităţilor de
citire.

În dezvoltarea cititului se succed mai multe etape:

 La început accentul cade pe corespondenţele grafem – fonem, existând o mare
sensibilitate pentru pronunţarea corectă a cuvintelor .

61
  În plus, dacă la început toţi cititorii profită de contextul informaţional al textului, cei ce
devin experţi în citire foarte curând nu mai au nevoie de suportul contextului. Dacă unor
subiecţi li se dau spre citire cuvinte în propoziţie, cuvinte (la fel de dificile) rupte de
context şi cuvinte necunoscute sau absurde, inventate, ne dăm seama că cel mai bun
predictor al nivelului de citire pare a fi capacitatea de descifrare a cuvintelor nefamiliare
şi a pseudocuvintelor (cuvinte inventate). Deci abilităţile de identificare a literelor şi
cuvintelor trebuie să fie nişte abilităţi primare
 Castro-Caldas şi colaboratorii (1997,1998) au studiat cum anume identifică formele
verbale persoanele analfabete, observând că:
• abilităţile de identificare a unor asemenea pseudocuvinte (prezentate auditiv) sunt
extrem de reduse;
• nu pot să repete astfel de cuvinte;
• au performanţe extrem de scăzute la pronunţarea acestor cuvinte cu o literă în plus
sau în minus.
Deci abilitatea de a înţelege un cuvânt este dependentă de existenţa scris-cititului –
ontogeneza limbajului oral este afectată de învăţarea scris-cititului.
Aceste abilităţi de lectură şi scriere remodelează reţele neuronale. La analfabeţi există mai
puţine arii activate când procesează cuvintele auzite. În plus, nu se activează cingulatul inferior,
implicat în prelucrarea informaţiilor conflictuale, şi structurile subcorticale.

 Următorul pas constă în legarea fonemelor.

 Ulterior, este necesar ca cititorul să înţeleagă sensul textului. Indivizii superlexici, de
exemplu, reuşesc să citească o cantitate foarte mare de text foarte rapid, dar nu pot să
înţeleagă ceea ce au parcurs.
Aşadar familiarizarea cu literele, conştientizarea silabelor/fonemelor, decodificarea lor sunt critice
pentru lectură. Se mai adaugă la acestea experienţa anterioară cu cărţile, şi nu în ultimul rând
nivelul vocabularului şi al sintaxei.

b. Nivelul superior al abilităţilor de lectură implică nu numai decodificarea şi legarea cuvintelor,

ci şi comprehensiunea textului. Aici contează mai mult nu abilităţile fonologice, ci cele
metacognitive:
• căutarea în text a informaţiilor importante şi focalizarea atenţiei preponderent
asupra acestora;
• relaţionarea secvenţelor de text detectate a fi importante, pentru a avea acces la
înţelesul textului ca întreg; la 11 ani între copii apar diferenţe din acest punct de
vedere;
• activarea cunoştinţelor anterioare în timpul citirii, lucru care le permite să
genereze ipoteze, pe baza cărora se fac predicţii asupra ceea ce va urma;
• revizuirea ipotezelor legate de sensul textului pe baza conţinutului efectiv al
acestuia;
• restructurarea propriilor cunoştinţe pe baza informaţiilor oferite de text;
• inferarea unor informaţii care nu sunt explicit prezente în text;
• determinarea semnificaţiei cuvintelor necunoscute, mai ales dacă acestea par a fi
critice pentru înţelesul textului, lucru ce duce la îmbogăţirea vocabularului;
• folosirea în scopul reamintirii textului a unui set de strategii: sublinieri, luare de
notiţe, repetare a ideilor critice desprinse, sumarizare, parafrazare, punere de
întrebări;

62
 • evaluarea calitativă a textului pentru a vedea dacă are sau nu impact asupra
subiectului;
• procesarea textului după ce acesta a fost citit, eventual iniţierea unui dialog cu
autorul;
• planificarea pe baza informaţiilor câştigate din lectură.
Cel puţin unele dintre aceste abilităţi i-ar putea descrie pe cei care sunt buni “cititori”.
Înţelegerea textului se reflectă şi asupra felului în care copiii înţeleg structurile orale dar de o
complexitate mai mare (de tipul glumelor, ghicitorilor). Se pare că acum e perioada în care le plac
aceste glume şi ghicitori pentru că îşi dau seama că le înţeleg mai bine.
Glumele- preşcolarii fac sau descriu o acţiune hazlie, în timp ce şcolarii fac glume mai rafinate,
bazate mai ales pe ambiguităţi lingvistice (cuvinte cu două sensuri).
Ghicitori – au strategii de a le prezenta care devin tot mai performante odată cu vârsta. Se joacă cu
adultul, îi acordă un număr de încercări, şi abia apoi spun triumfător răspunsul.

4. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

 Conceptul de sine capătă o mai mare coerenţă; spre deosebire de preşcolari, la care
sinele se defineşte în principal în termeni de trăsături fizice, copiii de vârstă şcolară
operează cu un concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres al vârstei
constă în dezvoltarea sinelui social. Copiii de şcoală primară încep să se definească în
termenii grupurilor cărora le aparţin, şi încep să vobească despre ei înşişi în termeni de
tendinţe sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drăguţ). Copiii au şi un concept de gen
mult mai elaborat. Legat de aceste progrese este şi faptul că încep să îi folosească pe
ceilalţi ca sursă de comparaţie în elaborarea aprecierilor propriei persoane.

Info Bonus: Stima de sine

 Stima de sine exprimă acceptarea de către o persoană a propriilor competenţe şi a domeniilor în care
se mai pot aduce îmbunătăţiri, referindu-se la modul în care ne autoevaluăm. Stima de sine pozitivă se
referă la sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele proprii (Băban, Consiliere educaţională,
2001).

 Atitudinea pozitivă faţă de sine este esenţială pentru implicarea în diverse activităţi noi, luarea de
decizii, asumarea responsabilităţilor, comportamentul independent, autoexprimare, ajutorul oferit altora.
Stima de sine este implicată, de asemenea, în capacitatea de a face faţă presiunilor grupului, presiune
care constituie cel mai adesea cauza adoptării unor comportamente dezadaptative de către copii şi
adolescenţi.

 Pentru dezvoltarea unei stime de sine adecvate este bine să :

- încurajăm şi lăudăm copilul pentru reuşitele lui,
- îi vorbim cu respect pentru a se simţi valoros,
- aibă părinţii şi profesorii ca şi modele în ceea ce priveşte propria evaluare.

 Stima de sine negativă poate fi cauzată de critici frecvente, de compararea permanentă dintre fraţi
(realizată de părinţi), de ignorarea sau ridiculizarea copiilor.
Riscurile unei stime de sine scăzute (de exemplu, anxietate, scăderea performanţelor şcolare, risc
crescut pentru consumul de alcool, tutun şi droguri) sunt prea mari ca să nu acordăm importanţă
modalităţilor de dezvoltare a unei stime de sine adecvate la această vârstă!!!

63
  Una dintre modalităţile de a asigura stima de sine pozitivă constă în dezvoltarea comportamentelor
asertive. Asertivitatea este abilitatea de a exprima propriile emoţii şi convingeri fără a afecta şi ataca
drepturile celorlalţi (Băban şi Petrovai, Consiliere şi orientare, 2000). Ea exprimă comunicarea directă şi
onestă care ne face să avem încredere în propria persoană şi să câştigăm respectul prietenilor şi
colegilor.

 Grupul de prieteni capătă o greutate crescândă în viaţa copilului, având funcţii multiple,
de la influenţarea dezvoltării conceptului de sine la formarea atitudinilor şi valorilor şi
adaptarea în societate.

 Prietenii se aleg în funcţie de sex şi statut socio-economic. Sunt foarte puternice

prieteniile de acelaşi sex.

Funcţiile prietenilor

Sursă de comparaţie reper pentru autoevaluare şi feedback despre cum te văd

ceilalţi
Sursă de valori alternative opinii, sentimente, atitudini opuse celor ale părinţilor

Sursă de securitate emoţională
Sursă de îmbogăţire a
performanţelor cognitive
Sursă de informaţie pentru o mai
bună adaptare în societate
un copil îi poate oferi altui copil mai mult sprijin ca un
adult, deoarece i se permite alt cod de comunicare
colaborare sau ajutor reciproc
prin învăţarea de rutine de interacţiune cu ceilalţi

Există şi funcţii negative ale prietenilor, întrucât ei oferă valori care nu sunt neapărat
acceptate din punct de vedere social, dar în faţa cărora copilul nu poate să reziste sau în raport cu
care se exercită presiunea grupului.
Există şi unele idei preconcepute cum ar fi că actele antisociale se fac în grup, sau că grupul
anulează identitatea socială. În legătură cu prima afirmaţie, se cunoaşte faptul că cei care manifestă
cu adevărat comportamente antisociale sunt izolaţi social.

 Prieteniile se bazează mai ales pe loialitate mutuală, suport, interese comune. Ele ajută şi
la dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de “noi”.

 Importanţa crescândă a prietenilor nu reduce importanţa familiei. Copiii învaţă de la

fraţii lor o serie de abilităţi sociale – cum să negocieze, cum să îşi controleze mânia fără
a pune punct unei relaţii. Părinţii continuă să aibă şi ei un puternic impact asupra
copilului de vârstă şcolară. Factori parentali care influenţează profund dezvoltarea sunt
cantitatea de dragoste pe care o oferă părinţii, cantitatea de autonomie pe care i-o permit
copilului, gradul de receptivitate la părerile acestuia, anxietatea cu care se implică în
viaţa copilului şi măsura în care se bazează pe tehnici autoritare de disciplină.

 20 până la 25 % dintre copiii de vârstă şcolară suferă de tulburări emoţionale. Acestea

pot lua forma comportamentului acting-out (reacţii agresive, minciună, furt, sfidarea
regulilor, care sunt expresia exterioară a “furtunii” emoţionale), a anxietăţii (anxietate
de separare, fobie şcolară) sau a depresiei.

64
  Stresul unei copilării normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naşterea unui frate
mai mic la boală, despărţirea temporară de părinţi, solicitări şcolare. Evenimentele
stresante pot afecta dezvoltarea emoţională a copiilor.

!! Exemplificaţi tulburările emoţionale care pot să apară la acestă vârstă.

Sumar
Vârsta şcolară mică se caracterizează în primul rând prin dezvoltarea socială a copilului. La această vârstă,
dezvoltarea fizică este mai lentă decât în etapa anterioară sau în adolescenţă şi nu există diferenţe marcante
între fete şi băieţi. Ajustarea la mediul şcolar îl ajută pe copil atât în dezvoltarea sa pe plan cognitiv, cât şi în
dezvoltarea socială şi a personalităţii. Astfel, dobândirea cunoştinţelor formale, decontextualizate contribuie
la: dezvoltarea memoriei (strategii mnezice, metamemorie), a atenţiei (capacitate de concentrare,
independenţă tot mai mare faţă de distractori), sporirea capacităţii de rezolvare de probleme (strategii
rezolutive, reprezentări mai complexe, autoreglare). În această perioadă se dezvoltă maximal competenţele
matematice, scrisul şi cititul. Prin obişnuirea copilului cu un program mai riguros, mediul şcolar contribuie la
dobândirea monitorizării propriului comportament. De fapt, putem afirma că întreaga dezvoltare cognitivă
serveşte acum unei adaptări sociale mai eficiente (de ex., autoreglarea datorată dezvoltării atenţiei contribuie
la adecvarea comportamentului la cerinţele sociale). Conceptul de sine dobândeşte o coerenţă mai mare, iar
pe primul loc trece dezvoltarea sinelui social. Grupul de prieteni devine la fel de important ca şi părinţii,
constituindu-se în sursă de: comparaţie, valori alternative, securitate emoţională, îmbogăţire a
performanţelor cognitive, informaţii pentru o mai bună adaptare în societate. Factorii parentali şi cei de grup
se pot completa foarte bine pentru a contracara eventualele efecte negative ale unuia dintre aceştia asupra
dezvoltării personalităţii copilului.

Cuvinte-cheie: metamemorie, strategii, automonitorizare, ajustare şcolară, baza de cunoştinţe, abilităţi de

scris-citit, sine social.

Exerciţii

A)Exerciţii de auto-evaluare a cunoştinţelor acumulate

1. Unui copil i se dă să înveţe o listă de douăsprezece cuvinte (nume de animale, fructe, unelte)
aranjate aleator. Pe măsură ce numărul încercărilor creşte, el poate din ce în ce mai mult să îşi
amintească numele animalelor din grup. Acest copil demonstrează că foloseşte:
a. gruparea itemilor
b. organizare sintactică
c. facilitarea reînvăţării

2. La 11 ani George a înţeles în sfârşit că trebuie să facă un efort pentru a-şi reaminti informaţia de
care are nevoie pentru teză. El a achiziţionat ceea ce psihologii numesc:
a. obiceiuri de studiu foarte bune
b. operaţii concrete
c. metamemorie
d. atenţie selectivă

3. La această vârstă se dezvoltă sinele:

a. fizic
b. cognitiv
c. social

65
4. Cunoştinţele declarative de metamemorie se referă la..., iar cel procedurale la...

5. În jur de 7 ani copiii petrec cu prietenii _______ cu adulţii.

a. jumătate din timpul petrecut
b. la fel de mult timp ca şi
c. de două ori mai mult decât

6. Care din următoarele afirmaţii nu surprinde funcţiile grupului de prieteni:

a. prietenii îi ajută pe copii să îşi formeze atitudini şi valori
b. prin interacţiunea cu prietenii, copiii învaţă cum să se poarte cu ceilalţi
c. grupul de prieteni este un substitut al părinţilor
d. un grup de prieteni oferă o măsură realistă a dezvoltării propriilor abilităţi

B)Teme pentru dezbatere:

1.Care sunt achiziţiile importante care au loc în jurul vârstei de 11 ani?
2. Care credeţi că sunt cauzele dificultăţilor pe care le întâmpină în şcoală copiii din medii
dezavantajate? Dar cei din orfelinate?

Răspunsuri la exerciţiile de auto-evaluare:

1:a; 2:c; 3:c ;4: persoane, tipuri de sarcină, strategii / automonitorizare, autoreglare;
5:b; 6:c.

66