Ghid 3

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.
ro Tel: 0040 745 397 612
GHIDUL 3 NVAREA NTR-UN MEDIU INCLUZIV
I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612
Cuvnt de bun venit

Ghiduri pentru educaia incluziv
Aceste ghiduri vor fi folosite la cursurile de formare pentru educaia incluziv, la care vor participa inspectori colari, directori de coal, cadre didactice i formatori din sistemul de nvmnt. Mai mult, ele vor servi drept resurs, material de referin pentru cei care doresc s contribuie la dezvoltarea unor coli incluzive. Ghidurile v invit la reflecie i aciune, iar listele de criterii pentru cadre didactice incluse la sfritul ghidurilor pot constitui instrumente de autoevaluare profesional.
Care este scopul acestui ghid?

Acest ghid prezint cteva metode de predare-nvare pe care le putei folosi ntr-o coal incluziv. Dac suntei cadru didactic, putei s citii acest ghid pentru a v informa mai n detaliu despre strategiile de predare recomandate, mai ales dup ce vei lua parte la atelierele de formare Educaia incluziv, sesiunile referitoare la nvare activ nvare prin cooperare. Ghidul prezint o gam diversificat de strategii didactice care pot face predarea i nvarea nu numai captivante, ci i eficiente. Dac suntei formator, putei folosi acest ghid atunci cnd planificai cursurile de formare pentru cadrele didactice. Vei vedea c v ofer nu numai idei despre coninutul sesiunilor de formare referitor la nvare activ nvare prin cooperare, ci i metode de susinere a sesiunilor de formare. Dac suntei inspector sau director, acest ghid v va ajuta s cunoatei iar mai apoi s recunoatei n slile de clas strategii de predare care sperm s ajute pe toi copiii s nvee i s aib success ntr-o coal incluziv. Lista care conine o serie de criterii de autoevaluare de la sfritul ghidului v poate fi de folos n discuiile pe care dorii s le purtai cu cadrele didactice pe marginea practicilor lor de predare. Principalele teme abordate n acest ghid sunt: Mediul de nvare incluziv; nvarea prin cooperare; nvarea activ;
V propunem s testai metodele prezentate n acest ghid. Folosii-le de mai multe ori, nainte s decidei dac vi se potrivesc sau nu. Att dvs., ct i elevii cu care aplicai aceste metode vor avea nevoie de timp pentru a se obinui cu ele. n cele din urm toate eforturile v vor fi rspltite! Cadrele didactice care au 2
testat aceste metode declar c elevii lor sunt mai motivai pentru a nva, plini de energie, iar activitatea de predare devine mult mai atractiv. O dat ce pornii pe acest drum, putei s ntmpinai dificulti; ni se ntmpl tuturor atunci cnd ncercm ceva nou. Recomandarea noastr este s discutai cu colegi care au nceput s foloseasc aceste metode. Notai-v ntrebrile, povetile de succes i prezentai-le la ntlniri colegiale, comisiile metodice pentru a le analiza mpreun. Mai aducei i planurile de lecii i exemple din lucrrile elevilor. Sigur vei obine sugestii utile de la colegi, cum este sigur c i colegii se vor bucura de ajutorul i sfaturile dvs.
Introducere Cuprins Cum pot folosi acest ghid? 1. Bune practici de predare ntr-o coal incluziv 1.1. Studiu de caz predarea literaturii romne ntr-o coal incluziv 1.2. Studiu de caz schimbri ntr-o coal incluziv 2. Mediul de nvare incluziv 2.1. Cum putem crea o sal de clas prietenoas? 2.2. Cum putem utiliza afiele i exponatele elevilor n procesul de nvare? 2.3. Cum putem sprijini dezvoltarea abilitilor de nvare independent la elevi? 2.4. Cum putem ajuta elevii s devin cititori independeni? 2.5. Cum putem ajuta elevii s nvee independent la matematic? 2.6. Cum putem ajuta elevii s nvee din experienele lor? 2.7. Ce fel de ntrebri ajut elevii s gndeasc profund? 3. nvarea prin cooperare 3.1. Cum putem s-i nvm pe elevi s coopereze? 3.2. Strategii de nvare prin cooperare 4. nvarea activ 4.1. Cum putem proiecta lecii la care s participe activ toi elevii? 4.2. Cum putem ajuta elevii s citeasc mai bine? 4.3. Cum putem ajuta elevii s neleag mai bine manualele? 4.4. Cum putem monitoriza comprehensiunea textului? 4.5. Metode de predare care sprijin comprehensiunea 4.6. Cum putem ajuta elevii s i dezvolte abiliti de gndire de ordin superior? 4.7. Cum putem ajuta elevii s i formeze o opinie i s o argumenteze? 4.8. Ce pot face pentru a-i ajuta pe elevi s scrie cu plcere? 4.9 Cum i pot ajuta pe elevi s scrie eseuri bune? 4.10. Cum i pot ajuta pe elevi s reprezinte grafic concepte i idei? 4.11. Cum pot dezvolta abiliti de nvare activ la matematic? 4.12. Cum pot evalua progresul autentic n nvarea elevilor mei? Lecturi suplimentare Lista indicatorilor de autoevaluare pentru cadre didactice care predau n coli incluzive Bibliografie
Cum pot folosi acest ghid?

Surs rapid de referin i orientare
tim c suntei cu toii persoane active, care nu dispun ntotdeauna de timpul necesar unei cercetri aprofundate. Prin urmare, centrul de greutate al acestui ghid este seciunea Activiti practice. Seciunea Activiti practice Seciunea cuprinde o serie de materiale care furnizeaz idei practice i verificate pentru a v ajuta n procesul de predare. n fiecare document, vei gsi anumite elemente recurente: Problema Provocare Ce putem face? Lecturi suplimentare De ncercat Reflecie i aciune ntrebarea pe care i-o formuleaz un cadru didactic preocupat de o problem legat de activitatea sa cotidian la clas Obiectivul pe care l urmresc autorii prin prezentarea seciunii respective din Ghid Activiti pe care le putei iniia Trimiteri ctre lecturi n acest ghid sau ntr-un alt ghid din seria de fa sau la publicaii accesibile cadrelor didactice din Romnia Activitate practic ce poate fi efectuat cu elevii sau n timpul formrilor adresate cadrelor didactice ca scenarii ale unor lecii demonstrative ntrebri care invit la reflecie i aciune
Informaii generale Am inclus totodat o seciune care cuprinde lecturi ample de ordin general pe care le putei folosi pe durata implementrii aciunilor i care v pot asigura o baz teoretic. Este vorba despre o bibliografie a lecturilor suplimentare i adresa unor site-uri utile. List general a indicatorilor de autoevaluare Aceasta este o list complex de criterii de autoevaluare care v ajut s reflectai asupra activitilor profesionale n vederea realizrii unei coli incluzive, prin practicile incluzive pe care le propune ghidul.
1. BUNE PRACTICI DE PREDARE NTR-O COAL
INCLUZIV 1.1.STUDIU DE CAZ PREDAREA LITERATURII NTR-O COAL INCLUZIV

Sunt profesor de limba i literatura romn de 25 de ani. Predau att la gimnaziu, ct i la liceu. Am fost mereu interesat de dezvoltarea mea profesional i am profitat de toate oportunitile pentru a nva lucruri noi din domeniul tiinelor educaiei. Pe la sfritul anilor 90, cnd reforma nvmntului romnesc a nceput s se manifeste prin schimbri la nivelul colii, cnd s-au elaborat curriculele noi, cnd au nceput s apar manualele alternative, iar cadrele didactice au nceput s participe la formri s nvee cum se pot aplica metode noi de predare-nvare, am tiut imediat c acela era momentul pe care-l ateptasem. Att n calitate de cadru didactic, ct i de printe, am simit c noi, profesorii, ne purtam ca i cum am fi fost deintorii adevrurilor absolute n apecialitatea noastr, dar nu i ajutam pe elevi s nvee ceea ce era necesar pentru a funciona eficient n societate. Asta nseamn c nu i sprijineam pe elevi s i dezvolte abilitile i valorile despre care peroram att de des: nu i formam s comunice eficient, s soluioneze diverse probleme reale, s gndeasc profund, s fie persoane active, oneste, cu sim justiiar. n schimb, elevii notri ateptau cu nerbdare s termine coala i s nceap viaa adevrat. Pe scurt, nu i pregteam pe aceti copii pentru viaa ntr-o societate att de diferit de aceea n care i pentru care fusesem noi educai, cu zeci de ani n urm. n 1999, am participat la un curs de 80 de ore intitulat Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, un program ce promoveaz strategii de nvare activ i nvarea prin cooperare. Am devenit formator n cadrul acestui program, ca i n programul Ministerului Educaiei Naionale (Reform n nvmntul preuniversitar), susinnd sesiuni de formare i modernd grupuri de discuie, mai ales n NV Romniei, fcnd prezentri la conferinele naionale ale profesorilor i scriind articole n reviste de specialitate. Ca rezultat al utilizrii strategiilor de nvare activ n ultimii cinci sau ase ani, am multe experiene care merit analizate i discutate. Folosesc zilnic metodele de nvare activ. Ca profesor de literatur, am considerat mereu c e o adevrat provocare s predai poezia. Cunoscnd metode de nvare activ i interactiv, acum deseori rog elevii, atunci cnd studiem o poezie, s mpart pagina n dou coloane i, n timp ce citesc poezia, s noteze citate n partea stng (un singur cuvnt care li se pare lor surprinztor, provocator sau proaspt ntr-un anumit context sau chiar versuri ntregi care le-au atras atenia). n partea dreapt, i rog s motiveze alegerea citatului, s explice de ce le aduce aminte sau prin ce se face remarcat citatul lor. 6
Tot n partea dreapt, elevii pot explica ce conexiuni pot face ntre un anumit citat i alte opere literare, poezie sau proz. La sfritul unei astfel de lecii, i invit adeseori pe elevii mei s scrie n jurnalul dublu, deoarece aceast activitate i face s contientizeze procesul de nvare pe care l parcurg. <poze cu elevi scriind> Pentru a purta discuii asupra citatelor i a poeziei, dup exerciiul de scriere includ o nou activitate, sugestiv numit Las-mi mie ultimul cuvnt. Ideea acestei proceduri este aceea c elevii conduc pe rnd discuia asupra citatelor alese de ei, invitndu-i colegii s citeasc nsemnrile lor referitoare la acelai citat sau s spun ce cred ei despre acel citat, despre semnificaia unui anumit cuvnt sau a unei fraze. Dup ce toi colegii i-au spus prerea, cel care a condus discuia (a ales citatul discutat) are ultimul cuvnt. M pot implica i eu, dar urmnd regulile jocului (de exemplu, nu pot avea ultimul cuvnt). Sunt frustrat uneori, ca profesor i expert n domeniu, c nu am eu ultimul cuvnt, dar, dac nu le art elevilor mei c am ncredere n faptul c pot deveni, la rndul lor, experi, nu se vor mai oferi s-i mprteasc ideile sau, i mai ru, nici nu se vor mai strdui s gndeasc lucru pe care cu siguran vreau s-l evit. Ceea ce vreau s-i nv pe elevii mei este s lucreze n grup, s se sprijine unul pe cellalt, n timp ce se strduiesc s ating acelai el oare nu acelai lucru ar trebui s tim s l facem i noi, profesorii, la locul nostru de munc? ncerc c obin asta, angajndu-i pe elevi n activiti ca Cercul literar cu roluri, pe care-l combin uneori cu Mozaicul. <poze n care sunt surprinse discuii de grup de exemplu, profesori i elevi stnd n cerc > <citat ncadrat n chenar> mi place c profesoara este deschis ctre lucruri noi i ncearc diferite metode de predare, cum ar fi cercurile literare, i s ne ncurajeze s spunem ce gndim. (S.S.) O s v exemplific felul n care procedez, descriind o serie de lecii pe care le-am inut recent despre nuvela istoric. Profesorii de literatur apeleaz de obicei la Alexandru Lpuneanu pentru a ilustra genul. Am combinat dou metode pentru a preda aceast lecie. Am nceput cu -V- (tiu-Vreau s tiu-nvat) i, pentru a completa primele trei coloane ale tabelului -V-, i-am ntrebat pe elevi ce tiu sau cred c tiu despre nuvele, nuvele istorice n particular. Dup ce i-am ajutat s-i actualizeze cunotinele, am aflat ce vor s nvee referitor la acest subiect i le-am notat ntrebrile n mijlocul tabelului. Pentru a gsi rspunsuri la propriile lor ntrebri, i-am mprit pe elevi n patru grupe i i-am dat fiecrui elev o sarcin specific (elevii cu numrul 1din grup trebuiau s cerceteze timpul naraiunii, s identifice indicatorii temporali din poveste i elementele simbolice specifice timpului respectiv; cei cu numrul 2 locul povestirii, indicatorii spaiali i elementele simbolice specifice locului 7
respectiv; cei cu numrul 3 rezumatul naraiunii i momentele subiectului; iar cei cu numrul 4 trsturile personajului principal). Pentru a ajuta fiecare grup s-i duc sarcina la bun sfrit, am adunat toi elevii cu acelai numr ntr-un grup, astfel c numerele 1 s-au adunat ntr-un grup, numerele 2 n alt grup, .a.m.d. Odat completate sarcinile, elevii se ntorc la grupurile lor iniiale i pe rnd nti cei cu numrul 1, apoi cei cu 2, 3 i n cele din urm cei cu numrul 4 i fac cunoscute descoperirile n cadrul grupului mixt. n momentul n care au loc discuiile cu toat clasa, menionez de fiecare dat cnd o anumit observaie de-a lor a fost fcut i de ctre un critic renumit, pentru a fi mndri c au avut o prere asemntoare cu cea a unor autori titrai. Pornind de la discuiile asupra descoperirilor fiecrui grup, rmne ca elevii s completeze ca tem ultima coloan a tabelului -V-. <citate ncadrat n chenar> mi place s caut diverse lucruri n cri, dicionare sau n alte surse. Mi-ar plcea s lucrm i mai mult n grup; asta ne ajut s ne cunoatem mai bine, dar i s ne angajm mpreun pentru a ajunge la o anumit finalitate, s nvm ce nseamn spiritul de echip. (S.F.) Alte metode pe care le recomand cu cldur sunt Termeni cheie i Activitatea dirijat de lectur i gndire pentru textele care se preteaz unei astfel de abordri, Eseul de cinci minute i Scrierea liber, Diagrama Venn pentru comparaii etc. La nceput de drum cu o clas nou, elevii i prinii se plng c nu le ofer destule informaii elevilor, c ar trebui s le dictez comentarii i s m asigur c elevii au notat ceea ce se ateapt ca ei s cunoasc despre textele literare. Dar opun rezisten acestor critici i, astfel, mai devreme sau mai trziu, elevii mei (ulterior i prinii lor) ajung s contientizeze c dezvoltarea abilitilor de abordare a literaturii i curajul de a-i pune propriile opinii n balan cu acelea ale unor critici literari renumii sunt mult mai valoroase dect simpla ngurgitare a ideilor altora. i, pentru asta, sunt sigur c nimeni nu are nevoie de profesor. Dar gndirea critic, gustul pentru literatur, deprinderea modului de interpretare a textelor literare i lucrul n echip - da. Cred c aceaste ar trebuie s fie preocuprile majore ale oricrui profesor de literatur. <citat ncadrat n chenar> mi place entuziasmul i energia orelor de literatur. Profesoara alung monotonia unei zile de coal i ne determin s facem lucruri noi i fascinante. Pare un alt fel de coal. (A.U.)
Atept cu mare interes feed-back-ul elevilor mei. De multe ori i rog s scrie ce le-a plcut la orele mele i ce ar vrea s se schimbe. La sfritul unei uniti, i rog s-mi dea rspunsuri succinte la urmtoarele ntrebri: Care este cel mai important lucru pe care l-ai nvat n acest capitol? O ntrebare legat de acest capitol, la care nu ai primit nc rspuns. Comentarii referitoare la felul n care ai nvat pe parcursul acestui capitol. Rspunznd la aceste ntrebri, elevii mei pot reflecta la ceea ce au nvat, gndesc mai profund i m ajut s planific att coninuturile, ct i strategiile leciilor viitoare. < citat ncadrat n chenar > Am descoperit un nou mod de a nva, unul distractiv, dar, paradoxal, foarte serios. Cred c profesoarei nu-i place cnd devenim mult prea agitai, dar asta se ntmpl pentru c ne plac discuiile i vrem s auzim ideile colegilor i cele ale profesoarei. (C.A.) n concluzie, experiena mi indic faptul c, atunci cnd implic toi elevii activ n nvare, cnd organizez grupe de nvare prin cooperare, i ajut pe elevi s-i dezvolte abilitile eseniale pentru a-i continua procesul de nvare pe tot parcursul vieii, le dezvolt sentimentul apartenenei la coal, la grupul de elevi i sentimentele de grij fa de semeni i fa de munca de calitate. De cnd utilizez metodele de nvare activ i grupurile de nvare prin cooperare, elevii mei nva cu mai mult plcere, comunic mai eficient, gndesc mai profund, sunt mai creativi i mai responsabili. Prin urmare, eu, la rndul meu, m simt mult mai mplinit ca om i profesor.
1.2. STUDIU DE CAZ SCHIMBRI NTR-O COAL INCLUZIV

Aranjarea clasei
Ce s-a schimbat Au fost instalate noi mijloace de iluminat. De ce a fost nevoie de o schimbare Clasa a devenit mai luminoas datorit iluminrii adecvate. Au aprut perdele la ferestre. Acustica s-a mbuntit iar clasa poate fi protejat de soare. A fost adus mobilier nou, de culoare Clasa a cptat un aspect curat i luminos, deschis. Bncile elevilor i catedra mobilierul poate fi uor mutat, pentru a cadrului didactic au spaii de depozitare. permite dispuneri flexibile, n funcie de diferitele abordrii de predare i de nvare. Bncile au fost dispuse n grupuri de cte Copiii pot vorbi sau lucra mpreun, dar i dou, sub form de L. Cinci sau ase s-i ntoarc cu uurin chipul spre elevi stau n fiecare grup de bnci, astfel nvtoare i la tabl. Dispunerea aceasta nct toat lumea s o vad pe le permite elevilor s se deplaseze cu nvtoare. uurin ntre grupuri i n clas. Fiecare grup de bnci deine cte un Elevii pot lucra independent sau pot recipient de plastic puternic colorat, care participa la activitile practice de grup, conine materialele elevilor, inclusiv stilouri, ntr-o manier organizat, fr a fi nevoie creioane, rigl, foarfece i lipici. de ajutorul cadrului didactic. Pe pereii clasei sunt puse table din foi de Aceasta a fost o modalitate ieftin i polistiren, n culori vii. eficient de a acoperi pereii neprietenoi ai clasei i de a obine un mediu atractiv. Tablele sunt decorate cu fie pregtite de Lucrrile afiate sunt n strns legtur cu cadrul didactic i cu lucrri de-ale elevilor. ceea ce-i intereseaz pe elevi. Fiecare tabl e destinat prezentrii unei Lucrrile afiate au un coninut educaional anumite teme. De exemplu, exist o tabl i se relaioneaz direct temelor studiate dedicat matematicii, cu grafice de elevi. matematice colorate. Unele grafice sunt decorate de elevi (zilele Copiii sunt mndri de ce au lucrat i simt sptmnii). c sunt nva n clasa lor. Tabelele sunt adecvate vrstei copiilor. De Atrag atenia copiilor i creeaz o exemplu, un ir de numere este desenat n atmosfer prietenoas, relaxat. form de broasc estoas. Exist o zon de afiaj unde sunt scrise Elevii recunosc clasa ca fiind a lor i i toate numele elevilor pe chipuri acord astfel o valoare mai mare. zmbitoare. Un dulap de lemn cu ui de sticl se afl n Materialele pot fi arhivate, fr a se umple spatele clasei. de praf, dar rmnnd totodat vizibile. Balustrada de lemn care nconjoar clasa Aceasta este o modalitate ieftin i facil este, de asemenea, folosit pentru de a pstra materialele, ntr-o manier materialele concepute de cadrul didactic. vizibil i accesibil elevilor, facilitnd studiul individual. Exist dou table n faa clasei, una avnd Ilustraiile i textele pot fi pregtite nainte o perdea cu care la nevoie se pot acoperi de lecie i ascunse dup perdea, pentru a
10
materiale pregtite nainte de lecie. Flip chart-uri i suport pentru acestea
Cadrul didactic a pregtit forme geometrice din hrtie glasat i le ine n plicuri fcute de ea.
fi prezentate elevilor la timpul potrivit (de exemplu, ntrebri i rspunsuri.). Fiele pot fi pregtite nainte de cadrul didactic i expuse la momentul potrivit. Ele pot fi de asemenea mutate i prinse cu pioneze de perete. Este o modalitate ieftin i facil de a oferi materiale practice fiecrui grup de lucru.
Activiti de predare
Ce s-a schimbat nvtoarea i-a chemat pe elevi n mijlocul clasei pentru a cnta i a face un mic joc legat de formele geometrice. Copiii au fcut forme geometrice cu ajutorul minilor. Pe podea, nvtoarea a pus un foaie de hrtie cu o imagine stilizat a colii, compus din diferite forme geometrice. S- au adresat multe ntrebri i s-au ateptat rspunsurile. nvtoarea a folosit un rebus, pe care copiii l-au rezolvat mpreun. Cuvintele din rebus au fost legate de tema exerciiului (termeni matematici forme geometrice i poziii.) Copiii au lucrat n grupuri pentru a construi forme geometrice similare celor de pe foaia prezentat de nvtoare, mprindu-le n dou seturi. Fiecare copil i-a scris numele pe o floare sau pe un copac pe care l-au lipit pe cte o form. Li s-au dat copiilor coli de hrtie i forme matematice care au trebuit lipite pe coli, pentru a forma un model. La sfritul activitii individuale, lucrrile au fost dispuse ca un chenar n jurul foii mari. De ce a fost nevoie de o schimbare Metodologia, stilul i coninutul s-au dovedit a fi potrivite grupului de vrst. Activitatea le-a atras elevilor atenia i interesul. Toi copiii au putut s stea n jurul foii i s participe la activitate. Au fost cu toii implicai n mod egal. ntrebrile abile ale nvtoarei au reuit s trezeasc interesul tuturor elevilor. Discuia a ntrit i lrgit vocabularul elevilor. Copiii cu probleme la citire au fost implicai deplin, depindu-se barierele de lectur. Copiii erau, n mod evident, obinuii cu acest tip de activitate i au putut s se organizeze independent i s colaboreze eficient. Toi s-au artat interesai de activitate i au fost tot timpul monitorizai. Rezultatul muncii elevilor a fost afiat i folosit pentru fixare. Toi copiii au contribuit n egal msur la obinerea produsului final i au fost mndri de ceea ce au obinut.
11
2. CLIMATUL NVRII
2.1. AMENAJAREA SLII DE CLAS PENTRU A FI ATRACTIV PENTRU ELEVI
Problema Ce a putea face ca elevii s se simt mai acas n sala de clas? Provocarea S crem o sal de clas atractiv i care s invite la studiu, unde progresul elevilor s fie susinut de mediul clasei i pe care elevii s se simt stpni n mod egal. Ce putem face? S organizm spaiul din clas S utilizm eficient mobilierul existent (pupitre, scaune, dulapuri, rafturi) i resursele de nvare S utilizm eficient pereii sau alte spaii de expunere Toi elevii se simt bine ntr-un mediu plcut i pe care se simt stpni. n Romnia, pe msur ce cresc, elevii petrec din ce n ce mai mult timp n coal. Aa cum dorim s ne simim bine n casa n care locuim, tot aa dorim ca i sala de clas s fie plcut i funcional. Atunci cnd decorai sala de clas, luai n considerare urmtoarele aspecte: Vrsta elevilor Tipul de activiti pe care le vei desfura n clas Stilul personal de predare inei cont de diferitele aspecte fizice ale slii: pupitrele i scaunele elevilor trebuie s fie de mrimea adecvat i potrivite pentru activiti individuale sau de grup; n mod ideal, ar trebui s putei s mutai mobilierul pentru a realiza diferite tipuri de activiti; catedra i scaunul dumneavoastr, ca i echipamentele pe care l folosii n procesul de predare, trebuie plasate astfel nct s fie ct mai puin obtrusive. Dac dumneavoastr v plasai pupitrul i scaunul n centrul, n faa clasei, atunci vei rmne n continuare centrul ateniei, mpiedicnd astfel centrarea real pe elevi. spaiul de depozitare i rafturile trebuie s fie accesibile copiilor, deci asigurai-v c acetia pot ajunge la ele fr ajutorul dumneavoastr; tabla s fie plasat la nlimea potrivit n funcie de vrsta elevilor i de nlimea ncperii (astfel nct toi elevii s o vad la fel de bine); zonele de expunere trebuie utilizate n mod creativ i eficient pentru a sprijini nvarea; 12
mediul fizic s fie corespunztor (lumin bun, aer proaspt, temperatur potrivit).
V recomandm s ncercai Implicai elevii n decorarea slii de clas La nceputul anului colar, descriei pe scurt elevilor tipul de activiti pe care le vei desfura (individuale, n perechi, n grupuri mici etc.). Rugai-i ca, n grupuri de trei sau patru, s realizeze un inventar al resurselor din clas. Rugai elevii s proiecteze sala de clas ideal folosind resursele existente. Pot s realizeze desene cu aranjamentul ideal. inei cont de faptul c ncperea trebuie s fie potrivit cu tipul de activiti pe care le-ai descris. Amintii-le c trebuie s lase suficient spaiu ntre bnci i lng perei i n special n jurul spaiilor de depozitare a materialelor i lng zonele de expunere. Rugai fiecare grup s i expun proiectul n faa clasei, subliniind avantajele modelului propus. Atunci cnd toate propunerile au fost prezentate, rugai elevii s voteze pentru unul dintre ele. Proiectul care a obinut cele mai multe voturi va reprezenta punctul de plecare pentru amenajarea slii de clas. Decizia poate fi revizuit pe parcursul anului, pe msur ce elevii ajung s testeze aranjamentul ales. nvai elevii s fie responsabili de pstrarea cureniei i ordinii n clas. Decidei unde trebuie s stea fiecare obiect i asigurai-v c, la sfritul zilei, fiecare obiect este pus la locul su. Plantele sunt o metod excelent de face orice ncpere mai primitoare i mbuntesc calitatea aerului.
Reflecie i aciune 1. V simii bine n clas? De ce (nu)? 2. Privii sala de clas prin ochii elevilor. Ce v place? Ce ai schimba? Ce desene/ fotografii sunt pe perei? Ale cui? Ce elevi se simt bine atunci cnd le vd? Ce putei face pentru ca toi elevii s se poat identifica cu aceste desene / fotografii? 3. Ai ncercat vreodat s implicai elevii n aranjarea slii de clas? Le-ai permis tuturor s fac sugestii? Ai fost de acord cu sugestiile lor? Le-ai pus n aplicare? 4. Profesorii se plng adesea c nu au resursele necesare pentru a face sala de clas un loc plcut. Ce schimbri ai putea face cu resursele existente sau cu investiii minime pentru a face sala de clas mai primitoare pentru elevii dumneavoastr?
13
2.2. CUM PUTEM UTILIZA AFIELE I EXPONATELE ELEVILOR N PROCESUL DE NVARE?

Problema Cum se pot utiliza la maximum spaiile de expunere din clas i cum pot obine materiale care merit expuse? Provocarea S organizm spaii de expunere n clas care s susin procesul de nvare al tuturor elevilor i s le rsplteasc succesele. Ce putem face? Creai afie care s fie reprezentative pentru programa urmat Expunei lucrrile elevilor care sunt reprezentative pentru activitatea desfurat Schimbai frecvent exponatele Exponatele trebuie s fie n legtur direct cu programa ele trebuie s reprezinte instrumente efective de predare i nvare. Informaiile din exponate trebuie s fie legate de cunotinele elevilor, s sprijine nvarea lor i s i ajute s se simt mndri de cele realizate, nvate. Creai afie sau exponate care s demonstreze efortul elevilor de a nva, nu doar stpnirea unor cunotine sau abiliti. Aceste expoziii trebuie s fac fiecare elev s se simt apreciat, indiferent de nivelul cunotinelor sau de talent. Prin crearea unor expoziii care s pun accentul pe efort i nu pe perfeciune, copiii neleg mai bine c procesul de nvare este legat de cretere, nu o problem de atingere a perfeciunii. Expoziiile ofer elevilor posibilitatea de a nva unii de la alii i i nva cum s aprecieze munca altora, hrnind sentimentele de empatie, respect i un sentiment de comunitate n clas. Asigurai-v c exist mcar un exponat care s reflecte efortul fiecrui elev din clas. Aceste exponate ajut la dezvoltarea sentimentului de apartenen al fiecrui copil i au un efect puternic n crearea unei comuniti nchegate. mprosptai tot timpul exponatele. Asigurai-v c lucrrile copiilor sunt schimbate suficient de des pentru a fi relevante pentru temele i subiectele studiate. Pstrai zona de expunere neaglomerat. Unele exponate, spre exemplu cele rezultate dintr-o lecie care se finalizeaz cu o activitate de tipul turul galeriei pot fi ndeprtate dup terminarea leciei, n cazul n care nu mai prezint relevan pentru leciile urmtoare. <illustration of children walking around looking at posters on walls>
14
V recomandm s ncercai Pentru a exemplifica activitatea Turul galeriei, s presupunem c avei n clas 25 de elevi. Atunci cnd introducei un nou concept, grupai elevii cte cinci i rugai fiecare grup s deseneze o matrice conceptual. Numerotai grupurile de la 1 la 5. Fiecare grup primete o foaie A3/A2 cu tabelul de mai jos (completat n colul de stnga sus cu denumirea conceptului) i creioane colorate. Lsai elevii s lucreze 10-15 minute. Reamintii-le s nscrie pe afi numrul grupului i s l semneze. <illustration of concept matrix below> Matricea conceptului
Conceptul (denumirea) Definiia elevilor
O propoziie sau fraz care include noul concept i care reflect nelegerea noului concept de ctre elevi
O reprezentare grafic a conceptului
Atunci cnd au terminat afiele, ajutai-i s le expun pe pereii slii de clas. Afiul grupului nr. 1 va fi urmat de cel al grupului nr. 2, afiul grupului nr. 2 va fi urmat de cel al grupului nr. 3 i aa mai departe. Lipii lng fiecare afi o foaie goal de hrtie (A4) pe care se vor nota comentariile. Asigurai-v c posterele sunt afiate n locuri uor accesibile i sunt suficient de distanate ca s nu se creeze mbulzeal. Rugai fiecare elev s ia un creion i spunei-le c pleac ntr-un tur al galeriei. Pentru nceput, trimitei grupul 1 n faa afiului 2, grupul 2 n faa afiului 3 i aa mai departe. Rugai-i s studieze matricea i s o discute. nainte de a trece la afiul urmtor trebuie s i noteze concluziile discuiilor pe coala alb de lng afiul pe care l-au examinat. Atunci cnd au examinat fiecare afi, se vor ntoarce la cel desenat de ei, vor citi notele (opinii, sugestii etc.) colegilor i vor discuta cum pot acestea s i ajute s i mbunteasc munca. Daca avei timp, putei organiza o discuie cu ntreaga clas despre utilitatea comentariilor i a lucrurilor pe care elevii le-au observat n timpul turului galeriei. 15
Reflecie i aciune Alegei un concept nou pe care plnuii s l prezentai n curnd clasei. Proiectai o activitate de elaborare a unei matrici conceptuale urmat de un tur al galeriei. Ce credei c vor nva n plus elevii, pe lng noul concept, ca urmare a acestui tur al galeriei?
2.3. CUM PUTEM SPRIJINI DEZVOLTAREA ABILITILOR DE NVARE INDEPENDENT LA ELEVI?

Problema Cum pot s mi ajut elevii s dobndeasc abiliti care s le permit s nvee independent pe tot parcursul vieii? Provocarea S dezvoltm la elevi acele abilitile cognitive de care au nevoie cei ce nva independent toat viaa Ce putem face? S nelegem cum procedeaz cei care nva independent S organizm ateliere de nvare S folosim nvarea activ i prin cooperare Cei care nva independent o gndesc, ntreab i comunic pentru a nelege lumea i experienele lor o dobndesc cunotine ca urmare a ideilor i experienelor cu care se ntlnesc i aplic aceste cunotine n viaa de zi cu zi. Acest mod de nvare este interactiv prin natura sa. Cu ct este mai cooperant i cu ct implic mai mult experienele directe ale celor care nva, cu att mai profund este nvarea care are loc. o lucreaz ntr-un mod organizat i cu scop. Procesele i produsele muncii elevului trebuie s fie contribuii utile pentru coal i comunitate i pentru elevul nsui. Elevii sunt cel mai bine echipai cu abilitile i strategiile pentru a deveni persoane care nva independent pe tot parcursul vieii, dac se utilizeaz n procesul de nvare abordarea de tip atelier. tim c oamenii nva cel mai bine lucrnd, deci va trebui s acordm suficient timp n clas pentru ca elevii s citeasc, s scrie i s discute, utiliznd strategii eficiente de nvare pentru a putea explora i nelege coninutul leciilor. Strategiile, metodele i tehnicile folosite n acest ghid au ca scop transformarea elevilor n persoane care nva independent. Lecturi suplimentare 16
Deprinderi mentale, Lecturi suplimentare, Ghidul 3
17
V recomandm s ncercai Pentru a-i ajuta pe elevii dumneavoastr s devin persoane ce nva independent, va trebui s predai (adic s i motivai pe elevi, s organizai i s ndrumai procesul de nvare) n aa fel, nct s poat efectua activitile enumerate n coloana din stnga a acestui tabel. n coloana din dreapta sunt menionate cteva strategii prezentate n acest ghid pe care le putei ncerca.
Dac dorii ca elevii s Citeasc, scrie i s se gndeasc mult asupra subiectelor i ideilor importante pentru ei ncercai Atelier de lectur Atelier de scriere Cercuri literare cu roluri
Stabileasc obiective i scopuri pentru tiu Vreau s tiu Am nvat nvare Fac conexiuni ntre cunotinele ce Jurnalul dublu urmeaz a fi dobndite i cunotinele i Las-mi mie ultimul cuvnt experienele anterioare Pun ntrebri pe msur ce citesc, Activitate dirijat de lectur i gndire ascult sau vizioneaz i clarifice nelesurile cuvintelor i ideilor Interogarea autorului pe care nu le-au priceput Gndii cu voce tare Organizatori grafici Priveasc sau s asculte cutnd Sistemul Interactiv de Notare pentru elementele, temele sau subiectele Eficientizarea a Lecturii i Gndirii importante Creeze imagini senzoriale Fac predicii, judeci inducii i s Tabelul de analiz cu trei coloane emit Ghid de anticipare Tabelul prediciilor Interogarea autorului Predarea reciproc
Redacteze rezumate i sinteze
i bazeze nelegerea pe mprtirea i Investigaia comun discutarea ideilor cu ceilali Linia valorilor Colurile Evalueze gradul de nelegere i s se Gril de (auto)evaluare autocorecteze
Reflecie i aciune Ce strategii, metode sau tehnici folosii n mod curent pentru a-i stimula pe elevi s realizeze aciunile din coloana din stnga? Adugai n coloana din dreapta a tabelului de mai sus propriile metode.
18
2.4. CUM PUTEM AJUTA ELEVII S DEVIN CITITORI INDEPENDENI

Problema Cum pot s mi ajut elevii s relaioneze cu textul i s neleag ceea ce citesc? Provocarea S dezvoltm capacitatea elevilor de a deveni cititori angajai, implicai i reflexivi Ce putem face? Folosii Atelierul de lectur o Punei la dispoziia elevilor o varietate de cri potrivite vrstei lor o Explicai-le ce face un cititor bun Atelierul de lectur este o metod prin care cititorii ajung s neleag cum s relaioneze cu textul. Atelierul de lectur i ajut pe elevi s depeasc nivelul de lectur superficial i s ating un nivel la care cititul devine un instrument complex pe care elevul l poate aplica pentru a-i stimula gndirea i a se angaja n gndirea de nivel superior. Atelierul de lectur poate i ar trebui aplicat n toate ariile curriculare i la toate materiile la care citirea unui text este metoda de baz de transmitere a informaiilor. n orice caz, asigurai-v c sunt fixate principalele elemente ale procesului de lectur, nainte de a organiza ateliere de lectur. Acestea sunt: Timpul Asumarea responsabilitii Ocazia de a exprima reaciile proprii la cele citite Atelierele de lectur includ: o Perioade de citit n linite (fr voce) o Mini-lecii o Discuii conduse de profesor o Perioade de schimb de informaii Aplicai urmtoarele reguli pentru Atelierul de lectur sau concepei reguli proprii, implicnd elevii: o Citii tot timpul o Nu i deranjai pe ceilali o Alegei o carte sau un text preferat pentru atelierul de lectur o Urmrii cu atenie mini-leciile o Fii gata s v exprimai prerea, dac suntei ntrebat o Stai oriunde v simii mai comod Lecturi suplimentare Condiii eseniale ale procesului de lectur 19
V recomandm s ncercai Explicai-le elevilor dumneavoastr, indiferent de vrst, ce face un bun cititor, prezentndu-le i discutnd cu ei urmtoarele aspecte: Ce face un bun cititor Etapa Activitatea nainte de a citi Privire de ansamblu Predicii ntrebri Mai precis Privii cu atenie titlul, capitolele, desenele, tabelele ntrebare: Ce va spune autorul? ntrebare: La ce ntrebri a putea gsi rspunsul? Rspunsuri ntrebare: Ce tiu deja? Reflecie ntrebare: De ce citesc aceasta? Vizualizri Construii imagini vizuale Predicii ntrebare: Ce va urma? Rezumat ntrebare: Ce a spus autorul? ntrebri Formulai ntrebri despre ceea ce citesc Clarificri ntrebare: Ce nu a fost clar? Ce a putea face pentru a clarifica aceste aspecte? - Citii mai departe ncercnd s nelegei - ntoarcei-v i recitii - Citii mai rar i vizualizai Rezumat ntrebare: Ce am citit? Recitit ntrebare: Ce nu am neles? Verificat ntrebare: Au fost prediciile mele corecte? Analizat ntrebare: Cum se potrivete aceasta cu ceea ce tiam nainte de a citi? Ce am nvat? Aplicaii i ntrebare: Cum pot folosi aceste cunotine? schimb de Cine altcineva le mai poate folosi? Cine ar fi informaii interesat? Ce voi putea face mai bine sau altfel dup ce am citit?
n timpul cititului
Dup ce ai citit
Reflecie i aciune Aducei-v aminte de ultima carte citit. Cum v-ai decis s o citii? V-a recomandat-o cineva? V-a plcut? Unde ai citit-o? Verificai dac facei ceea ce tabelul de mai sus spune c face un bun cititor.
20
2.5. CUM PUTEM AJUTA ELEVII S NVEE
INDEPENDENT LA MATEMATIC?
Problema Datorit modului n care a fost predat matematica, n general, puine persoane sunt att de norocoase, nct s neleag natura intrinsec a matematicii, s i aprecieze frumuseea i s fie nite adevrai matematicieni. Provocarea A preda matematica, astfel nct toi elevii s-o ndrgeasc i s-o neleag. Ce putem face? S permitem tuturor elevilor s investigheze modelele i relaiile ca nite adevrai matematicieni. S introducem activiti matematice distractive i captivante. S oferim posibilitatea tuturor elevilor s coopereze, pentru a analiza modele i relaii. S ncurajm toi elevii s fie creativi, s fac descoperiri i s se simt mndri de munca lor. S dm posibilitatea tuturor elevilor s creeze un mediu atractiv n clas i n coal expunndu-i produsele activitii lor n domeniul matematicii. S dm posibilitatea tuturor elevilor s aprecieze i s neleag modelele, relaiile i utilizarea matematicii n mediul i comunitatea lor. S prezentm relevana matematicii n viaa tuturor elevilor. S utilizm metode variate de predare i nvtre pentru a sprijini stiluri diferite de nvare. Informaii suplimentare www.atm.org.uk www.m-a.org.uk www.nrich.maths.org V recomandm s ncercai Investigaii matematice Acordarea de premii olimpice Lucrai n perechi sau n grupuri mici 1. Cu patru ptrate putei face un set de trepte pentru acordarea de premii la Jocurile Olimpice.
21
2. Dac ai mai aduga un rnd, cte crmizi ai folosi?
3. De cte crmizi ai mai avea nevoie dac ai mai aduga nc un rnd? 4. Continuai i completai tabelul de mai jos cu observaiile voastre. Numr de rnduri Numr de ptrate 1 1 2 4 3 9 4 5 6 7 8 9
5. Recunoatei modelul? Putei identifica o formul pentru a afla numrul de ptrate din numrul de rnduri? 6. De cte ptrate ai avea nevoie pentru a construi o form cu o nlime de 50 de rnduri? 7. Reflectai asupra utilizrii celor nvate prin deducie n viaa de zi cu zi. n ce context putei folosi noile cunotine? Construirea de stele Lucrai individual, dar comparai-v i analizai-v rezultatele pe msur ce lucrai. 1. Desenai cinci puncte echidistante pe cerc. Dac unii punctele pe rnd, vei obine un pentagon.
2. ncercai i alt variant: srii peste un punct i unii-l pe primul cu al treilea etc. ca mai jos
22
Vei obine o stea. Dac folosii un raportor pentru a v asigura c punctele sunt echidistante, atunci obinei o stea perfect cu cinci coluri.
3. Dac unii toate punctele ntre ele, vei desena 10 linii, ca n modelul din dreapta. 4. Repetai aceast micare cu un alt numr de puncte. nregistrai rezultatele n tabelul de mai jos i ncercai s identificai un model. Numr de puncte Numr de linii 8 1 2 3 4 6 5 10 6 7 9
5. Recunoatei modelul din alte investigaii anterioare? 6. Putei s stabilii o formul pentru a calcula numrul de linii de care avei nevoie pentru a uni toate punctele, cnd avei dat numrul de puncte? 7. Reflectai asupra utilizrii celor nvate prin deducie n viaa de zi cu zi. n ce context putei folosi noile cunotine?
23
2.6. CUM PUTEM AJUTA ELEVII S NVEE DIN
EXPERIENELE LOR?
Problema
Elevii mei par s repete mereu aceleai greeli, iar mie mi vine greu s le predau unele strategii. Nu se prea gndesc la ceea ce fac i la consecine. Provocarea Dezvoltarea la elevi a obiceiului de a reflecta asupra procesului de nvare i asupra strategiilor pe care le utilizeaz n scopul de a le putea folosi independent.
Ce putem face?
ncurajai-i s scrie jurnale Se ajunge la un nivel mai nalt de gndire atunci cnd cineva este contient de procesele sale de gndire. ntr-un jurnal metacognitiv (n care scriem ce gndim despre gndirea noastr), elevii i analizeaz propriile procese de gndire ca urmare a unei activiti de nvare. Jurnalul i ncurajeaz pe elevi s reflecteze asupra proceselor lor de nvare i gndire, asupra citirii, scrierii sau prezentrilor lor. Astfel de jurnale pot avea un format fix pentru elevii care nu tiu despre ce s scrie. Totui, la elevii cu mai mult experien, acest lucru nu este necesar. ntrebri cheie care apar n jurnalele de nvare: Ce anume v-a ajutat s nvai cel mai mult de pe urma acestei experiene? Ce ai schimba, dac ai avea mai mult timp? Atunci cnd elevii consemneaz n jurnalele lor de nvare, putei: 1. S le pstrai scrierile pentru a le folosi n viitor. 2. S solicitai voluntari pentru citirea rspunsurilor i s conducei discuia spre subiectul leciei de zi. 3. Utilizai jurnale la ncheierea orei. Acordai elevilor cinci minute la sfritul leciei, pentru a-i nota observaiile sau rezumatele. n acest timp putei s consemnai i dumneavoastr observaiile despre lecia care s-a ncheiat pe care ai dori s le discutai n viitorul apropiat cu colegii sau cu elevii sau pe care dorii s vi le amintii. 4. ntrerupei o prelegere pentru a le cere elevilor s scrie timp de cinci minute n jurnalele lor de nvare. Acest lucru i va ajuta s se concentreze sau s-i dezvluie nelegerea leciei pn la acel punct. 5. ntrerupei o discuie pentru a le acorda timp elevilor s scrie; aceast activitate v poate ajuta s schimbai cursul discuiei, s v rentoarcei la subiectul principal al discuiei sau s ncurajai mai muli elevi s participe activ la lecie. 6. Utilizai jurnalele de nvare pentru a rezolva o problem. Scrisul ajut la clarificarea gndurilor. Adesea, elevii descoper soluii n timp ce scriu despre problemele cu care se confrunt. 24
V recomandm s ncercai Jurnale de nvare Jurnalele de nvare sunt caiete de notie n care elevii i noteaz obiectivele lor de nvare, consemneaz lucruri referitoare la stilul lor de nvare, descriu problemele cu care se confrunt i nregistreaz succesele. Scrierea n jurnalele de nvare are cel puin urmtoarele avantaje: Elevii i asum responsabilitatea personal de a nva pe msur ce devin contieni de modul cum studiaz i de eficiena nvrii. Elevii se gndesc la ceea ce nva i la felul cum nva. Jurnalele de nvare arat modele de progres, puncte tari i nevoi n deprinderile lor de studiu. Dei elevii trebuie s se simt liberi s reflecteze asupra oricrui aspect al modului lor de nvare, le putei oferi ndrumri pn cnd devin familiari cu activitatea. Cteva exemple de astfel de ndrumri post-lecie sau post-citire sunt: Ce am nvat astzi ? Cum am nvat ? Cum se potrivete cu ceea ce tiam deja? Ce idei false, dac este cazul, am avut despre subiect nainte de lecie? Cum a putea utiliza aceste cunotine noi acum sau n viitor? Ce ntrebri am despre subiect? Ce altceva mi-ar plcea s nv despre subiect? Unde a putea gsi informaii? ndrumrile care promoveaz reflecia, procesarea informaiilor, evaluarea i stabilirea de legturi ntre informaii i viaa personal duc la o nelegere mai profund i la o retenie mai ndelungat a informaiilor. Jurnalele de nvare pot fi completate la sfritul leciei sau acas. De asemenea ele reprezint un instrument puternic de autoevaluare. Reflecie & aciune Ai inut vreodat jurnal? Ce fel de lucruri ai consemnat n el? Ce v ajut s v analizai gndurile, modul de nvare? Cum credei c nregistrarea observaiilor despre modul cum gndii i nvai v poate ajuta s v mbuntii gndirea i nvarea?
25
2.7. CE FEL DE NTREBRI AJUT ELEVII S GNDEASC PROFUND?

Problema Ce fel de ntrebri trebuie s le adresez elevilor mei pentru a-i face s gndeasc mai profund? Provocarea S formulm ntrebri care conduc la gndirea profund, spre deosebire de gndirea superficial care apare n reproducerea textului i s i determinm pe elevi s i antreneze gndirea. Ce putem face? Examinai diferitele tipuri de ntrebri pe care le folosii n timpul leciilor Planificai lecii n care s utilizai diferite tipuri de ntrebri (nu doar cele la nivel literal, care invit reproducerea textual, sau factuale) Un instrument foarte puternic pentru a promova angajarea activ n procesul de nvare este modul de formulare a ntrebrilor. Tipurile de ntrebri pe care le adresm elevilor definesc atmosfera de nvare din clas. Acestea stabilesc ce este mai important; cum se definesc conceptele de corect i greit i cine i ce constituie surse de informaii i cunotine. ntrebrile care limiteaz rspunsul elevului la simpla repetare a ceea ce s-a spus informeaz elevul c propriile lui idei sunt inutile. ntrebrile care invit elevul s speculeze, s reconstruiasc, s-i imagineze, s creeze sau s cntreasc avantaje i dezavantaje adncesc cu ncetul nivelul de gndire al elevului i l nva c propriile lui idei sunt valoroase i c pot contribui la creterea valorii gndirii colective a grupului. Tipul de ntrebri pe care le punem pot arta elevului c ideile sunt maleabile i cunotinele nu sunt fixe. ntrebrile care stimuleaz gndirea la un nivel superior cer ca elevii s interpreteze i s analizeze informaiile, s sintetizeze ideile, s reconstruiasc i s traduc reprezentrile mintale n cuvintele lor, s evalueze sau s aplice aceste construcii n procesele ulterioare de nvare. nelegerea faptului c formularea ntrebrilor reprezint instrumente de declanare a diferite tipuri de gndire este extrem de important. Este la fel de important s nelegem c fiecare tip de ntrebare reprezint un mod de gndire care ofer acces la diferite imagini sau viziuni, care la rndul lor pot contribui la o nelegere mai bogat i mai complex. Lecturi suplimentare Interogarea i valorizarea, Ghid 3 Taxonomia lui Bloom i interogarea multiprocesual, Ghid 3
26
V recomandm s ncercai Metoda cubului Metoda cubului este o strategie care faciliteaz analiza unui subiect din diferite puncte de vedere. Aceasta implic folosirea unui cub, ce poate fi obinut prin acoperirea unei cutii mici (15 pn la 20 cm latur) cu hrtie sau prin confecionare din carton. Scriei cte unul dintre urmtoarele cuvinte pe fiecare fa a cubului: Descriei Comparai Asociai Analizai Aplicai Argumentai pro sau contra Cerei elevilor s scrie timp de 2-4 minute pe un subiect dat (subiectul leciei). ndrumai-i s se gndeasc la subiect i s l descrie, adic s l priveasc i s descrie ceea de vd, inclusiv culori, forme i semne. innd cont de aceste indicaii, elevii scriu o perioad de timp limitat. Procesul continu n mod similar pentru toate cele ase fee ale cubului. Indicaiile extinse pentru cele ase fee sunt urmtoarele: o Descriei. Privii obiectul cu atenie (poate doar n imaginaie) i descriei cu atenie ceea ce vedei, inclusiv culori, forme, mrimi. o Comparai. Cu ce este similar? De ce difer? o Asociai. La ce v face s v gndii? Ce v inspir? Pot fi lucruri similare, sau lucruri diferite, locuri sau oameni. Eliberai-v mintea i cutai asociaii pentru acest obiect. o Analizai. Spunei cum este fcut, din ce, ce pri conine. o Aplicai. Cm poate fi utilizat? o Argumentai pro sau contra. Luai o poziie. Folosii orice fel de argumente logice pentru a pleda n favoarea sau mpotriva subiectului. Dup perioada de scriere, rugai elevii s rostogoleasc cubul i s i mprteasc rspunsurile pentru fiecare fa a cubului. De obicei aceast activitate are loc, la nceput, n perechi. Fiecare persoan alege trei pri ale cubului i citete ceea ce a scris, apoi ascult ce a scris partenerului su.
Metoda cubului poate fi folosit cu orice tip de subiect sau orice grup de vrst. La elevii mici (ciclul primar) putei decide s folosii doar trei din cele ase fee ale cubului la o lecie.
27
28
3. NVAREA PRIN COOPERARE

3.1. CUM PUTEM S-I NVM PE ELEVI S COOPEREZE?
Problema Societatea pare s ncurajeze mai degrab competiia dect cooperarea. Cum i pot nva pe elevi mei s coopereze? Provocarea Dezvoltarea unor clase incluzive prin organizarea unor activiti comune n care elevii s nvee mpreun Ce putem face? A. Discutai avantajele cooperrii Realizri i motivare nvarea n cooperare le permite elevilor s nvee activ, chiar i n clase cu muli copii Ofer un model democratic cooperarea este necesar i la locul de munc i n societate Relaionare pozitiv cu colegii i o atitudine mai bun fa de coal nvarea prin cooperare prezint avantaje n nvare i beneficii sociale pentru toi copiii Avantajele nvrii prin cooperare: 1. Gndire de nivel superior. Copiii care studiaz cooperant sunt stimulai s lucreze cu idei i concepte. Apar provocri multiple pentru a gsi propriile interpretri i a rezolva probleme. 2. Motivaie i moral. Copiii care nva prin cooperare se simt mai legai de coal i clas. Aceasta poate conduce la un nivel ridicat de atenie i retenie. 3. Deprinderea abilitilor de relaionare interpersonal. Copiii care nva prin cooperare nva s lucreze cu ceilali. Capacitatea de a coopera este recunoscut din ce n ce mai mult ca o necesitate att pentru o bun productivitate la locul de munc, ct i pentru o via de familie mplinit i pentru participarea la o societate democratic. 4. Promovarea nelegerii inter-personale i de grup. Copiii care nva prin cooperare au mai multe anse s se neleag cu copii de diferite sexe sau din grupuri sociale i etnice diferite. n plus, ei au anse sporite s dezvolte o puternic contiin de sine. B. Strduii-v s dezvoltai caracteristicile unei clase cooperante interdependen pozitiv responsabilitate personal grupare i apartenen eterogen mprtirea responsabilitii pentru realizrile grupului deprinderea direct a abilitilor sociale munca eficient n grup 29
Lecturi suplimentare Abordarea problemelor n grupurile de nvare prin cooperare Viaa ntr-un grup de nvare prin cooperare, Ghid 3 Cercuri literare cu roluri, Ghid 3 <illustration / drawing of two or more students facing each other with a book in their hands> Predarea reciproc este o form de nvare prin cooperare n care pe lng practica celor patru strategii de lectur de baz: predicia, interogarea, clarificarea i rezumatul elevii nva despre interdependena pozitiv i dezvolt abiliti interpersonale. Se poate folosi la orice grup de vrst la predarea disciplinelor din aria curricular a tiinelor. Sub supravegherea dumneavoastr, elevii conduc pe rnd discuiile despre paragrafele succesive ale textului tiinific de studiat. ntr-un fel, elevii devin ucenici cognitivi, deoarece v folosesc ca model, dar preiau din ce n ce mai mult responsabilitatea pentru ceea ce nva i pentru implementarea strategiei de predare reciproc. Spunei studenilor c trebuie s preia rolul de profesor. Explicai-le scopul metodei: creterea nivelului de comprehensiune. Informai-i c vor prelua pe rnd rolul de conductor al discuiilor. Explicai-le strategiile de baz: predicia, interogarea, clarificarea i rezumatul. Oferii un modelul i ocazii pentru a practica acest tip de exerciiu. Metoda d cele mai bune rezultate, dac facei cteva demonstraii cu un grup pentru a le arta cum trebuie conduse discuiile nainte de a le oferi lor acest rol. mprii elevii pe perechi sau grupuri de 3. Explicai-le c vor fi pe rnd profesori. Oferii fiecrui elev copii ale textului. mprii textul n pasaje logice sau pe paragrafe. Toi elevii citesc primul pasaj n linite. Dup ce au citit pasajul, primul elev din grup care joac rolul de profesor: 1) rezum ceea ce s-a citit; 2) se gndete la o ntrebare pe marginea textului i le cere altor elevi s rspund; 3) clarific problemele sau conduce discuii, pentru a clarifica problemele pe care le pun ali elevi; 4) anticipeaz ceea ce se va scrie n pasajul urmtor; Elevii citesc urmtorul pasaj Urmtorul elev din grup / pereche preia rolul de profesor i reia activitile descrise mai sus.
30
Creioanele la mijloc Atunci cnd elevii i mprtesc ideile ntr-un grup de nvare prin cooperare, fiecare elev i marcheaz contribuia la discuie prin plasarea unui creion sau stilou pe mas, n mijlocul grupului. Acel elev nu mai poate interveni pn cnd nu i-a pus fiecare elev creionul la mijlocul mesei (adic pn ce nu a avut fiecare elev o intervenie). Un elev care nu are nimic de spus la momentul respectiv poate spune pas, plasndu-i creionul pe mas fr s spun nimic. n orice moment, profesorul se poate duce la mas, alege un creion la ntmplare i ntreba cu ce a contribuit posesorul creionului la buna desfurare a discuiei.
3.2. STRATEGII DE NVARE PRIN COOPERARE

Metoda Mozaic cere ca elevii s se ajute unii pe alii s nvee. Poate fi utilizat atunci cnd elevii citesc un text, ascult o prezentare sau realizeaz un studiu de grup, n orice domeniu din curriculum i cu orice grup de vrst. Ca i alte activiti de nvare prin cooperare, metoda Mozaic folosete grupuri cas i grupuri de experi, metoda Mozaic i ajut pe toi elevii s studieze i s nvee ntregul material. Ei devin experi pe msur ce predau unul altuia pri din materialul care trebuie nvat. n acest mod, fiecare elev are un rol activ n procesul de predare i nvare i experimenteaz nelegerea i gndirea la nivel nalt. Metoda Mozaic se poate folosi n clase de orice mrime. Este bine ca grupurile s fie formate din patru-cinci membri. Aceste grupuri trebuie s fie formate din elevi ct mai diferii. Merit s ne ocupm s i nvm pe elevi s lucreze eficient n grupuri, n special n grupul de baz. Metoda Mozaic poate fi utilizat pe parcursul unei singure lecii, de cincizeci de minute, sau pe parcursul mai multor lecii. Pentru a ctiga timp, elevii pot citi materialul acas, asculta lecia sau efectua experienele la coal n alt zi, pentru a avea mai mult timp pentru activitile de tip mozaic. Ar fi bine s pregtii din timp ntrebrile care s conduc discuiile n grupurile de experi. Aceste ntrebri pot fi scrise pe tabl sau tiprite i mprite grupurilor. Elevilor li se poate da un material de citit, dar, de asemenea, li se poate prezenta un subiect sau pot fi antrenai n alte tipuri de activiti stimulante. mprii clasa n grupuri de patru (grupuri cas ca n tabelul de mai jos). n fiecare din grupurile cas, elevii capt cte un numr de la 1 la 4. Prezentai elevilor textul de studiat. Toat lumea citete textul. Subliniai faptul c fiecare grup pe numere (1-4) va fi responsabil de predarea unui pasaj din text, dar c fiecare elev trebuie s nvee ntregul text. Aducei mpreun grupurile de numere (elevi din grupuri cas diferite care au acelai numr) formnd astfel grupurile de experi (1-4). Dac grupurile sunt prea mari, mprii-le n subgrupuri, astfel nct s cuprind nu mai mult de patru-cinci elevi. Dac ai pregtit materiale (fie de expert) pentru grupurile de experi, distribuii-le acum. 31
Grupurile de experi studiaz n profunzime materialele din seciunea lor de text. Apoi decid mpreun care este cea mai bun modalitate de a-i ajuta pe colegii lor din grupul cas s nvee acea seciune. Experii se ntorc la grupul cas i le predau celorlali coninutul pasajului lor.
Gruparea elevilor n Mozaic Gr Expert. 1 Gr. cas A Elev 1A Gr. cas B Elev 1B Gr. cas C Elev 1C Gr. cas D Elev 1D V recomandm s ncercai
Gr Expert. 2 Elev 2A Elev 2B Elev 2C Elev 2D
Cercurile literare cu roluri sunt grupuri mici de elevi adunai pentru a studia n profunzime o oper literar. Cercurile ofer elevilor de orice vrst o metod de a se angaja n gndire critic i reflecie pe msur ce citesc, discut i rspund la provocrile textului. Prin discuii structurate i analize scrise extinse, aceast metod i conduce pe elevi la o nelegere mai profund a ceea ce citesc. Aspectul cheie al acestei strategii l reprezint utilizarea Fielor de roluri (vezi Lectura suplimentar) prin care elevii nva s discute i s contribuie la activitatea de grup. Elevilor trebuie s li se reaminteasc modurile de a participa la discuiile din clas. Iat unele dintre reguli: Stai n cerc, astfel nct toi participanii s se poat vedea ntre ei O singur persoan are cuvntul la un moment dat Ascultai ce spun ceilali Rmnei la subiect Spre exemplificare, s lum 5 roluri: Cel care gsete citate, Cel care interpreteaz personajele, Cel care pune ntrebri, Cel care identific legturi i Cel ce gsete cuvinte. Alegei o oper literar sau un fragment pe care elevii s l citeasc i asigurai-v c fiecare are un exemplar din text. Pregtii fiele de roluri, desemnnd sarcini specifice pentru fiecare. Explicai rolurile. Atribuii roluri fiecrui elev (sau lsai-i s aleag ce rol vor s joace). Dai-le fiele de rol i asigurai-v c fiecare elev a neles ce trebuie s fac. Grupai elevii n grupuri de cinci (grup de baz), astfel ca fiecare grup s includ elevi cu roluri diferite. Dac textul este scurt i poate fi citit n clas, rugai-i s citeasc textul pe loc. Dup ce a fost citit, rugai-i s prseasc grupul cas i s se strng n grupuri de experi (grupuri pe roluri). 32
n grupul de experi, rugai elevii s se pregteasc mpreun pentru a-i juca rolul ct mai bine, odat rentori n grupul cas Cnd au terminat, rugai-i s se ntoarc la grupul cas i s participe la Cercul literar.
Se pot atribui i roluri ca Verificator, nregistrator i Raportor, n plus fa de rolurile specifice cercurilor literare. Aceste roluri pot fi jucate n orice strategie de nvare prin cooperare. Reflecie i aciune Cum am putea s ne monitorizm eficient pe noi nine i pe alii pentru a nva mai bine cum se lucreaz mpreun? De ce sunt sentimentele de incluziune i ncredere eseniale ntr-o clas unde se nva prin cooperare?
33
4. NVARE ACTIV
4.1. CUM PROIECTM LECII LA CARE S PARTICIPE ACTIV TOI ELEVII?
Problema Cum proiectm lecii care s stimuleze fiecare elev s nvee activ? Provocarea S planificm lecii n scopul de a implica activ toi copiii n procesul de nvare. Ce putem face? Gndii-v cu atenie la o serie de ntrebri pe care un profesor bun i le pune atunci cnd proiecteaz o lecie (vezi mai jos) Prezentai i discutai proiectul dumneavoastr didactic cu un coleg Iniiai o colecie de planuri de lecii n catedra sau coala dumneavoastr. Invitai colegii s contribuie la colecia de planurile de lecie. Pstrai un jurnal al profesorului. Dup ce s-a terminat lecia, notai-v observaiile. Acestea se vor dovedi utile la planificarea urmtoarelor lecii. Dasclii spun c proiectarea leciilor care stimuleaz nvarea activ cere o mai mare atenie dect cea a leciilor obinuite, bazate pe prelegere. Aceasta se datoreaz faptului c se pregtesc s orchestreze activitatea tuturor elevilor n acelai timp. Asta implic analizarea atent a scopului unei lecii i a ceea ce trebuie s fac un elev ca s nvee ct mai mult din ea. Colaborarea este cheia succesului nu doar n clas, ci i n cancelarie. V ncurajm s purtai discuii profesionale sincere i deschise despre metodele care dau cele mai bune rezultate cu elevii dumneavoastr sau despre acelea care nu simii c v ajut elevii s progreseze. Este foarte important s nu respingei nici o idee pedagogic ca urmare a prejudecilor fa de presupusa experien (sau lips de experien mai degrab) a unui coleg. inei minte c misiunea dumneavoastr este s educai elevii i c putei realiza aceasta mai degrab mpreun cu colegii dumneavoastr dect de unul singur. Dac elevii neleg c ceea ce le cerei nu este o idee personal ci ceea ce cei mai muli sau toi profesorii le cer, este mai probabil ca ei s perceap c aceste lucruri sunt importante. Dac, dimpotriv, profesorii din coal au sisteme de valori contradictorii, elevii vor nelege c dumneavoastr, profesorii, nu tii prea bine ce vrei de la ei. i inei minte c simpla enunare a unor principii nu este suficient pentru a-i convinge pe elevi. Lecturi suplimentare Formatul planului de lecie Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice, Ghid 3 Lecturi suplimentare Steele, Meredith, & Temple (2001). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I, Editura Gloria, Cluj-Napoca 34
35
V recomandm s ncercai Gndii-v la o lecie ce urmeaz a fi predat i rspundei la urmtoarele ntrebri: 1. Cum se leag de alte subiecte pe care le-au studiat elevii sau cum dezvolt abiliti pe care le-au dobndit anterior? 2. Cum i pregtete pentru nelegerea altor subiecte din aceast disciplin? 3. Cum se leag de experienele i interesele lor personale? 4. Ce cunotine i noiuni specifice se vor explora sau transmite? Ce vor putea face elevii cu aceste cunotine sau noiuni? 5. Ce dovezi vei cuta pentru a evalua nvarea? a. Dovezi c elevii au nvat coninutul leciei; b. Dovezi c elevii aplic deprinderile dezvoltate n procesul de nvare din timpul leciei; 6. n ce strategii de nvare i procese de grup v propunei s antrenai elevii? 7. Ce resurse vor fi necesare pentru activitile din cadrul leciei? 8. Ct timp va dura fiecare activitate de nvare? 9. Cum vor fi grupai elevii pe timpul leciei? 10. Cum vor fi ndrumai elevii s formuleze ntrebri i scopuri pentru a nva? 11. Cum vei focaliza atenia elevilor asupra subiectului? 12. Cum le vei strni curiozitatea? 13. Cum i vei ajuta s-i reaminteasc unele lucruri legate de subiect, cunoscute deja din lecii anterioare sau din experiena proprie a elevilor? 14. Cum vor fi stimulai s pun ntrebri? 15. Ce anume va fi prezentat sau explorat? Cum? 16. Cum vor folosi elevii cele nvate la lecie? 17. Cum voi ghida elevii s pun n practic abilitile sau s opereze cu conceptele nou introduse? 18. Ce finalitate trebuie s aib aceast lecie? 19. La ce alte activiti poate conduce aceast lecie? 20. Ce ntrebri vor rmne neclarificate? Reflecie i aciune Ce ntrebri v punei nainte de o lecie? Alegei 10 ntrebri din lista de mai sus care vi se par foarte importante. Care dintre ele, dac este vreuna, vi se par inutile? Ct flexibilitate v permitei atunci cnd proiectai o lecie? Gndii-v la un coleg n care avei ncredere i cu care putei discuta un plan de lecie. Povestii-i despre lecia pe care o aveai n minte atunci cnd ai rspuns la cele 20 de ntrebri i artai-i rspunsurile. Cerei-i prerea. Dup lecie, mprtii-i opiniile dumneavoastr. Notai n jurnal cum v-ai simit n timpul discuiilor cu colegul.
36
4.2. CUM AJUTM ELEVII S CITEASC MAI BINE?

Problema Cum pot s mi ajut elevii s devin cititori mai buni? Provocarea S organizm activiti de nvare n care elevii s deprind obiceiurile unor buni cititori. Ce putem face? S alocm timp unor discuii individuale despre lectur n timpul atelierelor de lectur S predm mini-lecii n timpul atelierelor de lectur Discuiile despre lectur sunt dialoguri care au loc ntre profesor i un singur elev. O asemenea edin ntotdeauna include discuii despre textul pe care elevul l citete i reacia sa la acest text. Prin aceste discuii v demonstrai interesul pentru ceea ce citete elevul, l ncurajai, l facei s fie mai contient de elementele literare prezente i monitorizai felul n care nelege ceea ce citete. Comprehensiunea textului se poate, de asemenea, verifica pe parcursul acestor edine. Discuiile au loc n timpul alocat lecturrii individuale. Dureaz de obicei 3-5 minute, ceea ce v permite s v ocupai de 3 pn la 5 elevi pe parcursul unui atelier de lectur. O modalitate de organizare a acestor edine este s v mutai cu scaunul de la o banc la alta, de la un elev la altul, oprindu-v pe rnd lng cei cu care dorii s discutai. Este bine s v aezai pentru a fi la acelai nivel cu elevul pe parcursul discuiilor, pstrnd n acest fel o atmosfer relaxat. inei minte c aceste discuii nu reprezint o evaluare a elevului, ci mai degrab un dialog ntre doi cititori, dialog n care elevul vorbete cel puin la fel de mult ca i dumneavoastr. Mini-leciile sunt lecii scurte care se refer la un subiect anume pe care vrem s l aducem n atenia elevilor. Mini-leciile au loc de obicei la nceputul orei i dureaz de la cteva minute, pn la 10-15 minute. De obicei, anul colar ncepe cu o mini-lecie care descrie cum vor fi structurate orele, care sunt regulile atelierului de lectur i care sunt ateptrile din partea elevilor i a profesorului. Se vor descrie i metodele de evaluare, astfel nct elevii s neleag cum va fi apreciat munca lor. n general profesorul sondeaz opiniile copiilor despre lectur, pentru a afla ce prere au despre cele citite i ce tiu despre cri sau autori. <illustration of student and teacher talking seated>
37
Lecturi suplimentare Steele, Meredith, & Temple (2001). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I, Editura Gloria, Cluj-Napoca V recomandm s ncercai Cteva ntrebri pe care le putei adresa elevilor pe parcursul discuiilor: De ce ai ales aceast carte? Povestete-mi despre carte. Care parte i-a plcut mai mult? De ce? Citete-mi partea cea mai interesant. Ce nu ai neles? Ce ai simit cnd s-a ntmplat asta? La ce te-ai gndit cnd s-a ntmplat asta? Cum poi s afli mai multe despre acest subiect? Ce ai nvat din aceast carte? Ce ai vrea s m ntrebi? Cum te-a putea ajuta? Mai tii i alte cri de acelai autor? Au fost cuvinte pe care nu le-ai neles? Cum te-ai descurcat cu ele? Mini-leciile se pot adresa ntregului grup, unui grup restrns sau unui elev. Exemple de subiecte pentru mini-lecii: Strategii pe care le folosete un bun cititor Cum s citim o carte (n cazul elevilor mici aceasta implic: cum s inem o carte, cum s o deschidem, s dm paginile, cum s interpretm ilustraiile) Alegerea crilor Urmrirea cuvintelor cu degetul (pentru cititorii nceptori) Observarea cuvintelor interesante Dedicaia crii Cum procedeaz autorul pentru a-l determina pe cititor s rd sau s se ntristeze Cum l ajut ilustraiile pe cititor De ce a scris autorul cartea Cum se schimb personajele Cum sunt descrise personajele Compararea personajelor Gsirea unui punct de vedere Definirea caracteristicilor unui gen anume Cum afecteaz peisajul povestirea Care este un bun nceput pentru o povestire Care este un bun sfrit pentru o povestire Cum aflm starea de spirit a unei povestiri
38
Reflecie i aciune Gndii-v la perioada de discuii din timpul atelierului. Ce alte ntrebri ai pune? Ce alte subiecte credei c ar trebui abordate n mini-lecii? De cte ori pe sptmn v permite timpul s organizai ateliere de lectur?
39
4.3. CUM AJUTM ELEVII S NELEAG MAI BINE MANUALELE?

Problema Unele manuale se dovedesc prea dificile i neatractive pentru elevii mei. Cum mi pot ajuta elevii s profite la maximum de informaiile din ele? Provocarea S i nvm pe elevi strategii de nvare care s le permit s neleag pasajele dificile sau neatractive din manuale Ce putem face? Abordai textul ca un bun cititor. Ajutai elevii s rememoreze cunotinele existente asupra subiectului (inclusiv cunotinele greite sunt valoroase n aceast etap) nainte de a ncepe lectura textului. Punei-i s scrie tot ceea ce tiu sau cred c tiu despre subiect. Ghidai-i s se gndeasc la ceea ce ar dori s afle n plus. Ajutai-i s noteze ntrebri specifice care reflect curiozitatea lor asupra subiectului. n timp ce citesc, amintii-le s fac ceea ce face un bun cititor. Atunci cnd au terminat de citit, rugai-i s verifice dac au aflat rspunsul la ntrebrile lor. Dac da, care sunt acestea (adic ce au nvat). Dac nu, unde pot cuta rspunsurile?
<illustration three column chart Know Want to Know Learnt scanned> Lecturi suplimentare Steele, Meredith, & Temple (2001). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I, Editura Gloria, Cluj-Napoca
40
V recomandm s ncercai tiu - Vreau s tiu - Am nvat mprii tabla n trei coloane mari, notate TIU, VREAU S TIU i AM NVAT (vezi tabelul mai jos). Rugai elevii s fac la fel n caietele lor. Prezentai subiectul i rugai elevii s spun ce tiu sau cred c tiu despre subiect Discutai pn cnd se detaeaz un set de elemente eseniale, de care elevii sunt suficient de siguri. Notai-le n coloana TIU de pe tabl i rugai elevii s fac la fel n caietele lor. Vor aprea i puncte neclare, pe care le putei nota n zona VREAU S TIU. Rugai elevii s se gndeasc la lucruri pe care ar fi curioi s le afle i care au legtur cu subiectul, i notai-le n coloana a doua. Ajutai elevii s formuleze ntrebri asupra punctelor neclare. Acestea pot aprea din discuii asupra detaliilor controversate sau din categoriile de cunoatere care le strnesc curiozitatea. Recitii ntrebrile care au aprut i indicai-le pasajul ce trebuie citit. Dup ce termin de citit, abordai coloana CE AM NVAT?. Rugai elevii s noteze pe caietele lor lucrurile cele mai importante pe care le-au aflat, aliniind rspunsurile cu ntrebrile iniiale i notnd celelalte informaii (cunotine la care nu se ateptau) n josul coloanei. Rugai elevii s prezinte ntregii clase ideile din coloana AM NVAT din caietele lor, i notai-le i dumneavoastr pe tabl. Rugai elevii s compare ce tiau cu ceea ce au aflat i comparai i rspunsurile notate cu ntrebrile puse de ei. Rugai-i s decid ce s fac cu ntrebrile rmase fr rspuns, ceea ce poate duce la un nou ciclu STIU / VREAU S TIU / AM NVAT, i alte studii.
TIU VREAU S TIU AM NVAT
Reflecie i aciune Cum folosii manualele n clas? Ce le spunei elevilor s fac cu manualele? Cum prezentai manualele elevilor? Gndii-v la ultimul text pe care l-au citit elevii (din manual sau din alte surse). Cum i-ai ndrumat s procedeze (doar s citeasc; s citeasc i s caute rspunsuri la ntrebri specifice; s citeasc i s sublinieze ceva ce?; etc.)? n general, le dai elevilor instruciuni orale sau scrise nainte de a ncepe lectura? 41
4.4. CUM MONITORIZM COMPREHENSIUNEA TEXTULUI?

Problema Cum pot face pentru ca elevii mei s citeasc mai atent i s neleag semnificaia textului? Provocarea S i ajutam pe elevi s monitorizeze comprehensiunea textului Ce putem face? S i nvm pe elevi cum s foloseasc un sistem de codare pentru a marca diferite lucruri n text Numrul de coduri pe care elevii le folosesc difer n funcie de vrsta lor. Este recomandabil ca elevii din clasele 1-4 s nu foloseasc mai mult de 2 coduri. Acestea pot varia i n funcie de scopul lecturii i experiena elevilor cu sistemele de codare. Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea a Lecturii i Gndirii (SINELG) (INSERT) este o strategie care s-a dovedit eficient n a ajuta elevii s se menin ateni n timpul lecturii textului. Aceast procedur ncepe prin rememorarea cunotinelor anterioare asupra subiectului, formularea unor ntrebri i continu cu marcarea diferitelor tipuri de informaie gsite n text. SINELG (INSERT) este un instrument foarte util, deoarece permite elevului s i monitorizeze nivelul de nelegere pe msur ce citete. Fiecrui cititor i se poate ntmpla s citeasc o pagin ntreag i s nu i aminteasc nimic din coninutul acesteia. Este cel mai bun exemplu de citire fr comprehensiune, sau citire fr implicare cognitiv n procesul de citire i citire fr monitorizarea comprehensiunii. Foarte adesea elevii abordeaz lectura cu aceeai lips de implicare cognitiv. nelegerea fenomenului este un pas important n procesul de nvare, dar posibilitile de nvare se pierd dac cititorul nu se implic n nelegerea textului. Daca textul ce trebuie citit se afl ntr-un manual pe care elevii nu pot face notaii precum cele recomandate mai jos, rugai-i s foloseasc o bucat de hrtie egal ca lungime cu nlimea manualului. Elevii i vor nscrie codul pe bucata de hrtie, pstrnd manualul intact pentru urmtoarea generaie de elevi. Lecturi suplimentare Steele, Meredith, & Temple (2001). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I, Editura Gloria, Cluj-Napoca
42
V recomandm s ncercai Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii (SINELG) Explicai elevilor c n timpul lecturii unui text trebuie s marcheze propoziiile sau paragrafele cu urmtoarele coduri: Punei semnul (bif) pe margine, dac ceea ce ai citit confirm un fapt pe care l tiai sau credeai c l tii - Punei semnul - (minus) pe margine, dac unele din informaiile din paragraf contrazic sau sunt diferite de ceea ce tiai sau credeai c tiai + Punei semnul + (plus) pe margine, dac informaia este nou pentru dumneavoastr ? Punei semnul ? (semn de ntrebare) pe margine, dac informaia v este neclar sau ai vrea s tii mai mult despre subiect Cnd au terminat de citit i marcat textul, rugai-i s nscrie punctele principale pentru fiecare cod ntr-un tabel ca cel de mai jos: (tiam) (tiam altfel) + (Aceasta este o informaie nou) ? (Ce nsemn? Chiar aa?)
Rugai elevii s formeze perechi i s compare codurile i tabelele. Cerei elevilor din 4-5 perechi s prezinte clasei rezultatele, n special n coloanele cu - i ?. Clarificai unele probleme sau ajutai-i s identifice modaliti pentru a obine clarificri. Reflecie i aciune Ce sistem de codare folosii pentru a ajuta elevii s monitorizeze nelegerea textului? Ce observai c se petrece n procesul de nelegere a textului atunci cnd se folosete un sistem de codare fa de situaiile n care nu se folosete un asemenea sistem? Citii Taxonomia lui Bloom i interogarea multiprocesual din capitolul Lecturi suplimentare folosind sistemul de codare descris mai sus (SINELG).
43
4.5. METODE DE PREDARE CARE SPRIJIN COMPREHENSIUNEA

Problema Cum pot face ca elevii mei s se implice n lectur? Cum pot monitoriza i evalua nivelul de nelegere al elevilor? Provocarea S organizm activiti de nvare prin care elevii s exerseze construirea sensului textelor de lecturat Ce putem face? Utilizai Atelierul de lectur Utilizai metodele pentru creterea implicrii cititorului, cum ar fi o Interogarea autorului o Las-mi mie ultimul cuvnt o Jurnalul dublu Interogarea autorului este o metod de cretere a implicrii cititorului n care se folosesc ntrebri tip pentru a-i ajuta pe elevi s descopere sensul unui text. Uneori sensul unui pasaj nu este suficient de clar elevilor, astfel nct vor trebui s i pun ntrebri de genul Oare ce vrea s spun autorul?. Dac reuim s i facem pe elevi s pun astfel de ntrebri, cititul va deveni un proces activ. n loc s extrag doar informaii din text, elevii vor trebui s realizeze o nelegere efectiv a textului. Las-mi mie ultimul cuvnt ofer baza unor discuii de grup ca rspuns la un text pe care l-au citit cu toii. Aceast strategie este eficient, n special n a-i face pe elevii mai tcui i mai rezervai s participe la discuiile din clas. Este potrivit att pentru textele literare, ct i pentru cele tiinifice.. Tehnica Jurnalului dublu este o strategie ce le permite elevilor s citeasc pentru a nelege i s interacioneze cu ideile pe care le ntlnesc. <illustration of a child / children with lots of books / hardly visible behind piles of books THIS SHOULD BE FUNNY> Lecturi suplimentare Steele, Meredith, & Temple (2001). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I-II, Editura Gloria, Cluj-Napoca
44
V recomandm s ncercai Interogarea autorului Analizai textul i ce ai dori ca elevii s tie sau s neleag ca urmare a citirii acestuia. Alegei dou sau trei nelesuri majore. Notai orice dificulti poteniale ce ar putea mpiedica o nelegere corect a textului. Acestea pot fi concepte sau cuvinte dificile, densitatea de informaie, lipsa unor cunotine de baz sau explicaii confuze. mprii textul n pasaje citibile. Mrimea unui pasaj depinde de ideile principale pe care trebuie s le perceap elevii. Punctul de oprire poate coincide cu ncheierea prezentrii unei idei principale. Un pasaj poate fi constituit dintr-un singur paragraf, dac acesta ncorporeaz o idee principal, sau o ntreag seciune. Planificai-v ntrebrile. Dac un pasaj pare extrem de complicat, ar trebui s v formulai ntrebrile n modul urmtor: o Ce ncearc autorul s comunice aici? De ce a introdus aceast idee? o Ce altceva ar fi putut autorul s spun? o Care este intenia autorului? o Care este punctul su de vedere? o Cum ar fi putut fi exprimat aceast idee ntr-un mod mai simplu sau mai clar? o Ce ar trebui s nelegei n prealabil pentru a pricepe mai bine? Aceste ntrebri v vor ajuta s evaluai gradul de comprehensiune al elevilor pentru pasajul n cauz. Planificai ntrebri pentru fiecare pasaj. Prezentai pasajul ce trebuie citit. nainte de a ncepe lectura, discutai elementele dificile de vocabular i prezentai elementele de baz necesare pentru nelegerea pasajului. Rugai elevii s citeasc primul pasaj n tcere. Discutai acest pasaj cu elevii. Rugai-i s continue cu urmtorul fragment de text. La sfrit, ajutai elevii s fac un rezumat al cunotinelor noi. Reflecie i aciune Alegei un text ce va trebui studiat din unul din manualele curente i pregtii-l pentru activitatea Interogarea autorului. Urmai primii trei pai descrii mai sus pentru a pregti predarea textului. Facei o list de cuvinte pe care credei c nu le vor putea nelege elevii i cutai cea mai bun metod de a explica aceste cuvinte.
45
Las-mi mie ultimul cuvnt nainte ca elevii s nceap citirea unui text, rugai-i ca, n timpul lecturii, s caute pasajele care i intrig, i uimesc, le strnesc interesul sau i contrariaz. Rugai-i s noteze aceste pasaje pe una din feele unei foi mici de hrtie. Vor trebui s noteze de asemenea numrul paginii de la care provine pasajul, pentru a putea fi gsit mai uor la sfrit. Pe spatele foii rugai-i s noteze rspunsul la ntrebarea: De ce considerai acest pasaj intrigant, uimitor, interesant etc.? Atunci cnd au terminat de citit, cerei unui elev care a notat un citat din primul paragraf / prima strof etc. s-l citeasc (dar s nu citeasc i comentariul). Din acel moment, elevul are controlul complet al slii de clas i invit ali elevi s comenteze pasajul citind nsemnrile lor sau exprimndu-i spontan ideile. Putei comenta i dumneavoastr, dar ar trebui s o facei numai dup ce civa dintre elevi i-au exprimat prerea i este clar c mai urmeaz i alte comentarii. Atunci cnd clasa i-a exprimat prerea, elevul care a ales citatul ntoarce foaia i citete comentariul personal. Acesta trebuie s fie ultimul cuvnt. Nici un alt elev i nici mcar dumneavoastr nu mai putei aduga alte idei. Rugai urmtorul elev s citeasc pasajul ales i s conduc discuia de grup, i aa mai departe. inei minte c i dumneavoastr avei dreptul s propunei un pasaj spre citire. Nu este necesar ca fiecare elev s citeasc un pasaj. Patru sau cinci sunt suficieni pentru o singur lecie.
Reflecie i aciune Dac suntei obinuit s inei cursuri, s-ar putea s fii surprini cte dintre ideile de discuii din notiele dumneavoastr de curs se regsesc n comentariile propuse de elevi! ncercai aceast metod i notai cte dintre subiectele pe care le-ai fi propus pentru discuie au fost gsite i de elevi. Ce impact credei c are faptul c elevii dumneavoastr sunt conductorii de discuie? Jurnalul dublu Rugai elevii s trag o linie vertical pe mijlocul unei foi goale de hrtie. Rugai-i s noteze n partea stng un pasaj din text care i-a impresionat puternic. Rugai-i s noteze n partea dreapt un comentariu sau o idee asupra pasajului din stnga. Dup ce elevii au terminat de citit i de notat, rugai-i s v mprteasc cteva dintre ideile lor. ntrebai-i de ce unele idei li s-au prut suficient de importante pentru a fi notate. Ce sentimente le-au trezit? n ce mod a reuit autorul s le 46
transmit propriile sale impresii? Ce informaii suplimentare ar dori s aib asupra acestor subiecte? De ce? Ar trebui ca i dumneavoastr s prezentai cteva idei pe marginea textului, idei ce vi se par importante. Aceasta ajut elevii s neleag modul n care gndete profesorul.
<chart / Jurnal dublu> Reflecie i aciune De ce credei c este important ca elevii dumneavoastr s rspund n scris? n ce mod afecteaz stilul de nvare al unui copil faptul c i noteaz gndurile sau impresiile i apoi le mprtete i celorlali? Atunci cnd nu trebuie s le noteze i li se cere s le prezinte oral, care dintre ei se ofer de obicei?
4.6. CUM PUTEM AJUTA ELEVII S I DEZVOLTE ABILITILE DE GNDIRE DE ORDIN SUPERIOR?
Problema Cum mi ajut elevii s -i dezvolte abilitile de gndire de ordin superior n urma citirii? Provocarea De a dezvolta abilitile superioare de gndire ale elevilor, abilitatea lor de a intui, de a lansa ipoteze i de a raiona Ce putem face? S-i ndrumai pe elevi cum s citeasc (s le direcionai citirea i gndirea) S-i ncurajai s aib o gndire transparent (s gndeasc cu voce tare) S le construii ntrebri despre coninutul care li se va preda, ntrebri la care s ncerce s rspund nainte de contactul cu noile informaii din lecie Activitatea dirijat de lectur i gndire se bazeaz pe abilitatea noastr de a intui i pe dorina noastr de a lansa ipoteze. Intuirea i formularea de ipoteze ne activeaz cunotinele deja existente. De asemenea, ele ne strnesc curiozitatea i ne fac s fim cititori mai activi. Gndii cu voce tare este o procedur prin care o persoan i descrie procesele de gndire, irul gndurilor n timp ce citete, scrie sau parcurge o activitate cognitiv. Ghidul de anticipaie este o tehnic de predare-nvare cu scopul de a-i stimula i de a-i face pe elevi s reflecteze asupra cunotinelor acumulate. Ea const ntr-o list cu trei pn la ase afirmaii care incit la controvers sau 47
dezbatere. Elevii trebuie s reacioneze la aceste afirmaii, indicnd dac sunt sau nu de acord cu ele. Afirmaiile trebuie construite, astfel nct s-i determine pe elevi s analizeze cunotinele pe care le au i, de asemenea, s le strneasc curiozitatea i interesul. Ghidul de anticipaie i face pe elevi s se gndeasc la un subiect, nainte s citeasc despre el. Pe lng faptul c activeaz cunotinele anterioare ale elevilor, el poate, de asemenea, s scoat la lumin conceptele eronate pe care ei le pot avea despre un anumit subiect. Prin relevarea acestor convingeri eronate, ghidurile de anticipaie duc la facilitarea modului de tratare a lor. Totui, ghidul de anticipaie are efect doar dac elevii au anumite cunotine despre respectivul subiect.
Lecturi suplimentare Steele, Meredith, & Temple (2001). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I-II, Editura Gloria, Cluj-Napoca
V recomandm s ncercai Activitatea dirijat de lectur i gndire Pregtii copii ale textului pe care dorii s-l citeasc elevii. Pregtii textul, marcnd patru sau cinci puncte asupra crora s v oprii. Stabilii punctele de oprire astfel nct s coincid cu momente de suspans din poveste. Desenai un tabel ca cel de mai jos. Explicai-le elevilor c vor citi povestea pe puncte. Amintii-le c, atunci cnd citesc, este important s nu depeasc punctele de oprire. Ei vor face previziuni i apoi vor citi textul ca s vad dac previziunile lor se confirm.
Tabelul prediciilor Ce credei c se va ntmpla? Dup citirea titlului Dup parcurgerea primului pasaj Dup parcurgerea celui de-al doilea pasaj nainte de a citi pn la sfrit De ce credei asta? Ce s-a ntmplat, de fapt?
48
n primul rnd, solicitai-le elevilor s citeasc titlul textului. Vorbii-le despre genul literar. Numele autorului. Artai-le ilustraia de pe copert i citii-le titlul. Apoi, ntrebai-i ce prezic c se va ntmpla n poveste. Notai aceste predicii n spaiul acordat pentru Ce credei c se va ntmpla? dup titlu. ntrebai-i pe elevi de ce gndesc aa. Apoi notai motivele lor n coloana De ce? Acum, cerei-le elevilor s citeasc pn la primul punct de oprire i, cnd ajung acolo, s se ntoarc i s compare ce au citit cu predicia pe care au fcut-o anterior, iar apoi s spun ce s-a ntmplat de fapt. Trebuie s nregistrai ideile lor n spaiul numit Ce s-a ntmplat? Analizai prediciile i cerei-le s identifice care dintre acestea s-au adeverit pn n acel moment. Cnd i-ai ntrebat Putei s dovedii asta? elevii au citit cu glas tare pri ale textului care confirm sau care infirm previziunile lor? Elevii prezic ce cred ei c se va ntmpla n urmtoarea parte de text i fac noi predicii, mpreun cu motivul care a determinat ca respectiva predicie s fie introdus n tabel. Elevii continu s citeasc, i verific predicia, fac o nou predicie, explic motivele pentru care cred c se va ntmpla aa i citesc ultima seciune. n final, ei trebuie s compare ultima predicie cu ce s-a ntmplat, de fapt, n poveste i s comunice constatrile lor despre ce s-a ntmplat, pentru a fi nregistrate n spaiul alocat din tabel.
Reflecie i aciune La ce tip de gndire recurg de obicei cititorii buni nainte s nceap s citeasc? Care sunt indiciile care i pot ajuta s intuiasc despre ce este vorba n text? Care sunt acestea n cazul textului informativ? Amintii-v tipul de text care v conduce la emiterea de previziuni. (Dac el se afl n manual, unii elevi se poate s-l fi citit nainte.) La ce tip de poveste v gndii c s-ar putea aplica Activitatea dirijat de lectur i gndire? Stabilii cu atenie punctele de oprire. Gndirea cu voce tare Putei folosi gndirea cu voce tare pentru seciunea de discuii din cadrul atelierului de lectur. Modelai procesele pe care le parcurgei atunci cnd citii un text, astfel nct elevii dumneavoastr s neleag mai bine tipul de gndire n cauz. Pentru a le arta elevilor cum s creeze imagini vizuale atunci cnd citesc, dezvluii-le ce se petrece n mintea dumneavoastr, ce vedei cu ochiul minii dumneavoastr n timp ce citii textul. Pe msur ce ei devin mai contieni de procesele lor de gndire, elevii sunt mai capabili s utilizeze strategii cognitive pentru a nelege mai bine coninutul. Metacogniia nseamn c eti contient de modul propriu de gndire i reprezint baza dezvoltrii abilitilor de nvare i gndire. 49
Pentru a dezvolta metacogniia, ncurajai-v elevii s marcheze ntr-un fel propoziia sau pasajul care li se pare confuz. Discutai pasajele confuze i paii pe care elevii trebuie s-i fac pentru a le rezolva. Oferii-le ajutorul dumneavoastr pentru confuziile nerezolvate. Citii cu voce tare paragraful pe care elevii dumneavoastr l consider confuz. Oprii-v din cnd n cnd, pentru a mprti modul dumneavoastr de gndire. Subliniai cuvintele din text care v-au ajutat s gndii. Descriei imaginea mental pe care o vedei. Facei legtura ntre ceea ce citii i propria dumneavoastr experien.
V recomandm s ncercai
Ghidul de anticipaie Enumerai dou sau trei idei principale pe care dorii s le nvee elevii dumneavoastr. Enumerai nenelegerile pe care elevii le pot avea asupra respectivului subiect. De asemenea, luai n consideraie atitudinile i valorile comunitii. De exemplu, n zonele rurale elevii pot avea anumite cunotine de agricultur dobndite din familiile lor. Alctuii trei pn la ase enunuri care cuprind ideile principale pe care leai enumerat la nceput. Aceste enunuri trebuie s se refere la ideile sau evenimentele despre care elevii au concepii greite sau ndoieli. Nu alctuii enunuri despre domenii n care elevii nu au deloc cunotine, deoarece ei nu vor putea s spun dac sunt de acord cu ele sau nu. Evitai s scriei enunuri care se bazeaz pe principiul adevrat-fals i care nu necesit evaluarea de ctre elevi a cunotinelor, convingerilor i opiniilor. Enunurile care transmit convingeri au o mai bun aplicabilitate dect enunurile faptice. Explicai ghidul. l putei afia pe tabl sau fotocopia i distribui elevilor dumneavoastr. Citii instruciunile i enunurile cu voce tare i cerei-le elevilor s rspund la fiecare enun bifnd aprob sau dezaprob. Elevii pot lucra independent, n perechi sau n grupuri mici. Grupurile mici pot fi eficiente pentru a-i determina pe elevi s reflecte asupra subiectului i s-i lmureasc concepiile greite. Dezbatei fiecare enun. Cerei-le elevilor dumneavoastr s ridice minile pentru a indica dac sunt sau nu de acord. Dezbatei motivele lor. Alegei cel puin un rspuns pozitiv i unul negativ pentru fiecare enun, astfel nct elevii s pun n balan ambele poziii asupra unui aspect. Dezbaterea trebuie s-i ajute pe elevi s-i deschid minile pe msur ce analizeaz aceste convingeri n relaie cu convingerile celorlali. Dezbaterea trebuie s-i motiveze pe elevi s-i doreasc s citeasc ca s poat s-i analizeze mai bine convingerile. 50
Recapitulai rspunsurile elevilor, evideniind punctele de controvers sau de ndoial. Solicitai-le elevilor s citeasc textul. n timp ce citesc, ei trebuie s priveasc rspunsurile lor i pe cele ale colegilor lor n lumina informaiilor prezentate n text. Elevii rspund din nou la enunurile din ghid. Pe baza celor citite, ei i pot schimba rspunsurile. Dezbatei nc o data enunurile i rspunsurile elevilor. Evideniai schimbrile pe care le-au fcut elevii la rspunsurile lor i motivele acestor schimbri.
Reflecie i aciune Gndirea cu voce tare trebuie s aib loc ntr-un mediu sigur, iar cnd cineva gndete cu voce tare, el nu trebuie s fie ntrerupt, corectat sau ridiculizat. Cu cine v mprtii de obicei n detaliu gndurile? Ce reacie au respectivele persoane? Cum v simii atunci cnd v mprtii gndurile n mod sincer?
51
4.7. CUM PUTEM AJUTA ELEVII S I FORMEZE O OPINIE I S O ARGUMENTEZE?

Problema Cum i pot determina pe elevii mei s-i formeze, n primul rnd, o prere? S io exprime... Ct despre argumentat... Provocarea S le oferim oportuniti elevilor de a-i forma o opinie argumentat. Ce putem face? Adresai ntrebri care pot avea mai multe rspunsuri corecte (vezi Taxonomia lui Bloom i interogarea multiprocesual, ntrebrile interpretative) Antrenai elevii n conversaii pline de sens, n cadrul crora i pot exprima ideile ncurajai dezbaterea i curajul de a-i schimba opinia dup ce auzi argumente convingtoare. Pentru ca elevii s reflecteze asupra informaiilor noi i s le integreze n cunotinele i convingerile lor anterioare, ei trebuie s fie atrai n conversaii pline de sens, s-i exprime ideile n cuvintele lor i s-i nsueasc vocabularul nou. Experienele noi vor deveni nvare permanent doar dup ce elevii stpnesc bine cunotinele noi i vocabularul nou. <ilustraii care prezint persoane care argumenteaz, confruntndu-se; sau pot prezenta persoane care se ntrec> Lecturi suplimentare Steele, Meredith, & Temple (2001). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I-II, Editura Gloria, Cluj-Napoca V recomandm s ncercai
Colurile
Colurile este o activitate de nvare care implic elevii n dezbateri i le cere s parcurg procese de grup pentru a formula argumente constructive. Activitatea Colurile poate fi folosit ca un mijloc activ i agreabil de a conduce dezbateri bazate pe aspecte controversate, la care se pot prezenta dou sau trei poziii. Poate fi folosit dup ce clasa citete un text, dup o prelegere sau dup 52
prezentarea unui film, sau pur i simplu dup aducerea n discuie a unui subiect pe care elevii doresc s-l analizeze. Indicaiile pentru Colurile cer elevilor s adopte o poziie fa de un subiect anume i s se pregteasc s o susin. De asemenea, i ncurajeaz pe elevi s-i asculte cu atenie pe ceilali i s i schimbe opinia iniial dac argumentele celorlali sunt suficient de convingtoare. Alegei un aspect sau un subiect controversat din unitatea de nvare pe care o parcurgei. Explicai elevilor c vor trebui s se gndeasc la subiect i s ajung la o concluzie preliminar asupra concepiei lor. Stabilii ce poziii pot lua elevii asupra subiectului. Este important s le dai elevilor dou sau mai multe posibiliti din care s aleag. Putei stabili dumneavoastr dinainte diferitele poziii (cel puin dou poziii contrare!) pe care elevii le pot discuta n legtur cu subiectul n cauz sau elevii pot s ajung prin brainstorming la diferite puncte de vedere. Cerei-le elevilor s redea n scris, timp de 3 minute, propriile argumente n sprijinul poziiei lor, ncercnd s fie ct mai convingtori posibil. Dup ce au terminat de scris, cerei-le celor care susin o anumit alternativ s se duc ntr-un col al slii. Cei care se opun acelei alternative se duc n colul opus al slii. Cei nehotri vor sta n alt col. Dac exist i ali elevi care susin un punct de vedere argumentat care ns e diferit de al celor dou grupuri, desemnai un loc n ncpere unde acetia se pot grupa. Timp de aproximativ 5 minute, elevii din fiecare grup trebuie s-i citeasc cu voce tare notiele n cadrul grupului i s analizeze argumentele pentru poziiile pe care le-au adoptat. De asemenea, grupul va trebui s selecteze unul sau doi purttori de cuvnt, care s reprezinte grupul la dezbaterea ce va urma. Iniiai dezbaterea, invitnd unul dintre grupuri s-i prezinte, pe scurt, poziia i motivele principale care le susin punctul de vedere. Rugai fiecare grup s fac, pe rnd, acelai lucru. Dupa ce purttorii de cuvnt au susinut dezbaterea, membrii unui alt grup trebuie ncurajai s ia parte la conversaie. Dac grupurile au nevoie de ncurajare, adresai nite ntrebri de sondare: o De ce membrii grupului A nu accept opinia grupului B? o Cu ce nu suntei de acord din ceea ce a spus grupul B? o Dar grupul nehotrilor? o Din ceea ce ai auzit, ce v-a ajutat s v stabilii o opinie mai clar? o De ce voi din grupul B nu suntei convini de ceea a spus grupul A? Explicai-le c argumentele auzite poate au schimbat prerea unor elevi i c ei pot schimba grupul oricnd doresc. Nu trebuie dect s se duc de la grupul n care se afl la grupul cu care acum mprtesc aceeai prere. ncurajai-i pe elevi s se mute atunci cnd i schimb opinia. De asemenea, ncurajai membrii grupurilor s-i conving pe ceilali s nu prseasc grupul lor. Astfel, i forai pe membrii unui grup s fie 53
convingtori i s-i pstreze membrii, dar i s atrag noi membri. Elevii trebuie s-i noteze preri n timp ce ascult i dezbat, ceea ce-i va ajuta mai trziu, cnd trebuie s scrie despre poziia lor asupra subiectului i so susin. Dup ce dezbaterea s-a ncheiat i fiecare i-a stabilit grupul final, rugai fiecare grup s-i prezinte pe scurt poziia i argumentele care o susin. Apoi, rugai-i pe toi elevii s scrie o lucrare n care s prezinte poziia adoptat, menionnd att argumentele ct i contraargumentele posibile.
Linia valorilor Punei o ntrebare la care rspunsurile s varieze ntre Da i Nu, cum ar fi Mai degrab da dect nu sau Mai degrab nu dect da. Fiecare elev analizeaz singur ntrebarea i noteaz rspunsurile. Gsii un rspuns pentru Da hotrt i unul pentru Nu hotrt. Daca elevii nu au avut un astfel de rspuns, va trebui s formulai dumneavoastr unul i s identificai un elev care dorete s susin rspunsul opus. Cel care rspunde cu Da hotrt i cel care rspunde cu Nu hotrt se plaseaz la capetele opuse ale unei linii imaginare i i enun poziia cu voce tare. Restul elevilor ncearc s-i gseasc locul ntre cele dou extreme, astfel nct locul lor s reflecte poziia pe care o adopt cu privire la subiectul n cauz. n acest sens, ei trebuie s discute rspunsurile la ntrebare cu ali elevi din linie care se afl n apropierea poziiei lor, pentru a se convinge ca s-au aliniat corect. Un pas opional ar fi ca linia s fie ndoit la mijloc, astfel nct elevii cu vederi divergente s poat discuta rspunsurile lor. Aceast activitate poate fi desfurata cu elevii nainte s le cerem s scrie un eseu argumentativ pentru a-i susine poziia, dup ce au auzit att argumentele, ct i potenialele contraargumente ale opiniei lor.
Controvers academic Pregtii pentru dezbatere enunuri care i pot face pe elevi s dezvolte cel puin dou poziii argumentabile. Elevii sunt distribuii n grupuri de cte patru. n cadrul grupului, li se atribuie perechilor de elevi o poziie asupra subiectului n cauz, poziie pe care trebuie s o susin (da sau nu). Perechile nregistreaz argumentele cu care i susin poziia. Perechile se despart temporar i formeaz perechi noi cu colegii care apr aceeai poziie (susintorii rspunsului afirmativ se cupleaz cu o alt pereche care susine acelai rspuns). Ei i citesc argumentele nregistrate de fiecare dintre perechile iniiale pentru a susine respectiva poziie. 54
Elevii se ntorc la partenerii lor iniiali i alctuiesc o declaraie n care menioneaz argumentele poziiei pe care au susinut-o: Noi dorim s susinem c _____ deoarece X, Y, i Z... Fiecare pereche i prezint argumentul celeilalte perechi din cadrul grupului care ascult i ia notie. Apoi cele dou perechi dezbat. n final, elevii nu i mai apr punctele de vedere, ci construiesc o poziie asupra creia s fie toi de acord, susinut de cele mai bune argumente din dezbaterea anterioar.
Investigaia n comun Investigaia n comun este o metod care le cere elevilor s discute foarte detaliat unele idei dintr-un text (literar sau non-literar) . Aceast metod poate fi folosit mpreun cu alte metode de discuie pentru a conduce la o analiz suficient de profund i detaliat, sau poate fi utilizat de sine stttor. O discuie de Analiz n comun cere ca elevii s fi citit textul i coninutul acestuia s le fie suficient de familiar. Trebuie s pregtii un set de patru pn la ase ntrebri interpretative (vezi Taxonomia lui Bloom i interogarea multiprocesual) pe care s le folosii n discuie. Scriei pe tabl o prim ntrebare interpretativ i cerei elevilor ca nainte s rspund cu voce tare s i noteze rspunsul n scris. Aceasta va ncetini procesul, invitndu-i pe toi elevii s se gndeasc mai atent i n acelai timp asigurndu-ne c fiecare elev formuleaz o opinie. Cerei elevilor s rspund, pe rnd. Solicitai rspunsuri de la 3-4 elevi. Punei ntrebri n continuare n care elevilor li se cere s gseasc n text argumente pentru rspunsul lor sau s urmreasc implicaiile afirmaiilor lor. ncurajai discuiile i dezbaterile dintre elevi, spunnd, de exemplu, elevului Z Elevul X a afirmat aceasta; elevul Y a spus altfel. Tu cu cine eti de acord? Vei obine cele mai bune rezultate dac elevii discut textul n profunzime, dar direcionnd discuiile i disputele ctre ei, nu ctre dumneavoastr. Ca urmare, nu ar trebui s rspundei la ntrebri, s apreciai un rspuns drept corect sau incorect sau s v exprimai prerea asupra subiectului. Pe msur ce fiecare elev i aduce contribuia, notai ideea acestora pe o coal de hrtie pe care o inei n mn (pe o aa-numit hart a clasei, ncercnd s notai numele i poziia n spaiul clasei a elevilor) care s v ajute s reinei cine ce a spus. Scopul acestui tabel este s inei evidena contribuiilor fiecrui elev, aa nct s putei invita la discuie pe cei care sunt mai tcui i de asemenea s putei rezuma ceea ce s-a spus pentru a stimula noi discuii sau s le oprii pentru a trece la subiectul urmtor. Utilizarea acestui tabel imprim i un ritm mai lent discuiei i le arat elevilor c ideile i comentariile lor sunt importante pentru profesor.
55
Cheia unei discuii de Investigaie n comun reuite sunt ntrebrile de interpretare. O ntrebare de interpretare este o ntrebare real: ea sondeaz un subiect din textul studiat asupra cruia cititorii i pot pune probleme. Este, de asemenea, o ntrebare real n sensul c este deschis: poate avea cel puin dou rspunsuri diferite valabile. n sfrit, ea invit elevii s se gndeasc mai profund la text, mai degrab dect s discute doar despre propriile lor experiene. Discuiile de Investigaie n comun sunt invitaii efective la gndire profund. Discuiile vor fi interesante, dac le abordai cu spirit de curiozitate i fr prejudeci. Discuiile sunt i mai profitabile pe msur ce elevii se obinuiesc cu metoda i capt ncredere n invitaiile de a reflecta profund asupra unui subiect. Cteva sugestii pentru a ncuraja acest mod de gndire: Alegei un text care invit la ntrebri reale. Exist multe texte bine scrise care nu se preteaz la sesiuni de Investigaie n comun reuite, pentru c nu las la sfrit aspecte neclare. Cele mai bune texte sunt cele care ne fac s ne ndoim asupra sensului i inteniilor autorului i care pot fi interpretate n mai multe moduri. Povetile sau basmele populare ofer un material foarte bun, pentru c se poate discuta asupra sensului acestora i a imaginilor lor. Rezistai tentaiei de a ajunge la concluzii predeterminate. Este mai bine s nu abordai o discuie cu sperana c elevii vor ajunge la anumite concluzii n privina ei, ci mai degrab s propunei subiecte asupra crora ai dori s le aflai opiniile i unde v ateptai s v spun lucruri interesante la care nu v-ai gndit. Este chiar foarte posibil s se ntmple. Rezistai tentaiei de a le mprti din propria nelepciune. Profesorii au multe ocazii de a-i spune prerea. Dac intervenim n cursul discuiilor de Investigaie n comun, este foarte posibil ca ideile noastre s fie catalogate drept corecte, transformndu-le pe celelalte n greite. n acest fel se pierde noiunea de analiz liber. Pstrai discuia focalizat pe text. Elevii vor fi cu siguran tentai s gseasc asociaii n afara textului, dac ntrebrile nu sunt focalizate clar pe text i dac nu le reamintii mereu s rmn la obiect, cu ntrebri de genul Care este legtur ntre afirmaia ta anterioar i textul pe care l analizm? Nu folosii investigaia n comun n cazul grupurilor mai mari de douzeci de elevi. In cazul grupurilor largi, se folosesc alte metode pentru a ne asigura c toat lumea particip la discuii (vezi Colurile, Linia valorilor, Controversa academic).
Reflecie i aciune Cnd ai luat ultima dat parte la o dezbatere pe o tem controversat? Cum v-ai simit? Care au fost punctele de vedere contrare? 56
Cum v pregtii elevii pentru dezbateri? Pe care dintre cele trei modaliti de organizare a unei dezbateri descrise mai sus credei c o putei aplica la urmtoarea lecie pe care o vei preda? Prin ce se aseamn cele trei metode? Prin ce se difereniaz? Ce anticipai c le va plcea cel mai mult elevilor? Ce va conduce la cea mai bun nvare? Ce abiliti credei c i vor mbunti elevii, dac utilizai strategiile de dezbatere prezentate mai sus? La sfritul unui film pe care l-ai vizionat mpreun cu prietenii sau familia, ce fel de ntrebri v adresai unul altuia? Sunt ele factuale sau interpretative? Care dintre acestea duc la discuii mai lungi i mai profunde, mai antrenante? Scopul educaiei este de a-i trece pe elevi de la un nivel de gndire inferior la unul superior (vezi Curriculumul naional). Cum v propunei s realizai aceasta cu elevii dumneavoastr? Alegei o lecie pe care urmeaz s o predai i gsii dou-trei ntrebri interpretative pe care s le adresai elevilor dumneavoastr. Amintii-v caracteristicile ntrebrilor interpretative. Exersai formularea ntrebrilor interpretative. Cu timpul aceasta va deveni o obinuin. Ct credei c va dura pn cnd elevii dumneavoastr se vor angaja n discuii profunde, fr ca dumneavoastr s trebuiasc s i ndemnai continuu?
57
4.8. CE POT FACE PENTRU A-I AJUTA PE ELEVI S SCRIE CU PLCERE?

Problema Elevii mei percep scrisul ca pe o pedeaps. Ursc s scrie. Cum pot s i nv s scrie cu plcere i s produc texte de bun calitate? Provocarea Utilizarea strategiilor care ncurajeaz elevii s abordeze scrisul ca pe un proces mai degrab dect a urmri doar realizarea unui produs final de bun calitate. Ce putem face? Discutai cu elevii despre ce fac scriitorii profesioniti nvai-i pe elevi c scrierea este un proces care necesit gndire Artai-le, demonstrai-le procesul prin care se pot scrie texte de bun calitate Asigurai-le elevilor ocazia s scrie texte n scopuri personale i pentru un public real n coli, elevii scriu despre subiecte care sunt n afara intereselor sau experienelor lor i pentru un public reprezentat aproape n toate cazurile de un profesor care adesea tie mai multe dect elevii despre respectivul subiect. Scopul pentru care scriu elevii este de a demonstra profesorului ce tiu despre subiectul n cauz. Standardele dup care sunt evaluate textele scrise de elevi sunt prea puin legate de mesaj sau de rezultatul practic; n schimb ele sunt centrate pe corectitudinea acestuia. Dac vrem ca elevii s foloseasc scrisul pentru a comunica eficient, trebuie s le permitem s scrie despre subiecte pe care le cunosc bine i care i intereseaz, pentru un public real, pentru o varietate de scopuri i n contexte n care scrierea chiar conteaz. Ei trebuie s fie ncurajai i s li se arate, s se modeleze cum s rescrie acelai text de zeci de ori pentru ca produsul final s fie ct mai bun. Ce fac scriitorii profesioniti atunci cnd scriu? i planific timp pentru a scrie i aleg subiecte interesante i caut modele i identific publicul sau cititorii i locurile de prezentare a textelor i dezvolt obiceiul de a revizui Uit c exist reguli gramaticale, de ortografie s.a.m.d. Caut sprijinul altor persoane cu preocupri asemntoare Caut s scrie despre subiecte i n genuri diverse
58
Lecturi suplimentare Ce este abordarea procesual a scrierii? Ghid 3 V recomandm s ncercai Atelierul de scriere Pregtii cinci subiecte care sunt importante pentru dumneavoastr i prezentai-le elevilor. Invitai elevii s v pun ntrebri despre fiecare subiect: Ce v intereseaz cel mai mult la acest subiect? Spunei-ne mai multe despre.... Rspundei la ntrebrile lor, explicnd clar de ce un anumit subiect vi se pare mai interesant dect celelalte i de ce l alegei pe acela dintre cele cinci iniiale. Acum cerei-le elevilor s noteze patru sau cinci subiecte care sunt importante pentru ei sau despre care le-ar plcea lor s scrie. n perechi, elevii i adreseaz ntrebrile de mai sus referitor la subiectele alese de ei i se ajut reciproc s se decid asupra unui subiect. Lucrnd la tabl, sau pe o coal de hrtie mare, astfel nct elevii s vad ce scriei, notai subiectul ales ntr-un cerc, apoi notai ideile legate de subiect n jurul cercului din mijloc, legndu-le de ideea central. Va rezulta un aa-numit ciorchine (vezi seciunea despre Organizatorii grafici). Invitai elevii s v pun ntrebri despre ideile din ciorchinele de pe tabl. ncurajai-i s afle detalii legate de acele idei, astfel nct s v ajute s v descoperii povestea. Elevii deseneaz ciorchinele lor n caiete i apoi se ajut ntre ei s-i descopere povestea, adresndu-i reciproc, pe rnd, ntrebrile referitoare la detalii. Fiecare i transpune ideile ntr-un text (3-4 paragrafe). Cerei elevilor s scrie fr s se opreasc, timp de circa 20 de minute. Spunei-le s scrie la dou rnduri. Scriei i dumneavoastr, fie pe o folie de retroproiector (dac avei retroproiector la ndemn), fie pe tabl, pe o coal de hrtie mare. Scriei un text care conine idei bune, dar care necesit revizuire (ex. limbaj monoton, lipsit de nuanare, care descrie n cuvinte simple). Prezentai textul elevilor i cerei-le s spun ce li se pare captivant i apoi s v ajute s l mbuntii. Solicitai-le s se ofere voluntari pentru a exprima sugestii de mbuntire. Subliniai diferena intre observaiile pozitive care ne ajut s ne mbuntim textul i cele negative care ne descurajeaz. Aducei n discuie problema dreptului de autor: responsabilitatea textului scris revine n ntregime autorului. Ceilali ne pot spune reaciile lor, care sunt utile, dar decizia de schimbare a textului aparine autorului. Elevii i citesc lucrrile partenerilor, pentru a primi feedback. Pe rnd, fiecare elev puncteaz ce i-a plcut la lucrarea colegului. Apoi, pot analiza mpreun dac anumite pri pot fi redate mai clar i mai intens, la fel cum vau ajutat i pe dumneavoastr s v mbuntii lucrarea. Scriitorii vor putea s noteze adugrile sau corecturile pe rndurile pe care le-au lsat libere. 59
Scriei variante mbuntite ale lucrrii dumneavoastr. Fiecare scrie din nou timp de 15-20 de minute o nou versiune care este mai bun dect cea anterioar, reflectnd rezultatul discuiilor de dinainte. nainte ca elevii s i prezinte lucrrile n faa ntregii clase, rugai fiecare elev s-i citeasc lucrarea cu voce tare la perete acordnd atenie felului n care sun cuvintele, ncercnd s gseasc alte cuvinte, alte formulri n locul celor care nu sun bine, sau s renune la cuvintele, expresiile ce pot fi omise.
Reflecie i aciune Cum se aseamn i cum difer aceast abordare de modul cum procedai dumneavoastr atunci cnd i nvai pe elevi s scrie (referate, compuneri, eseuri etc.)? Care considerai c sunt punctele tari i punctele slabe ale atelierului de scriere?
60
4.9. CUM I POT AJUTA PE ELEVI S SCRIE ESEURI BUNE?

Problema Scrierea n coal nu nseamn doar s scrii ce-i place. Cum i fac pe elevii mei s scrie despre subiecte care le sunt cerute prin curriculum? Provocarea Utilizarea strategiilor care ncurajeaz elevii s-i exprime ideile n diferite tipuri de text. Ce putem face? Oferii modele de urmat Atragei atenia asupra structurii Acordai-le timp elevilor s-i testeze ideile ncurajai elevii s redacteze, s mprteasc, s reacioneze i s rescrie Acordai suficient timp pentru exerciiu n timpul leciei Rol Audien Format Tem (RAFT) reprezint o abordare structurat a scrierii, care i ajut pe elevi s se detaeze de ei nii i s se concentreze asupra audienei, s-i foloseasc imaginaia, s exploreze o varietate de formate posibile i s scrie cu convingere pe o anumit tem. Scrierea unui referat din diferite surse i ndrum pe elevi cum s scrie referate astfel nct cercetarea s decurg din ntrebrile lor personale i s ia n considerare materiale din mai multe surse. Scrierea unui eseu argumentativ este o activitate ideal dup o dezbatere n sala de clas. ntr-un eseu argumentativ, autorul i stabilete o poziie i o susine enumernd argumentele n favoarea acesteia. Astfel de eseuri se aseamn cu argumentrile sau dezbaterile din lumea real n sensul c urmrete s-i conving pe ceilali s mprteasc punctul de vedere al autorului. Lecturi suplimentare Steele, Meredith, & Temple (2001). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I, Editura Gloria, Cluj-Napoca V recomandm s ncercai
61
RAFT RAFT i ajut pe elevi s-i foloseasc imaginaia i s-i asume anumite roluri concentrndu-se pe cititori. Este o modalitate de a explora o varietate de formate posibile i de a scrie convingtor despre unui subiect. Rolul autorului: autorul poate fi unul celebru, un om de tiin, un politician, un jurnalist, un detectiv, un extraterestru sau chiar un animal sau obiect. Audiena: publicul poate fi un avocat, un om cu experien, un corp legislativ, un juriu la un concurs, o actri renumit, un cntre preferat, gazda unui talk show sau oricine cruia autorul dorete s i se adreseze. Format: lucrarea poate fi un editorial, o tire, un scenariu de film, un articol de ziar, un discurs, o carte pentru copii, o not scris, o scrisoare, o reclam, o pies de teatru, o pagin de web, un set de instruciuni sau orice format pare potrivit. Tem: formularea temei trebuie s fie nsoit de un verb care s exprime clar scopul autorului; de exemplu, s ndemne pe toat lumea s opreasc construcia noii autostrzi, s solicite rambursarea plii pentru un produs defect, s conving un post de radio s acorde n fiecare sptmn o or pentru un spectacol dedicat adolescenilor din ora, s conving un investitor s sprijine o nou invenie. Explicai scopul RAFT i componentele sale Scriei o lucrare ca model pe baza RAFT Organizai o sesiune de brainstorming, pentru a identifica subiecte posibile legate de tema pe care o studiai Organizai o sesiune de brainstorming pentru stabilirea rolului / rolurilor posibile Organizai o sesiune de brainstorming pentru stabilirea publicului Stabilii formatul cel mai potrivit Scriei lucrarea i comunicai-o publicului Exprimai-v prerea fa de respectiva scriere
Fia de planificare a RAFT Rol Plant Adolescent Primar Audien Format Nor de ploaie Pledoarie Director post de Cerere radio Membrii Comunicat comunitii Tem Secet Show-ul adolescenilor Parcare nou
62
V recomandm s ncercai Scrierea referatelor din mai multe surse Urmtoarea activitate i ndrum pe elevi cum s scrie referate astfel nct cercetarea s decurg din ntrebrile lor personale i s ia n considerare informaii din mai multe surse. n primul rnd, explicai elevilor procedura i apoi cerei-le s desfoare prima parte a activitii. Elevilor li se solicit s identifice un subiect despre care doresc s scrie, de exemplu ghearii. Fiecare elev elaboreaz pe o foaie de hrtie, un tabel simplu, cu cinci coloane i cinci rnduri. n partea de sus a celor cinci coloane se nscriu diferitele surse de informaie: manuale, articole de reviste, lucrarea altcuiva privind acelai subiect, conferine sau interviuri cu experi locali. n rndurile din stnga, elevul nscrie n prima csu n fiecare rnd un enun despre subiect sau o ntrebare la care s se rspund: NTREBRI Unde sunt localizai ghearii? Cum s-au format ghearii? Cum se topesc ghearii? Ct ap dulce cuprind ghearii din lume ? Care au fost efectele micrii glaciale n era glaciar? De ce ghearii au o tent albastr atunci cnd soarele strlucete deasupra lor? Ct de vechi sunt ghearii? Dup ce elevii au rspuns la toate ntrebrile din tabel adunnd informaii din toate sursele proiectate, ncepe redactarea propriu-zis a referatului. Cnd se utilizeaz mai multe surse, ies adesea la suprafa neconcordane sau controverse, iar autorul va trebui s le analizeze i s ia o poziie sau s prezinte cititorilor informaiile divergente. n orice caz, tabelul reprezint un stimulent pentru a scrie i pune la dispoziie informaii organizate. Restul procesului de scriere trebuie s se desfoare aa cum am prezentat anterior: redactare, prezentare, feed-back i rescriere, faze necesare elaborrii variantei finale. TEXTUL I TEXTUL II NOTIELE INTERVIU DE LA LECIE
63
V recomandm s ncercai Scrierea de eseuri argumentative Organizai o scurt dezbatere asupra subiectului. Modalitile de desfurare a unei dezbateri au fost prezentate anterior (Linia valorilor, Coluri, Dezbaterea academic). Invitai fiecare elev s scrie un enun despre poziia sa personal asupra subiectului. Acest enun i orice propoziii care clarific enunul trebuie s figureze n primul paragraf al eseului argumentativ. Acordai-le elevilor 5 minute de linite pentru a scrie acest paragraf. Reamintii-le elevilor s scrie la dou rnduri pentru a lsa loc unor revizuiri ulterioare. Acum elevilor li se solicit s formeze perechi i s-i citeasc paragrafele unul altuia. Mai nti i se cere partenerului care ascult s spun ce fel de argumente se ateapt s aud pentru a fi convins de respectiva poziie. Acordai persoanelor care scriu 10 minute pentru a-i nota argumentele, dar nu i concluziile. Reamintii-le s scrie la dou rnduri. Acum partenerii i citesc lucrrile unul altuia. Partenerii care ascult comenteaz dovezile sau argumentele oferite n sprijinul poziiei luate. Sunt convingtoare? n final, asculttorul prezice ce se va spune n paragraful de nchieiere. Acum elevii au 5 minute la dispoziie s-i scrie concluziile. Apoi citesc lucrarea n ntregime partenerilor lor. Partenerul reia argumentele autorului pentru poziia aleas, precum i concluzia. Autorii au la dispoziie 10 minute pentru a-i revizui lucrrile. Poate vor dori s clarifice adoptarea poziiei, s-i ntreasc argumentele n sprijinul poziiei lor i s-i fac concluziile convingtoare. Autorii i pot prezenta lucrrile n cadrul grupurilor de patru sau cinci persoane. Procedura de prezentare este aceeai cu cea descris mai sus. Cnd i vine rndul, fiecare elev i citete primul paragraf i se oprete; asculttorul reia poziia autorului i apoi discut despre tipul de dovezi necesare pentru a-l convinge s accepte respectiva poziie. Elevul citete urmtoarele paragrafe pn la concluzie. Asculttorii comenteaz dac poziia afirmat de autor este susinut corespunztor i apoi prezic care va fi concluzia lucrrii. Apoi autorul citete paragraful final.
Reflecie i aciune Ce prere avei dumneavoastr despre scriere? Amintii-v ultimul text pe care a trebuit s-l scriei. Ce format avea? Ai avut posibilitatea s alegei ce s scriei sau vi s-a impus? De obicei cui i prezentai ceea ce scriei? n ce sens vi se pare rspunsul lor folositor pentru a v mbunti scrierea? n urmtoarele dou sptmni ncercai cu elevii dumneavoastr cel puin una dintre strategiile propuse. Scriei n jurnalul dumneavoastr observaii legate de felul n care s-a desfurat lecia respectiv. 64
4.10. CUM I PUTEM AJUTA PE ELEVI S REPREZINTE GRAFIC CONCEPTE I IDEI?

Problema Trebuie s gsesc modaliti de a-mi ajuta elevii s-i organizeze informaiile, s neleag relaiile dintre diferitele informaii i s sintetizeze ceea ce neleg. Provocarea nvarea elevilor s fac vizibile procesele de gndire utilizate n investigaii i n organizarea informaiilor ce vor fi folosite ulterior. Ce putem face? nvai-i s utilizeze organizatori grafici Ciorchinele Diagrama Venn Tabelul de analiz cu trei coloane Harta conceptelor Harta personajelor Organizatorii grafici reprezint modaliti de a face vizibile procesele de gndire utilizate n investigaie. Sunt diagrame sau grafice care prezint interdependena ntre cuvinte i idei. Unele diagrame sunt specifice: ele pot ajuta n comparaie (diagrama Venn), n analizarea unei situaii sau a unui fenomen (Tabelul de analiz cu trei coloane) sau a unui personaj (harta personajelor). <imagini cu diverse grafice, diagrame, scheme cu cercuri> Lecturi suplimentare xxxx
65
V recomandm s ncercai Ciorchinele creeaz structura necesar pentru a stimula gndirea cu privire la legturile ntre idei. Aceast metod ncurajeaz o form neliniar de gndire care reflect felul n care funcioneaz mintea noastr. Poate fi folosit pentru a stimula gndirea nainte ca un subiect s fie studiat mai n detaliu. De asemenea, poate fi utilizat ca mijloc de rezumare a ceea ce s-a studiat, ca mod de construire a unor noi asocieri sau ca mod de reprezentare grafic a noilor raiuni. n general, este o modalitate de accesare a propriilor cunotine, raiuni sau convingeri despre un subiect. Deoarece este o activitate de scriere, aceasta servete de asemenea la informarea autorului asupra cunotinelor i legturilor pe care acesta nu era contient. Ciorchinele poate fi realizat individual sau ca activitate de grup. Ca activitate de grup, el poate servi drept cadru pentru ideile grupului, oferindu-le elevilor prilejul s cunoasc asocierile i relaiile pe care ali elevi le deduc din ndrumri. Activitatea individual de elaborare a circhinelui reprezint o alternativ la brainstroming-ul de grup, deoarece este rapid i permite tuturor elevilor s se implice activ n procesul de gndire. Totui, atunci cnd aceast activitate este realizat individual, subiectul trebuie s fie unul pe care elevii l cunosc destul de bine din moment ce ei nu vor beneficia de mprtirea experienei de grup de la care puteau s mai obin informaii. Rugai-i pe elevi s scrie un cuvnt sau expresie nucleu n centrul unei foi de hrtie. Spunei-le s scrie cuvinte sau expresii care le vin n minte despre subiectul selectat. n timp ce ei i scriu ideile, rugai-i s fac legturi ntre ele. Spunei-le s scrie ct mai multe idei care le vin n minte fie pn la expirarea timpului sau pn la epuizarea tuturor ideilor. Dup ce termin, ciorchinele realizate individual pot fi comparate n perechi sau cu ntregul grup. Exist doar cteva reguli de baz pe care trebuie s le artai elevilor atunci cnd folosesc ciorchinele: Scriei tot ce v vine n minte. Nu facei nici o apreciere cu privire la gnduri, doar notai-le. Nu v preocupai de ortografie sau de alte reguli de scriere. Nu v oprii din scris pn nu trece suficient timp s v adunai toate ideile. Construii ct mai multe legturi. Nu v limitai volumul de idei sau fluxul de legturi. V recomandm s ncercai Diagrama Venn const n dou cercuri care se suprapun. n prile separate ale cercului, elevii nscriu atributele care sunt unice fiecruia dintre cele dou articole 66
care sunt comparate, iar n partea de suprapunere ei nregistreaz atributele pe care cele dou articole le au n comun. De exemplu, dup ce citesc, Acasa la Marcel (vezi crile pentru copii publicate n proiectul Acces la educaie pentru grupuri defavorizate, cu foclaizare pe romi), rugai-i pe elevi s completeze diagrama Venn n care s compare ce poate face Marcel cu ceea ce pot face ei.
Ce poate face Marcel i eu nu pot
Ce putem face amndoi
Ce pot face eu i nu poate face Marcel
Tabelul de analiz cu trei coloane Acest grafic, la fel ca i celelalte de pe aceast pagin, poate fi folosit att n cadrul orelor de tiin, ct i n cadrul celor de literatur. Uraganul Cum arat? Cum sun? Cum te face s te simi? -
Ceremoniile de nunt din satul meu Cum arat? n comunitatea rom n comunitatea romneasc n comunitatea maghiar Cum sun? Cum te face s te simi? -
67
Harta conceptelor O hart a conceptelor este un instrument grafic care utilizeaz linii i cercuri pentru a organiza informaiile pe categorii, precum i cuvinte i expresii care denumesc conceptele.
adipos osos cartilaginos n afara corpului epitelial
conjunctiv
Cavitile corpului esuturile corpului
nervos muchii creier n corp
Se poate contracta
Mic corpul
Reflecie i aciune Ce tip de organizatori grafici utilizai cu elevii dumneavoastr? n ce tip de discipline suntei mai nclinai s utilizai organizatorii? Cum i putei folosi la toate disciplinele?
68
4.11. CUM POT DEZVOLTA ABILITI DE NVARE ACTIV LA MATEMATIC?

1. ntindei o sfoar de uscat rufe n sala de clas 2. Decupai cartonae cu numere i fixai-le pe sfoar cu cleme pentru a obine un ir de numere. ncercai aceste activiti. 3. Amestecai cartonaele i cerei-le elevilor s le pun n ordine cresctoare. 4. Cerei-le elevilor s scoat de pe sfoar toate numerele impare (sau numerele pare, sau multiple de 3 etc.).
10
11
Desenai un ir de numere pe podea Desenai un ir separat de numere pe podea (vezi dreapta). Este important s includei zero n ir. Dimensiunea fiecrui ptrat trebuie s le permit elevilor s peasc uor de la un ptrat la altul. Ptratele s aib latura de aproximativ 50 cm. Aceste iruri pot fi simple, cum sunt cele prezentate alturat sau pot fi fcute mai atractive, reprezentnd, de exemplu, un arpe colorat. Ele pot fi temporare, urmnd a fi folosite pentru o anumit lecie, sau permanente pentru ca elevii s se joace i s exerseze cu ele. Ele pot contribui la crearea unui mediu atractiv n clas. Dac spaiul este limitat, numerele pot fi pictate pe buci separate de covor sau plastic. Acestea pot avea forme atractive cum ar fi flori sau frunze.
1. Activiti de numrare Pentru a-i ajuta pe elevi s neleag corespondena unu la unu, cerei-le s pesc pe ptrate i s numere n acelai timp. Un elev poate sri, iar grupul s numere. Ei pot numra nainte i napoi. 2. Activiti de adunare ncepei de la 0 (mai trziu vei ncepei din locuri diferite) Pentru a aduna 3, facei trei pai. Unde ai ajuns? 69
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 -1 -2 -3 -4 -5
Punei-i pe elevi s prezic unde vor nainte s nceap s peasc Cerei-le elevilor s nchid ochii i s ncerce s rspund pe care ptrat vor ajunge dac fac 3 pai. n loc s le spunei elevilor ce s fac, ridicai un cartona cu instruciuni, de exemplu +3 Elevii pot desfura activitile n perechi sau grupuri folosind cartonae. 3. Activiti de scdere Repetai cu numrul 3, dar cerei-le s peasc napoi. 4. Proceduri complexe Artai-le dou sau mai multe instruciuni (de ex. +3 -2) Punei-i pe elevi s prezic unde vor ajunge. Cu elevii mai mari, folosii al doilea ir de numere (n dreapta) i includei i numere negative.
Ptratul numerotat pn la 100 Ptratul numerotat pn la 100 este o continuare a activitii cu irul de numere. Cu ajutorul lui, elevii extind conceptul i la numere mai mari. Deoarece rndurile cuprind cte zece numere, ele pun n eviden sistemul nostru n baza zece.
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
70
Activiti
1. Cerei-le elevilor s coloreze multiplii anumitor numere pentru a identifica
modele. O discuie asupra acestora i-ar putea ajuta pe elevi s nvee factorii nmulirii. 2. Proiectai jocuri de tipul Sus-jos pentru ca elevii s se familiarizeze cu numerele. 3. Cum cresc numerele ntr-o coloan vertical? Cum cresc pe o linie orizontal? 4. Cerei-le elevilor s analizeze modelele n diagonal. Matematica i limbajul Muli elevi rmn n urm la matematic deoarece nu neleg limbajul. Ct efort depun profesorii de matematic n a-i nva pe elevi limbajul matematicii? Li se dau elevilor dicionare de matematic pentru a-i ajuta cu terminologia matematicii? V prezentm mai jos un dicionar personal de matematic ntocmit de un copil. Cuvintele de matematic ale lui Dnu mm = milimetru cm = centimetru m = metru km =kilometru l = litru ml = mililitri g = gram kg =kilogram t - ton min =minut h =or jumtate 1/3 treime sfert 1/5 cincime 1/10 zecime < mai mic > mai mare
+
adunare plus total sum
scdere minus aflai diferena
X
ori a nmuli produs
/
a mpri a divide de cte ori n
71
4.12. CUM POT EVALUA PROGRESUL AUTENTIC N NVAREA ELEVILOR MEI?
Problema Ce facem cu evaluarea? Atunci cnd sarcina este de a rspunde corect la o ntrebare, evaluarea elevilor i notarea sunt aspecte clare. Nu acelai este cazul cnd doresc s evaluez ct de bine colaboreaz elevii n grupuri sau ce rspunsuri originale i logice dau la anumite probleme, cum progreseaz n nvare Provocarea Utilizarea unor proceduri autentice de evaluare care reflect adevratele activiti de nvare i formare att din clas, ct i din mediul extracolar (Valencia, Hiebert & Afflerbach, 1994, p.11) Ce putem face? Proiectai evaluarea cu atenie Utilizai rezultatele evalurii pentru a proiecta nvarea Evaluai tot ceea ce ai stabilit s predai nu numai coninutul, dar i abilitile i atitudinile Elaborai principii de evaluare Utilizai metoda observaiei nvai-i pe elevi s se autoevalueze Evaluarea este realizat n funcie de obiectivele pe care vi le stabilii. De exemplu, un obiectiv de baz al nvrii este acela c elevii trebuie s transfere cunotine i abiliti de la o disciplin la alta, de la un domeniu la altul, precum i n mediului extracolar. nainte ca abilitile i cunotinele s poat fi transferate, ele trebuie s fie stpnite. Informaiile care sunt nelese pe deplin au anse mult mai mari s fie transferate dect informaiile care au fost doar memorate. Dac scopul dumneavoastr este ca elevii s neleag anumite coninuturi, trebuie s evaluai gradul de nelegere al elevilor. Pentru a ti ct de bine au neles, trebuie s v gndii la nite indicatori care v vor arta gradul de nelegere. Nu este surprinztor faptul c elevii au tendina s se concentreze asupra tipurilor de abiliti i cunotine care sunt evaluate. n orele de curs care promoveaz nvarea activ a tuturor elevilor, profesorii evalueaz modul n care elevii stpnesc coninutul curriculum-ului i pot face acest lucru cu ajutorul testelor tradiionale scrise sau a rspunsurilor orale sau prin mijloace mai autentice cum ar fi portofoliile, referatele, proiectele etc. De asemenea, ei urmresc procesele de nvare ale elevilor. Profesorii examineaz cu atenie pentru a vedea ct de bine pot elevii s realizeze activitile de nvare care au fost exersate i pentru a identifica modaliti de mbuntire a 72
nvrii. n acelai timp, profesorii buni au grij s evalueze, astfel nct s i ajute pe elevi s progreseze continuu.. Lecturi suplimentare Evaluarea proceselor de nvare i gndire ale elevilor, Ghid 3 Autoevaluarea, Ghid 3 V recomandm s ncercai Descriptorii de performan Descriptorii de performan sunt seturi de afirmaii care descriu comportamentul dezirabil n cursul realizrii unei activiti. Ei permit profesorului sau elevului s evalueze performana n funcie de fircare afirmaie (descriptor) n parte i, n acelai timp, amintete elevului paii pe care trebuie s-i urmeze pentru a face bine un lucru. Un astfel de set de descriptori trebuie discutat n detaliu cu elevii i trebuie utilizat des, astfel ca ei s ajung s le cunoasc bine. Dup ce elevii i nsuesc criteriile, setul de descriptori poate fi autoadministrat de elevi. n vederea elaborrii descriptorilor pentru evaluarea performanei elevilor, profesorul decide mai nti care sunt aspectele observabile ce descriu un lucru bine fcut pentru o anumit sarcin. Criteriile nu menioneaz doar faptul c elevii trebuie s dea rspunsul corect la ntrebare, ci mai degrab stabilesc tipul de raionament i comunicare pe care elevul trebuie s l utilizeze. Criteriile trebuie s fie explicate elevilor clar i detaliat. Cu ajutorul lor li se pot prezenta elevilor exemple de performan care respect i altele care nu respect criteriile. Principii pentru evaluarea performanei n cadrul unui grup cooperativ n mic Moderat n msur msur A finalizat sarcina A utilizat resursele disponibile I-a ajutat pe colegi A participat la discuii A respectat opiniile celorlali S-a neles bine cu ali membri ai grupului mare
Reflecie i aciune
73
Privii tabelul de mai sus. Ce alte formulri care descriu performana bun n cadrul grupului ai putea include? Cum ai detalia unele formulri pentru a le face mai uor observabile? Gndii-v la lecia pe care ai proiectat-o ntr-o seciune anterioar (Proiectarea nvrii active). Redactai un set de descriptori de performan pentru una dintre activitile de nvare pe care le-ai inclus.
74
LECTURA 1 RESPONSABILITATEA ELEVULUI DE A NVA

Responsabilitatea de a nva rmne n cele din urm doar elevului. Mediul colar trebuie s-i permit s se angajeze n nvare, dar el nsui este cel care acioneaz. Totui, nainte s acioneze, e nevoie s tie ce i se cere pentru a nva eficient. Exist cteva atitudini i comportamente pe care elevii activi care vor s devin independeni le afieaz i pe care profesorii ar trebui s le promoveze i ncurajeze, cum ar fi: ncredere, implicarea activ, mprtirea ideilor i ascultarea activ. ncrederea Elevii trebuie s ajung s cread c opiniile lor sunt apreciate. Trebuie s simt c ceea ce gndesc i mprtesc este unic, important i reprezint o contribuie la o nelegere mai profund a conceptelor i problemelor care sunt dezbtute. Fr ncredere n propria lor valoare i demnitate, nu se vor implica activ n construcia universului de cunotine. Implicarea activ Este demonstrat faptul c elevilor le place s fie implicai activ n procesul de nvare, la un nivel de provocare potrivit, i manifest o capacitate mrit de a aprecia i nelege. Elevii care se angajeaz pe deplin n nvare ajung s contientizeze mplinirea pe care o resimt n urma depunerii unei cantiti suficiente de energie i efort. mprtirea ideilor mprtirea ideilor este un comportament organizat. Iniiatorul trebuie s renune la ceva o idee - de dragul celorlali. Prinii i nva copiii de mici c este un comportament i o abilitate social i de supravieuire important. Copiii ajung s accepte ideea de a mpri, nu pentru c prinii lor vor acest lucru, ci pentru c neleg beneficiile ei intrinseci. Cnd elevii se angajeaz ntr-o astfel de activitate de mprtire a anumitor lucruri, se dedic ntregii comuniti de elevi, clasei lor, colii lor. Ascultarea activ mprtirea ideilor n clas, printre colegi, presupune ascultare, renunarea la emiterea de judeci sau la impunerea propriei opinii n faa sau n detrimentul altora. Primesc n schimb nelepciunea colectiv, ceea ce le ncadreaz ideile ntr-un context mai larg. Prin intermediul dialogului amplu, elevii devin capabili s-i examineze i s-i rafineze propriile idei sub forma unei tapiserii pe care o creeaz prin nvare i experien de via.
75
LECTURA 2 DEPRINDERI MENTALE

Conform teoriei lui Costa i Kallick (2000), deprinderile mentale i de munc pe care le demonstreaz cei care nva independent sunt: persitena controlul impusivitii ascultarea corelat cu nelegere i empatie gndirea flexibil gndirea despre gndire (metacogniie) nziuna spre precizie chestionarea, ndoiala, atitudinea sceptic n unele situaii i emiterea de noi idei sau preri aplicarea cunotinelor anterioare la situaiile noi gndire i comunicare clar colectarea de date prin toate mijloacele disponibile creativitate, imaginaie, puterea de inovare curiozitate i respect asumarea responsabil a riscurilor simul umorului gndire independent deschidere ctre nvarea continu
76
LECTURA 3 INTEROGAREA I VALORIZAREA

Noi, cadrele didactice, reprezentm modele de comportament pentru elevii notri. Elevii nva nc de la primele experiene colare s acorde atenie la ceea ce zicem, dar i la ceea ce facem. Ca urmare a observrii atente, elevii nva ce e considerat important, ce ateptm de la ei pe viitor i ce tipuri de informaie trebuie s-i nsueasc pentru evaluri. Astfel, pe lng mprtirea informaiilor i ideilor, le artm ce e important pentru noi i prin intermediul ntrebrilor pe care le formulm. Expunerea repetat la ceea ce noi indicm a fi valoros i determin pe copii s discearn lucrurile pe care ei le apreciaz cel mai mult. Studiile sugereaz c peste 75% din ntrebrile pe care cadrele didactice le adreseaz elevilor sunt literale sau factuale (de tipul Care este cel mai nalt vrf din Himalaya ? Cine a scris Moromeii ?) . Fie c materia este din domeniul tiinelor, matematicii sau literaturii, ntrebrile cu care se confrunt elevii necesit adeseori rspunsuri formate dintr-un singur cuvnt sau o fraz simpl. Printre exemplele de astfel de ntrebri, sunt cele care le cer elevilor s numeasc un animal cu patru picioare; numele unui sat dintr-o lectur pe care elevii au citit-o mpreun; sau s menioneze numrul, culoarea, distana sau data. Cu attea ntrebri literale, nu e de mirare c elevii notri valorizeaz informaia faptic, fa de orice alte forme de cunoatere, i-i consum cea mai mare parte a timpului la acest nivel de gndire inferioar (memorare). Poate fi ns neltor s le sugerm c toate cunotinele existente i cele care vor aprea pot fi nvate. n plus, cunoaterea faptelor pur i simplu nu nseamn nimic, dac nu au capacitatea de sintez, de integrare i de reconstrucie a informaiei sub o form care s o fac utilizabil, practic i aplicabil. Rspunsul dat ntrebrilor literale necesit doar un vocabular limitat i nu implic o conversaie semnificativ. Muli elevi i-au dezvoltat capacitatea de a-i reaminti informaie faptic, fr a nelege ideile centrale n care sunt ncastrate faptele. Pot s memoreze fr a atribui semnificaii celor memorate sau fr a-i schimba experiena de nvare. Dac nvarea este privit ca o modificare continu nspre mai bine a comportamentului, memorarea contribuie doar minim la nvare. Pentru ca elevii s reflecteze asupra informaiei noi i s o integreze n universul de cunoatere i credine dezvoltat pn n acel moment, trebuie s se implice n conversaie, s-i exprime ideile cu propriile cuvinte i s-i lrgeasc vocabularul. ntrebrile literale le neag elevilor posibilitatea de a conversa i deci de a-i lrgi capacitatea de exprimare.
77
LECTURA 4 TAXONOMIA LUI BLOOM I INTEROGAREA MULTIPROCESUAL

ntrebrile care necesit un nivel superior de gndire le cer elevilor s interpreteze informaia, s sintetizeze ideile, s analizeze informaia, s reconstruiasc i s interpreteze imaginile i s evalueze sau s aplice propriile constructe la nvarea ulterioar. Este important s se neleag faptul c ntrebrile sunt modaliti de a declana diferite tipuri de gndire la diferite nivele de rafinament. Toate tipurile de ntrebri sunt importante, cci conduc spre moduri diferite de gndire, n cadrul unei largi arii de cadre conceptuale, procese de gndire i experiene de nvare. Este important s se neleag faptul c fiecare tip de ntrebare reprezint un mod de a gndi care permite accesul la diverse proiecii, care, la rndul lor, pot contribui la o nelegere mai aprofundat. Totui, scopul educrii ar trebui s fie aprijinirea elevilor n trecerea lor de la nivelul inferior de gndire la unul superior. Aa pot ajunge s fac uz de cunotine i idei. Dac ntrebrile i gndirea rmn la nivelul literalitii sau al memoriei, cunotinele sunt similare informaiei stocate ntr-o enciclopedie sau pe rafturile unei biblioteci. Benjamin Bloom (1956) a creat acest taxonomie pentru a categoriza nivelul de abstractizare al ntrebrilor care survin de obicei n mediul educaional. Am completat tabelul cu tipurile de ntrebri care declaneaz dezvoltarea competenelor la nivele diferite ale taxonomiei lui Bloom. Competene Abiliti dovedite observaia i memorarea informaiei cunoaterea datelor, evenimetelor, locurilor cunoaterea ideilor principale cunoaterea desvrit a unei materii Sugestii pentru ntrebri: enumer, definete, spune, descrie, identific, arat, marcheaz, adun, examineaz, cataloghez, citeaz, numete, cine, cnd, unde, etc. ntrebrile literale sunt acelea care cer informaii faptice. Ele vor doar s reaminteasc anumite date i elevii au nevoie doar de cunotine de scurt durat a unui coninut specific, pentru a rspunde bine. Rspunsurile la ntrebrile literale se gsesc de obicei n text. Elevii trebuei doar s repete ceea ce s-a spus nainte.
Cunoatere
78
nelegerea informaiei Gsirea semnificaiei Transpunerea cunotinelor ntr-un context nou Interpretarea faptelor, comparaie, diferen ordonare, grupare, gsirea cauzelor previziune a consecinelor Sugestii pentru ntrebri: rezum, descrie, interpreteaz, gsete diferene, spune ce o s se ntmple, asociaz, distinge, estimeaz, difereniaz, discut, extinde ntrebrile de comprehensiune cer elevului s pun informaia ntr-o form nou.O ntrebare de acest tip i cere de exemplu elevului s-i imagineze o situaie, o scen sau un eveniment despre care nva i s descrie rezultatul. ntrebrile de comprehensiune (sau traducere) ncurajeaz elevii s restructureze i s transforme informaia n diverse imagini. Elevii trebuie s discute asupra imaginii sau a sunetului pe care l au n minte atunci cnd citesc. Trebuie s ajung la o experien de tip senzorial i apoi s foloseasc limbajul pentru a-i informa i pe ceilali despre viziunea lor. Este un proces active i creativ de participare la nvare. ntrebrile de interpretare cer elevilor s descopere conexiuni ntre idei, fapte, definiii sau valori. Elevii trebuie s se gndeasc la felul n care ideile i conceptele se unesc pentru a cpta sens. Trebuie s neleag conexiunile ntre idei i s construiasc diverse contexte n care acestea se potrivesc. folosirea informaiei folosirea metodelor, conceptelor, teoriilor n situaii noi rezolvarea problemelor prin folosirea abilitilor sau cunotinelor necesare Sugestii pentru ntrebri: aplic, demonstreaz, calculeaz, completeaz, ilustreaz, arat, rezolv, examineaz, modific, asociaz, schimb, clasific, experimenteaz, descoper. ntrebrile pentru aplicare ofer elevilor posibilitatea de a rezolva probleme sau de a investiga ulterior probleme de logic sau de raionament ntlnite n lecturile sau experienele lor de nvare. observarea tipologiilor organizarea prilor recunoaterea nelesurilor ascunse identificarea componentelor Sugestii pentru ntrebri: analizeaz, separ, ordoneaz, explic, conecteaz, clasific, aranjeaz, divide, compar, selecteaz, explic, conclude ntrebrile pentru analiz investigheaz dac un eveniment este explicat corect sau dac alte rspunsuri sau circumstane explic lucrurile mai bine. 79
Analiz
Aplicare
Comprehensiune
folosirea vechilor idei pentru a crea unele noi generalizarea pronind de la fapte date corelarea cunotinelor din mai multe domenii predicie, tragerea concluziilor Sugestii pentru ntrebri: combin, integreaz, modific, rearanjeaz, substitie, planific, creeaz, proiecteaz, inventeaz, i dac?, compune, formuleaz, pregtete, generalizeaz, rescrie. ntrebrile de sintez ncurajeaz rezolvarea problemelor creative folosind gndirea original. n timp ce problemele pentru aplicare cer elevilor s resolve problemele pornind de la informaia disponibil, ntrebrile de sintez le dau posibilitatea de a-i folosi toat gama de cunotine i de experiene pentru a da soluii creative. comparaia ntre idei evaluarea valorii teoriilor, prezentrilor alegere bazat pe un argument raional verificarea valorii probelor recunoaterea subiectivitii Sugestii pentru ntrebri evalueaz, decide, ierarhizeaz, testeaz, msoar, recomand, convinge, selecteaz, judec, explic, distinge, sprijin, conchide, compar, rezum. ntrebrile pentru evaluare cer elevilor s emit judeci despre bine i ru, conform standardelor pe care ei le definesc. Ele cer ca elevul s neleag noutatea i s-o integreze ntr-un system de credine personal de la care porni pentru a emite judeci. Este nevoie de un process complex de integrare i de nelegere care personalizeaz nvarea i i permite elevului s adopte noi idei i concepte.
Evaluare
Sintez
Este important ca evenimentele s fie nelese, deoarece chestionarea este o competen care se ridic deasupra memoriei i a ntrebrilor literale. Vei vedea c elevii ncep s se implice n construirea activ a ideilor semnificative. Ajung s dezvolte aceste constructe folosind propriile lor cuvinte i pornind de la evenimente unice. Dialogul care crete de la aceste ntrebri expune pe mai departe elevii la o arie larg de idei, prin intermediul opiniilor colegilor lor. Vocabularul ntregii clase se mbogete, cadrul conceptual i capacitatea lor de articulare a unor idei noi i creative de asemenea. Trecnd peste nivelul ntrebrilor literale, demonstrai c nvestii cu valoare gndirea elevilor dvs.. Acetia neleg c nvarea informaiei faptice este doar un tip de nvare, pe care trebuie s o integreze, analizeze i s o utilizeze cu un scop, pentru a nu-i pierde semnificaia. Elevii neleg totodat c a ti nu nseamn s repei ce se gsete pe o pagin de carte sau s repei cu propriile cuvinte. Cunotinele valoroase sunt acelea care se gsesc n mintea lor. i acele cunotine capt neles doar n msura n care noile idei i concepte sunt integrate n universul de cunoatere anterior dobndit. 80
Copiii de toate vrstele tiu s pun ntrebri la nivelul tuturor dimensiunilor menionate mai sus. Muli profesori se pot gndi c ele nu sunt potrivite dect pentru elevii de vrst mai mare i mai experimentai. Nimic mai neadevrat. Aceste ntrebri nu sunt tipice pentru un anumit stadiu de dezvoltare. Doar coninutul rspunsurilor elevilor se supune acestei reguli (de exemplu, un copil la grdini va ti s evalueze dac ursuleul din plu este preferabil fa de mainua cu telecomand sau invers, dar nu va ti s evalueze sistemul parlamentar bicameral comparativ cu un alt sistem). Copiii de grdini pot i vor rspunde fiecrui tip de ntrebare descris. Rspunsurile vor diferi n termeni de complexitate, dar fiecare copil, n funcie de nivelul de dezvoltare, e capabil s genereze rspunsuri adecvate pentru fiecare tip de ntrebare. De fapt, copiii de toate vrstele pun celor din mediul social din care provin aceste tipuri de ntrebri. Sunt dornici s le pun i s le afle rspunsurile i ar trebui s li se dea posibilitatea s face acest lucru i n clas.
81
LECTURA 5 ABORDAREA PROBLEMELOR N GRUPURILE DE NVARE PRIN COOPERARE

Ar fi fals s spunem c orele de nvare prin cooperare se desfoar ntotdeauna fr probleme. Pot aprea o serie de probleme reale, nici una ns imposibil de rezolvat. Ocazional, un elev care-I domin pe ceilali va vorbi exagerat de mult sau va ncerca s controleze grupul. Cum putem preveni acest lucru? Desemnai unul dintre elevi pentru a administra discuiile la fiecare or, funcie care va fi acordat prin rotaie. Este slujba administratorului s-i trateze colegii n mod egal i s fac n aa fel, nct toi s participle n mod egal. Mai mult, elevii neleg destul de repede c activitile grupului se desfoar mai eficient dac i se permite fiecrui fiecrui elev s-i prezinte materialul nainte de ntrebri i comentarii. n acest fel se va reduce problema legat de dorina de dominaie a vreunui elev. Unii elevi citesc prost sau citesc ncet i ntmpin dificulti n crearea unui raport n cadrul grupului lor. Cum i putem ajuta? Asigurai-v c elevii cu abiliti de studio reduse nu prezint un raport de o calitate inferioar. Pentru a rezolva aceast problem, tehnica mozaicului, de exemplu, pornete de la grupurile de experi". n aceste grupuri, elevii au ansa de a discuta asupra raportului lor i de a-l modifica, pornind de la sugestiile altor membri ai grupului lor de experi. Unii elevi sunt att de talentai, nct se plictisesc s lucreze cu elevii mai ncei. Este oare nvarea prin cooperare eficace i n ceea ce-I privete pe acetia? Plictiseala poate fi o mare problem n orice clas, indiferent de tehnica de predare aplica. Cercetrile sugereaz c scade intensitatea ei n clasele n care se abordeaz nvarea prin cooperare fa de clasele tradiionale.O schimbare inetresant pentru elevi poate fi aceea de a primi rolul de profesor. Dac elevii inteligeni sunt ncurajai s ncerce s gndeasc asemeni unui profesor, experiena de nvare se poate transforma dintr-o sarcin plictisitoare ntr-o provocare captivant. n unele cazuri, elevii nu au experimentat niciodat nvarea prin cooperare. Vor funciona aceste tehnici mai bine asupra elevilor care au fost formai s fie competitivi, de vrst colar mai mare? Cercetrile sugereaz c nvarea prin cooperare are cel mai puternic effect atunci cnd sunt introduce n coala primar. n mod evident, introducerea nvrii prin cooperare este o ncercare destul de grea pentru elevii de 16 ani care nu au experimentat-o niciodat nainte. Vechile moravuri se schimb greu. Dar se schimb i niciodat nu e prea trziu. Experiena a dovedit c, dei e nevoie de ceva mai mult timp, cei mai muli elevi de liceu care particip la mosaic pentru prima oar manifest o abilitate extraordinar de a nva s extrag beneficiile din structura cooperativ.
82
LECTURA 6 VIAA N GRUPUL DE NVARE PRIN COOPERARE

Chestionar pentru elevi Fiecare clas e diferit de alta. Totui, pentru a putea dezvolta grupuri de nvare n cooperare, e bine s cunoatei prerea elevilor despre urmtoarele chestiuni. Instruciuni: Ce prere ai despre viaa n clasa noastr? Pune un X n csua care descrie cel mai bine situaia ta sau situaia clasei noastre aa cum o percepi tu. Aproape niciodat Avem ansa de a lucra cu ali elevi Altor elevi le place s m ajute s nv mi termin cea mai mare parte din sarcini de unul singur mi place s-mi mprtesc ideile cu ceilali nv lucruri importante de la ceilali elevi Am prieteni buni Facem schim de idei i materiale Ne cunoatem bine ntre noi Am ansa de a discuta cu colegii mei Ne place s fi mpreun Rareori Cteodat Frecvent Aproape ntotdeauna
83
LECTURA 7 PREDAREA PENTRU NVARE ACTIV

Piaget a demonstrat c nvm s dm sens lumii nconjurtoare folosind conceptele pe care le avem deja. n acest proces de atribuire de sens, renunm la vechile idei i, astfel, ne mbogim capacitatea de asimilare a lucrurilor noi din lumea din jur. Teoria lui Piaget pleac de la ideea c dezvoltarea copilului implic ntrirea structurilor cognitive ale copilului, cu alte cuvinte, a schemelor mentale, hrilor sau a reelei de concepte de nelegere i de reacie la experienele fizice din propriul mediu. Meditnd asupra experienelor noastre, capacitatea noastr de nelegere depinde de lumea n care trim. Fiecare dintre noi genereaz propriile reguli " i modele mentale", pe care le folosim pentru a da sens experienelor la care suntem supui. Prin urmare, nvarea implic adaptarea modelelor noastre mentale la noile experiene. De ce e nevoie s folosim nvarea activ i prin cooperare n clasele incluzive? Atunci cnd folosim metodele de nvare activ, toi elevii asimileaz la un nivel mai profund, rein ideile mai mult timp i pot utiliza coninutul cursurilor lor. sunt motivai i le place coala. pot corela ceea ce au nvat cu viaa real i n rezolvarea unor probleme. Atunci cnd folosim nvarea prin cooperare, toi elevii nva s ia iniiativa n procesul de nvare. dezvolt relaii de calitate cu ceilali i i ntresc abilitile sociale. deprind abiliti de cooperare care-i dovedesc utilitatea n societate i la locul de munc. MODELUL EVOCARE REALIZAREA SENSULUI REFLECIE (ERR) Modelul de predare i nvare pe care l-am folosit n sesiunile de formare din proiectul Acces la educaie al grupurilor dezavantajate are la baz urmtoarele principii: nvarea nseamn cutarea nelesului. Prin urmare, nvarea trebuie s porneasc de la lucrurile n jurul crora elevii ncearc s construiasc semnificaii. Semnificaia necesit nelegerea ntregului, ca i a prilor care intr n componena ntregului. Astfel, procesul de nvare se focalizeaz pe conceptele primare, nu pe date izolate. Pentru a preda bine, trebuie s nelegem modelele mentale pe care elevii le folosesc pentru a percepe lumea i premisele de la care pornesc pentru a spijini aceste modele.
84
Scopul nvrii este ca individul s-i construiasc propriile semnificaii, nu s memoreze rspunsurile corecte i s ngurgiteze semnificaiile altuia.
Pentru c elevii folosesc cunotinele pe care deja le dein (chiar dac unele concepte pot fi incomplete sau idei preconcepute), cadrele didactice trebuie s nceap fiecare lecie scond la suprafa conceptele deja dobndite ale elevilor i pregtindu-i s nvee, punndu-le ntrebri i pregtind terenul pentru completarea vechilor cunotine cu altele noi. tiind c elevii nva prin construirea sensului, de ex., explornd i ntrebnd, cadrele didactice trebuie s ncurajeze acest tip de activitate. i pentru c explorarea este un tip de activitate care poate fi nsuit i perfecionat, cadrele didactice ar trebui s le arate elevilor cum s investigheze, s pun ntrebri, s caute i s examineze informaia. n final, din moment ce procesul de nvare ne schimb vechile idei i lrgete capacitatea de a reine noi lucruri, elevii trebuie ncurajai s reflecteze asupra a ceea ce au nvat, s examineze implicaiile, s le aplice ntr-o manier folositoare i s-i modifice nelegerea fa de un anumit subiect. Cele de mai sus constituie baza teoretic pentru modelul pe care-l vei observa n leciile demonstrative la care participai n timpul formrii. Fiecare lecie a fost construit plecnd de la un model trifazic, mprumutat din programul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice. (Program elaborat de Asociaia Internaional de Lectur i finanat de Institutul pentru o Societate Deschis din New York. A fost implementat n mai mult de 30 de ri, n diverse zone ale lumii, inclusiv n Romnia. Pentru consultarea unor informaii suplimentare legate de program, vezi www.rwct.net). n literatura pedagogic, modelul trifazic se mai numete i Anticipare Cutarea informaiei Reflectare sau n Prin Dup. Recent, Temple et al. (2004) au numit cei trei pai Anticipare Construirea cunotinelor Consolidare. Am folosit n acest proiect termenii Evocare Realizarea sensului Reflecie (Steele, Meredith i Temple, 1998), termeni deja cunoscui n Romnia, mulumit programului de formare continu a cadrelor didactice furnizat de Centrul Educaional 2000+ i de Asociaia Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia, ca i programului de formare a cadrelor didactice oferit de Catedra de tiinele Educaiei a Universitii Babes-Bolyai din Cluj-Napoca. Fiecare lecie demonstrativ pe care am susinut-o ncepe cu evocarea, elevii fiind direcionai s se gndeasc i s pun ntrebri despre subiectul pe care urmeaz s-l studieze. Aceast faz urmrete scopurile de mai jos: s aduc la suprafa cunotinele deja dobndite ale elevilor s stabileasc scopurile nvrii s focalizeze atenia elevilor pe subiect s furnizeze un context pentru noile idei s evalueze informal ceea ce tiu deja, inclusiv concepiile greite 85
O dat ce ncepe lecia, profesorul ndrum elevul s pun ntrebri, s descopere, s neleag materialul, s gseasc rspuns unor ntrebri mai vechi i s formuleze noi ntrebri i rspunsuri. Numim aceast a doua faz a leciei Realizarea sensului. Scopurile acesteia sunt prezentate mai jos: s compare ateptrile cu ceea ce se afirm n lecia nou s revizuiasc ateptrile i s creeze unele noi s identifice zonele cheie s monitorizeze modul individual de gndire s trag concluzii asupra materialului s creeze conexiuni personale cu lecia s pun noile coninuturi sub semnul ntrebrii La sfritul leciei, odat ce elevii ajung s neleag ideile prezentate, profesorul i ncurajeaz s reflecteze asupra coninutului nvrii, i ntreab ce nseamn cele nvate pentru ei, cum i-au schimbat perspectiva i cum pot folosi noile cunotine, abiliti n viaa de zi cu zi. A treia faz este deci reflecia. Scopurile ei sunt: s rezume ideile principale s deslueasc ideile s fac opiniile cunoscute s aduc n prim plan rspunsurile personale s testeze ideile s evalueze nvarea s pun ntrebri suplimentare s identifice aplicaii Strategiile didactice, metodele i tehnicile prezentate n acest ghid servesc pentru a direciona nvarea activ a elevilor prin etapele leciei menionate mai sus. Pentru a se angaja n nvarea activ, discuii semnificative i n construirea cunotinelor, elevii trebuie s a) s aib ncredere n propriile fore i s contientizeze valoarea ideilor i opiniilor lor; b) s respecte diversitatea opiniilor i c) s fie n msur s formuleze i s anuleze judeci de valoare. Vom discuta mai jos, pe scurt, cteva probleme legate de organizarea procesului didactic pentru nvarea activ n clasa incluziv. Timpul nvarea activ cere timp din mai multe motive. nainte ca un individ s evalueze un concept cu totul nou, i trebuie timp pentru a descoperi ce gndete i ce crede despre un anumit subiect. Aducerea la lumin a propriilor gnduri implic explorarea vechilor idei, credine, ntmplri i experiene. Este nevoie de timp i 86
pentru a exprima aceste gnduri cu propriile cuvinte i pentru a le cntri forma. Fr a le mprti, nu se poate primi feed-back-ul celorlali, feed-back ce permite redefinirea gndurilor i reflectarea ulterioar. Pentru a ncuraja nvarea activ, leciile incluzive trebuie s acorde timp suficient tuturor studenilor, pentru a-i exprima ideile i pentru a primi un feed-back constructiv. Datorit timpului petrecut cu verbalizarea gndurilor, totul ntr-o atmosfer prietenoas, ideile sunt exprimate mult mai clar i mai amplu. Permisiunea Elevii nu vorbesc ntotdeauna liber n legtur cu ideile importante. Ei ateapt deseori ca profesorul sau un elev despre care chipurile se spune c este mai inteligent s dea rspunsul bun. Totui, elevii din clasele inclusive care sunt implicai n procesul de nvare activ i de construire a propriilor cunotine, dezvolt capacitatea de a avansa ipoteze i de a prezenta idei i concepte n diverse maniere. Unele din aceste combinaii pot fi mai productive dect altele; unele pot prea rezonabile iniial, dar, la o a doua privire, pierd din semnificaie. Alte conceptualizri apar ca fiind uor stupide la nceput, dar ctig n valoare prin rafinare sau schimbare a perspectivei. Pentru c toate acestea au loc fr a putea fi controlate, elevii trebuie s aib permisiunea s speculeze, s creeze i s declare ceea ce este evident sau discordant. Cnd elevii neleg ce este acceptabil, se vor angaja activ n analiza critic. Diversitatea n momentul n care elevii sunt liberi s speculeze, va iei la suprafa divesitatea ideilor i opiniilor. Diversitatea opiniilor se poate nate i din diversitatea cultural a elevilor i experiena lor de via. Cnd se abandoneaz credina c exist doar un singur rspuns corect, se vor contura tot attea opinii ci elevi sunt. S le limitezi dreptul la opinie nseamn s le ngrdeti gndirea. Pentru ca angajarea n procesul educaional s prind aripi, atmosfera unei clase trebuie s le lase elevilor impresia c orice opinie este bine-venit i ateptat. Sunt i situaii n care exist doar un singur rspuns i atunci trebuie s fim oneti fa de elevii notri. n aceste cazuri, modalitile sau procesele prin care indivizii ajung la rspuns pot fi diferite. De cele mai multe ori, aceste lucruri sunt cu mult mai importante dect rspunsul n sine. Dac petrecem cel mai mult timp cutnd rspunsul corect, atunci conceptualizarea nu va putea fi abordat la nivelul potrivit. Implicarea Muli elevi vin la coal i rmn o audien pasiv, creznd c profesorul deine toate informaiile i este responsabil cu nvarea fiecrui elev. Cunoaterea este pentru ei ceva static, ce le poate intra n minte i care poate fi redat la comand. Aceti elevi nu se angajeaz n nvarea activ pn nu sunt ndrumai s fac acest lucru. Doar atunci se implic n procesul educaional i se pregtesc s-i asume responsabilitatea pentru ceea ce nva. Clasele care prezint abordri didactice care implic elevii n procesul speculative i de mprtire a ideilor, vor avea ca rezultat angajarea i activarea lor.
87
Asumarea riscului Gndirea liber poate fi riscant. Ideile se pot aduna ntr-o manier ciudat, amuzant sau uneori contradictorie. Ideile prosteti, combinaiile nebuneti sau noiunile stnjenitoare sunt o component a procesului de conceptualizare. Profesorii trebuie s-I ncurajeze pe elevi, spunndu-le c nu este vorba dect despre o etap normal a procesului de nvare. Este de asemenea important s se clarifice faptul c ideile ridicule nu pot fi tolerate, pentru c nbu gndirea prin crearea unei atmosphere de risc individual. Cel mai bine se poate gndi ntr-un mediu lipsit de risc, n care ideile sunt respectate i n care elevii sunt motivai s se implice activ. Respect Deseori ne este team sau suntem nesiguri de ce vor gndi elenii notri sau de cum vor interpreta informaia. Se dau lupte grele pentru a controla i direciona gndirea lor, de parc, n lipsa acestui control, minile lor ar lua-o razna. De fapt, se ntmpl exact contrariul: cnd elevii contientizeaz c opiniile lor sunt valorizate, cnd sunt convini c profesorul lor le respect ideile i credinele, devin mult mai responsabili i ateni. Ei ncep s-i respecte mai mult modul de gndire i se implic mult mai serios cnd profesorii le arat un dram de respect. Valoare Este esenial s le spunem elevilor c opiniile, de ex., rezultatul propriilor analize i evaluri, sunt valoroase, nainte ca ei s se implice deschis n universului cunoaterii. colile, prin rpunsurile pe care le cere de la elevi, comunic foarte mult despre ceea ce este considerat important. Cnd elevii sunt rugai doar s, sau cel mult, s redea ce li s-a spus, prin dialogare sau testare, neleg imediat c e important a memora ideile altuia pe dinafar. Dac nu urmrim lucrul acesta, atunci trebuie s demonstrm c apreciem un alt tip de interaciune, prin apelul la alte tipuri de rspunsuri din partea lor.
88
LECTURA 8 CERCURILE LITERARE CU ROLURI

Cercurile literare presupun grupuri mici de elevi, ntrunite cu scopul de a discuta amnunit asupra unui fragment literar. Cercurile reprezint o modalitate prin care elevii, pe msur ce citesc, discut i i exprim reaciile fa de un text literar, pot s-i dezvolte capacitatea de gndire critic i de reflecie. Aceast strategie direcioneaz elevii spre o nelegere mai profund a lecturilor. Se folosesc discuii organizate i rspunsuri scrise sau de natur artistic. Elementul cheie al acestei strategii const n folosirea fielor de roluri n timpul discuiilor de grup. n general, n timpul unor astfel de discuii, elevii citesc aceeai lucrare: un text scurt pe care l-au citit deja sau unul mai amplu care este analizat pe msura lecturrii lui. Forumurile de discuii se pot desfura iniial cu efectivul complet al clasei, pn cnd elevii se familiarizeaz i ajung s-i nsueasc un anumit tipic. Acestea pot fi ulterior restrnse la grupuri mai mici, de patru sau cinci elevi, care se ntrunesc simultan. Cercurile literare se pot desfura de cteva ori pe sptmn sau mai rar. La nceputul anului colar, durata activitii poate s nu depeasc 20 de minute, dar, pe msur ce elevii ctig experien i ncredere n forele proprii pentru a vorbi despre literatur, durata poate fi extins la 40 de minute, fr a lua n considerare timpul necesar lecturrii textului. n cadrul cercurilor literare, toi cei implicai pot face comentarii sau adresa ntrebri, iar elevii sunt ncurajai s-i ndrepte comentariile i ntrebrile prepondernt spre ceilali elevi, i nu spre profesor. Cercurile literare reprezint grupuri de discuii organizate. Structura este asigurat de rolurile pe care i le asum diferii membrii ai grupului. Rolul dvs., ca profesor, este acela al unui moderator. Putei s creionai un model, pe msur ce animai discuia prin propriile dvs. ntrebri sau rspunsuri. Nu uitai s vorbii ca o persoan care este n cutare de rspunsuri, i nu ca un confereniar. Ai putea s v ncepei expunerea cu: M ntreb dac.... Elevilor li se amintesc modalitile prin care pot participa la discuiile desfurate n clas. Iat cteva exemple de reguli: Ne aezm n cerc, pentru ca s ne vedem fiecare pe fiecare. Vorbim pe rnd. Ascultai-v unul pe cellat ! Nu deraiai de la subiect ! Este responsabilitatea dvs. s v asigurai c discuia avanseaz i s sprijinii aprofundarea textului. A ine prelegeri despre literatur nu reprezint un substitut potrivit pentru a-i face pe elevii dvs. S se gndeasc i s vorbeasc despre textul literar; totui, v ajut s le dai elevilor dvs. conceptele i termenii pe care le pot folosi spre a da o form ideilor pe care ncearc s le exprime sau intuiiilor spre care tind s ajung. De exemplu, elevul poate s observe c exist un fragment n text unde tensiunea ajunge la punctul maxim, pentru c deznodmntul e pe cale de a se 89
dezvlui. Acesta este un moment propice pentru a le spune c avem de-a face cu punctul culminant. Rolurile n cercurile literare Cercurile literare funcioneaz mai bine atunci cnd elevii au roluri bine stabilite. De asemenea, elevii pot exersa sarcinile care sunt mplinite simultan de ctre un cititor sau critic literar, asumndu-i anumite roluri, pe rnd. ntr-o discuie literar, se pot acorda urmtoarele roluri, pentru care ar fi bine s pregtii fie de prezentare: Cel care caut citate: responsabilitatea acestui elev este de a selecta pri din text pe care membrii grupului ar fi interesai s le aud sau s le citeasc cu voce tare. Cel care investigheaz: acest elev va prezenta informaiile generale n legtur cu toate subiectele tratate de text. Cel care urmrete personajele: acest elev va trebui s in evidena deplasrilor pe care le fac personajele Cel care caut legturi: rolul acestui elev este de a gsi conexiunile ntre lumea fictiv a textului i cea real sau ntre textul citi i alte texte literare sau non-literare. Cel care pune ntrebri: acest elev trebuie s-i noteze (nainte de nceperea discuiei) teme de discuie sau ntrebri pe care el/ea ar vrea s le soluioneze mpreun cu ceilali. Cel care caut cuvinte: rolul acestui elev este s descopere cuvinte interesante, dificile, importante sau cuvinte noi pentru a le supune ateniei grupului i a le discuta. Coordonatorul: responsabilitatea acestui elev este de a ajuta participanii s coopereze n cadrul grupului: s nu deraiaze de la subiect, s vorbeasc pe rnd, s se implice i s lucreze ncadrndu-se n anumite bareme temporale. Cel care discut despre personaje: rolul acestui elev este de a a medita asupra personajelor i de a discuta despre felul lor de a fi cu ceilali colegi. Ilustratorul: acest elev deseneaz portretele personajelor principale, red locaii sau aciuni, asupra crora pot discuta ceilali colegi. Secretarul: rolul acestui elev este de a lua notie sumare privind punctele principale ridicate n discuie. Raportorul: rolul acestui elev este de a informa toat clasa n legtur cu ceea ce s-a discutat n cadrul grupului. Asigurai-v c Toat clasa nva fiecare rol n parte. Citii sau redai o povestire i activai un rol, de exemplu, Intermediarul. Fii ateni la corelarea evenimentelor literare cu cele din viaa real. Rugai civa elevi s fac acelai lucru. 90
ncurajai elevii s pun ntrebri din perspective rolului pe care-l joac, n loc s spun ceea ce tiu. De exemplu, cel care discut despre personaje i poate invita elevii s construiasc o fi a personajului. Selectai doar rolurile cele mai utile pentru fiecare discuie n parte. Cteodat sunt suficiente i patru sau cinci roluri. Elevii trebuie s-i schimbe rolurile ntre ei. Fiecare elev trebuie s aib mai multe roluri pe parcursul ctorva discuii; experiena acumulat se adaug sensibilitii pe care fiecare elev o are fa de de literatur.
91
FI DE ROLURI PENTRU CERCURILE LITERARE

1. CEL CARE PUNE NTRBRI Data: _____ Textul pe care l citeti: ___________________________________ Paginile citite pentru a te pregti pentru aceast discuie: _______ Fiind cel care pune ntrebri, este de datoria ta s pregteti n avans cteva ntrebri de calitate asupra crora crezi c ar vrea s comenteze grupul tu. ntocmete mai jos o list cu cel puin cinci ntrebri complexe. (Poi ncepe cu: De ce..., Dac..., Ce..., Cine... i Cum...) 1.) 2.) 3.) 4.) 5.) 2. CEL CARE CAUT CUVINTE Data: _____ Textul pe care l citeti: __________________________________ Paginile citite pentru a te pregti pentru aceast discuie: _______ Fiind cel care caut cuvinte, rolul tu este de a identifica unele cuvinte importante din cartea pe care grupul o citete. Cuvintele alese trebuie s fie: Importante Neobinuite Variate Dificile Haioase Folosite n contexte neobinuite Enumer cel puin cinci cuvinte despre care crezi c merit s vorbeti cu grupul tu. Cuvntul selectat i Definirea lui, pornind de Motivul selectrii pagina unde a fost gsit la context folosete cuvntului dicionarul
Cnd se ntrunesc membrii grupului tu, ajut-i descopere i s discute asupra cuvintelor pe care le-ai ales. Ca teme de discuie, poi allege dintre: Cum se integreaz cuvntul n poveste? Ce stare i creeaz cuvntul? 92
Care este etimologia acestui cuvnt? Ce imagini evoc acest cuvnt? Are acest cuvnt anumite conotaii?
3. CEL CARE CAUT CITATE Data: _____ Textul pe care l citeti: __________________________________ Paginile citite pentru a te pregti pentru aceast discuie: _______ Fiind cel care caut citate, este de datoria ta s citeti cu voce tare anumite fragmente ale textului, pentru a-I ajuta pe membrii grupului tu s rememoreze unele seciuni ale textului care sunt interesante, puternic evocatoare, cu coninut dificil sau importante. Tu decizi ce pasaje sau paragrafe merit a fi citite cu voce tare, dar trebuie s justifici alegerea lor. Noteaz numerele paginilor i ale paragrafelor pe aceast fi, alturi de motivul care te-a condus spre ele. Alege cel puin trei pasaje. Pasajele alese pentru a fi discutate pot fi: Evenimente importante Informaii Descriptive Surprinztoare nfricotoare Declaneaz imaginaia Distractive Controversate Creeaz confuzie A o semnificaie de natur personal Locaia Pagina Paragraful Motivul pentru alegerea pasajului
Locaia Pagina Paragraful
Motivul pentru alegerea pasajului
Locaia Pagina
Motivul pentru alegerea paginii
93
Paragraful
4. CEL CARE CAUT LEGTURI Data: _____ Textul pe care l citeti: __________________________________ Paginile citite pentru a te pregti pentru aceast discuie: _______ Fiind cel care caui legturi, este de datoria ta de a gsi conexiuni ntre lumea fictiv a textului pe care l citete grupul tu i lumea din afara textului. Asta nseamn s conectezi lecturile cu: Propria ta via ntmplri de la coal sau din cartier Evenimente similare din alte timpuri sau locuri Alte cri sau poveti Alte lucrri pe aceeai tem Alte lucrri ale aceluiai autor Mediteaz asupra a cel puin dou conexiuni la care te-a trimis lectura de azi. Enumer conexiunile i explic n ce fel sunt evenimentele asemntoare: 1.) 2.) 5. CEL CARE DISCUT DESPRE PERSONAJE Data: _____ Textul pe care l citeti: __________________________________ Paginile citite pentru a te pregti pentru aceast discuie: _______ Fiind cel care discut despre personaje, e de datoria ta s faci cunoscute observaiile pe care le ai fa de personaj(e). Selecteaz trei trsturi care descriu unul sau mai multe personaje din romanul tu i motiveaz alegerea cu un exemplu luat din textul pe care l-ai avut de citit. Personaj Personaj: Trstur: Personaj: Trstur: Personaj: Trstur: Exemplu caracteristic de comportament/aciune: Pagin: _____ Paragraf: _____ Pagin: _____ Paragraf: _____ Pagin: _____ Paragraf: _____
94
LECTURA 9 LECTURA I SCRIERE A PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE PLAN DE LECIE

Planul de lecie promovat n cadrul programului Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice include trei mari seciuni: A. perioada de dinaintea leciei B. lecia propriu-zis C. perioada de dup lecie Perioada de dinainte de lecie Cnd profesorii aleg un subiect pentru o lecie i stabilesc abordrile necesare, pun de obicei ntrebri de ordin general legate de importana subiectului, precum i scopurile i nzuinele finale. Cadrele didactice care vor s angajeze elevii n mod activ n desfurarea leciilor, pentru a-i ajuta s devin independeni intelectual, fac totui ceva mai mult: mai arunc o a doua privire asupra materialului pentru a gsi mijloace de spijinire a nvrii active i a gndirii critice. Ambele tipuri de evaluare sunt importante. Motivaia, Partea I: De ce este important acest lecie? Cum se relaioneaz cu alte subiecte studiate de elevi i cum poate mbunti abilitile pe care i le-au dobndit? Cum i va pregti pentru alte coninuturi didactice i pentru nelegerea acestora n cadrul disciplinei de fa? n ce fel se muleaz pe experiena i pe interesele lor personale? Ce cale spre comprehensiune i aciune le va deschide n viitor? Motivaia, Partea a II-a: Ce oportruniti ofer lecia pentru dezvoltarea gndirii? Care este informaia cuprins n lecie ce poate fi descoperit sau construit de elevi? Cum poate fi ales sau aranjat coninutul didactic pentru aceast lecie, pentru a rspunde ct mai multor rspunsuri de factur personal? Care sunt problemele cele mai importante ale acestei topici care dau natere la interpretri, acceptare sau dezaprobare? Cum poate fi coninutul abordat productive din punctual de vedere al mai multor discipline? Cum poate fi lecia folosit pentru a dezvolta abilitile de investigare, analiz, evaluare i dezbatere, abiliti ce-i dovedesc utilitatea i n late zone de interes? Ce aspecte ale subiectului necesit continuarea investigrii sau reacii suplimentare din partea elevilor? 95
Obiective: profesorul poate stabili mai multe obiective pentru fiecare lecie n parte. Ideal ar fi ca obiectivele s fie att specifice, ct i demonstrabile; iar unele dintre ele (nu neaprat toate) ar trebui s implice un nivel superior de conceptualizare. Care sunt cunotinele i percepiile care vor fi explorate sau transmise? Ce vor face elevii cu acele cunotine i percepii? Obiectivele specifice au scopuri strict delimitate. De exemplu, dac ne propunem s predm o lecie despre revoluiile de la 1848 avem de-a face cu un obiectiv mai amplu dect acela de a preda o lecie despre izvoarele filosofice, politice i artistice ale micrilor revoluionare de la 1848, din Frana i Romnia. Ultima fraz are un character mult mai specializat. Dar nc nu este unul demonstrabil. Un alt detaliu i mai important este acela c obiectivele demonstrabile descriu comportamente vizibile, pe care elevii ar trebui s fie capabili s le demonstreze la sfritul leciei. Un exemplu de obiectiv demonstrabil poate fi urmtorul: elevii vor putea s menioneze cte dou exemple de influene de tip filososfic, politic i artistic asupra micrilor revoluionare de la 1848, din Frana i Romnia. Acest obiectiv este i specific i demonstrabil. Dar nu proiecteaz elevii la un nivel superior de conceptualizare. Obiectivele care cer un nivel superior de conceptualizare necesit mai mult dect recuperarea informaiei din memorie i nelegerea datelor prezentate de profesor. Reamintirea i nelegerea ideilor naintate de un profesor sau ntlnite ntr-o carte pot fi valoroase; dar profesorii care sunt interesai n educarea elevilor pentru a nva independent i vor organiza coninutul leciei urmrind i alte lucruri mult mai abiioase. Conform nivelurilor sau tipurilor de ntrebri prezentate n taxonomia lui Bloom i n interogarea multiprocesual, gama tipurilor de gndire pe care elevii le pot efectua poate fi descris dup cum urmeaz: Cunoatere: abilitatea de a repeta o chestiune important n forma n care a fost prezentat. nelegere: Abilitatea de a reformula ideea cu propriile cuvinte sau de a o pune ntr-o nou form. Aplicare: stabilirea relevanei unei idei n legtur cu un alt caz; rezolvarea unei noi probleme prin folosirea unei strategii pertinente pe care elevul i-a asimilat-o. Analiz: Aflarea cauzelor i a efectelor i a subdiviziunilor unei idei complexe. Sintez: combinarea mai multor idei pentru a obine una nou : crearea unei noi versiuni a unei idei; scoaterea unei idei dintr-un domeniu sau gen i translatarea ei ntr-unul nou; soluionarea unei probleme complexe plecnd de la cteva idei. Evaluare: Aprecierea acurateei unei anumite idei sau a unui izvor pentru explicarea unui eveniment. 96
Cadrele didactice cer uneori elevilor s exerseze tipuri de gndire care nu se ncadreaz clar n nici una din categoriile de mai sus. ncercai s descriei ce tip de gndire vrei s exerseze elevii dvs. de exemplu, dac dorii ca ei s: s gseasc o semnificaie de ordin biographic n tema sau detaliul din material; s exemplifice ideile prezentate la lecie cu exemple din viaa lor; s compare i dou sau mai multe idei sau lucruri; s motiveze eventualele atitudini pe care elevii le-ar putea lua fa de o anumit chestiune; susinerea i aprarea unei atitudini contrare fa de un anumit argument; prezentarea unei idei sub mai multe forme sau schimbarea ierarhiei, doar pentru a vedea ce rezult; ce mai trebuie nvat n legtur cu un subiect; Cunotinele anterioare legate de coninut i abilitatea de a folosi gndirea i procesele de nvare nsuite n cadrul leciei: e de bun sim s observm c elevii trebuie s dein unele cunotine anterioare nainte s nvee un nou subiect. Piaget i colegii si definesc nvarea ca fiind procesul de adugare a informaiei noi la cunotinele despre lume pe care le deinem deja. Ca urmare a lrgirii orizontului informaional, suntem capabili s asimilm. Conchidem astfel c elevii trebuie s dein un bagaj de cunotine anterioare pentru a putea beneficia de rezultatele leciei. Dac nevoia lor de informaie nu este foarte ampl, este sufficient s le oferim explicaii de ordin general, nainte s ncepem lecia propriu-zis. Dac nevoia de informaie este mai ampl, trebuie s organizm curriculum-ul pentru ca noua lecie s se suprapun ep coninuturile nvate cu o zi nainte. Atunci cnd abordm noi modaliti de predare i nvare, este mai puin vizibil faptul c elevii necesit dezvoltarea bagajului de cunotine anterior dobndite, n cadrul procesului de conceptualizare i nvare. De exemplu, vrem s folosim metoda gruprii, ntr-o faz ncipient a leciei despre izvoarele micrilor revoluionare de la 1848. Dac aceast strategie nu a mai fost niciodat aplicat pe aceti elevi, provocarea iscat de necesitatea nvrii poate dilua focalizarea pe probleme. Pentru a prentmpina aceast situaie, putem introduce tehnica gruprii cu o tem mai simpl, cum ar fi muzica popular, nainte s extragem de la studenii idei privind revoluiile secolului al XIX-lea. Nevoia de a dezvolta abilitile de nvare anterior dobndite se aplic i n cazul elevilor care lucreaz n grupuri de nvare prin cooperare sau cnd se aplic abilitile de studiu. (Dac acest interes acordat cunotinelor anterioare i abilitilor procesuale determin elevii s nvee mai mult dintr-o lecie, timpul necesar acestei etape este atunci justificat.) Evaluare: Ce dovezi vom cuta? o Dovezi care s ne demonstreze c elevii nva coninutul leciei? 97
o Dovezi care s ne demonstreze c elevii aplic adecvat procesele de gndire i nvare? Ce tipuri de gndire vrem s foloseasc elevii? Cum vom ti c urmeaz paii coreci? Ce strategii de nvare i procese de grup trebuie s aplice elevii? Cum vom ti c urmeaz paii coreci?
Adiminstrarea resurselor i a timpului Ce resurse se vor folosi pentru activitile leciei? Manuale? Caiete de notie? Plane pentru expunere? Alte ilustraii? Ct va dura fiecare activitate? Este vorba de o lecie de 50 de minute sau de un bloc de cte 50 de minute fiecare? dac cele dou ore sunt la o sptmn distan, se creeaz vreo problem? Organizarea n grupuri Cum vor fi elevii grupai? Vor lucra individual, n perechi, n grupuri? Dac avem n vedere ultima variant, cum s-i grupez? Ci elevi va avea fiecare grup? Ct de des se schimb componena grupului?
Plan de lecie Modelul E-R-R

Evocare Cum vom direciona elevii s pun ntrebri i s formuleze scopuri pentru a nva? Cum va fi focalizat capacitatea de gndire a elevului asupra unui singur subiect? Cum le trezim curiozitatea? Cum recapitulm cunotinele anterioare? Cum vor fi direcionai s pun ntrebri? Realizarea sensului Ce coninut va fi prezentat sau explorat? Cum? Ce vor face elevii pentru a nelege semnificaia n timpul leciei? Reflecie Cum vor folosi elevii semnificaia leciei? Cum s organizez dicuiile reflexive? Ce teme scrise s le aloc n timpul leciei? Cum s aplic abilitatea sau conceptual introdus? Ce concluzii apar la sfritul leciei? Pn la ce grad de detaliu mergem n tratarea unei probleme? Perioada de dup lecie
98
Dup lecie, urmeaz o serie de alte activiti pe care elevii le vor putea parcurge pentru a-i consolida cunotinele, abilitile, valorile. Spre ce nvare sau activitate ne conduce aceast lecie? Cum putem aplica aceste procese altui act de investigare? Ce ntrebri mai rmn de explorat? Ce facem odat cu ncheierea leciei? Ce aciuni dorim s ntreprindem?
99
LECTURA 10 CONDIII ESENIALE ALE PROCESULUI DE LECTUR

Procesul de lectur necesit 3 elemente de baz: timp, asumare i rspuns. Timp Elevii trebuie s aib la dispoziie timpul necesar pentru lectur, dar deseori acesta este singurul lucru care le lipsete n timpul orei. Cercetrile au scos la iveal c cea mai bun modalitate de a mbunti capacitatea de lectur este exersarea ei, deci i trebuie alocat mai mult timp. Dac elevii nu privesc lectura ca pe o activitate vesel, profitabil, nu vor vrea s citeasc sau nu vor face aceast activitate cu plcere. Dndu-le la coal timpul necesar s citeasc, cerndu-le s fac acest lucru i oferindu-le exerciii care s le dea satisfacie, elevii vor ajunge s se priveasc ca fiind nite cititori pasionai. Timpul alocat cercurilor de lectur ar trebuie s fie consistent i garantat, pentru ca studenii s-i poat anticipa i planifica lecturile. Asumarea Cel mai adesea elevii primesc anumite cri din care li se spune ce s citeasc, cte pagini i pn cnd. Rareori pot s-i aleag lecturile, timpul alocat sau finalitatea. Cnd le cerem elevilor s citeasc numai ceea ce stabilim noi, ei nu vor reui s se conecteze textului. Nu vor citi pentru ei nii, ci pentru altcineva sau pentru un scop oarecare. Elevii se pot orienta spre literatura de calitate i pot merge pe firul subiectelor favorite n crile de tiin, istorie sau matematic. Sunt dornici s exploreze o varietate de genuri, dar nu vor face acest lucru voluntar, dac nu li se d posibilitatea de a face propriile alegeri. De abia atunci, vor ncepe s-i manifeste asumarea lecturilor. Asumarea lecturilor este primul pas vital spre a obine statutul de cititor nfocat. Asumarea procesului de lectur nseamn c elevii citesc pentru ei nii, aleg ei nii textul i subiectul care i intereseaz. Rspunsul Lectura nu a fost considerat pn acum un act social. Este privit ca un process individual de deprindere a abilitilor de lectur, act urmat de sarcini isolate de lecturare a uni text. Lectura se apropie cel mai mult de un act social este atunci cnd un elev citete un paragraph iar profesorul l urmrete pentru a-l corecta. Nu este vorba, bineneles, de un act social n adevratul sens al cuvntului. i totui ar trebui s fie. Aceast conversaie ar trebuie xtins pn la a-I implica i pe ceilali cititori s-i mprteasc experienele i s rspund la cerinele textului sau la cele impuse de ceilali. Trebuie s li se dea posibilitatea elevilor s rspund n mod real la coninutul lecturii, astfel nct s-i nsueasc nvmintele textului, s le modifice i s le evalueze. Rspunsul const n a povesti celorlali ce au citit i ce semnificaie are 100
lectura respectiv pentru ei, n a-i asculta colegii cnd fac acelai lucru i n a reaciona colectiv la activitile literare. Ca aduli, ne bucurm s le povestim prietenilor notri despre crile bune i articolele interesante pe care le-am citit. Este o modalitate de interrelaionare i de a da o form individualizat ideilor noi. Astfel, intrm n contact cu noi surse de idei i perspective inedite asupra lumii. Adulii fac acest lucru n mod spontan, ca i cititorii de vrst mic n afara colii. Leciile trebuie s ofere posibilitatea de a rspunde lecturilor, pentru ca studenii s relateze ceea ce au citit folosind vocabularul propriu i transformnd lectura ntr-o experien personal.
101
LECTURA 11 CE ESTE ABORDAREA SCRISULUI CA PROCES?

n general, profesorii de literatur mprtesc o perspectiv comun asupra a ceea ce nseamn scrisul i cum trebuie acesta predat. Procesul de scriere le indic elevilor cum pot crea eseuri de calitate i le d regulat posibilitatea s scrie pentru a-i mplini propriile scopuri i pentru a prezenta n faa unui public real. Pn acum civa zeci de ani, prin scris se nelegea doar scrisul de mn. Mai subzist nc ideea conform creia tinerii au lucruri importante de comunicat i c profesorii i pot ndruma s urmeze sfatul autorilor de succes de a-i trece ideile pe hrtie, pentru a le mprti unui public larg i interesat. De atunci, numeroase cercetriavnd la baz studii ce analizeaz ce fac scriitorii profesioniti atunci cnd scriu i ce se ntmpl cnd le arat studenilor lor cum s fac acelai lucruau scos la iveal fora scrierilor produse de tineri i au dat natere unui plan de predare a scrisului pentru tineri, din perspectiva unui proces. Tradiional, contextele care li se ofer elevilor pentru a practica arta scrisului au fost foarte puin comparate cu acelea din viaa real. La coal, elevii scriu despre anumite teme, extrase din aria de interes sau din experiena lor, profesorul fiind aproape exclusiv unicul membru al publicului i fiind adeseori mai informat n legtur cu tema respectiv dect elevul nsui. Scopul activitii de scriere este de obicei a demonstra profesorului cunotinele elevului n legtur cu subiectul respectiv. Standardele conform crora este apreciat au n vedere doar n mic msur mesajul textului sau rezultatele practice i se concentreaz asupra corectitudinii. Dac se dorete ca elevii s experimenteze la maxim puterea comunicrii scrise, trebuie s li se permit s abordeze teme pe care le cunosc i la care in, s le prezinte n faa unui public real, urmnd diferite finaliti i ncadrndu-se n contexte n care scrisul conteaz. Trebuie ncurajai i ndrumai n legtur cu rescrierea textului, pentru ca activitatea lor s fie mai eficient. Avantajele abordrii scrisului ca proces Ce semnificaie are pentru elevi abordarea scrisului ca proces? Apar schimbri semnificative ale deprinderilor de tip intelectual, cum ar fi modul de integrare n societate. Alte schimbri au o amplitudine mai redus, dar sunt, la rndul lor, importante (mbuntirea vocabularului i a folosirii limbajului). Unele dintre avantajele importante ale abordrii scrisului ca proces sunt urmtoarele: 1. Scrisul ajut tinerii s-i defineasc propria identitate i s-i respecte mai mult propriile gnduri i experiene. 102
2. Scrisul i direcioneaz pe tineri spre o gndire mai profund: scriitorul nregisteaz o idee, o caut i n alte lucrri i o completeaz cu alt idee, mai interesant uneori. Scrisul sprijin gndirea critic. 3. Scrisul crete curiozitatea oamenilor i i transform n observatori ateni. 4. Scrisul i face pe oameni s contientizeze experienele i provocrile colegilor de clas. Lecturarea textelor produse duce la creterea spiritului comunitar al clasei. 5. Scrisul mbuntete abilitatea de citire a tinerilor, dndu-le posibilitatea s citeasc asemeni scriitorilor i ajutndu-I s neleag mai bine cum sunt construite textele. (i viceversa, lectura le d elevilor posibilitatea de a scrie ca scriitorii, folosind un bogat limbaj literar.) 6. Temele sau alte tipuri de activiti scrise sunt instrumente puternice de inducere a introspeciei. 7. Scrisul le d elevilor posibilitatea ca ideile i experienele lor s fie valorizate de ceilali. Cei care au elaborat aceast abordare a scrisului ca proces s-au inspirat din dou surse principale: scriitorii profesioniti i tinerii. Am aflat de la scriitorii profesioniti ce fac atunci cnd scriu i de ce condiii au nevoie. Au fost apoi recreate contextele, pentru ca tinerii s desfoare aceleai procese, n condiii asemntoare. Ce le trebuie scriitorilor Ce le trebuie scriitorilor atunci cnd scriu? i de ce condiii au nevoie? 1. Ocazii regulate de a scrie. Trebuie s tim dac vom avea mai multe ocazii de a scrie. O dat ce aflm acest lucru, ncepem s cutm idei, chiar i atunci cnd nu scriem. Totui, pentru c multe dintre cele mai bune idei apar n timpul creaiei, practica regulat a scrisului ne d posibilitatea de a veni cu noi idei. 2. Subiecte interesante. Nu putem s scriem ntotdeauna despre lucruri pe care le cunoatem i despre teme care ne intereseaz. Scrisul reprezint o excelent modalitate de a investiga noi idei i subiecte. Lectura creeaz i ea ansa de a veni n contact cu idei noi. 3. Modele. Toi scriitorii cunosc operele confrailor i forma pe care au adoptat-o pentru a-i comunica ideile. Scrisul altora este folosit drept model. Tot un model, dar neles diferit, este s ai n faa ta pe cineva care scrie, vorbete despre acest lucru i demonstreaz c, i n cazul scriitorilor profesioniti, exist nceputuri ratate, rescrieri i corecturi, nainte ca i cel mai mic fragment s fie definitivat pentru publicat. S-a spus c scrisul este un meteug de atelier: cel mai bine se pred prin fora exemplului. Provocarea const pentru cadrele didactice n a da acel exemplu. Dvs. trebuie s fii primul. 4. Public i pia de desfacere. Unii scriu doar pentru ei nii, jurnale sau poezii pe care nu le vede nimeni. Dei e adevrat c noi suntem primii notri cititori, cei mai muli dintre noi simt nevoia s transmit ceva n scris celor din jur. Nu scriem pentru a obine faima, ci mai mult pentru a fi conectai cu adevrat i n profunzime cu ali oameni. n scris, ne mprtim gnduri, experiene i idei pe care altfel nu le-am putea comunica. 103
5. Obiceiul de a revizui. Prima variant este ca o bucat inform de lut, urmeaz s fie lucrat i prelucrat, pn la o form acceptabil. Scrisul nseamn rescriere, spun muli autori titrai. Acest obicei este piatra de ncercare pentru nceptori, dar i gsete motivaia n druirea fa de un lucru bine fcut. 6. Suspendarea conveniilor. Scriitorii siguri pe ei tiu c se vor rentoarce asupra textului pentru a verifica dac e ngrijit i corect gramatical. Dei aceste convenii sunt importante, prima preocupare ar trebui s fie s scriem ceea ce ne preocup. 7. Sprijin colegial. Cei mai muli scriitori profesioniti sunt n permanent contact cu ali scriitori, muli fcnd parte din asociaii de scriitori, unde pot vorbi despre ceea ce au scris, inclusiv despre probleme i succese. 8. Oportuniti de a trata mai multe teme, n mai multe genuri. La coal, elevii pot scrie despre tiinele sociale, despre matematic, tiin, literatur; pot scrie texte ficionale, eseuri exploratorii, manifestri ale strilor afective, ideilor, speculaiilor i pot comenta n legtur cu ce au nvat. Scrisul ca proces Exist un singur proces pe care scriitori l parcurg pentru a ncheia o oper? Nu, dar exist o descriere a scrisului ca proces care pare a fi asemntoare n cazul majoritii scriitorilor. Scrisul ca proces este o modalitate prin care elevul pornete de la o idee, i d treptat o form pn cnd este cu succes comunicat cititorilor i construiete conexiuni ntre cititori i scriitor, prin intermediul temei dezvoltate de autor din ideea original. Este un proces n etape, prin care elevii devin scriitori credibili i prin care scrisul devine un catalizator pentru clarificarea i exprimarea ideilor. Conform modelului de scris ca proces pe care l vom folosi aici, cele mai profunde texte trec prin trei etape: pregtire, schiare i revizuire. Cei care urmeaz s fie publicai mai trec prin dou etape: editare i publicare. Trece fiecare text prin aceste etape i n ordinea aceasta? Bineneles c nu. Este foarte posibil ca tinerii s mite ntre aceste etape, dei ordinea amintit este destul de des ntlnit. n paginile urmtoare, vom explica fiecare etap i vom da exemple de activiti care i pot ajuta pe elevi s o nvee pe fiecare n parte. Iari, trebuie s spunem c scrisul ca proces descris aici poate fi utilizat la toate materiile, dei i gsete aplicaii speciale n cadrul disciplinelor care vor fi menionate ulterior n acest ghid. Pregtire: aceasta este etapa n care se adun informaii i gnduri. Trecem n revist ideile care ne sunt disponibile despre un anumit subiect i ncepem s planificm cum l vom trata. Schiare: aceasta este etapa de aezare a ideilor pe hrtie. Schiarea este o etap experimental. Ne notm ideile pentru a vedea ce avem de spus n legtur cu un subiect. O dat scrise, le putem face mai clare, chiar mai rafinate. Nu este etapa n care s ne privim critic ideile, forma lor sau scrierea i corectitudinea. Va trebuie s facem i acest lucru, dar mai trziu. Muli scriitori tineri (cu adevrat cei mai muli scriitori) nu scriu mai 104
mult de o versiune a textului. Cei profesioniti - da. Scrisul nseamn rescriere. ncurajai elevii s vad scrisul ca pe o schi. Revizuire: aceast etap nseamn c schia este perfecionat. Trebuie urmai i aici doi pai. Vrem s vedem ce avem de spus i s decidem dac putem s o facem mai bine. Suntem preocupai ca ideile noastre s fie clare i prezentate n forma adecvat. Redactarea: aceasta este ultima etap nainte de publicare. Editarea are loc la sfrit, deoarece pote fi nevoie s se scoat sau s se adauge noi pagini sau paragrafe. Asta cnd se ajunge la forma final, dar nainte gsim perioada dedicat editrii. Aceast obinuin de editare trebuie desprins prin urmrirea a trei puncte: o Grija pentru corectitudinea lucrrii; o Descoperirea erorilor; o Corectarea erorilor. Publicarea: Ultima etap a scrisului ca proces. Perspectiva c lucrarea va ajunge pe mna unui public i face pe muli elevi s scrie, s rescrie, s perfecionezemai ales dac lucrrile altor elevi s-au bucurat de apreciere. Publicarea le permite elevilor s cunoasc i munca altora.
105
LECTURA 12 EVALUAREA NVRII I A PROCESELOR DE GNDIRE

Evaluarea proceselor de nvare ale elevilor presupune cel mai adesea o tehnic numit gril de evaluare. Grila reprezint un set de criterii ce permit continuarea activitii. O gril i permite profesorului sau elevului s evalueze performana elevului n funcie de fiecare criteriu i, n acelai timp, s-I reminteasc elevului paii ce trebuie urmai pentru a ndeplini cu success o sarcin. Avem mai jos un model de gril pentru Activitatea dirijat de lectur i gndire. Gril de evaluare pentru activitatea dirijat de lectur i gndire
Niciodat Urmresc personajul principal i intriga povetii i ncerc s prevd deznodmntul din ceea ce aflu pe parcurs Observ detaliile povetii care pot fi importante i le folosesc pentru a-mi direciona predicia Citesc cu atenie pentru a vedea dac mi se mplinesc sau nu prediciile Pot descoperi fragmentele de text care mi confirm sau infirm prediciile Dup lectur, trec n revist toate prediciile i ncerc s vd care sunt detaliile care m-au condos pe drumul cel bun. Uneori Adeseori
Observai c o astfel de gril ar trebui s fie discutat amnunit cu elevii i des aplicat, pentru ca aceste criterii s le devin familiare. O dat nsuite criteriile, grila poate fi autoadministrat de ctre elevi. Folosirea principiului evaluarea care nva cere ca profesorul s mediteze asupra tipurilor de gndire pe care le vrea aplicate de ctre elevii si. De exemplu, cadrul didactic care a proiectat grila de mai jos (pentru notarea compunerilor) i-a rugat elevii s scrie un eseu n care s rspund la o ntrebare legat de o nuvel pe care o citiser. De observat faptul c profesorul nu atepta un anume rspuns, ci era mai mult interesat de calitatea proceselor de gndire i comunicare. Grila de notare a compunerilor Sarcina de lucru const n rspunsul la o ntrebare despre un personaj din naraiune. ntrebarea trebuie s aib un final deschis, de exemplu: (Se menioneaz trstura principal a personajului, nainte de o anumit experien). Cum se shimb personajul feminin n urma relaiei cu...? Instruciuni: Pentru a-i da acestei ntrebri un rspuns de calitate, trebuie s parcurgei urmtoarele etape: 106
1. Dai un prim rspuns clar la ntrebare. 2. Dai argumente convingtoare bazate pe detalii din text pentru a v sprijini rspunsul. 3. Scriei un eseu pe care un cititor s-l poat urmri uurin. Criteriul 1: Textul prezint o ipotez la sfritul primului paragraf care delimiteaz n mod cert rspunsul tu Nu exist nici o ipotez sau ipoteza nu este ndeajuns de evident 2 Teza este limpede
10
Criteriul 2: Ipoteza este sprijinit de argumente convingtoare bazate pe detalii din text Argumentul nu Argument este convingtor i convingtor detalii sau nu se semnificative spijin pe detalii din text 2 4 6 8 10 Criteriul 3: Lucrarea este clar i corect Paragrafe i 2 4 6 tereceri Propoziii 2 4 6 clare Corectitudine 2 4 6 gramatical Scriere i 2 4 6 punctuaie 8 8 8 8 10 10 10 10
O astfel de gril le va fi dat elevilor nainte ca ei s nceap s-i scrie eseul, astfel nct criteriile s-i ghideze atunci cnd i fac planul lucrrii.
107
LECTURA 13 AUTOEVALUAREA
Autoevaluarea este o form esenial a procesului de evaluare. i ajut pe elevi s se orienteze ntr-un domeniu, artndu-le ce cunosc deja i ce mai au de fcut; i reflecteze asupra modului n care nva i cum ar putea s fac nvarea i mai eficient. Beneficiile autoevalurii se aplic n mod egal tuturor elevilor i cadrele didactice, iar elevii ctig n aceeai msur i n urma activitii de reflecie. Abilitatea de autoevaluare se nva. Elevii pentru care acest proces este unul absolut nou trebuie ajutai i ghidai la nceput s aleag ntrebrile pe care ar trebui s i le pun i s interpreteze rezultatele. Iat cteva ntrebri clasice de autoevaluare: Ce am nvat azi? Ce am fcut bine? Ce nu mi-e clar? La ce am nevoie de ajutor? Despre ce vreau s tiu mai mult? De ce m apuc n continuare? Unul din scopurile autoevalurii este ca studenii s-i stabileasc anumite inte educaionale. Stabilirea intei sau a obiectivului reprezint o etap important n procesul de nvare. S-a demonstrat c elevii i contientizeaz mult mai bine nevoile, abilitile, stilurile de nvare, etc. i sunt mai repede pregtii s aplice cunoaterea metacognitiv n diferite zone de interes. Semaforul Priestly (2004) sugereaz c semaforul este o tehnic extrem de folositoare pentru evaluarea ntre elevi sau autoevaluare. Elevii apeleaz la culorile semaforului pentru a-i cataloga munca, n funcie de gradul lor de nelegere: Rou (nu neleg despre ce e vorba) Galben (nu neleg tot) Verde (neleg foarte bine) Elevii pot forma ulterior echipe de nvare i de recapitulare, n funcie de nivelul lor de nelegere (echipele se constituie la decizia lor). De exemplu, echipa galben i cea verde lucreaz mpreun, iar echipa roie lucreaz cu profesorul.
108
Portofoliile Portofoliul este o colecie de lucrri ale elevului, adunate de-a lungul unei perioade de timp. Tocmai pentru c sunt adunat n timp, portofoliile furnizeaz o mrturie a evoluiei i dezvoltrii elevului, permind o evaluare a acumulrilor din afara perioadei de examinare. Portofoliile ofer posibilitatea ca elevii s fie implicai n procesul de evaluare. Ei i aleg lucrrile despre care cred c-i reprezint cel mai bine, iar profesorii i consiliaz, stabilind standardele i ateptrile privind portofoliile. Muli cercettori sugereaz c elaborarea portofoliului i d elevului ansa de autoreflecie i mijloacele care s-l ajute s contientizeze progresul n timp. Urmtoarele sugestii rezum percepiile curente cu privire la un portofoliu de calitate. Sistematizare: Cercettorii sunt de acord c un portofoliu trebuie folosit ca indicator d evaluare, c trebuie s reprezinte mai mult dect o colecie de lucrri adunat la ntmplare. Portofoliul ar trebui s fie o colecie de lucrri, note i observaii care privesc scopurile didactice majore. De exemplu, jurnale ale elevilor pstrate pe o perioad de un an mrturie a dezvoltrii atitudinilor i obiceiurilor pozitive. Varietate: Portofoliile ar trebui s conin o varietate de materiale. Printre acestea: Lucrri individuale sau de grup Autoreflecii din partea elevilor Pagini de jurnal Rezumate Casete video i audio Prezentri multimedia Comentarii ale profesorului Liste de evaluare completate de cadrul didactic Armonie: Un portofoliu bun este o modalitate eficient de a duce evaluarea pe acelai plan cu scopurile didactice. Shavelson (1992) sugereaz c Portofoliile pot fi considerate o form de evaluare ncorporat; asta nseamn c evalurile sunt o component a predrii. Cadrele didactice stabilesc obiectivele educaionale importante i cum pot fi ele atinse. Evaluarea decurge direct din procesul de predare, cci apare ca urmare a asistrii la ore i a colectrii unor artifacte necesare educaiei. Contextualizare: Un portofoliu bun trebuie administrat de elev att n calitate de deintor, ct i ca subiect al acestuia. Portofoliul unui elev ar trebui s-i contextualizeze eforturile i s provoace rezultatele examinrii formale, pornind de la ideea c acestea din urm nu reflect performana de zi cu zi a elevului. n mod asemntor, un portofoliu bun poate s le dea prinilor o imagine clar 109
asupra progresului copilului. Se demonstreaz astfel elgtura ntre predare, nvare i evaluare. Portofoliul reprezint o baz de discuie privind nevoile viitoare pentru prini, elevi i profesori.
110
LECTURA 14 LIST ORIENTATIV A INDICATORILOR DE AUTOEVALUARE PENTRU CADRELE DIDACTICE DIN COLILE INCLUZIVE
I. Nr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 II. Nr. 1 2 3 4 Climatul nvrii Enun Da / Nu ntotdeauna adaptez mobilierul i spaiul clasei n funcie de activitile de nvare Expun cele mai recente lucrrile ale elevilor pe pereii clasei Deseori le zmbesc ncurajator elevilor mei Niciodat nu strig n sala de clas, folosesc un semn nonsonor pentru a face linite Negociez un set de reguli cu elevii mei, pe care le acceptm i le respectm cu toii M strduiesc s stabilesc o atmosfer de siguran i ncredere n sala de clas Folosesc echipamente moderne n sala de clas atunci cnd e nevoie Deseori redirecionez ntrebrile elevilor mei spre ali elevi care s rspund la ele Elevii mei deseori i adreseaz ntrebri i rspund la aceste ntrebri legate de lecie mi ncurajez elevii s ofere i s accepte mai multe puncte de vedere asupra unui subiect ntr-o discuie Cteodat, elevii mei lucreaz n grupuri Cteodat, elevii mei lucreaz individual la realizarea unor sarcini diferite ntotdeauna acord atenie nevoilor elevilor mei Aduc n sal diferite resurse pe care elevii le pot folosi ndrum atenia elevilor deseori asupra resurselor de nvare din comunitatea local Cteodat invit membri ai comunitii s le vorbeasc elevilor mei despre experienele lor M asigur c elevii mei i cunosc drepturile Proiectarea i predare Enun mi proiectez leciile atent pentru a m asigura c le ofer elevilor mei mai multe perspective asupra aceluiai subiect Utilizez surse de informaii multiple atunci cnd mi proiectez leciile tiu cum s trezesc motivaia elevilor mei pentru nvare Activitile pe care le proiectez ajut elevii cu diferite nevoi/cerine s-i clarifice nelegerea 111
Da / Nu
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
ncurajez investigaia, cutrile, cercetrile elevilor mei i n afara leciilor Majoritatea timpului adresez ntrebri deschise elevilor mei Adresez ntrebri care necesit interpretarea informaiilor pe care le au la dispoziie elevii mei Adresez ntrebri care le cer elevilor s aplice informaiile pe care le dein Adresez ntrebri care le cer elevilor s analizeze informaiile pe care le dein Adresez ntrebri care le cer elevilor s sintetizeze informaiile pe care le dein Adresez ntrebri care le cer elevilor s evalueze informaiile pe care le dein ntotdeauna atept dup ce adresez o ntrebare, astfel nct fiecare elev s aib timp s se gndeasc la rspuns Ascult activ i cu rbdare ceea ce spun elevii mei Nu i ntrerup brusc pe elevii mei mi respect toi elevii, respect familiile i cultura lor i nv pe elevii mei s coopereze (s asculte activ, s ajung la consens, s mpart responsabilitatea) M bucur de succesul elevilor mei i caut ocazii potrivite ca s le srbtorim mpreun III. Evaluare Enun Folosesc evaluare formativ Le prezint elevilor mei criteriile de evaluare i notare Deseori implic elevii n elaborarea criteriilor de evaluare i notare Deseori utilizez autoevaluarea i interevaluarea Evaluez att procesul, ct i produsele nvrii Dezvoltare profesional Enun Deseori reflectez asupra propriilor mele practici de predare mi notez refleciile asupra predrii Deseori rog colegii s observe leciile mele i s mi ofere feed-back Iau n calcul feed-back-ul colegilor mei, cnd decid cum s mi mbuntesc activitatea de cadru didactic Cel puin o dat pe lun, particip la discuii cu colegii pe teme referitoare la modalitile de mbuntire a practicilor incluzive de predare Solicit feed-back-ul elevilor mei i l iau n calcul n deciziile referitoare la activitatea mea de cadru didactic 112
Nr. 1 2 3 4 5 IV. Nr. 1 2 3 4 5 6
Da / Nu
Da / Nu
7 8 9 10
Particip la conferine ale cadrelor didactice cel puin o dat pe an Scriu articole pentru reviste care se ocup de educaie Urmresc continuu progresul elevilor mei i reflectez asupra acestuia Observaiile mele constituie puncte de plecare pentru cercetrile n care m angajez
113
BIBLIOGRAFIE
1. Atwell, N. (1998). In the Middle: New Understandings About Writing, Reading, and Learning, Heinemann, Portsmouth, NH 2. Baloche, L.A. (1998). The Cooperative Classroom: Empowering Learners, Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey. 3. Beck, I. L., McKeown, M. G., Hamilton, R. L., & Kucan, L. (1997). Questioning the author: An approach for enhancing student engagement with text. Newark, DE: International Reading Association. 4. Bernat, S. (2003). Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 5. Bloom, B.S. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, Cognitive domain. New York; Toronto: Longmans, Green. 6. Cohle, D. M., Towle, W. (2001). Connecting Reading and Writing in the Intermediate Grades: A Workshop Approach, Newark, DE: International Reading Association 7. Costa, A. L., Kallick, B. (2000). Discovering & exploring habits of mind, ASCD, Alexandria, Virginia, USA 8. Creu, D. (2001). 9. Gambrell, L. B., Almasi, J. F. (eds.) (1996). Lively Discussions! Fostering Engaged Reading, Newark, DE: International Reading Association 10. Gunning, T. G. (2003). Building Literacy in the Content Areas, Pearson Education, Inc. 11. Gunning, T. G. (2003). Creating Literacy Instruction for All Children, Pearson Education, Inc. 12. http://www.k8accesscenter.org/ 13. Perspective, revist bianual publicat de Asociaia Naional a Profesorilor de Limba i Literatura Romn Ioana Em. Petrescu. 14. Priestly M (2004). Assessment is for Learning: Practical Strategies for the Classroom, Glasgow, Learning and Teaching Scotland. Available at http://www.ltscotland.org.uk/assess/files/proj1_markpriestley_overview.pdf 15. coala Reflexiv, revistr trimestrial publicat de Asociaia Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia 16. Shavelson, R. J. (1992). What we've learned about assessing hands-on science; Educational Leadership No. 49. 17. Steele, J., Meredith, K., Temple, C. (2001). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I-II, Editura Gloria, Cluj-Napoca 18. Tomlinson, A. C. (2000). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners 19. Valencia, S. W., Hiebert, E. H., Afflerbach, P. P. (Eds.) (1994). Authentic Reading Assessment: Practices and Possibilities, Newark, DE: International Reading Association
114

Ghid 3

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid 3

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.

ro Tel: 0040 745 397 612

GHIDUL 3 NVAREA NTR-UN MEDIU INCLUZIV

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

Cuvnt de bun venit

Care este scopul acestui ghid?

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

Cum pot folosi acest ghid?

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

1. BUNE PRACTICI DE PREDARE NTR-O COAL

INCLUZIV 1.1.STUDIU DE CAZ PREDAREA LITERATURII NTR-O COAL INCLUZIV

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

1.2. STUDIU DE CAZ SCHIMBRI NTR-O COAL INCLUZIV

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

materiale pregtite nainte de lecie. Flip chart-uri i suport pentru acestea

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

2.2. CUM PUTEM UTILIZA AFIELE I EXPONATELE ELEVILOR N PROCESUL DE NVARE?

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

O reprezentare grafic a conceptului

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

2.3. CUM PUTEM SPRIJINI DEZVOLTAREA ABILITILOR DE NVARE INDEPENDENT LA ELEVI?

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

Deprinderi mentale, Lecturi suplimentare, Ghidul 3

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

Redacteze rezumate i sinteze

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

2.4. CUM PUTEM AJUTA ELEVII S DEVIN CITITORI INDEPENDENI

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

2.5. CUM PUTEM AJUTA ELEVII S NVEE

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

2. Dac ai mai aduga un rnd, cte crmizi ai folosi?

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

2.6. CUM PUTEM AJUTA ELEVII S NVEE DIN

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

2.7. CE FEL DE NTREBRI AJUT ELEVII S GNDEASC PROFUND?

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

3. NVAREA PRIN COOPERARE

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

3.2. STRATEGII DE NVARE PRIN COOPERARE

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

Gr Expert. 2 Elev 2A Elev 2B Elev 2C Elev 2D

Gr Expert. 3 Elev 3A Elev 3B Elev 3C Elev 3D

Gr Expert. 4 Elev 4A Elev 4B Elev 4C Elev 4D

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

4.2. CUM AJUTM ELEVII S CITEASC MAI BINE?

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612

I-Ghid 3 VERSIUNEA 0.2 Maria.Kovacs@imcconsulting.ro Tel: 0040 745 397 612