Sunteți pe pagina 1din 165

COORDONATOR: erban IOSIFESCU AUTORI: Paul BLENDEA......(XI, XIII, Anexa 1-C) erban IOSIFESCU....

(I, Ii III, IV, V, VI, VIII, IX, XI, XII, Anexa 1-A, Anexa 2.) Gabriela NI........(X) Viorica POP............(VII, Anexa 1-B) ISBN: 973-99707-0-2 Copyright 2000 ProGnosis 1

Toate drepturile asupra acestei cri aparin Editurii ProGnosis, Reproducerea integral sau parial a textului sau a ilustraiilor din aceast carte este posibil numai cu acordul prealabil scris al Editurii ProGnosis.

MANUAL DE MANAGEMENT EDUCATIONAL


PENTRU DIRECTORII DE UNITI COLARE
CUPRINS Obiectivele i structura manualului Abordarea situaional n managementul educaional Culturi organizaionale Introducere n managementul schimbrii Marketing educaional i analiz de nevoi Management de proiect. Proiectul unitii colare Monitorizarea i evaluarea activitii colare Procesul decizional Motivaia performanelor umane Participare i implicare organizaional Micropolitica organizaiei colare Negocierea i managementul conflictelor Formarea i conducerea echipelor Managementul reuniunilor de lucru ANEXA 1. Introducere n self-management" 2. Lexicon minimal de management BIBLIOGRAFIE

OBIECTIVELE I STRUCTURA MANUALULUI


Institutul de tiine ale Educaiei i-a asumat, mai ales n ultimii ani, iniierea, coordonarea i monitorizarea reformei educaionale din punct de vedere intelectual i tiinific. Ca urmare, au fost promovate proiecte de cercetare strns legate de programele de reform. De asemenea, au fost alese teme de cercetare ale cror rezultate au un impact maxim att la nivelul teoriei manageriale, ct i la nivelul politicilor educaionale (n special al reformei managementului i a finanrii

educaiei), contribuind Ia fundamentarea i susinerea deciziilor Ministerului Educaiei Naionale. Pentru a pune n oper aceast orientare, Institutul i-a dezvoltat, pe lng funcia iniial de cercetare fundamental i aplicativ, dou funcii complementare i absolut necesare unui management eficient al reformei: funcia de dezvoltare i funcia de formare. Exercitarea funciei de formare/dezvoltare, de ctre laboratorul Management educaional" din cadrul Institutului de tiine ale Educaiei, a avut drept rezultat un program de formare la distan" pt managerii colari i acest manual, care se dorete a fi un instrument de lucru al managerului din nvm Structura manualului este rezultatul derulrii, de ctre specialitii Institutului, timp de peste apte ani, a unor programe specifice de formare care au evideniat cele mai stringente nevoi i lacune n pregtirea managerial. Ca urmare, am abordat trei mari categorii de teme: cele neglijate, de regul, n formarea de tip clasic a managerilor colari, dar care au o influen hotrtoare asupra desfurrii activitii din coal. Este vorba, n primul rnd, de temele ce in de dimensiunea uman" a organizaiei colare: culturi organizaionale, motivaia performanelor umane, participarea i implicarea organizaional, micropolitica organizaiei colare, negocierea i managementul conflictelor, formarea i conducerea echipelor, managementul reuniunilor de lucru. Temele abordate se refer la domenii necesare, specifice sistemului educaional. Alegerea lor a fost realizat inndu-se seama de noile provocri ale reformei sistemului educaional, respectiv abordarea situaional n managementul colar, marketing educaional i analiz de nevoi, managementul de proiect cu aplicaie pe proiectul unitii colare, monitorizarea i evaluarea activitii colare, procesul decizional i nu n ultimul rnd, managementul schimbrii. Teme de self-management (management de sine") care apar ca necesare din cauza sporirii autoritii decizionale a directorului de unitate colar. Orice director trebuie, mai mult dect pn acum, s tie s gospodreasc mult mai eficient timpul i resursele personale. Nu au fost abordate, n aceast ediie a manualului, capitole importante ale managementului educaional (cum ar fi managementul de curriculum, managementul financiar sau managementul resurselor umane) din cauza faptului c, n aceste domenii, schimbrile sunt n curs sau chiar la nceput. De exemplu, nu tim nc dac angajarea personalului didactic va intra sau nu n atribuiile directorului de coal i nici n ce msur coala va putea gestiona direct resursele financiare (din surse bugetare sau extrabugetare). n msura n care lucrurile se vor stabiliza i clarifica, vom aduga capitolele respective n viitoarele ediii ale manualului. De asemenea, pentru a face i ceea ce zicem", contieni fiind c problemele manageriale au un profund caracter situaional (adic rezolvarea este ntotdeauna specific situaiei concrete), am ncercat s oferim, n primul rnd, instrumente metodologice, modul n care ele vor fi interpretate, adaptate i aplicate innd exclusiv de calitile i flerul" fiecrui manager n parte. i, la urma urmei, aa cum spunea Kurt Lewin nc acum 50 de ani, nimic nu este mai practic dect o bun teorie". Totui, pentru a asigura o viziune ct de ct unitar asupra conceptelor manageriale utilizate, prezentm i un lexicon minimal de management care se

concentreaz asupra funciilor manageriale eseniale i asupra conceptelor corelate, ncepnd cu aciunea uman i terminnd cu stilurile manageriale. Nu susinem c suntem deintorii adevrului absolut i ateptm propuneri, sugestii i, mai ales, critici, numai astfel putndu-se resuscita viaa tiinific i dezbaterea de idei (nu numai de persoane!) din coal.

I ABORDAREA SITUAIONAL N MANAGEMENTUL EDUCAIONAL n teoria i practica managerial domin concepiile situaionale, care rspund cel mai bine mediului imprevizibil, n care majoritatea organizaiilor i desfoar activitatea. Managementul tiinific" i-a dovedit limitele prin neglijarea faptului c oamenii nu sunt roboi, iar abordarea conducerii din perspectiva relaiilor umane" pierde din vedere organizaia ca ntreg, mai ales structura ei (formal i informal) i mediul n care i desfoar activitatea. Ca rspuns la aceste probleme, ncepnd cu anii '60 au nceput s se dezvolte teoriile sistemice. Conform acestora, organizaia poate fi definit ca sistem deschis i complex (format din tehnologie, oameni i structur formal), aflat n interaciune cu mediul. Fiecare astfel de entitate socio-tehnic poate fi caracterizat prin existena unor anumite intrri (material -energetice, umane i informaionale) care sunt supuse prelucrrilor, n urma crora rezult nite ieiri specifice (de asemenea, material - energetice, umane, informaionale). La rndul lor, aceste concepii s-au dovedit mult prea generale i extrem de greu de aplicat. De aceea, explicaia succesului managementului a nceput s fie cutat n calitile personale ale managerului. Astfel, analizndu-se zeci i sute de cazuri concrete, s-au ntocmit zeci i sute de liste care cuprindeau caracteristicile managerului de succes. Dar, pe lng diferenele notabile dintre enumerrile realizate de diveri autori, s-au descoperit manageri de succes crora le lipsesc multe din calitile considerate eseniale i, pe de alt parte, sa constatat prezena acestor trsturi la persoane care nu erau, nu doreau i/sau nu puteau fi manageri. innd seama de aceste caracteristici se poate aprecia c:

Autorii

Nu exist caliti a cror prezen este absolut necesar n orice situaie (independent de condiiile concrete). Transferabilitatea" utilitii trsturilor de personalitate este problematic: succesul unor caliti ntr-o situaie particular nu garanteaz repetarea performanei atunci cnd situaia se schimb.

Calitile personale (atunci cnd exist) pot veni n prelungirea situaiei, contribuind, ntr-o msur mai mare sau mai mic, la succesul unui;anumit manager. Necesitatea situaionalizrii este amplificat i de caracterul destins" al sistemelor, proceselor i relaiilor educaionale, a cror liniaritate" i coeren sunt cel puin discutabile. De exemplu, la nivelul sistemului, cearta notorie dintre diferitele trepte de colaritate: profesorii de gimnaziu dau vina pe ciclul 4

primar pentru deficienele constatate n nsuirea deprinderilor fundamentate; profesorii de liceu constat, la absolvenii de gimnaziu, lipsa culturii generale; universitarii consider vinovat liceul pentru absena deprinderilor de munc intelectual. Ca s nu mai vorbim de condamnarea ntregului sistem colar de ctre glumea muncii" care constat incompetena profesional a multor absolveni. n plus" n coal primeaz o abordare care graviteaz n junii realizrii sarcinilor manageriale, denumite i funcii miez": proiectare - organizare conducere operaional - control. n cadrul paradigmei educaionale existente, individul, dei proclamat subiect al educaiei", rmne un obiect care trebuie adus" la parametrii prestabilii de funcionare'". Motivaia, interesele, aspiraiile lui sunt raportate strict la sarcinile colare i profesionale: elevii i profesorii trebuie motivai, indiferent cum, pentru a face ce li se spune, indiferent de ceea ce cred i doresc ei. ns, n condiiile n care mijloacele punitive sunt tot mai puine i mai devalorizate, n condiiile in care definim educaia ca pe un serviciu social specializat, determinat prin negociere ntre client" educabil) i prestator" (coala), atunci motivaia educabilului i a educatorului nu mai poate fi neglijat. De asemenea, dac relaia educaional devine central, implicarea i participarea tuturor prilor devine foarte important, iar educarea pentru autoformare, dezvoltarea autonomiei intelectuale i morale, abilitarea n modurile de expresie i comunicare interuman vor deveni preocupri majore ale colii. Acestea se pot finaliza numai dac au ca punct de plecare ceea ce este fiecare persoan :n parte att sub aspect afectiv, motivaional, temperamental i atitudinal, ct i sub aspect intelectual. De aceea, acordm o mare importan abilitrii managerului n modurile de abordare a aspectelor ce in de dimensiunea individ" a educaiei: Grupul (atunci cnd nu este neglijat) exist numai n calitate de clas" de elevi sau de colectiv didactic" al unei coli. Mai mult, se confund clasele sau colectivele de catedr(- subuniti formale ale colii) cu grupurile informale (asocieri spontane de indivizi), atribuind primelor caracteristicile ultimelor (autoorientare, autonormare, coeziune, comunicare etc.). n foarte puine cazuri, clasa, colectivul de catedr sau personalul unei coli pot deveni un grup, fie din cauza numrului mare de membri (un grup mai mare de 16-20 de persoane se divide n subgrupuri),, fie din cauza descurajrii sistematice a comunicrii laterale" (comunicarea ntre educabili, de exemplu, este permis numai n pauze), a autonormrii. (sunt impuse regulile formale externe prin regulamente i statute) i a autoorientrii (finalitile individuale i de grup sunt definite n exterior i numai la nivelul sarcinilor de nvare i a celor de serviciu). La nivelul educabililor, dar i al educatorilor, grupul" are o conotaie exclusiv negativ: bisericuele", clicile" i gtile" sune comarul oricrui director de coal, ele nefcnd dect s mpiedice buna desfurare a 5

procesului instructiv-educativ". n consecin, nu este luat n considerare; potenialul inovativ al echipelor de lucru i nici efectul motivant al relaiilor intrapersonale pozitive. Lumea n care trim impune schimbarea acestor mentaliti. Toate acestea fac necesar reorientarea. educaiei (i pregtirea educatorului n acest sens), spre formarea i dezvoltarea competenelor de relaionare la ni vel intra - i inter grupal. A devenit evident inexistena unor teorii, structuri organizaionale i strategii universal valabil^ precum i a trsturilor de personalitate care garanteaz succesul, indiferent de context. Ca atare, s-au impus abordrile situaionale (derivate din teoriile sistemice). Conform acestor teorii manageriale designul" organizaional, strategiile i stilurile de conducere se cer relativizate n funcie de condiiile concrete ale mediului intern i extern, de tehnologie i definesc contextul i situaia n care o organizaie i desfoar activitatea. 1. MANAGEMENT SITUAIONAL - ELEMENTE DEFINITORII: MEDIUL INTERN l EXTERN AL ORGANIZAIEI Toate cele expuse conduc spre abordrile situaionale, n cadrul acestora, spre definirea despre liderul funcional, centrat pe aciune (conform, J. Adair). Astfel, un bun manager trebuie s satisfac att nevoile sarcinii ct i pe cele ale indivizilor i grupurilor din organizaia respectiv. Dac funciile specifice dimensiunii sarcin sunt definite n acelai mod de ctre diferii autori, atunci funciile asociate dimensiunilor individ" i grup" sunt multiple. n esen, acestea sunt: funcii de motivare, participare, formare i dezvoltare profesional i personal, respectiv formarea i organizarea grupurilor, negocierea i rezolvarea conflictelor, dezvoltarea echipelor. La care se adaug funciile de comunicare i decizie (comune att dimensiunii sarcin" ct i celei umane"). Evident, aceast definiie a situaiei nu este complet, deoarece se refer numai la componente interne ale organizaiei. Teoriile clasice ale managementului (care insist - printre altele - pe standardizarea procedurilor, specializarea muncii, adecvarea controlului i coerena intern a normelor formale) defineau organizaia ca entitate nchis, schimburile cu mediul fiind considerate exclusiv prin prisma structurilor proprii i n vederea realizrii funciilor specifice. n prezent, situaia este alta. nc din anii '60 s-a dovedit i conceptualizat att necesitatea adaptrii structurii, ct i adaptarea activitii organizaiilor la mediul fizic, social i organizaional n care acestea funcioneaz. Astfel, au fost definite patru tipuri de mediu (conform Emery i Trist): (a) placid -randomizat": relativ neschimbtor, omogen, ale crui solicitri sunt distribuite aleator; 6

(b) ptacid -structurat": mediu relativ neschimbtor, dar ale crui solicitri sunt interdependente; (c) dezordonat -,,reactiv": mediu n schimbare i caracterizat prin existena unor concureni" de care trebuie s se in seama; (d) turbulent": mediu dinamic, n schimbare rapid, unde, pentru a supravieui, sunt necesare reacii rapide (chiar pro-acii). La rndul lor, Burns i Stalker (1961) defineau dou mari categorii de sisteme manageriale - care reacioneaz specific la provocrile" unui anumit tip de mediu: (a) mecanice" (pentru mediile stabile), caracterizate prin difereniere i specializare a sarcinilor, reguli formale, ierarhii clare de autoritate, centralizarea deciziei, tendina spre interaciuni verticale, insistena pe loialitate i ascultare fa de superiorul" ierarhic etc.; (b) organice" (pentru mediile n schimbare), caracterizate prin ajustarea i redefinirea permanent a sarcinilor prin relaiile cu ceilali, reguli nescrise", ierarhii fluide i mai puin evidente de autoritate, descentralizarea deciziei, ncurajarea interaciunilor laterale, motivarea i implicarea personal (care devin mai importante dect obediena) etc. Treptat, o dat cu impunerea concepiilor sistemice i situaionale, organizaia a nceput s fie considerat un sistem deschis (prin excelen), care funcioneaz ntr-un mediu turbulent" i care necesit sisteme organice" de management. Totodat, graniele dintre organizaie i mediu (chiar i cele ntre diferitele subcomponente interne); nu mai sunt foarte precis definite. Mai mult, ruperea de mediu este gndit acum ca duntoare, deoarece organizaiile realizeaz - n permanen - schimburi materiale, energetice i informaionale cu mediul lor, iar ncetarea acestora duce la dispariia organizaiei (ca n cazul organismelor biologice). Cu ct mediul devine mai complex, iar schimbrile mai brute i mai profunde, deci cu ct crete gradul de incertitudine, cu att necesitatea schimburilor cu mediul (mai ales nevoia de informaie referitoare la ceea ce se ntmpl n afara organizaiei) devine mai presant. Aceste lucruri sunt valabile i pentru organizaia colar, al crei mediu de funcionare tinde s devin turbulent" i nesigur, iar nchiderea" colii este tot mai evident ameninat prin aciunea conjugat a mai multor factori, dintre care enumerm (dup P. Meirieu):

viziunea asupra educaiei ca serviciu social; extinderea mass-media (copiii stau n faa televizoarelor mai mult timp dect la coal) i concurena pe care acestea tind s o fac colii; presiunile organizaiilor economice (care pun un accent tot mai mare pe rapiditate n rezolvarea unor probleme complexe i pe munca n echip); tendinele, adesea brutale, de descentralizare administrativ i de ntrire a roiului administraiei locale alese; 7

ptrunderea violenei n coal. n acest context, este necesar redefinirea identitii colii - vocaia ei universalist trebuind neleas ca un proiect de supus educabilului i nu ca un absolut cruia elevul trebuie s i se subordoneze. Prin urmare, trebuie redefinite raporturile ei cu mediul prin sisteme organice de management. Soluia este cu att mai de dorit, cu ct se pune problema interveniei active a organizaiei colare n mediu. Deci, nu numai satisfacerea unor cerine declarate ale acestuia, ci i crearea de nevoi civilizaionale la nivelul indivizilor, grupurilor i chiar al comunitii. Cum se poate realiza acest deziderat? Organizaiile fac fa incertitudinii crend roluri relaionale (boundary spanners") i chiar subcomponente formale (departamente de cercetare i dezvoltare, de marketing i relaii publice etc.), a cror funcie vizeaz trecerea dincolo de graniele organizaiei pentru a cerceta mediul, a procura informaii i alte resurse necesare, dar i pentru a determina impactul produselor/serviciilor realizate. De asemenea, complexitatea mediului impune creterea gradului de difereniere intern a organizaiei, implicit a nevoii de coordonare prin crearea unor servicii speciale cu aceast funcie. Ca urmare, exist n fiecare organizaie o permanent negociere, o adaptare reciproc i o interpenetrare continu a componentelor culturale ambientale" i a celor interne (sintetizate n cultura organizaional). Deci, considerm nu numai dificil, ci i inoportun delimitarea mediului intern de aspectele socio-culturale externe/ existnd - continuiti, suprapuneri, intercondiionri realizate multinivelar i pe parcursul ntregii existene a organizaiei. n schimb, credem c este absolut necesar, att la nivelul sistemului, ct i n fiecare organizaie colar n parte, dezvoltarea competenelor ecologice", care se refer la: 1. evaluarea mediului apropiat i deprtat, intern i extern (mai ales a interaciunilor existente i posibile); 2. identificarea pattern-ului individual al sistemului format din mediul intern i cel extern; 3. construirea unor strategii coerente de realizare i dezvoltare a acestor relaii sistemice pe baze; co-evolutive; 4. monitorizarea, evaluarea l revizuirea permanent a relaiilor sistemice pe baza efectelor obinute. Evaluarea mediului apropiat i deprtat, intern i extern i a interaciunilor existente i posibile este prima etap a definirii i (re)construirii ecologiei" organizaiei colare. O component esenial a acesteia este determinat de stabilirea interaciunii ntre nevoile de educaie existente i oferta concret a colii. De exemplu, elementele acestui diagnostic prognostic" pot fi subsumate unei analize de tip SWOT1 (de Ia cuvintele n limba 8

creterea interesului prinilor pentru calitatea vieii i muncii colare;

englez Strengths - Weaknesses - Opportunities - Threats", adic analiza punctelor tari, a slbiciunilor, a oportunitilor i ameninrilor). Pe baza analizei nevoilor de educaie existente Ia nivel comunitar, grupai i chiar individual, stabilite prin diferite metode i procedee de cercetare participativ (interviuri, chestionare, observare, studiul documentelor, vizite, mese rotunde etc.) se vor determina, pornind de la curriculum-ul naional existent, misiunea colii i, apoi, proiectul de dezvoltare instituional a unitii colare i planurile concrete de dezvoltare. n ceea ce privete identificarea patternului", a modelului concret al relaiilor cu mediul, nu ne aventurm, din motive lesne de neles, n oferirea unor reete, fiecare coal trebuind s-i individualizeze relaiile sistemice. Strategiile de realizare i dezvoltare a ecosistemului" organizaiei colare sunt extrem de diverse i specifice condiiilor concrete de realizare, mai ales pe fundalul deschiderii colii la influena comunitar. ns, cunoaterea modului n care alte organizaii colare i-au construit aceste relaii poate genera noi idei i modaliti de aciune. Vom da un exemplu (care, subliniem, are rol de ilustrare i de incitare la reflecia proprie) care arat modul n care directorul unui liceu dintr-o zon defavorizat nelege s-i construiasc relaiile cu mediul comunitar, mai ales cu educabilii (conform M. de Saint-Jacques). n primul rnd, trebuie subliniat dependena sporit fa de coal a mediilor defavorizate n raport cu cele favorizate, acestea din urm avnd acces i Ia alte surse de educaie. Pe de alt parte, s~a constatat c, neimplicarea familiilor i inapetena elevilor pentru cunoatere n astfel de comuniti sunt simple prejudeci. De aceea, directorul colii a optat pentru un model prietenos", centrat, pe relaii umane, al legturilor colii cu mediul: a te simi bine n propria piele" i umanizarea" relaiilor dintre educator i educabili au devenit mai importante dect realizarea unui program educaional. coala, considerat ca o prelungire a familiei, a trebuit s se reorienteze spre educaia de baz i s renune la preteniile academice exagerate. n acest context, directorul de coal devine mediator, conciliator i integrator, deci un personaj-cheie al relaiilor colii cu mediul. Alt exemplu, pe care l oferim, se refer Ia modalitile de abordare a relaiei director-colegi profesori:

implicarea colegilor n viaa colii prin lrgirea dreptului de opiune i prin asumarea de responsabiliti; personalizarea, pe ct posibil, a relaiei director-profesor; stabilirea, de comun acord, a unor criterii specifice de performan i ncurajarea autoevalurii; abordarea constructiv a greelilor, considerate ca pai fireti n procesul dezvoltrii profesionale i personale; 9

valorificarea experienei concrete a profesorilor realizarea planurilor de dezvoltare a colii;

construirea

sarcinile asumate trebuie s fie, n acelai timp, provocatoare", dar accesibile. Asemenea strategii se pot dezvolta inclusiv n privina relaiei colii, ca ntreg, cu prinii care pot fi considerai principalii reprezentani ai comunitii. Pentru aceasta se recomand:

abordarea unei atitudini de tipul da, se poate face !" (can do attitude"); construirea relaiilor pornind de Ia punctele tari", de la ce pot face copiii lor; construirea unui mediu i a unor atitudini prietenoase fat de prini, pe baza aseriunii aceasta este coala potrivit pentru copiii mei";

ntrirea expectaiilor prinilor i fundamentarea relaiilor pe sentimentele lor fa de propriii copii i pe dorina lor ca acetia s aib performane colare i succes n via; n aceste condiii, pe lng obinuitele contribuii (mai mult sau mai puin benevole) la fondurile comitetului de prini i micile reparaii din coal, este necesar i o implicare mai profund a prinilor n activitatea colii, n calitate de resurse educaionale, prin: supravegherea i asistarea copiilor care citesc n bibliotec sau i fac temele pentru acas; participarea la orele de curs n domeniile profesionale pe care le stpnesc (art, tehnologie etc.); participarea (mai ales a mamelor) la orele de lucru manual, gospodrie etc.; supravegherea i asistarea jocului copiilor n curtea colii sau pe terenul de sport; supravegherea accesului n spaiile colare. Subliniem importana stabilirii, nc de la acest nivel, a criteriilor pentru control, fr de care evaluarea risc s nu fie adecvat. De exemplu, o activitate cum ar fi organizarea unei serbri colare poate fi evaluat n mod diferit, dac folosim drept criteriu prioritar eficacitatea" (msurat prin fondurile, strnse) sau satisfacia" (msurat prin numrul ofertelor de ajutor, nu neaprat financiar, venite din partea prinilor sau cel al feelor zmbitoare pe care le putem remarca la faa locului). Monitorizarea i evaluarea ncheie, n mod firesc, ciclul construirii relaiilor sistemice ale colii - aspecte care vor fi abordate n alt capitol al lucrrii. O analiz ct de ct corect a managementului situaional nu poate face abstracie de acel element sintetic, omniprezent, similar aerului pe care l 10

respirm (care mijlocete orice comunicare dar a crui greutate" nu o simim dect n timpul furtunii"), care este cultura organizaional. Adic, acel complex specific de valori, credine conductoare, reprezentri, nelesuri i ci de gndire mprtite de membrii unei organizaii, care determin modurile de comportare, n interiorul i n afara organizaiei, care sunt transmise noilor membri drept corecte. ntruct acest subiect este tratat ntr-un capitol separat, nu vom mai insista asupra problematicii specifice. 1 Vezi capitolul Marketing educaional i analiznd de nevoi" II CULTURI ORGANIZAIONALE Cultura organizaional; poate fi definit drept: un complex specific de valori, credine conductoare, reprezentri nelesuri cii de gndire mprtite de membrii unei organizaii, care determin modurile n care acetia,se vor comporta n; interiorul i n afara organizaiei respective care sunt transmise noilor membri drept corecte. Acest domeniu - a crui importan nu poate fi nicidecum negat - se situeaz nc n afara preocuprilor teoreticienilor i practicienilor managementului din Romnia, att n ceea ce privete managementul general,, ct. i la nivelul managementului educaional Ca dovad ,,nu a fost realizat (dup tiina noastr) nici un studiu la nivel naional, cu caracter reprezentativ care s vizeze aceast problem. De aceea, nu ne putem baza dect pe cteva studii referitoare la cultura caracteristic altor tipuri de organizaii din Romnia i pe cele care se ocup de organizaiile colare din alte ri. ns, acestea din urm trebuie abordate cu mult precauie (din motive care vor deveni evidente pe parcursul acestui capitol). Din studiile romneti putem meniona o lucrare dedicat formrii manageriale din Romnia1 care, tangenial, analizeaz i cultura managerial a organizaiilor economice. Cele constatate pot fi transferate, credem noi, i la domeniul educaiei (bineneles, cu precauiile de rigoare). Astfel, ca puncte tari ale culturii manageriale sunt menionate: bun capacitate de organizare a produciei concrete; n sistemul educaional, aceasta ar desemna capacitatea incontestabil a marii majoriti a directorilor de a coordona i conduce activitatea curent a colii; anumit abilitate n abordarea relaiilor umane, cu scopul creterii nivelului de motivaie a salariailor, realizat prin stimularea orgoliului profesional i mici favoruri, chiar cu preul trecerii cu vederea a unor miei furtiaguri" i a unor acte de indisciplin. Aceast abilitate este caracteristic multor directori? de coal i inspectori (considerai ca buni"), care obin 11

angajamentul i colaborarea subalternilor prin - diferite forme de favoritism. Exist o abordare adecvat a relaiilor umane, chiar dac mijloacele de convingere" nu sunt n totalitate admisibile din punct de vedere legal i moral. ns, n cultura managerial sunt dominante punctele slabe i deformrile. Dintre primele, autorii studiului amintesc: inabilitatea de a analiza cerinele pieei i ale consumatorului - de unde i centrarea pe prestator" i nu pe client", pe care am constatat-o i n sistemul colar; lipsa competenelor n proiectarea strategic - dovedit, n cazul nostru, de absena, pentru o bun perioad de timp, a unor programe coerente de reform n educaie;

dificulti de relaionare cu alte organizaii - similare sau de alt tip;

incapacitatea de a negocia cu sindicatele - att de evident, nct nu are nevoie de alte comentarii; dificulti n crearea unei atmosfere umane centrat pe performan altfel dect prin favoritism. Dintre deformri, subliniem: dezvoltarea capacitii de simulare, de mimare a performanei, inclusiv prin raportri false - obicei de care nu au scpat muli inspectori i directori; obinuina de a improviza, n detrimentul calitii - multe proiecte i msuri luate, inclusiv la nivelul Ministerului, poart pecetea improvizaiei; ignorarea calitii ca principal condiie a competitivitii - n nvmnt predomin nc evaluarea de tip cantitativ (de exemplu, procent de promovabilitate, numr de necolarizai etc,); neasumarea responsabilitii pentru bunul mers al lucrurilor - de vin pentru nerealizri sunt ntotdeauna efii i, mai ales, subalternii profesori; cultivarea sentimentului neputinei - nu se poate altfel / mai mult" este cuvntul de ordine; credina c lucrurile se aranjeaz prin relaii, mit sau bunvoin - de unde i ncurajarea corupiei, inclusiv n nvmnt; tolerana excesiv fa de performanele slabe - persoane care nu i au locul n coal sunt tolerate pentru c nu este omenete s facem altfel". n ceea ce privete studiile referitoare la alte sisteme educaionale, menionm doar lucrrile lui Charles Handy, n care sunt analizate patru tipuri de cultur organizaional (definite pe baza analizei unitilor colare din Marea Britanie) i anume: cultura de club" sau a puterii", construit n jurul - i ca prelungire - a personalitii centrale, promovndu-i valorile i convingerile - este cazul unor coli, n general de dimensiuni mici, conduse de directori cu har", care pot fi identificate cu persoana acestuia: coala lui Icsulescu"; 12

cultura de roluri" - caracteristic organizaiilor birocratice - este cazul deja analizat al majoritii unitilor colare romneti; cultura de sarcini", specific organizaiilor cu structur matriceal, n care autoritatea realizrii unor proiecte concrete este delegat unor echipe de lucru; caracterizat drept cald" i prietenoas", este preferat de mediile puternic profesionalizate i dinamice; poate fi ntlnit n unele licee i n nvmntul universitar; cultura de persoane", n care indivizii sunt cei mai importani, managerii avnd doar rolul de a le facilita i coordona activitatea; poate fi ntlnit doar n mediul universitar i n cercetare. Handy avertizeaz asupra faptului c nu exist, practic, o cultur organizaional pur, ci doar predominarea unui tip sau altul. De regul, putem gsi, n fiecare organizaie colar, un amestec cultural care cuprinde elemente din toate cele patru tipuri menionate. Cu toate acestea, el identific o linie de evoluie a culturii (care, credem noi, va caracteriza i coala romneasc): restrngerea elementelor caracteristici culturii de roluri" i extinderea culturii de sarcini", cu elemente din celelalte tipuri culturale menionate. 1. CULTURA ORGANIZAIONAL: ELEMENTE DEFINITORII De aproape dou decenii, cuvntul cheie n descrierea organizaiilor exemplare, indiferent de domeniul n care funcioneaz, este excelena", definit ca acord fin" ntre gndirea strategic i cultura organizaional. Dac viziunea", gndirea strategic, este considerat drept condiie sine qua non a managementului efectiv n toate lucrrile de specialitate, competenele (necesare conductorului de organizaie) n domeniul construciei culturale sunt trecute, adesea, sub tcere, n detrimentul atingerii finalitilor specifice fiecrei organizaii. Aceasta, deoarece cultura organizaional este mediul intern", care caracterizeaz fiecare organizaie, n care sunt imersai/te" indivizii i grupurile care determin comportamentul n organizaie i, n ultim instan, eficiena organizaiei respective Ea este rodul istoriei" proprii, avnd multe componente construite, de-a lungul timpului, prin determinri i condiionri externe. nainte de a trece mai departe, dorim s atragem atenia c o caracterizare de nivel foarte general a culturii unei organizaii de dimensiunea i diversitatea sistemului colar este extrem de dificil i ridic o serie de probleme deoarece: n toate marile organizaii nu exist o cultur monolitic i coerent (de tip bloc"), ci aglomerri de subculturi articulate printr-o serie de trsturi comune, dar care pot avea multe componente specifice, chiar contradictorii. De exemplu: profesorii care sunt apreciai de colegi, dar nu i de elevi; 13

la fel cum personalitatea uman este definit prin acele trsturi care o singularizeaz, cultura unei coli este determinat, la rndul ei, de ceea ce o difereniaz fa de celelalte organizaii similare. Altfel nu s-ar explica preferina elevilor, prinilor sau profesorilor pentru anumite instituii colare, dincolo de diferena (real sau ipotetic) de valoare sau de imagine"; aa cum se pot constata diferene mai mari ntre elevii care fac parte din aceeai clas dect ntre clasele dintr-o anume coal, deosebirile ntre culturile colilor concrete, chiar nvecinate, pot fi mai mari dect cele dintre provinciile istorice". De aceea, caracterizrile generale au o valoare limitat, orientativ, relevnd puncte de reper, dominane sau tendine, reguli sau norme. Totui, la acest nivel, considerm cunoaterea problemei ca absolut necesar oricrui profesor i, mai ales, oricrui director sau inspector, pentru a putea identifica acele elemente culturale eseniale n vederea gsirii cilor adecvate de schimbare a ceea ce e de schimbat i de pstrare a ceea ce e de pstrat. Cultura organizaional poate fi asemuit unui aisberg (vezi figura de mai jos): ea are o parte vizibil" - ale crei componente sunt secundare, derivate i o parte ascuns" - care, ns, cuprinde elementele primare". Este de remarcat faptul c descrierea i analiza unei culturi organizaionale se poate face numai pe baza elementelor evidente, de suprafa, din care, n funcie de criteriile i presupoziiile teoretice (i ideologice), este reconstituit partea invizibil".

Partea vizibil a culturii organizaionale cuprinde simboluri i sloganuri, ritualuri i ceremonii, mituri" i eroi", modele comportamentale, vestimentare, atitudini fizice, precum i jargonul" utilizat de membrii organizaiei respective. Simbolurile i sloganurile tind s exprime (cu ajutorul unor imagini simple i n cuvinte puine) setul de valori fundamentale i personalitatea organizaiei respective. De exemplu, nu ne poate fi indiferent dac urmrim Educaie pentru toi" (ceea ce poate nsemna garantarea accesului liber, dar i uniformizarea educaiei) sau Educaie pentru fiecare" (ceea ce s-ar traduce 14

printr-o ofert de educaie adecvat dezvoltrii fiecrei persoane, n funcie de posibilitile i aspiraiile sale). Acest lucru este valabil i pentru imaginile care simbolizeaz anumite organizaii. Imaginile de marc" vorbesc, prin ele nsele, fr a fi nevoie de explicaii suplimentare. Menionm c, datorit excesivei centralizri a sistemului colar, extrem de puine coli din Romnia i-au creat simboluri i, mai ales, sloganuri care s le defineasc, n puine imagini i cuvinte, personalitatea sau oferta" educaional. Impactul unor asemenea sloganuri i simboluri este enorm, putnd determina, printre altele, opiunea potenialului client sau sponsor. Ritualurile i ceremoniile sunt alte elemente vizibile ale culturii organizaionale care exprim i ntresc valorile promovate de ctre organizaia respectiv. Cele mai importante categorii de ritualuri sunt: Ritualurile de trecere marcheaz asumarea unor noi roluri sociale. Din aceast categorie putem da ca exemplu, primirea noilor venii n coal. Se poate constata c, acolo unde noii venii sunt primii printr-o ceremonie oarecare (se organizeaz o mas n cinstea noului coleg, i se cere acestuia s dea de but", este prezentat i dat n grija colegilor cu experien mai mare etc.), coeziunea colectivului, sinceritatea i atitudinile empatice constituie valori reale. n schimb, n colile unde noul venit este tratat cu indiferen" i este lsat s se descurce cum poate, domin valori ca arivismul, dispreul fa de oameni, dezbinarea i ranchiuna. Ritualurile i ceremoniile de ntrire constituie o alt categorie important. De exemplu, acordarea public a premiilor i a gratificaiilor ntrete statutul persoanei respective n organizaie i, totodat, valorile pe care acestea le ncarneaz. Astfel, conducerile colilor care acord salariul de merit n funcie de vechime sau de numrul de corigeni promoveaz un cu totul alt set de valori dect cele care l acord avnd drept criterii caracterul original i creativ al demersului educaional i calitatea relaiilor umane. Ritualurile i ceremoniile de integrare au ca scop creterea coeziunii n interiorul organizaiei. Ele sunt prezente numai acolo unde aceasta este considerat, n mod contient sau nu, ca valoare cheie. Ca exemple, putem meniona mesele" i agapele" cu diferite prilejuri (8 Martie, zilele onomastice, Crciun, Pati etc.), excursiile sau petrecerea n comun a Revelionului. Ritualurile i ceremoniile de rennoire (de exemplu, participarea, n comun, la diferite activiti de formare continu) sunt extrem de rare la noi din cauza caracterului birocratic al formrii continue - organizat disciplinar i necentrat pe unitatea colar concret. Sugerm acordarea unei atenii sporite acestor componente culturale, deoarece ele caracterizeaz organizaiile de succes i sunt importante pentru formarea, identitii unei instituii, a sentimentului de. apartenen ia un ceva" comun etc. 15

Miturile" (povestirile) i eroii" acestora sunt alte elemente ce pot furniza multe informaii relativi la cultura unei organizaii. Este foarte interesant de vzut ce ntmplri sunt relatate noilor venii/: cine sunt personajele lor ,principale i cum sunt ele nfiate (apreciativ sau denigrator), pentru a determina valorile, reprezentrile i celelalte; elemente adnci" ale culturii unei coli. Putem descoperi, astfel, dac predomin interdiciile sau permisivitatea, conformismul fa de normele externe sau autonormarea, spiritul inovator sau conservatorismul, respectul sau dispreul fa de elevi, dac sunt urmrite performane nalte sau se merge pe linia minimei rezistene" etc. Modelele comportamentale (inclusiv vestimentaia i atitudinile fizice) pot releva, de asemenea, componenele profunde" ale culturii. De exemplu, modul n care este salutat directorul cnd intr n cancelarie (cu un zmbet i un salut colegial" sau cu ridicarea n picioare, nclinarea corpului i un salut formal de tipul S trii!") indic stilul managerial dominant participativ sau autoritar i, n consecin, modul n care conducerea" i colectivul" se percep reciproc. Un alt exemplu tipic este modul (plin de solicitudine sau, dimpotriv, tios") n care sunt abordate cererile educabililor (sau ale prinilor acestora): acesta indic centrarea pe client" sau pe prestator". Modul n care se mbrac profesorii dintr-o coal sau atitudinea dominant fa de uniforma colar relev conservatorismul i conformismul sau, dimpotriv, deschiderea la nou, valorizarea diferenelor i a faptului de a fi Ia zi". Jargonul", adic limbajul specific unei anumite organizaii, comuniti sau grup profesional, este un alt element care se cere analizat n primul rnd, el ne poate oferi o imagine asupra nivelului de profesionalizare a personalului, dar i asupra altor componente culturale. De exemplu: vorbirea plin de regionalisme poate exprima dorina de evadare din mediul colar i nu numai adeziunea la valorile comunitii respective; utilizarea pedant a limbii literare poate sugera preocuparea special pentru limba matern, dar i conservatorismul; limbajul de specialitate poate fi utilizat funcional sau numai ca limbaj de lemn" etc. Toate aceste elemente, luate nu izolat ci n conexiunea lor, ne pot furniza acele ancore" absolut necesare ptrunderii n profunzimea culturii corporative, spre acele componente care i determin specificul. Partea invizibil cuprinde componentele propriu-zise ale culturii organizaiilor colare, din care deriv cele manifeste" enumerate mai sus. Subliniem faptul c determinarea lor este o problem de interpretare i de corelare a elementelor vizibile constatabile. De multe ori, ns, aa cum se ntmpla n tiin, o colecie de fapte de observaie" poate fi interpretat prin mai multe teorii alternative, iar adecvarea i utilitatea explicaiilor oferite in i 16

de flerul", experiena i presupoziiile (implicite i explicite) ale celui care face astfel de analize. Mai mult dect att: de foarte multe ori, aceste componente au o origine contextual i, n plus, diferitele modele de raionalitate ale diferiilor* actori sociali determin un caracter eterogen i chiar contradictoriu al componentelor avute n vedere. Ca urmare, orice ntreprindere de acest tip se relativizeaz, fr a i se diminua utilitatea. Normele, valorile, reprezentrile, credinele conductoare, neIesurile mprtite de membrii unei organizaii reprezint acele elemente fundamentale care formeaz structura de adncime" a culturii i care sunt strns legate de mediul n care funcioneaz organizaia respectiv. Normele reprezint modul n care un grup sau, n cazul nostru, o organizaie definete ceea ce este drept" / corect" i nedrept" / greit". Ele pot fi dezvoltate la nivel formal ncepnd cu sistemul legislativ pn la regulamente interne, sau informai - coduri morale, profesionale nescrise etc. Normele stabilesc cum trebuie s m port" - neexistnd alternative admise la comportamentul prescris. B Valorile definesc ceea ce este bun" i ru" pentru membrii organizaiei - fiind strns legate de idealurile grupului respectiv. Deci, ele stabilesc cum ar fi de dorit s m port / spre ce aspir prin conduita mea". n consecin, valorile sunt puse n joc pentru a alege ntre mai multe alternative posibile de aciune. Credinele conductoare sunt valori puternic internalizate, cu rol central n dirijarea" comportamentului individual: cum se spune, credina poate muta munii, poate crea eroi sau martiri. H Reprezentrile se refer la modul n care membrii organizaiei i imagineaz i figureaz concepte, roluri i modele considerate ca exemplare. n acest sens, putem da ca exemplu modul n care este reprezentat directorul ideal" (formal, cu morg", serios sau, dimpotriv, caid, apropiat, jovial) sau elevul bun" (tocilar, asculttor, la locul lui", sau, dimpotriv, creativ, cu iniiativ, curios) ncepnd cu mbrcmintea considerat ca exemplar i terminnd cu modul n care prezideaz edinele sau, . respectiv, modul cum se joac n pauze. nelesurile reprezint semnificaiile, sensurile i accepiunile dominante n decodarea" conceptelor fundamentale. Diferenele de nelesuri sunt evidente inclusiv n literatura de specialitate. Exist sute de definiii ale educaiei, ale curriculum-ului, definiii uneori extrem de diferite unele de altele. 2. CONSTRUCIA CULTURAL Procesul de construcie sau reconstrucie cultural pornete de Ia descrierea i analiza modului n care componentele culturale sunt captate" de la nivelul social general spre cel concret, al organizaiilor, grupurilor sau indivizilor, care dintre aceste concepte culturale sunt dominante la un moment dat, i ntr-o anumit organizaie. Numai dup aceea putem ncerca schimbarea lor printr-un proces amplu, ndelungat, de natur educaional, desfurat la 17

nivelul ntregii societi i, n orice caz, la cel al organizaiei colare: coala trebuie ea nsi colit. Pentru aceasta trebuie s ncercm, ct mai muli dintre noi, s devenim iniiatorii i promotorii unor noi valori i norme organizaionale. Iar centrele de schimbare, agregate dup modelul petelor de ulei", vor putea determina, ntrun viitor mai apropiat sau mai deprtat (depinde n primul rnd de noi!), construirea unei culturi organizaionale mai adecvate societii n care trim i, mai ales, celei n care dorim s trim,. Schimbarea - deci (re)construcia - culturii organizaionale se afl n centrul ateniei teoreticienilor i practicienilor managementului deoarece s-a constatat c, acolo unde cultura este inadecvat contextului (interior i exterior) n care funcioneaz organizaia i, mai ales, acolo unde managerii nu sunt capabili s: amorseze schimbarea i dezvoltarea cultural, falimentul" organizaiilor respective, este inevitabil. Se consider c existena i creterea" unei organizaii sunt determinate, pe de-o parte, de dezvoltarea unei viziuni i a strategiilor care o pot transforma n realitate i, pe de alt parte, de construirea unei culturi organizaionale care este inspirat de viziunea respectiv, fiind, n consecin, dedicat transpunerii ei n realitate. Prima condiie dezvoltrii organizaionale este formarea unei culturi puternice, proces n care competenele umane" ale managerului sunt hotrtoare. Fora i coeziunea unei culturi determin loialitatea membrilor organizaiei respective. Edificatoare pentru nivelul acordului membrilor organizaiei fa de valorile, normele i celelalte componente de baz" ale culturii organizaionale este frecvena, utilizrii sloganurilor, simbolurilor, ceremoniilor i, n general, a tuturor elementelor de suprafa". Realizarea unei culturi organizaionale puternice este condiionat de: cunoaterea obiectivelor i a expectaiilor de ctre toi membrii organizaiei; exprimarea larg i mprtirea valorilor i a celorlalte componente fundamentale; existena i manifestarea, la toate nivelurile organizaiei, a ritualurilor, miturilor", eroilor" celorlalte componente care reprezint i comunic valorile organizaiei; existena i funcionarea reelelor informale de comunicare. n plus, schimbarea propriu-zis a culturii mai presupune: consensul grupului de egali" - n primul rnd al educatorilor n construirea sprijinului i acceptarea schimbrii; edificarea ncrederii n manageri, n comunicare i n modul n care sunt abordate problemele; considerarea schimbrii ca o ocazie de construire a competenelor i de dezvoltare profesional i personal; 18

oferirea unui timp suficient pentru ca o nou valoare sau un nou comportament s devin normale", precum i recunoaterea dreptului de a grei; ncurajarea oamenilor s iniieze noi abordri, modele de comportament i sisteme, adaptate mprejurrilor schimbate. n concluzie, schimbarea culturii organizaionale, ca parte integrant a procesului de dezvoltare instituional, nu se poate realiza fr ndeplinirea condiiilor absolut necesare oricrei schimbri organizaionale. Acolo unde nu exist comunicare, motivare, participare i formare nu pot evolua nici indivizii, nici grupurile, nici organizaiile i nici comunitile. Aceasta, deoarece coala nu este doar un instrument de transmitere a unei anumite culturi, ci un loc de construcie cultural. Fr edificarea unei culturi colare care s promoveze (printre altele) alternativitatea i pluralismul, adaptabilitatea i creativitatea, discriminarea pozitiv a diferenei fi formativitatea, parteneriatul i coevoluia, nu poate fi construit o societate cu adevrat democratic, fr de care ne vom situa perpetuu la periferia lumii civilizate. 1 Formarea managerial n Romnia: nevoi i capaciti (coord.: C. Zamfir, G. Muan, N. Lotreanu) (1994). Bucureti: FIMAN - Ed. Alternative. III INTRODUCERE IN MANAGEMENTUL SCHIMBRII 1. SCHIMBAREA Singura certitudine este c ziua de mine ne va surprinde pe toi" (A. Toffler). n aceste condiii, devine tot mai greu s desprinzi tendine i linii directoare ale dezvoltrii societii omeneti, ntruct numrul i complexitatea factorilor ce trebuie luai n considerare cresc dincolo de orice posibilitate de analiz i prognoz. Totodat, metodele clasice de previziune (cum ar fi extrapolarea) se aplic tot mai greu. De exemplu, prognozele demografice i cele economice astfel realizate s-au dovedit, n mare parte, eronate pentru c, fie au aprut elemente noi, fie factorii considerai minori au cptat o importan major sau viceversa; n ultimul timp abordarea fenomenelor sociale se realizeaz prin metodologii mai puin ortodoxe, inspirate din teoria catastrofelor", teoria haosului", din diferitele teorii ale jocurilor. Tot mai insistent se subliniaz rolul subiectivitii, al activismului diferiilor ageni sau actori" sociali (indivizi, grupuri sau organizaii), care influeneaz, n moduri adesea imprevizibile, mersul lucrurilor, confirmnd axioma (formulat cu decenii bune n urm de ctre R. Merton): Dac oamenii consider un anumit lucru ca real, el este real n consecinele lui". Ca urmare: Cea mai bun cale de a prevedea viitorul este de a-l inventa" (conform A. Key). 19

Trebuie decis renunm la mirajul certitudinii", ntruct puine lucruri sunt certe n lumea n care trim. n aceste condiii-suntem nevoii, de asemenea, s acceptm faptul c sistemele sociale trec de la o stare la alta ntr-un mod greu de anticipat i c evolueaz ntr-un mediu necunoscut i/sau imprevizibil. Totodat, va trebui s ne obinuim cu gndul c nu exist echilibru social ci doar, cum sublinia nc T. Parsons, dinamica echilibrrii. n acest context, schimbarea social se poate defini ca trecerea brusc, foarte greu de anticipat dar tot mai posibil de provocat (cu efecte adesea perverse) a unui (sub)sistem social de la o stare de echilibru la alta. n gndirea managerial, s-a impus gndirea antreprenorial (P. Drucker) definit drept cutarea,, rspunsul i exploatarea schimbrii, considerat ca oportunitate, deci o activitate managerial bazat pe; flexibilitate, adaptabilitate i creativitate. Acest tip de gndire se bazeaz pe un set de principii noi, cum ar fi: Raionalitatea multipl ca baz a schimbrii sociale: fiecare organizaie trebuie s rspund nevoilor i intereselor unor numeroase grupuri de interese. n aceste condiii, conflictul apare ca inevitabil, chiar firesc i necesar pentru viaa i dezvoltarea organizaiilor. Modificarea modului de intervenie n realitate: nu doar suportarea aciunii ei, ci aciunea asupra realitii - nu doar reacie" ci pro-acie". nlocuirea managementului centrat pe control cu un management centrat pe angajament implicativ" (R. Waiton). Opiunea strategic pentru comunicare, motivare, participare i formare, considerate condiii cheie ale dezvoltrii organizaionale. Abordarea constructiv i nlturarea barierelor n calea schimbrii. 2. CICLUL INDIVIDUAL AL SCHIMBRII Oamenii prefer certitudinea, sigurana i ca urmare, orice schimbare poate (i este, de obicei) privit cel puin cu suspiciune. Puini sunt cei care vin n ntmpinarea schimbrii i o adopt fr rezerve. Adaptarea la schimbare este gradual; fiecare individ, dar i fiecare organizaie parcurgnd un anumit ciclu al schimbrii, caracterizat printr-o serie de etape/faze obligatorii: 1. Negarea: (valorizarea prezentului i a situaiei care urmeaz a fi schimbat); negarea este cu att mai violent, cu ct schimbarea este mai brutal i mai neateptat. Aici, stima de sine (adic valoarea acordat propriei persoane) crete - aparent paradoxal, afirmarea personalitii se face, n primul rnd, negnd - n timp ce performana profesional rmne relativ constant. 2. Aprarea: (frustrare i comportament defensiv); ncepe cu nelegerea faptului c schimbarea este inevitabil i c individul trebuie s i fac fa. n aceste condiii, att performana, ct i stima de sine sunt n cdere liber". De aici, rezult o consecin extrem de important pentru procesele de reform educaional: nu se pot cere performane mari n fazele 20

timpurii ale introducerii unei schimbri. Astfel, o evaluare imediat a unei schimbri ofer rezultate eronate. 3. Excluderea: anxietate, cauzat de prezentul greu de suportat; viitorul ns ncepe s fie privit cu oarecare ncredere; ncep acceptarea realitii i participarea deschis,, constructiv, la schimbare. Cnd persoana se hotrte s schimbe crile", se datoreaz faptului c a neles c aa nu se mai poate"; pentru ea, att performana, ct i stima de sine se afl la nivelul cel mai de jos. 4. Adaptarea: este reciproc, a schimbrii la individ i a individului la schimbare; se realizeaz cu dificultate, neliniar, performanele cresc greu, ceea ce duce, adesea, ia furie i descurajare. 5. Internalizarea: noul sistem este, i fine, creat; noile procese, ca i noile relaii ntre oameni sunt acceptate, ncercate i adoptate; noul comportament devine normal", ceea ce duce la recldirea performanei i a stimei de sine. Acum, persoana este pregtit pentru parcurgerea unui nou ciclu. 3. BARIERELE N CALEA SCHIMBRII Din motivele deja menionate, oamenii activeaz diverse bariere n calea schimbrii. Subliniem faptul s opoziia la schimbare nu este o boal", fiind, pn la un punct, fireasc. Un bun manager trebuie ns s cunoasc aceste bariere pentru a le putea depi, fr a provoca disfuncii periculoase, conflicte ireconciliabile i frustrri majore n organizaie. Dup J. Adams, C. Carnali .a., principalele categorii de bariere sunt: BARIERELE PERCEPTIVE: saturaia: datorat suprasolicitrii unor canale perceptive i tendinei de a nu folosi toate canalele perceptive utilizabile; stereotipia: iluzia perceperii a ceea ce ne ateptm s percepem i slaba capacitate de a percepe o situaie din alt punct de vedere dect cel cu care suntem obinuii; inta fals: dificultatea de a izola un mesaj sau o problem din masa semnalelor sau a informaiilor irelevante sau tendina contrar de a determina prea strict aria problematic. BARIERELE COGNITIVE: ignorana: lipsa unei informri corecte; precedena: fixarea unui mod n care s-a rezolvat prima dat o anumit problem; inflexibilitatea strategiilor intelectuale sau folosirea automat, fr reflecie, a acelorai strategii; folosirea incorect a limbajului: utilizarea noutilor lingvistice fr ca acestea s fie cerute de o nou realitate sau, dimpotriv, descrierea prin limbajul cunoscut a unor noi realiti pentru care trebuie create noi sisteme conceptual-lingvistice; 21

substituia: nlocuirea legitim a unei noi probleme cu una deja cunoscut i aplicarea, n consecin, a strategiilor obinuite de rezolvare; retenia selectiv: sunt admise numai acele idei sau argumente care corespund unei teorii cunoscute sau unei optici preconcepute. BARIERELE PERSONAL EMOIONALE: capriciul; obinuina: preferin,pentru ceea ce a devenit deja familiar; dependena i conformismul fa de opiniile grupului, ale colegilor dar, mai ales, ale efilor; autoritarismul ui dogmatismul: indivizii autoritari nu accept schimbrile venite din afar, dect dac sunt propuse sau susinute de efi; teama de risc i incapacitatea de a tolera ambiguitatea: ne simim n siguran numai atunci cnd avem de-a face cu certitudini; Incertitudinea duce la: pierderea ncrederii n sine, care se compenseaz cu nevoia de a pstra o imagine invariabil i favorabil despre sine (ef bun", dascl eminent"/ persoan competent" etc.); cutarea siguranei afective n trecut, de exemplu, prin aderarea la modele revolute: napoi la"; preocupare pentru judecarea i nu pentru generarea ideilor: cnd ideea este nou i datele sunt incomplete, tindem s gsim argumente . contra" i nu pentru"; inabilitatea de a incuba" ideile i dorina de a gsi rapid soluii; reflecia insuficient duce la respingerea sau, din contr, la a probarea necritic a noilor idei. BARIERE DE MEDIU: homeostazia: toate sistemele, inclusiv cele sociale, tind spre meninerea echilibrului existent; lipsa sprijinului: schimbarea sau soluia nou 1a o problem sunt resimite ca ameninri pentru indivizi, grupuri sau organizaii, acetia blocnd noile idei prin ignorare, ridiculizare sau exces de analiz; neacceptarea criticii: multe persoane (chiar cele care genereaz noile idei) pot crea blocaje prin susinerea fanatic a propriilor concepii; efii care tiu tot", cei care nu accept ideile noi venite de la subordonai; profeiile autorealizabile": sondajele de opinie i previziunile sociale au curioasa" tendin de a se autorealiza (cunoaterea lor dirijeaz eforturile n direcia trasat, de unde i confirmarea" previziunii). BARIERE CULTURALE tabuurile: problemele care nu pot fi abordate i discutate nu sunt rezolvate; 22

cenzura substitutiv - a Supra-Eului": aplicarea normelor etico-morale dobndite n copilrie de la aduli autoritari mpiedic (mai ales n societile cu tradiii paternaliste) ieirea dintr-un anumit cadru conceptual i cultural, inducnd respectul orbesc fat de tradiie; presupoziii intelectualiste fundamentale ale societii noastre europene, de tradiie greco-roman i cretin - cum ar fi: numai raiunea, logica sunt bune, iar sentimentele, intuiia, plcerea i jocul sunt rele". Cu toate acestea, multe idei valoroase i descoperiri fundamentale au fost rezultatul intuiiei sau al sentimentelor pozitive. Aceast presupoziie este accentuat i prin asociere cu sexul: brbaii sunt raionali, iar femeile intuitive, deci inferioare; rezolvarea problemelor - individuale, grupale, sociale - este o treab serioas ce nu poate fi luat n glum", ns simul umorului este o caracteristic esenial a creativitii; efecte ale totalitarismului: dubla gndire" (G, Orwell) - disocierea schizoid ntre gndirea oficial".i gndirea intim" a individului. Conform acestei teze, individul gndete i acioneaz diferit; ntr-un fel n context privat", informai, i altfel fa de cel formal De cele mai multe ori, aceast disociere este considerat fireasc i, uneori, nici? nu este contientizat; gndirea prin procur" (G. Lerbet) - care ofer soluii nu pentru c subiectul judec situaia n modul respectiv, ci pentru c aa ar trebui", i s-ar cere", ar fi aproape" de ceea ce gndesc colegii i, mai ales, efii; aceasta duce la reprimarea, alteritii i Ia. masificare, la simularea i forarea unui consens evident imposibil de atins,/Ea inhibarea, .gndirii i a activitii autonome. 4. INTRODUCERE N SCHIMBAREA ORGANIZAIONAL Teoria i practica managementului contemporan nu aveau cum s ocoleasc aceast problem: dac, n anii 70, managementul schimbrii era o curiozitate corelat mai ales cu dezvoltarea organizaional", iar n anii '80 el acoperea un capitol al diferitelor cursuri i manuale, acum, problemele clasice de management devin capitole importante n numeroasele lucrri dedicate managementului schimbrii. Aceast evoluie s-a datorat faptului c, n urma transformrilor sociale, managementul contemporan a trebuit s descopere moduri concrete n care organizaiile pot face fa, pot folosi i se pot dezvolta n acest mediu social turbulent". Altfel falimentul devine inevitabil: un prim aspect pe care l abordm n .lucrarea de fa se refer la condiiile care trebuie ndeplinite pentru a demara o schimbare organizaional. Dup majoritatea autorilor, care s-au ocupat de aceast problem, condiiile schimbrii n educaie sunt: 23

EFECTIVITATEA: orice schimbare educaional trebuie adus la nivelul practicii educaionale concrete. Schimbarea nu devine real dect atunci cnd ajunge la nivelul comportamentului profesional (individual i de grup) al educatorilor, al relaiei educator-educabil i al performanelor educabililor (evaluate nu numai intern ci, mai ales, extern). ACCENTUL STRATEGIC PE RESURSA UMAN: educatorii sunt cei care dein rolul esenial n conceperea, realizarea i evaluarea schimbrii. Alturi de ei trebuie s participe la procesul decizional (direct i /sau prin reprezentani) elevii, prinii i comunitatea local. COMUNICAREA: schimbarea educaional are anse de reuita numai dac se deschid ct mai multe canale de. comunicare n interiorul i cu exteriorul sistemului colar. n plus, trebuie s existe o transparen total n luarea deciziilor (inclusiv a celor strategice). Pentru aceasta, este necesar identificarea:.persoanelor i a instituiilor care se constituie n noduri de comunicaie" (gate- keepers"), care pot facilita sau, dimpotriv, bloca procesul de comunicare. MOTIVAREA: actorii" schimbrii educaionale trebuie motivai pentru a realiza schimbarea, prin ncurajarea motivaiilor, recompensarea practicilor noi i recunoaterea dreptului de a grei". De exemplu, cum poi determina un profesor cu 20 de ani de experien didactic care a produs" numeroi olimpici" s-i schimbe repertoriul metodologic sau portofoliul cu instrumente de evaluare? PARTICIPAREA: atragerea tuturor prilor interesate, direct sau prin reprezentani, n eforturile reformatoare, inclusiv la nivel strategic, este o condiie sine qua non a oricrei schimbri sociale. Lipsa de participare i a sentimentului de proprietate" blocheaz att iniierea, ct i adoptarea ideilor reformatoare; COERENA concentrarea tuturor programelor punctuale, actuale i viitoare, prin subsumarea lor noii viziuni asupra schimbrii. EXPERTIZA: utilizarea n conceperea, realizarea i evaluarea schimbrii a expertizei recunoscute, fr prejudeci politice,Etnice, profesionale sau de alt natur. Factorii de decizie vor lua n caicul toate variantele furnizate de experi (grupuri sau indivizi). Totodat, cercetarea educaional trebuie s beneficieze de incomparabil mai multe resurse financiare. FORMAREA: fr ca principalii actori ai reformei, n primul rnd profesorii (dar nu numai ei), s fie formai n spiritul, schimbrii, fr ca ei s fie ncurajai s-i nnoiasc atitudinile, concepiile i comportamentul profesional i fr a fi formai pentru a deveni prestatori de nalte servicii sociale i profesioniti n educaie, schimbarea are toate ansele de a eua. O alt problem care trebuie s rmn permanent n atenia promotorilor schimbrii este luarea n considerare a patru grupuri de interese. 24

De multe ori, apartenena la una sau alta din aceste categorii este ambigu sau ascuns. Cele patru grupuri sunt:

cine deine puterea; cine are de ctigat;

cine are de pierdut; cine deine informaia.

n sfrit, un ultim aspect, pe care am dori s-l subliniem n acest paragraf, este modul de propagare a schimbrii ntr-o populaie dat. Astfel, ia nivelul oricrui grup - inclusiv profesional - distribuia membrilor este urmtoarea: 4 % sunt inovatorii; 32 % constituie majoritatea 18% urmeaz pe inovatori; trzie; 32 % constituie majoritatea 6 % sunt conservatorii; timpurie. De regul, un bun manager trebuie s tie c procesul merge cvasiautomat numai dup ce inovatorii reuesc s-i conving pe cei care i urmeaz (de fapt, acetia sunt liderii de opinie). Ca urmare, inta primordial a formrii pentru schimbare o constituie cei 18% din a doua categorie. 5. EDUCAIA CA SCHIMBARE Este un loc comun faptul c, orice activitate de tip educaional urmrete inducerea unei schimbri determinate ia nivelul, educabilului (la nivelul cunoaterii, al atitudinilor, al comportamentului individual sau de grup). n plus, educaia nu se va mai putea limita la inducerea unei adaptri reactive eficiente a educabilului la situaii date, ci presupune obinerea unei adaptabiliti proactive efective, necesar existenei i dezvoltrii ntr-o societate n schimbare: nu numai pliere" la condiiile de "mediu (- adaptare), ct anticiparea i, mai ales, influenarea acestora; nu numai rspunsul la factorii externi, n funcie de dotarea" individual (- reacie), ct construirea, crearea condiiilor propriei optimei dezvoltri, printr-un proces de tip tranzacional (- pro-acie"); nu numai atingerea unor obiective n condiii date de costuri (- eficien), ct performarea unor roluri i actualizarea unor competene ct mai diverse n situaii i contexte nu numai existente sau previzibile ci i posibile (- efectivitate). Pornind de la premisa expus mai sus, vom ncerca s identificm domeniile n care intervenia este mai uoar sau, dimpotriv, mai dificil. Dup cum se poate observa n figura de mai jos (dup Management consulting" - Ed. M. Kubr), schimbarea n domeniul cunoaterii este .cel 25

mai;uor de realizat i necesit timpul cei mai scurt. Urmeaz atitudinile i comportamentul individual. Cel mai greu de modificat rmn comportamentul de grup (mai ales cel profesional) i cel organizaional. DIFICULTATEA SCHIMBRII

Comportamentul de grup, organizaional i profesional Comportamentul individual Atitudinile Cunoaterea

6. COMPORTAMENTUL MANAGERIAL N SITUAII DE SCHIMBARE Credem c este evident pentru toat lumea faptul c reforma - societii, n general i cea educaional, n special - este inevitabil. n consecin, este absolut necesar ca managerii s adopte un comportament care favorizeaz schimbrile. De aceea, putem considera c directorul de coal i, prin extindere, orice persoan angajat ntr-un proces de reform, trebuie s aib un comportament similar celui descris de C. Argyris (1985) drept comportament efectiv at managerului in cadrul procesului de schimbare (vezi tabelul de mai jos): Ca o completare la cele enunate mai sus, menionm o serie de sfaturi" pentru managerii din educaie (conform, M, Fullan, 1991): nelege cultura organizaiei nainte de a ncerca s o schimbi prin formare, fi Valorizeaz persoanele cu care lucrezi i promoveaz dezvoltarea lor profesional, fi Promoveaz ceea ce crezi ca este valoros, fi Exprim deschis ceea ce consideri c este valabil. 26

Promoveaz colaborarea cu colegii - nu numai cooptarea lor la diferite activiti, fi Ofer ci alternative de aciune - nu numai traiecte unice".

Folosete mijloacele birocratice pentru a facilita participarea i nu pentru a o restrnge, fi Realizeaz conexiuni cu mediul comunitar - apropiat i deprtat. n concluzie, pentru a realiza cu succes o schimbare la nivelul unitii colare, directorul trebuie: s-i creeze o viziune proprie privind schimbarea; 27

s manifeste credin n versiunea respectiv; s acioneze n conformitate cu credina iui; s urmreasc consecvent realizarea concret a schimbrii. IV MARKETING EDUCAIONAL I ANALIZ DE NEVOI Orice intervenie de optimizare sau reformare este fezabil numai dac se bazeaz pe o bun cunoatere a strii de fapt, a situaiei existente n domeniul care va fi supus schimbrii. Fr aceast cunoatere complex orice intervenie devine hazardat i duce, n cele mai multe cazuri, la efecte perverse". De aceea, pentru orice reform educaional, analiza nevoilor educaionale generale ale societii, specifice diferitelor grupuri sociale, comuniti i chiar personale, precum i studiul pieei de servicii i produse educaional devin prioriti absolute. INTRODUCERE N MARKETINGUL EDUCAIONAL Marketingul reprezint un ansamblu de metode i tehnici utilizate de ctre un ofertant de programe educaionale, o organizaie sau un sistem de educaie pentru a determina: receptivitatea (adic nevoile i motivaiile) potenialilor clieni fa de un anumit produs sau serviciu educaional; promovarea unui produs/pachet educaional pe o anumit pia. Aprut n economie marketing-ul s-a extins treptat, cu o ntrziere mai mare sau mai mic, n toate domeniile vieii sociale (cum ar fi administraia public, serviciile edilitare, pota i telecomunicaiile, sntatea) care presupun relaia dintre un ofertant de produse / prestator de servicii i consumatori / clieni reali sau poteniali. Acest interes-pentru marketing s-a datorat unei duble necesiti, tot mai evidente, de a cunoate ateptrile publicului relative la produsul sau serviciul furnizat, pe de o parte, i de a repartiza mai eficient resursele materiale i financiare ale organizaiei n funcie de ierarhia real a acestor nevoi, pe de alt parte n nvmnt, metodologia marketing-ului a nceput sa se aplice cu succes sub influena unor factori, dintre care menionm (dup JP, Dupouey): apariia concurenei, att ntre,sistemele de educaie, pe de o parte i mass-media sau agenii economici/ sociali (care i atribuie tot mai insistent i funcii educative), pe de alt parte, ct i ntre diferitele;: componente ale sistemului (pe orizontal" sau vertical" - ntre instituii din sectorul public i privai ntre diferite filiere de formare, ntre diverse opiuni teoretice 'i metodologice etc.). deconcentrarea i descentralizarea majoritii sistemelor colare, care sunt nevoite s se deschid tot mai mult nevoilor reale individuale i comunitare; 28

modificrile din cultura organizaional (n direcia profesionalizrii specifice i deschiderii la inovaie); impunerea pregtirii manageriale, inclusiv la nivelul profesorilor i chiar apelul ia manageri profesioniti pentru conducerea instituiilor colare; apropierea dintre educaie i lumea muncii", prin profesionalizarea tot mai timpurie a studiilor i prin asumarea, de ctre ntreprinderi a unor funcii educative; redescoperirea (i redefinirea) culturii generale; prelungirea duratei studiilor; consumerismul" educaional; creterea costurilor (directe i indirecte) necesare unei educaii de calitate; internaionalizarea formrii, mai ales n nvmntul superior, elocvente n acest sens fiind programele regionale i internaionale cum ar fi: SOCRATES, UNGUA, LEONARDO etc.; diminuarea ncrederii n conceptul i politicile relative la educaia permanent din cauza costurilor extrem de mari i eficacitii ndoielnice, ntruct efectele de mobilitate social au fost nule i chiar inverse celor scontate: cei care au. beneficiat de o formare continu de calitate sunt tot cei care au avut i o formare iniial de nalt nivel; ca urmare, tot mai multe persoane caut, de la bun nceput, o formare iniial de calitate i nu se mai bazeaz pe o ipotetic reluare sau completare a studiilor. METODE l TEHNICI DE MARKETING Principalele metode ale marketing-ului educaional: Studiile de nevoi au ca obiectiv stabilirea produselor/ serviciilor educaionale cele mai adecvate pentru a rspunde, ct se poate de eficient, problemelor i proiectelor de ordin economic i social al comunitilor, grupurilor sociale sau organizaiilor economice. Studiile de poziionare au ca finalitate determinarea, ct mai precis, a prii din piaa deja ocupat i specificul regional al ofertei de educaie existente (pe sectoare de activitate, niveluri de vrst, categorii socioprofesionale etc.). Acest tip de studii poate fi utilizat ca pregtitor pentru cele din categoria de mai sus Studiile de pia constau n: identificarea organizaiilor/instituiilor care normeaz, regleaz i consoleaz domeniul; identificarea furnizorilor de servicii educaionale i a clienilor actuali i poteniali? studiul (calitativ) al nevoilor, motivaiilor, atitudinilor, reprezentrilor, barierelor, concurenei etc 29

studiul (cantitativ) al puterii de cumprare i al solvabilitii potenialilor clieni - dac acetia pot suporta costurile directe i indirecte ale formrii al volumului de operaii realizate/ realizabile pe pia - n general sau detaliat (pe produs, segment al clientelei sau pia etc.). Studiile de implementare se intereseaz de posibilitatea implementrii unui: anumit produs/ serviciu educaional, n funcie de criterii demografice, sociologice i culturale relative la populaia vizat. Subliniem importana adecvrii produsului sau serviciului educaional la caracteristicile culturale ale populaiei vizate. Neluarea n calcul a acestor caracteristici poate conduce la un eec timpuriu. Studiile de dezvoltare sau de, restructurare au ca obiectiv posibilitatea unei anumite instituii educaionale, deja implantat pe o anumit pia, s identifice noi produse i servicii educaionale n zona tradiional de ofert sau n domenii noi, prin; identificarea nevoilor nesatisfcute care pot fi satisfcute, de instituia respectiv, chiar prin reorientarea resurselor existente; compararea produselor / serviciilor educaionale oferite n alte zone / sectoare compatibile cu cele din sectorul / zona propriu(e). Ca instrumente i procedee de marketing utilizabile pentru aceste studii, putem enumera: observarea concret a sectorului de activitate sau a zonei geografice; sondajele de opinie i anchetele; interviurile individuale sau n grup, ocazionale sau periodice; chestionarele potale sau telefonice; consultarea experilor n domeniu; utilizarea diverselor metode statistice i prelucrarea datelor obinute la nivel naional i/sau local (anuarele statistice, buletinele informative etc.), MIXUL DE MARKETING" Fiecare produs sau serviciu educaional poate fi caracterizat printr-un mix de marketing (marketing mix), care cuprinde: Produsul / serviciul respectiv: numele produsului / serviciului, funciile, caracteristicile tehnice i modul de folosire precum i termenii de garanie". Ca urmare, prezentarea unui produs / serviciu educaional trebuie s cuprind: potenialii beneficiari i condiiile de nscriere (nivel prealabil de formare, vrst, sex, motivaie, caracteristici speciale (omaj/handicap etc.); obiectivele formm - competene i capaciti ce vor fi formate sau dezvoltate; coninutul formrii propuse - domeniu, specialitate, rezultate ateptate, situaii de formare etc.; 30

metodologia utilizat; formatorii - calificare, experien, nivel n ierarhia organizaiei etc.; atestarea sau acreditarea, prin acte oficiale sau nu (procedur care, n foarte multe sisteme educaionale, este nc monopol de stat), precum i natura probelor/examenelor care conduc la obinerea lor; durata formrii propuse; locul formarii care poate fi un avantaj dar i un handicap. Preul chiar i n cazul n care produsul serviciul respectiv este oferit gratuit, deoarece n ultimul timp, se face tot mai simit tendina de a lua n considerare i cheltuielile indirecte, cum ar fi cele pentru materiale, rechizite, echipamente, pregtire suplimentar contra cost etc., care trebuie cunoscute de ctre beneficiar. n acest sens, este necesar identificarea marilor categorii de poteniali clieni care pot beneficia de un anumit produs /serviciu educaional, avnd n vedere i posibilitile de plat: cei mai mari consumatori de educaie i formare (contra- cost) sunt organizaiile economice, urmeaz colectivitile teritoriale i apoi marele public, ale crui disponibiliti bneti pentru educaie sunt n continu cretere (cel puin n lumea occidental). Distribuirea produsului/serviciului respectiv, aplic modul n care acesta ajunge la grupurile-int: locul i posibilitile de acces, agenii de relaii publice etc. Aici sunt prezentate adresa i modalitile de transport, reeaua de telecomunicaii (telefon> fax,E-mail etc.), preul cazrii, posibilitile de recreere etc. Acest punct are o mai mic importan n nvmntul public obligatoriu, unde reeaua de distribuie este prestabilit, de regul, pe baze strict geografice. Importana lui crete, ns, pe msura nivelului de colaritate (mai ales n nvmntul universitar i n cel privat indiferent de nivel). Ca un caz specific, menionm nvmntul la distan, prin coresponden, prin INTERNET sau televiziunea educaional), unde problema distribuiei este esenial. Promovarea, publicitatea i ambalarea" produsului / serviciului educaional, adic aducerea lui la cunotin i prezentarea n faa potenialilor clieni, prin diferite mijloace: direct (pot, telefon, E-mail) sau indirect (mai ales prin mass-media). Promovarea se refer att la instituia educaional care furnizeaz un anumit produs / serviciu educaional ct i la fiecare produs / serviciu n parte. Importante sunt att alegerea suportului promoional adecvat (brouri, afie, pliante, cataloage, rspunsuri telefonice prenregistrate, INTERNET, anunuri n ziare, clipuri'' la posturi de radio i TV), prin care se realizeaz comunicarea cu potenialii clieni, ct i valorizarea la maximum a calitilor produsului / serviciului oferit. Exist trei mari etape promoionale: anunul (existenei respectivului produs / serviciu), informarea (care l descrie), informarea pentru vnzare (care 31

cuprinde, pe lng informaiile mai detaliate i condiiile de furnizare). Foarte important este formarea i pstrarea, prin tehnicile promoionale, a unei imagini de marc" adecvate i individualizate. Prin urmare, importana marketing-ului educaional tinde s creasc datorit unei serii de factori, dintre care enumerm: factorii demografici - scderea efectivelor colare i mbtrnirea populaiei; nevoia creterii eficienei generale a educaiei colare; multiplicarea ofertanilor de educaie i a produselor / serviciilor educaionale oferite; restructurarea sistemului public de educaie pentru a face fa nevoilor unei societi n schimbare; reculul culturii occidentale i globalizarea problemelor economice i sociali DIAGNOZA FORMARE l ANALIZA NEVOILOR EDUCAIONALE l DE

Multe proiecte educaionale sunt mai puin reuite din cauza lipsei unei analize adecvate a nevoilor de formare, ceea ce nseamn c programul respectiv nu abordeaz direct, nevoile i problemele participanilor. Dei anumite nevoi pot aprea pe parcursul procesului, este important s ne asigurm, pe ct posibil, ca pregtirea planificat s abordeze nevoile deja identificate. Exist mai multe moduri pentru a realiza analiza de nevoi. Indiferent de metodele sau procedeele utilizate, este esenial pstrarea echilibrului optim ntre nevoile sistemice i cele individuale i, consecutiv determinarea nivelului la care trebuie realizat formarea. De exemplu, n proiectarea programelor de dezvoltare a resursei umane - de formare i dezvoltare profesional poate fi definit un continuum, care determin, n funcie de gradul de satisfacere a exigenelor sistemice i a nevoilor individuale, inta strategic a programului avut n vedere (vezi figura de mai jos). n funcie de raportul de prioritate ntre nevoile sistemice i cele individuale, inta programului de dezvoltare profesional poate fi: Figura 5 * . . . P :. 1. Ameliorarea competenelor ansamblului corpului profesoral pentru ndeplinirea sarcinilor profesionale colective. 2. Ameliorarea 32

competenelor individuale pentru ndeplinirea sarcinilor profesionale individuale. 3. Ameliorarea competenelor individuale n vederea promovrii n carier. 4. Adncirea cunoaterii unui domeniu n vederea dezvoltrii profesionale. 5. Lrgirea experienei ntr-un domeniu n vederea dezvoltrii personale. Printre mijloacele de identificare a nevoilor de educaie i de formare menionm: Primul mijloc i cel mai simplu este analiza fiei postului - ce trebuie s fac un viitor sau actual angajat n cadrul atribuiilor lui de serviciu urmnd, apoi, identificarea pregtirii de care are el nevoie pentru ndeplinirea acestor atribuii. Este bine ca acest procedeu s fie completat cu altele pentru-c, dac fia arat care sunt cerinele unui post, spune mai puin care dintre acestea sunt deja satisfcute de persoana n cauz i care ar mai avea nevoie de o intervenie formaional. Un pas suplimentar l poate constitui studiul standardului ocupaional care se bazeaz pe activitatea respectiv. Un al doilea mijloc ar putea ti analiza scopurilor organizaionale i apoi identificarea obiectivelor de dezvoltare personal corelate cu aceste scopuri. Dup aceea, se definete pregtirea necesar atingerii obiectivelor individual (aici sunt valabile observaiile de la punctul anterior). O a treia abordare implic realizarea unei analize organizaionale a nevoilor de formare, cu accent pe problemele pe care le ntmpin fiecare n ndeplinirea sarcinilor lor. Acest tip de analiz este util acolo unde nu :,,exist o fi a. postului i unde scopurile organizaionale sunt vagi sau n schimbare. John Roscoe descrie modul n care se poate efectua o analiz a nevoilor de pregtire, mprind problemele n trei categorii: Mediu, Motivare i Cunotine i aptitudini. Pentru realizarea acestei analize trebuie s rspundem la urmtoarele ntrebri. Referitor la mediu: Care sunt principalele puncte forte i slbiciuni ale sistemului colar din Romnia? Care sunt rolurile cheie ale directorilor / profesorilor ? Sunt aceste roluri clare ? n ce mod se pare c se vor schimba ce mod rolurile lor sunt afectate de legislaie ? 33

Care este lanul de comand" ? Este el clar? n ce mod funcioneaz ? Este probabil schimbarea lui ? Exist materiale i echipamente adecvate ? n legtur cu motivarea personalului unei organizaii: Ar putea profesorii s i ndeplineasc atribuiile , mai bine dac supravieuirea lor ar depinde de ndeplinirea acestor atribuii ? Care sunt criteriile pentru ndeplinirea eficient a atribuiilor directorilor / profesorilor ? Exist dezacorduri asupra modului n care ar trebui ndeplinite aceste atribuii ? Exist consecine negative ale ndeplinirii corecte a atribuiilor, sau recompense pentru nendeplinirea lor? Cultura organizaional susine ndeplinirea atribuiilor ? Condiiile de munc sunt satisfctoare ? Dac nu, de ce nu ? Exist nemulumiri sau cderi de moral ? Dac da, de ce ?

Despre cunotine i aptitudini: Care sunt principalele sarcini ale unui director / profesor ? Care sarcini sunt i care vor fi schimbate ? Ce sarcini noi vor aprea n viitor ? Ce ndrumri au directorii / profesorii n privina ndeplinirii corecte a atribuiilor lor ? B Exist un feed-back asupra activitii lor ? n ce mod este abordat o activitate inadecvat ? Ce cursuri de pregtire au existat pn acum ? Au fost ele adecvate ? Care este tematica acoperit de aceste cursuri ? Ce metodologie a fost folosit ? Analiza informaiilor de tip cantitativ legat att de unitatea colar de unde provine educabilul/formabilul (numrul elevilor din coal, dac acest numr este n cretere sau descretere, vrsta elevilor, rata abandonului colar, spaiul colar, starea cldirilor, nivelul de dotare cu resurse educaionale, numrul angajailor din coal, dac posturile sunt sau nu ocupate, dac ocupanii posturilor au nivelul de calificare cerut etc.), ct i de formabilul (educabilul ca atare (vrst, nivel de educaie, locuri anterioare de munc etc.). Toate aceste date sunt utile pentru identificarea profilului general al formrii pentru c toate acestea pot fi diferite. n activitatea de formare a formatorilor, acest tip de informaii ofer o imagine general asupra experienei profesorilor, asupra culturii Organizaionale i asupra climatului n care au crescut" acetia. n plus, datele ne ofer posibilitatea anticiprii posibilelor reacii i rezistene la aciunea formativ (de exemplu, experiena anterioar poate fi surs de prejudeci sau deformri). 34

Analiza informaiilor de tip calitativ o completeaz pe cea menionat la punctul anterior, i servete acelorai scopuri educaionale. Acest tip de informaie cuprinde date despre: ambiana din unitatea colar de provenien; relaiile dintre diferitele categorii de personal (directori-personal, profesori profesori, profesori-celelalte categorii de personal, profesori-elevi, personalul colii-prini etc.); mediul social de provenien a elevilor (inclusiv dac acest mediu se schimb ntr-un fel sau altul);' calitatea personalului din unitatea colar (sau chiar la nivel zonal), inclusiv nivelul de calificare; modul de comunicare, calitatea i circulaia informaiei la nivelul unitii colare; managementul unitii colare etc. Modul de utilizare a acestor date este similar celor cantitative. Cunoaterea grupurilor de interes care acioneaz ntr-un anumit domeniu este extrem de util n proiectarea i organizarea programelor i sesiunilor de formare. Pot exista i, cje obicei^ exist - interese i, prin urmare, presiuni divergente referitoare la obiectivele i coninuturile activitii din unitatea colar din partea diferitelor grupuri de interes: prini, elevi, corpul profesoral dintr-o anumit specialitate sau zon geografic, administraia nvmntului, administraia local etc. n aceste condiii, este extrem de util cunoaterea celor mai importante grupuri de interes, expectaiile lor concrete cu privire la formarea diferitelor categorii de personal, precum i relaiile lor cu unitile colare din care provin formabilii. La fel de util este i analiza complex a comunitii de provenien a formatorilor / educabililor. Aceast analiz cuprinde: identificarea componentelor comunitare: dimensiuni fizice, sociale, economice, politice i evoluia lor n timp; explorarea nevoilor i a problemelor comunitii; relaia dintre instituiile educaionale i comunitate: dac, i n ce msur, acestea satisfac nevoile comunitare, ce nevoi comunitare sunt nesatisfcute i de ce; integrarea instituiilor educaionale n strategia comunitar (dac aceasta exist) i activitatea concret privind: identificarea problemelor comunitare; analiza resurselor; elaborarea politicilor, programelor i planurilor concrete n vederea rezolvrii acestor probleme; realizarea efectiv a aciunilor i evaluarea impactului comunitar al programelor derulate. Am lsat la urm instrumentele cele mai complexe, dar i mai frecvent utilizate n analiza managerial a nevoilor, instrumente care sunt aplicate cu succes la analiza nevoilor de formare. Primul dintre ele este analiza PEST (analiza contextului Politic, Economic, Social i Tehnologic). Politicul se refer, cu precdere, la politicile educaionale existente (i mai puin la distribuia puterii ntre diferitele partide) la nivel naional, regional i local. 35

Economicul se refer la resursele existente la nivelul analizat (naional, regional sau local): dac exist expansiune sau recesiune economic, ce ramuri economice sunt prioritare i ce resurse pot oferi ele educaiei i formrii, care este nivelul mediu al ctigurilor etc. Socialul se refer att la existena i modul n care sunt abordate, la nivel naional, regional i local, problemele sociale (cum ar fi omajul, srcia, delincvena etc.), ct i la poziia diferitelor grupuri de interes fa de problematica educaiei (de exemplu, dac educaia este vzut sau nu ca un mijloc de promovare social). Tehnologicul se refer la nivelul tehnologic al educaiei sau ai formrii. De exemplu: dac n zon exist sau nu televiziune educaional; dac exist resurse pentru educaia i formarea la distan; dac exist suficiente spaii de formare utilate cu aparatura necesar etc. Acest tip de analiz este foarte util atunci cnd se construiete, n special la nivel naional i regional, strategia general de formare n cadrul creia formarea formatorilor nu trebuie s lipseasc. n fine, cea mai frecvent utilizat metod n identificarea nevoilor (inclusiv de formare) este analiza SWOT (de la Strengths - Weaknesses Opporlunities - Threats, adic puncte tari, puncte slabe, oportuniti i ameninri). Punctele tari i slbiciunile se refer la mediul intern" al nivelului supus analizei. Dac analiza se refer la elevi, punctele tari i slbiciunile se refer la elevii nii, respectiv: mediu de provenien, competene i abiliti deinute sau nu, atitudini, comportamente etc. Dac este vorba de unitatea colar privit n ansamblu punctele tari i slbiciunile se refer la coal n ansamblu - ncepnd cu dotarea, resursele umane, resursele comunitare i terminnd cu atitudini dominante, cultur organizaional. Oportunitile i ameninrile se refer la mediul extern": de exemplu, care anume sunt factorii externi care favorizeaz sau, dimpotriv, stnjenesc. Pentru primul exemplu, oportunitile i ameninrile se refer la ceea; ce coala i comunitatea ofer acestor elevi, iar n cel deal doilea caz - la ceea ce comunitatea, sistemul colar i societatea n ansamblu ofer (sau nu) unitii colare. Se poate observa c multe dintre metodele i procedeele prezentate sunt complementare, unele dintre ele chiar suprapunndu-se parial. Important este selecia acelui sau acelor mod(uri) de identificare a nevoilor de formare care pot da cea mai bun informaie pentru a construi programe educaionale / de dezvoltare optime. lndiferent de metoda sau procedeul utilizat, mijloacele concrete de colectare a informaiilor sunt: Documentele scrise. Interviurile nestructurate, semistructurate i structurate - mai ales cu persoanele cheie din domeniu, 36

Workshop-uri i alte forme structurate de dezbatere. Chestionarele. n schimb, nevoile identificate pot fi extrem de diverse (o enumerare exhaustiv fiind imposibil). Totui, cu valoare de exemplu, oferim o astfel de list de nevoi (conform Zaltman, Florio i Sikorski) numai pentru a vedea ct de diverse pot fi acestea (ordinea este, n linii mari, cea prezentat de autori): Cognitive Afective Psiho-motorii De nvare i de instruire Spaiu, echipamente i faciliti logistice Resurse de nvare i materiale auxiliare Mijloace de comunicare Mijloace de transport Servicii de sntate mbrcminte Hran Adpost Dezvoltare profesional Dezvoltare personal Formare iniial Formare continu Informare Consiliere Supervizare Testare Imagine pozitiv de sine Relaii interumane adecvate Educaie de baz Capaciti tehnice Capaciti referitoare Ia viaa de zi cu zi Abiliti sociale Tutorizare / programe alternative Participare la decizie Recreere i activiti extracurriculare Sprijin socio-emoional Educaie multicultural Educaie multilingvistic Sprijin administrativ Informaii pentru luarea deciziilor Cercetare Planificare Control Continuitate Schimbare i idei noi Timp pentru planificare i decizie Timp liber / personal Compensaii Satisfacie Coordonare Cooperare Independen Implicare Alegere nregistrarea informaiilor fl Sprijin financiar Tradiie i cunoaterea motenirii culturale Ajutor Autoorientare Competiie Munca n echip

V MANAGEMENT DE PROIECT. PROIECTUL UNITII COLARE 1. PRINCIPIILE GENERALE ALE PROIECTRII 37

Proiectarea / planificarea reprezint stabilirea traiectului(lor) ipotetic(e) de la ceea ce este" - starea actual a (sub)sistemului sau procesului organizaional - la ceea ce trebuie s fie" - starea dezirabil a (subsistemului sau procesului respectiv. n timp ce termenul de proiectare" poate fi folosit cu accepiunea de demers de stabilire a misiunii unor scopuri generale pentru schimbarea unui sistem sau subsistem, termenul de planificare" este folosit cu accepiunea de procedur de stabilire a pailor concrei prin care sunt realizate scopurile proiectului respectiv, aciunile efective care vor fi realizate, resursele (umane, financiare etc.) alocate fiecrei aciuni, termene i responsabiliti concrete, indicatori de performan i rezultate concrete ateptate. Ca urmare, proiectul poate fi definit ca un set de intenii generale privind orientarea dezvoltrii (individual sau instituional), n timp ce planul reprezint o colecie de activiti legate ntre ele, duse la ndeplinire n mod organizat, avnd puncte de plecare (obiective) i de ncheiere (rezultate) clar definite, care urmresc atingerea finalitilor stabilite n proiect, respectnd opiunile strategice asumate, contribuind prin aceasta la realizarea misiunii exprimate. Deoarece cultura managerial curent din sistemul romnesc de nvmnt cuprinde doar proiectul managerial neles ca fiind o colecie de activiti - deci ca,plan operaional - insistm asupra faptului c orice plan i gsete justificarea numai prin misiunea i intele strategice prezente n proiect. De regul, un proiect bine fcut" trebuie s ndeplineasc o serie de condiii strategice i tactice, dintre care cele mai importante sunt: Adecvarea - s fie potrivit atingerii scopurilor i obiectivelor stabilite. Realizabilitatea sau fezabilitatea - caracterul realist. Economicitatea - derivat din realizabilitate - consumul optim de resurse. Simplitatea i precizia - s cuprind acele obiective i s aloce acele resurse necesare i suficiente realizrii inteniilor. Trebuie precizat c excesul de precizie poate fi la fel de duntor ca i imprecizia. Sistematizarea, lizibilitatea i claritatea - n concepere i redactare. Operaionalitatea - aplicare uoar. Unitatea i consistena - s nu conin contradicii conceptuale, principiale sau acionale. Continuitatea - fiecare aciune s le pregteasc pe cele ulterioare. Flexibilitatea - adaptabilitatea la situaii noi i alocarea unor resurse pentru situaii neprevzute, ncadrarea optim n timp - precizarea orizontului temporal al fiecrei aciuni sau complex de aciuni. Orizontul de timp trebuie s fie adaptat nivelului proiectului sau planului Viabilitatea i repetabilitatea - proiectul sau planul poate fi meninut i aplicat atta timp ct condiiile de context nu se schimb radical. 38

Dintre cerinele tactice care trebuie respectate, menionm: Consultarea expertizei n domeniu, Respectarea cadrului normativ. Luarea n considerare, n procesul decizional, a mai multor cursuri alternative de aciune, Explorarea impactului proiectului sau planului asupra misiunii i prioritilor organizaiei, Stabilirea programelor i aciunilor concrete n vederea atingerii scopurilor i obiectivelor stabilite. Identificarea posibilitilor de dezvoltare profesional i personal pentru persoanele i grupurile implicate. Selectarea, n msura posibilitilor, a soluiilor originale i creative pentru problemele aprute, Stabilirea procedurilor concrete i a indicatorilor de performan pentru realizare, urmrire i evaluare. Demersul de proiectare poate fi descris n numeroase moduri, fiecare autor propunnd i argumentnd o anumit succesiune a momentelor i etapelor eseniale ale procesului de proiectare precum i maniera de prezentare. Nimeni nu poate spune cu certitudine c un demers este mai bun, n valoare absolut, dect altul. ns, se poate aprecia c un demers este sau nu adecvat contextului sau situaiilor concrete avute n vedere. n ceea ce privete forma de prezentare, este bine s fie respectate indicaiile finanatorului sau ale celui care trebuie s aprobe proiectul respectiv. n esen, proiectul, indiferent de forma lui, trebuie s rspund la ntrebrile clasice": De ce (motivaia) ? Ce (scopuri i obiective) ? Cum (strategii, ci de realizare, planuri i aciuni) ? Cine (responsabiliti) ? Cu ce (resurse umane i financiare, sintetizate n bugete - pn la nivelul aciunilor concrete) ? Cnd (termene) ? Cu ce rezultate (produse i efecte) ? 2. PROIECTUL UNITII COLARE In contextul descentralizrii sistemului de nvmnt, funcia de proiectare precum i necesitatea conceperii unui proiect de dezvoltare instituional au devenit importante la nivelul unitii colare. Ca urmare, ceea ce pn acum era doar o posibilitate mai mult teoretic devine practic o obligaie. Pentru a realiza individualizarea ofertei educaionale a unitii colare, n funcie de nevoile educaionale ale comunitii i de condiiile concrete (financiare, geografice", de mediu etc.), fiecare unitate colar trebuie, n primul rnd, s-i defineasc o identitate, o personalitate" proprie i, implicit, oferta educaional, prin: Cultura organizaiei colare - neleas n sensul managerial deja prezentat. 39

Viziunea" colectivului colii - n special a echipei manageriale - privind misiunea i, mai ales, dezvoltarea unitii colare respective pe termen mediu i lung. Nevoile i resursele comunitare - contientizate, exprimate i negociate. Misiunea unitii colare - cunoscut i asumat de ctre toate grupurile de interes reprezentate n coal - prinii, elevii, profesorii, autoritile locale, agenii economici i ali reprezentani ai comunitii. Oferta educaional a colii-centrat n jurul ofertei curriculare fr s se reduc la aceasta - este fundamentat pe misiunea unitii colare respective care, la rndul ei, este determinat, pe de o parte, de viziunea grupurilor de interes n legtur cu intele strategice ale dezvoltrii (viziune elaborat pe baza politicilor i strategiilor de reform existente la nivel naional local i utiliznd rezultatele cercetrii n domeniu); iar pe de alt parte, de nevoile educaionale ale comunitii i de resursele pe care aceasta le pune n joc pentru satisfacerea acestor nevoi. Din cele prezentate mai sus, rezult anumite trsturi caracteristice ale proiectului colii, respectiv: a. Are o determinare multipl: pe de o parte intele strategice ale dezvoltrii i, pe de alt parte situaia, condiiile i resursele concrete ale colii i ale comunitii pe care aceasta o servete. b. Are o valoare strategic: este conceput pe o perioad de cei puin trei ani (de regul cinci ani, dar poate fi conceput i pe o perioad mai lung) i, chiar dac sufer modificri pe parcurs, acesta ofer un orizont i direcii clare pentru activitatea din coala respectiv, inclusiv prioriti n alocarea resurselor. c. Areun caracter situaional: este elaborat avnd n vedere mediul i condiiile concrete n care funcioneaz coala i tendinele de evoluie ale acestora. De asemenea, foarte important este modul n care sunt vzute aceste tendine: ca oportuniti sau ca ameninri pentru dezvoltarea instituional. Chiar i ameninri evidente - cum ar fi lipsa de pregtire a managerilor sau formarea deficitar a profesorilor - pot deveni oportuniti pentru dezvoltare prin simpla lor contientizare. d. Are dou componente strns articulate: O component strategic, peren" - misiunea, intele i opiunile strategice ale unitii colare. O component operaional - programele, activitile i aciunile concrete prin care se ating intele strategice i se realizeaz misiunea. Ambele componente trebuie s ating toate domeniile funcionale: curriculum-ul, resursele materiale i financiare, resursele umane, relaiile sistemice i comunitare. Nu trebuie uitat faptul c, indiferent de opiunea sau de opiunile strategice, beneficiarul ultim al ofertei educaionale este elevul. Ca urmare, oferta educaional (curricular i extracurricular) este esenial, dar 40

ea trebuie susinut printr-o procurare i o alocare optim a resurselor financiare i umane i prin relaii consistente cu societatea civil i comunitatea. e. Se elaboreaz de la general la particular. Se definete nti misiunea colii, pe baza ei sunt definite intele strategice pentru dezvoltarea instituional. Apoi, se construiesc opiunile strategice, stabilindu-se programele i aciunile concrete. Insistm asupra acestui aspect, ntruct majoritatea ofertelor manageriale prezentate cu diferite prilejuri (n special ia concursurile pentru ocuparea posturilor de directori) se centreaz pe aspectele concrete, operaionale, neglijnd aspectele strategice, de politic educaional a unitii colare. De altfel, incapacitatea de a gndi strategic, pe termen lung, este considerat ca fiind una dintre slbiciunile majore ale culturii manageriale n general. f. Este negociat n toate fazele elaborrii i implementrii sale. Numai astfel poate fi ctigat consensul tuturor grupurilor de interes reprezentate la nivelul colii i aciunea lor sinergic. Deci, un bun proiect instituional se realizeaz numai printr-o comunicare eficient intra- i extra-organizaional, deci prin participarea tuturor membrilor organizaiei colare. Avnd n vedere cele de mai sus, structura unui proiect instituional al unitii colare poate fi urmtoarea: Diagnoza mediului intern (cultura organizaional, resursele curriculare, oferta educaional actual, resursele financiare i umane) i extern unitii colare (identificarea i descrierea comunitii, a grupurilor de interes, analiza nevoilor i a cererii de educaie pentru indivizi, grupuri i comunitate n ansamblul ei) reprezint punctul de pornire pentru orice proiect instituional Diagnoza poate fi realizat utiliznd tehnicile manageriale cunoscute, vezi capitolul Analiza de nevoi". MISIUNEA UNITII COLARE - o succesiune de enunuri, de circa 50-100 de cuvinte, care: Reprezint raiunea de a fi, justificarea existenei organizaiei colare ntrun anumit context i educaional comunitar. Deriv din nevoile de educaie identificate la nivelul societii i comunitii i din viziunea comun a diferitelor grupuri de interes reprezentate la nivelul colii (elevi, prini, profesori, manageri, alte grupuri reprezentative pentru comunitatea local) n legtur cu modul n care unitatea colar respectiv i structureaz oferta educaional. Reprezint esena culturii organizaionale, formulnd explicit valorile fundamentale respectate i promovate. Formuleaz tipul de rezultate i nivelul de performan ateptate prin aplicarea proiectului, considerate cu valoare mare. Ca urmare, misiunea colii are ca funcii fundamentale orientarea, asigurarea consistenei i coerenei activitii desfurate n coal n jurul unor scopuri i valori comune. 41

intele (sau scopurile) strategice deriv din misiune i reprezint inteniile majore care vor fi realizate prin proiectul unitii colare. De exemplu: Reconsiderarea managementului la nivelul colii i al clasei n perspectiva egalizrii anselor. Perpetuarea tradiiilor i a obiceiurilor locale. Formarea corpului profesoral pentru aplicarea metodelor active, de grup. Asigurarea, pentru fiecare elev din coal, a accesului Ia calculator pentru 1/2 or sptmnal. Crearea unui climat de siguran fizic i libertate spiritual pentru elevii colii. Asigurarea, n fiecare an colar, pentru fiecare profesor din coal a cel puin 50 de ore de pregtire n funcie de nevoile identificate. Aceste scopuri strategice nu se refer la funcionarea curent a colii sau ia activiti statutare (reglementate legal), deci obligatorii. Ele reprezint domeniile pe care comunitatea educaional" le consider prioritare, pe care dorete s le dezvolte sau, dup caz, s le mbunteasc. Opiunile strategice reprezint un alt element peren" al proiectului unitii colare. El deriv tot din misiunea unitii colare. Opiunile sunt selectate pornind de la punctele tari i oportunitile constatate la diagnoz (ca resurse strategice), dar trebuie urmrit compensarea slbiciunilor i evitarea ameninrilor. Subliniind faptul c repertoriul opiunilor strategice este mult mai larg, menionm c principalele opiuni strategice la dispoziia unitilor colare reprezint accente pe dezvoltarea unuia sau mai multor domenii funcionale: dezvoltarea curricular; dezvoltarea resurselor umane; atragerea de resurse financiare i dezvoltarea bazei materiale; dezvoltarea relaiilor comunitare. Desigur, pentru realizarea misiunii asumate pot fi combinate toate modalitile menionate, iar acesta este cazul ideal. ns, pe de alt parte, resursele disponibile sunt oricum limitate, iar opiunea strategic indic prioritile n alocarea i utilizarea resurselor disponibile. De exemplu, dac inta strategic este perpetuarea tradiiilor i a obiceiurilor locale", aceasta poate fi realizat prin: Dezvoltarea, n cadrul curriculum-ului, la decizia colii, a unor opionale adecvate - aceasta fiind opiunea curricular. Informarea i formarea corpului profesoral n domeniul tradiiilor i al culturii locale - este parte a opiunii pentru resursa uman". Achiziionarea unor materiale informative care se refer la tradiiile i obiceiurile locale, realizarea unui punct de documentare, a unei baze de date - indic opiunea pentru dezvoltarea bazei materiale". Identificarea depozitarilor" obiceiurilor i tradiiilor locale n cadrul comunitii i utilizarea lor ca resurse educaionale" - este opiunea comunitar". 42

Att intele ct i opiunile strategice trebuie argumentate; vor fi explicitate motivele pentru care au fost selectate acele scopuri i cile strategice ale dezvoltrii unitii colare. Este evident c aceste opiuni au la baz misiunea colii i diagnoza ofertei educaionale curente, a nevoilor de educaie i a nevoilor de dezvoltare instituional. Planurile operaionale reprezint mijloacele prin care vor fi atinse intele strategice respectnd opiunile strategice ntr-o perioad definit de timp pn la un an. Dac misiunea, intele i opiunile strategice sunt stabilite pe termen mediu sau lung, planurile operaionale sunt stabilite pe termen scurt i reprezint partea variabil" a proiectului de dezvoltare instituional. Fiecare int stabilit n proiectul colii va fi operaionalizat n aa fel nct pentru fiecare s fie stabilite programe i/sau activiti concrete. Menionm faptul c, pentru atingerea unei anumite inte strategice, programele i aciunile stabilite pot fi diferite de la un an la altul. Oferta curricular i extracurricular a colii reprezint partea cea mai consistent a proiectului de dezvoltare instituional. Dar, pentru a susine aceast ofert i pentru realizarea misiunii, unitatea colar trebuie s proiecteze i alte tipuri de programe, cum ar fi: Programul de identificare a resurselor financiare extrabugetare. (Sub)programul achiziiei de echipament de calcul. Programele de dezvoltare a resurselor umane. (Sub)programul de formare a corpului profesoral. Programe de dezvoltare a relaiilor comunitare. (Sub)programul de creare a structurilor participative la nivel comunitar. Fiecare program va fi realizat prin una sau mai multe activiti concrete. De exemplu: pentru (sub)programul de achiziie a echipamentelor de calcul, activitile pot fi: identificarea celei mai avantajoase oferte pentru calculatoare i imprimante; achiziionarea calculatoarelor i instalarea lor. Pentru (sub)programul de formare a corpului profesoral, activitile pot fi: stagiu de dou zile de abilitare a nvtorilor din coal n tehnicile specifice nvrii prin cooperare; stagiu de formare de cinci zile n comunicare educaional pentru ntreg corpul profesoral. Pentru fiecare activitate se vor stabili obiectivele, resursele, termenele, etapele, responsabilitile i indicatorii de performan. Obiectivele sunt aseriuni referitoare la rezultatele ateptate ale aplicrii planului. Astfel definite, obiectivele operaionale au o serie de caracteristici (dup D. Ollivier): Concretee - sunt uor de identificat. Pertinen - adecvare situaional. 43

Oportunitate - adecvare temporal (aciunea respectiv se desfoar Ia momentul potrivit). Realizabilitate - adecvare la posibilitile reale ale celui / celor care iniiaz aciunea - n cazul nostru: formatorul Msurabilitate - uor de evaluat cu instrumente cantitative i calitative. De exemplu: Pentru activitatea stagiu de dou zile de abilitare a nvtorilor din coal fn tehnicile specifice nvrii prin cooperare", obiectivele vor fi formulate n termeni de competene sau capaciti care vor fi deinute la sfritul stagiului: - La sfritul stagiului, participanii vor fi capabili: a. S identifice situaiile de nvare favorabile nvrii prin cooperare. b. Sa aplice metodologia specific nvrii prin cooperare. c. S mbine evaluarea performanelor individuale cu evaluarea performanelor de grup. Resursele educaionale reprezint al doilea element esenial al oricrui plan operaional. Optimizarea corelaiei dintre finaliti (scopuri sau obiective) i resurse (financiare, materiale, de timp, de informaie, de autoritate i putere, motivaie i experien) este definitorie pentru creterea eficienei i efectivitii educaiei, indiferent de tipul, forma i nivelul la care se realizeaz. Indiferent de scopurile urmrite, chiar i n condiii de echifinalitate (demersurile educaionale urmresc aceleai finaliti), resursele educaiei pot fi diferite. La rndul lor, resursele educaionale se clasific n: Resursele financiare i materiale. Banii sunt considerai n ziua de azi (nu ntotdeauna justificat) drept principala resurs. ns ei trebuie considerai mai mult ca o restricie i nu trebuie s ne centrm exclusiv pe acest tip de resurse. De exemplu, lipsa banilor poate fi suplinit (cel puin parial) cu resurse umane (care pot fi stimulate i altfel dect financiar) sau cu informaii i expertiz suplimentare, o Resursele informaionale i experieniale existente. Resursele de timp. Timpul reprezint una dintre cele mai preioase resurse. Ne aflm, aici, ntr-una din dilemele proprii dezvoltrii organizaionale: activitatea curent din organizaie consum, n genere, tot timpul normat. Pe de alt parte, tot att de mult timp este necesar pentru dezvoltarea organizaiei. Deci, pentru a nu epuiza i demotiva personalul angajat n proiectele de dezvoltare organizaionai trebuie fie s includem activitile legate de realizarea proiectului ntre dimensiunile normale ale rolului sau postului ocupat - ceea ce este extrem de costisitor -, fie s prevedem modaliti de stimulare a motivaiei. Resursele de autoritate i putere. Trebuie fcut, de la bun nceput, distincia ntre cele doua concepte care desemneaz dou dintre instrumentele fundamentale ale activitii manageriale. Autoritatea 44

reprezint dreptul managerului de a lua decizii i de a cere subordonailor aducerea lor la ndeplinire. Ea i are originea n poziia formal n cadrul ierarhiei organizaiei. Ea se poate delega, adic managerul o poate ceda subordonailor (temporar sau definitiv, parial sau total). Exist mai multe trepte de delegare: (a) subordonatul este liber s acioneze fr raportare; (b) subordonatul este liber s acioneze dar cu raportare; (c) subordonatul decide cum s acioneze, dar se consult cu eful su nainte de a decide; (d) subordonatul examineaz problema, stabilete alternativele i face recomandri efului (care decide); (e) subordonatul examineaz problema, strnge datele i le pune la dispoziia efului (care decide). Puterea reprezint posibilitatea concret a managerului de a influena i de a controla comportamentul subordonailor. Baza puterii poate fi: (a) legitimitatea (rezultat din autoritate); (b) controlul resurselor, al pedepselor i al recompenselor; (c) expertiza; (d) identificarea oamenilor cu cel care conduce (este cazul liderilor charismatici) sau cu mesajul transmis de acesta. Resursele umane ale proiectului sunt eseniale. Trebuie alocate att avnd n vedere expertiza deinut de fiecare, ct i timpul (tradus, eventual, n salarii sau alte forme de retribuire) necesar realizrii activitilor respective. Indiferent de scopul urmrit, acesta poate fi atins pe o cale diferit, n funcie de opiunea strategic, deci alocnd n mod diferit resursele disponibile. De exemplu, creterea calitii educaiei - scop fundamental al ntregului sistem educaional - poate fi realizat att prin alocarea unor resurse financiare unitilor colare pentru achiziia de echipamente, auxiliare curriculare, carte colar etc., ct i prin alocarea acelorai fonduri pentru resursa uman (sporuri salariale, dezvoltare profesional etc.) - ambele ci avnd avantaje i dezavantaje. Totui, trebuie s subliniem faptul c orice resurs identificat i presupus a fi alocat diferitelor activiti se transform ntr-un buget al activitii respective. Responsabilitile - care trebuie s fie foarte precise ntruct, reamintim, rspunderea colectiv echivaleaz, de fapt, cu lipsa de rspundere - i termenele care, i ele, trebuie s fie ct mai precise, dar realiste, n funcie de durata normal a activitii respective i de resursele disponibile. Indicatorii de performan reprezint repere observabile ale nivelului de realizare a obiectivelor stabilite n planurile operaionale. Dup cum arat i numele, indicatorii de performan sunt folosii n fazele ulterioare, de implementare i evaluare a planurilor operaionale i a proiectelor. Menionm faptul c numai stabilind de la bun nceput, n faza de proiectare, indicatorii de performan, vom putea realiza o legtur fireasc i corect ntre proiectare i evaluare i vom putea avea msura 45

eficienei proiectrii. Indicatorii de performan au i ei o serie de caracteristici: Vizibilitatea - posibilitatea identificrii i observrii directe. Adecvarea - evidena legturii cu obiectivul evaluat. Menionm, aici, posibilitatea utilizrii aceluiai indicator pentru nivelul realizrii mai multor obiective sau dimensiuni. Msurabilitatea - s poat fi apreciate existena indicatorilor calitativi i nivelul de realizare a celor cantitativi. Relevana - s se refere la performanele de fond i nu la cele conjuncturale, la cele rezultate din proiect i nu datorate altor influene. De asemenea, indicatorii de performan pot fi cantitativi sau calitativi. Exemple: Pentru activitatea stagiu de dou zile de abilitare a nvtorilor din coal n tehnicile specifice nvrii prin cooperare", indicatorii de performan pot fi: Prezena la stagiu a cel puin 80% dintre nvtorii colii. Rearanjarea mobilierului din toate slile de clas n vederea facilitrii comunicrii i cooperrii ntre elevi. 60% dintre participanii la stagiu folosesc cel puin o dat pe sptmn metodele specifice nvrii prin cooperare. Demersul de proiectare propus poate prea, la prima vedere, greoi i mult mai dificil de realizat dect planurile de activitate" sau proiectele manageriale" aa cum sunt ele acum concepute. ns acest tip de demers de proiectare (pentru ca evantaiul variantelor i al adaptrilor este, practic, nesfrit) se va impune, n cele din urm, i n sistemul romnesc de nvmnt - aa cum s-a impus n majoritatea sistemelor colare - pentru c numai prin crearea unei perspective i a unei direcii a dezvoltrii educaionale - locale i naionale - poate fi obinut consensul tuturor grupurilor de interes n vederea urmrii liniilor directoare ale acestei dezvoltri, poate fi garantat folosirea eficient i n acelai timp flexibil a resurselor educaionale.

VI 46

MONITORIZAREA I EVALUAREA ACTIVITII COLARE 1. MONITORIZAREA ACTIVITII DIN COAL Conceptul de conducere operaional/monitorizare suport mai multe accepiuni complementare: utilizarea concret i coordonarea (la nivel formal i informai) resurselor umane i nonumane, n vederea aplicrii planului stabilit i a obinerii rezultatelor scontate (este o definiie managerial general); urmrirea consecventa a proceselor i a relaiilor educaionale pe baza unei/unor grile de monitorizare care s conin indicatorii de performan stabilii prin proiect, precum i identificarea corect a indicatorilor de performan n indexarea/clasificarea lor n raport cu criteriile de evaluare - stabilite n proiect. n ultimul timp, pentru desemnarea acestei funcii manageriale, foarte multe lucrri de specialitate utilizeaz termenul de leadership", Se are n vedere mutarea accentului strategic de la impersonalele operaiuni cu resurse materiale sau financiare la coordonarea resurselor umane, cu toate consecinele care rezult din personalizarea relaiei dintre manageri i subordonai. B.P. Smith definete leadership" drept acea parte a activitii unui manager prin care acesta influeneaz comportamentul indivizilor i al grupurilor n vederea obinerii rezultatelor dorite". Funciile eseniale ale liderului, n raport cu grupul condus, sunt: 1. Direcia - conducerea i coordonarea eforturilor membrilor grupului/echipei; eliminarea incertitudinilor cu privire la ceea ce trebuie fcut. 2. Motivaia - determinarea grupului/echipei s vrea s avanseze n direcia stabilit; satisfacerea nevoilor indivizilor i ale grupului/echipei; dezvoltarea propriilor competene interpersonale n vederea ctigrii i consolidrii ncrederii celorlali i pentru a-i convinge s-l urmeze.. Direcia plus Motivaia genereaz sinergie. 3. Reprezentarea - reprezentarea grupului/echipei i a scopurilor sale n interiorul i exteriorul organizaiei; reprezentarea celor din afara grupului/echipei n cadrul acestuia/acesteia; meninerea echilibrului ntre nevoile interne i cele externe ale grupului i pstrarea unitii scopurilor grupului cu obiectivele organizaionale. Coninutul propriu-zis al monitorizrii, const n supervizarea transformrii intrrilor" sistemului n ieirile" scontate, utiliznd: (a) procesele de comunicare interpersonal; (b) activitatea concret legat de atingerea obiectivelor organizaionale. Monitorizarea are trei laturi eseniale: decizia curent - referitoare la derularea concret a aciunilor; rezolvarea de probleme - procedurile de generare, evaluare i selecie, aplicate succesiv situaiilor problematice, soluiilor i cilor de implementare a acestora; 47

stilurile manageriale - ca moduri alternative de abordare a situaiei concrete. Deoarece decizia i rezolvarea de probleme au fost deja abordate, vom prezenta, foarte pe scurt, problematica stilurilor manageriale. Stilul managerial reprezint comportamentul concret al managerului/liderului, modul n care acesta se raporteaz la sarcini (derivate din obiectivele organizaionale), Ia indivizii i grupurile care fac parte din organizaie. Exist extrem de multe tipologii relative la stilurile manageriale (de conducere), toate aplicabile situaional. Ne vom opri la dou, devenite deja clasice: Continuumul stilurilor de conducere" (J. Tannenbaum i LA Schmidt - vezi figura de mai jos) care folosete drept criteriu de difereniere autoritatea managerului (liderului), considerat n relaie direct cu libertatea subordonailor. Exist apte trepte eseniale ale continuumului stilurilor manageriale, caracterizate prin nivelul tot mai sczut al autoritii managerului i nivelul tot mai ridicat al libertii subordonailor: Cele apte zone marcate reprezint apte stiluri manageriale eseniale: 1. Managerul ia decizii i le anun; 2. Managerul ia decizii i le vinde" (ncearc s conving); 3. Managerul prezint ideile i invit subordonaii s pun fntrebri; 4. Managerul prezint o propunere de decizie care va fi dezbtut; 5. Managerul prezint problema, ascult sugestiile, apoi decide; 6. Managerul definete limitele i cere echipei (grupului) s decid; 7. Managerul permite echipei (grupului) s decid fn limitele prescrise de constrngerile exterioare. Majoritatea autorilor consider c exist dou dimensiuni definitorii ale stilului managerial, i anume centrarea pe sarcin, pe performanele i competenele subordonailor i centrarea pe relaiile umane", pe motivaia i angajamentul" (commiiment) subordonailor. Ca exemplu, folosim tipologia creat de P. Hersey, i K. Blanchard (vezi figura urmtoare): Centrare pe relaii umane

48

Centrare pe sarcin 1. Stilul directiv" (Teii") pentru subordonaii care nu pot i nu vor s realizeze activitile cerute; managerul spune" ce trebuie s fac subordonaii i controleaz (pe ct posibil) fiecare aciune, fiind centrat pe sarcin; 2. Stilul tutorial" (SeII") pentru subordonaii care nu pot, dar vor s realizeze activitile solicitate; managerul vinde" sugestii, decizii, ncercnd s conving, fiind centrat att pe sarcin, ct i pe relaii umane; 3. Stilul mentoria!" (Participate") pentru subordonaii care pot i vor, dar nu n suficient msur, i ale cror capaciti i motivaie mai trebuie dezvoltate; managerul particip" cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dat cnd i sunt cerute - fiind centrat pe relaii umane; 4. Stilul delegator" (Delegate") pentru subordonaii care i pot i vor n suficient msur; managerul deleag subordonailor autoritatea de luare a deciziilor, decentrndu-se" i fa de sarcin i fa de relaiile umane. Alegerea stilului managerial adecvat trebuie fcut pe baza unor criterii, cum ar fi (dup V. Vroom i P. Yetton): existena unor standarde de calitate pentru decizie - care implic o mai mare centrare pe sarcin; existena unor informaii suficiente pentru luarea unei decizii de calitate devine posibil decizia individual a managerului'(liderului), mai ales n funcie de sarcin; nivelul de standardizare a problemei - deciziile (soluiile) standardizate fac superflu centrarea pe relaii umane; nivelul cunoaterii i al acordului subordonailor relativ la obiectivele organizaiei - cunoaterea i mprtirea finalitilor organizaionale cresc necesitatea centrrii pe relaiile umane; 49

posibilitatea/probabilitatea conflictului n urma aplicrii unei anumite soluii (decizii) - orientarea pe relaiile umane este optim n abordarea conflictelor. Procedurile concrete de monitorizare sunt strns legate, pe de o parte, de evaluare, deoarece scopul monitorizrii este tocmai furnizarea unor informaii relevante pentru evaluare, i, pe de alt parte, de tipul de abordare a binomului conceptual i acionai monitorizare-evaluare. Din acest ultim punct de vedere, monitorizarea poate fi privit din mai multe perspective, fiecare subordonat unui anumit mod conceptual de abordare. Mai jos sunt prezentate cteva modele de monitorizare: a. Monitorizarea de tip sistemic: se caut indicatori evaluabili referitori la: context: nevoile (exprimate i induse) la care rspunde proiectul de dezvoltare a colii; caracterul necesar/realizabil/acceptabil al obiectivelor stabilite; intrri: competenele iniiale ale organizaiei i ale membrilor ei; resursele (materiale, financiare, de timp etc.) alocate; reacii: reaciile prilor interesate n timpul derulrii activitii monitorizate (reacii favorabile i nefavorabile); ieiri (efectele i rezultatele concrete pe termen scurt/mediu/lung): schimbrile la nivelul cunoaterii; schimbrile atitudinale; schimbrile la nivelul comportamentului profesional individual; schimbrile la nivelul comportamentului de grup/organizaional i la nivelul culturii organizaionale. b. Monitorizarea de tip managerial - sunt monitorizai indicatorii de: eficacitate - care indic atingerea finalitilor propuse; economicitate - care indic nivelul consumului de resurse; eficien - care indic relaia ntre eficacitate i economicitate; efectivitate - care indic relaia dintre eficiena procedurilor de dezvoltare organizaional i adecvarea lor la nevoile (existente i induse) ale grupurilor de interes. De remarcat faptul c att obiectivele relevante, ct i resursele asociate se schimb dac utilizm drept criteriu eficiena sau efectivitatea, precum i dac utilizm cu predilecie indicatori cantitativi sau calitativi (vezi, mai jos, Matricea efectivitii"). c. Monitorizarea de tip competenial, care se refer la monitorizarea unor competene specifice urmtoarelor domenii: Managementul ateniei - capacitatea de a comunica clar obiective i de a concentra eforturile pentru atingerea lor. Managementul nelesurilor - capacitatea de a crea i comunica nelesuri pentru ca acestea s fie nsuite i utilizate de ctre subordonai. 50

Managementul ncrederii - capacitatea de a fi coerent n mprejurri complexe i dilematice, astfel nct managerul (liderul) s fie un sprijin real pentru colegi. ncrederea trebuie s fie reciproc, iar autenticitatea devine un modus vivendi: a fi autentic este mai important dect a avea dreptate. Managementul de sine - capacitatea de autocunoatere i evoluie. Managerul trebuie s fie un model de self-management - de proiectare, organizare, realizare i (auto)evaluare a propriei activiti, dar i de abordare a relaiilor umane. d. Monitorizarea inovaiei, care se poate realiza pe baza a dou submodele: msura n care cei implicai adopt/particip/iniiaz procesele de schimbare; msura n care cei implicai corecteaz/mbuntesc/creeaz o anumit schimbare. n context de monitorizare, punctul cheie l constituie indicatorii de performan stabilii prin proiectare, care trebuie urmrii, clasificai, indexai fcndu-se astfel pregtirea evalurii. Modul concret n care se realizeaz monitorizarea ine, pe de o parte, de tipul de activitate - anumite activiti presupun un anumit model de monitorizare - i, pe de alt parte, de situaia concret din coal i de cultura organizaional dominant.

2. EVALUAREA N EDUCAIE INTRODUCERE GENERAL Evaluarea este unul dintre domeniile-cheie ale oricrei schimbri sociale, inclusiv educaionale. Toat lumea este de acord c o reform autentic i profund are costuri financiare, umane i sociale enorme. Ca urmare, o evaluare ct mai corect i mai precis devine o condiie esenial a succesului. Problematica evalurii este extrem de vast: este vorba de evaluarea performanelor elevilor, de evaluarea profesorilor, de evaluarea programelor educaionale, de evaluarea instituiilor educaionale, de evaluarea (comparativ sau nu) a sistemelor educaionale. Nu ne propunem s atingem toate aceste aspecte, ci doar s reliefm cteva aspecte manageriale care ni se par eseniale. nainte de a aborda problematica propriu-zis a evalurii n educaie, atragem atenia asupra unui aspect esenial: avnd n vedere c scopul fundamental al evalurii este msurarea calitii, trebuie s lmurim mai nti ce nseamn calitatea n educaie. n educaie calitate nseamn asigurarea pentru fiecare educabil a condiiilor pentru cea mai bun, complet i util dezvoltare. 51

Definiia de mai sus poate s par incomplet, vag, mult prea general etc.; parcurgnd literatura dedicat acestei probleme i ncercnd s punem cap la cap diferitele concepii, nu am putut s ajungem la o definiie ct de ct operaional ntruct: Coninutul conceptului de calitate" este dependent de valorile societii n care funcioneaz sistemul respectiv de educaie, deci de scopurile i criteriile politicii educaionale. Prin urmare, trebuie s rspundem la urmtoarele ntrebri: calitatea a ce ? pentru cine ? pentru ale cui interese? Exist foarte multe valori care pot fundamenta definirea calitii (exemple): democraia, umanismul, echitatea, autonomia intelectual i moral, calitatea relaiilor interpersonale, mbogirea comunitii, inseria optim social i profesional, individul ca membru critic i responsabil al comunitii profesionale etc. Valorile care fundamenteaz definirea calitii n educaie pot fi grupate n trei concepii despre coal (dup Da vid Aspin i Judith Chapman): Educaia comunic sau transmite cultura dominant. Educaia urmrete satisfacerea nevoilor i intereselor imediate ale educabililor, Educaia rspunde nevoilor sociale/comunitare. Ca urmare, definiia calitii n educaie este dependent de concepia general despre educaie. Conceptul de calitate este supus unor tensiuni Interne care fac foarte dificil operaionalizarea lui n situaii concrete de educaie. Exist tensiuni i contradicii ntre: crearea de oportuniti/echitatea operarea cu standarde nalte rezultatele imediate (testabile) rezultatele pe termen lung (difuze) autonomia educatorului i cadre normative generale/naionale instituional raionalitatea funcionrii implicarea comunitii educaionale (autonomie) sistemului colar (direcie) diferenierea egalitatea ----------------------------------------------------o formare pentru toi" - de formare pentru fiecare" - a elitelor mas ----------------------------------------------------o ce ?" ct?" o evaluare calitativ - valori" 52

evaluare cantitativ - fapte" ---------------------------------------------------- (ex.: succesul la examene) (ex.: respect, toleran etc.) o contribuie la viaa autonomie individual social/comunitar. ----------------------------------------------------Ca urmare, este necesar definirea unor competene - instituionale, de grup i individuale - necesare att asigurrii calitii n educaie, ct i unei evaluri corecte, obiective i, in acelai timp umaniste, indiferent de nivel: Abilitatea de a identifica finalitile majore ale formrii - pe baza politicilor educaionale. Crearea unei motivaii puternice pentru atingerea acestor finaliti. Decizia n legtur cu identificarea rezultatelor formrii care pot fi corelate cu aceste finaliti. Decizia n legtur cu atragerea i folosirea resurselor. Identificarea procedurilor care vor asigura n mod efectiv atingerea scopurilor propuse. De aceea, pentru a aborda concret problematica evalurii este necesar stabilirea - la nivelul sistemului colar, dar i al fiecrei uniti colare n parte a principiilor i valorilor care fundamenteaz sistemul romnesc de nvmnt (romnesc nu n sens naional sau naionalist, ci n sens cultural i antropologic). Acestea fiind zise, putem trece ia abordarea problematicii specifice a evalurii. Evaluarea n educaie cuprinde procedurile aplicabile proceselor de educaie, educabililor, educatorilor, instituiilor de educaie i sistemului colar n ansamblul lui n vederea: a. stabilirii raportului dintre performanele obinute i cele intenionate; b. corectrii rezultatelor n sensul dorit. Altfel spus, evaluarea trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: Ceea ce s-a fcut a fost i ceea ce s-a intenionat a se face (rezultatele corespund scopurilor) ? Ceea ce s-a fcut s-a fcut n mod eficient i efectiv ? Ceea ce s-a fcut are valoare pentru participani ? Demersul evalua tiv respect anumite etape prezentate n figura de mai jos: De remarcat i faptul c activitatea corectiv se poate aplica att obiectivelor (dac nu au fost pe msura posibilitilor), ct i performanelor (dac nu au fost pe msura obiectivelor). Un sistem efectiv de evaluare trebuie s ndeplineasc mai multe condiii; curgerea" n flux continuu a informaiei i nlturarea barierelor n comunicare; 53

flexibilitatea; simplitatea, care s induc nelegerea lui de ctre toi cei implicai (evaluatori i evaluai); eficiena - s consume mai puine resurse dect economisete prezena lui; oportunitatea - s previn apariia disfunciilor majore i ireversibile; operarea pe baza excepiilor - adic s se refere la ceea ce iese din limitele acceptabile ale sistemului/procesului respectiv. In evaluarea educaional a ultimilor ani se pot observa o serie de tendine care trebuie avute n vedere n procesul sincronizrii" noastre cu sistemele colare avansate. Aceste tendine vizeaz mutarea accentului de Ia msurarea produselor la constatarea efectelor de dezvoltare la nivelul evaluat (elev, profesor etc.). Ca urmare : valoarea de judecare - cu scopul principal de a justifica performanele ctre nivelurile ierarhice superioare sau alte organizaii cu atribuii de control - va ceda, treptat, locul evalurii de dezvoltare - avnd ca scop principal mbuntirea performanelor individuale, de grup sau organizaionale. Evaluarea este, tot mai des, multicriterial i muItiinstrumental. Aprecierea calitativ completeaz, tot mai mult, msurarea cantitativ. Evaluarea se va centra pe valoarea adugat": pornind de la diagnosticul punctelor tari, al slbiciunilor i, n general al nevoilor de educaie, evaluarea va lua n considerare progresul realizat de entitatea evaluat. Evaluarea formativ - de parcurs va fi corelat tot mai strns cu evaluarea final, sumativ. Evaluarea centrat pe obiective i pe produse este completat cu cea centrat pe efecte (goal-free" - Scriven - care urmrete cu precdere efectele de schimbare observabile la entitatea evaluat) sau cu cea centrat pe proces (responsive evaluation" - Stake). Evaluarea extern va fi completat cu evaluarea intern, autoevaluarea i interevaluarea. Ca urmare, se schimb i instrumentarul evaluativ, nemaifiind posibil evaluarea pe baza unui instrument unic. Evaluarea ncepe s se fac pe baz de portofoliu. Acesta cuprinde: diferite modele de autoevaluare (pe diferite dimensiuni) i de declaraii de intenii; modele de interevaluare; interviuri de evaluare; observaia pe baza unor ghiduri de observaie; forme de urmrire a interaciunilor i a comunicrii; proiecte i experimente; 54

rapoarte scrise - de realizare a proiectelor financiare, de auditare etc.; diferite Fie de apreciere - le recomandm pe cele care utilizeaz scalele cu ancore comportamentale" (indicarea, la fiecare item, a comportamentului exemplar pentru fiecare nivel de competen); nregistrri video; artefacte" - rezultate materiale" ale proiectului. Stilurile evaluative sunt cele prezentate la capitolul despre monitorizare, ntruct evaluarea se refer, n mod firesc, la aceiai indicatori care au fost monitorizai. Ca exemplu, prezentm i Matricea efectivitii" (C. Carnali) care cuprinde un sistem de indicatori cantitativi ct i calitativi, care se refer att Ia eficien, ct i la efectivitate. Conform acestui model, sunt evaluate atingerea obiectivelor i resursele utilizate pentru atingerea lor, cu indicatori cantitativi sau calitativi, pe dimensiunea eficient" i pe dimensiunea afectivitate":

Tendinele menionate mai sus sunt ntrite i de trecerea, tot mai evident, de la un management centrat pe control" la unul centrat pe angajare implicai v" (aa cum au fost denumite de R. E. Walton), ale cror caracteristici comparate sunt prezentate mai jos: Modelul control" 55

limitarea ateniei indivizilor la performarea individual a atribuiilor specifice postului; fragmentarea activitii i separarea gndirii" de aciune"; rspundere individual; fia postului" unic i permanent; definirea performanei pe baza unui minimum acceptabil; stabilitatea este considerat dezirabil; structur ierarhic fix cu control top-down" (de sus n jos); coordonarea i controlul se bazeaz pe reguli i proceduri; accentuarea prerogativei manageriale i a poziiei n sistem; diferenieri mari de statut care ntresc ierarhia; recompensarea individului; angajaii sunt vzui ca o parte a costurilor variabile; angajaii consider exprimarea deschis a opiniilor ca riscant pentru cariera lor, iar participarea nu este ncurajat; informaia este distribuit doar celor care se consider c au nevoie de ea; exist o relaie adversativ ntre manageri i personal bazat pe conflict de interese; filosofia" organizaiei accentueaz prerogativele managerilor i rspunderea fa de proprietari. Modelul angajament implicativ" extinderea responsabilitii individuale pentru creterea performanei de sistem; accentuarea ntregului i unificarea gndirii" cu aciunea"; rspunderea individual n cadrul echipei; fi a postului" flexibil, n legtur cu condiiile concrete de lucru; evaluarea performanei pe baza obiectivelor de nivel nalt; inovaia este considerat dezirabil; structur organizaional plat" (cu puine niveluri ierarhice) care accentueaz sistemele de influen i de control mutual; coordonarea i controlul se bazeaz mai mult pe scopuri mprtite, valori i tradiii; accentuarea managerial a rezolvrii problemelor, a informaiei .relevante i a expertizei; diferenieri minime de statut; accent pe echitatea recompenselor i pe recompensarea performanelor de echip; prioritatea meninerii, formrii i reconversiei personalului existent; 56

ncurajarea participrii multilaterale a personalului i exprimarea deschis a opiniilor; difuzarea larg a ntregii informaii; mutualitate n relaiile dintre manageri i personal; filosofia" organizaiei accept interesele multiple (ale proprietarilor, ale salariailor, ale clienilor, ale statului etc.). Dup cum se poate lesne observa, sistemul romnesc de nvmnt este nc subsumat modelului centrat pe control. Prin aplicarea principiilor evaluative menionate se poate iniia trecerea spre un management centrat spre angajament implicativ. Acest lucru este evident la mai multe niveluri ale politicilor de reform n curs. Dintre acestea vom remarca numai noul Regulament privind organizarea i desfurarea inspeciei colare care face trecerea de la ceea ce n management se numete controlul calitii" la un nou concept, cel de asigurare a calitii". Vechiul model de inspecie, conceput pentru un sistem educaional foarte centralizat, se caracteriza prin accentul pus pe controlul de tip birocratic. Inspectorii, funcionari, mai mult sau mai puin contiincioi, mai mult sau mai puin coruptibili, intrau n coal, realizau o fotografie" a situaiei, fceau recomandri i plecau Ia o alt coal. De multe ori, lucrurile rmneau n stadiul n care Ie gsiser inspectorii, cci dup plecarea inspectorului/inspectorilor peste msurile corective se aternea praful. Directorii i personalul didactic erau n alert de gradul zero timp de o sptmn sau dou, dup care se relaxau. Reducerea presiunilor venite dinspre centru (Ministerul Educaiei Naionale) a facilitat apariia unor iniiative locale n domeniul inspeciei colare. Practic, fiecare jude a elaborat propria fi de evaluare a personalului didactic, i dup cum merg lucrurile, e clar c ne ndreptm spre elaborarea, contient sau nu, a 41 de modele de inspecie. Aceast situaie nu putea s continue din trei motive; 1. Modelul local de inspecie nu ar fi fost n concordan cu politica elaborat de MEN i nu ar fi putut asigura respectarea acelorai standarde n toat ara, cu urmri nefaste asupra calitii educaiei. 2. Inspectorii care elaborau n judee variante de modele de inspecie nu erau pregtii pentru a face acest lucru. Ei nu aveau dect experiena dobndita n vechiul sistem educaional, lipsindu-le competena necesar pentru a se angaja n rezolvarea acestei sarcini. 3. Nici mcar rile dezvoltate, n care descentralizarea s-a fcut de mult i n profunzime, nu-i permit deocamdat s aib mai multe modele de inspecie. Realizarea inspeciei colare dup noul model are trei laturi fundamentale: aprecierea calitii educaiei furnizate de coal, evaluarea colii n ansamblu i consilierea pe care o vor furniza inspectorii. Corpul de inspectori 57

special pregtii i acreditai se va ocupa n primul rnd cu aprecierea i evaluarea calitii educaiei furnizate de coli. Consilierea i evaluarea vor trece n prim-plan, controlul trecnd n plan secund. colile cu performane slabe, precum i colile care vor solicita vor fi consiliate i ajutate de inspectori s-i mbunteasc performanele. Evaluarea colii va fi realizat de ntreaga echip de inspectori. Fiecare inspector va prezenta probe, date i fapte ce vor fi judecate n comun n cadrul unui proces de negociere, dup care se vor formula aprecierile finale, ceea ce va duce la scderea subiectivismului n procesul de evaluare a colii. Personalul didactic nu va mai fi grupul int asupra cruia se vor concentra aproape n exclusivitate inspectorii, ci va fi evaluat ntreaga activitate educaional care se desfoar n coal. Elevul va fi n centrul ateniei inspectorilor ca principal beneficiar al educaiei furnizate de coal. La rndul lor, profesorii vor fi consiliai i ajutai de inspectori ori de cte ori va fi cazul, inspectorii jucnd rolul de mentor. Directorii vor fi consiliai n problemele manageriale. Prinii i comunitatea local vor juca un rol mai important i vor fi solicitai n toate cele trei faze ale inspeciei (preinspecia, inspecia propriuzis i postinspecia). Noul regulament asigur caracterul unitar al inspeciei colare la nivel naional i stabilete scopurile inspeciei, personalul abilitat s fac inspecia i modul de realizare concret a inspeciei. Scopurile inspeciei sunt: a) sprijinirea unitilor colare i a personalului didactic n mbuntirea activitii; b) sprijinirea evalurii calitii ofertei educaionale i a nivelului de performan atins de elevi, la nivel naional, judeean i local, prin furnizarea ctre cei n drept a rapoartelor de inspecie. n acelai sens acioneaz i recentele evoluii la nivelul evalurii performanelor educabililor, al evalurii instituionale i cele prefigurate la nivelul aprecierii personalului didactic, acestea din urm numai dac evoluiile legislative vor face posibil un management previzional al resurselor umane realizat la nivel local.

VII PROCESUL DECIZIONAL 1. PROCESUL DECIZIONAL NOTE DEFINITORII Autorii din domeniul managementului sunt de acord cu faptul c, funciile manageriale includ planificarea, organizarea, politica de personal, comunicarea, motivarea personalului, conducerea, controlul. ntre acestea, procesul decizional apare prezent n exercitarea fiecrei funcii.

58

Raportndu-ne la coal se constat c fiecare profesor ia decizii zilnic. Chiar dac multe dintre ele sunt decizii nesemnificative sau decizii de rutin, acestea pot afecta elevii n mod direct sau indirect. In condiiile reformei n nvmntul preuniversitar (de exemplu, n domeniul curricular) deciziile luate la nivelul colii pot afecta pe termen mediu i lung elevii acelei uniti colare. n acest caz, directorii trebuie s fac deducii, s neleag relaia cauz-efect, s formuleze ipoteze de lucru, s reanalizeze problemele pornind de la premise diferite. Totodat, valorile etice nu trebuie s lipseasc n stabilirea alternativelor ia decizie, chiar dac decizia este una de rutin. n procesul de elaborare decizional, decidenii trebuie s in seama de drepturile i opiniile celorlali, de valorile etice i morale n care cred toi membrii organizaiei colare. De fapt, ce fac managerii? n literatura de specialitate se pot identifica dou abordri. Una descrie funciile manageriale ca sarcini administrative ndeplinite pentru a nlesni buna desfurare a procesului, iar cealalt abordare descrie rolurile manageriale sau categoriile comportamentale manageriale. Astfel, potrivit lui H. Mintzberg, rolurile manageriale se pot sintetiza n:

ROLURI Roluri interpersonale Figur central Leader Persoan de legtur

ABILITI MANAGERIALE Din cauza autoritii lor formale i a statutului de superiori, managerii trebuie s realizeze foarte bune contacte interpersonale cu subordonaii, cu egalii i cu managerii de pe nivelurile superioare. Sunt extrem de importante n activitatea managerial, n colectarea, organizarea i diseminarea datelor.

Roluri informaionale Monitor Diseminator Nod de informaie Purttor de cuvnt Roluri decizionale

Managerii trebuie s-i asume aceste roluri pe parcursul ntregii lor activiti, Antreprenor proiecteaz i iniiaz trebuind s identifice probleme, s fac schimbri n organizaie alegeri, s formuleze strategii i s le Alocator de resurse decide cine, implementeze cnd i ce fel de resurse primete Negociator particip la negocieri n 59

numele organizaiei, asigurndu-se c interesele organizaiei sunt bine aprate Corector decide ce curs pot s ia anumite aciuni n situaii neobinuite

Atunci cnd se, refer la rezolvarea problemelor, muli autori sugereaz o abordare tiinific numit empirism raional Aceasta implic mai multe etape pe care le prezentm n cele ce urmeaz. PROCESUL DE LUARE A DECIZIEI Definirea problemei Colectarea informaiilor care ne sunt accesibile. Organizarea informaiilor. Identificarea simptomelor, a relaiilor dintre ele i a cauzelor posibile. Definirea problemei. Elaborarea de alternative Stabilirea de obiective de decizie. Specificarea criteriilor de decizie. Colectarea informaiilor suplimentare necesare. Reorganizarea informaiilor. Elaborarea listei de alternative. SELECTAREA l APLICAREA SOLUIEI Evaluarea alternativelor pe baza criteriilor de decizie. Selectarea soluiei pe baza criteriilor de decizie. Luarea n considerare a impactului soluiei. Alegerea momentului de timp i a modalitii de aplicare. Discutarea planului de aplicare cu ali membri ai echipei de lucru sau cu alte persoane relevante. Aplicarea soluiei. Monitorizarea aplicrii soluiei i aplicarea de corecii atunci cnd este necesar. Dei abordarea este n general acceptat i aplicat, eficacitatea poate fi limitat de urmtoarele prejudeci: 1. Suntem capabili s identificm toate alternativele. 2. Suntem capabili s realizm exact consecinele fiecrei alternative, 3. Ne putem detaa personal de problem i s o analizm la rece". 4. Avem toate informaiile relevante. 5. Suntem capabili s alegem soluia cea mai bun. Limitele acestei metode rezult din modul n care procesm informaiile i care este puternic influenat de percepiile noastre. 60

Psihologul Cari Gustav Jung a elaborat o teorie a personalitii care are dou dimensiuni majore: percepia i judecata. Percepia ne influeneaz tendina de a obine informaia, iar judecata influeneaz modul de procesare al informaiei att prin gndire, ct i prin sentiment.

Plecnd de la teoria lui Jung, stilurile decizionale se pot prezenta ntr-un sistem de patru cadrane: J U D E C A T A SENZAII GNDIRE SENTIMENTE I III PERCEPIE 2. CARACTERISTICILE CELOR PATRU STILURI DECIZIONALE Senzaii/ Gndire I Atenia este concentrat Metoda de operare Mod de aciune Exprimarea abilitilor Ocupaii Fapte Analiza impersonal Materialist i practic Posed abiliti tehnice cu fapte i obiecte Tehnician Intuiie/ Gndire II Posibiliti Analiza impersonal Logic i ingenios Determin dezvoltri teoretice i tehnice Planificator Senzaii/ Sentimente III Fapte Cldur personal nelegtor i prietenos Intuiie/ Sentimente IV Posibiliti Cldur personal Entuziast i perspicace INTUIIE II IV

Ofer ajutor nelege practic i servicii oamenii pentru alii i comunic cu ei Profesor Artist

Este evident c stilurile decizionale - prezentate mai sus - nu pot fi ntlnite n activitatea curent n puritatea" lor. De asemenea, un proces decizional complet va conine elemente din cele patru stiluri decizionale prezentate. Totui, aceast matrice ne arat faptul c activitatea profesorului nu este i nici nu poate fi complet raionalizat". Ca urmare, a-1 pregti pe profesor exclusiv pe dimensiunea sarcin" este ineficient, ntruct problemele pe care acesta le ntmpin in, de cele mai multe ori, de dimensiunea;; uman" a organizaiei colare. 61

Tot aici, ar trebui amintit i dimensiunea etic a deciziei manageriale; orice decizie trebuie s respecte, din acest punct de vedere, anumite etape similare pailor raionali" prezentai mai sus:

Este o condiie de bun sim" necesitatea respectrii cadrului normativ existent, dar, n aceiai timp, este obligatorie i luarea n considerare a drepturilor persoanelor i grupurilor care suport" decizia respectiv pe lng asigurarea intereselor generale ale organizaiei. 62

Regimul totalitar a pus interesele generale deasupra celor individuale iar acest fapt ne mai influeneaz, nc, deciziile. Prin urmare, nu trebuie s neglijm dimensiunile etice ale acestui proces. De multe ori, pentru problemele complexe o decizie trebuie s satisfac un numr mare de criterii, uneori contradictorii, reprezentnd interesele diverselor grupuri. Identificarea grupurilor de interes i alegerea soluiei optime (uneori a soluiei cea mai puin defavorabil) pentru organizaia din care face parte este unul din factorii majori de care trebuie s in seama factorul / factorii de decizie. De multe ori, pentru problemele complexe decizia trebuie s satisfac un numr mare de criterii, uneori contradictorii, care reprezint interesele diverselor grupuri. Identificarea grupurilor de interes i alegerea soluiei optime (uneori a soluiei cea mai puin rea" pentru organizaie) este unul dintre factorii majori de care trebuie s in seama decidentul. n plus, Ia alegerea unei alternative optime, factorii de risc i de incertitudine trebuie luai n considerare. Teoreticienii care s-au ocupat de procesul decizional au ncercat s clarifice gradul de incertitudine al unei situaii. Intuitiv, acordm diferite grade de incertitudine evenimentelor din viaa personal (de multe ori ne proiectm involuntar dorinele). Suntem nclinai s credem c mine soarele va rsri, c ne-am ales cu grij banca n care ne inem economiile i c ea nu va da faliment etc. Totui, ncrederea noastr se clatin atunci cnd ne confruntm cu situaii incerte (rezultatele elevilor notri la examene, faptul c n coala n care lucrm nu se vor face reduceri de catedre etc.). Din nefericire, viaa este plin de situaii incerte i decidenii se ntreab mereu dac au luat n astfel de condiii soluia cea mai potrivit. Cheia problemei este nu eliminarea incertitudinii (acest lucru este practic imposibil!), ci formarea, pentru a putea lucra n situaii cu un anumit grad de incertitudine. O certitudine exist cnd nu avem nici un dubiu despre baza faptic a unei anumite decizii i putem preciza cu acuratee consecinele. De exemplu, n domeniul economic, termenul de incertitudine este folosit cel puin ia fel de des ca cel de concuren, certitudinea fiind mai mult relativ dect absolut. Din moment ce nimic nu este cert, cu siguran se iau n considerare condiiile de risc i incertitudine. Condiiile de risc apar atunci cnd o decizie este luat drept baz de informaii sigure dar incomplete. Informaiile sigure, dar incomplete, ajut managerii s fac fa riscului prin calcularea probabilitii de a se produce un anumit eveniment (dorit sau nu). Probabilitatea se poate estima matematic dac se dispune de date suficiente sau se deduce subiectiv, fcndu-se apel la experiena anterioar. 3. BARIERE N CALEA UNEI DECIZII EFICIENTE Procesul decizional nu este scutit de erori. n marea lor majoritate, acestea sunt determinate de anumite bariere cum ar fi: slab identificare a problemelor - descriere superficial a problemei / problemelor fr identificarea datelor relevante. 63

Viziunea tunel - o perspectiv restrns n timpul fazelor de creaie i explorare ale procesului de luare a deciziei. Incapacitatea de a stpni complexitatea - incapacitatea de a folosi mai multe tipuri de informaii simultan. Indisciplina intelectual - incapacitatea de a impune un proces de gndire logic i metodic. Lipsa creativitii - imposibilitatea de a crea noi perspective i opiuni, deci anumite etape n rezolvarea problemelor necesit idei i soluii noi. Analiza superficial a cauzelor - eecul n evaluarea detaliat a punctelor forte i a punctelor slabe ale fiecrei alternative. Lipsa standardelor - abordarea nu folosete standarde sau aceste standarde nu sunt n mod general acceptate. Nehotrrea - evitarea exprimrii unei poziii ferme. dimensionare greit a soluiilor - dei soluiile sunt formulate corect, ele sunt inadecvate problemei reale. n procesul decizional, incertitudinea cauzeaz cele mai semnificative disfuncii. Dup cum se poate observa n figura de mai jos, nivelul ncrederii n decizia luat este cu att mai mic, cu ct gradul de incertitudine este mai mare. Ca o concluzie la acest paragraf, v prezentm cele 10 reguli necesare n luarea unei decizii eficiente: 1. Consultai-v colaboratorii apropiai n legtur cu decizia luat pentru a putea beneficia de un punct de vedere exterior. 2. Examinai modul n care iau decizii colegii dvs. care au succes i ncercai s le nelegei secretele". 3. Examinai modul n care iau decizii colegii dvs. care nu au succes i ncercai s le nelegei eecurile. 4. ncercai s obinei un punct de vedere imparial nainte de a ncepe. 5. Gndii-v ntotdeauna bine nainte de a lua decizii importante. 6. Cunoatei-v propriile puncte slabe n luarea deciziilor i ncercai s le eliminai, 7. ncercai diferite metode de luare a deciziei i stabilii care dintre ele v convine i vi se potrivete. 8. Nu v complcei n rutin, factorii de decizie cu mult experien se pot complace n rutin n loc de a gndi. 9. Lucrai la dezvoltarea creativitii dvs. 10. Lucrai sistematic i nu neglijai unele etape ale procesului lurii deciziei. 4. REZOLVAREA PROBLEMELOR

64

De regul, deciziile pe care suntem nevoii a le lua sunt soluii la problemele aprute la un moment dat. De aceea, procesul decizional i cei de rezolvare a problemelor au multe elemente comune, fiind tratate mpreun n lucrrile de management. Amintim aici faptul c procesul decizional i rezolvarea de probleme sunt, alturi de stilurile manageriale, laturile eseniale ale funciei manageriale de monitorizare sau conducere operaional. ETAPELE REZOLVRII PROBLEMELOR SUNT: 1. Identificarea problemei - prin analiza informaiilor relevante pe care le avem la dispoziie. 2. Identificarea soluiilor alternative. 3. Selectarea l implementarea soluiei celei mai potrivite. ETAPA I: IDENTIFICAREA PROBLEMEI O problem se poate defini ca o deviaie neprevzut de la un standard", De aici, rezult c o problem apare acolo unde standardele sunt predefinite. Fr previziuni msurabile ale performanei, totul pare s fie normal, fr probleme. Cu toate acestea, ntr-o organizaie problemele nu pot fi evitate, iar o bun parte din timpul activitilor de management trebuie alocat pentru definirea performanelor ateptate din partea sistemelor. n evidenierea posibilelor probleme este bine s avei n vedere urmtoarele aspecte: stabilii sisteme i tehnici eficiente care s v semnaleze deviaii semnificative de ia standard; fii ateni la deteriorrile treptate pe termen lung; evitai explicaiile banale sau superficiale care v mpiedic s privii n profunzime. Identificarea problemelor-este cel mai dificil de realizat la nivelurile nalte ale managementului. Apare aici necesitatea proiectrii, instalrii i meninerii de mecanisme pentru identificarea problemelor n timp util. Aceasta este o sarcin managerial esenial. ETAPA II: DEFINIREA PROBLEMEI Problema trebuie definit i analizat din fiecare unghi, astfel nct toate datele i faptele pe care le cunoatem trebuie s fie cercetate ntr-un mod detaliat. Dac acestea sunt complexe, ele trebuie scrise pe hrtie. De remarcat este faptul c trebuie s cunoatem att ce s-a ntmplat, ct i ceea ce nu s-a ntmplat. Un bun manager va analiza problema rspunznd la un set de ntrebri: Ce s-a schimbat? 65 Ce a rmas neschimbat?

Cnd a aprut? Unde a aprut? Cine a fost implicat?

Cnd nu a aprut? Unde nu a aprut? Cine nu a fost implicat?

Astfel de definiri ale problemelor dau posibilitatea s facem presupuneri asupra cauzelor. Dac ne lipsete informaia necesar pentru a defini natura exact a problemei, este esenial s continum cercetrile pentru completarea fondului de date. Managerul care se ocup de rezolvarea problemelor trebuie s gndeasc, s strng dovezi, s enumere evenimentele, s le in evidena i s le observe. Adeseori managerii sunt att de familiarizai cu ariile de responsabilitate, nct ncrederea excesiv n propria experien i determin s scurteze etapa definirii problemei. Ei fac presupuneri false i nu insist asupra colectrii datelor. n mod paradoxal, cel mai adesea se ntmpl ca noii manageri (care nu tiu ce ntrebri s pun) i managerii cu experien (care simt n subcontient c sunt experi) s aprofundeze definirea problemei. ETAPA III: INVENTARIEREA I IDENTIFICAREA CAUZELOR POSIBILE Aceast etap a definirii problemei este uoar doar n anumite situaii, atunci cnd cauzele posibile sunt puine la numr i evidente. n cazul n care cauzele posibile sunt greu de determinat, ar fi bine s v punei urmtoarele ntrebri: 1. Care ar putea fi cauzele, innd cont de experiena rezolvrii unor probleme similare? 2. Care ar putea fi cauzele, urmnd un raionament logic pornind de la fapte? 3. Care ar putea fi cauzele, pornind de la un proces de brainstorming? 4. Care ar putea fi cauzele, bazndu-v pe simuri? Cum identificm cauzele posibile? In general, putem trece la stabilirea cauzelor probabile print-un proces de gndire creativ. Creativitatea necesit o depire a limitelor gndirii obinuite. Acolo unde deducia, logica i analiza raional dau gre, trebuie s folosim un mod de gndi diferit. Managerii consider c urmtoarele tehnici de gndire sunt extrem de folositoare. n continuare vom face referiri la un numr de patru tehnici pentru mbuntirea creativitii: Obinerea de sfaturi Adesea o minte limpede i o gndire radical pot nltura barierele. Creativitatea are nevoie de participarea mai multor oameni conectai" la problem i oneti unul fa de cellalt. Managerul inteligent formeaz dou 66

echipe (nu doar una) care s emit idei. Echipele sunt n competiie i urmeaz direcii independente de cercetare. Brainstorming Evaluarea imediat a ideilor poate bloca creativitatea. Brainstorming-ul este o tehnic de emitere de idei fr inhibiie. Pentru o perioad definit de timp, ideile sunt doar enumerate de ctre participani, dar nu se face nici un fel de evaluare a meritelor sau relevanei. Mai trziu, cnd nu mai apar idei noi, are loc evaluarea. Analogia ncercai s gsii alte situaii (chiar n afara domeniului dumneavoastr) care pot fi comparabile ntr-un anumit sens. Comparaia cu o situaie diferit poate duce la perspective neateptate. De exemplu, noi tehnici de fabricare a sticlei au fost sugerate de studii atente ale modului n care pianjenii i es pnza. Analogia este o tehnic creativ solid. Meditaia S-a demonstrat c, n cazul multor oameni, obinerea de noi idei se poate realiza prin abordarea unei probleme cu mentalul relaxat, fr impunerea unei discipline mentale. Cei mai creativi oameni utilizeaz aceast tehnic, dar ea este accesibil tuturor. ETAPA IV: IDENTIFICAREA CAUZEI REALE Directorii cu o pregtire n domeniul tiinelor exacte ar putea fi avantajai la acest nivel. Ei tiu c principiul de baz al metodei tiinifice este emiterea ipotezelor i testarea lor. O ipotez poate fi acceptat doar atunci cnd este confirmat de fapte din toate punctele de vedere. Identificarea cauzei reale conduce la trei posibiliti: 1. Cauza real a fost identificat n etapa III. 2. Cauza real a problemei a putut fi identificat doar parial, n etapa III. 3. Cauza real a problemei nu a fost identificat n etapa III. Fiecare cauz posibil trebuie testat pentru fiecare parte a problemei. Dac o cauz verific toate aspectele definirii problemei, nseamn c ai identificat-o corect. n cazul n care exist dou sau mai multe cauze care confirm fiecare aspect al problemei, nseamn c identificarea problemei este inadecvat. n acest caz, decidentul se va ntoarce la etapa I de identificare a problemelor. Cutai mai multe informaii i reconsiderai identificarea problemei. Dac una din cauzele posibile confirm aproape toate aspectele definirii problemei, ncercai s o prelucrai i organizai un proces de brainstorming pentru a gsi cauze alternative, pornind de la acest rspuns aproape corect". Dac nici una din cauzele posibile nu confirm definirea problemei, avei dou posibiliti; redefinii problema i / sau identificai mai multe cauze posibile. Reluai demersul de rezolvare a problemei. Dac una din cauzele posibile corespunde identificrii problemei, ncercai s redefinii sau s 67

facei un brainstorming asupra alternativelor. Adugai noile elemente i reluai testul comparaiei. Dac nici una dintre cauzele posibile nu explic simptomele, cel mai bun sfat este s ncercai s enumerai mai multe cauze posibile, utiliznd tehnicile descrise. Dac aceasta d gre, ntoarcei-v la etapa I i reluai algoritmul rezolvrii problemei pn cnd ajungei din nou la acest nivel. ETAPA V: IDENTIFICAREA SOLUIILOR POSIBILE Cunoatem acum cauza problemei! Uneori soluia este uor de aflat. S presupunem c v cade prul ntr-un ritm mai rapid dect cel obinuit (de exemplu, 10 fire de pr dup baie, fa de 4 nainte). n cazul n care cauza este un deficit de vitamine, remediul este simplu: o pilul de multivitamine zilnic. ns, nu toate cauzele problemei sunt identificate cu uurin. De exemplu, rata criminalitii n zonele urbane este asociat cu creterea densitii populaiei, scderea gradului de ocupare a forei de munc, dezintegrarea familiilor, pierderea credinei religioase .a.m.d. n acest caz, cunoatem cauzele, dar nu putem creiona soluia. Prima lege" este aceea c anvergura soluiei corespunde anvergurii problemei. Acest lucru nseamn c nu are rost s rezolvm parial probleme de mare anvergur ca, de exemplu, degradarea urban prin spoirea mahalalelor. Singura soluie posibil este demolarea i reconstruirea prin utilizarea unui concept urbanistic diferit Cum identificm soluiile posibile? Elaborarea soluiilor necesit aceleai tehnici intelectuale i de echip menionate n etapa III, respectiv: gndirea creativ obinerea de sfaturi brainstorming analogia meditaia. n nelegerea metodei de identificare a soluiilor, vom ine seama i de rspunsurile la ntrebrile pe care ni le-am pus n acest capitol. Rspunsurile genereaz soluii poteniale. La acest nivel, sarcina de rezolvare a problemei devine o form specializat de adoptare a unei decizii. Se pot aplica toate tehnicile de luare a deciziilor prezentate anterior. ETAPA VI: SELECTAREA CELOR MAI BUNE SOLUII n cazul n care exist un numr de soluii care ar putea rezolva problema vom lua n considerare patru posibiliti: 1. Exist o unic soluie care va rezolva problema. n acest caz rspunsul este simplu. ncercai-o, controlai rezultatele i dac au avut succes rsuflai uurai i trecei mai departe. 2. Ai identificat mai multe soluii posibile. 68

n acest caz, este necesar implementarea soluiilor gsite ntr-un program ealonat. Separat urmrii efectele fiecrei soluii, astfel nct s Ie putei evalua. De exemplu, soluiile pentru un nivel sczut de servire a clienilor ar putea include o selectare mai atent a personalului, pregtire intensiv, supraveghere mai atent. Numai aplicndu-le mpreun s-ar putea rezolva problema. 3. Nu ai gsit nici o soluie care ar putea da rezultate. n acest caz trebuie s revedei etapa V i s identificai mai multe soluii posibile. 4. Ai identificat cteva soluii care pot da rezultate, dar fiecare prezint dezavantaje. n acest caz va trebui s luai o decizie bazat pe analiz sistematic prin reconsiderarea fiecrei soluii posibile. Care este probabilitatea de succes (exprimat n procente)? Care sunt costurile financiare antecalculate? Ce alte tipuri de costuri sunt prevzute? Care sunt dezavantajele evidente? Ce alte dezavantaje mai exist? Identificarea celei mai bune soluii nu este doar o chestiune de analiz logic. Trebuie avute n vedere i opiniile altor persoane. Adeseori rspunsul corect" este respins i se selecteaz un rspuns greit" din raiuni care in de politic. Din acest motiv, capacitatea de comunicare personal influeneaz n mod direct procesul decizional. A. IERARHIA TREBUINELOR UMANE" - ABRAHAM MASLOW Teoria lui Maslow (cea mai cunoscut, poate, teorie a motivaiei) are aplicaii n toate domeniile relaiilor umane. n construirea ei, autorul a pornit de la urmtoarele premise: comportamentul uman este direcionat de acele trebuine (nevoi) care nu sunt satisfcute; niciodat omul nu este mulumit pe deplin: odat satisfcute unele trebuine, altele i fac apariia; exist o anumit ordine (ierarhie) n apariia i satisfacerea trebuinelor, n linii mari aceeai pentru toi oamenii; n general, nesatisfacerea unor trebuine de nivel inferior mpiedic apariia celor aparinnd nivelurilor superioare. Aceste constatri l-au condus la identificarea i experimentarea unui sistem ierarhizat, multiniveiar, al trebuinelor umane, i anume: Nivelul I: nevoi FIZIOLOGICE - aer, ap, somn, hran, sex, adpost, eliberarea de durere etc. Nivelul al Il-lea: nevoi legate de SECURITATE (siguran) fizic i psihic. 69

Nivelul al IIHea: nevoia de APARTENEN - la un grup social sau altul, de prietenie, dragoste i tandree etc. Nivelul al IV-lea: nevoia de STIM i RECUNOATERE - stim fa de sine dar i din partea celorlali, de independen i libertate, dar i de proprietate. Nivelul al V-lea: nevoia de AUTOREALIZARE - de cretere, mplinire de sine i dezvoltare, de creaie. Dei ulterior aceast teorie a cunoscut mai multe variante i adaptri, unii autori indicnd mai multe (sau mai puine) niveluri de trebuine sau combinndu-le pe cele existente, valabilitatea i, n acelai timp, utilitatea ei sunt nc apreciate. Aceast ierarhie a fost imaginat de ctre Maslow sub forma unei piramide, al crei vrf", reprezentat de nevoia de autorealizare, se sprijin pe baza" nevoilor fiziologice i pe celelalte niveluri intermediare. n locul piramidei" preferm, ns, o alt ilustrare intuitiv (care ni se pare mai sugestiv), sub forma unei scri", ale crei trepte reprezint cele cinci niveluri sugerate de ctre Maslow (vezi figura de mai jos):

Dup cum se poate observa, urcarea" scrii trebuinelor se face firesc (din treapt" n treapt", de la nivelurile inferioare spre cele superioare). Pe msur ce nevoile sunt satisfcute ntr-o anumit msur, specific nu numai unei societi date, ci i fiecrui individ n parte. La nivel individual, acest grad minim de satisfacere poate fi diferit n funcie de timp i/sau de context. Aceast aseriune poate fi ilustrat prin cele trei linii, (a), (b) i (c), care reprezint gradul de satisfacere a unei trebuine (n cazul nostru, de securitate), pentru a fi activat nivelul imediat superior: se poate constata c pentru activarea nivelului superior, trebuinele de nivel inferior trebuie satisfcute: (a) ntr-o msur foarte mare, (b) la nivel mediu, (c) ntr-o foarte mic msur. De aici, rezult c procesul satisfacerii nevoilor umane nu se desfoar nicidecum automat. Se poate ntmpla ca, n anumite cazuri, 70

nivelurile superioare (mai ales ultimele dou) s nu fie deloc atinse, cu urmri care pot fi uor anticipate (de exemplu, oameni care nu mnnc pentru a trai, ci triesc pentru a mnca"), dup cum, la fel de bine, nesatisfacerea repetata a trebuinelor de nivel superior poate cere, n compensaie, satisfacerea exagerat a nivelurilor inferioare (de exemplu, refugiul n sexualitate sau gastronomie", pentru a suplini lipsa securitii psihice sau singurtatea). Totodat (istoria noastr recent o demonstreaz din plin), cu ct nivelul de dezvoltare general a unei societi (i, implicit, nivelul de trai) este mai sczut, cu att satisfacerea trebuinelor de nivel inferior este mai important. n aceste condiii, apelul la dezvoltarea de sine" i chiar la valori fundamentale (cum ar fi cele de libertate sau democraie) este inutil, iar controlul satisfacerii trebuinelor elementare capt importan politic (vezi importana acordat de toate guvernele postrevoluionare controlului - prin prghii financiare i nu numai - aplicat veniturilor i cheltuielilor populaiei, activitii ageniilor de informaii sau tuturor formelor asociative sindicale, organizaiilor nonguvernamentale, asociaiilor profesionale etc.), Pe de alt parte, au existat numeroase situaii care au demonstrat faptul c, cel puin pentru un timp, nevoile de nivel inferior au putut fi sublimate", manifestndu-se, din plin, cele de nivel superior. De exemplu, cazul multor creatori n literatur, art, tiin etc., care au creat n pofida condiiilor materiale precare, a bolii, a durerii, a nesiguranei i ostracizrii. Cu toate contraexemplele i situaiile specifice, utilitatea acestei teorii pentru educaie i, n special, pentru conducerea unitilor colare nu poate fi pus la ndoial. Astfel, construirea mediului i desfurarea proceselor educaionale ar trebui s rspund nevoilor reale i exprimate ale elevilor: pornind chiar de la cele fiziologice (acolo unde nu sunt satisfcute n familie), trecnd prin asigurarea siguranei fizice i psihice a educabililor, pn la facilitarea integrrii lor n grupuri sociale adecvate, oferindu-le respect, independen, i, mai ales, posibiliti de autorealizare. Referindu-ne acum la corpul profesoral, un bun manager trebuie s tie, pe ct se poate, ce nivel de trebuine este activ la un moment dat pentru fiecare coleg. Altfel, poate ajunge, de exemplu, s ofere posibiliti de autodezvoltare unui profesor sau unei profesoare cu probleme familiale (de exemplu, situaii de divor - care-i induc o stare de nesiguran psihic i/sau fizic), ca apoi s se mire de lipsa de iniiativ sau de eficien a persoanei respective. Sau, alt exemplu, s-1 pun pe noul coleg n situaii de afirmare a calitilor personale i, mai ales, a creativitii, n timp ce acesta ntmpin probleme de integrare (avnd activ, deci, nevoia de apartenen), fiind, n consecin, relativ puin sensibil" la situaiile respective. Ca orice teorie din tiinele socio-umane, implicnd imponderabilul" contiinei umane, ierarhia trebuinelor" trebuie utilizat cu multe precauii i, nainte de toate, cu discernmnt, pentru c ntotdeauna exist i excepii... De 71

aceea, un bun manager trebuie s cunoasc mai multe astfel de teorii pentru a decide care i n ce situaii se poate aplica. B. TEORIA CELOR DOI FACTORI" - FREDERICK HERZBERG Din motivul prezentat n paragraful anterior au existat numeroase alte ncercri de teoretizare, dintre care cea a lui Herzberg s-a bucurat - de un binemeritat succes. n general, se consider c prezena unor obiecte, persoane, stri, sufleteti etc. produce satisfacie, dup cum absena lor produce insatisfacie (de exemplu, un film bun la televizor, un director capabil...); n mod asemntor, prezena unor obiecte, persoane etc. produce insatisfacie, iar absena lor satisfacie (de exemplu, un anumit gen de muzic, un ef fanfaron...). Aceasta este o concepie unifactorial care aaz pe acelai continuum gradat" satisfacia i insatisfacia, cu un punct 0" (care nseamn, de cele mai multe ori, indiferen), dup modelul prezentat mai jos: insatisfacie 0 satisfacie Herzberg, analiznd nivelul de efort depus de diferite persoane n procesul muncii, a ajuns la urmtoarele concluzii: M n general, oamenii depun n procesul muncii cam 75% din capacitatea lor total de efort; 0 exist factori, numii de ctre Herzberg igienici" sau de ntreinere", care contribuie la meninerea acestui nivel mediu de efort, a cror prezen (sau absen) produce mai ales insatisfacie; fl exist, n general, ali factori, numii de ctre Herzberg motivatori" propriu-zii, care determin depirea acestui nivel de efort, a cror prezen (sau absen) produce satisfacie. Deci, a constatat el, exist dou categorii de factori (de unde i denumirea teoriei), care produc insatisfacie i, respectiv, satisfacie: insatisfacie 0 satisfacie Din prima categorie, a factorilor de ntreinere, putem enumera, nu exhaustiv i ntr-o probabil ordine a importanei lor, pe cei care in exclusiv de organizaie: salariul; relaiile personale de la locul de munc; condiiile de munc i sigurana muncii; modalitile de supervizare i control; politica general a organizaiei. A doua categorie cuprinde, ntr-o succesiune logic i acional, cu o for de motivare crescnd, urmtorii factori: 72

munca n sine; rezultatele obinute; recunoaterea meritat a realizrilor; deinerea de responsabiliti; creterea, dezvoltarea personal. Pentru a obine - de la elevi sau de la profesori - un efort constant i de bun calitate, precum i performane deosebite, n primul rnd trebuie nlturai factorii care produc insatisfacie. Numai dup aceea educatorul / directorul poate determina o cretere a efortului depus (deci, i a performanelor), intervenind cu factori, motivatori". Contrar opiniilor unor educatori, activitatea de nvare este, prin ea nsi, motivant, dac rspunde capacitilor, nevoilor, intereselor i experienei educabilului. Este binecunoscut faptul c elevii obin rezultate mai bune la disciplina care-i intereseaz i pentru care, bineneles, dispun i de capacitile necesare ,,acest lucru este valabil i pentru profesori: lund ca o premis (nu ntotdeauna adevrat) faptul c au ajuns la catedr" pentru c au dorit i le-a plcut aceast meserie, se poate presupune c munca n sine" le place i i intereseaz. De aceea, trebuie propuse i oferite sarcini provocatoare" (n sensul bun al cuvntului), care s permit colegilor s arate ce pot. Apoi, pe baza efortului depus, sunt obinute rezultate, care trebuie neaprat recunoscute: adesea, un Bravo !" n faa colegilor are un efect motivant mai mare dect o eventual recompens material acordat i nepopularizat". Recunoaterea meritat" este cheia procesului motivaional: pe de o parte, prin acordare, este condiia sine qua non a trecerii spre treptele superioare de motivaie, iar pe de alt parte, prin neacordare, creeaz situaii demotivante care duc fie la adoptarea conduitei minimului efort", fie la tentative de a obine recunoaterea" pe alte ci: opoziie neconstructiv,, activiti politice sau sindicale i, cel mai adesea, canalizarea energiilor n afara colii, Odat meritele recunoscute, profesorului trebuie s i se acorde responsabiliti sporite n domeniul n care a dovedit c vrea i poate, prin delegarea corespunztoare a autoritii. n. sistemul actual de nvmnt, hipercentralizat, acest lucru poate fi, realmente, realizat numai ntr-un numr mic de situaii. ns, managerii trebuie s fie oricum pregtii pentru o previzibil i necesar descentralizare i chiar s foreze acest proces prin evidenierea creterii att a performanelor, ct i a satisfaciei n munc. De acum, educatorul este co- participant i co-responsabii, cu drepturi depline, la propria cretere i dezvoltare. Pentru amplifica efectele pozitive, directorul ar trebui s asigure colegilor i alte posibiliti de (auto)formare prin stagii, cursuri, reuniuni etc., cu forme i tematici ct mai diverse i adaptate nevoilor reale i exprimate. Dar aceasta este o problem pe care numai reformarea sistemului de formare iniial i continu a educatorilor o poate rezolva. 73

Pentru obinerea unei motivaii de nivel superior este necesar s se respecte succesiunea pailor", Nu putem obine rezultate deosebite dect dac ne place ceea ce facem. Dup cum nu putem acorda responsabiliti dect pe baza unor rezultate cunoscute i recunoscute. Saltul" peste etapele fireti ale procesului motivaional are efecte contrarii; lipsa oricrei satisfacii n munc i complacerea n mediocritate. Nu este greu de constatat c nici teoria lui Herzberg nu poate acoperi amploarea, diversitatea i subtilitatea domeniului motivaiei umane. Unui din punctele ei slabe este (ca, de altfel, i al teoriei lui Maslow) obiectivismul" ei, neluarea m considerare (dect n mic msur) a factorilor eminamente individuali, ce in de personalitatea i. subiectivitatea fiecruia dintre noi. De aceea, prezentm nc o teorie a motivaiei, cea iniiat de Victor Vroom, care ncearc s compenseze, cel puin n parte, aceast (mare) deficien. C. TEORIA EXPECTANEI" - VICTOR VROOM Oamenii nu sunt doar simple automate sau cutii negre", care reacioneaz direct la stimuli, n funcie de situaia concret n care sunt pui. Ei vin cu experiene deosebite, cu atitudini, seturi de valori i modele proprii de comportament, ntr-un cuvnt cu personalitatea lor. De aceea, au aprut concepii care pun n valoare tocmai acest background" (fundal") individual i, mai ales, sistemul personal de valori. Dintre ele, cea a lui Victor Vroom ni se pare cea mai semnificativ, avnd n vedere coreciile i completrile ulterioare. Premisele" acestei teorii sunt: comportamentul uman nu este determinat de realitate, ci de modul n care aceast realitate este perceput de fiecare individ n parte; raportarea la real este influenat de preferinele persoanei, de valoarea pe care aceasta, o atribuie unui element sau altuia din realitatea perceput; fiecare persoan are ateptri n legtur cu posibilitatea (sau probabilitatea) ca anumite aciuni s duc la anumite rezultate; deci, aciunile sunt nite instrumente care trebuie s duc, n principiu, la rezultatele pe care persoana le dorete i ie percepe ca recompensatorii. Dup cum se poate observa, conceptele fundamentale ale acestei teorii sunt: expectana: sentimentul", ateptarea c o anumit aciune va duce ia anume rezultate; valena: valoarea pe care persoana o atribuie rezultatelor aciunii respective, n fond msura n care acele rezultate sunt dorite. Conform teoriei lui Vroom, motivaia este determinat de aciunile care instrumentalizeaz un rezultat cu valen mare sau, n expresie formal: M = f(V x E), 74

unde M (= motivaia) este expresia unei anumite funcii individuale, adic depinde, pentru fiecare dintre noi, de V (= valena) i E (= expectana) pe care le asociem rezultatelor unei aciuni proiectate. Ce importan are aceast teorie pentru un manager ? Pe lng trebuinele actualizate i factorii de ntreinere i motivatori care acioneaz la un moment dat, fiecare profesor i director ar trebui s identifice sistemul de valori care orienteaz conduita elevilor, respectiv a colegilor. Acest sistem, format ca urmare a dezvoltrii personalizate n cadrul unui anumit mediu soriocultural i familial, este parial rspunztor de diferenele comportamentale nregistrate n situaii identice. Astfel, ceea ce pentru unii este o recompens, pentru alii, poate fi o pedeaps, i viceversa. Exemple de situaii considerate n mod diferit de ctre educabili sunt numeroase. De exemplu, participarea la olimpiade" nu este perceput de toi drept o recompens pentru merite deosebite ci, mai curnd, ca o pedeaps, deoarece i oblig la eforturi suplimentare. Aceasta poate explica i rezultatele sub ateptri obinute la asemenea concursuri de elevi, Alt exemplu poate fi eliminarea (care nu tim n ce msur mai este resimit ca pedeaps...). Avnd n vedere c omul este, totui, o fiin social, mai intervine i un alt element, exploatat de dezvoltrile ulterioare ale teoriei lui Vroom, i anume echitatea recompensei primite i ateptate ca efect al unei aciuni specifice. Acest factor (introdus n teoria expectanei" de ctre E. Porter i E. E. Lawler vezi figura de mai jos) explic acele situaii n care oamenii, dei obin rezultatele ateptate (cu valoare personal mare), sunt totui nemulumii atunci cnd consider c recompensa nu a fast echitabil distribuit". V = valena;Ef = efortul depus; E = expectana; P = performana; R = recompensa; S = satisfacia; ER = edilitatea recompensei. Schema se poate complica la infinit, ceea ce arat, o dat n plus, complexitatea problemei i, mai ales, faptul c nu este suficient cunoaterea strict teoretic. Ea se cere completat cu o experien ct mai divers i, mai ales, cu intuiie i cu discernmnt - de care un manager excelent nu se poate lipsi. Cu toate c nici o teorie nu poate prevedea ce se va ntmpla cu fiecare caz n parte, cunoaterea teoretic poate oferi cadre generale, tipologii i clase conceptuale care sprijin procesul decizional, obligndu-l pe manager s ias din imediatul concret", s depeasc simpla reacie la ceea ce este", pentru a construi ceea ce trebuie s fie", viitorul organizaiei pe care o conduce.

75

IX PARTICIPARE I IMPLICARE ORGANIZAIONAL Implicarea i participarea membrilor unei organizaii la procesul decizional sunt condiii sine qua non att ale trecerii de Ia un management centrat pe control la unul ce are la baz angajamentul implicativ, ct i pentru dezvoltarea instituional, i, implicit, ale construirii unei culturi organizaionale axate pe inovaie i schimbare. n paginile urmtoare vom ncerca s dezvoltm i s argumentm aceste afirmaii, avnd ca premise cteva idei care stau la baza ntregului curs, respectiv: imposibilitatea realizrii efective a educaiei n absena unei comunicri multilaterale - ca form, tip, canal utilizat etc.; precaritatea influenei educaionale n absena unui climat motivaional adecvat, bazat pe identificarea i luarea n considerare a nevoilor reale ale factorilor motivatori concrei, situaionali. n absena unui climat motivaional propice i a unei comunicri deschise, multilaterale i rapide, participarea la procesul decizional este doar o utopie. La acestea se adaug barierele culturale: cei 60 de ani de totalitarism (de diverse nuane) au descurajat decizia colectiv i7 deci, participarea - cu toat proclamarea demagogic a contrariului-, fiind ncurajate conformismul, formalismul i gndirea prin procur". Cu att mai mult n sistemul educaional, puternic centralizat i conservator, participarea avea un loc foarte limitat: participarea profesorilor prin diferitele forme instituionalizate (Consiliul Profesoral i/sau Consiliul de Administraie) este pur formal i lipsit de coninut datorit suprareglementrii, lipsei practicii i experienei participative, suprapunerii atribuiilor etc. n educaie, datorit persistenei organizrii i a mentalitilor birocratice, participarea i implicarea sunt de relativ puin timp teme ale dialogului educaional. Dei de cteva decenii bune se vorbete despre responsabilizarea educabilului n i pentru propria formare, dei repetatele revolte ale elevilor i studenilor au zguduit i zguduie, n continuare, sisteme i mentaliti, schimbrile sunt lente i, de cele mai multe ori, ele vizeaz aspecte colaterale i formale, fiind puine ncercrile de cretere a ponderii iniiativei educabilului sau care vizeaz crearea unor mecanisme de negociere ntre educator i educabil similare celor din economie (de pild, ntre prestator i client). Chiar i n coal a nceput s devin evident (i s fie folosit) faptul c elevii sunt fericii cnd particip la Viaa colii (ca i profesorii sau prinii), i c neparticiparea i refuzul autonomiei genereaz insatisfacie sau indiferen. Acelai lucru este valabil i n ceea ce privete participarea corpului profesoral, a prinilor i a altor grupuri de interes la viaa colii. Mai nou s-a remarcat c aceast satisfacie crete atunci cnd este ncurajat implicarea prin construirea i funcionarea unor mecanisme participative. 76

1. IMPLICAREA l PARTICIPAREA: DELIMITRI TERMINOLOGICE De la bun nceput, dorim s subliniem trei aspecte definitorii care ni se par eseniale. n primul rnd, implicarea" i participarea" nu se refer la realizarea concret a sarcinilor educaionale sau de serviciu, impuse prin finaliti, moduri de organizare sau atribuii specifice, ci vizeaz, explicit i direct, mai ales nivelul decizional. Astfel, nu considerm c elevii nu se implic sau nu particip la propria formare dac i pregtesc, contiincios temele date acas, ci numai dect atunci cnd contribuie i la proiectarea lor. La fel, nu credem c profesorii sunt implicai sau particip - de exemplu - la dotarea colii cu auxiliare i aparatur, n conformitate cu sarcinile stabilite prin planul de munc al colii, ci numai atunci cnd contribuie i la conceperea acestei componente a proiectului respectiv. n al doilea rnd, vom avea n vedere dou aspecte complementare: (a) modul n care managerii solicit implicarea personalului n luarea deciziilor corespunztoare, deci modul n care este fcut posibil i ncurajat participarea la realizarea obiectivelor, politicilor i strategiilor organizaionale i n conformitate cu cultura organizaional; (b) ceea ce-i determin pe oameni s doreasc s participe la luarea i ducerea la ndeplinire a deciziilor, deci ceea ce-i face s se implice n viaa organizaiei. Ca urmare, considerm participarea ca fiind polul obiectiv (organizaional), cu esen preponderent comunicaional, iar implicarea, polul subiectiv (personal sau grupai), cu esen preponderent motivaional, laturi definitorii ale tandemului conceptual implicare-participare. n al treilea rnd, participarea trebuie s fie considerat ca un proces de redefinire continu i negociere permanent a structurilor i relaiilor organizaionale. Orice modificare a nivelului de participare trebuie s duc la construirea unor noi subcomponente organizaionale care s ofere cadrul formal necesar, iar, pe de alt parte, structura de roluri va fi alta ntr-o organizaie cu participare sporit fa de una cu participare redus. Mecanismele implicrii i ale participrii personalului unei organizaii sunt relativ cunoscute, majoritatea lucrrilor de management aprute n ultimele trei decenii dezvoltnd acest subiect. Printre motivele acestei atenii deosebite putem enumera: impunerea abordrilor situaionale (vezi capitolul dedicat abordrii situaionale n managementul educaional); inadecvarea vizibil i crescnd a structurilor organizaionale tradiionale (mai ales a celor hiper-centralizate i birocratizate) la mediul social n continu i rapid schimbare; presiunile (sociale, politice, sindicale, culturale etc.) n direcia integrrii unor valori fundamentale, cum ar fi democraia, libertatea, pluralismul etc. n culturile tuturor organizaiilor; 77

creterea nivelului de cultur i educaie din societate (regimurile politice autoritare se impun cu mai mare uurin n societile cu un nivel redus de educaie); constatarea c oamenii mulumii lucreaz, de cele mai multe ori, cu eficien sporit. Baza implicrii este motivaional. Considerm factorii care i determin pe oameni s se implice n activitatea organizaiei ca deja expliciti (prin aplicarea uneia sau a mai multor teorii ale motivaiei din cele deja prezentate n capitolul anterior). Vom dezvolta principiile i mecanismele specifice ale participrii. Trebuie s mai remarcm faptul c problema participrii este legat de cea a controlului, ntruct membrii unei organizaii care iau decizii ntr-o anumit arie dein i controlul asupra acesteia. Pn nu demult, problema se punea ca n jocurile cu miz nul: obinerea unui plus de control ntr-o parte nsemna pierderea corespunztoare a controlului n alta parte. Deci, rezolvarea unor astfel de situaii se" realiza numai n mod adversativ (care pe care"). n prezent, ns, situaia tinde s se schimbe radical: jocul'' tinde s devin cu miz nenul, iar sporirea participrii ncepe s fie considerat ca un mijloc privilegiat de cretere a controlului tuturor prilor asupra activitii organizaiei. 2. FORME l NIVELURI ALE PARTICIPRII Din punct de vedere tehnic", pot fi stabilite mai multe tipuri i forme ale participrii. Astfel, putem distinge ntre participarea formal (realizat prin structuri specifice explicite, normate, stabilite la nivel organizaional) i participarea informal (spontan, nestructurat, realizat de Ia om la om"). O alt difereniere important este cea ntre participarea direct (a tuturor persoanelor i grupurilor implicate) i participarea indirect (realizat prin reprezentani - lideri sindicali, purttori de cuvnt etc.). n sfrit, n funcie de gradul de vizibilitate, participarea poate fi manifest (prin comportamente evidente, specifice activismului social) sau latent (comportamente individuale, puin vizibile, care indic mai curnd o predispoziie la participare). Aceste dou forme tind s coincid numai atunci cnd scopurile organizaiei sunt larg mprtite n rndul angajailor, cnd exist concordan ntre interesele organizaiei i cele individuale sau grupale. Cnd apar contradicii, formele manifeste de participare se vor disocia de cele latente, ceea ce va conduce fie la apariia unor forme paralele - de regul spontane, anarhice - de participare manifest, fie - dac organizaia este centralizat, iar procedurile de control sunt dure i riguroase - la apatie, ca form de participare latent. Este evident faptul c aceste categorii sunt extremele unor continuumuri cu numeroase trepte intermediare: n realitate, fiecare act sau eveniment participativ este o combinaie, cu o pondere mai mare sau mai mic a fiecrei 78

componente, ntre participarea formal i informal, direct i indirect, manifest i latent. Un astfel de continuum poate arta ca n figura de mai jos (dup Cole, 1990), unde, la extremitatea stng, participarea este minim, iar 1a cea dreapt ea este maxim. Conform acestui model, exist apte trepte (niveluri) ale participrii angajailor la conducerea unei organizaii: 1. Consultarea i crearea unor coirutete consultative la diferite niveluri ale organizaiei. Z mbogirea slujbei" (job enrichment") care duce Ia creterea autocontrolului i a posibilitilor individuale de decizie la locul de munc. 3. Stiluri participative de management; reprezentarea angajailor la nivelul conducerii organizaiei. 4. Negocierea colectiv a diferitelor aspecte de interes mutual, inclusiv Ia nivel strategic. 5. Consilii ale salariailor r co-determinarea deciziei n toate problemele de personal, inclusiv prin accesul acestor organisme la informaia strategic; subliniem faptul c aceste Consilii nu aparin micrii sindicale. 6. Reprezentarea salariailor la nivelul Consiliului de Administraie (sau echivalent) - chiar la nivel paritar. 7. Controlul angajailor asupra managementului. Reamintim faptul c nu pledm pentru o opiune unic i definitiv n nici o problem dintre cele ridicate. De aceea, nici n acest caz nu vom afirma c o form sau alta de participare este mai bun, n mod absolut, dect alta, ci accentum doar necesitatea unei opiuni situaionale adaptat mprejurrilor concrete, ntruct orice situaie de acest fel este caracterizat printr-o multitudine de factori specifici, care trebuie luai n considerare. Prin urmare, gndirea managerial situaional trebuie s aib permanent n vedere avantajele i dezavantajele implicrii oamenilor i ale folosirii procedurilor participative n procesele decizionale, mai ales atunci cnd se urmrete o schimbare. Dintre avantaje, enumerm: calitatea superioar a deciziei; nelegerea superioar a schimbrii i familiarizarea mai rapid cu noile sisteme i proceduri; crearea sentimentului de proprietate": se vorbete despre coala noastr", sau despre reforma noastr" etc.; eliminarea multor bariere n calea schimbrii - care pot fi induse prin necunoatere, nesiguran etc., de existena unui deficit de participare; exprimarea clar i cunoaterea explicit a diferitelor puncte de vedere. Exist o serie de dezavantaje ale implicrii i participrii: 79

consumul mai mare de efort i timp, mai ales n stadiile timpurii ale schimbrii (cele de diagnoz, sensibilizare, proiectare etc.); posibilitatea ca oamenii s se implice pentru a se opune schimbrii sau deciziei n cauz; posibilitatea creterii instabilitii organizaiei i a sentimentului.de nesiguran (mai ales n cazul schimbrilor majore). Pe aceast baz, printr-o cntrire i o judecat - pe ct posibil - la rece", urmeaz a fi stabilite att nivelul de participare, ct i procedurile concrete, avnd n vedere, printre altele, urmtoarele elemente definitorii: complexitatea schimbrii sau a deciziei, legturile ntre diferitele elemente componente: deciziile complexe cer un nivel ridicat de participare; opoziia ateptat i gradul de insatisfacie fa de situaia prezent: cu ct opoziia ateptat este mai mic - din cauza insatisfaciei legate de situaia prezent -, cu att mai mult sunt necesare procedurile participative; credibilitatea promotorilor deciziei sau ai schimbrii: dac iniiatorii sunt credibili i au capacitate de convingere, participarea este dezirabil; impactul resimit al schimbrii / deciziei asupra oamenilor: este necesar s convingem ct mai muli oameni c vor avea de ctigat (fr a-i mini, ns !), numai astfel se vor implica n realizarea celor propuse; dac primeaz calitatea deciziei sau acceptabilitatea ei: pentru deciziile n care acceptabilitatea este prioritar, procedurile participative sunt absolut necesare; dac este probabil apariia zvonului: acesta poate fi combtut numai prin comunicare deschis i participare; importana i urgena deciziei / schimbrii - factori pe care i vom dezvolta n cele ce urmeaz. In general, se recomand ca deciziile importante s fie luate cu o participare ct mai mare a indivizilor (grupurilor) care vor fi afectai (afectate) de hotrrea respectiv deoarece numai astfel pot fi obinute implicarea i mobilizarea tuturor prilor interesate la realizarea ei concret. Problemele neimportantele de rutin, pot fi soluionate i neparticipativ. De exemplu, credem c nimeni nu va dori s se implice n rezolvarea problemelor administrative curente ale unei coli (evident, dac. nu sunt cuprinse n specificaiile postului respectiv). Pe de alt parte, cnd se pune problema urgenei unei decizii, situaia se schimb: procedurile participative consum cu att mai mult timp cu ct nivelul participrii este mai ridicat. Deci, n caz de urgen maxim, decizia individual (cea mai rapid) este recomandat. Nu apar probleme cnd deciziile sunt urgente i neimportante (sunt luate de ctre manageri) sau cnd este vorba de decizii importante dar neurgente (exist timp suficient pentru a 80

pune n oper diferite proceduri participative). Situaiile critice apar atunci cnd sunt necesare decizii n acelai timp urgente i importante. Aici intervin, ca n attea alte cazuri, experiena, pregtirea i flerul" managerului n alegerea nivelului de participare, astfel nct s fie respectate termenele prescrise dar s fie asigurat i gradul maxim posibil (n situaia dat) de participare a subordonailor, Paradoxul colii romneti este c sistemul normativ n vigoare impune un grad ridicat de participare la deciziile minore - vezi atribuiile consiliilor profesorale i ale consiliilor de administraie ale unitilor colare in timp ce deciziile majore sunt luate la vrf", cu un minim de consultare - i ea, adesea, formal - a bazei". Deci putem nregistra, simultan, o supraparticipare la nivelul colii i o subparticipare la cel strategic. Aceast situaie (care nu este specific numai colii romneti) impune gsirea nivelului optim de participare la toate nivelurile, pentru a evita att deficitul de participare (atunci cnd dorina de participare este mai mare dect posibilitile oferite), ct i saturaia (cnd este solicitat o participare mai mare dect se dorete). n aceste condiii se poate considera c mobilizarea" actorilor schimbrii este o condiie sine qua non a oricrei dezvoltri organizaionale. Nu putem avea o reform n educaie, dac nu concepem scopuri comune tuturor prilor implicate - educabili, educatori, prini, comunitate etc. Mai mult dect att: mobilizarea" este determinat nu numai de o motivare autentic ci i de securizare; teama de eec are un efect paralizant, aceasta numai dac nu genereaz opoziie fa de orice amenin linitea" noastr. In consecin, pentru a obine mobilizarea oamenilor la realizarea obiectivelor comune, trebuie s avem n vedere urmtoarele aspecte: crearea unui limbaj comun; orientarea situaional spre rezolvarea problemelor concrete; controlul constructiv - bazat pe succes; inducerea unui sentiment al proprietii i al apartenenei - noi" i al nostru"; formarea adecvat. La nivelul conducerii unitilor colare, problemele apar atunci cnd este necesar asigurarea participrii prilor interesate (deja menionate). n continuare, prezentm aspectele legate de participarea profesorilor, prinilor, elevilor i comunitii locale n viaa colii. Necesitatea participrii educatorilor la conducere este de la sine neleas. Singurele probleme care se pot pune sunt: stabilirea nivelului optim al implicrii profesorilor n procesul decizional n cadrul fiecrei arii funcionale, pentru a se evita att saturaia ct i deficitul de participare; mobilizarea oamenilor pentru participarea i obinerea angajamentului implicativ. 81

Rezolvarea acestor probleme ine de: cadrul legislativ - la noi nc inadecvat; resursele i posibilitile concrete ale colii - participarea educatorilor trebuie gndit, de exemplu, ntr-un fel pentru o coal bogat" i altfel pentru una srac", ntr-un fel pentru o coal cu trei cadre didactice i altfel pentru una cu 100; competenele existente - la nivelul managementului, i al colectivului respectiv; cultura organizaional - care ncurajeaz sau nu implicarea i participarea; sprijinul comunitar i al nivelurilor ierarhice superioare ale organizaiei respective. Nici necesitatea participrii prinilor la conducerea colii nu este pus n discuie. i aici trebuie avut n vedere un nivel optim al implicrii, pentru fiecare din zonele funcionale aduse n discuie, pe aceeai baz situaional (relevat n paragraful anterior)- n aceste condiii apare un element suplimentar, care nu opereaz n cazul profesorilor, participarea prinilor putnd fi analizat pe dou dimensiuni: grija, sprijinul acordat propriului copil; disponibilitatea participrii active la viaa colii. Totodat, prinii trebuie avui permanent n vedere ca membri privilegiai ai comunitii locale. Intensificarea participrii comunitare la viaa colii este solicitat, tot mai insistent, att de diriguitorii sistemelor de nvmnt (din raiuni financiare dar i de adecvare social), ct i de reprezentanii comunitilor locale, care susin, pe bun dreptate, c coala trebuie s satisfac, n primul rnd, nevoile comunitare de educaie. Am abordat deja acest aspect i, de aceea, dorim numai s reamintim necesitatea reciprocitii n relaiile comunitare: nu numai o participare a comunitii la viaa colii, ci i o implicare activ a colii n viaa comunitar. Dac exist un relativ consens privitor la necesitatea implicrii educatorilor, prinilor i, mai nou, a comunitilor locale la conducerea colii, participarea educabililor (a elevilor) este nc, cel puin Ia noi, respins aprioric. In lucrrile romneti, concepiile referitoare la participarea elevilor pot fi doar dirijiste" sau semidirijiste" - acceptndu-se, cel mult, consultarea" acestora, dar nu n problemele importante. Ins, aa cum am argumentat, elevii trebuie considerai parteneri n educaie - cu att mai mult cu ct este vorba de propria lor dezvoltare. Mai mult dect att: argumentele care justificau respingerea participrii elevilor la procesul decizional din coal - lipsa discernmntului i a judecii, formarea incomplet n plan moral etc. - s-au dovedit a fi simple prejudeci. Toate studiile recente de psihologie a vrstelor au artat c, ncepnd cu 12 ani, personalitatea uman aste, n liniile ei eseniale, deja format. 82

Efectele unei largi implicri i participri la viaa organizaiilor colare vor fi benefice, mai ales n condiiile n care ne-am manifestat dorina de a trai ntro societate n care creativitatea, libertatea, pluralismul i tolerana sunt valori fundamentale. Orice organizaie (inclusiv de tip colar) care tinde spre excelen" va trebui s realizeze performane de nivel superior n toate domeniile propuse, s fac fa cu succes schimbrii, s o anticipeze - dac nu chiar s o provoace s satisfac att cerinele i nevoile clienilor", ct i pe cele ale personalului propriu. Or, toate aceste caliti nu pot fi ctigate fr implicarea i participarea tuturor membrilor organizaiei respective. Un alt efect, nu neaprat negativ, dar care trebuie bine stpnit pentru a nu deveni perturbator, este creterea nivelului conflictual n cadrul organizaiei. De altfel, conflictul este inevitabil n price schimbare, iar absena sau frica de conflict este un simptom al declinului organizaional: inexistena opiniilor divergente nu nseamn c lucrurile merg bine, ci dimpotriv... B n sfrit, un alt efect pe care l considerm important este garantarea, prin participare, a coerenei educaionale. Educaia tinde tot mai mult spre democratizare. Inclusiv la noi se statueaz c sistema! colar trebuie s urmreasc educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale (s.n.) ale omului, at demnitii i toleranei (s.n.), al schimbului liber de opinii (s.n.)... cultivarea sensibilitii fa de problematica uman (s.n.)" (Legea nvmntului). De aceea considerm ca fiind absolut necesare crearea condiiilor pentru implicarea i participarea contient a tuturor prilor interesate, prin aceasta asigurnd u-se coerena ntre finaliti i moduri. Numai cei educai s se implice i s participe vor ti, vor dori i vor putea s o fac pe tot parcursul vieii. Aceast tendin este deja prezent n cele mai recente evoluii ale reformei educaionale. Elevii, prinii i comunitatea n general au un cuvnt de spus n proiectarea curriculum-ului la decizia colii. Inspectorii generali i directorii cu pregtire i aptitudini manageriale in cont, tot mai mult, de consiliile consultative ale elevilor. Comitetele de prini iau decizii privind dotarea colii cu echipamente i auxiliare curriculare. De aceea considerm ca inevitabil evoluia stilurilor manageriale spre ntrirea participrii ia procesul decizional pentru toate grupurile de interes din educare.

X MICROPOLITICA ORGANIZAIEI COLARE


1. DEFINIII l ORIENTRI Micropolitica reprezint strategiile prin care, n contexte organizaionale, indivizii i grupurile ncearc s-i foloseasc resursele de putere i influen pentru a-i promova propriile interese. In registrul informai, micropolitica este 83

caracterizat mai mult prin strategii de influen, dect prin reguli i autoritate formal. Avnd un coninut complex i alunecos", ea face parte din lumea organizaional ascuns", fiind, prin urmare, greu de prins n teorii i modele. Dei exist un numr de studii care abordeaz una sau alta dintre componentele micropoliticii, nu putem spune c acestea formeaz un corp teoretic coerent. Studiile empirice sunt puine, cteva dintre acestea au fost realizate n organizaii colare. In cele ce urmeaz, vom aborda trei teorii organizaionale care au tratat un aspect sau altul al micropoliticii. A. CONCEPIA LUI M. CROZIER (1975) M. Crozier a fost interesat de modul n care opereaz puterea n organizaii, susinnd ideea c procesele organizaionale pot fi mai bine nelese prin centrarea pe jocurile de putere" ale indivizilor i ale grupurilor, dect prin analiza structurilor organizaionale. Autorul face o comparaie ntre paradigma dominant, care are n centrul su structura, i noua paradigm, care pune accentul pe indivizi i pe jocurile lor, acestea din urm fiind cele care rezolv problemele specifice organizaiei. B. TEORIA LUI J.G. MARCH l J.P. OLSEN Concepia promovat de March i Olsen (1976) se centreaz pe comportamentul nonraional" n procesul decizional. Autorii sunt interesai de modul cum se iau deciziile n realitate. Acest proces este descris ca fiind rezultatul unor activiti micropolitice complexe. Autorii i numesc modelul garbage can": o decizie este un rezultat al punerii laolalt" a ctorva factori care acioneaz relativ independent n cadrul unei organizaii. Acestea sunt: PROBLEMELE - sunt avute n vedere n primul rnd problemele personale ale membrilor organizaiei legate de: plat, statut, promovare, relaii personale, familii; SOLUIILE - n abordarea crora este rsturnat percepia normal: acestea sunt vzute ca precednd uneori problemele; OPORTUNITILE DE ALEGERE determinate de alocarea responsabilitilor; B PARTICIPANII - n special calitile lor personale modeleaz rezultatele deciziilor. March i Olsen susin c evenimentele organizaionale sunt rezultatul negocierii i doar dup ce acestea au avut loc, istoria lor este rescris" de manageri pentru a ie da aparena de a fi fost rezultatul unui proces raionai de luare a deciziei. C. CONCEPIA LUI S.B. BACHARACH l E. J. LAWLER n studiul lor, S.B. Bacharach i E.J. Lawler (1980) consider puterea, coaliiile (grupurile de interes) i negocierea ca fiind trei teme de baz" pentru nelegerea politicii organizaionale. Ei atrag atenia asupra necesitii studiului mecanismului prin care indivizii i subgrupurile dobndesc, menin i folosesc puterea, precum i a modului n care coaliiile cristalizeaz i aduc n prim-plan interesele subgrupurilor organizaionale, aflate adesea n conflict. 84

2. ASPECTE ALE MICROPOLITICII ORGANIZAIEI COLARE Rezumnd cele spuse n paragraful anterior, putem afirma c elementele de baz ale micropoliticii organizaiei colare sunt: puterea, interesele, grupurile de interes i strategiile acestora pentru aprarea intereselor specifice. La rndul lor, interesele se pot clasifica n: personale, profesionale i politice. De regul, exist tendina de a prezenta interesele personale i pe cele politice n termeni profesionali, deoarece, din punct de vedere formai, aceasta este cea mai respectabil" form de interes. De exemplu, o inovaie propus care amenin interesele teritoriale" ale unui profesor poate ntlni rezisten prin mobilizarea argumentelor profesionale" mpotriva ei: n discuia recent n jurul ariei curriculare Matematic i tiine", argumentele aduse mpotriva integrrii tiinelor au fost aparent de natur profesional (de genul: Nu se poate ca un copil s termine coala general fr a avea cunotine de fizic/chimie/biologie"), Motivele reale sunt cu totul altele i ies n eviden atunci cnd discuia trece din registrul formal n cel informai: teama fa de desfiinarea unor catedre i teama c profesorii pregtii unidisciplinar nu vor putea face fa predrii integrate a tiinelor. n mod similar, interesele politice pot fi prezentate ca interese profesionale. Distincia conceptual devine ns dificil mai ales la nivel macropolitic, cnd ntrebarea este: dac X adopt un interes politic pentru ceea ce reprezint acesta sau ca un mijloc de a urmri un interes personal ntr-o carier politic. Teoriile tradiionale subestimeaz adesea pluralitatea de interese ntr-o organizaie. Chiar dac se recunoate i existena altor interese, pe lng cele care privesc eficiena organizaional, acestea sunt etichetate ca recalcitrante" i ignorate (situaie pe care nu o vom ntlni n teoria micropoliticii). Grupurile de interes pot avea scopuri diferite i chiar n conflict. De exemplu, n stabilirea politicii de alocare a resurselor, un manager de nivel mediu - eful de catedr - poate avea ca scop s obin maximum pentru aria sa de responsabilitate, in timp ce un director adjunct ar putea fi mai interesat de o distribuire echitabil a resurselor. Procesul de convertire a scopurilor n strategii este politizat" prin implicarea diferitelor grupurilor de interes. Ca urmare, toate organizaiile pot fi analizate ca sisteme politice, iar rezolvarea diferenelor individuale sau de grup, prin cunoaterea surselor de putere i a tehnicilor de influen la care pot apela actorii n procesele micropolitice, devine una dintre principalele sarcini manageriale. n acest scop, insistm n continuare pe conceptele de putere" i influen", precum i pe modalitile de exercitare a puterii n sisteinul.de nvmnt. A. PUTEREA: CUCERIRE, STPNIRE l FOLOSIRE Puterea este un concept relaional i reprezint abilitatea de a influena aciunile altora. Nu se poate afirma despre o persoan sau un grup c are putere, fr a se specifica n relaie cu cine i ce anume i confer acest atribut. Conceptul de putere este strns legat de cel de independen: dac ntr-o 85

relaie interuman este afectat independena cuiva, atunci acea relaie este una de putere. Exercitarea puterii nu - este rea n sine: omul, ca fiin social, triete ntr-o plas" de interdependene - independena total (ca i libertatea absolut) este o utopie. Ca urmare, exercitarea puterii este legitim n relaiile interumane. Ilegitim i duntoare este folosirea constrngerii n exercitarea puterii. Aceast capacitate de a influena comportamentul altora are mai multe surse pe care ie putem grupa n dou categorii: surse interpersonale i surse structurale i situaionale. Bazele puterii n cadrul surselor interpersonale sunt: Puterea legitim se refer cel mai frecvent la capacitatea managerului de a influena comportamentul subordonailor din cauza autoritii sale (determinat de poziia sa n ierarhia organizaional). Subordonaii rspund la ncercrile de influen managerial deoarece ei recunosc dreptul legitim al managerului de a prescrie anumite comportamente. La rndul su, managerul este mputernicit s ia decizii n interiorul unei arii specifice de responsabilitate. Deinerea recompenselor reprezint capacitatea unei persoane de a influena comportamentul celorlali prin recompensarea comportamentului dezirabil. Acest tip de putere este folosit pentru a sprijini puterea bazat pe autoritate. Capacitatea de constrngere se refer la posibilitatea unei persoane de a influena comportamentul altora prin,pedepsirea comportamentului nedorit. Relaiile interpersonale fundamenteaz capacitatea unei persoane de a influena comportamentul altora prin faptul c este plcut sau admirat. Puterea de referin (bazat pe relaiile interpersonale) este asociat de obicei cu persoanele promovate ca modele, cu liderii charismatici sau cu persoanele care au o bun reputaie. Liderii politici, figurile sportive sau alte persoane foarte cunoscute exercit acest tip de putere (de unde i folosirea lor n reclame, pentru a influena comportamentul de cumprare). Puterea bazat pe expertiz se refer la capacitatea unei persoane de a influena comportamentul altora ca urmare a deprinderilor, competenelor sau cunotinelor sale. Ca urmare, specialitii vor s dein puterea, chiar i atunci cnd rangul lor este mic. Trebuie subliniat faptul c aceste surse nu acioneaz independent. Dimpotriv, o anumit persoan poate folosi eficient aceste surse de putere n diferite combinaii, la fel cum folosirea unei anumite baze de putere lei poate afecta pe celelalte. De exemplu, un manager care folosete puterea de constrngere pentru a pedepsi un subordonat poate pierde puterea sa de referin sau managerii care administreaz recompensele ctre subordonai tind s fie plcui i par a avea o mai mare putere de referin dect managerii 86

care nu fac acest lucru. Adesea angajaii i urmeaz pe managerii care posed, pe lng puterea de expertiz, cunotine preioase pentru ei. Surse structurale i situaionale ale puterii le completeaz pe cele interpersonale. Acestea sunt: informaia, resursele (umane, materiale, financiare, de timp), accesul la decizie i reelele. Putere este determinat de multe aspecte situaionale, incluznd designul organizaiei, tipul de oportunitatea de influen, accesul la persoanele puternice i resursele importante, natura poziiei deinute de cineva etc. n general, aceste surse sunt create prin diviziunea muncii i sectoare de activitate, care n mod natural d natere la acces inegal la informaii, la luarea deciziilor. Persoanele, grupurile sau subunitile organizaionale care posed i pot controla cunotine importante pentru atingerea scopurilor organizaiei dein de fapt putere. Aceste cunotine pot viza: operaiile curente, informaiile despre alternativele de aciune sau cunotinele despre evenimente i planuri viitoare, expertiz i cunotine de vrf n domeniul respectiv. Puterea organizaional, provenit din alte surse, poate fi distrus sau slbit, dac managerii sau angajaii nu neleg importana i folosirea corect a informaiei. Organizaiile au nevoie de o varietate de resurse pentru a supravieui, incluznd resursele umane i financiare, echipament, materiale, clieni etc. Sectoarele de activitate, grupurile sau persoanele care pot furniza resurse importante sau greu de obinut dobndesc putere n organizaie. Importana resurselor se stabilete n funcie de situaie, de scopurile organizaiei, de climatul economic i de bunurile sau serviciile produse. n organizaie, deciziile se iau adesea secvenial, cu participarea mai multor persoane sau grupuri interesate. Acest proces de luare a deciziei antreneaz, la rndul su, alte diferene de putere ntre grupuri sau persoane. Persoanele sau grupurile dobndesc putere n msura n care ei pot influena procesul decizional (scopurile dezvoltate, premisele folosite n luarea deciziei - de exemplu, estimarea resurselor disponibile alternativele considerate, rezultatele proiectate etc.). Existena puterii structurale i situaionale depinde nu doar de accesul la informaii, resurse i decizie, ci i de capacitatea de a obine cooperarea n realizarea sarcinilor. Managerii i sectoarele de activitate au nevoie de legturi cu alte persoane i sectoare din organizaie pentru a fi eficieni. Relaiile tradiionale superior / subordonat sunt aspecte importante ale puterii, dar legturile orizontale dintre manager i lumea exterioar (reelele externe), dintre manager i colegi (legturile interne) reprezint i ele un factor major n nelegerea diferenelor de putere. Aceste afilieri i coaliii, att n interiorul, ct i n exteriorul organizaiei, reprezint de fapt surse ale puterii. Deinerea puterii poate avea anumite consecine pentru cel care o posed: respect i recunoatere social, stim de sine mai mare, identificarea 87

i comunicarea cu ceilali care au putere etc. De exemplu, atunci cnd cei cu mai puin putere se afl n prezena unor persoane puternice, ei se vor adresa mai mult acestora dect unul altuia. Cu ct o persoan este tratat ca i cum ar avea putere, cu att mai mare va fi stima sa de sine. Oamenii puternici tind s-i caute societatea unul altuia; am putea spune deci, c puterea nate mai mult putere. Diferenele mari de putere conduc, n cazul celor puternici, la supraestimri ale propriilor lor contribuii i la eclipsarea meritelor subordonailor lipsii de putere. Nu trebuie uitat ns faptul c cel care are putere o deine doar pentru c i este dat de ctre ceilali. Un lider este un lider doar atta timp ct are adepi. B. INFLUENA SOCIAL: TEHNICI SPECIFICE n cadrul proceselor micropolitice trebuie acordat o atenie suplimentar strategiilor folosite de grupurile de interes pentru a-i atinge scopurile. Acestea sunt, n majoritatea lor, diferite de procedurile formale stabilite la nivelul organizaiei pentru rezolvarea unei probleme. O clasificare a strategiilor, realizat de Pettigrew (1973), identific patru tipuri, respectiv: norme care neag competena concurenei, mituri protectoare, pstrarea secretelor i controlul asupra recrutrii i formrii. La rndul su, C. Handy (1976) descoper un numr de strategii de protecie, cum ar fi: distorsionarea informaiei, impunerea regulilor i procedurilor i controlul recompenselor. Pentru atingerea scopurilor, indivizii sau grupurile de interes pot folosi tehnici specifice de influen, pornind de l persuasiune i mergnd pn la ameninri i chiar for. De fapt, influena este cea care reprezint utilizarea puterii, aceasta din urm fiind doar potenialitate. Persuasiunea nseamn a-i convinge pe ceilali s adopte un comportament fr impunere sau for. Exist numeroi factori care influeneaz succesul mesajelor persuasive n schimbarea atitudinilor. Cei mai importani se refer la caracteristicile celui care comunic, ale comunicrii nsei i ale receptorilor. n ceea ce privete caracteristicile celui care comunic, factorul principal este credibilitatea. Impresiile noastre despre credibilitatea celui care comunic depind foarte mult de experiena sa personal i de motivele care par s se afle n spatele comportamentului persoanei n cauz. Emitorii care au o experien bogat n domeniu i cei care au puin sau chiar nimic de ctigat din schimbarea atitudinii receptorilor sunt adesea percepui cu o credibilitate nalt. Coninutul mesajelor persuasive este important n determinarea succesului lor n schimbarea atitudinilor. Evident, cu ct mesajul este mai puternic i mai convingtor, cu att mai probabil este s induc o schimbare de atitudine. Mesajele care fac eforturi pentru a distruge poziiile opuse sunt, adesea, mai eficiente dect cele care 88

prezint doar o singur parte a problemei. Mesajele care ncearc s induc teama sau anxietatea printre receptori pot avea succes n schimbarea atitudinilor. n ceea ce privete caracteristicile receptorilor, cei cu o inteligen mare sunt adesea mai puin afectai; la fel este cazul celor cu o nalt stim de sine i ncredere n sine. Valorificarea simpatiei cuiva este o alt tehnic specific. Este evident faptul c o persoan simpatizat obine mai repede favorurile celor care o simpatizeaz. Persoana respectiv, dup ce a reuit s se fac agreabil, i atac" pe ceilali cu diferite cereri. ns aceast tehnic poate avea efecte contrarii; dac persoanele vizate i dau seama de situaie, vor reaciona prin transformarea simpatiei n antipatie. Presiunea conformismului este o arm redutabil n arsenalul micropolitic: indivizii care prefer s fie sub protecia grupului pot fi uor convini s acioneze doar pentru a fi n consens cu grupul. n general, a fi diferit atrage critica i respingerea. Influena conformismului se refer la faptul c unii pot fi determinai s acioneze n modul dorit doar sugerndu-le c un comportament diferit va atrage blamul grupului. ntruct cele mai multe persoane doresc s evite astfel de efecte, ele i vor schimba comportamentul n direcia recomandat. Tipul de conformitate nu apare n acelai grad n toate situaiile sau n toate grupurile de persoane. Exist anumii factori ce mediaz impactul presiunii conformismului, printre care: mrimea grupului, sprijinul social i sexul. Gradarea cererilor reprezint o alt tehnic de influen. Ea are dou variante: tehnica piciorului-n-u" (the foot-in-the-door") i tehnica uii-nfa" (the door-in-the-face"). Raionamentul care st n spatele tacticii piciorului-n-u" este urmtorul: dac o persoan poate fi determinat s fie de acord cu o mic cerere iniial, ansele ca ea s consimt la una mai mare cresc. Se poate ncepe cu solicitarea mai multor revendicri (tactica uii-nfa"), pe care persoana-int, n mod cert, le va refuza. Se frece apoi la o cerere mai mic - ceea ce de fapt am dorit de la nceput - astfel nct solicitarea noastr s fie plauzibil. Succesul acestei tactici st n presiunea pentru concesii reciproce. Cnd o persoan care ncepe cu o cerere foarte mare ajunge la una mult mai mic, persoanele receptoare se simt silite s fac o concesie corespunztoare. Cele mai multe ncercri de influen implic folosirea mai multor tehnici, Eficiena tehnicilor descrise depinde de factorii contextuali, de bazele puterii specifice actorului social, de scopurile sale, de configuraia puterii, scopurile i strategiile celorlali actori implicai. Cel care adopt o strategie trebuie s aib n vedere nu doar aciunile lui proprii, ci i aciunile poteniale i rspunsurile tuturor celorlali actori, n concluzie, tehnicile descrise mai sus sunt eficiente n situaii bine determinate, mai ales atunci cnd persoanele-int sunt nesigure de comportamentul potrivit, cnd schimbrile care se ncearc a fi induse nu 89

sunt costisitoare i cnd comportamentele ce urmeaz a fi influenate nu sunt nrdcinate adnc. C. APLICAII ALE MICR0P0LITICI N COAL Pentru analizarea structurii relaiilor de putere n cadrul sistemului de nvmnt, vom lua n considerare urmtorii indicatori: accesul profesorilor, al comunitii locale, al elevilor i prinilor la deciziile care privesc nvmntul; modul n care se exercit controlul informaiei n sistemul de nvmnt; rolul statului i al sectorului nonpublic n educaie; modalitile de participare a principalilor actori sociali. Dei n rndurile cadrelor didactice exist o mare cerere de descentralizare, i deci o mare dorin de a avea acces la decizie, majoritatea competenelor decizionale sunt concentrate la nivel central, nivelul intermediar fiind doar o curea de transmisie" a deciziilor ministerului, iar autonomia colilor este destul de redus. Asumndu-i administrarea ntregului sistem de nvmnt i a fiecrei uniti colare n parte, emind decizii cu privire la toate componentele procesului educaional, ministerul de resort nu i poate concentra activitatea asupra strategiei naionale de dezvoltare a nvmntului, care este de fapt atribuia sa principal. La nivelul intermediar i local al sistemului de nvmnt se manifest aceeai suprancrcare cu atribuii decizionale care ar putea fi exercitate de ctre nivelurile subordonate ierarhic. De exemplu, inspectorii colari tind s se substituie directorilor i consiliilor de administraie, iar n coli directorii nu deleag unele responsabiliti ctre directorii adjunci, efii de catedre sau consiliile de prini. Aceasta diminueaz sentimentul de responsabilitate ai colectivului unei coli fa de propria activitate. Motivaia profesorilor ar putea crete prin punerea n aplicare a propriilor decizii i nu a celor luate n birourile ministerului i ale inspectoratelor. Astfel, creterea participrii profesorilor la elaborarea politicilor educaionale ar putea duce Ia redefinirea drepturilor i responsabilitilor acestora. n coala romneasc se valorizeaz nc regulile formale i subordonarea ierarhic, existnd mentalitatea conform creia coala funcioneaz pentru a satisface cerinele statului, precum i credina potrivit creia trebuie s existe un consens pe linie ierarhic (minister - inspectorat director - profesor), situaiile problematice fiind rezolvate prin transmiterea lor mai sus", pe canale formale. Transformrile structurale n direcia descentralizrii trebuie nsoite de transformarea acestor mentaliti de tip centralist. Descentralizarea nu trebuie privit ca un scop n sine, ci ca un mijloc prin care pot fi realizate toate obiectivele propuse. Ea trebuie nsoit de un set coerent de msuri, care vizeaz formarea personalului managerial i redistribuirea acestuia la diferite niveluri ale sistemului de nvmnt, modificarea metodelor de administrare a nvmntului, dezvoltarea unor noi tehnici de planificare, evaluare i prognoz, reorganizarea sistemului 90

informaional, precum i pregtirea actorilor implicai n educaie pentru noi rspunderi. Nivelul nalt de centralizare a deciziei se coreleaz cu o reea comun icaional, de asemenea centralizat. Astfel, de cele mai multe ori, colile din cadrul unui jude intr n relaie unele cu altele prin intermediul inspectoratului sau ministerului. Comunicarea direct este la fel de greu de stabilit i n cazul inspectoratelor, al caselor corpului didactic i chiar al departamentelor ministerului. La nivel local, exist un deficit informaional care const fie n ntrzierea informaiei, fie n insuficiena sau inexactitatea ei, ntruct la coli ajunge doar acea parte din informaie care reuete s strbat releul ministerului sau inspectoratului. Cu ct zonele unui jude sunt mai ndeprtate sau colile se afl n cartiere periferice, cu att informaia este mai redus. De asemenea, exist cazuri cnd colectivul unei coli cunoate experiena unei coli vecine prin intermediul inspectoratului sau ministerului. n domeniile de activitate care presupun vehicularea unei cantiti destul de reduse de informaie, centralizarea reelelor de comunicare poate reprezenta o opiune benefic, ns n cazul nvmntului, fiind vorba de un domeniu foarte complex, este necesar o comunicare pe orizontal i n diagonal, volumul de informaie care circul prin reea depind capacitatea de prelucrare a centrului. Inexistena unor fluxuri informate de comunicare, iniiate la nivel local de ctre profesori sau de ctre directori, poate sta i la baza insucceselor activitii de perfecionare. Aceste structuri informale ar fi mai flexibile, mai personalizate i ar permite o circulaie mai rapid a informaiei. Conform Legii nvmntului, nvmntul particular este fie o alternativ la nvmntul de stat, fie o completare a acestuia. El are un rol important n propagarea ideilor unui pluralism educativ i a pedagogiilor alternative, ctre care considerm a fi necesar o mai mare deschidere n primul rnd la nivelul oamenilor colii. n acest sens, este interesant de observat receptivitatea mai mare fa de alternative la educaia tradiional n rndul prinilor i elevilor. Dei dispun de autonomie, instituiile de nvmnt particular trebuie s aib autorizaia inspectoratelor colare i aprobarea Ministerului Educaiei Naionale, care aprob i planurile i programele dup care acestea lucreaz, deoarece este necesar s se respecte, n cadrul procesului instructiv-educativ, anumite standarde naionale n ceea ce privete curriculum-ul adoptat. Totui, prin aceast autonomie, nvmntul particular i poate exercita influena sa asupra actorilor sociali, asupra mentalitilor i comportamentului lor. n ceea ce privete participarea actorilor sociali n procesul de decizie, aceasta este nc nerelevant. Att la nivel central, ct i la nivel local, se prescrie ntr-un mod foarte exact nu doar ceea ce trebuie s nvee elevii, ci i cum s o fac. coala romneasc ignor opiunile acestora n privina coninuturilor, modalitilor de realizare a activitilor educative etc. Se poate afirma c oferta de educaie actual nu ia n considerare, aa cum ar trebui, 91

cerinele extrem de diverse i de mobile ale consumatorilor actuali i poteniali ai serviciilor educaionale. Totui, n limitele autonomiei de care dispun n orele de curs, profesorii pot atenua efectele centralizrii structurilor de decizie pedagogic. Dup 1989, n Romnia au aprut i ali actori implicai n educaie: asociaiile; organizaiile non- guvernamentale, cu un rol deosebit n educaia civic; sindicatele, care rezolv problemele personalului didactic, inclusiv implicarea mai mare a acestuia n procesul decizional din nvmnt; presa, a crei implicare n educaie este ns nesistematic; acestea constituie societatea civil", ca alternativ la putere. In acest context, schimbarea social nu mai funcioneaz pe baza autoritii impuse, ci prin angajare contient, negociere colectiv, participare social, inovaie i corectare din mers" a deciziilor iniiale, ns pentru aceasta trebuie asigurate condiiile adecvate participrii celor mai diverse categorii de actori sociali: profesori, elevi i studeni, prini, cercettori, manageri, parlamentari, sindicate, asociaii profesionale, organizaii nonguvernamentale, pres, personaliti politice, culturale i tiinifice etc. n concluzie, educaia i agenii si dispun de resursele necesare de putere, dar acestea trebuie puse n aciune cu scopuri bine precizate, avnd grij n permanen de nevoile clienilor" educaiei. In acest sens, putem vorbi de societatea civil, privind-o ca pe o contraputere fa de puterea statului n controlul i proprietatea nvmntului. Dup cum am putut constata, micropolitica implic un studiu al puterii, al intereselor, al grupurilor de interes i al strategiilor acestora. Ele sunt strns legate de multe aspecte formale ale unei organizaii, dar dimensiunea politic a acesteia constituie o alternativ pentru nelegerea proceselor organizaionale. Nu trebuie s ignorm aceast dimensiune, iluzionndu-ne c procesele micropolitice n-ar exista, ci trebuie s aflm cum le putem folosi ntr-un mod constructiv. 1 A nu se confunda cu autoritatea - vezi Lexiconul" de Ia sfritul lucrrii.

XI NEGOCIEREA I MANAGEMENTUL CONFLICTELOR


Visul de aur" al multor manageri este ca organizaiile pe care le conduc s funcioneze lin, fr asperiti, iar ntre angajai s domneasc pacea" i armonia"; ntr-o astfel de organizaie, toate obiectivele sunt atinse ia nivel maximal, astfel nct toat lumea este mulumit. Acest ideal" i are originea ntr-o ideologie" care ia n considerare un singur tip de raionalitate" ce guverneaz (sau, mai bine spus, ar trebui s guverneze) funcionarea unei societi. Orice opinie contrar este considerat ca iraional", trebuind a fi combtut" prin toate mijloacele. 92

Faeta managerial a acestei concepii este ideea, promovat pe la nceputul secolului nostru de prinii managementului tiinific", dup care exist o singur cale optim" (potrivit expresiei, deja consacrat, a lui F.W. Taylor) de rezolvare a oricrei probleme organizaionale i de conducere, conductorul organizaiei fiind cel care o deine. Negociere, compromis, consens sunt concepte care lipsesc din vocabularul multor directori. Dorina de a satisface cerinele celorlali este, de multe ori, foarte mic. Din acest motiv cooperarea dintre conducerea colii i personalul ei are de suferit. Conflictul la nivel organizaional (dar i social) este privit ca ceva ru", duntor, care trebuie evitat sau, n cel mai ru caz, grabnic eliminat. Aceasta, deoarece prin erodarea" funciei manageriale de coordonare se influeneaz negativ productivitatea indivizilor i a grupurilor, afectndu-se grav eficiena organizaiei i calitatea educaiei furnizate de coal. Pe msura evoluiei concepiilor manageriale (i despre societate) a devenit tot mai evident faptul c exist ntotdeauna mai multe soluii alternative i echivalente la problemele organizaiei; c aceasta nu trebuie privit ca un mecanism", ci ca un organism" i c factorul uman" (individual i grupai) are o importan cel puin la fel de mare ca i cel tehnologic. Pe de alt parte, extinderea doctrinelor i a sistemelor democratice face ca guvernabilitatea" social i organizaional s fie rezultanta concilierii" unor poziii i puncte de vedere extrem de diverse, adesea contradictorii. S-a constatat, cu oarecare surprindere, c nu mai poate fi vorba de o unic i omniprezent raionalitate", conflictul aprnd ca inevitabil, iar negocierea, ca o activitate managerial esenial. n educaie, aceste constatri au dus (cel puin Ia nivelul sistemelor de nvmnt avansate) la urmtoarele tendine: Considerarea diferenelor individuale i culturale ca fireti i necesare evoluiei oricrei societi, cu urmarea fireasc a opiunilor strategice pentru interculturalitate i pentru individualizarea educaiei. Descentralizarea sistemelor colare, din punct de vedere administrativ i financiar, dar i curricular, pentru a rspunde nevoilor i intereselor diferitelor grupuri de interes (care pot fi foarte mari, depinznd de funciile, de rolurile lor sociale, i de contextul sau situaiile concrete n care se manifest). 1- CONFLICTUL l ROLUL SU N DINAMICA ORGANIZATIONAL Pornind de la aceste premise, au fost formulate concepii pluraliste, care recunosc diversitatea intereselor individuale, grupale i/sau organizaionale. Conflictul este considerat nu numai firesc, ci chiar i dezirabil (anumite limite) pentru buna funcionare a organizaiei. De exemplu, abordrile comportamentiste" definesc un grad optim de conflict" (K. Boulding), situat n punctul n care beneficiile obinute prin 93

potenialul inovativ al conflictului sunt maxime, iar pierderile de eficacitate (inerente situaiei conflictuale) sunt minime. Putem oferi, acum, o definiie de lucru: conflictul este o form de opoziie centrat pe adversar, bazat pe incompatibilitatea scopurilor, inteniilor i valorilor prilor oponente (M. Vlsceanu). Sursele conflictului pot fi extrem de numeroase, dintre care cele mai frecvente sunt: Discrepanele din cultura organizaional (adic ntre sistemele de valori i de norme, ntre modelele comportamentale etc., care dirijeaz comportamentul membrilor unei organizaii). Percepiile greite ale situaiei de fapt, avnd drept cauze prejudecile, diferenele de intenii i de interese, dar i imaginea diabolic" despre adversar (care este perceput ca imoral", lipsit de scrupule" etc.). Aceast percepie, mprtit n oglind" de grupul oponent, poate duce la eecul oricrei ncercri de conciliere. Competiia exacerbat, dublat de agresivitate, mai ales n legtur cu distribuia unor resurse limitate, necesare activitii persoanelor sau grupurilor respective. Criteriile diferite de definire a performanei. Diferenele de mediu nconjurtor sau de ambian. Ambiguitatea definirii ariilor de autoritate i de responsabilitate. 2 -REZOLVAREA CONFLICTELOR Rezolvarea conflictelor depinde, nainte de toate, de anumite opiuni strategice ale managerilor i ale organizaiei din care managerii fac parte. Acestea au la baz, la rndul lor, considerarea conflictului ca duntor sau, dimpotriv, ca util (n anumite limite) dezvoltrii organizaionaie. Noi pledm pentru abordarea pozitiv" a conflictelor, pe care o considerm singura adecvat schimbrilor rapide i profunde pe care le cunoate societatea n care trim. Aceste opiuni strategice (cele subliniate fiind mprtite de autorii modulului) sunt:

Trebuie, aici, s subliniem faptul c evitarea sau neglijarea conflictului (cu sperana c se va rezolva de la sine) va duce, n cele din urm, la acutizarea lui, afectnd astfel eficacitatea organizaional i pierzndu-i n acelai timp orice potenial inovativ. Ca urmare, buna funcionare i dezvoltarea optim a 94

fiecrei instituii colare va depinde de modul n care vor fi rezolvate conflictele. Modalitile tip" de rezolvare a conflictelor sunt diverse. Abordarea clasic (dezvoltat n anii '30 de M. Parker-Foilet) propune patru ci fundamentale de rezolvare: stpnirea" - soluionarea lui n favoarea unei pri care este complet satisfcut, n timp ce cealalt parte este complet nesatisfcut; compromisul" - satisfacerea parial a ambelor pri; integrarea" - satisfacerea complet a ambelor pri (evident, soluia ideal); separarea" prilor aflate n conflict. A devenit evident faptul c opiunea pentru un mod sau altul de rezolvare depindea mai mult de puterea real a prilor dect de principiile" puse n joc. Din aceast cauz, au fost elaborate i alte metode de soluionare a conflictelor, cu eficacitate sporit, cum ar fi: apelul la scopuri /ameninri supraordonate" (M. i C. Sherif): identificarea unor obiective sau ameninri comune, de nivel superior, care nu pot fi atinse, respectiv evitate, dect prin cooperarea prilor; apelul la cea de-a treia parte (concilierea)", sub mai multe forme: inchizitorial": cea de-a treia parte interogheaz prile, dup care d un verdict final, obligatoriu; arbitrajul": cea de-a treia parte se informeaz asupra situaiei conflictuale, audiaz prile i ia o decizie final obligatorie pentru prile care au acceptat arbitrajul; medierea": cea de-a treia parte are un rol consultativ i menirea de a furniza recomandri care nu sunt dect orientative pentru prile in conflict, n coal exist o anumit tipologie a strilor conflictuale, determinat n cea mai mare parte de actorii" implicai. A. CONFLICTELE NTRE ELEVI Utilizarea productiv a conflictului sau rezolvarea benefic a acestuia reprezint un demers esenial al managementului procesului de nvmnt. Profesorul, se confrunt n fiecare zi cu un numr foarte mare de conflicte. El trebuie s fie un pacificator" care utilizeaz constructiv conflictul n vederea atingerii finalitilor educaionale stabilite. De aceea el trebuie s afle, n primul rnd, cauzele concrete ale conflictului aprut (care le exprim i le completeaz pe cele generale, deja menionate), Acestea pot fi: Atmosfera competitiv. Elevii au fost obinuii s lucreze individual pe baza de competiie, lipsindu-le deprinderea de a munci n grup, ncrederea n colegi i profesori. Ei nu doresc dect victoria asupra celorlali i dac nu o obin i pierd stima de sine. Competiia apare n toate momentele, chiar n cele n care ea este neproductiv. 95

Atmosfera de intoleran. n clas se formeaz gti", bisericue", iar lipsa sprijinului ntre colegi duce de multe ori la singurtate i izolare. Apar resentimente fa de capacitile i realizrile celorlali, nencredere i aversiune. Comunicare slab. Aceasta reprezint solul cel mai favorabil conflictului. Cele mai multe conflicte pot fi atribuite nenelegerii sau percepiei greite a inteniilor, sentimentelor, nevoilor i aciunilor celorlali. Elevii nu tiu s i exprime n mod pozitiv nevoile i dorinele sau le este fric s fac asta. Ei nu pot s i asculte pe ceilali. Exprimarea nepotrivit a emoiilor. Orice conflict are o component afectiv. Conflictele se vor accentua atunci cnd elevii au sentimente deplasate (exacerbate), nu tiu s-i exprime suprarea sau nemulumirea ntr-un mod neagresiv, i suprim emoiile i sunt lipsii de autocontrol. Absena abilitilor de rezolvare a conflictelor. Elevii i profesorii nu tiu s rspund n mod creativ conflictelor. Ei preuiesc i utilizeaz modaliti violente de soluionare a acestora, urmnd adesea modelele furnizate de filmele de consum. Utilizarea greit a puterii de ctre profesor. Ca profesor putei accentua sau diminua cei cinci factori enumerai mai sus. De asemenea, putei provoca apariia sau escaladarea conflictelor prin ateptri exagerat de nalte fa de elevi - conducnd clasa prin reguli inflexibile, bazndu-v n permanen pe utilizarea autoritii, instaurnd o atmosfer de team i nenelegere, ntre agresiune i inaciune exist o gam foarte larg de soluii. A ctiga sau a pierde, ca individ, nu sunt singurele ieiri posibile dintr-un conflict. Cea mai bun soluie este cea n care ambele pri ctig. Utilizarea repetat i consecvent de ctre profesori a tehnicilor de rezolvare a conflictelor va face ca elevii nii s fie capabili, dup un timp, s i rezolve singuri conflictele i nu s le aduc de fiecare dat n faa profesorului. Acest lucru are efecte benefice asupra atmosferei din clas, contribuind la crearea unei comuniti educaionale n care elevii se sprijin unii pe alii. Caracteristicile acesteia sunt: Cooperare. Elevii nva s lucreze mpreun, s aib ncredere unii n ceilali i s-i mprteasc preocuprile. Comunicare, Elevii nva s observe atent, s comunice cu acuratee ceea ce au de spus, s-i asculte atent pe ceilali. Toleran, Elevii nva s respecte i s valorizeze pozitiv diferenele dintre oameni, s neleag propriile prejudeci i modul n care acestea acioneaz. Expresie emoional pozitiv. Elevii nva s i exprime sentimentele, n special suprarea sau nemulumirea, n modaliti neagresive i nedistructive. Totodat, ei nva s se (auto)controleze. 96

Rezolvarea conflictelor. Elevii deprind abilitatea de a reaciona n mod creativ ntr-o situaie conflictual. B. CONFLICTELE DINTRE PROFESOR l ELEVI Pentru a evita apariia acestui tip de conflict, profesorul nu trebuie s i utilizeze puterea n mod discreionar, cu scopul de a evidenia lipsa de putere a elevilor. Autoritatea profesorului trebuie s se manifeste constructiv prin crearea unui mediu propice nvrii, prin meninerea ordinii i prin dezvoltarea optim a capacitilor elevilor, n schimb, autoritarismul (adic exercitarea autoritii formale n mod permanent, sistematic i indiferent de condiii) solicit, implicit, supunere oarb i conformism din partea elevilor. Dei pare eficient, autoritarismul rezolv problemele doar pe termen scurt i doar superficial, ntruct conflictul cu elevii i ostilitatea acestora se vor menine. Din aceast cauz, exercitarea autoritii trebuie gndit i bine realizat dar fr a cdea n autoritarism. n acest scop/sens: Stabilii reguli cu ajutorul clasei. Prezentai lista de reguli clasei i explicai raiunea fiecrei reguli. Decidei mpreun consecinele pentru nclcarea regulilor. Afiai regulile i sanciunile i verificai dac toat lumea ie-a nvat pe dinafar. Nu facei nici un rabat de la respectarea regulilor (trebuie s existe i sanciuni mai puin grave pentru a putea fi aplicate atunci cnd exist circumstane atenuante). Sanciunile vor fi destul de severe, dar nu exagerate, pentru a nu crea resentimente care mpiedic schimbarea comportamentului. Asigurai-v c elevul nelege de ce a fost sancionat. Nu umilii. Sanciunea trebuie s schimbe, nu s strneasc dorina de rzbunare. Un anumit comportament al elevilor, considerat inadecvat i generator de conflicte, poate fi schimbat prin tehnici specifice, care utilizeaz cu precdere stimuli pozitivi (mai mult aplicarea recompenselor dect a pedepselor). Una dintre aceste tehnici propune urmtorii pai: Identificai comportamentul care trebuie schimbat. Fii foarte exact n privina comportamentelor pe care le vei recompensa. Decidei sistemul de recompensare. De exemplu, marcarea cu o stelu a fiecrui act pozitiv. La un anumit numr de stelue se va ctiga ceva. Prezentai clasei acest pian de mbuntire a comportamentului, Dup ce elevii au neles i au fost de acord cu procedura, aplicai-o. Orice rezolvare a conflictelor implic o mai bun comunicare cu elevii. Cu ct comunicarea este mai bun i mai complet, cu att mai posibil va fi crearea unui climat de siguran fizic i psihic, iar conflictele vor fi mai uor de rezolvat. La fel de important pentru managementul conflictelor n procesul 97

de nvmnt este a-i nva pe elevi s i exprime emoiile n mod constructiv. Ei trebuie s tie c pot ctiga ceea ce doresc fr s fie agresivi. Autocontrolul nu nseamn suprimarea emoiilor, ci un mod pozitiv de a le exprima. C. CONFLICTELE NTRE PROFESORI l PRINI Principalele cauze ale acestor conflicte sunt: Comunicarea defectuoas, din cauza nenelegerilor sau a numrului mic de contacte directe pe parcursul . unui an colar. Conflictul de valori i lupta pentru putere: prinii au prejudeci n legtur cu profesorii, bazate pe experienele lor anterioare, sau nu le este clar care este rolul profesorilor n viaa copiilor. mbuntirea relaiilor cu prinii, prin diminuarea posibilitilor apariiei unor conflicte ireconciliabile, presupune: Informarea periodic a prinilor, n scris sau verbal, referitor la realizarea obiectivelor educaionale, cu evidenierea progreselor nregistrate de copilul lor. Creterea numrului de contacte directe n care solicitai prinilor sugestii i opinii pe care artai c le primii cu plcere. Acomodarea cu ideile diferite ale prinilor despre desfurarea procesului de nvmnt i explicarea, pe nelesul acestora, a demersului educaional care a generat diferenele de opinii.

D. CONFLICTELE DINTRE PROFESORI Conflictele dintre profesori pot fi de natur personal sau profesional. n cele ce urmeaz ne vom ocupa de modul n care cele din urm pot fi abordate constructiv i util pentru organizaia colar. mbuntirea relaiilor cu ceilali profesori presupune printre altele: mbuntirea comunicrii, creterea cooperrii i toleran fa de ideile diferite ale altor persoane, Oferirea de soluii concrete profesorilor n privina modului de lucru cu unii elevi dificili din clasele la care predai i dumneavoastr sau la care i observai pe colegi. Cnd apar probleme n aceste clase, ncurajai-! pe ceilali profesori s se concentreze asupra problemei i nu asupra elevilor implicai, Menajarea" (atunci cnd oferii sfaturi metodice) celor ce au pretenia c sunt stpnii absolui ai meseriei. Acest lucru se poate realiza prin intervenii de genul: Este foarte bine cum ai fcut, dar nu se putea, oare, face i aa..."

98

Fii atent la ce se poate spune n cancelarie i la subiectele evitate n aceste discuii. n general, se evit temele care au dus sau pot duce la conflicte personale sau profesionale, iar abordarea unui astfel de subiect poate semnala posibila apariie a unei situaii conflictuale. Foarte delicate sunt conflictele unor profesori cu conducerea colii, n general, sau cu directorul colii, n special. Pentru evitarea i/sau rezolvarea rapid a unor astfel de conflicte, este bine ca fiecare parte s adopte un comportament proactiv", prin care se caut mbuntirea relaiilor interpersonale i a celor organizaionale. Pentru mbuntirea relaiilor cu directorii, nu ar fi ru ca fiecare profesor sau director: s caute ct mai multe contacte de natur pozitiv cu directorii; s arate un anumit interes pentru viaa lor personal; s ofere ajutor n rezolvarea diferitelor probleme din coal; s accepte s intre n diferite comitete i comisii i s dovedeasc interes pentru construirea unei comuniti educaionale viabile; s-i fac treaba bine; s comunice aprecierile pozitive ale prinilor; s se asigure c lucrurile interesante pe care le face n coal sunt aflate i de ctre conducere. 3. COMPETIIE, COOPERARE, CONFLICT Competiia (considerat generatoare de conflicte) este, de obicei, opus cooperrii (definit, adesea i nu ntotdeauna justificat,.ca modalitate optim de relaionare interuman). Faptul c unele strategii didactice i anumite modaliti de evaluare a performanelor presupun competiia nu este, n sine, ru. Elevii trebuie s nvee s intre n competiie, pentru a se descurca n viaa real. Totul este ca aceast competiie s nu se transforme n rivalitate ncrncenat, fiind necesar ca ea s permit i rezolvri de tipul ctig ctig". Ca urmare, profesorul i directorul de coal trebuie s identifice situaiile conflictuale contraproductive i s ncerce rezolvarea lor. Una dintre modalitile privilegiate de reducere a nivelului conflictual este reducerea competiiei prin stabilirea de practici care ncurajeaz i recompenseaz cooperarea. De exemplu, ntr-un grup de elevi care rezolv o sarcin de nvare, nimeni nu va solicita ajutorul profesorului mai nainte de a cere sprijin membrilor grupului. Aceast deplasare dinspre competiie spre cooperare are dou avantaje: reducerea conflictului i creterea performanei colare. In acest context, trebuie s subliniem faptul c stpnirea de ctre oameni, de la natur ", a tiinei cooperrii" este o presupoziie. De regul, oamenii trebuie s nvee cum s realizeze mpreun, prin colaborare, o anumit sarcin de munc - acest lucru fiind esenial, de pild, n construirea unor echipe cu performane deosebite. Exist anumite modaliti de cretere a 99

cooperrii. Ca exemple de metode pentru dezvoltarea cooperrii dintre elevi, menionm: Programe de ndrumare a elevilor mai slabi de ctre cei mai buni. Muli copii nva mai bine de la egalii lor dect de la aduli. Realizarea de proiecte de ctre grupuri de elevi sau de ctre ntreaga clas. Utilizarea jocurilor n care elevii nva cum s lucreze mpreun. Utilizarea metodelor de nvare prin cooperare. Dac elevii muncesc mpreun n cadrul unui proiect educaional pe care i l-au asumat sub ndrumarea profesorului, acesta din urm nu trebuie s intervin prea mult, dar trebuie s evalueze n permanen: ce s-a nvat din acea activitate; cum au fost distribuite sarcinile; cum au mprtit elevii ntre ei diferite idei; ce probleme s-au ivit; cum au fost ele rezolvate. nainte de a trece mai departe, la paragraful consacrat negocierii, vom rezuma opiunile de ordin principial care ni se par necesare (i utile) unui management optim al situaiilor conflictuale: Abordarea conflictelor din perspectiv pozitiv". Autenticitatea i sinceritatea, evitarea atacurilor la persoan" i luarea m considerare a reaciilor indivizilor aflai n conflict, dublate, ns, de fermitate, nefiind recomandat schimbarea propriilor opinii doar pentru a evita conflictul. Conducerea de tip participativ (nici autocratic", dar nici de tip laissez faire). Flexibilitatea stilurilor manageriale utilizate. Evitarea procedurilor de decizie majoritare (prin vot). Evitarea situaiilor de tip ctig / pierdere" (una dintre pri s aib numai de ctigat, iar cealalt numai de pierdut) i gsirea unei soluii de tip ctig / ctig". Utilizarea complex a negocierii n managementul situaiilor conflictuale. 4. NEGOCIEREA: PRINCIPII l METODOLOGIE Negocierea este procedura care nu poate lipsi din arsenalul metodelor de rezolvare efectiv, dar i onorabil", a situaiilor conflictuale, inerente conducerii organizaiilor colare, Negocierea a devenit o condiie sine qua non pentru atingerea obiectivelor i chiar pentru existena unei organizaii. n noile condiii, un director de coal este dator s negocieze cu elevii (de exemplu, pentru pstrarea unui climat corespunztor n coal), cu prinii, administraia local i agenii economici (de pild, pentru obinerea unor resurse financiare 100

suplimentare), cu profesorii i cu inspectoratul (pentru a asigura, de exemplu, un personal corespunztor calificat). La modul cel mai generai, negocierea poate fi definit ca: interaciune ntre grupuri i/sau persoane cu interese i obiective iniiale divergente, care vizeaz, dup discutarea i confruntarea poziiilor, obinerea unui acord i luarea unor decizii comune. Dup cum se poate observa, considerm persoanele sau grupurile care negociaz parteneri i nu opozani. Totodat, scopul pe care l urmrim nu trebuie s fie neaprat satisfacerea deplin a propriilor interese, indiferent cum o obinem, hi acest caz, pe de o parte, pierdem ncrederea partenerului (cu efecte ce pot fi lesne anticipate) i, pe de alt parte, conflictul existent se acutizeaz, cauznd efecte distructive asupra, eficacitii organizaionale. Trebuie s urmrim, cu cea mai desvrit bun credin, soluia optim, care s satisfac, pe ct posibil, toate prile angajate n negociere, cutnd, deci, sinergia i nu antagonismul. 5. ETAPELE NEGOCIERII Negocierea nu este, nicidecum, o procedur ad-hoc, ea trebuind s fie pregtit realizat cu mult grij. Numai astfel decizia sau soluia rezultat va atinge nivelul optim menionat. Principalele etape ale negocierii sunt: A) PREGTIREA NEGOCIERII Primul pas l reprezint stabilirea urmtoarelor elemente ale negocierii: poziia iniiala (de intrare n negociere, n care sunt expuse preteniile maximale), obiectivul (care reprezint inta negocierii, stabilit n mod realist) i punctul de ruptur (dincolo de care nu suntem dispui sa cedm). Apoi, vor fi vizate trei zone majore de interes", care se cer clarificate: NOI": obiectivele proprii, stabilite ct mai precis i. mai realist, nu numai pe baza constrngerilor imediate, ci i pe termen mediu; punctele tari i slbiciunile; minimum acceptabil i marja de aciune, precum i compromisul considerat ca optim; resursele, argumentele i mijloacele de presiune ce pot fi utilizate. PARTENERUL": interesele specifice; ce poate pierde sau ctiga; adevratele lui nevoi; punctele tari i slbiciunile; argumentele, resursele i mijloacele de presiune de care dispune, PROCESUL": tacticile ce pot fi folosite i capcanele" de evitat; gestiunea timpului; argumentele i atitudinile utilizabile n construirea sinergiei. Tot acum trebuie stabilit strategia general a negocierii, precum i tacticile specifice care vor fi utilizate. B) DESCHIDEREA NEGOCIERII Are, de obicei, o importan crucial. Se tie c opinia despre un interlocutor se formeaz n mai puin de trei minute de la debutul comunicrii. Ca urmare, se recomand: s ncepei n mod realist; 101

s ascultai i s evaluai ceea ce auzii; s punei foarte multe ntrebri i s explorai situaia; s v manifestai punctele de vedere, dar fr a ncerca s-i distrugei" pe partenerii de negociere: inteniile pozitive vor fi dominante fa de cele negative. Printre principiile care ar trebui s guverneze, de la bun nceput, o negociere se afl (conform D. Ollivier): Ce ie nu-i place, altuia nu-i face": evitai interpretrile abuzive i atacurile personale; nu forai mna i dai timp de reflecie; lsai ntotdeauna o porti de ieire prin lansarea unei alternative. Jucai ctigtor / ctigtor"': nu adoptai poziii extremiste" i lsai ntotdeauna o marja de siguran; renunai la paternitatea" unei idei, dac astfel are anse mai mari de impunere; este mai bun un compromis realist dect un consens ipotetic. Evitai implicarea emoional: pstrai argumente n rezerv"; criticai idei i nu persoane; apreciai pozitiv criticile partenerului (chiar mulumii-i pentru ncercrile de identificare a soluiei optime !); insistai pe obiectivele de atins i nu pe propria dumneavoastr persoan, Depasionai" dezbaterea: obiectivai" cererile n termeni de costuri / beneficii; exprimai fapte i nu opinii; identificai nevoile reale i nu v oprii la pretexte; insistai pe acorduri i nu pe dezacorduri; identificai momentele n care este mai bine s amnai dect s continuai. Ctigai ncrederea partenerului: ascultai i oferii feed-back partenerului n legtur cu nelegerea poziiilor evocate; fii autentic i credibil n judeci; fii transparent"; valorizai pozitiv partenerul (fr a-l lingui, ns); construii mai mult pe punctele tari ale interlocutorului i mai puin pe slbiciunile lui (dei aceasta ni se poate prea nelucrativ; facei dumneavoastr, la momentul oportun, prima concesie, Orientai-v spre aciunea concret: transformai rapid punctele acceptate n propuneri concrete; n caz de blocaj, fii tenace; nu v focalizai pe interdicii i privilegiai gradele de libertate; identificai consecinele deciziilor luate pe termen mediu i lung; formulai n scris acordul obinut. C) DESFURAREA PROPRIU-ZIS SAU TRGUIALA" Reprezint cea mai important parte a negocierii n care se ncearc micorarea faliei" care separ prile. Ca recomandri generale, este bine s se urmreasc n mod consecvent negocierea unui ntreg pachet de obiective iar propunerile fcute s fie condiionate i niciodat concesii unilaterale. n aceast etap pot fi aplicate tacticile de negociere. Dintre cele mai folosite prezentm pe scurt cteva (uzitnd denumirile deja consacrate): Frontul rusesc": insinuai c eecul unui punct de negociere major pentru dvs. dar pe care l facei s par minor, va duce la anularea tuturor nelegerilor stabilite pn atunci. H Bomba atomic": sugerai c dac 102

nu se cade de acord asupra unui anumit punct, consecinele vor fi catastrofale. Placa stricat": repetarea iar i iar a propriului punct de vedere - prea adesea oamenii au tendina de a ceda dup ce aud primul NU. Cazinoul": sugerai c propunerile fcute de opoziie" nu pot fi luate n serios - cred c glumii", spunei asta zmbind pentru a nu jigni. Mesagerul": spunei c o a treia parte, acum absent, este responsabil pentru lucrurile neplcute" pe care le susinei. Disconfortul psihic": folosii orice mijloc nonviolent pentru a-i mpiedica pe ceilali s se concentreze, Negociere timpurie": ncercai s aflai pn unde sunt dispui ceilali" s ajung; evitai astfel resentimentele care apar atunci cnd cineva este forat s treac dincolo de limita reprezentat de punctul de ruptur. Tcerea": este un gol pe care oamenii se simt obligai s-l umple; dac pui o ntrebare i primeti un rspuns nesatisfctor, cel mai bun lucru este s nu mai spui nimic; a rmne tcut constituie un semnal c solicii mai multe informaii. Luarea de pauze": pauza este foarte util pentru depirea unui punct mort sau a unei situaii tensionate, De ce nu ?": nu v temei s nfruntai opoziia", mai ales n faza iniial cnd se definesc poziiile, Luarea temperaturii": o ntlnire preliminar, informal, este folositoare pentru a testa punctele de vedere, poziiile adoptate etc. Favoarea personal": insistai asupra disconfortului personal pe care vi-1 produce ncercarea de a soluiona solicitarea celeilalte pri, mpietrirea": arat-te uimit sau chiar ngrozit de ceea ce vrea cellalt. Copilul care nva greu": subminai ncrederea opoziiei" n cauza ei, reclamnd c nu i-a fcut tema", c nu are informaii etc. D-l Simpatic i D-l Dur": unul dintre membrii echipei emite pretenii foarte mari, dup care se retrage iar alt membru ia iniiativa i arat mai mult bunvoin, Diversiunea": subliniai o problem relativ neimportant; cnd adevrata problem va aprea, ea va avea parte de o atenie mai mic, n beneficiul prii care a utilizat tactica, Ceaa": dialogul este purtat ntr-o limb psreasc pentru a crea confuzie asupra intereselor dvs. sau pentru a ctiga timp. Divide et impera": indicai c un membru al opoziiei" a devenit mai rezonabil, nc un lucru...": la sfrit putei afirma: Putem s o facem, dar mai este necesar o concesie din partea dumneavoastr ". Rezumare incorect": n timpul prezentrii stadiului la care s-a ajuns, se face o eroare n interes 103

propriu. n desfurarea oricrei negocieri trebuie evitate, n primul rnd, cteva erori comportamentale, considerate clasice": agresivitatea (agresiunea i furia ntunec" nelegerea) i personalizarea (legarea unei situaii conflictuale \ de o anumit persoan, considerarea diferenelor de idei ca atacuri la propria persoan i, reciproc, atacarea ! persoanelor i nu a ideilor pe care acestea le exprim); nenelegerea fenomenelor interculturale (acordarea unor semnificaii greite gesturilor sau afirmaiilor care in de un anumit specific cultural; de exemplu, n lumea oriental, trecerea direct la problem este considerat ca o impolitee, ceea ce nu se ntmpl n culturile de tip occidental); uniraionalismul (a considera c exist o raionalitate unic, de regul cea care susine propriile poziii); neascultarea (a nu ti s asculi cu rbdare, nelegere i fr prejudeci partenerii de negociere). Oferim, mai jos i cteva sfaturi practice pentru a deveni un bun negociator (conform V. Hali i D. Oldroyd): Separai oamenii de problem - avei n vedere c: Negociatorii simt nainte de toate oameni. Fiecare negociator are dou feluri de interese: cele legate de obiectul negocierii i cele privind relaia - interese care pot intra n conflict n situaia meninerii unei poziii ferme n negociere. Separai relaia de latura material i tratai direct cu oamenii n felul urmtor: Punei-v n locul lor. Nu deducei inteniile lor din temerile dumneavoastr. Nu i condamnai pe ei pentru problemele dumneavoastr. Discutai att felul n care vedei dvs. lucrurile, ct i felul n care le vd ei. Cutai oportuniti pentru a aciona n concordan cu ateptrile lor. Asigurai-v partenerii de negocieri c vor participa efectiv la derularea negocierilor. Nu ncercai s schimbai caracterul oamenilor. Recunoatei c att emoiile dvs., ct i emoiile celorlali sunt fireti. Exteriorizai-v emoiile i acceptai-le ca pe ceva normal. Permitei celui cu care negociai s-i trag rsuflarea. Nu ajungei la explozii emoionale. Folosii gesturile simbolice. Ascultai activ i fii de acord cu ceea ce se spune. 104

Vorbii n aa fel nct s fii neles. Vorbii despre dvs. niv, nu despre ei. Vorbii numai dac urmrii un scop anume.

Concentrai-v asupra intereselor, nu asupra poziiilor: Identificai poziia celui ai care negociai (folosii interogaiile ce?", de ce nu?"). Trebuie s v dai seama c fiecare parte are mai multe interese. Trebuie s recunoatei nevoile umane fundamentale, adic sigurana, recunoaterea etc. ca fiind cele mai puternice interese. Vorbii despre interese i considerai-le o parte a problemei. Privii spre viitor, nu spre trecut. Fii ferm n privina problemelor, dar flexibil n relaiile cu oamenii. Inventai opiuni pentru a avea un ctig mutual: Evitai judecile pripite de genul: rezolvarea problemei e treaba lor". Separai gsirea de soluii de luarea deciziilor. Identificai interesele comune. Punei de acord interesele divergente, o nlesnii-i partenerului de negociere luarea deciziei. insistai asupra criteriilor obiective: Identificai criteriile pe baza unor standarde i proceduri corecte, Cutai s v apropiai ct se poate de mult de aceste criterii, Argumentai-v poziia i fii receptiv la argumente. S nu facei niciodat apel la presiuni. D) NCHEIEREA NEGOCIERII Este, firesc, ultima etap. Ea se realizeaz prin evaluarea a ceea ce se poate obine prin concesiile condiionate", rezumarea acordului i stabilirea poziiei finale, care poate fi sau nu ncheierea trgului". Amintim faptul c, odat obinut un acord i luate nite decizii comune, ele vor trebui aplicate ca atare, fr distorsiuni sau interpretri" suplimentare. De aceea, este imperios necesar ca paii necesari aplicrii deciziilor comune s fie stabilii foarte clar i concret. n ncheiere, dorim numai s subliniem o dat n plus caracterul pozitiv i dezirabil al unui anumit grad conflictual i, n consecin, importana negocierii n activitatea organizaiilor colare. Cele prezentate mai sus nu epuizeaz subiectul i nu se vor a fi norme" n domeniu, ci doar cteva puncte de vedere cu caracter orientativ. Totodat, abilitatea n negociere i n rezolvarea conflictelor nu se poate obine doar prin simpla lectur a unor texte, orict de valoroase ar fi ele. Numai n activitatea concret se pot ctiga competene de negociator ca i, de altfel, adevratul profesionalism managerial.

105

XII FORMAREA I CONDUCEREA ECHIPELOR


n sistemul colar romnesc grupul exist numai n calitate de clas" de elevi sau de colectiv didactic" al unei coli. Mai mult, muli profesori confund clasa (subunitate formal a colii) cu grupul informai (asociere spontan de indivizi), atribuind clasei caracteristicile grupului (autoorientare, autonormare, coeziune, comunicare etc.). Ceea ce nu se cunoate este faptul c, orice clas nu poate deveni grup, dect n cazuri excepionale, fie din cauza numrului mare de membri (un grup mai mare de 16-20 de persoane se divide n subgrupuri), fie din cauza descurajrii sistematice a comunicrii laterale" (comunicarea ntre educabili este permis numai n pauze), a autonormrii (sunt impuse regulile formale externe prin regulamente i statute) sau a autoorientrii (finalitile individuale i de grup sunt definite n exterior i numai la nivelul sarcinilor de nvare"). Chiar i atunci cnd se face lucru n grup", echipele sunt stabilite, de regul, prin numire de ctre profesor, n funcie de criterii formale i externe (vecintatea fizic - poziia n banc, nivelul recunoscut al performanei colare etc.), iar grupul de egali" (gaca de prieteni", copiii de la bloc") este considerat exclusiv ca duntor, deoarece l distrage" pe elev de la activitatea lui principal, cea de nvare. n situaia n care se formeaz n unele clase grupuri autentice, acestea sunt descurajate prin ncurajarea delaiunii i a competiiei interindividuale exacerbate. La nivelul profesorilor, grupul" are, de asemenea, o conotaie exclusiv negativ: bisericuele", clicile" i gtile" sunt comarul oricrui director de coal, ele nefcnd, n opinia multora, dect s mpiedice buna desfurare a procesului instructiv-educativ". Nimeni nu ia n considerare faptul c echipa are un mare potenial inovativ, iar relaiile interpersonale definesc atmosfera i confortul din cancelarie, care, la rndul lor, induc plcerea sau, dimpotriv, neplcerea de a veni la serviciu. Lumea n care trim impune schimbarea acestor mentaliti. Chiar dac individul este responsabil pentru opiunile sale, pentru a realiza ceea ce i-a propus, el trebuie s conving, s participe la grupuri (formale i informale), s negocieze norme, s mprteasc scopuri, s acioneze n comun cu alii. Ca argument n favoarea reconsiderrii dimensiunii grupale, aducem tendina productorilor de bunuri i servicii de a nlocui sistemul om-main" cu cei echip-linie flexibil de producie", selecia personalului fcndu-se inclusiv pe baza capacitii de comunicare i de lucru n echip (alturi de competena strict tehnic - criteriul clasic de recrutare). Toate acestea fac necesar reorientarea educaiei (i pregtirea educatorului n acest sens), spre formarea i dezvoltarea competenelor de relaionare la nivel intra- i inter grupai de lucru n echip. 106

nainte de a nfia nite reguli privind formarea i dezvoltarea echipelor, trebuie s punctm cteva dintre conceptele de baz. 1. GRUP l ECHIP - DIFERENIERI CONCEPTUALE Grupul reprezint un numr de persoane care interacioneaz, sub conducerea unui lider, pentru atingerea unui obiectiv comun. La nivelul grupului, toi membrii mprtesc sentimentul unei Identiti comune. Echipa este un grup formal, construit pentru rezolvarea unor sarcini organizaionale concrete, care acioneaz unitar, sub conducerea unui manager. n literatura managerial, termenul de echip" este folosit i cu accepiunea de grup, formal sau informai, nalt coeziv i extrem de eficient In rezolvarea sarcinilor comune. Deci, principalele caracteristici ale grupului i ale echipei sunt: scopul comun - nu exist grup, dac membrii si nu au cel puin un scop comun; structura de statut - poziia, rangul i prestigiul fiecrui membru n grup; structura de rol - modelele de comportament ateptate de la fiecare membru; conducerea (leadership"), emergena i activitatea liderului pe baza: competenei relative la sarcin; calitilor personale i puterii reale; autoritii formale; obiectivelor i ateptrilor grupului; coeziunea - abilitatea membrilor de a gndi i aciona ca o entitate i rezistena la forele de ruptur; comunicarea verbal, paraverbal, nonverbal; ascendent, descendent, lateral; exist diferite modele de comunicare n grup (lan", Y", cerc" etc.); motivaia i interesele personale ale membrilor; normele de grup - modelele de comportament acceptate de ctre membrii grupului i nivelul conformrii la norme (superficial sau adnc); natura sarcinii i mediul n care grupul i desfoar activitatea. Din punctul de vedere al componenei lor, grupurile i echipele pot fi: omogene, formate din persoane cu pregtire i experien similare; ele se caracterizeaz prin: nivel conflictual redus; satisfacie mai mare a membrilor; calitate mai slab a deciziilor; heterogene, formate din persoane cu pregtiri i experiene diferite; ele se caracterizeaz prin: calitate mai mare a deciziilor; nivel conflictual mai ridicat; satisfacie variabil a membrilor. 2. FORMAREA l DEZVOLTAREA GRUPULUI / ECHIPEI n studiile lor, B. Tuckman i C. Handy au ajuns la concluzia c formarea grupului este asistat de un facilitator care ncearc s dezvolte competenele 107

legate de sarcin i pe cele interpersonale. Principalele etape n evoluia grupului / echipei sunt: Formarea (forming") - stabilirea sarcinilor, a regulilor i a metodelor de baz, obinerea informaiei, a resurselor, emergena liderului i construirea ncrederii n acesta. Membrii echipei n formare sunt politicoi, dar nencreztori. Conflictul (storming") - dezvoltarea unor conflicte interpersonale i rezistena n plan emoional a membrilor grupului fa de sarcin. Unii membri ncearc s-i impun influena i controlul; n acest caz, conflictul este dominant, dar progresul n realizarea sarcinii este nesemnificativ. Facilitatorul trebuie s fie atent att la dezvoltarea competenelor legate de sarcin ct i a celor interpersonale, Normarea (norming") - aplanarea conflictelor, cooperarea i dezvoltarea unui nou cadru normativ privind modalitile de lucru i de decizie. Oamenii ncep s se neleag / sprijine reciproc. Ideile celorlali nu mai sunt puse la ndoial. n aceast etap, facilitatorul trebuie s se concentreze pe dezvoltarea competenelor interpersonale ale membrilor. Performarea (performing") - grupul devine performant prin gsirea i implementarea unor soluii optime, obinute pe baza unor strategii clare i, totodat, flexibile. Roiurile n grup au fost mprite, iar fiecare membru al echipei este preocupat att de sarcin ct i de ceea ce simt ceilali. n aceast faz, nu mai este necesar prezena facilitatorului. Grupurile i, cu att mai mult, echipele nu sunt entiti nedifereniate n care fiecare se situeaz pe aceeai poziie realiznd aceleai activiti. n primul rnd, membrii grupurilor i ai echipelor se difereniaz dup statut (poziia n ierarhia formal sau informal). De asemenea, sarcinile i activitile din cadrul grupului sau echipei surit mprite ntre membrii acestora - deci apar diferene de roluri. Dup Belbin, aceste roluri sunt: Executant / Muncitor" (Company Worker") Accept regulile, conveniile i constrngerile organizaiei i se apuc de lucru. Poate transforma rapid i planurile n activitate practic. Muncete cu grij, perseveren i bun sim, Nu se simte bine n prezena ambiguitii i n activitile n care sunt solicitate flexibilitate, adaptabilitate i rapiditate. Integru, sincer, contiincios/autodisciplinat, cu for de caracter. Manifest ncredere n oameni i n organizaie dar nencredere n idei noi, schimbare i experimente. Performanele notabile l aduc adesea pe niveluri ierarhice superioare, Mai puin eficient n conducerea echipei, ns poate fi considerat coloana ei vertebral. 108

Prezident / Coordonator" (Chairperson") Nu este neaprat conductorul numit al echipei. Manifest putere, control i coordoneaz. Opereaz iniial pe baze democratice, participative. Este pregtit i capabil s preia controlul atunci cnd consider necesar. Adept al recunoaterii i utilizrii resurselor echipei, echilibrnd punctele ei tari i slabe. Centrat pe obiective i conduce echipa spre realizarea lor. Dominant dar relaxat,, se afirm dar nu n mod agresiv. Manifest ncredere n oameni i consider talentele lor mai degrab resurse dect ameninri. Nu neaprat creativ, este concentrat asupra realizabilitii practice. Nu reacioneaz mai mult dect este necesar la presiuni, la simul datoriei de a face lucrurile cum trebuie. Dac se afl pe o poziie inferioar, poate avea nevoie s sprijine structurarea i armonizarea echipei. Contribuie la relansarea sarcinii fr a amenina poziia efului numit al echipei. Are multe caliti proprii altor roluri. Se poate adapta la nevoile grupului manifestnd flexibilitate. Eu" puternic, tie ce / cnd i cum s ndeplineasc rolul. Modelator / Organizator" (Shaper") Conduce din fa" - se manifest evident. Dominant, asertiv, extrovert, plin de energie psihic, impulsiv, nerbdtor, se poate simi adesea frustrat. Prefer s modeleze direct i personal deciziile i activitile echipei. i plac aciunea, rezultatele rapide, colegii motivai, i face drum prin situaii aparent complexe, prin fraze tioase i decizii incisive, Foreaz pe sine i pe alii spre realizarea sarcinii i satisfacerea propriei nevoi de a fi ef. Nu-i plac normele / regulile. Gata s critice, neplcndu-i, ns, s fie criticat. Competitiv, intolerant, adesea nepopular. Cnd treaba merge bine" ofer sugestii, este eficient i inspir respect. Vede echipa ca o extindere a Eului propriu. Intolerant la lucrurile neclare. Muncete cel mai bine n grupuri informale de egali". Mai puin eficient n echipele formale i foarte structurate. 109

Are nevoie de autodisciplin, atunci cnd adopt roluri de coordonare opuse conducerii formale. Pe poziii inferioare de conducere, trebuie s-i manifeste contribuiile artact i diplomaie pentru a avea succes. Sditor / Agent" (Plant") Capacitate puternic de a avansa idei i strategii noi care pot schimba gndirea echipei. Adesea, foarte inteligent i imaginativ. ncredere afirmat n sine i expresie neinhibat de sine. Interesul pentru idei poate umbri interesul fa de oameni. Gndire radical care poate afecta realizabilitatea ideilor. Poate prea naiv i nediplomat n comportament. Se poate retrage n sine, fiind foarte sensibil la critic. Poate oferi, adesea, ieirea din impasul din gndirea echipei. Poate fi un coleg dificil i neconfortabil, Are nevoie de sprijin i susinere complementare, Poate prelua mult energie de la echip. Adesea neatent la detalii, se plictisete repede atunci cnd activitile devin rutiniere. Cuttor de resurse" (Resource Investigator") Atitudinea dominant fa de via este cutarea neobosit i investigarea permanent. Contribuie major; exploreaz n exteriorul echipei n cutarea ideilor i resurselor noi. Dezvolt i menine o mare varietate de relaii folositoare. Caracter pozitiv, vesel, entuziast care ajut echipa n meninerea unor relaii bune. Ii poate lipsi disciplina de sine; poate fi impulsiv. Are nevoie de varietate, schimbare, oameni i stimulare constant. Nu este neaprat creativ, dar poate stimula colegii; poate explora noi posibiliti n afara mediului echipei. Monitor / Supraveghetor - Evaluator" (Monitor-Evaluator") Complementar Sditorului" (Plant"). Cu o gndire critic puternic, analizeaz ideile, evalueaz realizabilitatea i aspectele practice. Serios ca atitudine, obiectiv i precaut. Poate fi considerat un bun strateg. Adesea hipercritic, chiar negativist - lipsindu-i cteodat capacitatea de a convinge, de a motiva. Poate scdea moralul i ncrederea celorlali. 110

Poate preveni preluarea de ctre echip a proiectelor inadecvate i pierderea timpului cu idei frumoase dar nepractice. Poate interpreta o mare cantitate de date complexe, ambigui, multivalente. Poate provoca conflict, criticnd ideile altora, chiar dac are de obicei dreptate. Ca ef de echip, poate fi adesea supradominant. Pe poziii ierarhice inferioare, poate aprea drept cinic sau sceptic. Poate fi vzut drept cel mai puin motivat membru al echipei.

Lucrtor n Echip" (Team Worker") Sensibil la sentimentele, nevoile i grijile membrilor echipei. Cunosctor ai punctelor tari i slabe ale membrilor echipei, ajut la promovarea primelor i la contracararea celor din urm. Contribuie Ia meninerea spiritului de echip, mbuntete comunicarea, este cooperant i cu o atitudine pozitiv tie s asculte. Poate minimiza friciunile cauzate de Inovatorii" care nu-i dau seama" i de Modelatorii" crora nu le pas". Poate preveni izbucnirile i conflictele. Este loial echipei. De obicei, extrovert stabil, fr spirit competitiv i dorin de putere (lipsa dominrii). Dei nu ntotdeauna recompensat prin promovare n carier, contribuiile sale nu trebuie subestimate. Pe trepte ierarhice superioare de conducere, este un delega tor abil i dezvolt contient personalul din subordine. Pe trepte ierarhice inferioare, ajut din spatele scenei", neatribuindu-i-se ntotdeauna rezultatele bune obinute. Posibil s nu fie luat n seam atunci cnd lipsete. Analizator final / ntregitor - Finisor" (Compieter-Finisher") Anxios, introvert, tensionat. Pune n activitate mult energie psihic. i face mari griji n legtur cu terminarea activitii la un nalt nivel calitativ i la termen. Fr el, echipa poate avea tendina: fie s rmn n urma programului, fie s fac greeli de detaliu care pot afecta produsul final, fie s resping sau s amne problemele mai puin urgente. Este inamicul nepsrii i este preocupat de detalii. Arat: autocontrol, putere de caracter, sim al scopului. Nervozitatea este binevenit, deoarece energizeaz i direcioneaz. Nu ntotdeauna comod n relaii - poate cobor moralul echipei. Trebuie s subliniem faptul c nu exist roluri ideale sau superioare altora. O echip performant trebuie s ndeplineasc toate aceste roluri, fiecare dintre noi avnd unul preferat. Totui, pentru buna funcionare a 111

echipei, este necesar ca aceste roluri s fie ndeplinite, chiar dac numrul membrilor echipei este mai mic dect numrul rolurilor. Avnd n vedere cele de mai sus, este bine ca, pe de o parte, s fim contieni ce roluri putem ndeplini n mod eficient i, pe de alt parte, atunci cnd stabilim echipe de lucru n coal, trebuie s avem n vedere ca toate rolurile de mai sus s fie ndeplinite. De asemenea, amintim faptul c unele roluri sunt unice n cadrul echipei (de exemplu, rolul de modelator i cel de prezident"). Atunci cnd exist mai multe persoane cu preferine pentru aceste roluri vor rezulta, aproape inevitabil, conflicte care vor diminua eficiena general a echipei. 3 CONSTRUCIA ECHIPELOR Construcia echipelor este un proces ndelungat i, laborios, adesea dificil. Nu este suficient sa punem civa oameni laolalt pentru a rezolva o problem a colii, chiar dac am fcut o alegere optim privind distribuia rolurilor. Fiecare echip va trece prin fazele descrise mai sus cu o consecin evident: nu putem cere echipei respective, de la nceput, performane deosebite, acestea aprnd dup un timp (care poate fi mai lung sau mai scurt). Din experiena noastr de formatori, echipele ncep s funcioneze eficient dup ce au lucrat mpreun cel puin o sptmn. O alt condiie pentru ca o echip s funcioneze este ntrunirea ei regulat: dac trece prea mult timp ntre activiti, echipa poate regresa n faze anterioare de dezvoltare - sunt re-create norme i chiar sunt actualizate conflicte. De aceea, primul lucru de care un director trebuie s fie contient l reprezint caracteristicile unei echipe de nalt performan. Acestea sunt: Scop comun, strategii clare i roluri bine stabilite, care s duc la rezultatele ateptate n intervalul de timp determinat. Resurse specifice - umane, materiale, de informaie, de timp, de autoritate i putere. metodologie structurat de identificare i rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor i de mbuntire a propriei activiti, fi Sentimentul forei, ncredere n propriile capaciti. Relaii deschise, ascultare activ, empatie, comunicare multilateral, nelegere reciproc i rezolvarea rapid a conflictelor Flexibilitate, adaptabilitate i creativitate, Performane superioare. Recunoaterea i aprecierea realizrilor individuale i de grup. Moral excelent, satisfacie i sentimentul proprietii" (cuvinte cum ar fi noi" i al nostru" sunt des folosite). O alt condiie pentru construcia propriu-zis a echipelor este determinat de satisfacerea nevoilor sarcinii de lucru, ale indivizilor i ale grupului / echipei, respectiv:

112

Nevoile sarcinii prin: stabilirea unui scop valoros i clar; acordul echipei n legtur cu scopul respectiv; elaborarea unui plan de aciune pentru atingerea scopului; stabilirea modalitilor de monitorizare i evaluare a atingerii scopului, Nevoile indivizilor - prin: statut clar pentru fiecare; libertate i putere; apartenen la echip i dependen (poate coexista cu nevoia de libertate i putere !); recunoaterea problemelor speciale i personale; contribuia Ia aciunile echipei, Nevoile proprii ale echipei - prin: cooperare; mbuntirea nelegerii; susinerea reciproc - chiar n situaii de dezacord, ncercnd satisfacerea acestor nevoi i trecnd, vrnd-nevrnd, prin fazele menionate mai sus, putei trece acum Ia construcia echipelor. Mai departe, nu pot oferi reete pentru c parametrii tehnici" ai echipei (mrime, componen, sarcinile de lucru, timpul n care se ateapt rezultatele etc.) depind de situaia concret i nu pot fi avui n vedere de la distan. 4. EFECTE PERVERSE" l PROBLEME ALE ACTIVITII N ECHIP Echipa i lucrul n echip nu reprezint, nicidecum, un panaceu pentru toate problemele organizaionale. Exist i o serie de efecte i probleme ale activitii n echip. Dintre cele mai importante sunt: Gndirea de grup" (Groupthink") - posibilitatea alterrii eficienei grupului pentru a pstra cadrul normativ existent. De multe ori, pentru a nu fi repuse n discuie normele de grup, acestea vor fi aplicate automat. Lenea social" (Social loofing") - scderea performanelor individuale, pentru c sarcinile i diferitele activiti importante sunt lsate pe seama grupului ca ntreg. Ineficiena grupului n cazul deciziilor rutiniere sau n cazul deciziilor luate sub presiunea timpului. Se tie faptul c metodele participative sunt mari consumatoare de timp. De aceea, dac nu exist timp suficient, deciziile pot fi eronate. De asemenea, a pune n discuia unei echipe decizii de rutin este contraproductiv, ntruct energia echipei se consum n activiti cu importan redus plictisindu-i pe membrii echipei. Oamenii se comport diferit cnd se afl n grupuri diferite. Este binecunoscut faptul c suntem, n aceeai perioad a vieii, membri n grupuri, echipe i organizaii diferite, trebuind s jucm roluri diferite. Predicia performanelor unei persoane ntr-o anumit echip pe baza celor atinse n alte echipe sau situaii este cei puin problematic din motive evidente. Conservatorismul i nclinarea grupului spre compromis. Activitatea grupului sau a echipei este rezultatul unui compromis ntre obiectivele, interesele i competenele membrilor. De aceea, de foarte multe ori, pentru a pstra coeziunea i structura echipei, este adoptat o soluie de 113

compromis chiar dac este evident inferioar (ca valoare) unei soluii propuse de un anumit membru al echipei. Sindromul Apollo". Subperformana grupului format din membri selecionai pentru gndirea lor critic: din cauza tendinei distructive caracteristice acestor persoane, echipa se poate limita la demolarea" tuturor soluiilor, grupul fiind incapabil s aleag una dintre ele. Caracterul seductor" al ierarhiei, Dac o echip include persoane care se afl pe poziii ierarhice superioare, apare pericolul acordrii mai mult timp persoanei respective i mai mult greutate opiniilor sale. Aceasta poate duce la decizii eronate i la frustrarea celorlali membri ai echipei. Diferena n cunoatere. Dac numai o parte din membrii echipei capt acces la informaia sau cunoaterea relevant, ceilali membri nu vor putea contribui Ia rezolvarea problemelor pe msura posibilitilor, se vor simi frustrai i vor prsi activitatea de grup (dac nu fizic, cel puin mental). Resursele personale diferite. Conductorul echipei trebuie s se asigure c exist anse egale de participare pentru toi membrii, ncurajnd participarea persoanelor mai timide sau mai lente n decizii. Stilul managerial. Stilurile participative de management permit, n mai mare msur, lupte feudale", pentru putere i statut care nu au, de cele mai multe ori, relevan pentru sarcinile de luau. Dac se manifest, scad productivitatea, iar echipa rmne la nivelul Conflictului" (Storming" din modelul prezentat mai sus). Mitul echipei de clone"* Exist, cteodat, convingerea c toi membrii echipei trebuie s aib aceleai competene i atitudini ca ale conductorului echipei sau ale managerului de succes - ceea ce nu va duce niciodat la o munc de echip eficient (vezi i paragraful dedicat rolurilor n echip). Acum, pe baza acestor cunotine, putei trece la formarea i dezvoltarea unor echipe de nalt performan n coala pe care o conducei. Din toate cele spuse pn acum rezult o concluzie fireasc: lecturarea (chiar n echip" I) a unui manual nu conduce automat Ia construirea echipei respective. Acest lucru poate fi realizat, de regul, n urma unui proces formativ - apelul la un consultant sau la un formator extern fiind necesar n majoritatea cazurilor, chiar dac exist i cazuri fericite n care echipele performante s-au format de la sine", ca rezultat al unei activiti comune ndelungate.

XIII
114

MANAGEMENTUL REUNIUNILOR DE LUCRU


Reforma educaional presupune activiti n grupuri i n echipe. n acest context, devine tot mai dificil realizarea, de unul singur - orict de competent ar fi persoana respectiv - sarcinilor din coal - cu att mai mult cu ct educaia este prin excelen rezultatul activitii unei / unor echipe de profesori. Pe de alt parte, personalul din coal a nceput s se plng de numrul prea mare de edine, de orele nepotrivite Ia care sunt programate sau de irelevana problemelor discutate. Cu toate acestea, edinele nu pot fi eliminate total, deoarece ele sunt cel mai important interval n care se desfoar munca n echip, dar nici nu pot fi multiplicate la nesfrit. De aceea, considerm ca prioritar abordarea managementului reuniunilor de lucru. edinele sunt importante i pentru c ele permit oamenilor s-i expun opiniile i punctele de vedere i s se implice mai mult n luarea deciziilor. Prin urmare, eficiena reuniunilor de lucru depinde hotrtor de director, deoarece el este cel care stabilete data i sumarul edinelor. Cu toate acestea, de foarte multe ori, datorit lipsei pregtirii manageriale, multe edine se desfoar dup tipicul unul vorbete i ceilali tac". Starea conflictual este rezolvat" prin violen verbal, ceea ce duce de multe ori la certuri i acuze suburbane. La aceasta se adaug paternalismul care se concretizeaz prin aceea c luarea oricrei decizii importante este amnat pentru a se cere avizul inspectoratului sau al ministerului. Toate aspectele negative prezentate se datoreaz lipsei de pregtire a directorului. De remarcat este faptul c frecvena edinelor i durata au sczut, dar nu exist nc o eviden clar a ceea ce se hotrte n timpul edinelor i nici o evaluare dac ceea ce s-a propus a fost pus n practic. Prin urmare, nu se poate afirma c a crescut eficiena edinelor. NUMRUL l CALITATEA EDINELOR Primul lucru care trebuie fcut l reprezint costul edinei respective. Principalele categorii de costuri care trebuie luate n calcul sunt: A. COSTURILE DIRECTE Costul timpului petrecut de participanii la edin - calculat prin nmulirea numrului de participani cu numrul de ore ct a durat edina i cu salariul orar mediu al participanilor. n prezent, nimeni nu este interesat de un astfel de calcul ntruct nu exist o normare clar a activitii profesorului: n afara normei de predare", foarte precis stabilit, celelalte activiti specifice (de la pregtirea pentru ore i corectarea lucrrilor pn la serviciul pe coal, efia" de catedr i activitile extracurriculare) sunt doar menionate fr a fi normate. Dac aezarea treptat a sistemului colar se va face pe baze 115

manageriale consistente i pe realizarea unui management performant al resurselor umane, atunci se va impune normarea tuturor activitilor profesionale i trecerea lor, ca atare, n fia postului i n contractul individual de munc. In aceste condiii, un director se va gndi de dou ori nainte de a convoca o edin care poate consuma sute de ore de munc. De asemenea se va ngriji ndeaproape ca timpul consumat s fie ct mai scurt i folosit ct mai eficient Costul timpului consumat pentru pregtirea edinei - se va utiliza aceeai metod de caicul. Se estimeaz timpul consumat pentru pregtirea agendei, pentru anunarea participanilor, pentru ntocmirea, multiplicarea i distribuirea materialelor de lucru. Costuri materiale - de exemplu, costul materialelor multiplicate, costul convorbirilor telefonice pentru anunarea participanilor etc. B. COSTURILE INDIRECTE - MAI GREU DE STABILIT De exemplu, aici se pot lua n calcul cheltuielile suplimentare pentru profesorii care au copii, cci cineva trebuie s aib grij de ei. Tot aici intr banii pe care i pierd unii colegi care vin la edin n timpul dedicat, altor activiti, berea, sucurile sau cafeaua pe care le bei. dup o edin tensionat pentru a v relaxa sau igrile pe care le fumai, iar pe termen lung (dac lucrurile nu merg bine) medicul care v va trata de ulcer sau de nevroz... n general, dac o edin a fost corect programat i bine condus, atunci nu mai apar costuri ascunse. Pornind de la premisa c o edin cost, trebuie s stabilim foarte clar obiectivele i / sau rezultatele ateptate de la reuniunea respectiv de lucru. Apoi, punnd n balan costurile i rezultatele putem spune dac o edin este sau nu eficient, avnd n vedere i celelalte modaliti prin care putem atinge aceleai obiective. De exemplu; o edin care are ca scop doar informarea personalului n legtur cu apariia unor noi reglementri la nivelul inspectoratului este ineficient ntruct afiarea acestei reglementri cost infinit mai puin dect edina, iar eficacitatea este similar. Dup ce corista tai c o reuniune de lucru este cu adevrat necesar, este indicat s stabilii persoanele care vor participa la edina respectiv. Multe reuniuni au teme legate de activitatea unei pri din corpul profesoral al colii. n acest caz nu trebuie s convocai tot personalul. Alte edine au ca scop ntocmirea unui material pentru inspectorat. n acest caz, convocarea unui numr prea mare de persoane ar fi chiar contraproductiv: pentru a fi eficient, un grup de lucru trebuie s aib cel mult 10 persoane. n concluzie, primele elemente care vor fi luate n calcul pentru mbuntirea calitii edinelor din coala pe care o conducei sunt numrul i frecvena edinelor, scopurile lor i stabilirea clar a persoanelor care particip la ele. 116

2. DESFURAREA EDINELOR Pentru ca o reuniune (o edin) s fie eficient, adic s-i ating scopurile cu un consum ct mai redus de resurse (de bani, de timp i de nervi...), trebuie ca ea fie foarte bine pregtit, s aib o desfurare optim, iar rezultatele s fie vizibile;. A. PREGTIREA EDINEI Dup ce ai hotrt c reuniunea de lucru respectiv va avea loc ntruct problema nu poate fi soluionat prin alte mijloace (delegare, utilizarea diferitelor mijloace de comunicare, munca de la om la om" etc.), va trebui s va asigurai c: V-ai consultat cu civa colegi nainte de a definitiva agenda, Ai stabilit locul i momentul potrivit. Exist o agend de lucru clar. Vor fi consultate i minutele reuniunilor precedente, Locul, timpul de desfurare i agenda edinei au fost aduse la cunotina participanilor pentru ca acetia s cunoasc foarte clar scopul edinei, s aib timp de reflecie asupra ideilor i s se poat pregti pentru a discuta la obiect. Acest lucru se poate face prin ntiinri, prin invitaii scrise, folosind avizierul, prin contacte personale, A fost stabilit lista celor care vor participa la edin; i c au fost anunai, Ai stabilit ora de ncepere i de sfrit a edinei, Exist timp alocat pentru punctul Diverse" din agend, Materialele necesare au fost distribuite. Ai verificat spaiul i echipamentele necesare desfurrii edinei: aranjarea slii, dispunerea locurilor (este bine s avei i cteva scaune n plus), ambiana general (lumina, praful ters), echipamentele (verificate i cu prelungitoarele necesare - verificai i dac avei curent ia prize!), materialele (documente, hrtie, instrumente de scris, folii pentru retroproiector - dac este cazul etc.). B. DESFURAREA EDINEI Desfurarea edinei nu poate fi standardizat. Totui, este bine s respectai cteva reguli. Aceste reguli pot fi formulate sub forma unor ntrebri al cror rspuns trebuie s fie pozitiv: Ai ntmpinat i salutat participanii la intrarea n sal ? Le-ai indicat locurile pe care vor sta (inclusiv pentru cei care au ntrziat) ? Ai nmnat materialele ? Ai pus n funciune echipamentele ? 117

Ai stabilit o persoan care urmrete ncadrarea n timp (pentru c dumneavoastr vei fi prea ocupat cu conducerea edinei) ? Ai desemnat pe cineva s consemneze interveniile i s ntocmeasc minuta edinei (procesul verbal")? Ai nceput prin trecerea n revist a scopului edinei i a obiectivelor propuse ? Conducei edina conform celor stabilite n ordinea de zi, lund n discuie fiecare problem n parte ? Conducei edina n aa fel nct fiecare participant s fie ncurajat s ia parte la discuii, ncurajndu-i inclusiv prin limbajul trupului ? Suntei imparial i evitai s v certai cu ceilali participani ? ncurajai ajungerea la o soluie convenabil ? Ai ncercat s introducei pe toat lumea n discuie ? Ai acceptat i valorizat toate contribuiile ? Ai rezumat corect i eficient contribuiile colegilor i deciziile luate ? A ascultat fiecare (mai ales dumneavoastr !) ce au spus ceilali ? A ntrebat fiecare ori de cte ori au aprut nelmuriri ? A participat fiecare prin ascultare, contribuii i clarificri ? S-a afirmat fiecare, atunci cnd a fost necesar ? A participat fiecare la deciziile luate n grup ? A simit fiecare c a avut influen asupra deciziilor de grup ? Munca n grup a fost eficient ? Tonul edinei a fost relaxat, fr a fi trivial ? Toat lumea a fost lmurit asupra deciziilor luate i asupra a ceea ce are de fcut mai departe? Ai evaluat - sub forma unui chestionar, a discuiilor informale, a raportului unui / unor observator(i), etc. - efectele edinei (inclusiv satisfacia participanilor !) ? Pentru a ti ce se ntmpl n timpul edinelor, nu este de-ajuns s fim contieni de costurile i scopurile propuse, ci e necesar s i nelegem modul n care se desfoar edina. Prin urmare, ne intereseaz cine contribuie la bunul mers ai edinei, cine st deoparte i cine perturb desfurarea ei. Ca lider, trebuie s fii capabil s observai ce simt oamenii, att cei care vorbesc, ct i cei care tac. Dac vei fi atent la limbajul trupului, vei observa cnd cineva reacioneaz foarte puternic la ceea ce se discut. Aceast reacie trebuie neleas i contientizat. Dac vei proceda astfel, oamenii vor nelege ce i deranjeaz i vor fi eliminate sursele de conflict. O alt problem pe care trebuie s o rezolvai este participarea activ la edine. De obicei, iau cuvntul 2-3 oameni, iar ceilali tac. Unii tac din comoditate, alii din timiditate. Dac suntei destul de abil, vei manevra n aa fel nct fiecare participant s intervin i s-i spun punctul de vedere. Nimeni nu trebuie s se simt frustrat ori exclus, altfel vei lua decizii care nu 118

reflect n totalitate opiniile grupului. Consecina va fi c aceste decizii nu vor fi puse n practic de acei participani care nu sunt de acord cu ele. Un mare pericol pentru buna desfurare a edinelor l constituie blocarea n conflict. n multe coli exist dou tabere care se afl n rzboi" perpetuu. edinele se transform n conflicte deschise 1a care cei ce nu fac parte din nici o tabr devin simpli spectatori. n acest caz, pe primul plan trec descrcarea nervoas i disputa verbal, iar problemele rmn nerezolvate. De asemenea, trebuie s tii cum s abordai diferitele tipuri de oameni care particip la edine. Pentru acestea au fost create mai multe tipologii, dintre care v-o prezentm pe cea de mai jos, indicnd i procedurile de abordare a tipului respectiv: Vorbreul - Limitai, de la nceput, timpul fiecrei intervenii. Oprii-l cu o fraz rezumativ i dai cuvntul sau punei o ntrebare altcuiva. Cnd se oprete pentru a-i trage sufletul, mulumii-i, reformulai una din afirmaiile lui i trecei mai departe. Dac deviaz prea mult de la problem, spunei c este foarte interesant ceea ce spune, dar depete scopul edinei noastre. Certreul - Nu v implicai n dispute, limitai-i interveniile i nu-l lsai s monopolizeze discuia. Plasai-l ntr-un punct mort, chiar lng dvs., sau abordai-l n particular i cerei-i ajutorul. Timidul - Punei-i ntrebri simple i directe la care suntei sigur c poate rspunde. ntrebai-1 dac e de acord. Reabilitai-l, dac e cazul. Plictisitul (absentul") - Invitai-l s ia cuvntul i punei-i ntrebri directe. tie tot" - Lsai, grupul s discute i s aprecieze teoriile lui. Necooperantul / negativistul - Folosii ambiiile sale, recunoatei i utilizai cunotinele i experiena lui n sens pozitiv. Dezinteresatul / apaticul - Solicitai intervenia lui apelnd la munca i. la interesele personale. Arogantul - Nu-l criticai, dar folosii tehnica replicilor de tipul da, dar../'. Persistentul n ntrebri - ntruct ncearc s-1 prind pe picior greit pe conductorul edinei, reorientai ntrebrile lui spre ntregul grup. Putei recunoate c nu tii rspunsul i cerei timp s-l aflai. Bgciosul inteligent - Mulumii-i pentru intervenie i punei o ntrebare altei persoane, ncpnatul - Lmurii-l sau cerei-i s se explice. Rugai-i pe ceilali s i explice. Sau spunei-i c ai vrea s discutai problema mai trziu, dup edin. ndrgostitul de problema lui - Atacai problema dac este n concordan cu subiectul edinei. Dac nu, admitei c este o problem important i rugai-l s o discutai n particular. Nu tie s-i aleag cuvintele - Ajutai-l, prezentai-i ideile cu cuvintele dvs. Spunei: Cu alte cuvinte, vrei s spunei c..." Aprai-i de ridiculizri. 119

Cel angajat n convorbiri colaterale - Oprii-v i lsai-i pe ceilali s asculte conversaia. Atragei-i n discuia purtat de dvs., cerndu-le prerea. Cocoii - ntrerupei disputa cu o ntrebare direct despre subiect. Invitai alt persoan s participe la discuie. Dac nu se rezolv conflictul cerei-le s renune, n concluzie, dumneavoastr, n calitate de conductor al edinei, trebuie s tii s identificai contribuiile pozitive i pe cele negative, ncurajndu-le pe primele i descurajndu-le pe celelalte. Dintre cele mai frecvente contribuii pozitive i negative, enumerm: CONTRIBUII POZITIVE S fii punctual S respeci programarea S fii atent S ai o minte deschis S iei cuvntul S te concentrezi pe probleme S respeci contribuiile participanilor CONTRIBUII NEGATIVE S ntrzii S priveti tot timpul la ceas S corectezi extemporale, s citeti ziarul, s stai la taclale S ai idei preconcepute S nu iei cuvntul S te concentrezi pe persoane S faci remarci privind vrsta, sexul, etnia, apartenena politic sau sindical etc. CURMRILE EDINEI Unul dintre marile pcate ale edinelor (aa cum le cunoteam pn acum) este lipsa lor de urmri: la sfritul ei, de regul, toat lumea rsufl uurat (Bine c s-a terminat!"), neexistnd dect proceduri sumare de urmrire a realizrii deciziilor luate. Dup edin trebuie s urmrii dac: Ai adunat materialele nefolosite i echipamentele. S-a fcut curenie n sala de edine. Ai mulumit celor care v-au ajutat n pregtirea i desfurarea edinei. Ai citit i analizat evaluarea edinei (prin formele menionate). Ai primit minuta edinei n cel mult 48 de ore de la ncheierea ei. V-a fost transmis (dac a fost cazul) insatisfacia legat de modul cum a decurs edina. Au fost realizate sarcinile asumate / preluate / atribuite. Au fost stabilite problemele de discutat la urmtoarea edin ? 120

ANEX I INTRODUCERE N SELF - MANAGEMENT Dei nu se refer strict la managementul colar, aceast parte a manualului are o mare importan pentru buna desfurare a activitilor din coal. Chiar dac directorul tie foarte bine s proiecteze sau s negocieze, s conduc o edin sau s ia decizii eficiente, el nu va lsa o impresie bun atunci cnd nu tie cum s vorbeasc n faa unui auditoriu sau cum s-i gospodreasc timpul i prioritile sau cum s fac fa stresului. n aceast introducere n managementul de sine" (self-management") vom aborda trei teme care se refer la problemele schiate mai sus, respectiv; modul n care se face o prezentare eficient, managementul timpului i managementul stresului. A. PREZENTAREA EFICIENT De foarte multe ori am fost pui n situaia de a prezenta un anumit material n faa unei persoane sau unui auditoriu: am fost ascultai" ca elevi, am trecut prin examinri orale", am susinut prelegeri" sau comunicri"/ am fost nevoii s ne susinem poziiile n faa unor autoriti (de exemplu, pentru a obine o locuin, un post mai bun .a.m.d,), Mai mult, nsi meseria noastr de educatori are drept component esenial prezentarea" unui coninut specific unor educabili. Ca directori de uniti colare (ca manageri, deci) prezentrile pe care trebuie s le facem sunt i mai numeroase, de-ar fi s amintim numai cele de la obinuitele edine" de consiliu profesoral sau de administraie sau n faa inspectorilor (venii n control sau care ne cheam la ordine"). De fiecare dat, problema pe care ne-o punem este: Cum i pot eu convinge pe cei crora m adresez?". Rspunsul la aceast ntrebare constituie esena acestui capitol. n condiiile n care este previzibil relaxarea" mijloacelor de coerciie (la nivel social i ai organizaiei colare), devin cruciale competenele noastre de a-i convinge pe cei cu care intrm n relaie profesional i/sau managerial direct. Or, arta" de a-i influena pe alii nu ine numai de justeea sau de raionalitatea mesajului ci i de modul subtil n care utilizm coninutul prezentat (verbalul"), modul adecvat de vorbire" (para-verbalul": intonaia, intensitatea vocii., fluena rostirii etc.), mimica, gesturile i postura corporal (non-verbalul"), pentru a ne atinge scopurile. 1. ELEMENTE DEFINITORII ALE PREZENTRII Att coninutul ct i forma prezentrii depind de mai multe variabile, dintre care cele mai importante sunt: publicul (cruia ne adresm), situaia concret (n care vom performa") i timpul (avut la dispoziie). 121

Publicul nostru poate fi foarte variat: elevi, colegi profesori, directori ai altor uniti colare, superiorii ierarhici, prini, reprezentanii cercurilor de afaceri i ai administraiei locale, cercetrii, instituiilor culturale i religioase etc. n funcie de publicul cruia ne adresm, se pot face o serie de delimitri care influeneaz coninutul i forma prezentrii noastre. Dintre care cele mai importante categorii de public amintim: publicul colar familiarizat cu problemele respective, i cel noncolar; publicul profesionist i cel neprofesionist n educaie; publicul aflat pe niveluri ierarhice inferioare, la acelai nivel, pe niveluri ierarhice superioare sau n afara ierarhiei oficiale a sistemului colar. Situaia concret i timpul alocat prezentrii i vor pune, de asemenea, amprenta asupra coninutului. Astfel, ntr-un fel vom prezenta o inovaie, n cadrul unui simpozion (unde primeaz interesul tiinific), n alt mod Inspectoratului (pentru a obine aprobarea introducerii ei) i cu totul altfel unui om de afaceri (care ne poate oferi sprijin financiar pentru aplicarea ei). Totodat, vom fi pui n situaia de a susine aceeai cerere ntr-o or (timp m care putem s argumentm variat i subtil) sau n zece minute (caz n care suntem nevoii s expunem argumentele cu minimum de vorbe i maximum de efect). 2. COMPONENTELE UNEI PREZENTRI EFICIENTE Orice prezentare are dou componente majore care contribuie, ntr-o msur ce variaz de la o situaie la alta, la succesul" ei: coninutul i forma. Ele se afl, de altfel, ntr-o permanent i complex relaie de interdependen; de multe ori, coninutul prezentrii determin modul concret (forma") de realizare, Dar, n la fel de numeroase cazuri, forma sub care ne prezentm ideile determin felul n care ne organizm coninutul pe care l susinem. Coninutul prezentrii Coninutul prezentrii depinde foarte mult de problemele abordate (i nu ne-am propus un inventar exhaustiv al acestora), poate fi organizat foarte diversificat. n funcie de parametrii analizai, dar i de flerul i inspiraia fiecruia dintre noi, acesta poate fi: o prezentare care iese din tipic are efecte mai puternice asupra auditoriului dect una conceput ca la carte". Exist mai multe forme de structurare a coninutului unei prezentri. Cele clasice sunt: a priori", cu etapele principale: enunarea tezei de baz a interveniei noastre, a scopului urmrit sau a deciziei pe care dorim s o determinm; prezentarea faptelor care se constituie n argumente pentru poziia noastr (exprimat n tez"); expunerea concluziilor referitoare la realizarea obiectivului sau a urmrilor care rezult din decizia adoptat; a posteriori", cu etapele principale: prezentarea faptelor i a argumentelor care duc la o anumit interpretare a lor; expunerea concluziilor care rezult din interpretarea faptelor; enunarea scopului 122

urmrit, a deciziei pe care dorim s o determinm sau a tezei de baz i a poziiei personale; a contrario", cu etapele principale: prezentarea tezei opuse celei pe care o susinem; prezentarea faptelor, argumentelor i concluziilor care contrazic teza enunata; enunarea tezei sau a poziiei personale, a scopului sau deciziei urmrite. n afara formelor clasice, mai putem utiliza i alte modaliti de organizare a coninutului unei prezentri, cum ar fi, de exemplu: rezolvarea de probleme", cu etapele principale: identificarea problemei; analiza cauzelor; enunarea efectelor nerezolvrii; prezentarea datelor adiionale relevante; evidenierea componentelor prioritare ale problemei i a nivelului lor de urgen n rezolvare; delimitarea criteriilor care definesc o soluie acceptabil; prezentarea i eliminarea opiunilor nesatisfctoare; expunerea soluiei susinute, cu avantajele ce decurg din ea; detalierea propunerii; estimarea rezultatelor finale pozitive ateptate ca urmare a adoptrii soluiei propuse; prezentarea persuasiv", cu etapele principale: introducere; enunarea obiectivului urmrit; expunerea ideilor principale susinute; prezentarea coninutului propriu-zis (definirea problemei, soluii posibile, recomandri, argumente i dovezi, concluzii); rezumarea ideilor expuse; estimarea urmrilor deciziei urmrite i enumerarea etapelor urmtoare ale dezvoltrii sistemului sau procesului abordat. 3. FORMA PREZENTRII Forma prezentrii, care i ea depinde de public, situaie i timp, are, la rndul ei, dou subcomponente: paraverbalul i nonverbalul. Paraverbalul reprezint modul concret n care curge" vorbirea noastr. De foarte multe ori, insuccesul unei prezentri este determinat tocmai de acest aspect: constatm c un vorbitor ne face s cscm din cauza monotoniei discursului; altul strig prea tare, iar pe cellalt de abia l auzim; un altul intoneaz inadecvat sau nu articuleaz clar cuvintele. Iar noi, n calitate de auditoriu, fie nu pricepem deloc ce vrea, de fapt, persoana respectiv, fie depunem mari eforturi pentru a-i nelege cuvintele, pierznd, adesea, sensul general al discursului, Concret, aspectul para verbal al discursului nostru conine, ca elemente de baz, tria sau volumul, ritmul i fluena, nlimea sau tonalitatea i modul de articulare a cuvintelor. Volumul vocal trebuie s varieze de la un moment al discursului la altul: vorbii mai tare, cu mai mult entuziasm", la nceputul i Ia sfritul prezentrii, pentru a sublinia obiectivele i concluziile. n general, volumul sonor trebuie adaptat ambianei. Dac sala permite sau dac avei un microfon, pstrai un volum jos, normal, de conversaie. Ritmul vorbirii trebuie s fie variat, pentru a sparge" monotonia. Vorbii mai rar cnd subliniai ideile principale, mrii ritmul la pasajele de tranziie i l 123

meninei alert la prile descriptive i la cele familiare auditoriului. Cutai s evitai vorbirea mpiedicat" (ruperi prea dese de ritm i poticneli n exprimare) care afecteaz att nelegerea problemei ct i credibilitatea dumneavoastr. Dac avei probleme cu ritmul vorbirii, putei s vi-l corectai prin micri corporale adecvate. Pauzele n vorbire au un rol bine precizat: separarea propoziiilor i a frazelor, pregtirea" audienei pentru o idee important, captarea ateniei. Evitai sunetele fr cuvinte" (..." i ..."). Tonalitatea trebuie s fie normal, de conversaie. Ridicai" tonul pentru a sublima ideile principale, cnd schimbai subiectul sau dac avei de-a face" cu o sal turbulent". Putei obine acelai efect i cnd cobori brusc tonalitatea. n nici un caz nu vorbii ascuit (vei fi considerat agresiv), dar nici prea grav (vei crea probleme de nelegere). Articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i corect, fr a putea fi acuzat de pedanterie (atenie, mai ales, la numele proprii i la termenii de specialitate strini). Evitai nghiirea" primelor sau ultimelor silabe ale cuvintelor i utilizai diateza activ. Nonverbalul se refer la modul n care privirea, corpul i gesturile noastre acompaniaz discursul propriu- zis, ntrind sau, dimpotriv, reducnd efectele lui asupra audienei. n timp ce aspectul verbal i cel para- verbal sunt predominant contiente i, deci, controlabile, limbajul nonverbal este cu precdere incontient, ceea ce face ca posibilitile de a-l controla s fie reduse (dar nu inexistente). Primul lucru pe care trebuie s-l facem este s citim''' acest limbaj. Cu toate c mesajul, ca atare, nu ne ofer motive, o anumit prezentare ni se pare neconvingtoare, deoarece sesizarea unor contradicii ntre aspectele verbale (prin care putem mini) i cele nonverbale (prin care, de regul, nu putem mini), chiar dac nu este contientizat, ne creeaz o senzaie de nencredere. i aici, la fel ca n cazul elementelor paraverbale, rafinarea" aspectelor nonverbale se realizeaz pe msur ce naintm n vrst i experien. Singura condiie este s nu ncercm, n mod deliberat, s minim: de regul, nu vom reui pentru c, pe de o parte, n orice public exist persoane care nu se las nelate i care, mai devreme sau mai trziu, ne vor demasca", i, pe de alt parte, niciodat nu vom reui un control perfect asupra privirii i asupra gesturilor noastre. Avnd n vedere caracterul introductiv al acestui modul, v propunem un inventar sumar al elementelor nonverbale care pot releva anumite atitudini din partea publicului sau a persoanelor cu care interacionm. Aceste aspecte vor fi exersate n prezentrile pe care le veji realiza n situaii reale. Astfel: Aprobarea este indicat de: legnarea corpului i apropierea de surs"; copierea gesturilor; privire relaxat cu ochii larg deschii (nu holbai, care indic ostilitate!); micri aprobatoare ale capului sau frecarea frunii; zmbetul (atenie: poate fi i sarcastic sau dispreuitor! ); desfacerea braelor i 124

deprtarea picioarelor (atenie: acest din urm gest este reprimat, n special la femei, prin educaie !), fumul igrii sau al pipei suflat n sus. Dezaprobarea i ostilitatea sunt indicate de: aezarea palmelor n dreptul feei i ncruciarea, sub orice form, a braelor (pe piept, n dreptul bazinului etc.) i a picioarelor, chiar mascat: atingerea manetei sau a ceasului de la mna cealalt, apucarea paharului, buchetului de flori sau a oricrui alt obiect cu ambele mini (atenie: acest gest poate fi rezultatul educaiei - mai ales la femei!); deprtarea de surs; privire fix, direct i ncruntare, privire piezi" sau chiar evitarea contactului vizual; pumnii strni; frecarea sau apsarea pleoapelor cu degetul arttor; frecarea cefei; culesul unor scame imaginare de pe haine; fumul igrii sau al pipei suflat n jos i lovirea igrii de scrumier; spionatul" pe deasupra ochelarilor (atenie: nu doar o simpl privire peste ochelarii de aproape"). Dominaia este indicat prin: mna ntins cu palma n jos, braul rigid i strngerea puternic a ncheieturilor degetelor; etalarea degetului mare (din buzunar, la vest sau rever etc.); capul dat pe spate; nclecarea" scaunului; minile n olduri sau la spate; cutarea unui podium" sau a unui scaun ai sptar nalt. Evaluarea i luarea unei decizii sunt indicate de: palma nchis pe obraz cu arttorul ntins (cu sau fr degetul mare ntins sub brbie); mngierea brbiei; scoaterea ochelarilor i introducerea unui bra al acestora n gur; introducerea pipei sau a oricrui alt obiect n gur. B Frustrarea i atitudinea defensiv sunt indicate de: ncletarea minilor (care poate indica i reprimarea atitudinii negative) i aezarea lor n dreptul feei, ncruciate pe piept sau n dreptul bazinului; gestul durerii la ceaf". ndoiala / incertitudinea este indicat de: scrpinarea gtului; degetele n gur. Minciuna este indicat de: acoperirea gurii cu palma, chiar cnd se simuleaz tuea sau cnd micarea este deviat" (atingerea nasului, frecarea ochiului i mutarea privirii n alt parte, ducerea minii la obraz sau la brbie etc.); trasul de gulerul propriu al cmii sau al hainei; contractarea pupilelor (atenie: este o micare complet involuntar!). Plictiseala este indicat de: palma fcut suport pentru brbie; btaia n mas (darabana") i tropitul" sau micrile picioarelor pe podea. Dup aceast trecere n revist care nu se vrea, evident, exhaustiv, dorim s subliniem faptul c gesturile respective nu au, de cele mai multe ori, valoare n sine ci doar n combinaii i, evident, n funcie de situaie. De exemplu, o ncruciare a braelor sau a picioarelor poate indica, pur i simplu, c este frig n ncpere. Aici, mai adugm doar c 90% din opinia pe care ne-o facem despre alt persoan, sau pe care aceasta i-o face despre noi, se construiete n primele 90 de secunde ale ntlnirii, timp n care, cu certitudine, nu poate fi. realizat un 125

schimb consistent de replici". i, tim cu toii, prima impresie se schimb foarte greu. Deci, atenie la nonverbal! CONCEPEREA l REALIZAREA UNEI PREZENTRI Conceperea i realizarea efectiv a unei prezentri poate fi integrat schemei clasice a comunicrii, avnd urmtoarele componente de baz: culegerea informaiilor necesare pentru realizarea coninutului, citirea" publicului; construirea la timp a prezentrii i, dac este posibil, realizarea unor repetiii", foarte utile pentru estimarea timpului necesar, a posibilelor ntrebri i rspunsuri, dar i pentru introducerea efectelor speciale" i prelucrarea mesajelor din partea publicului; emiterea proactiv, anticipatoare, i nu doar reactiv a mesajelor verbale / paraverbale / nonverbale n mod ct mai convingtor (inclusiv depirea eventualelor greuti ridicate de trac, de auxiliarele tehnice utilizate i de ntrebrile venite din audien). Pregtirea prezentrii orale trebuie s rspund ntrebrilor legate de public, situaie i timpul avut la dispoziie. Aceste ntrebri pot fi sintetizate astfel: de ce, pentru cine, cnd i unde vom realiza prezentarea. De asemenea, este bine s identificm persoanele importante din audien, deci cele care iau decizii i crora trebuie s ne adresm n special, s cunoatem mrimea publicului, componena de vrst, educaie, statut social etc., ce idei i atitudini are n legtur cu subiectul propus, i s stabilim dac putem folosi auxiliare; dac da, ce auxiliare vom folosi. Informaiile despre public, mai ales dac nu suntem n situaia privilegiat de a-l putea cunoate n prealabil, le putem obine i la faa locului. Dar, pentru aceasta, nainte de a vorbi, trebuie s tim s ascultm. n cele ce urmeaz prezentm ceea ce s-ar numi cele 10 sfaturi pentru o ascultare eficient (conform N. Van Dyk): fi nceteaz s vorbeti - nu poi asculta n timp ce vorbeti, Uureaz situaia vorbitorului - ajut-l s se simt liber s vorbeasc. Arat vorbitorului c vrei si asculi - nu citi notiele, corespondena sau ziarul; ascult pentru a nelege, nu pentru a te opune. Renun la gesturi care distrag atenia - nu mzgli, nu bate darabana" cu degetele, nu umbla cu hrtii. Pune-te n locul vorbitorului - ncearc s vezi din punctul lui de vedere. Fii rbdtor - acord destul timp, nu ntrerupe, evit s pleci cnd altul vorbete, Nu te nfuria - furia poate duce la interpretri greite. Nu fi dur n dispute i critici i nu te impune ca atotcunosctor - aceast poziie i face pe oamenii mai defensivi, tcui sau furioi. Pune ntrebri - l ncurajeaz pe vorbitor, i demonstreaz c l asculi, c poi i vrei s-l ajui s-i dezvolte i s-i ncheie demonstraia, fi 126

nceteaz s vorbeti - primul i ultimul sfat deoarece celelalte depind de acesta. n funcie de subiect, vom alege una din formele de organizare a coninutului prezentate anterior i vom elabora o schi sumar sau mai dezvoltat a coninutului - dac suntem familiarizat sau nu cu el - i de experien. La nceput, este bine s avem un plan dezvoltat (pentru a evita efectele neplcute ale unui blocaj mental") i s facem cteva repetiii n faa oglinzii pentru a verifica ncadrarea n timp i pentru a ajusta" componentele para- i nonverbale utilizate. n nici un caz nu se recomand citirea unui material. Foarte important este tehnica (i arta"...) de a pune ntrebri / de a folosi rspunsurile primite. Utilizarea ntrebrilor (sau returnarea lor ctre public) ne poate aduce numeroase avantaje, ntre care menionm numai: Conducerea discuiei: ntotdeauna cel care pune ntrebrile dirijeaz comunicarea, fi Obinerea unor informaii relevante. Decentrarea": n locul prinderii" n prejudeci va fi ncurajat obiectivitatea. Plasarea responsabilitii asupra celorlali sau, mcar, mprirea ei. n ncheiere, prezentm cteva sfaturi", pe care specialitii n domeniu le ofer celor care doresc a se perfeciona" n tehnica i arta prezentrii. Ele sunt aezate pe dou coloane: DA (recomandri) i NU (de evitat): DA (recomandri) contact vizual permanent; expunere liber; controlul situaiei i al interveniilor; comportament firesc; gesturi de descindere" (braele deprtate cu palmele in sus, picioarele uor deprtate etc.); gesturi fireti; empatia" (a nelege ce simte cellalt); vorbirea cu faa spre public; folosirea mai multor auxiliare; entuziasm, pasiune; respectarea publicului i indicarea acestui fapt; respectarea firului conductor" al prezentrii; alocare de timp suficient pentru prezentare i pentru ntrebrile din partea publicului; vocabular bogat, variat, pitoresc"; analogia; umorul; ntrebri clare si la obiect. 127

NU (de evitat): privire n pmnt", n tavan" sau piezi"; citirea materialului; cel care prezint devine spectatorul schimbului de replici dintre participani; a face pe nebunul" sau pe biatul / fata de gac"; gesturi de nchidere" (ncruciarea braelor sau a picioarelor etc.); gesturi prea ample i ticuri care pot distrage atenia; simpatia" (a simi ca cellalt); vorbirea cu spatele la public (cnd scriem la tabl sau la flip-chart etc.); dependena de un aparat sau auxiliar (care se poate defecta sau lipsi), plictis; considerarea publicului format din aduli drept unul format din copii; divagaii; timp insuficient i respingerea ntrebrilor publicului pe acest motiv; clieele verbale" (desigur", credei-ml..", deci..."); univocitatea; furia, suprarea, agresivitatea; mai multe ntrebri grupate n una singur i ntrebri conductoare". B. MANAGEMENTUL TIMPULUI n condiiile unor probleme din ce n ce mai presante i mai complexe ce apar n activitatea colar, muli profesori i directori i manifest interesul pentru modalitile de utilizare eficient i efectiv a timpului lor. Aceast sarcin este deosebit de dificil pentru, directorii care trebuie s i mpart timpul ntre sarcinile de predare i cele de manager. 1. TIMPUL CA RESURSA MANAGERIAL Considerm c timpul pe care un profesor l petrece n coal se poate mpri n: timp direct, de activitate la clas, n conformitate cu norma didactic i cu orarul colii; timp suplimentar - necesar corectrii lucrrilor scrise ale elevilor, caietelor, pregtirii lucrrilor practice, pregtirii pentru lecii, pregtirii subiectelor pentru lucrrile scrise, edine de catedr, consilii profesorale, activitate la ora de dirigenie, diferite alte tipuri de edine etc.; timp voluntar - pentru activiti culturale, sportive etc. cu elevii. Un alt mod de a clasifica timpul este: fi timp fixat strict - fr posibiliti de alegere, cum ar fi orele din orarul colii, edinele de consiliu de administraie sau de consiliu profesoral; 128

timp la dispoziia dumneavoastr - n care avei posibilitatea de a alege cnd, cum i unde v vei pregti planurile strategice, trimestriale, lunare, sptmnale sau vei coordona activitatea colegilor sau vei face treburile administrative etc. Att timpul fixat, ct mai ales cei aflat ia dispoziia dumneavoastr poate fi utilizat mai eficient, ns cu ct avei mai mult timp la dispoziia dumneavoastr", cu att tendina de a-l pierde va fi mai mare. Pentru evitarea acestei situaii putei ncerca s facei un inventar" ai modului n care folosii timpul, notnd toate activitile pe care le ntreprindei precum i timpul dedicat fiecreia. Apoi, vei grupa activitile respective pe categorii (activiti cu elevii - ore de curs, consultaii etc., activiti manageriale, activiti cu prinii etc.). Dup ce vei face acest lucru cel puin o sptmn vei putea vedea dac modul dumneavoastr de a gestiona timpul este eficient sau nu rspunznd ia urmtoarele ntrebri: n ce domeniu vi se pare c ai alocat mai puin timp dect v-ai planificat? n ce domeniu vi se pare c ai alocat mai mult timp dect cel planificat? Cum ai putea s petrecei mai puin timp n activiti neplanificate sau n situaii de criz? In ce domenii ai putea delega mai multe sarcini? n ce mod v ajut sau v stnjenete la ndeplinirea sarcinilor felul n care este aranjat biroul? n general, de ce eueaz ncercrile dumneavoastr de a v optimiza utilizarea timpului? Cum ai putea s v stabilii mai bine domeniile prioritare de activitate? Cele ce turneaz sunt concepute pentru a v ajuta la gsirea unor rspunsuri adecvate la aceste ntrebri. n concepia managerial actual, managementul timpului se refer n primul rnd la optimizarea proiectrii i planificrii activitii manageriale concentrndu-se pe stabilirea obiectivelor, pe realizarea planificrii zilnice i pe stabilirea prioritilor organizaionale. Dar acest lucru nu trebuie absolutizat ntruct o planificare foarte riguroas i rigid este adesea contraproductiv (din cauza evenimentelor i problemelor neateptate care sunt inerente), poate distruge climatul organizaional i poate deteriora relaiile interpersonale. Elementele eseniale ale acestei concepii sunt prezentate n diagrama de mai jos:

129

URGENT Crize Probleme presante Proiecte cu termen fix I ntreruperi, apeluri Coresponden, rapoarte, ntlniri Activiti mrunte

IMPORTANT

NEIMPORTANT

IV

NU E URGENT Planificare Prevenire Cultivarea relaiilor Recunoaterea oportuniti II Munc de rutin Coresponden Conversaie la telefon Timp irosit Activiti plcute III

noilor

Dup cum se observ din tabel, factorii determinani n stabilirea prioritilor sunt urgena i importana, Cadranul I este i urgent i important. n general, numim activitile cadranului 1 crize" sau probleme". Atta timp ct managerul acioneaz n cadranul I, el este continuu presat de situaii de criz, va fi ntr-o situaie continu de stres i va avea ca alternativ refugiul n activitile neimportante i neurgente din cadranul IV, lipsind timpul pentru activitile din cadranele II i III. O alt categorie de manageri i petrece timpul n cadranul. III al urgenelor neimportante, avnd impresia c se afl de fapt n cadranul I. Ei reacioneaz la situaiile urgente ca i cum ar fi importante, focalizndu-se pe activiti pe termen scurt; activitile pe termen lung le consider lipsite de valoare. n general, putem spune c persoanele care i desfoar activitatea n cadranele III i IV nu au caliti manageriale i nu au ce cuta ntr-o funcie de conducere. Managerul ideal se ferete de cadranele III i IV, reduce dimensiunile cadranului I i i petrece ct mai mult timp n activiti din cadranul II. Activitile din acest cadran sunt cheia unui management eficient pentru c trateaz lucruri care sunt cu adevrat importante fr a fi ns urgente (planificrile pe termen lung, cultivarea relaiilor, activitile preventive, adaptarea planurilor la condiii noi etc.). Pentru a avea timp pentru activitile din cadranul II, managerul trebuie s reduc timpul alocat activitilor din cadranele III i IV, pentru c nu poate ignora activitile din cadranul I: a spune da" la activitile importante din cadranul II nseamn a nva s spunei nu" altor activiti, care adeseori par a fi urgene. Aceast concepie managerial a timpului este superioar altor concepii prin cteva elemente eseniale: e centrat pe principii i permite managerului s gospodreasc timpul i resursele n contextul a ceea ce este cu adevrat important i efectiv; 130

se bazeaz pe contiina moral i d prilejul managerului s i organizeze viaa i activitatea n conformitate cu aceasta; ajut managerul s i echilibreze viaa, fcndu-l s-i precizeze rolurile, s-i fixeze obiective precise i programe sptmnale pentru fiecare rol n parte; planificarea sptmnal permite o viziune de ansamblu, care lrgete perspectiva limitat a planificrii zilnice i este mai operaional dect planificarea lunar. 2. PRINCIPII DE MANAGEMENT EFICIENT AL TIMPULUI La prima vedere, aceast problem se refer la obinerea de rezultate notabile ntr-un timp ct mai scurt sau de a obine mai multe rezultate n acelai interval de timp. Problema este ns mai complex, trebuind s se in cont de prioriti, de obiectivele i planurile stabilite, de modul de implementare, de evaluare a acestora etc. Putem realiza un management eficient al timpului nu rezolvnd sarcinile la ntmplare sau n ordinea n care apar, ci raportndu-ne la obiective i prioriti. Pentru aceasta, trebuie s ne planificm foarte atent i riguros: ce sarcini vrem s ndeplinim; care este ordinea de prioriti; n ct timp; n ce relaie se gsesc obiectivele fixate pe termen scurt, cu cele pe termen mediu i lung, rezultatele pe care ni le-am propus; rezistena la evenimentele perturbatoare i la tendinele de irosire a timpului; instrumentul prin care monitorizm realizarea sarcinilor i modul n care ne-am planificat activitatea. Reamintim faptul c o sarcin complex poate fi defalcat n probleme mai mici, a cror realizare este mai puin dificil. n acelai timp, trebuie s existe o corelare ct mai bun ntre planurile pe termen scurt i cele pe termen mediu i lung. 1 Vezi i capitolul dedicat managementului de proiect.. Planificarea eficient a timpului are patru etape: a. Stabilirea unui set de obiective axat pe un numr restrns de domenii (considerate domenii cheie). b. Planificarea activitilor specifice ndeplinirii sarcinilor: pe durata planificat realizrii complete a obiectivelor; sptmnal; zilnic. c. Stabilirea prioritilor, astfel nct: s se asigure o succesiune logic n ndeplinirea sarcinilor; 131

s se asigure corelarea ntre complexitatea sarcinii i timpul alocat ndeplinirii ei. d. Stabilirea de date precise la care s se fac evaluarea ndeplinirii sarcinilor. Primul pas n optimizarea managementului timpului l reprezint mbuntirea planificrii pe termen scurt - n special a celei zilnice. Exist numeroase modele de planificare zilnic n agendele care pot fi procurate din comer (i v sftuim s v procurai una!). Evident, dumneavoastr putei avea propriul mod de planificare, adaptat personalitii dumneavoastr, dar ncercai s evideniai cteva elemente importante: prioritile zilei, sarcina cea mai important a sptmnii, celelalte activiti pe care trebuie s le realizai, plasarea n decursul zilei a tuturor activitilor (pn 1a nivel de jumtate de or, dac se poate) precum i dac activitile respective pol fi sau au fost delegate altor persoane, n acelai mod putei s v planificai activitile dini-o sptmn i, apoi, dintr-o lun - utiliznd agenda (planner-ul) procurat din comer sau confecionat de dumneavoastr. Este bine s .ncercai s nu lsai ca mai mult de 30% din timpul dumneavoastr s fie utilizat n activiti neateptate (deci, neplanificate). Vei vedea cum timpul parc se dilat: vei fi capabil s realizai mai mult i mai bine, reducndu-se considerabil i stresul resimit. Totodat, este bine s tii care sunt cele mai frecvente cauze ale pierderii timpului": lipsa de obiective, de prioriti i de planificare a activitii; lucrul n condiii de criz; edinele ineficiente; ntreruperi frecvente n activitate; un birou prea ncrcat cu lucrri care nu sunt urgente; solicitarea prea multor hrtii din partea colaboratorilor. 3. ORGANIZAREA LOCULUI DE MUNC" Modul n care v organizai biroul i masa de lucru n coala dumneavoastr este extrem de important pentru un management eficient al timpului. De altfel, se spune c performanele se obin din: 10% inspiraie, 40% transpiraie, 50% organizare. Chiar dac planificarea dumneavoastr zilnic este foarte bun, nu vei avea deplin succes n ndeplinirea sarcinilor dac nu avei aceeai grij i pentru organizarea locului de munc", adic a biroului dumneavoastr, a slii de edine, a cancelariei etc. De altfel, este recunoscut faptul c n coal se vehiculeaz extrem de multe hrtii: planificri anuale, trimestriale, planuri de lecii, procese-verbale de ia edine, planificri ale diferitelor tipuri de activiti extracolare, diferite situaii i rapoarte etc. 132

Toate aceste documente trebuie sortate i depozitate - folosind un sistem de dosare (sau tvie"). Principalele categorii care trebuie avute n vedere sunt: documentele importante i pe care le folosii frecvent (zilnic sau aproape zilnic); documentele care cuprind problemele urgente de rezolvat pe termen scurt; documentele - importante sau mai puin importante - pe care le utilizai mai rar de o dat pe sptmn (i care pot fi depozitate n afara biroului dumneavoastr, dar la ndemn); aici, este foarte important sistemul de evident i de arhivare a hrtiilor care trebuie, n orice caz, scris i afiat la vedere; documentele neimportante i neurgente; dac v gndii c le in, poate voi avea nevoie cndva de ele", este bine s Ie triai din cnd n cnd, pentru a vedea dac i-au pstrat utilitatea. n plus, pe biroul de lucru trebuie s se mai gseasc: agenda cu planificarea zilnic i sptmnal a activitii; mapa cu lucrrile de efectuat n ziua respectiv. De asemenea, pentru a evita distragerea ateniei este bine ca pe birou s avei, la un moment dat, numai lucrurile i hrtiile pentru rezolvarea problemei la care lucrai. Este bine s v notai pe hrtiile care v vin termenele pn la care trebuie rezolvate i s le aranjai n ordine cronologic. In funcie de importana lor, trecei-le ct mai repede n planurile dumneavoastr zilnice sau sptmnale. Pentru problemele pe termen lung, v putei organiza foarte bine punndu-le anumite coduri de culori dosarelor, n ordinea importanei i urgenei sau, dac preferai, putei folosi coduri numerice. n ncheiere, v oferim cele cincisprezece reguli ale unui bun management al timpului (conform V. Hali i D.OIdoyd): Fixai-v un program zilnic riguros n care s avei ore precis stabilite pentru diferite tipuri de edine, ntlniri de lucru cu colegii, semnarea documentelor, informarea secretarei colii n legtur cu problemele nou ivite etc. Rezolvai problemele dificile, care necesit o concentrare maxim la orele cnd suntei n form maxim; lsai lucrurile minore pentru celelalte pri ale zilei. Fixai-v termene pentru toate sarcinile. Eventual, dac sarcina este complex i se poate subdiviza, se pot introduce i termene intermediare. Nu amnai unele sarcini importante numai pentru c v sunt neplcute. Va vor apsa, v vor reduce capacitatea de munc i nu avei nici o ans s devin mai plcute cu trecerea timpului.

133

Lsai la o parte tot ce este neimportant. Multe aa-zise probleme au tendina de a se rezolva de la sine. Analizai cauzele ntreruperilor i ncercai s eliminai ct mai multe dintre ele. Fixai-va anumite ore la care s nu putei fi deranjat i informai-v colaboratorii despre acest lucru. Informai-i i care sunt orele la care suntei la dispoziia lor. ndeplinii sarcinile una cte una pentru a v putea concentra la realizarea lor. Fii concii la telefon. Facei-v n prealabil o list cu problemele pe care dorii s le discutai, iar n cursul convorbirii telefonice nu divagai. Strngei-v ideile ntr-un singur loc. n momentul n care v vine o idee notai-o ntr-o agend, altfel s-ar putea s o uitai. Din cnd n cnd, consul tai-v agenda i reinei ideile bune. Cnd abordai o problem, ncercai s o i finalizai. Abordarea cu ntreruperi va necesita timp mai ndelungat de rezolvare, vei pierde din coeren i nelegere i vei pierde timp de fiecare dat pentru a intra din nou n problem. La edine, fixai durate precise pentru lurile de cuvnt i evitai ntreruperile. Cnd exist ntreruperi frecvente, cnd toat lumea ncearc simultan s participe Ia discuii, edina se prelungete i nu i atinge scopul. Fii selectiv, nvai s spunei NU. ntrebai-v la fiecare nou sarcin daca suntei persoana potrivit pentru a o ndeplini. Facei-v o regul din a verifica periodic (de ex., la sfritul sptmnii) cum ai folosit timpul n perioada dat i ncercai de fiecare data s gsii ci de mbuntire a programului dumneavoastr. Evitai s v luai de lucru acas. Este mai bine s rmnei mai mult timp n coal i s v terminai treburile urgente iar n timpul petrecut acas s fii detaat de problemele colii. C. MANAGEMENTUL STRESULUI Managementul stresului este un domeniu complet nou pentru personalul care lucreaz n nvmntul romnesc, de aceea risc s fie ignorat sau subestimat Sistemul colar romnesc a fost (i este nc) organizat potrivit concepiei raional-birocratice" care postuleaz c organizaia colar funcioneaz ntr-un mediu social stabil i are o evoluie previzibil. La rndul lui, mediul colar era considerat ca fiind cvasistabil, resursele umane erau tratate ca nite simple intrri" sau ieiri" n / din sistem. E drept c exist reciclarea i perfecionarea, dar n care este vizat doar latura tiinific a pregtirii personalului, latura psihologic fiind complet neglijat. Corpul 134

profesoral (cadrele didactice") este tratat ca o mas amorfa asemenea cadrelor de partid, cadrelor militare etc. 1. STRESUL: DEFINIII l FACTORI Scopul acestui capitol este de a nfia strategiile pe care ie pot folosi directorii pentru ca s poat face fa stresului specific mediului colar. Responsabilitatea pentru modul n care facem fa stresului ne revine n primul rnd nou nine, dar i organizaiei din care facem parte. De obicei, stresul apare ca rspuns al organismului uman la o nou provocare din viaa noastr- EI ne ajut, pn la un punct, prin mobilizarea energetic" a organismului, s facem fa cu succes unei schimbri i / sau presiuni aprute n mediul nostru imediat. Stresul creeaz probleme doar atunci cnd devine patologic - adic atunci cnd rspunsul organismului este disproporionat fa de amploarea stimulului respectiv sau cnd se permanentizeaz. Atunci motivaia dispare, moralul e Ia pmnt i se poate instala chiar boala. Cuvntul stres a fost ntrebuinat pentru prima dat de ctre Hans Selye ntr-un studiu aprut n anul 1935. Stresul a fost pus n legtur cu ceea ce Selye a numit sindrom general de adaptare", care se caracterizeaz prin trei faze de evoluie: reacia de alarm, stadiul de rezisten, stadiul de epuizare. Reacia de alarm este primul rspuns al organismului supus la stres. Acest proces nseamn mobilizarea general a forelor de aprare ale organismului. n cazul n care agentul nociv continu s acioneze, organismul intr n stadiul de rezisten sau de adaptare. Dac agentul nociv este prea puternic, atunci organismul poate sucomba chiar n prima faza. n stadiul de epuizare, simptomele sunt asemntoare cu cele din faza de alarm. Un stres prea puternic poate determina prbuirea mecanismelor de aprare ale organismului. Activarea forelor de rezisten cu ajutorul crora combatem stresul depinde de descoperirea punctului de la care ncepe s acioneze stresul. nainte de a fi scoi din funciune" de stres, oamenii trec prin mai multe faze. n faza de alarm, individul se simte ameninat sau deprimat i atunci organismul lui secreta o cantitate suplimentar de adrenalin, care l ajut s fac fa noilor cerine. Dac cernitele se menin n continuare, individul intr n faza de rezisten, caracterizata prin agresivitate sau regresie la un comportament infantil, represiune sau retragere autist. n timpul acestei faze, corpul rspunde prin creterea tensiunii arteriale i, uneori, prin scderea greutii. Dac factorii stresani sunt biruitori asupra mecanismelor de aprare, se instaleaz faza de epuizare, att psihologic, ct i fizic. Prin utilizarea analizei cmpului de fore (Lewin), putem nelege caracterul ambivalent al stresului. n unele situaii suntem prini la mijloc ntre dou tipuri de fore, cele care ne mn s facem ceva i cele care ne rein. Factorii de stres pot fi considerai ca fore care ne mn sau care ne preseaz 135

s facem o schimbare. Dac sunt prezente suficiente fore care ne rein, atunci se menine echilibrul cu factorii de stres. Dac forele care ne rein sunt prea slabe ca s se opun forelor care ne mn, atunci apare deteriorarea fizic i psihic, precum i deteriorarea relaiilor interpersonale. n acest model al stresului exist patru tipuri de factori de stres: poteniali, temporali, situaionali i conflictuali: Prin factori poteniali de stres nelegem evenimentele posibile i neplcute care pot s apar oricnd, cum ar fi: concedierea, o inspecie etc. Factorii temporali de stres apar atunci cnd avem de fcut prea multe lucruri ntr-o perioad prea scurt de timp. Aceasta duce la supraaglomerare i la sentimentul c timpul ne-a scpat de sub control, Factorii situaionali de stres se refer la evenimentele din viaa personal, cum ar fi: moartea cuiva apropiat, divorul, schimbarea domiciliului etc. De asemenea, ei pot include factori legai de mediul n care lucrai i trii, de exemplu: orar suprancrcat, izolare fa de colegi etc. fi Factorii conflictuali de stres sunt aceia care rezult din relaiile interpersonale, de ex.: o ceart cu un coleg, un conflict n cadrul catedrei etc. Msura n care aceti factori de stres v afecteaz sau nu depinde de mrimea forelor de reinere. Modelul prezentat cuprinde patru tipuri de fore de reinere: absena comportamentului tipic cardiacilor" (indivizi predispui la boii coronariene i moarte subit), condiia fizica, competena interpersonal i contiina de sine. Un comportament tipic cardiacilor" este asociat cu trei factori: o personalitate de tip A", efectele rolului de mascul dominator" i beia muncii". Indivizii care au o personalitate de tipul A nu pot sta locului. Ei caut tot timpul competiia, caut s realizeze mereu cte ceva i nu au odihn. Aceti oameni au mereu senzaia c alearg dup timpul pierdut. Rolul de mascul dominator este asociat cu o imagine de duritate, de tip imun la emoii, Aceste caracteristici sunt incompatibile cu un management eficient al stresului. Aceti oameni nu numai c nu pot s micoreze stresul n colile sau inspectoratele pe care le conduc, ci l mresc Rezultatul este o cretere a numrului de subordonai care se mbolnvesc de ulcer, de afeciuni coronariene sau psihice. Beia muncii" reprezint tendina unor persoane de a-i subordona viaa activitii profesionale. Cei subjugai de patima muncii lucreaz nentrerupt n paguba celorlalte domenii ale vieii personale. Orele suplimentare, munca suplimentar la domiciliu si preocuparea continu cu problemele de serviciu duc, mai devreme sau mai trziu, la apariia stresului. M Condiia fizic se menine ai ajutorul exerciiilor fizice realizate regulat. Cercetrile arat c indivizii care au o bun condiie fizic evit mult mai uor dect ceilali efectele negative ale factorilor 136

stresani. Din pcate, n lumea colii romneti foarte puine persoane joac, din cnd n cnd, un meci de fotbal sau de baschet. M Competena interpersonal se refer la abilitatea de a avea relaii bune cu membrii familiei i cu colegii, de munc. Aceste relaii constituie o important for de reinere cu ajutorul creia facem fa stresului, fi Dac exist contiina modului de reacie la stres, atunci crete probabilitatea de aplicare a strategiilor antistres. Oferim mai jos dou liste de caracteristici care privesc managementul propriei persoane (conform V. Hali i D, Oldroyd). n coloana din stnga sunt trecute caracteristicile managerilor care dovedesc competen n modul de a se conduce pe ei nii i de aceea sunt mai puin supui stresului negativ. n coloana din dreapta sunt trecute caracteristicile managerilor care nu prea reuesc s se conduc pe ei nii i de aceea sunt mai afectai de stresul negativ: evitai sa cerei, prea mult avei o limit n ceea ce privete numrul de ore lucrate fi acceptai eecul ca pe ceva inevitabil i folositor folosii eficient timpul mprtii-v sentimentele avei grij s v meninei, o bun condiie fizic meninei relaii strnse cu oamenii 2. REACIILE LA STRES Stresul provoac n organism modificri de natur chimic. De fapt, se modific nivelul adrenalinei, ceea ce afecteaz creierul, modificndu-se starea de spirit i cea emoional. Adrenalina elibereaz glucoza, relaxeaz cile respiratorii, stimuleaz inima, crete tensiunea arterial i accelereaz circulaia sanguin spre muchi. Atunci cnd organismul este gata de lupt, respiraia devine mai rapid i se instaleaz starea de excitaie. n acelai timp, digestia i excreia sunt inhibate, Noradrenalina provoac contractarea vaselor sanguine. Ea servete la meninerea constant a tensiunii, ceea ce duce Ia modificarea rezistenei arterelor. Prin urmare, o dat cu deteriorarea echilibrului chimic al creierului, datorit presiunilor emoionale sau stresului, apare i un dezechilibru ai sistemului nervos care, meninut peste o anumit limit, are efecte negative. n vreme ce stresul slab este benefic i ne stimuleaz, stresul exagerat poate deveni nociv pentru sntate. El poate produce anxietate, insomnie, imposibilitatea de a te concentra i depresie. 137

nu spunei niciodat nu lucrai prea multe ore nu acceptai eecul nu folosii eficient timpul mprtii-v foarte sentimentele neglijai condiia fizic inei oamenii la distan

rar

Atunci cnd oamenii sunt ntr-o stare de tensiune, caut s se elibereze recurgnd ia activiti precum fumatul, consumul de alcool sau de droguri. De exemplu, cea mai spectaculoas" reacie la un factor stresant este criza de panic nsoit de simptome cum ar fi: transpiraia, palpitaiile, sufocarea, ameeala, greaa, senzaia de ireal. Crizele de panic se pot declana din diferite cauze. Unele persoane au ru de nlime, altele se simt ru n metrou. Exista chiar persoane care manifest o team patologic fa de efi. Alte reacii posibile la factorii stresani sunt prezentate n lista de mai jos (dup J. Dunham). Ar fi bine s verificai n ce msur manifestai aceste comportamente: dac sunt frecvente, ar fi cazul s reducei, pe ct posibil, factorii stresani de la locul de munc. cretere mare a consumului de senzaia de team; alcool; sentimentul vinoviei; conflicte conjugale / familiale; supraalimentare; reducerea drastic a relaiilor lipsa de poft de mncare i cu persoanele din afara colii; pierdere n greutate; agresivitate excesiv care se apariia unor eczeme; manifest n relaiile cu elevii, creterea numrului de igri colegii sau cu persoanele din fumate; afara colii; creterea numrului de ore sentimentul de incapacitate de petrecute n faa televizorului; a face fa situaiei; sensibilitate exagerat la irascibilitate; critic; senzaia de izolare; dureri de spate; lipsa de chef; apatie; incapacitatea de a lua decizii; dorina de a renuna la rezultate modeste, chiar dac nvmnt; se depune a mare cantitate de refuzul contactului cu colegii i efort, ai frustrrile asociate; lipsa dorinei de a-i ajuta; incapacitatea de concentrare; nelinite i nerbdare; depresie nervoas; insomnie. dureri de cap; manii (mai mari sau mai mici...); 3. STRATEGII ANTJSTRES n actualele condiii de austeritate din Romnia, cea mai ieftin metod de a reduce stresul este aceea a practicrii la domiciliu a unui / unor exerciii 138

de relaxare. De asemenea, sunt utile discuiile zilnice cu soul / soia sau un prieten pentru a v mprti necazurile i temerile. Cine are posibiliti materiale poate practica mcar o dat pe sptmn un sport: tenis, not etc. sau, la sfritul sptmnii pate face o excursie n zona montan pentru rencrcarea bateriilor". Din pcate, majoritatea directorilor de coal i a inspectorilor nu tiu ce efect are stresul asupra eficacitii muncii personalului didactic. Din cauza faptului c nu au fost pregtii n acest domeniu, ei nu numai c nu ncearc s micoreze stresul n unitile pe care le conduc, ci l mresc deoarece au un stil managerial autoritar, ntrein o atmosfer de rzboi de gheril" cu ceilali angajai. Strategiile cu ajutorul crora pot fi limitate efectele negative produse de stres i ctigarea unei stri de stabilitate mental sunt urmtoarele: tehnicile de relaxare fizic; tehnicile de control mental; exerciiile fizice; tehnicile de respiraie. Toate aceste strategii se cer a fi iniiate cu ajutorul unui specialist - n special tehnicile de respiraie i tehnicile de control mental. n privina exerciiilor fizice, menionm c exist att literatur suficient, ct i : oportuniti pentru a le practica: multe coli au sli i terenuri de sport. Excursiile de sfrit de sptmn, chiar curenia din cas sau splarea mainii pot fi folosite cu acest rol. De aceea, n cele ce urmeaz ne vom : opri asupra exerciiilor de relaxare. ntreruperea activitii stresante sau iniierea alteia noi este una din cele mai simple metode de relaxare. De exemplu, facei o mic plimbare, notai, ascultai muzic, facei o baie. Toate aceste activiti v pot ajuta s ntrerupei" stresul. Pentru a reduce n mod eficient stresul, trebuie s v alctuii un program zilnic, ct mai echilibrat. E bine ca n programul zilnic s includei exerciii fizice, mese regulate, odihn i somn suficient (7 - 8 ore). n afara ntreruperii activitilor stresante i a asigurrii unui anumit nivel de varietate a activitii zilnice, v propunem cteva exerciii (verificate!): EXERCIIUL 1: Strngei pumnii tare n timp ce numrai n gnd pn la 10. Deschidei pumnii i relaxai-v tot corpul. EXERCIIUL 2: Aezai-v confortabil cu capul i gtul sprijinite pe o pern. Lsai braele libere, moi, pe lng dumneavoastr, degetele desfcute i moi. nchidei ochii i ncercai sa nu v gndii la nimic. Lsai muchii s se relaxeze (ncepnd de la picioare), pn cnd vei simi tot corpul greu i moale. Lsai umerii moi i relaxai-v maxilarele. Tragei ncet aer pe nas pn cnd simii plmnii plini i muchii abdominali ridicai. 139

nainte de a aprea senzaia de ncordare, dai aerul afar pe gur, ncet, cu un oftat adnc, Repetai pn cnd v simii complet relaxat, EXERCIIUL 3: Tragei mult aer n piept i inei-v respiraia timp de 10 secunde. Expirai dintr-o suflare i relaxai-v tot corpul. EXERCIIUL 4: Imaginai-va c v nclzii la soare, pn cnd simii c vi se nclzesc minile. n momentul n care relaxarea a devenit o necesitate pentru practicanii (stresai!) ai multor meserii i ocupaii, inclusiv cea de manager, repertoriul metodelor i al tehnicilor de relaxare s-a dezvoltat foarte mult. ntruct ele trebuie practicate sub directa ndrumare a unui specialist i prezentarea lor detaliat depete ambiiile acestui manual, nu vom face, n ncheierea acestui capitol, dect o enumerare a lor. Este vorba de; hipnoza; relaxarea progresiv (Edmund Jacobson); sofrologia (Alfonso Caycedo); training-ul autogen (Heinrich Schultz); vizualizarea; yoga, zen i alte tehnici orientale.

LEXICON MINIMAL DE MANAGEMENT


NOT: Textul de fat constituie proprietatea intelectual a autorului. Orice referire sau citare se va face indicnd sursa: erban lOSIFESCU. Lexicon minimal de management-funcii manageriale, Bucureti, 1996. Avertisment Acest Lexicon" nu se dorete a fi o prezentare exhaustiv a domeniului, att de vast, cum este cel al managementului, ci doar un punct de vedere relativ la funciile manageriale eseniale, aa cum apar ele n literatura de specialitate. Pornind de la o serie de concepte generale (cum ar fi activitate uman", conducere", management" .a.), aceast focalizare a demersului nostru este determinat de faptul c managerul trebuie s ndeplineasc toate aceste funcii, ntr-o msur mai mare sau mai mic, indiferent de domeniul de activitate i de nivelul ierarhic la care se afl. Este evident faptul c, de la aceast regul, managerul colar nu face excepie, iar reforma sistemelor i proceselor manageriale implic evoluia de la o viziune ngust administrativist" asupra conducerii sistemului colar la una larg, coerent, care impune, la rndul ei, abilitarea i capacitarea funcional a viitorilor manageri. 140

Acest Lexicon" i. propune o viziune unitar asupra domeniului i asupra termenilor manageriali. Ne-am hotrt s prezentm termenii n ordine alfabetic pentru a facilita consultarea i utilizarea lor. De asemenea, am cutat s depim nivelul simplelor definiii de dicionar, n direcia unor descrieri i explicaii mai extinse pentru conceptele n discuie. Ideile prezentate sunt rodul unui demers personal de sintez a diferitelor concepii, aa cum apar ele prezentate n literatura de specialitate. Ca urmare, cu excepia cazurilor n care ideile aparin n exclusivitate unui/unor autorii) cunoscui, nu am considerat necesar indicarea originii diferitelor contribuii i formulri ntruct, pe de o parte, paternitatea lor este multipl i/sau incert i, pe de alt parte, discursul ar fi fost extrem de ncrcat i fragmentat. La sfritul lucrrii exist totui o bibliografie general. ACTIVITATE Definiie Activitatea uman contient poate fi definit drept intervenia intenionat, teleologic (avnd scop), modificatoare de mediu i de sine, a indivizilor, grupurilor i organizaiilor. Orice activitate, orict de simpl ar fi, poate fi descompus ntr-o serie de componente: AUTORUL, care are o FINALITATE (= scop, obiectiv etc.), pentru realizarea creia elaboreaz un PLAN i declaneaz un IMPULS INTENIONAL; MATERIALUL (= ceea ce urmeaz a fi transformat n produs), UNEALTA (= ceea ce determin transformarea materialului n produs prin transmiterea sau producerea forei necesare) i MIJLOACELE (- ceea ce mijlocete aciunea uneltei i, prin aceasta, transformarea materialului n produs); MODUL (= metoda, procedeul etc.), DRUMURILE" i NCPERILE" (= restriciile care limiteaz intervenia agentului i posibilitile uneltelor i ale mijloacelor) i REZULTATUL (= produsul, opera). Exist valori specifice ale aciunii, ntruct o aciune nu poate fi adevrat" sau fals", bun" sau rea", frumoas" sau urt". Acestea sunt: EFICACITATEA: msura n care o aciune sau activitate realizeaz finalitile propuse; ECONOMICITATEA: msura n care aciunea sau activitatea a consumat resursele disponibile (fizice i psihice ale agentului, materiale, unelte, mijloace etc.); EFICIENA: msura relaiei ntre eficacitate i economicitate - realizarea finalitilor propuse, cu un consum ct mai mic de resurse; EFECTIVITATEA: msura relaiei ntre eficien i utilitate - gradul n care rezultatul aciunii sau al activitii satisface nevoi reale ale agentului sau ale unui beneficiar" desemnat. 141

Comunicarea
Definiie Comunicarea reprezint un proces (de regul intenionat) prin care se transfer informaii i nelesuri ntre indivizi, grupuri, niveluri sau subcomponente organizaionale/organizaii n ntregul lor. COMPONENTELE eseniale ale comunicrii (conform H.D. Laswell) sunt: emitorul, mesajul, canalul, receptorul i rezultatul comunicrii. Acesta din urm este esenial pentru judecarea oricrei comunicri, existnd mai multe trepte de efectivi ta te; RECEPTAREA comunicrii; NELEGEREA mesajului; ACORDUL referitor la coninutul comunicrii; ACCEPTAREA inteniilor emitorului; SCHIMBAREA (n cunoatere, atitudini, comportament) produs la receptor. CANALELE comunicrii pot fi: FORMALE, definite prin structura organizaional i destinate explicit circulaiei informaionale necesare realizrii sarcinilor specifice i atingerii scopurilor organizaionale; INFORMALE, necuprinse n structura organizaional, destinate comunicrii ntre indivizi i/sau grupuri, n interesul sarcinilor de serviciu i n afara lor; aceste canale ale comunicrii sunt mult mai rapide i, adesea, mai eficiente dect cele formale; de aceea se poate constata o tendin de de formalizare a comunicrii organizaionale, cu att mai mult cu ct 45% din timpul managerului este dedicat comunicrii n afara structurilor formale (C. Carnali). Comunicarea poate fi unidirecional (cu sens unic"), atunci cnd emitorul i receptorul au poziii fixe, sau bi/multidirecional (cu dubiu/multiplu sens"), atunci cnd emitorul (emitorii) i receptorul (receptorii) i schimb, succesiv, rolurile. n funcie de direcia i sensul de circulaie a informaiei, comunicarea poate fi: VERTICAL, ntre niveluri ierarhice diferite, pe liniile formale i informale de comunicare i decizie. Ea poate fi ascendent sau descendent. ORIZONTAL, la acelai nivel ierarhic, n interiorul unei subcomponente organizaionale sau ntre subcomponente diferite, dar de nivel echivalent. OBLIC (sau diagonal), ntre niveluri ierarhice diferite, i, totodat, ntre emitori/receptori situai n subsisteme organizaionale diferite. FORMELE PRINCIPALE de comunicare n organizaie (corelate cu anumite canale privilegiate de vehiculare a nelesurilor) sunt: 142

COMUNICAREA ORAL - cu avantajele: rapiditate, posibilitate de obinere imediat a unui feed-back i/sau a unui rspuns, naturalee i posibilitate de personalizare. COMUNICAREA SCRIS - cu avantajele: structurare mai elaborat i mai adecvat, difuzare mai rapid i posibilitatea accesului la un numr mare de receptori, uurina stocrii. REGULILE COMUNICRII EFICIENTE (conf. D. Popescu) ar fi: ASCULTAREA - cine nu ascult nici nu tie ce spune i despre ce vorbete. SCHIMBUL - comunicarea trebuie s aduc beneficii tuturor prilor implicate, att n plan intelectual ct i afectiv. ANTICIPAREA - orice comunicare trebuie s aib un scop a crui atingere s fie rezultatul interaciunii. VOINA DE COMUNICARE - prin acceptarea criticii i a exprimrii dezacordului. CREDIBILITATEA - a fi autentic este mai important dect a avea dreptate (M. Fabre). MULTILATERALITATEA - multiplicarea canalelor, tipurilor, direciilor, sensurilor i formelor de comunicare. RESPECTUL IDENTITII FIECRUI PARTENER DE COMUNICARE.

Conducere

Definiie de lucru: Conducerea se refer la conceperea i supervizarea unei activiti, aceste dimensiuni fiind separate (neexclusiv) de realizarea efectiv a activitii respective. Aceast separare se poate realiza: LA NIVEL REFLEXIV (= referitor la propria activitate - numai astfel devenind posibil autocon- ducerea"); aceeai persoan concepe activitatea, o realizeaz i constat atingerea scopului propus; LA NIVEL TRANZITIV (referitor Ia activitatea altor persoane/grupuri/ organizaii); in acest caz, separarea poate fi: ABSOLUT - conceperea i supervizarea activitii de alte persoane (grupuri, organizaii) dect cele care o realizeaz efectiv (este definiia clasic a conducerii - realizarea obiectivelor prin alii"); RELATIV - separarea ntre conceperea/supervizarea aciunii i realizarea ei nu este net i poate varia de la o aciune la alta i chiar de la un moment la altul ai aceleiai aciuni (este, de exemplu, cazul conducerii participative sau al conducerii pe baz de expertiz). Conducerea poate fi: FORMAL, atunci cnd persoana (sau grupul) conduce n virtutea poziiei n ierarhia unei organizaii - persoana (grupul) desemnat (desemnat) are autoritatea, dreptul i chiar obligaia de a conduce, de a da ordine i a decide; 143

INFORMAL, atunci cnd o persoan este aleas n calitate de conductor (lider") al unui grup prin consensul membrilor si; liderul are puterea de a conduce, de a da ordine i a decide. n multe cazuri, conducerea formal i cea informala aparin aceleiai persoane. Conducerea mai poate fi: DIRECT - de la o persoan (grup) ia alta (altul); INDIRECT - exercitat prin intermediari (persoane, grupuri, structuri formale) care transmit deciziile i raporteaz ndeplinirea lor.

CONDUCERE OPERAIONAL
Definiie de lucru: onducerea operaional reprezint utilizarea concret i coordonarea la nivel formal i informai a resurselor umane i non-umane (financiare, materiale, informaionale i de timp), n vederea aplicrii planului stabilit i obinerii rezultatelor scontate.

Discuie: n ultimul timp, este utilizat termenul de leadership" pentru desemnarea acestei funcii manageriale, avndu-se n vedere tocmai mutarea accentului strategic, de la impersonalele operaiuni cu resurse materiale sau financiare, la resursele umane, cu toate implicaiile personalizrii relaiei conductor-condui. Conducerea operaional are trei aspecte eseniale: DECIZIA CURENT - referitoare la derularea concret a aciunilor; REZOLVAREA DE PROBLEME - procedurile de generare, evaluare i selecie, aplicate succesiv situaiilor problematice soluiilor i cilor de implementare a acestora; STILURILE MANAGERIALE - ca moduri alternative de abordare a situaiei concrete. CONINUTUL conducerii operaionale const n monitorizarea transformrii intrrilor" sistemului n ieirile" scontate, utiliznd: (a) procesele interpersonale de comunicare; (b) activitatea, n context concret, legat de atingerea obiectivelor organizaionale. ARIILE DE COMPETEN care trebuie stpnite n realizarea acestei funcii sunt (conform W. Bennis): MANAGEMENTUL ATENIEI - capacitatea de a comunica clar obiective i de a direciona eforturile angajailor; MANAGEMENTUL NELESURILOR - capacitatea de a crea i comunica nelesuri pentru ca acestea s fie nsuite i utilizate de ctre angajai; MANAGEMENTUL NCREDERII - capacitatea de a fi consistent n mprejurri complexe i dilematice, astfel nct managerul (liderul) s fie un sprijin pentru angajai; MANAGEMENTUL DE SINE - capacitatea de autocunoatere i evoluie. 144

/ Definiie de lucru: Controlul reprezint un set de proceduri pentru evaluarea raportului dintre performanele obinute, intenionate precum i pentru corectarea rezultatelor n sensul dorit. DISCUIE: Controlul este inseparabil legat de proiectare, deoarece proiectul trebuie s prevad i criteriile (standardele), chiar i instrumentele pentru control iar, pe de alt parte, rezultatele controlului constituie baza esenial pentru reluarea procesului de proiectare. Un sistem efectiv de control trebuie s ndeplineasc mai multe condiii: curgerea" n flux continuu a informaiei i nlturarea barierelor n comunicare; flexibilitatea; simplitatea i nelegerea fui de ctre controlori" i controlai"; eficiena (s consume mai puine resurse dect economisete prezena lui); oportunitatea (s previn apariia disfunciilor majore i ireversibile); operarea pe baza excepiilor (adic s se refere la ceea ce iese din limitele acceptabile ale sistemului/procesului respectiv). Orice demers de control respect mai multe etape: MSURAREA performanei (din punct de vedere cantitativ i calitativ) n funcie de criteriul acceptat; COMPARAREA i EVALUAREA variaiei ntre efectele obinute i cele dezirabile; ACIUNEA CORECTIV const fie n revizuirea obiectivelor (dac performana este mai mare dect ateptrile), fie n mbuntirea performanei (dac aceasta este mai mic dect ateptrile). n afara criteriilor pentru control deja menionate i care sunt corelate cu atingerea obiectivelor (eficacitate, economicitate, eficien i efectivitate), mai menionm: obinerea controlului (chiar a monopolului) asupra resurselor i pieelor strategice; absena strilor conflictuale; satisfacerea intereselor strategice ale grupurilor de interes". n ultimele dou decenii, s-a produs o extindere si o mbogire a conceptului de control". Unii autori au renunat la acest termen, considerndu1 specific doar sistemelor homeostatice i nu celor evolutive sau celor care funcioneaz n medii turbulente" (a cror dinamic viitoare nu poate fi nici mcar aproximat). Astfel, s-a postulat necesitatea trecerii de ia un management centrat pe control la unul centrat pe angajament implicativ (R.E. Walton), afirmndu-se necesitatea reevalurii funciei manageriale de control n direcia centrrii ei pe dezvoltarea resurselor umane. Finalitile personale, de grup i organizaionale, cunoscute i mprtite de ctre toi membrii organizaiei, se constituie ca baz a activitii evaluative i corective, iar 145

motivarea, comunicarea, participarea i formarea devin condiii iniiale ale existenei i ale dezvoltrii oricrei organizaii. Evaluarea resurselor umane se transform n esena funciei manageriale de control, care va cpta: NOI PREMISE: (a) lipsa oricror prejudeci, ncrederea i respectul reciproc ntre evaluai i evaluatori; (b) resursele i constrngerile existente la nivelul organizaiei concrete; (c) obiectivele concrete - organizaionale i personale -; (d) autoevaluarea ambelor pri i diversificarea surselor de informaie. NOI NOTE DEFINITORII, evaluarea devenind: (a) o component esenial a managementului; (b) o comunicare n dublu sens, ntre evaluatori i cei evaluai; (c) un proces de sprijinire a celor evaluai n dezvoltarea lor profesional i personal; (d) o baz pentru dezvoltarea modalitilor n care organizaia susine dezvoltarea resurselor umane. NOI REZULTATE: (a) programe concrete de dezvoltare profesional i/sau personal pentru cei evaluai; (b) programe pentru crearea i extinderea resurselor i a oportunitilor profesionale oferite de ctre organizaie; (c) creterea performanei, a motivaiei i dezvoltarea general a organizaiei.

CULTUR ORGANIZAIONAL Definiie de lucru: Cultura organizaional reprezint un complex specific de valori, credine conductoare, reprezentri, nelesuri i ci de gndire mprtit de membrii unei organizaii, care determin modurile de comportare n interiorul i n afara organizaiei i care sunt transmise noilor membri drept corecte. Cultura organizaional este structurat pe dou niveluri: Un nivel superficial, vizibil, ale crui componente sunt secundare (derivate), care cuprind: (a) simbolurile (emblemele de marc) i sloganurile; (b) ceremoniile i ritualurile care pot fi, la rndul lor: de trecere", de ntrire", de integrare", de rennoire"; (c) miturile" (povestirile) i eroii"; (d) modelele comportamentale (inclusiv vestimentaia i atitudinile corporale); (e) jargonul" (limbajul profesional i/sau organizaional). Un nivel profund, care cuprinde elementele propriu-zise, definitorii, ale culturii organizaionale, nivel construit treptat,, ca rezultat al istoriei organizaiei i al interaciunii specifice cu mediul. Aceste elemente nu sunt direct vizibile ci pot fi numai deduse (utiliznd un aparat teoretic adecvat) din cele superficiale. Componente sunt: valorile, credinele conductoare, reprezentrile, nelesurile i modelele (patternurile") de gndire inclusiv cele oferite prin profesionalizarea specific.. 146

CULTURA ORGANIZAIONAL PUTERNIC este esenial pentru orice proces de dezvoltare organizaional. ntre condiiile (re)construciei culturale enumerm: (a) cunoaterea, de ctre toi membrii organizaiei, a obiectivelor organizaionale i a expectaiilor; (b) exprimarea deschis i mprtirea larg a valorilor i a celorlalte componente culturale; (c) edificarea ncrederii reciproce ntre manageri i salariai; (d) considerarea schimbrii ca oportunitate i nu ca ameninare; (e) ncurajarea inovaiilor i a creativitii; (f) acordarea unui timp suficient pentru normalizarea" noilor sisteme; (g) recunoaterea dreptului de a grei".

Decizie
Decizia reprezint opiunea pentru un curs al unei aciuni n detrimentul altora posibile; deci, exist proces decizional numai acolo unde apar mai multe posibiliti alternative de desfurare pentru aciunea respectiv. Procesul decizional se realizeaz n mai multe faze i etape: FAZA PREDECIZIONAL: (a) definirea problemei; (b) colectarea datelor relevante i consultarea experilor; (g) dezvoltarea soluiilor alternative; (d) aprecierea consecinelor posibile i probabile ale fiecrei soluii i consultarea prilor interesate; FAZA DECIZIONAL: (e) selectarea soluiei optime; FAZA POSTDECIZIONAL: (f) comunicarea deciziei; (g) implementarea soluiei alese; (h) evaluarea rezultatelor obinute. Pentru faza predecizional, recomandm metoda multicriterial care const n: (a) stabilirea obiectului deciziei i listarea ntrebrilor crora soluia trebuie s le rspund; (b) stabilirea criteriilor eseniale care vor defini soluia optim (criterii generale: dezirabilitatea, necesitatea, prioritatea, fezabilitatea, acceptabilitatea, claritatea, adecvarea - conf. B. Caldwell i J. Spinks - i ai terii specifice fiecrui caz n parte); (c) ierarhizarea criteriilor; (d) compararea tuturor soluiilor cu toate criteriile; (e) identificarea riscurilor soluiilor mai bine plasate. Urmeaz, apoi, luarea deciziei, dup cntrirea avantajelor i dezavantajelor soluiei alese. Exist o serie de dimensiuni specifice deciziei. Decizia poate fi (conform: M. Vlsceanu;J C. Wilkingson i E. Cove):

Din punctul de vedere al criteriului dominant de selectare a soluiei, decizia poate fi: LOGIC" - pe baza criteriilor raionale; JUDICIAR" - pe baza criteriului precedenei (se adopt soluia consacrat deja); EMOIONAL" - pe baza impactului afectiv produs de posibilele soluii; 147

POLITIC" - pe baza intereselor individuale i/sau de grup; PRAGMATIC" - pe baza criteriului utilitii imediate. Elementele situaiei concrete care trebuie analizate n cadrul procesului decizional sunt (conf. J. Valerien); ACTORII": propria persoan (decidentul), subordonaii, alte persoane i grupuri interesate /afectate (statut, interese, motivaie, atitudini, competene, informaii deinute etc.); SCENA": structura organizaiei, canalele de comunicare (formale i informale), nivelurile ierarhice etc. REGULILE JOCULUI": cultura organizaional, factori sociali i politici, presiunile diferitelor grupuri de interes, relaiile de putere etc.; INTRIGA": sarcina de lucru i problemele supuse deciziei, alternativele posibile de aciune i sistemul de sprijin ai deciziei" (Decision Support System") care reprezint o banc de date i de modele (analitice sau de alt tip) necesare procesului decizional. In procesul decizional pot interveni i blocaje produse de (conform D. Oldroyd i V. Hali): neclaritatea valorilor individuale; neclaritatea scopurilor personale i organizaionale; lipsa capacitii de rezolvare a problemelor; creativitatea redus; influena redus n organizaie. MANAGEMENTUL TIINIFIC a aprut n primele decenii ale secolului nostru, ca o creaie a celor numii prinii" managementului (F.W. Taylor, H. Fayol, H. Gantt, F. i L. Gilbreath .a.). Principiile de baz ale acestei doctrine sunt: sarcinile (funciile) principale ale managerului sunt: planificarea, organizarea, comanda, coordonarea i controlul produciei i activitilor conexe; exist posibilitatea stabilirii tiinifice a micrilor optime (ca timp i efort) necesare realizrii unei anumite operaii; exist o singur cale optim (one best way") de organizare concret a produciei; muncitorii pot fi i trebuie formai pentru a realiza, la nivel optim, cerinele produciei de mas (pe band rulant); recompensele i sanciunile sunt uneltele" eseniale ale managerului. COALA RELAIILOR UMANE", iniiat de E. Mayo i echipa de la Hawthorne Studies" n anii '20-'30, s-a dezvoltat pornind de la constatarea c productivitatea nu crete n msura ateptat, orict de tiinific ar fi organizat munca, deoarece: relaiile informale din cadrul echipelor de munc au o mare influen asupra productivitii individuale i de grup; 148

stilul managerial este foarte important pentru eficiena general a organizaiei. COALA CALITILOR", dezvoltat mai ales n anii '50 i '60, are foarte muli reprezentani (l amintim aici pe R. Stogdiil), care ncercau s explice eficiena organizaional prin calitile personale ale managerilor. ns, la jumtatea anilor 70, s-a constatat c: exist mari diferene ntre autori: doar circa 5% dintre caliti sunt comune majoritii listelor ntocmite (C. Handy); nici o trstur personal nu este esenial pentru conducere, indiferent de situaie; transferul diferitelor caliti de la o situaie la alta este problematic; calitile personale, atunci cnd exist, pot crete eficacitatea activitii manageriale dac sunt adecvate situaiei concrete. ABORDRILE l TEORIILE SISTEMICE'1, aprute n anii '60, reprezint primul set de concepii care analizeaz organizaia ca sistem deschis i care iau n calcul caracterul ciclic al activitii} organizaionale. Dintre reprezentanii acestei orientri, i amintim pe E. Trist, RE. Emery, D. Katzj R.L. Kahn. Premisele de baz ale acestor abordri sunt: organizaiile sunt sisteme deschise, crora li se aplic nite intrri (personal energie, materii| prime, informaie, bani etc.) care sufer nite prelucrri, din care rezult anumite ieiri! (produse servicii, informaie etc.); principalele variabile organizaionale sunt oamenii, tehnologia, structura organizaional i mediul; structura i funcionarea organizaiei depind de tipul de mediu n care funcioneaz: (stabil/schimbtor, previzibil/imprevizibil etc.). organizaiile trebuie s evolueze pentru a se putea adapta unui mediu social (definit tot mai des ca aflndu-se n schimbare rapid i imprevizibil). TEORIILE SITUAIONALE (contingency theories)" reprezint abordrile dominante de la sfritul ariilor '60 i pn n prezent. La rndul lor, ele s-au dezvoltat din teoriile sistemice. Dintre reprezentanii acestor orientri, i enumerm pe J. Woodward, F. Fiedler, J. Adair, P.R. Lawrence, J. Lorsch, K. Blanchard. Ele se bazeaz pe urmtoarele presupoziii: design"-ul organizaional, tipul,forma l stilul concret de management sunt dependente de o multitudine de factori i parametri organizaionali interni i externi; cei mai importani parametri situaionali sunt mediul extern, tehnologia, competenele i motivaia personalului; activitatea managerial trebuie s rspund nu numai cerinelor impuse de realizarea sarcinilor i obiectivelor prestabilite, ci i nevoilor indivizilor i grupurilor care fac parte din organizaia respectiv; nu exist stil managerial bun" sau ru" prin definiie ci numai stil managerial adecvat/inadecvat situaiei concrete. FORMAREA I ORGANIZAREA GRUPURILOR CONSTRUCIA ECHIPELOR 149

Definiii de lucru: rupul reprezint un numr de persoane care interacioneaz, sub conducerea unui lider, pentru > atingerea unui obiectiv comun i care mprtete sentimentul unei identiti comune. Echipa este un grup formal, construit pentru rezolvarea unor sarcini organizaionale concrete.

Principalele caracteristici ale grupului sunt: SCOPUL COMUN - nu exist grup dac nu exist cel puin un scop comun; MRIMEA - maximum 16 (20) membri; STRUCTURA DE STATUT - poziia, rangul i prestigiul fiecrui membru n grup; STRUCTURA DE ROL - modelele de comportament ateptate de la fiecare membru; CONDUCEREA (LEADERSHIP") - emergena i activitatea liderului pe baza: competenei, calitilor personale, puterii reale, autoritii formale, obiectivelor/ateptrilor grupului; COEZIUNEA - abilitatea membrilor de a gndi i aciona ca o entitate i rezistena ia forele de ruptur; COMUNICAREA - exist diferite modele de comunicare n grup (lan", Y", cerc" etc.).; MOTIVAIA i INTERESELE personale ale membrilor; NORMELE DE GRUP-(modelele de comportament acceptate de ctre membrii grupului ) i nivelul conformrii la norme (superficial sau adnc); NATURA SARCINII i MEDIUL n care grupul i desfoar activitatea. Din punctul de vedere al componenei lor, grupurile pot fi: OMOGENE, formate din persoane cu pregtire i experien similare; ele se caracterizeaz prin: (a) nivel conflictual redus; (b) satisfacie mai mare a membrilor; (c) calitate mai slab a deciziilor; ETEROGENE, formate din persoane cu pregtire i experiene diferite; ele se caracterizeaz prin: (a) calitate mai mare a deciziilor; (b) nivel conflictual mai ridicat; (c) satisfacie variabil a membrilor. Formarea i evoluia grupului au fost intens studiate, fiind identificate mai multe etape n dezvoltarea acestuia (conform B. Tuckman; C. Handy): FORMAREA (FORMING") - stabilirea sarcinilor, a regulilor i a metodelor de baz, obinerea informaiei i a resurselor, emergena liderului i construirea ncrederii n acesta; CONFLICTUL (STORMING") - dezvoltarea unor conflicte interpersonale i rezistena, n plan emoional, a membrilor grupului fa de sarcin; NORMAREA (NORMING") - aplanarea conflictelor, cooperarea i dezvoltarea unui nou cadru normativ privind modalitile de lucru i de decizie; 150

PERFORMAREA (PERFORMJNG") - grupul devine performant prin gsirea i implementarea unor soluii optime, obinute pe baza unor strategii clare i, totodat, flexibile. ECHIPELE DE NALT PERFORMAN se caracterizeaz prin: scop comun, strategii clare i roluri bine stabilite; sentimentul forei, ncredere n propriile capaciti; relaii deschise, ascultare activ, empatie i nelegere reciproc, comunicare multilateral; flexibilitate, adaptabilitate i creativitate; performane superioare; recunoaterea i aprecierea realizrilor individuale i de grup; moral excelent, satisfacie i sentimentul proprietii (noi" i al nostru"). Exist o serie de probleme care pot fi generate n activitatea de grup: Gndire de grup" (Groupthink") - posibilitatea alterrii eficienei grupului pentru a pstra cadrul normativ existent. Lene social" (Social loofing") - scderea performanelor individuale, sarcinile i diferitele alte activiti fiind lsate pe seama grupului. Ineficiena grupului n deciziile rutiniere sau luate sub presiunea timpului. Oamenii se comport diferit cnd se afl n grupuri diferite. Conservatorismul i nclinarea grupului spre compromis. Sindromul Apollo": subperformana grupului format din membri selecionai pentru gndirea lor critic - din cauza tendinei destructive caracteristic acestor persoane.

FUNCII MANAGERIALE Definiie de Iucru Funcia managerial reprezint o clas de activiti specifice unui subsistem organizaional, destinat satisfacerii unei cerine (necesiti) funcionale a ntregului sistem. DISCUIE: ntruct se consider c funcia creeaz organul", subliniem prioritatea funciei faa de subsistemul organizaional care o realizeaz. De aceea, credem c nu este important existena unei anumite componene organizaionale, ci modul n care aceasta satisface cerine funcionale specifice. Deci,, fiecrei funcii i corespunde o component organizaional, un sistem de relaii, linii de comunicare i de decizie care mediaz realizarea activitilor respective. SISTEMUL FUNCIILOR MANAGERIALE este diferit de la un autor la altul. Abordrile situaionale definesc (neexclusiv) funciile manageriale pe dou dimensiuni eseniale: DIMENSIUNEA SARCIN cuprinde funciile care satisfac acele nevoi derivate din raiunea de a fi" a organizaiei respective. Ele sunt funciile miez" (conf. ]. Duncan) ale managementului (prin care sunt atinse finalitile 151

organizaionale): proiectarea, organizarea, conducerea operaional i controlul. DIMENSIUNEA UMAN cuprinde acele funcii care satisfac nevoile indivizilor i grupurilor din organizaia respectiv. Aceste nevoi, derivate din raionalitile multiple" (individuale i grupale), justific aciunile membrilor oricrei organizaii. Dimensiunea uman" a organizaiei se refer la: INDIVID" - pentru satisfacerea nevoilor cruia managerul realizeaz funciile de motivare, participare, formare-dezvoltare personal; GRUP"- pentru satisfacerea nevoilor cruia managerul realizeaz funciile de organizare a grupurilor, negociere i rezolvare a conflictelor, formare-dezvoltare a echipelor (team building"). Anumite funcii sunt realizate, cu precdere, de anumite niveluri ierarhice ale managementului. De exemplu, motivarea este funcia specific nivelurilor manageriale inferioare iar rezolvarea conflictelor caracterizeaz nivelurile medii.

Management
Managementul reprezint conducerea formal a unei organizaii (instituii) sau a unei/unor pri din aceasta prin coordonarea activitii indivizilor i grupurilor umane pentru ndeplinirea obiectivelor organizaiei (instituiei) sau ale subcomponenei respective. Pentru a ntregi definiia managementului trebuie s accentum un numr de puncte: managementul este un proces care determin atingerea scopurilor organizaiei: accentul cade pe ceea ce face managerul i pe ceea ce rezult din activitatea Iui, adic pe efecte; managementul se refer la conducerea oamenilor i nu la gestiunea lucrurilor: chiar dac activitatea managerului cuprinde i procurarea sau utilizarea unor resurse materiale i/sau financiare, el nu lucreaz direct cu acestea, ci coordoneaz activitatea persoanelor (grupurilor subcomponentelor organizaionale) care opereaz cu aceste resurse; managementul se refer la conducerea formal a organizaiei i nu Ia conducerea informal a grupurilor; totui, un bun manager trebuie s posede i caliti de lider, mbinnd conducerea formal cu cea informal. Principalele domenii funcionale ale activitii managerului colar sunt: CURRICULUM: aplicare, dezvoltare i evaluare; RESURSELE UMANE: recrutare, selecie, utilizare, stimulare, formare, apreciere, disponibilizare i stabilirea unui climat organizaional optim; RESURSELE NON-UMANE: materiale, financiare, informaionale, de timp; controleaz existena i corectitudinea folosirii lor; PERFORMANTELE organizaiei (instituiei/subunitii) pe care o conduce ca ntreg; DEZVOLTAREA ORGANIZAIONAL. 152

Managementul are i o dimensiune etic. La baza activitii manageriale trebuie s stea un set clar de valori. Totodat, managerul trebuie s conduc organizaia ntr-un mod acceptabil din punct de vedere social. Aciunea managerial se bazeaz pe: AUTORITATE care reprezint dreptul managerului de a lua decizii i de a cere subordonailor aducerea lor la ndeplinire. Ea i are originea n poziia formal n cadrul ierarhiei organizaiei. Exist trei tipuri eseniale de autoritate: (a) direct (line") - de decizie asupra tuturor activitilor eseniale specificate n misiunea organizaiei; (b) auxiliar (staff") - de consiliere i sprijin tehnic pentru activitile eseniale (de exemplu, prin departamentele de personal, ntreinere etc.); (c) funcional - asupra unor obiective i sarcini specializate (cum ar fi protecia muncii etc.). AUTORITATEA SE POATE DELEGA, adic managerul o poate ceda subordonailor (temporar sau definitiv, parial sau total). Exist mai multe trepte de delegare: (a) subordonatul este liber s acioneze fr raportare; (b) subordonatul este liber s acioneze dar cu raportare; (c) subordonatul decide cum s acioneze dar se consult cu eful su nainte de a aciona; (d) subordonatul examineaz problema, stabilete alternativele i face recomandri efului (care decide); (e) subordonatul examineaz problema, strnge datele i le pune la dispoziia efului (care decide). PUTERE care reprezint posibilitatea concret a managerului de a Influena i de a controla comportamentul subordonailor si. Baza puterii poate fi: (a) legitimitatea (rezultat din autoritate); (b) controlul resurselor, al pedepselor al recompenselor; (c) expertiza; (d) identificarea oamenilor cu cel care conduce (este, de exemplu, cazul liderilor charismatici) sau cu mesajul transmis de acesta. RESPONSABILITATE care reprezint sentimentul intern al datoriei fa de organizaie, care induce autoimpunerea ndeplinirii sarcinilor primite/asumate. RSPUNDERE care reprezint ceea ce managerul datoreaz organizaiei i, totodat, recunoaterea dreptului superiorului ierarhic de a controla i de a solicita/primi rapoarte (dri de seam") privind activitatea depus.

Motivare
Motivarea resursei umane reprezint identificarea i fructificarea motivaiei individuale n beneficiul organizaiei dar i al persoanei. Motivaia poate fi definit, la rndul ei, drept setul dorinelor/emoiilor care induc voina de a aciona sau nu i preferina pentru o anumit aciune sau clas de aciuni. Nu exist o teorie unitar a motivaiei umane, care s aib o putere explicativ i predictiv suficient de consistent. De aceea, au fost dezvoltate mai multe teorii ale motivaiei, dintre care vom descrie, pe scurt, doar trei dintre ele, ntruct acestea acoper majoritatea situaiilor concrete. IERARHIA TREBUINELOR UMANE" - ABRAHAM MASLOW 153

PREMISE: (a) comportamentul uman este direcionat de trebuinele nesatisfcute; (b) odat satisfcut o trebuin, apare alta; (c) exist o anumit ordine n apariia i satisfacerea trebuinelor, aceeai pentru toi oamenii; (d) nesatisfacerea unei trebuine de nivel inferior mpiedic apariia celor de nivel superior. CONINUT: motivaia orienteaz comportamentul uman n direcia satisfacerii nevoilor. Acestea apar n urmtoarea ordine: NEVOILE FIZIOLOGICE - aer, ap, somn, hran, sex, adpost, eliberarea de durere; NEVOIA DE SECURITATE - fizic i psihic; NEVOIA DE APARTENEN - la un grup social, de dragoste i prietenie; NEVOIA DE STIM l RECUNOATERE - de sine dar i din partea celorlali, de independen: libertate i proprietate; NEVOIA DE AUTOREALIZARE - de cretere, mplinire, dezvoltare i creaie. CONDIII DE UTILIZARE: (a) cunoaterea nivelului activ al nevoilor individuale; (b) cunoaterea cuantumului satisfacerii nevoilor de la un nivel necesar activrii nivelului imediat superior. TEORIA CELOR DOI FACTORI" - FREDERICK HERZBERG PREMISE: (a) de regul, oamenii depun n procesul muncii circa 75% din capacitatea total de efort; (b) exist dou clase de factori motivaionali: unii care produc insatisfacie, alii care produc satisfacie. CONINUT: motivaia muncii (care determin efortul depus) este susinuta de: factorii care contribuie la MENINEREA nivelului mediu de efort, care produc mai ales insatisfacie: nivelul salariului, relaiile personale de 1a locul de munc, condiiile de munc, sigurana muncii, modalitile de supervizare i control, politica general a organizaiei; factorii care determin DEPIREA nivelului mediu de efort, care produc mai ales satisfacie: munca n sine, rezultatele obinute, recunoaterea meritat, responsabiliti (delegarea i promovarea), creterea (dezvoltarea personal). CONDIII DE UTILIZARE: (a) nlturarea factorilor care produc insatisfacie naintea introducerii (n ordine logic) a factorilor motivatori; (b) asigurarea unui coninut al activitii interesant prin el nsui, utiliznd tehnicile de mbogire a activitii" (Job Enrichment"), lrgire a activitii" (Job Enlargement") i a celor participative. TEORIA EXPECTANEI" - VICTOR VROOM PREMISE: (a) comportamentul nu este determinat de realitate ci de modul n care aceasta este perceput de fiecare individ n parte; (b) aciunile umane sunt instrumentele obinerii rezultatelor pe care persoana le ateapt i le dorete. CONINUT: raportarea la realitate este influenat de valoarea (valena) pe care persoana o atribuie unui anume element real perceput i de"ateptarea 154

(expectana) ca anumite aciuni s conduc Ia rezultate cu valen mare. Deci motivaia este determinat de expectana ca o anumit aciune s instrumentalizeze un rezultat cu valen mare. CONDIII DE UTILIZARE: (a) identificarea sistemului de valori care orienteaz conduita personal; (b) cunoaterea culturii i a istoriei organizaionale pentru delimitarea claselor de aciuni permise n realizarea inteniilor personale.

NEGOCIEREA/REZOLVAREA CONFLICTELOR Definiii de lucru: Conflictul este o form de opoziie centrat pe adversar, bazat pe incompatibilitatea inteniilor i a valorilor prilor oponente (M. Vlsceanu) Negocierea reprezint interaciunea ntre grupuri i sau persoane cu obiective i interese iniial divergente, care vizeaz, dup discutarea i confruntarea poziiilor, obinerea unui acord i luarea unor decizii comune. Ca urmare a evoluiilor sociale din ultimele decenii i a impunerii opiunilor strategice pentru libertate, democraie, alternativitate i pluralism, conflictul nu mai este perceput ca o boal" a organizaiei, ci ca un lucru firesc, inevitabil i chiar dezirabil pentru sntatea i dezvoltarea organizaiilor. K. Boulding a propus conceptul de grad optim de conflict" situat n punctul unde beneficiile obinute prin potenialul inovativ al conflictului sunt maxime iar pierderile n eficiena organizaiei (inerente situaiilor conflictuale) sunt minime. La nivelul organizaiei sursele conflictului pot fi: discrepanele n cultura organizaional; percepiile greite sau numai diferite ale situaiei de fapt; competiia exacerbat i agresivitatea; criteriile diferite n definirea performanei; diferene de mediu (de ambian); ambiguitatea definirii ariilor de autoritate i de competen. In literatura de specialitate, diferii autori au identificat mai multe strategii de rezolvare a conflictelor, dintre care cele mai importante sunt: STPNIREA" - tranarea" lui n favoarea unei pri, care este complet satisfcut, n timp ce cealalt parte este complet nesatisfcut; COMPROMISUL" - satisfacerea parial a ambelor pri; INTEGRAREA" - satisfacerea complet a ambelor pri; SEPARAREA" - desprirea prilor n conflict; APELUL LA SCOPURI/AMENINRI SUPRAORDONATE" - identificarea unor obiective/ameninri comune, de nivel superior, care nu pot fi atinse/evitate dect prin cooperarea prilor; APELUL LA CEA DE-A TREIA PARTE (CONCILIEREA)"-sub form: (a) inchizitorial'"; (b) arbitraj"; (c) mediere". 155

n ceea ce privete pregtirea negocierii exist anumite zone prioritare de interes: NOI" - obiectivele; punctele tari i slbiciunile; minimum acceptabil, marja de aciune i compromisul considerat optim; resursele, argumentele i mijloacele de presiune; PARTENERII" - interesele specifice; ce pot pierde sau ctiga; punctele tari i slbiciunile; resursele, argumentele i mijloacele de presiune; PROCESUL"- tacticile utilizabile; capcanele care trebuie evitate; gestiunea timpului i a argumentrii. SUCCESUL UNEI NEGOCIERI poate fi garantat printr-o abordare sinergic (i nu antagonic), ale crei principii de baz sunt (conform D, Ollivier): Ce ie nu-i place, altuia nu-i face"; Jocul cu miz nenul" (de tip ctig"/ctig"); Evitarea implicrii emoionale i depasionarea" dezbaterii. Ctigarea ncrederii partenerului - prin autenticitate, asertivitate i credibilitate. Orientarea spre soluii concrete i decizii realiste. M. Scherer consider c succesul negocierii este determinat de o serie de reguli procedurale, dintre care cele mai importante sunt: asigurarea unei bune nelegeri reciproce, verificat permanent pe parcursul negocierii; afirmarea sincer, dar fr prejudeci, a opiniilor referitoare la inteniile partenerului; exprimarea nevoilor, intereselor i a sentimentelor personale, fr a pune pe primul plan divergenele de opinie; abordarea punctelor negociabile i evitarea celor nenegociabile; punerea fiecrei pri n locul celeilalte; evitarea furiei i a oricrei expresii emoionale intense; reformularea ideilor exprimate pentru a facilita descoperirea punctelor comune; exprimarea de critici referitoare ia ceea ce spun oamenii i nu relative Ia ceea ce sunt ei; cutarea soluiilor de ctig mutual. ERORILE cele mai frecvente care pot genera eecul negocierii sunt: agresivitatea i personalizarea; nenelegerea fenomenelor interculturale; uniraionalismul; neascultarea partenerilor de dialog.

ORGANIZARE
Definiie de lucru: Organizarea reprezint procesul de ordonare a resurselor umane i non umane (financiare, materiale, informaionale i de timp) n vederea atingerii finalitilor stabilite prin proiect. Organizarea cuprinde urmtoarele operaiuni: identificarea activitilor/aciunilor concrete care sunt necesare pentru atingerea obiectivelor 156

stabilite; clasificarea/gruparea activitilor/aciunilor pe baza unor criterii de similaritate; atribuirea resurselor umane i nonumane pentru realizarea fiecreia dintre activitile concrete; desemnarea persoanelor/echipelor care vor conduce categoriile identificate de activiti; stabilirea liniilor de comunicare, decizie i raportare precum i relevarea structurilor de putere. Managementul clasic a stabilit o serie de criterii care influeneaz opiunea pentru o anumit structur organizaional: tipul de activitate, nivelul specializrii i al diviziunii muncii, care determin nlimea" structurii (numrul nivelurilor ierarhice) i anvergura managerial a controlului; unitatea de comand - un ef/o sarcin/un interval determinat de timp; anvergura managerial a controlului - ci subordonai/cte subuniti poate conduce i controla efectiv un manager; nivelul de centralizare/descentralizare msura n care managerii deleag autoritatea nivelurilor ierarhice inferioare; opiunea de departamentalizare - pe funcii, pe produse sau clieni, pe arii geografice etc., nivelul diferenierii (ntre subunitile formale) i al integrrii (al colaborrii ntre acestea) - determinate mai ales de caracteristicile mediului extern (ntre care cea mai important este predictibilitatea). Pe baza criteriilor menionate, pot fi concepute mai multe tipuri de structuri organizaionale, dintre care menionm (conform C. Carnali): a) simpl, antreprenorial; b) funcional; c) pe produse/servicii/piee; d) divizionar; e) matriceal; f) federal; g) de tip reea. n funcie de nivelul centralizrii/descentralizrii, tipurile (b), (c), (d) i (e) sunt subordonate (ntr-o msur mai mare sau mai mic) conceptului de organizaie raional-birocratic". O discuie aparte merit conceptul de descentralizare, mai ales n perspectiva reformelor n curs. El poate fi folosit n mai multe accepiuni (conform M. Mercer): PRIVATIZARE - transferul sarcinilor din sectorul public ctre sectorul privat; DECONCENTRARE - nvestirea ageniilor locale ale instituiei centrale cu autoritate de decizie; DELEGARE - transferul autoritii de decizie ctre unitile locale; DEVOLUIE (DEVOLUTION") - ntreaga autoritate de decizie este deinut de autoritile locale 157

alese i unitile locale (care devin organizaii autonome, de sine stttoare). Decizia relativ la gradul de centralizare/descentralizare necesar ntr-o organizaie este adoptat pe baza mai multor criterii (conform C. Carnali, G.H. Cole): obiectivele strategice i tipul de activitate; abilitatea managerilor de a dezvolta i introduce schimbri; ritmul schimbrilor din mediul extern; competenele, atitudinile i ataamentul angajailor fa de organizaie; mrimea organizaiei i a subunitilor acesteia; dispersia geografic a organizaiei; timpul alocat deciziei; influenele externe (legislative, financiare etc.). INADECVAREA structurii organizaionale este semnalat, printre altele, de (conform C. Carnali): motivaia i moralul" sczute; decizii inadecvate i/sau ntrziate; conflicte ntre subuniti (departamente); creterea costurilor de funcionare; supremaia regulilor, chiar dac ele se arat inadecvate; lipsa capacitii de adaptare la un mediu n schimbare.

ORGANIZAIE
Definiie de lucru: rganizaia reprezint o colecie structurat de resurse umane i nonumane dirijate spre atingerea unor finaliti prestabilite; n esen, organizaia are ca elemente constitutive: scopuri, structuri (de comunicare, decizional, de roluri, de putere etc.) i interaciuni (relaii realizate efectiv n cadrul structurii formale sau n afara acesteia). Este necesar s facem distincia ntre organizaie i instituie. Prin instituie nelegem o activitate social structurat printr-un set de norme i/sau modele de comportament socialmente recunoscute. De exemplu, coala este i o instituie, nu numai o organizaie, familia este o instituie fr a fi o organizaie n accepiunea clasic, n timp ce majoritatea agenilor economici sunt organizaii fr a fi instituii. ANALIZA ORGANIZAIONAL se realizeaz pe baza mai multor criterii: GRADUL DE DIFERENIERE ntre componente de integrare (nivelul colaborrii dintre componente); SEPARAREA dintre nivelul executiv (al persoanelor/grupurilor care proiecteaz i controleaz activitatea organizaiei) i cel operaional (al persoanelor, grupurilor care realizeaz efectiv activitatea proiectat); tendina prezent este de ntreptrundere i de tergere a diferenelor nete ntre cele dou niveluri funcionale; IERARHIA: numrul i autoritatea diferitelor niveluri decizionale; din acest punct de vedere, organizaiile pot fi nalte" (cu multe niveluri ntre baz i vrf) sau plate" (cu puine niveluri intermediare); se consider c o organizaie 158

poate funciona efectiv dac numrul nivelurilor ierarhice nu este mai mare de apte, cel mult nou; STRUCTURA FORMAL (modul concret de organizare intern); exist numeroase tipuri de structuri, dintre care enumerm: structura simpl (antreprenorial); funcional (pe tipuri de activiti - aprovizionare, producie, desfacere etc.); pe produse, servicii sau piee (geografic); divizionar (funcional, pe produs sau pia); matriceal (pe proiecte); federal; diferite tipuri de reele.

PARTICIPARE
Participarea reprezint atragerea membrilor unei organizaii (alii dect cei cu atribuii manageriale), n cadru formal i/sau informai, la luarea deciziilor necesare realizrii obiectivelor organizaiei, DISCUIE: implicarea i participarea formeaz un tandem conceptual, n cadrul cruia implicarea reprezint latura subiectiv, cu substrat motivaional (desemnnd ceea ce i determin pe oameni s participe), n timp ce participarea este latura obiectiv, cu substrat comunicaional i organizaional, desemnnd posibilitile oferite i structurile create care fac posibil implicarea. n stabilirea nivelului optim de participare exist o serie de criterii specifice care pot fi utilizate n construcia organizaiilor concrete (conform, C. Carnali). Dintre acestea cele mai importante sunt: complexitatea deciziei care trebuie luat sau a schimbrii care trebuie implementat, precum i legturile ntre elementele ei componente: - deciziile complexe i schimbrile profunde solicit un nivel mai mare de participare; opoziia ateptat i gradul de insatisfacie fa de situaia prezent - cu ct insatisfacia este mai mare i ne ateptm la opoziie mai mic, cu att participarea este mai necesar i mai dorit; credibilitatea promotorilor deciziei sau ai schimbrii - dac iniiatorii sunt credibili i au capacitatea de a convinge, atunci participarea este dezirabil; impactul deciziei sau al schimbrii asupra oamenilor - sentimentul ctigului crete dorina de participare; importana relativ a acceptabilitii fa de calitatea deciziei - dac primeaz acceptabilitatea, participarea este necesar; dac primeaz calitatea, o participare prea larg poate duna; probabilitatea apariiei zvonului - dac probabilitatea este mare, participarea se impune; importana i/sau urgena deciziei sau a schimbrii - deciziile importante impun participarea, n timp ce decizia conduce la neimplicare. Exist mai multe niveluri ale participrii, ale cror principale trepte sunt (conform G.H. Cole): consultarea;

159

mbogirea activitii" (job enrichment"); stilurile participative de management; negocierea colectiv, inclusiv la nivel strategic; consiliile salariailor; reprezentarea paritar a salariailor n Consiliul de Administraie; controlul angajailor asupra managementului. Indiferent de nivel, participarea se manifest prin diferite tipuri i forme. Astfel, se poate face distincie ntre mai multe tipuri i forme ale participrii: participarea formal (prin structuri specifice, explicite, normate) i participarea informal (spontan, nestructurat); participarea direct (a tuturor persoanelor i grupurilor interesate) i participarea indirect (prin reprezentani); participarea manifest (prin comportamente evidente specifice activismului social) i participarea latent (comportamente individuale, puin vizibile, mai curnd o predispoziie la participare). Participarea prezint o serie de avantaje i dezavantaje. Dintre avantaje, menionm: calitatea superioar a deciziilor; nelegerea mai bun a schimbrilor i familiarizarea mai rapid cu noile sisteme i proceduri; crearea sentimentului de proprietate" (noi" i al nostru"); eliminarea multor bariere n calea schimbrii; cunoaterea i exprimarea clar a diferitelor puncte de vedere; Dintre dezavantaje, amintim: consumul mare de timp i de efort; posibilitatea ca oamenii s se implice pentru a se opune schimbrii; posibilitatea creterii instabilitii organizaiei. Problema participrii este strns legat de cea a controlului, ntruct cine ia decizii ntr-un anumit domeniu deine i controlul asupra acestuia. Dac, pn nu de mult, aceast problem se punea n termenii unui joc cu miz nul (dac cineva pierde controlul altcineva l ctig), n prezent participarea este vzut din perspectiva unui joc cu miz ne-nul, prin contribuii la creterea controlului tuturor prilor implicate asupra organizaiei.

PROIECTARE / PLANIFICARE
Definiie de lucru:

roiectarea / planificarea reprezint stabilirea traiectului(lor) ipotetic(e) de la ceea ce este" - starea actual a (sub)sistemului sau procesului organizaional la ceea ce trebuie s fie" - starea dezirabil a (sub)sistemului sau procesului respectiv. 160

DISCUIE: Vom considera termenii de proiectare" i planificare" ca sinonimi, cu toate c primul este folosit n accepiunea de mai sus (stabilirea i urmrirea unor intenii), iar cel de-al doilea, n sens preponderent operaional (stabilirea pailor concrei de realizare a inteniilor). Nu vom face distincie ntre diferiii termeni care desemneaz finalitatea (intenie'', scop", obiectiv" etc.); le vom denumi generic obiective", diferenierea fcndu-se n funcie de nivelul la care se aplic. Un proiect bine fcut" trebuie s ndeplineasc mai multe condiii: adecvare; realizabilitate; economicitate; sistematizare, claritate i lizibilitate; operaionalitate; unitate; continuitate; flexibilitate; orizont temporal definit; posibilitatea meninerii/repetrii. Orice demers de proiectare respect mai multe etape: stabilirea politicilor i a strategiilor; diagnoza mediului intern i extern; explorarea viitorilor posibili"; stabilirea obiectivelor; identificarea i alocarea resurselor; operaionalizarea i definitivarea planului. De regul, structura unui proiect cuprinde urmtoarele elemente: obiectivele stabilite; sarcinile/activitile necesare realizrii obiectivelor; responsabilitile; resursele necesare (financiare, materiale, umane, informaionale i de timp); termenele pentru fiecare aciune (dac este cazul, etapele de realizare i termenele intermediare); indicatorii de performan i criteriile (standardele) pentru control. Un proiect complex cuprinde mai multe niveluri principale ale proiectrii, dintre care cele mai importante sunt: stabilirea misiunii organizaiei respective - raiunea ei de existen i ceea ce se sper ca ea s devin; nivelul strategic - alegerile cheie referitoare la obiective, resurse i moduri de aciune; nivelul tactic - politicile" organizaiei, adic modurile de aplicare a strategiilor n fiecare domeniu funcional, subsistem organizaional i/sau domeniu de activitate; nivelul operaional - modurile concrete de punere n oper a politicilor, la nivelul fiecrei subuniti structurale i funcionale. n ultimul timp, nivelul tactic a nceput s fie absorbit de nivelul strategic, pierzndu-i identitatea. Pentru nivelul operaional, esenial este formularea obiectivelor. Pentru aceasta, este necesar acordarea unei atenii deosebite modului de operaionalizare i formulrii obiectivelor operaionale. Acestea din urm trebuie s stabileasc un nivel concret, msurabil, al performanei 161

acceptabile (pentru indivizi, grupuri, subuniti organizaionaie, organizaie) precum i termenele precise de realizare (la nivel de zile sau chiar de ore). Resursele necesare realizrii unui proiect trebuie alese n funcie de mai multe criterii, dintre care enumerm: gradul de adecvare; disponibilitatea; nevoile/posibilitile de pstrare/stocare; nevoile/posibilitile de ntreinere.

STIL MANAGERIAL / STIL DE CONDUCERE Definiie de lucru: Stilul managerial/de conducere reprezint comportamentul concret al managerului/liderului, modul n care acesta se raporteaz la sarcini (derivate din obiectivele organizaionale), la indivizii i grupurile care fac parte din organizaie. DISCUIE: aceasta noiune se aplic att conducerii formale ct i celei informale. Noiunea de stil managerial" s-a impus n management o dat cu teoriile situaionale( la mijlocul anilor '60) prin lucrrile, devenite clasice, ale lui F. Fiedler, R. Lickert, R. Blake i J. Mouton, D. McGregor, care au dezvoltat mai vechile idei ale lui E. Mayo, K. Lewin, R. Lippit i G. White, M. i C. Sheriff etc. Totodat, stilul" poate fi considerat un aspect al conducerii operaionale (leadership"). Teoriile menionate au definit mai multe tipologii relative la stilurile manageriale (de conducere), toate aplicabile situaiorial. Ne vom opri la dou, devenite deja clasice: Continuum-ul stilurilor de conducere" (J. Tannenbaum i L.A. Schmidt), care folosete drept criteriu de difereniere autoritatea managerului (liderului) relativ Ia libertatea subordonailor. Exist apte trepte eseniale ale continuum-ului stilurilor manageriale, caracterizate prin nivelul din ce n ce mai sczut al autoritii managerului i nivelul tot mai ridicat al libertii subordonailor, managerul (liderul) ia decizii i le anun; managerul (liderul) ia decizii i le vinde" (ncearc s conving); managerul (liderul) prezint ideile i invit la ntrebri; managerul (liderul) prezint o propunere de decizie care va fi dezbtut; managerul (liderul) prezint problema, ascult sugestiile, apoi decide; managerul (liderul) definete limitele i cere echipei (grupului) s decid; managerul (liderul) permite echipei (grupului) s decid fn limitele prescrise de nivelurile ierarhice superioare. Majoritatea autorilor consider c exist dou dimensiuni definitorii ale stilului managerial/de conducere i anume: centrarea pe sarcin, pe performanele i competenele subordonailor i centrarea pe relaiile umane" pe motivaia i angajamentul" (commitment") subordonailor. Ca exemplu, folosim tipologia creat de P. Hersey i K. Blanchard: 162

stilul directiv" (Tell") pentru subordonaii care nu pot i nu vor s realizeze activitile cerute; managerul (liderul) spune" ce trebuie s fac subordonaii i controleaz (pe ct posibil) fiecare aciune, fiind centrat pe sarcin; stilul tutoral" (Sell") pentru subordonaii care nu pot, dar vor s realizeze activitile cerute;, managerul (liderul) vinde" sugestii, decizii, ncercnd s conving, fiind centrat att pe sarcin ct i pe relaii umane; stilul mentoral" (Participate") pentru subordonaii care pot i vor dar nu n suficient msur i ale cror capaciti i motivaie mai trebuie dezvoltate; managerul (liderul) particip" cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dat cnd i sunt cerute - fiind centrat pe relaii umane; stilul delegator" (Delegate") pentru subordonaii care pot i vor n suficient msur; managerul (liderul) deleag subordonailor autoritatea de luare a deciziilor, decentrndu-se" i fa de sarcin i fa de relaiile umane. Alegerea stilului managerial/de conducere adecvat trebuie fcut pe baza unor criterii, cum ar fi (conform, V. Vroom i P. Yetton): existena-unor standarde de calitate pentru decizie - care implic o mai mare centrare pe sarcin; existena unor informaii suficiente pentru o decizie de calitate - devine posibil decizia individual a managerului (liderului), mai ales n funcie de sarcin; nivelul de standardizare a problemei - deciziile (soluiile) standardizate fac superflu centrarea managerului pe relaii umane; nivelul cunoaterii i al acordului subordonailor relativ la obiectivele organizaiei - cunoaterea i mprtirea finalitilor organizaionale cresc necesitatea centrrii pe relaiile umajtie; posibilitatea/probabilitatea conflictului n urma aplicrii unei anumite soluii (decizii) - orientarea pe relaiile umane este optim n abordarea conflictelor.

163

NOT: Bibliografia de mai jos are un caracter selectiv si general. ADAIR, J. (1982). Effective Leadership, Aldershot: Gower. CARNALL, C.A. (1990). Managing Change in Organisations, New York: Prentice Hali. COLE, G.H. (1990). Management: Theory and Practice, (3-rd Ed.) London: D.P. Publications Ltd. DAFT, R.L. (1992). Organisation. Theory and Design, St. Paul, MN.: West Publishing Company. DAIGNE, J.F. (1991). Management en perode de crise. Aspects strategiques, financiers et sociaux, Paris: Les Editions d'Organisation. *** Developing School Management. The Way Forward - A Report by the School Management TaskForce", (1990). London: DES-HMSO. DRUCKER, P.F. (1993). inovaia i sistemul antreprenorial, Bucureti: Ed. Enciclopedic. DUNCAN, J. (1983). Management - Progressive Responsibility in Administration (7-th Ed.), New York: Random House Business Diviion. DUNHAM, J. (1995). Developing Effectve School Management, London k New York: Routledge. *** L'Enjeu Humain de l'entreprise (100 nouveaux themes de reflexion), (1990). Paris: CEPP. coord. C. Zamfir, G. Mtuan, N. Lotreanu (1994) Formarea managerial n Romnia: nevoi i capaciti, Bucureti: FIMAN - Ed. Alternative. FULLAN, M. (1991). The New Meaning of Educaional Change, London: Cassell. HALL, V., OLDROYD, D. (1990). Management Self-Development Secondary, Bristol: National Centre for Educaional Management and Policy. HANDY, C.,A1TKEN,R. (1986). Understanding Schools as Organisations, Harmondsworth: Penguin. HICKMAN, C.R., SILVA, M.A., (1984). Creating Excellence - Managing Corporate Culture, Strategy and Change in the New Age, New York: New American Library. HOYLE, E. (1986). The Politics of School Management, London: Hodder and Stoughton. IOSIFESCU, S. (1993). Abordarea managerial n educaie, n Revista de Pedagogie", Nr. 8-12/1993, p. 4548. KORENBLIT, P. (1982). Self-Management, Paris: Les Editions d'Organisation. KOTARBINSKI, T. (1976). Tratat despre lucrul bine fcut, Bucureti: Ed. Politic. *** Management Consulting - Manualul consultantului m management, (Milan Kubr, ed.) (1992). Bucureti: AMCOR. MARTINEAU, J. (1989). Le revel de l'intelligence - ou une autre faon d'entreprendre, Paris: Les Editions d'Organisation. MURESAN, V. (1986). Valorile i criteriile eficienei, Bucureti: Ed. Politic. 164

OLLIVIER, D. (1990). La bataille de l'efficacite personnelle, Paris: Les Editions d'Organisation. PEMARTJN, D. (1990). L'Entreprise vue par ses salaries - Systemes de valeurs, stereotypes, mythes, rumeurs, Paris: Les Editions d'Organisation. PITARIU, H. (1994). Managementul resurselor umane - msurarea performanelor profesionale, Bucureti: AII. POPESCU, D. (1995). Conducerea afacerilor, Bucureti: Scripla. READING, H. (1983). A Dictionary of the Social Sciences, London; Routledge & Kegan Paul. REVON, A. (1988). La communication ascendente, Paris: Les Editions d'Organisation. ST ANTON, N. (1995). Comunicarea, Bucureti: SC tiin i Tehnic" SA. *** Teacher Appraisal - Hertfordshire'a Approach to Staff Review and Professional Development, (1991). Hertfordshire County Council. TORRINGTON, D., WEIGHTMAN, J. (1989). The Reality of School Management, Oxford: BlackweU. VALERIEN, J. (1991). La geston administrative et pedagogique des ecoles. Guide pour les directeurs et directrices d'ecole, Tunis: UNESCO - Alpha Editions. VLSCEANU, M. (1993). Psihosociologia organizaiilor i a conducerii, Bucureti: Paideia. Von WRIGHT. G.H. (1982). Norm i aciune, (Studiu logic) Bucureti: Ed. tiinific i Enciclopedic. VROOM, V., DECI, E. (1975). The Human Motivation, Harmondsworth: Penguin. VVALTON, R.F. (1985). From Control to Commitment: Transforming WorkForce Management in the USA", n CLARK, K., HAYES, R.H. and LORENZ, C. (Eds.), The Uneasy Aliiance: Managng the Productivity-Technology Dlemma, Boston, MA.: Harvard Business School Press.

Redactor ; Bogdan VLCEANU Art Design; Dana FRIL PRO

Prepress: Mediagraph Services Tipar executat la Imprimeriile Media

Tehnoredactare: Mihaela MANOLACHE Director de producie: Cristian CERCHEZ Ionu SBRN Corector: Ovidiu VITAN Distribuie S.C. NDC 5.R.L Carte editat de Editur ProGnosis, companie a MediaPro Graup Director General: Mihnea VASILIU

165