EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL

STRATEGII DE CUNOATERE
I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
Volumul cuprinde lucrrile conferinei EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL, desfurat
la Oradea, ntre 20 i 21 februarie 2009, pe urmtoarele seciuni: Rolul educaiei n cunoaterea
i dezvoltarea copiilor/elevilor, Recuperarea i incluziunea colar a copiilor cu cerine educative
speciale.
REFERENI TIINIFICI
Prof. univ. dr. Floare Chipea
Conf. univ. dr. Adrian Hatos
TEHNOREDACTARE
Silviu Filip
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
Educaie i schimbare social: strategii de cunoatere i intervenie
psihopedagogic / coord.: Cecilia Sas, Ioan Chelemen, Denisa
Boro, Raluca Onica, Oradea, Editura Universitii din Oradea,
2010
Bibliogr.
ISBN 978-606-10-0038-8
I. Sas, Cecilia (coord.)
II. Chelemen, Ioan (coord.)
III. Boro, Denisa (coord.)
IV. Onica, Raluca (coord.)
159.922.7
37.015.3
Editura Universitii din Oradea este recunoscut de CNCSIS, cod 149.
2010
COORDONATORI
CECILIA SAS, IOAN CHELEMEN, DENISA BORO, RALUCA ONICA
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
STRATEGII DE CUNOATERE
I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
CUPRINS
STRATEGII DE CUNOATERE I DEZVOLTARE A PERSONALITII
N CONTEXT EDUCAIONAL
Cuvnt-nainte ............................................................................................................................................................ 7
Floare Chipea
Modaliti de identificare a nivelului de dezvoltare psihic a copiilor precolari i colari mici ............................... 10
Mihaela Pii-Lazrescu
Psihodiagnoza difereniat premis a pregtirii copilului pentru activitatea colar ............................................. 13
Maria Magdalena Stan
Ai carte, ai parte? Percepia elevilor despre rolul profesorului n formarea caracterului ........................................... 15
Mirela aupe
Expectane ale cadrului didactic stagiar ..................................................................................................................... 18
Cecilia Sas
Abordri teoretice moderne ale raionamentului ...................................................................................................... 21
Denisa Boro
Decizia de carier necesitatea unui program de training ........................................................................................ 26
Andra-Maria Pere, Delia Brle
Constructivismul pedagogic ...................................................................................................................................... 32
Otilia-Sanda Bersan
Inteligena emoional n context educaional formal .............................................................................................. 35
Magdalena Petrescu
Categorii de adolesceni cu aptitudini nalte supui riscului de subrealizare colar ................................................ 39
Gianina Ana Masari
Educaia pentru sntate sexual la vrsta adolescenei ............................................................................................ 44
Liliana-Luminia Todorescu
Valene formative ale comunitilor de dezbateri educative ...................................................................................... 49
Horvth Gizella
ndrumarea profesional a tinerilor ntre opiune i obligaie .............................................................................. 53
Brboiu Elena-Sorina
Absenteismul colar factor de risc pentru adolesceni ........................................................................................... 55
Cristina Albu-Iacob, Laura Scutaru, Ana-Maria Hogea
Conflictul n clasele de elevi defavorizai material, sociocultural i afectiv ............................................................. 60
Georgeta Drgu
Managementul clasei de elevi abordare multidimensional .................................................................................. 62
Iulia-Ramona Herman
Rolul pedagogiei dramatice n dezvoltarea competenelor ....................................................................................... 70
Andrea Bordas
Psihologia social a creaiei colarul mic i creativitatea ....................................................................................... 74
Mihaela Iordache
DIDACTICI APLICATE N ACTIVITATEA EDUCAIONAL CU PRECOLARII I COLARII MICI
Vocabularul i exprimarea elevilor ............................................................................................................................ 78
Ioan Deridan, Florin Cioban
Interdisciplinaritate n studiul tiinelor .................................................................................................................. 87
Rodica-Elisabeta Secar
Dimensiunea educaional a basmelor din perspectiva psihologiei analitice .......................................................... 89
Daniela Sorea
Helping students create and maintain strong relationships as world citizens .......................................................... 92
Carlton J. Fitzgerald
New methods of teaching English for primary school students and kindergarden ................................................. 95
Viorica Banciu, Tamara Motorga
Mesajele de tip EU mijloc de atenuare a conflictelor interpersonale ................................................................ 97
Simona Laurian
Folclorul copiilor din zona Beiuului ....................................................................................................................... 99
Viorica Banciu, Cristina Morgovan
Strategii euristice i algoritmice de nvare, utilizate n cadrul orelor de matematic ........................................... 104
Radu Turcan
Utilizarea calculatorului (laptopului) la orele de geografie ..................................................................................... 114
Andrei C. Indrie, Andrei A. Indrie
Rolul strategiilor didactice ntr-un proces de nvmnt eficient .......................................................................... 115
Sofia-Loredana Tudor
Dezvoltarea comunicrii copiilor cu ajutorul limbajului ........................................................................................ 119
Maria Tnase
Modaliti de optimizare a activitii didactice n clasele I-IV, n condiiile muncii simultane.............................. 121
Simona-Carmen Bercea, Rodica Mrcu
Stimularea ateniei, obiectiv fundamental n dezvoltarea cognitiv a precolarilor ................................................ 132
Bir Ildik, Ana Boro
Metodele interactive de grup n grdinia de copii .................................................................................................. 135
Florentina-Adriana Blndul
Ecoeducaia n ciclul primar component a noilor educaii ................................................................................. 138
Maria Duma, Angela Clonda
Cunoaterea temeinic a copilului un preludiu al prestanei didactice ................................................................ 145
Ioana-Carmen Rou
Metode i mijloace de control al comportamentului agresiv
la copiii din coal i grdini ................................................................................................................................. 148
Diana-Cristina Popa, Ioana Teuca
Dinamica obiceiurilor de Crciun n Banat. Srbtoarea copiilor .......................................................................... 151
Carmen Man
Desenul modalitate de evaluare a personalitii copilului precolar .................................................................... 155
Florica Roman, Pongrtz Hajnalka
Rolul educaiei estetice n dezvoltarea personalitii copilului precolar ................................................................ 161
Daniela-Maria Rojan, Loredana Cucura, Mariana Ardelean
EDUCAIA I INTEGRAREA COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE
Existena unor noi ocupaii n domeniul educaiei i proteciei sociale
condiie a incluziunii sociale ................................................................................................................................. 165
Verginia Creu, Doru-Vlad Popovici
Ctre o cultur incluziv a colii: adaptarea curriculumului integrat
la diversitatea individual ........................................................................................................................................ 170
Ruxandra Folotin
Educaia timpurie ca intervenie preventiv ............................................................................................................ 177
Karla Peter-Barth
Incursiune istoric cu privire la atitudinea fa de persoanele cu dizabiliti ......................................................... 181
Ioan Chelemen, Andra-Maria Pere
Interpretul de limbaj gestual n contextul integrrii persoanelor cu deficiene
de auz i surdocecitate .............................................................................................................................................. 186
Ioana Frca
Intervenia timpurie, verig esenial n reabilitarea copiilor cu dizabiliti.
Studiu de caz ............................................................................................................................................................ 189
Mihaela-Adriana Moldovan
Integrarea copiilor cu CES n coala de mas. Opinia cadrelor didactice implicate
n procesul de integrare a elevilor i educaia incluziv ........................................................................................... 194
Liliana Canala
Calitatea educaiei eficiente n educarea copiilor cu cerine educative speciale
n vederea integrrii lor ............................................................................................................................................ 199
Nicolae Ungur, Maria Ungur
Recuperarea i incluziunea colar a copiilor cu cerine educative speciale ............................................................ 203
Lorela-Catinca Enciu
PROBLEME SPECIALE N EDUCAIA COPIILOR I ADOLESCENILOR
Abandonul colar soluie extrem a elevului aflat n dificultate ........................................................................... 209
Valentin Blndul
Orientri profesionale pentru persoanele cu deficiene de vedere ........................................................................... 212
Marian Pdure
Reprezentarea la nevztori trsturi generale ...................................................................................................... 217
Ioan Chelemen, Raluca Onica
Violena i neglijarea copilului de ctre prini i alte persoane de ngrijire ........................................................... 220
Veronica Neguu, Nida Regep
Intervenii psihopedagogice la elevii cu ADHD de vrst colar mic .................................................................. 228
Valeria-Ecaterina Purcia
De ce i cum se sinucid oamenii ............................................................................................................................... 233
George-Emanuel Dejeu, Gheorghe Dejeu
Formarea deprinderilor de autoservire la copilul cu cerine educative speciale ...................................................... 238
Silvia Ficu, Otilia Urs
Educaia copiilor cu autism n judeul Sibiu ............................................................................................................ 244
Diana-Maria Hulea
Dificultile de nvare i insuccesul colar ............................................................................................................ 249
Valeria Costru
Frecvena tulburrilor de limbaj i implicaii psihopedagogice la copilul precolar ............................................... 256
Carmen-Loredana Bnyi
Natura n stimularea senzorial a copiilor cu cerine educative speciale ................................................................. 259
Maria Ivnescu, Samica Boghiu, Rodica Lezeu
Integrarea i recuperarea copiilor cu cerine educative speciale prin meloterapie ................................................... 262
Adriana-Elena Ficu, Sanda Popa
7
CUVNT-NAINTE
Trim i ne desfurm activitatea ntr-o societate caracterizat de un ritm al schimbrilor fr precedent, aspect conceptualizat
de analiti n sintagma societate postmodern sau postindustrial. Din pcate pentru societate i pentru ceteni, schimbrile
nu sunt doar de ordin pozitiv. Mai mult, sensul i intensitatea mediatizrii unor cazuri particulare sugereaz c efectele sunt
predominant negative. Societatea romneasc se confrunt n prezent cu spectrul crizei economice i financiare care atrage dup
sine omaj, inflaie, diminuarea veniturilor, nesigurana zilei de mine i sentimente de incertitudine pentru majoritatea cetenilor.
Justiia nu este reformat, multe acte de corupie nu pot fi identificare i sancionate, iar comportamentele deviante care lezeaz
proprietatea, integritatea corporal, demnitatea, viaa indivizilor prolifereaz.
Cunoaterea la nivelul simului comun, ca i discursul politic i tiinific fac frecvente trimiteri la eecuri ale educaiei formale
sau informale, primare sau secundare care ar genera multiplele disfuncionaliti din viaa social, motiv pentru care ne-am propus
ca, n cadrul conferinei noastre, s ncercm o abordare a educaiei din perspectiva sociologiei, surprinznd att structura i
dinamica intern a sistemului educaional, ct i interconexiunile sale multiple cu factorii facilitatori sau inhibitori din mediul
social.
Sociologia este tiina societii care s-a nscut din nevoia de a explica i a interpreta profundele transformri ale societii
din perioada de criz generat de trecerea de la societatea tradiional la cea modern, precum i din nevoia de a formula soluii
i propuneri, urmnd ca factorul politic, cel care ia decizia, s selecteze alternativele viabile, adecvate fiecrei perioade i situaii
specifice. Dei unii sociologi au postulat neutralitatea axiologic a sociologiei i sociologului, n cele mai multe cazuri sociologul
i sociologia nu s-au situat n afara sau deasupra obiectului lor de studiu, ci s-au implicat direct n reformarea i transformarea
societii contemporane lor. mile Durkheim, printele sociologiei tiinifice, se exprima n acest sens spunnd c sociologia nu
ar merita niciun minut de osteneal dac nu s-ar implica n construirea unor societi mai umane. Dimitrie Gusti, cel mai mare
sociolog romn i de prestigiu internaional, care a creat i a condus, ntre cele dou rzboaie mondiale, coala sociologic de la
Bucureti, concepea sociologia ca tiin i reform social, vocaia fundamental a sociologiei i sociologului fiind una militant.
n virtutea acestor tradiii, considerm c sociologia romneasc actual nu poate rmne neutr n raport cu ceea ce se petrece
n comunitile pe care le studiaz, cu att mai mult cu ct, prin intermediul mijloacelor de informare n mas, majoritatea
fenomenelor i proceselor sociale sunt trite i simite concomitent i n direct de majoritatea cetenilor i cu att mai mult cu
ct independena i neutralitatea instituiilor care gestioneaz canalele de transmitere a informaiei rmn la nivel de deziderat.
Cercetarea fenomenelor i proceselor sociale contemporane cu viziunea i metodele specifice sociologiei poate elimina perspectivele
individuale, impregnate de subiectivism generat de interese, sentimente, ideologii etc. Viziunea sociologic a sociologului romn
Dimitrie Gusti, conform creia, pe baza cunoaterii realitii sociale i lund n consideraie idealul etic, respectiv sistemul valorilor
i scopurilor acceptate de societate, sociologia poate desprinde tendinele de evoluie a societii viitoare, care poate fi transpus n
realitate de factorul politic, considerm c este de mare actualitate.
Activitatea specializrilor de sociologie, asisten social i de tiine ale educaiei din cadrul Universitii din Oradea, ca i cea
a facultilor-surori din ar s-au orientat, nc de la constituirea lor, spre implicare n viaa comunitilor. Sperm c au perceput
acest efort al nostru i principalele instituii sociale, administrative i politice din zonele de dezvoltare n care ne situm i ne place
s credem c prezena personalitilor cu rspunderi politice, administrative i culturale la manifestarea noastr este un indicator
care exprim recunoaterea acestui efort.
n numele Facultii de tiine Socioumane a Universitii din Oradea i al Casei Corpului Didactic a judeului Bihor,
organizatorii conferinei Educaie i schimbare social, desfurat la Oradea n perioada 20-21 februarie 2009, a dori s exprim
mulumirile noastre celor peste 250 de participani, cadre universitare i din nvmntul preuniversitar, doctoranzi i cercettori
tiinifici care au prezentat lucrri acoperind cele mai diverse domenii ale relaiei dintre coal i societate n cadrul celor dou
sesiuni plenare i al celor 25 de panele tematice.
Preedintele Comitetului de organizare,
Prof. univ. dr. Floare Chipea
Decan,
Facultatea de tiine Socio-Umane
Universitatea din Oradea
STRATEGII DE CUNOATERE
I DEZVOLTARE A PERSONALITII
N CONTEXT EDUCAIONAL
10
Identificarea i evaluarea nivelului de dezvoltare psihic a
copiilor precolari i colari mici este o necesitate obiectiv, o
cerin pentru realizarea unui nvmnt de calitate. Paradigma
nvrii centrate pe elev prin diferenierea i individualizarea
nvrii nu poate fi realizat n afara cunoaterii dezvoltrii
psihice a celor care nva.
Din perspectiv genetic, dezvoltarea psihic este un proces
interior, o construcie progresiv a structurilor psihice n scopul
unei adaptri din ce n ce mai perfecionate, avnd la baz
schimbri bio-psihosociale.
Identificarea i evaluarea particularitilor individuale por-
nesc de la ideea c fiecare copil are un fond propriu ereditar i
dezvoltarea lui se realizeaz n condiii specifice de mediu, fa
de care acesta depune un efort continuu de adaptare. Afirmaia
conform creia trecutul condiioneaz viitorul, iar viitorul
organizeaz prezentul, se contureaz ca valabil n liniile largi
de desfurare a fenomenelor sociale, dar i n condiiile de
dezvoltare individual apersoanei. Identificarea specificului
individual al copilului este justificat, ea contribuind la nl-
turarea hazardului n proiectarea i realizarea activitilor
didactice.
Preocupri pentru cunoaterea etapelor de dezvoltare a
personalitii i a particularitilor dezvoltrii individuale au
existat nc din Antichitate. Cunoate-te pe tine nsui!,
Vorbete ca s te cunosc!, ndemna Socrate, iar Platon reco-
manda ca n educaie s se in seama de particularitile
individuale ale copiilor. Aristotel, ocupndu-se de periodizarea
vrstelor dup criteriul mersului firii, a elaborat conceptul
conform cruia educaia trebuie s in seama de principiul
conformitii cu natura (natura psihic a copilului).
Cunoaterea nivelului de dezvoltare psihic a copiilor din
grdini i coala primar este o activitate de investigare
tiinific a resurselor existente la nivelul personalitii, acti-
vitate proiectat i realizat de orice educator independent sau
cu sprijinul unor specialiti (profesori-consilieri, logopezi etc.).
Ea nu este un scop n sine, ci urmrete, pe lng evidenierea
nivelului de dezvoltare fizic, psihic i social a copilului n
raport cu standardele vrstei psihologice i ale treptei colare,
i evidenierea cunotinelor dobndite n raport cu obiectivele
generale i specifice ale disciplinelor colare, precum i eviden-
ierea strategiilor de educaie/instruire adaptate la situaia
concret a fiecrui elev.
n context educaional, cunoaterea personalitii are accente
speciale care decurg din specificitatea agenilor intrai n raporturi
de cunoatere. Calitatea cunoaterii pe dimensiunea obiectiv-
subiectiv difer de la o situaie la alta. Subiectul cunoaterii nu
este specializat pentru aceast activitate, el realiznd, de cele
mai ori, o imagine, un portret al obiectului cunoaterii prin
intermediul experienei lui de via. Rezultatele acestei forme
de cunoatere au un caracter empiric, spontan i mai puin
deliberat, bazndu-se, ca demers practic, pe intercunoatere sau
cunoatere interpersonal.
O form a cunoaterii psihopedagogice mult mai obiectiv i
apropiat ca metodologie de cunoaterea tiinific se realizeaz
atunci cnd subiectul cunoaterii este iniiat n folosirea
sistematic (ordonat, controlat) a metodelor generale de
cunoatere n forma adaptat specificului subiectiv al obiectului
cunoaterii. Pentru interpretarea corect a rezultatelor obinute,
subiectul cunoaterii trebuie s stpneasc, de asemenea,
competene n psihodiagnoza individualitii copiilor pe baza
cunoaterii profilului de dezvoltare psihic specific unui anumit
stadiu de dezvoltare.
Elevul, ca obiect al cunoaterii psihopedagogice, trebuie
abordat n ansamblul nsuirilor sale de personalitate: dinamice
(temperamentale), instrumentale (aptitudinale), axiologice
(caracteriale). Fiecare dintre aceste categorii de nsuiri, dar,
mai ales, relaiile multiple, plurifazice, plurinivelare, pot
influena calitatea cunoaterii realizate de educator. Principala
problem a cunoaterii psihopedagogice a elevului de vrst
colar mic i precolar const n natura vie, dinamic, n
continu dezvoltare a vieii sale psihice.
O asemenea abordare permite nlocuirea imaginii statice,
surprins aici i acum, cu reflectarea imaginii devenirii, pn
acum, a evoluiei probabile, de acum ncolo, n condiii
posibile, orientativ date.
Principalele obiective ale unei cunoateri psihopedagogice
autentice, realizate de educatori, cu competene n acest
domeniu, fr a fi ns specialiti, sunt:
crearea unei imagini obiective a structurii i a
nivelului funcional potenial al nsuirilor psihice
i a rezultatelor generate de obiectul cunoaterii,
realizndu-se, astfel, o cunoatere descriptiv;
identificarea cauzelor care au generat o structur,
nivelul funcional potenial i rezultatele n care
nsuirile de personalitate se obiectiveaz, realizndu-
se o cunoatere explicativ;
anticiparea condiiilor n care structura i nivelul
funcional al nsuirilor psihice vor avea o evoluie
definitiv, realizndu-se o cunoatere predictiv.
Capacitatea de a surprinde structura reprezentativ a
nsuirilor psihice ale unei persoane, de a o raporta la rezultatele
concrete ale acesteia ntr-o anumit activitate, de a explicita
cauzalitatea relaiilor constatate, de a prezice evoluiile posibile
i probabile n condiii definite sunt dimensiuni care intervin
cu ponderi diferite n rolurile profesionale ale educatorului.
Metodologia cunoaterii elevului implic att strategii
longitudinale care presupun urmrirea unui individ de-a lungul
mai multor etape ale vieii lui, ct i strategii transversale care
MODALITI DE IDENTIFICARE A NIVELULUI DE DEZVOLTARE PSIHIC
A COPIILOR PRECOLARI I COLARI MICI
Mihaela Pii-Lzrescu,
Universitatea din Piteti, Facultatea de tiine ale Educaiei
ABSTRACT
Knowing a childs personality is not a goal per se. Educating and knowing the child represents a unitary process (we get to know the child
educating him and we educate better knowing him).
We should know the best we can the personality we are educating, in order to find the most efficient means and strategies.
Starting from the idea of the human beings unicity, this paper presents the advantages and limitations of means employed by teachers as to identify
the childrens psychical development level, to the purpose of adapting the school curricula and the teaching methodology to their capabilities.
The differentiation and individuation of learning in pre-school and primary school express the need that the organisation, development and
evaluation of educational actions were in agreement and stimulated the childs psycho-genetical development.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
11
implic investigarea mai multor indivizi aflai la niveluri
diferite de dezvoltare psihic.
Investigarea longitudinal a dezvoltrii psihice a copiilor
prin intermediul testelor psihologice de dezvoltare i a testelor
de cunotine, realizat de specialiti n domeniu (psihologi,
psihopedagogi, sociologi) trebuie precedat de parcurgerea unei
investigaii preliminare, realizat de educatori cu instrumente
tiinifice pentru a oferi concluzii pertinente. Diagnoza i
prognoza psihopedagogice implic, n primul rnd, analiza
i corelarea informaiilor oferite de educatori cu rezultatele
obinute de elevi la instrumentele psihologice standardizate.
Diagnosticul n cunoatere trebuie privit sub aspectul
psihologic i pedagogic, fiind o recunoatere, o identificare a
unui proces, fenomen sau a unei individualiti pornind de la
detalii caracteristice (Neveanu, Popescu, P., 1987).
Diagnosticul pedagogic este o form de cunoatere a
caracteristicilor prezentate de copil, efectuat cu scopul de a
stabili coordonatele aciunilor formative, o concluzie unic
obinut prin investigaie unic, prin ansamblul de factori
care alctuiesc sau condiioneaz personalitatea copilului.
Diagnosticul pedagogic permite, prin concluziile sale, att
stabilirea potenialului valoros sub aspect fizic, psihologic
i cultural, ct i a caracteristicilor nerealizate suficient sau
structurate deficitar i ajut educatorul s stabileasc prospectiv
liniile de evoluie a copilului, n funcie de care se organizeaz
aciunile instructiv-educative.
Fiind uor de aplicat din punct de vedere tehnic, fr a necesita
aparatur specializat, metoda observrii este frecvent utilizat
de educatori ca instrument de identificare a dezvoltrii psihice
a copiilor. Ea const n urmrirea intenionat, sistematic i
nregistrarea exact a diferitelor manifestri comportamentale
ale elevilor n contexte educaionale ct mai diferite, cu scopul
identificrii unor aspecte eseniale ale vieii psihice. Educatorul,
n calitate de observator, nu este numai un fotograf al faptelor
care red exact manifestarea comportamentului elevilor. Avnd
informaii despre evenimentele care au marcat viaa psihic
a copilului, ca i reaciile lui comportamentale n situaii
educaionale diverse, educatorul poate s ofere explicaii corecte
asupra faptelor nregistrate, fr a diminua obiectivitatea lor.
Pentru ca observarea s fie veridic, educatorul trebuie s
nregistreze doar faptele observate, nu i supoziiile lui, prerile,
comentariile acestuia (este cunoscut tendina observatorului
de a deforma faptele n funcie de orizonturile, dispoziiile
mentale n care se afl n momentul efecturii observaiei).
Dac principalul avantaj al acestei metode este acela c
surprinde manifestrile comportamentale fireti ale elevului
n condiii obinuite de via, oferind mai ales date de ordin
calitativ, utilizarea ei exclusiv are i dezavantaje. Prezena
observatorului sau atenionarea c va nregistra manifestrile
comportamentale poate determina intrarea n funciune
a mecanismelor de aprare a subiecilor, ceea ce conduce
la modificarea cmpului social al comportamentelor celor
observai, chiar a fenomenului studiat n ansamblu.
Observarea cere timp ndelungat de lucru, deoarece
exist riscul ca fenomenul, procesul psihic observat s nu se
manifeste n msur suficient i n situaii variate, nct s
permit degajarea unor concluzii semnificative cu o baz de
fapte suficiente. Un bun observator tie n ce fel de situaii se
manifest mai frecvent caracteristica pe care o are n obiectiv
i se axeaz pe observaii ale unor astfel de situaii (Cosmovici,
A., 1980).
Rezultatele observrii trebuie s fie consemnate chiar n
timpul sesizrii comportamentelor, dar fr tirea celui observat,
sau imediat dup ce observarea a luat sfrit. Uneori, observarea
psihologic este combinat cu utilizarea unor mijloace speciale
de nregistrare sau consemnare a fenomenelor observate, cum
sunt: cronometrul, aparatul de fotografiat sau filmat etc. Cel
care efectueaz observarea va cuta s identifice fenomenele
supuse studiului n condiiile cele mai favorabile desfurrii
lor i n condiii de activitate ct mai variat (de exemplu, n
clas, n recreaie, n excursii, pe strad etc.). Dei cel care
efectueaz observarea face o anumit selecie a datelor, n scopul
de a le reine pe cele mai semnificative, totui, asigurarea unei
obiectiviti ridicate pretinde o nregistrare ct mai detaliat i
fidel a fenomenelor, analiza rezultatelor fiind rezervat etapei
care urmeaz dup ncheierea perioadei de observaie.
Pentru a se asigura date ct mai obiective, este de dorit
ca observaiile s fie ct mai numeroase i, pe ct posibil,
efectuate de mai muli observatori. Uneori, cnd fenomenul
supus observrii dureaz mai mult i nu este posibil s se
consemneze toate momentele desfurrii lui, se recurge la
observarea fracionat, numit i eantion temporar. n acest
caz, observatorul folosete perioade scurte de cteva secunde
sau cteva minute i noteaz aciunea subiectului sau a
subiecilor n aceast perioad scurt de timp. De exemplu,
dac se urmrete manifestarea oboselii la elevi n cursul zilei
de coal, se noteaz de cte ori au aprut la elevi semne de
oboseal (cum ar fi: elevul casc, se ntinde, privete distrat
etc.) n fragmente scurte de timp din prima or a programului,
ora a doua, a treia etc.
ncercnd o sistematizare a coninutului observrii, V. Ceauu
(1978) identific dou mari dimensiuni ale personalitii care
pot fi investigate prin intermediul acesteia: simptomatica stabil
(dimensiunea dezvoltrii fizice) i simptomatica labil (mimica,
pantomimica, manifestrile vegetative, vorbirea, caracteristici
ale proceselor cognitive, integrarea socio-afectiv, trsturi
temperamentale etc.).
Principala problem a observrii este precizarea cmpului
observaional prin elaborarea unei liste a conduitelor care
urmeaz a fi analizate. Pentru fiecare conduit n parte, trebuie
precizat sistemul de notare, de consemnare a datelor obinute
n urma observrii. Cea mai eficient modalitate este cea a
scalelor de notare cu trepte (trei sau cinci trepte), prin care este
definit intensitatea manifestrilor psihice. O alt modalitate
este cea a utilizrii unor adjective sau adverbe, prin care se
descrie intensitatea sau frecvena manifestrilor psihice. Unele
manifestri psihice permit numai evaluri dihotomice, prin care
se consemneaz prezena sau absena respectivelor manifestri
psihice, iar altele solicit descrieri amnunite.
Ca instrument de identificare a dezvoltrii psihice a copilului
precolar (3-6 ani) de ctre educatoare, propunem un ghid de
consemnare a comportamentelor cognitive specifice acestui stadiu
de dezvoltare care poate s cuprind urmtoarele categorii de
itemi:
identific proprieti ale lucrurilor care se descoper
cu ajutorul simurilor culori, amestecuri de culori,
luminozitate, opacitate, transparen, umbre, forme
(rotund, cerc, ptrat, dreptunghi), cub, sfer, ascuit,
rotunjit, plat, dulce, amar, srat, acru, neted, aspru,
sunete, zgomote, muzic;
identific proprieti ale lucrurilor care se descoper
prin aciunea mecanic asupra corpurilor (dur, fragil,
moale, alunecos etc.);
identific proprieti care se descoper prin varierea
temperaturii: evaporare, topire, ardere, alterare etc.;
realizeaz conservarea substanei chiar dac forma
obiectelor variaz;
identific strile de agregare a materiei: solid, lichid,
gazoas;
identific proprietile lichidelor;
exprim trecutul, prezentul i viitorul;
reprezint durate prin reconstituirea succesiunii
corecte a imaginilor etapelor unor evenimente
familiare, date n dezordine;
situeaz corect n timp evenimentele cotidiene unele
n raport cu altele;
clasific obiectele/fiinele utiliznd drept criterii:
forma, mrimea, culoarea;
realizeaz serieri de obiecte pe baza unor criterii;
recunoate i denumete figuri geometrice n mediul
ambiant;
deseneaz dup comand verbal figuri geometrice
(cerc, triunghi, dreptunghi);
numr cresctor de la 1 la 10;
alctuiete grupe de obiecte n limitele 1-10;
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
12
descoper cifra care lipsete dintr-un grup de obiecte;
recunoate i denumete cifrele n intervalul 1-10;
construiete grupe de obiecte prin coresponden
biunivoc;
efectueaz operaii de adunare cu 1-2 elemente, n
limitele 1-10;
motiveaz apartenena unui obiect la o grup dat;
efectueaz deducii logice n cadrul jocurilor cu piesele
geometrice;
enumer i descrie prile componente ale corpului
omenesc;
pune ntrebri legate de aspectele care prezint interes
pentru el din tema dat;
interpreteaz date i simboluri din care s extrag
informaii (calendarul naturii, jurnalul clasei etc.);
pronunia corect a sunetelor, silabelor i cuvintelor;
realizarea acordului ntre prile de propoziie, volu-
mul vocabularului;
particulariti ale exprimrii prin intermediul limba-
jului scris;
folosirea mijloacelor de expresivitate non-verbal;
aspecte ale conduitei comportamentul fa de aduli,
comunicarea n cadrul grupului, spirit de iniiativ,
preocuparea pentru aspectul exterior etc.
nregistrarea datelor observrii se realizeaz printr-o fi de
protocol, care va fi completat periodic zilnic, sptmnal,
bisptmnal etc. n care se noteaz comportamentele speciale,
pozitive sau negative, frecvena lor, gravitatea i intensitatea lor,
situaia care le preced, urmrile etc. ale unui copil sau ale unui
grup de copii. Rolul acestei fie de protocol este de a diagnostica
i a corecta, de a nltura comportamentele i reaciile negative,
de a preveni apariia i instalarea acestora sau de a dezvolta/
valorifica abilitile i comportamentele pozitive.
Prelucrarea datelor observaiei este etapa n care se stabilesc
relevanele datelor observate n raport cu scopul urmrit, cu
ipoteza n virtutea creia a fost realizat aciunea. Principalele
operaii ntreprinse sunt analiza fiecrui demers de observare,
compararea acestora, sintetizarea elementelor comune atunci
cnd faptul urmrit se manifest, dar i a eventualelor condiii
atunci cnd faptul ateptat nu apare, generalizarea elementelor
cu apariii semnificative (frecven, intensitate etc.), reinerea
pentru alte interpretri a datelor consemnate de care s-a fcut
abstracie ca urmare a nerelevanei n raport cu obiectivul
urmrit prin cunoaterea descriptiv, ns cu potenial infor-
mativ pentru demersurile complementare ale cunoaterii psiho-
pedagogice de ansamblu.
Prelucrarea datelor observrii este realizabil prin tehnici
statistice (calculul mediei, al medianei, reprezentarea grafic
etc.) sau tehnici comparative cu rezultatele obinute prin alte
metode (conversaie, analiza produselor activitii etc.).
Cunoaterea psihopedagogic a elevului se obiectiveaz
n diferite documente colare: fiele colare, caracterizrile
psihopedagogice secveniale sau anuale, recomandrile, refe-
rinele, raporturile de consiliere, de orientare sau informare
educaional, vocaional, colar, profesional etc.
Capacitatea de a surprinde structura reprezentativ a dez-
voltrii psihice a elevului, de a o raporta la rezultatele concrete
dintr-o activitate, de a explica cauzalitatea relaiilor constatate,
de a prezice evoluii posibile i probabile n condiii definite
sunt principalele dimensiuni ale competenei de cunoatere
psihopedagogic a elevului i, implicit, ale competenei peda-
gogice. Considerm c numai o cunoatere empiric, intuitiv
nu este suficient i nici obiectiv pentru desfurarea eficient
a unei activiti didactice centrate pe elev/elev.
BIBLIOGRAFIE
Ceauu, V. (1978), Cunoaterea psihologic i condiia
incertitudinii, Editura Militar, Bucureti
Cosmovici, A. (1980), Metode de investigare a personalitii,
Editura Academiei, Bucureti
Holban, I. (coordonator) (1978), Cunoaterea elevului. O
sintez a metodelor, EDP, Bucureti
Popescu-Neveanu, P. (1987), Psihologie colar, Tipografia
Universitii din Bucureti
13
Care este vrsta optim de debut al colaritii? Este
ntrebarea care se aude tot mai des din partea specialitilor, i nu
numai. n sprijinul debutului colarizrii la vrsta de 6 ani, cele
mai frecvente argumente sunt cele de ordin politic sau cele prin
comparaie cu colarizarea n alte ri.
Criteriul cel mai adesea folosit pentru debutul colaritii
este reprezentat de vrsta cronologic (6 ani) i se ntemeiaz
pe ipoteza conform creia nivelul de dezvoltare psihosocial a
copilul de 6 ani i permite s se adapteze la mediul colar cu
toate implicaiile acestuia, la activitatea de nvare colar.
Literatura de specialitate ne confirm c atingerea unui
anumit nivel de maturitate colar (fizic, cognitiv, afectiv i
social), precum i influena pe care o exercit familia, mediul
colar, factorii pedagogici asupra copilului duc la adaptarea
colar (prin asimilarea influenelor educaionale i acomodare
la mediu) ceea ce determin, implicit, condiii adecvate pentru
reuit colar i obinerea de performane colare superioare.
Conceptul de pregtire a copilului de 6 ani pentru coal i,
implicit, pentru activitatea de tip colar poate fi definit, ntr-un
sens larg, ca adaptare colar, definit ca proces complex de
interaciuni permanente, dinamice i dialectice ntre elev cu
membrii comunitii colare care i recunoate identitatea, capa-
citile, locul i statutul, care impune norme, reguli i obligaii
de participare la viaa comunitii n baza unor valori specifice.
Specificul adaptrii colare (V. Negovan, 2006) decurge din
mpletirea mecanismelor adaptrii relaionale cu mecanismele
adaptrii instrucionale, acestea din urm fiind definite ca
rspunsul adecvat al elevului la exigenele de ordin instructiv,
respectiv disponibilitatea acestuia de a-i nsui informaiile
transmise i de a le operaionaliza ntr-un mod eficient, crea tiv
(T. Rudica, 1998, apud V. Negovan, 2006). Autoarea accen-
tueaz chiar faptul c adaptarea pedagogic nu nlocuiete
adaptarea relaional n procesul complex al adaptrii colare, ci
integreaz, pe principiile organizrii i autoorganizrii (sistemice
i sinergetice), ambele tipuri de adaptare.
Pregtirea copilului pentru coal reprezint unul dintre
obiectivele majore ale taxonomiei educaionale; se refer n
principal la adaptarea reciproc, pe de o parte, a copilului la
coal, iar, pe de alt parte, a colii la copil (A. Coan, 1992).
Adaptarea colar nu se refer numai la momentul intrrii
copilului n coal, ci reprezint un proces care trebuie apreciat
prin raportarea particularitilor mediului colar la o anumit
etap de dezvoltare a copilului. Stadiul i nivelul de pregtire
a copilului pentru coal reprezint dou dintre criteriile
colarizrii iniiale, implicit premise ale nvrii n ciclul
primar, dar i condiie esenial a unei adaptri colare optimale.
ntr-un sens restrns, pregtirea copilului pentru coal
se refer la conceptul de maturitate colar, la dezvoltarea
abilitilor i aptitudinilor care i permit copilului s realizeze cu
succes activitatea de nvare. Este foarte important de precizat
c maturizarea psihologic a copilului pe parcursul precolaritii
se produce n contextul jocului, activitate specific vrstei, fr
ns a exclude formele incipiente ale nvrii de tip precolar. n
contextul activitilor ludice i de nvare, judicios echilibrate,
se produce actualizarea i fructificarea potenialului individual al
copilului, expansiunea forelor sale creative (A. Chircev, 1979).
Este demonstrat c intervenia asupra abilitilor intelectuale
care au n structura lor o component genetic puternic
este mai greu de realizat i c factorii interpersonali pot avea
efect mediator n relaia dintre factorii intelectuali i reuita
copilului n activitatea colar. Astfel, o dezvoltare i o antre-
nare a acestora n cadrul unor programe ar contribui, pe
termen lung, la creterea capacitii de adaptare la cerinele
colare i profesionale ulterioare, dobndirea unor strategii
care s faciliteze adaptarea n situaii stresante, meninerea i
gestionarea eficient a relaiilor interpersonale i profesionale,
reducerea riscului de a dezvolta ulterior tulburri n sfera
personalitii. Aceast perspectiv se refer la echilibrul realizat
de ansamblul caracteristicilor individuale ale copilului care
deschide calea unei depiri i a unor achiziii noi. Singurul
mod de a concepe corect maturitatea colar (starea actual
a ntregii personaliti a copilului n pragul colarizrii) este cel
pluridimensional (T. Kulcsr, 1978), care ia n consideraie:
maturitatea fizic, maturitatea cognitiv, maturitatea social,
maturitatea emoional.
Putem afirma c nsuirea cunotinelor i a deprinderilor
prevzute pentru clasa I presupune un anumit nivel de dezvoltare
fizic i intelectual, n msur s asigure condiiile minime ale
reuitei la nvtur. Este vorba, n principal, de fondul de
instrumente mentale i de mecanisme senzorio-motorii formate,
care permit asimilarea cunotinelor, dar i acele mecanisme
sociale i emoionale care l fac pe copil s se adapteze mai uor
mediului colar. Astfel, activitatea de nvare colar impune
copilului s se integreze ntr-o activitate comun, care comport
un minimum de stpnire de sine i autocontrol, capacitatea de
a prelua i a executa sarcini formulate verbal, de a colabora cu
nvtorul, dar i cu colegii. Pe de alt parte, copilul trebuie
s se mobilizeze pentru o activitate continu, care are o durat
strict determinat, ceea ce se exprim printr-o capacitate ridicat
de meninere a ateniei. Aceasta prezint o latur energetico-
motivaional, avnd limite i oscilaii fireti i o latur volitiv,
un minimum de autoreglare i autocontrol condiionate de
dezvoltarea inhibiiei interne, de interiorizarea comenzii verbale,
de formarea contiinei de sine (T. Kulcsr, 1978).
Nivelul de vrst de 5-7 ani presupune multiple achiziii n
planul dezvoltrii cognitive, sociale i afective, fiind perioada
celei mai intensive receptiviti, mobiliti i posibiliti psi-
hice, o perioad de progrese n toate planurile vieii psihice. Se
presupune c pn la vrsta de 6 ani copilul i dezvolt capa-
citile cognitive i limbajul necesare nvrii scrisului i cititului
PSIHODIAGNOZA DIFERENIAT PREMIS A PREGTIRII
COPILULUI PENTRU ACTIVITATEA COLAR
Maria-Magdalena Stan,
Universitatea din Piteti, Facultatea de tiine ale Educaiei
ABSTRACT
The early experience of children in the kindergarten environment presents implications for their physical health and psycho-social
development. Specialised literature confirms us that reaching a certain level of educational maturity (physical, cognitive, affective and social),
as well as the influence on the child of the family, school environment, pedagogical factors lead to school adaptation which subsequently
determines the adequate circumstances for learning success and obtaining high results in school.
The employment of a differential psycho-diagnosis methodology since the early years allows us the assessment of the general level of childs
psycho-social development and the possibility to predict on his school results, as well as the possibility to perform specific psycho-educational
interventions.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
14
i nvrii aritmeticii. De asemenea, i dezvolt abilitile
de management al propriilor emoii i de a gestiona stresul
fr furie, de a coopera cu celelalte persoane din jur. Studiile
de specialitate confirm c, dac la debutul colaritii copiii
posed competene sociale, abilitatea de a face fa stresului
i un nivel ridicat al toleranei la frustrare, un nivel ridicat al
maturitii fizice i o dezvoltare a motricitii n acord cu vrsta,
precum i o baz solid a dezvoltrii limbajului i a abilitilor
cognitive, atunci pot avea avantaje n asimilarea cunotinelor i
acomodarea la cerinele vieii de coal.
Aprecierea activitii copiilor prin analiza rezultatelor obinute
n cadrul diferitelor activiti, a capacitii de concentrare a
ateniei, a comportrii, a contiinciozitii; aceasta reprezint
un mod real de pregtire a precolarului pentru activitatea de
tip colar
Pregtirea copilului precolar pentru coal este neleas ca
un proces de dezvoltare dirijat a acelor cunotine i capaciti
care vor permite o uoar i rapid adaptare a copiilor la noile
cerine ale clasei I. Aceasta se transpune n activiti de stabilire
a echilibrului psihic, a capacitii de concentrare a ateniei pe
intervale de timp din ce n ce mai mari, nsuirea achiziiei de
cunotine, antrenarea contactului direct cu mediul nconjurtor
prin intermediul simurilor, al gndirii, al vorbirii.
Utilizarea unei metodologii de psihodiagnoz difereniat
nc din perioada timpurie ne permite evaluarea nivelului
general al dezvoltrii psihosociale a copilului i posibilitatea de
a realiza predicii asupra performanelor lui colare, precum i
posibilitatea de a realiza intervenii psihoeducaionale specifice.
Evaluarea pregtirii necesare pentru ncadrarea copilului n
activitatea colar are o deosebit importan n prentmpinarea
insuccesului colar definit prin neconcordana dintre cerine,
capaciti i realizri, nereuite acompaniate de alternativa
negativ a aprecierii rezultatelor activitii copilului de ctre
cadrul didactic. Se pornete de la ideea recunoscut empiric
c un traseu educaional cu debut pozitiv are mari anse n
obinerea unor performane colare peste medie. Astfel, M. Pii-
Lzrescu (2005) a realizat un portret al elevul care nregistreaz
insucces colar, n lucrarea Psihologia educaiei precolarului i
colarului mic:
nu nelege coninutul care se pred;
nu are deprinderile necesare asimilrii coninutului
informaional;
cedeaz n fa dificultilor;
persist n erori;
acumuleaz lacune n cunotine;
pierde ritmul de naintare n cunotine n raport cu
exigenele colare i cu ceilali colegi;
are un nivel sczut de aspiraii i expectane n
activitatea colar, precum i cu propriul eu;
absena unor deprinderi de munc sistematic i a
obinuinei de a-i autoevalua rezultatele colare din
perspectiva unor criterii obiective, promovate de
coal;
insuficiene la nivelul operaiilor logico-abstracte ale
gndirii incompetene de limbaj, incapacitate de a
relaiona informaiile, slaba capacitate de a concretiza
un fenomen sau un principiu, incapacitatea realizrii
unui demers ipotetico-deductiv necesar formulrii
unor concluzii sau generalizri, absena spiritului critic
n gndire, indispensabil manifestrii unor atitudini
fa de ideile receptate i formularea unor judeci de
valoare proprii etc.
Cunoaterea copilului semnific activitatea adultului de
a descifra formula sa personal, de a-i identifica suporturile
devenirii ca personalitate i de a proiecta strategiile educaionale,
favoriznd n fiecare etap a dezvoltrii valorizarea i amplificarea
potenialului nativ.
Activitatea de cunoatere a copilului presupune i diagnosticul
psihologic, respectiv cunoaterea particularitilor psihice de
vrst i individuale ale acestora n vederea bunei organizri a
activitii colare. Cunoaterea naturii, a nivelului de dezvoltare,
a eficienei, a modurilor de combinare, a deficienelor funciilor
psihice se realizeaz n mod direct, prin analiza i interpretarea
comportamentelor, a performanelor copilului evaluat. Diag-
noza individual urmrete evaluarea copilului n activitate,
putnd s se realizeze predicii asupra performanelor colare ale
acestuia, precum i s se elaboreze un plan psihopedagogic de
intervenie pentru optimizarea eventualelor deficiene.
BIBLIOGRAFIE
Dima, S. (coord.) (1997), Copilria fundament al
personalitii. Cunoatere, explorare, educare, Editat de Revista
nvmntul precolar, Bucureti
Kulcsr, T. (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, EDP,
Bucureti
Meisels , S. J. (1998), Assessing Readiness, Report CIERA
Mitrofan, N. (1997), Testarea psihologic a copilului mic,
Editura PRESS Mihaela, Bucureti
Negovan V. (2006), Introducere n psihologia educaiei,
Editura Universitar, Bucureti
Pii-Lzrescu, M. (2005), Psihologia educaiei precolarului
i colarului mic, Editura Paralela 45, Piteti
Pii-Lzrescu, M., Ezechil, L. (2004), Laborator precolar,
Editura V&I Integral, Bucureti
tefan, C., Kallay, E. (2007), Dezvoltarea competenelor
emoionale i sociale la precolari Ghid pentru educatori, Editura
ASCR, Cluj-Napoca
tefan, C., Kallay, E. (2007), Dezvoltarea competenelor
emoionale i sociale la precolari Ghid pentru prini, Editura
ASCR, Cluj-Napoca
Zorgo, B., Radu, I. (1979), Studii de psihologie colar, EDP,
Bucureti
15
EDUCAREA CARACTERULUI N COAL
Formarea caracterului n coal este tem de cercetare dinamic.
n multe ri, dezvoltarea caracterului elevilor este obiectul unei
discipline separate, are o curricul proprie i metode specifice de
predare. Creterea ngrijortoare a fenomenului violenei n coli
este unul dintre argumentele pentru introducerea acestei discipline.
Caracterul este studiat i n coli cu clase multietnice, tocmai
pentru a preveni manifestrile de intoleran (Barone, 2004). n
general, formarea caracterului este parte a programei de studiu
pentru gimnaziu i face parte dintr-un proces de socializare a
copilului (Williams, 2003). Educarea caracterului este concentrat pe
dezvoltarea responsabilitii sociale, formarea de relaii interpersonale
sntoase, autodisciplin, creterea participrii sociale, dobndirea
unor valori morale cum sunt: dreptatea, adevrul, onestitatea i
sentimentul datoriei (Revell, 2007; Romanowsky, 2003).
Cercetri pe termen lung (Skaggs, 2006) arat c adoptarea
unor curricule special orientate pe formarea caracterului are efecte
pozitive asupra comportamentului elevilor n sensul scderii
violenei n coli, reducerea fenomenului de intimidare (bullying)
i scderea abandonului colar. Educarea caracterului nu pare s aib
impact asupra performanei colare sau a motivaiei pentru nvare.
Efectele pozitive sunt observabile dac educarea caracterului devine
un obiectiv la nivelul ntregii coli i este adoptat de ntreg corpul
profesoral (Bulach, 2002). Educarea caracterului pare a fi un scop
general i dificil de atins doar prin adoptarea unei curricule separate.
Necesitatea ca profesorii s devin modele de comportament este
evideniat de o serie de studii. ntr-o cercetare privind percepia
elevilor americani legat de eficiena programului de formare a
caracterului din coala lor, Romanowsky (2003) arat c elevii
consider ineficiente aceste programe din dou motive. Primul
este legat de metodele de predare folosite, i anume compunerea
unor eseuri despre diverse valori, alegerea unei valori a sptmnii,
conceperea de postere afiate pe pereii colii. Elevii doresc o abordare
mai aplicat a temelor legate de caracter i dezbateri. Al doilea motiv
este legat de sentimentul c educarea caracterului, dei deosebit de
important, nu face obiectul unei nvri programate, nu este ceva
ce ar trebui studiat la coal, ci, mai degrab, dobndit ntr-un cadru
informal, al experienelor personale. ntr-un alt studiu, Williams
(1993) arat c elevii percep ca fiind utile programele de formare a
caracterului n cadrul crora profesorii au un rol important i adopt
ei nii valorile promovate constituind un model de comportament
pentru elevi. Profesorii au un impact indirect n formarea caracterului
prin felul n care modeleaz interaciunea cu elevii, prin regulile pe
care le impun, precum i prin felul n care organizeaz mediul de
nvare (Anderson, 2000). Prin aceste metode, profesorul devine
un formator informal al valorilor morale (Barone, 2004; Veugellers,
2000). Weaver (2005) introduce conceptul de curricul ascuns
pentru a se referi la ansamblul de reguli, motivaii i comportamente
stabilite informal n interiorul organizrii clasei. Acest ansamblu
privete att elevii, ct i profesorii. Elevul nu este un receptor pasiv
al informaiei. Valorile de bine i ru sunt, de multe ori, raportate
de elevi la calitatea de bun sau ru pedagog a unora dintre profesori.
Practicile pedagogice pozitive promoveaz valori morale, n timp ce
practicile negative, nonvalori (Barone 2004). Chiar i disciplina
predat influeneaz implicit trsturile de caracter. Astfel, Hoffer
(2007; Fries, 2005) arat c tiinele exacte stimuleaz dobndirea
unor valori cum sunt controlul, ordinea, n timp ce tiinele
umaniste faciliteaz formarea toleranei i a nclinaiilor prosociale.
Educarea caracterului nu face obiectul unei materii de studiu
la noi n ar. Exist cteva discipline care se ocup cu explicarea
i, uneori, dezvoltarea unor valori morale, fr ns a-i propune
acest lucru n mod specific: cultura civic, orientarea i consilierea
i religia. Cultura civic are ca principal obiectiv dezvoltarea
unor ceteni activi i nelegerea unor principii ale democraiei,
drepturilor omului i ale libertii. Uitndu-ne mai atent la
programa pentru liceu, observm c unele lecii cuprind informaii
despre toleran i respect pentru alii, dreptate, egalitate, metode
de rezolvare a unor dileme morale. Materia se pred n regim de
o or pe sptmn. Orientarea i consilierea a fost de curnd
asimilat orelor de dirigenie. Multe dintre activitile recomandate
de program sunt centrate pe autocunoatere, comunicare i abiliti
sociale. n funcie de abilitatea dirigintelui, aceste activiti ar putea
contribui la formarea caracterului. O alt disciplin care, cel puin
n principiu, ar trebui s se ocupe cu formarea de valori morale
este religia. Ca i n cazul dirigeniei, atingerea obiectivului mai sus
menionat depinde de implicarea profesorului i a modului n care
acesta decide s i predea materia. n multe cazuri predarea religiei
este concentrat pe dogma ortodox i mai puin pe formarea de
caractere. Niciuna dintre disciplinele mai sus menionate nu are ca
obiectiv explicit formarea caracterului la elevi.
Violena este un fenomen care ia amploare i n colile din
Romnia. Un studiu UNICEF din 2005 arat c manifestri
ale violenei sunt prezente n 75% din colile de la noi. Aceste
manifestri iau diverse forme, cele mai frecvente fiind injuriile,
jignirile i btaia. Exist o serie de programe de prevenie a apariiei
violenei n coli. n 2009, Ministerul Educaiei i Cercetrii a iniiat
proiectul Tineri mpotriva violenei, proiect adresat elevilor i
cadrelor didactice. Acest proiect, derulat pe o perioad de trei ani,
are ca scop perfectarea unui sistem de monitorizare a fenomenelor de
violen n coli, acordarea de sprijin pentru dezvoltare instituional,
formarea n domeniul prevenirii i combaterii violenei n coal,
respectiv formarea elevilor implicai n programul de gestionare a
conflictelor i comunicare/interaciune nonviolent. Puine dintre
componentele acestor programe sunt ns centrate pe latura de
intervenie asupra violenei deja prezente n colile romneti.
Adoptarea unor programe de educare a caracterului ar putea aduce
efecte pozitive n aceast arie.
AI CARTE, AI PARTE? PERCEPIA ELEVILOR DESPRE
ROLUL PROFESORULUI N FORMAREA CARACTERULUI
Mirela aupe,
Colegiul Naional Mihai Eminescu, Oradea
ABSTRACT
The paper presents the results of a qualitative research regarding the role played by the teacher in building character and promoting
moral values to their students. The main methodological approach used was the focus group. 30 high-school students underwent two
meetings focused on teacher behavior and the way in which teachers can influence or promote moral values and social accepted behaviors.
An important aspect was that of the implicit manner in which these values are transmitted. Discourse analyze showed that, at least at the
explicit level, the teachers are concentrated only in transmitting scientific information and didactic matters. However, at the implicit level,
the teacher encourages some behaviors or attitudes aimed to promote success. These attitudes are conformity and respect of the authority,
passivity and lack of initiatives. Curiosity and honesty are values that lacking from the teachers discourse. The long term impact of these
results is discussed along with the modalities in which the school and his professionals contribute to the development of life competences like
interpersonal abilities, initiative, critical thinking and tolerance.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
16
Studiul a pornit de la ntrebarea dac coala, n maniera n care
este organizat acum, transmite valori elevilor, iar n cazul unui
rspuns afirmativ, care sunt aceste valori. Investigaia s-a centrat pe
modul n care profesorii formeaz caractere, mai precis, pe percepia
elevilor legat de rolul profesorului n formarea lor ca persoan.
METODOLOGIA CERCETRII
Cercetarea se nscrie n categoria studiilor calitative i are o natur
descriptiv. Participanii sunt 30 de elevi nscrii n clasa a X-a. Datele
au fost culese folosind metoda focus-grupului. Dou interviuri de
grup au furnizat date despre percepia elevilor asupra modului n
care profesorul transmite informaii despre caracter i promoveaz
sau nu anumite valori morale. Participanii au completat i un
chestionar cuprinznd itemi care descriu atitudini i comportamente
ale profesorilor, de exemplu: Este corect i ateapt de la elevi acelai
lucru, Nu i place s i se pun ntrebri, el este eful, Mai puin atent
la elevii slabi. Exemplele de comportamente au fost selecionate n
urma ntlnirilor de grup i a discuiilor informale cu participanii.
Ele vizeaz transmiterea informal a unor valori precum toleran,
promovarea performanei, spiritul civic, pasivitate-iniiativ sau
banul ca valoare. Chestionarele cuprind i ntrebri legate de
nevoia de ndrumare privind caracterul, precum i rolul de model
pe care profesorul l joac sau nu n formarea elevilor ca persoane.
Interviurile de grup au fost transcrise i interpretate prin intermediul
analizei de discurs, ncercnd s se evidenieze acele teme comune
discursului tuturor participanilor. Rezultatele chestionarului vor fi
exprimate n procentajul participanilor n acord sau dezacord cu o
anumit opinie.
REZULTATE
Prelucrarea cantitativ i calitativ a datelor cercetrii contureaz
modul n care elevii percep rolul profesorilor n formarea caracterului.
Toi participanii la studiu i-au exprimat dorina ca profesorul s
fie implicat n promovarea valorilor morale. Acest lucru se exprim
prin discuii i dezbateri pe tematici altele dect materia predat de
fiecare profesor n parte. Exist o mare discordan ntre ateptrile
elevilor i comportamentul perceput al profesorilor. Marea majoritate
a profesorilor sunt percepui ca fiind preocupai exclusiv de predarea
materiei i foarte concentrai pe program. Acest comportament
este perceput negativ de elevi, ca lips de interes i de implicare din
partea profesorilor:
Ar fi bine dac profesorii ar vorbi i despre altceva, nu numai despre
materie. S ne spun lucruri despre via. Dar nu fac asta. Prefer s nu
se bage (participant cercetare).
Promovarea valorilor morale sau formarea caracterului elevilor
lipsete din obiectivele explicite, formale ale profesorilor. Excepie
face dirigintele, cruia elevii i asociaz cel puin principial rolul de
ndrumtor n ceea ce privete valorile morale.
Nevoia de ndrumare se manifest i n dorina exprimat de
78% dintre elevi ca profesorul s fie un model despre cum trebuie s
fii ca persoan. Profesorul este vzut ca o persoan care ar trebui s
fie exemplar, ca mod de comportament i ca i atitudini. ntrebai
dac profesorii sunt astfel de modele, doar 4% dintre elevi rspund
afirmativ, n timp de jumtate dintre participani spun c profesorii
lor sunt contraexemple de comportament.
Percepia participanilor legat de felul n care profesorii particip
activ sau nu la formarea caracterului elevilor a fost pus n eviden
att n discuiile de grup, ct i prin completarea chestionarului
privind atitudinile profesorilor.
La nivel explicit, formal, profesorii sunt percepui de elevi ca fiind
concentrai doar pe activitatea didactic. Itemul din chestionar:
Vine n clas i pred materia, atent s nu rmn n urm cu
programa descrie un comportament pe care 95% dintre elevi l
percep ca fiind caracteristic profesorilor lor.
Caracterul nseamn cum eti tu ca persoan. Profesorii ncearc s
ne motiveze, s fim la un nivel mai ridicat, n primul rnd s nvm
(participant cercetare).
Performana ridicat este o valoare promovat de profesori, cu
toate c, la nivel subiectiv, elevii resimt acest lucru ca o tendin
spre perfecionism. Este apreciat i promovat performana foarte
ridicat, elevii buni sunt ncurajai, iar cei slabi sunt mai puin
stimulai:
Ar trebui s merg nainte cu voi tia buni, iar pe ceilali s i las
n zama lor (elev clasa a III-a, relatarea mot mot a cuvintelor
nvtoarei).
Pe lng performana ridicat, profesorii par a fi preocupai
i de promovarea unor comportamente sntoase i de evitare
a viciilor. Este posibil ca aceast percepie s fie strns legat de
comportamentul diriginilor, acetia fiind implicai n cadrul orelor
de dirigenie n activiti de prevenie a consumului de alcool i
droguri.
Profesorii ne spun c ar trebui s ne facem o cultur general, s
fim informai, s avem comportamente bune, adic s ne abinem de la
lucruri rele, ca de exemplu alcoolul i fumatul (participant cercetare).
Performana ridicat este singura valoare exprimat explicit de
profesori. Cu toate acestea, atitudinile personale ale profesorilor,
comportamentul la clas i modul de relaionare cu elevii pun n
eviden valori care sunt transmise implicit de acetia. Analiza de
discurs, precum i prelucrarea datelor din chestionar surprind dou
astfel de valori: respectul fa de autoritate i promovarea pasivitii.
Profesorul este perceput de elevi ca o persoan autoritar. Aceast
autoritate este transmis att prin diferena de status, ct i prin
comportamentul profesorului:
: Care este exemplul de persoan pe care l dau profesorii?
Elev: Cum s te compori civilizat, cum s i respeci pe ceilali ca s
fii respectat...
: Acesta e mesajul transmis de profesori?
Elev: Ar trebui s fie, dar nu e aa. Mesajul pe care l primim? Stai
n banc i vezi-i de carte (participant cercetare).
65% dintre elevi percep profesorii ca promovnd respectul fa
de autoritate, n caz concret fa de profesori, iar acest respect este,
de multe ori, perceput ca obedien. Respectul fa de profesor este
neles ca lipsa chestionrii informaiilor transmise de acesta, lipsa
exprimrii ideilor proprii, acceptarea profesorului ca fiind o autoritate
n domeniu, chiar i atunci cnd greete. Tcerea la or pare s fie o
atitudine apreciat de majoritatea profesorilor. Indisciplina ca semn
de lips de respect este sancionat, uneori, folosind metode care nu
fac dect s sublinieze autoritatea profesorului n faa elevului.
Unii profesori cred c pot ine n fru clasa cu catalogul. i dau 3
i gata. Dar tot nu reuesc, nu rezolv nimic ( participant cercetare).
Respectul fa de autoritate este promovat implicit alturi de
lipsa de iniiativ i cultivarea pasivitii elevului. Doar 35% dintre
participani caracterizeaz profesorul prin comportamente care in
de sprijinirea iniiativelor elevilor i ncurajarea gndirii critice. Lipsa
de implicare n alte domenii, n afara actului strict pedagogic, este o
atitudine pe care participanii la cercetare o percep ca fiind pasivitate
i dezinteres:
Ar fi bine dac profesorii ar vorbi i despre altceva, nu numai despre
materie. S ne spun lucruri despre via. Dar nu fac asta. Prefer s nu
se bage (participant cercetare).
Pasivitatea este transmis i prin modul n care profesorii rezolv
conflictele dintre elevi care apar n timpul orei i anume prin non-
implicare:
Sunt anumite lucruri rele pe care unii colegi le fac: de exemplu,
vorbesc urt, deranjeaz ora... profesorii pot opri asta. Dar nu o fac.
Unii, dimpotriv, se comport la fel (participant cercetare).
Interpretarea cantitativ a datelor obinute prin intermediul
chestionarului privind atitudinile profesorilor a pus n eviden i
alte trsturi de caracter transmise, implicit, de profesori. Astfel,
57% dintre elevi percep profesorii ca fiind persoane deschise fa
de ceilali, 50% caracteriznd profesorii prin comportamente care
denot o atitudine tolerant. Pasivitatea civic, pesimismul n
legtur cu viitorul societii sunt atitudini identificate de 45% dintre
elevi. 70% dintre participanii la cercetare consider corectitudinea
ca o atitudine promovat de profesori, n timp ce manifestrile de
onestitate sunt observate doar de 25% dintre participani. Respectul
fa de alii este o trstur de caracter pe care doar 32% dintre
participani o percep ca fiind promovat de profesori. Banul ca
valoare este o atitudine pe care toi participanii au perceput-o ca
nefiind caracteristic profesorilor.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
17
CONCLUZII
Cercetarea de fa investigheaz modul n care elevii percep
comportamentul profesorilor n ceea ce privete formarea caracterului
i transmiterea de valori morale. Rezultatele cercetrii calitative pun
n eviden existena unei discrepane ntre expectanele elevilor i
comportamentul perceput al profesorilor. Profesorii nu i propun,
explicit i formal, formarea sau dezvoltarea unor valori morale, n
timp ce elevii ateapt ndrumare, exemple de la acetia. Activitatea
profesorilor este strict centrat pe transmiterea informaiei didactice,
relaionat cu coninutul leciei predate. Excepie face n unele
cazuri dirigintele, nvestit formal cu rolul de formator, modelator
al comportamentului pozitiv al elevilor: limitarea actelor de indis-
ciplin i prevenia abuzului de substane.
Singura valoare care pare a fi transmis n mod direct de profesori
este accentul pe performana ridicat. Elevii cu performane colare
ridicate sunt cei apreciai de profesori. Performana ridicat este
perceput de elevi ca avnd un caracter absolut, dificil de realizat
efectiv. Acest rezultat vine n completarea faptului c profesorii sunt
concentrai exclusiv pe activitatea didactic, i nu pe formarea de
caractere sau transmiterea de valori.
Relaia profesor-elev presupune o gam larg de comportamente,
de la transmiterea informaiei didactice, pn la modalitatea de
interaciune cu elevii, stilul de predare, regulile stabilite de profesor
i modul n care acesta reacioneaz la diversele situaii care apar n
timpul orei. Toate acestea din urm constituie modaliti prin care
profesorul transmite implicit, chiar dac, neintenionat, anumite
valori sau trsturi de caracter. Analiza datelor cantitative i calitative
a pus n eviden o serie de astfel de valori. Respectul fa de
autoritate i lipsa de iniiativ sunt dou dintre atitudinile percepute
de elevi ca fiind promovate implicit de profesori. Dei atributul de
valoare moral sau trstur de caracter este dificil de ataat unor
astfel de atitudini, ele trebuie considerate ca atare. Sunt atitudini
promovate fie prin exemplul personal, fie prin faptul c adoptarea
lor este valorizat de profesori. Ele descriu un fel de a fi ca persoan
care poate duce la succes. Alturi de respectul fa de autoritate,
profesorii promoveaz i lipsa gndirii critice, mai ales n sensul de
reflecie asupra fenomenelor, explorarea de opiuni alternative i
chestionarea informaiilor receptate. Elevii simt c sunt ncurajai
s fie nite receptori pasivi de informaie, cu toate c trebuie s fie
foarte performani n a face acest lucru. Este posibil ca acest mesaj s
fie generat de faptul c preocuparea profesorului pentru ncadrarea
activitii didactice n program limiteaz dezbaterile i discuiile
asupra materiei predate. Cu toate acestea, 65% dintre elevi percep
comportamentul la clas al profesorului ca descurajnd iniiativele
proprii i implicarea activ a elevului. Pasivitatea pare s fie o
trstur care nu este ncurajat doar n context colar. Manifestri
ale activismului civic sau de implicare social la profesori sunt
menionate doar de jumtate dintre participanii la cercetare.
Corectitudinea este o valoare transmis implicit de profesori. 70%
dintre participani observ manifestri ale corectitudinii la profesorii
lor. Cu toate acestea, doar 25% observ i manifestri ale onestitii.
Acest rezultat se explic prin concentrarea exclusiv a profesorilor
asupra activitii didactice. Elevii au oportunitatea de a observa n
comportamentul profesorilor manifestrile corectitudinii pentru
c aceasta este, probabil, o trstur pus n eviden n situaiile
de evaluare a performanei colare, frecvente i specifice activitii
didactice. Aceast activitate ns las puin loc manifestrilor de
onestitate, care presupune o interaciune personal cu elevii i o
raportare a profesorului la altfel de coninuturi dect cele legate de
materia predat.
Tolerana este o atitudine pe care doar jumtate dintre parti-
cipani o percep ca fiind transmis de profesori. La fel i atitudinea
de deschidere fa de ceilali. Intolerana se manifest prin lipsa de
stimulare a elevilor cu performane colare slabe. Banul ca valoare,
atitudine promovat n media ca fiind caracteristic generaiei
actuale, este o trstur de caracter pe care profesorii nu par s
o promoveze deloc. Niciunul dintre participanii la cercetare nu
percepe acest lucru din partea profesorilor, probabil tot din cauza
disocierii ntre rolurile de profesor-persoan care apare n timpul
activitii didactice.
Elevii i percep pe profesori ca fiind deloc interesai n trans-
miterea de valori morale. Formarea caracterului nu pare s figureze
printre obiectivele specifice ale acestora. Cu toate acestea, profesorii
promoveaz implicit modele de comportament, pe care elevii pot sau
nu s le urmeze. Portretul-robot al elevului valorizat de profesor
este: performan, respect fa de autoritate, lips de iniiativ.
Rezultatele cercetrii de fa sunt importante dac ne gndim la
impactul lor pe termen lung. Un elev cruia acum i sunt apreciate
tocmai respectul fa de autoritate i pasivitate poate deveni un adult
lipsit de asertivitate. Gndirea critic, nsuire puternic ncurajat
de formele de nvmnt universitare, este puin stimulat la
nivelul liceului. Lipsa toleranei profesorilor nu stimuleaz formarea
ei la elevi. Evident, impactul familiei i al grupului de prieteni n
adoptarea anumitor valori morale nu poate fi ignorat.
Rezultatele cercetrii nu au valoare de diagnostic n ceea ce
privete capacitatea nvmntului preuniversitar de a contribui la
formarea unor aduli adaptai, dar ridic o serie de ntrebri despre
importana participrii profesorului la dezvoltarea elevilor nu doar
prin informaii de natur didactic. Profesorii devin exemple, fie c
i propun asta, fie c nu. Comportamentele pozitive sunt mai rapid
adoptate de elevi dac profesorii nii le adopt. De aceea mesajul
transmis de profesor, direct sau indirect, este esenial. Cteva dintre
recomandrile care deriv din studiu sunt necesitatea implicrii
voluntare a profesorilor n modelarea caracterului, precum i con-
tientizarea de ctre profesori a modalitilor implicite de formare a
valorilor morale i utilizarea acestora.
Exist o serie de limitri de ordin metodologic care pot fi
impuse acestui studiu. Numrul participanilor la cercetare este
mic, iar interpretarea datelor cantitative se face relativ superficial,
fr utilizarea unui instrument standardizat. Metodologia utilizat
este specific unui studiu descriptiv, care nu pornete de la anumite
ipoteze, ci ncearc s le genereze. Cercetarea ar putea fi extins prin
analiza aprofundat a rolului pe care dirigintele l are n formarea
elevilor ca persoan, n comparaie cu ali profesori. Investigarea
percepiei pe care o au profesorii referitor la modul n care sunt
implicai n formarea caracterului elevilor ar putea aduce rezultate
interesante, n completarea datelor existente.
BIBLIOGRAFIE
Anderson, D., 2000, Character education: who is responsible?,
Character Education, 139-143
Barone, T., 2004, Moral dimensions of teacher-student interactions
in Malaysian secondary schools, Journal of Moral Education, 33,
179-196
Bulach, C., 2002, Implementing a character education curriculum
and assessing its impact on student behavior, Clearing House, pp. 79-
83
Fries, S., 2005, Conflicting values and their impact on learning,
European Journal of Psychology of Education, 20, 259-273
Hofer, J., 2007, Individual values, motivational conflicts and
learning for school, Learning and Instruction, 17, 17-28
Institutul de tiine ale Educaiei; UNICEF, 2005, Violena n
coal
Revell, L., Arthur, J., 2007, Character education in school and
the education of teachers, Journal of Moral Education, 36, 79-92
Romanowsky, M., 2003, Through the eyes of students: highschool
students. Perspectives on character education, American Secondary
Education, 32, 3-19
Skaggs, G., 2006, Relationship between implementing character
education, student behavior and student achievement, Journal of
Advanced Academics, 18, 82-114
Veugelers, W., 2000, Different ways of teaching values, Educational
Review, 52, 1-11
Weaver, R., Jiang, Q., 2005, Student perceptions of class
participation, Journal of Higher Education, 76, 570-601
Williams, J., 1993, Actions speak louder than words: what student
think, Educational Lidership, 51, 22-23
Williams, D., 2003, Character Education in a public high school: a
multi-year inquiry into Unified Studies, Journal of Moral Education,
32, 3-3
18
INTRODUCERE
n contextul profesionalizrii formrii cadrelor didactice,
dezvoltarea personalitii profesionale a acestora (Neveanu,
1982) s-a transformat ntr-o preocupare real a tuturor facto-
rilor implicai n organizarea i desfurarea sistemului de
formare iniial i continu (Bekers, 2007).
Conceptul de dezvoltare profesional poate fi neles ca proces
dinamic i continuu, dirijat sau nesistematic, prin intermediul
cruia o persoan i dezvolt competenele i atitudinile n
conformitate cu valorile educative specifice profesiei didactice,
i construiete etica profesional, mbogete i transform
propria identitate profesional (E. Pun, 2002, Donnay i
Charlier, 2006, p. 13).
Acest proces este direct legat de procesul construirii identitii
profesionale n conformitate cu imaginea, cu reprezentarea cu
privire la rolul profesional. Construcia identitii profesionale
se elaboreaz treptat, ncepnd cu perioada formrii iniiale, i
continu pe ntreg traseul carierei didactice. Reprezentrile cu
privire la profesie ghideaz din interior conduitele educaionale.
Debutul n cariera didactic este considerat, uneori, ca un
moment de criz n ceea ce privete construirea identitii
profesionale. Anumii autori vorbesc despre ocul contactului
cu practicarea profesiei, accentundu-se, astfel, ideea potrivit
creia debutul n activitatea pe trm educaional se constituie
ntr-un moment de rscruce n ceea ce privete formarea/
interiorizarea normelor i valorilor specifice profesiei.
Profesia didactic este una n care dimensiunea uman,
relaional se afl n centrul aciunilor desfurate, relaia
pedagogic construit mpreun cu elevii devine unul dintre
aspectele fundamentale n jurul cruia cadrul didactic i va
desvri practicile educaionale.
Se pot formula n legtur cu aceste aspecte cel puin cteva
ntrebri: Care sunt caracteristicile reprezentrilor cu privire
la profesia didactic din perspectiva relaiilor pedagogice, cum
evolueaz aceste reprezentri pe parcursul carierei didactice i, n
special, n intervalul celor doi ani de stagiatur?
Desigur c, ntr-o perspectiv constructivist, putem consi-
dera c reprezentrile cu privire la profesie se construiesc i
se structureaz n conformitate cu propriile experiene profe-
sionale, n funcie de specificul contextului educaional n care
se practic profesia.
Numeroi autori consider c inseria profesional a
tinerelor cadre didactice este o perioad dificil. Intervin att
factori individuali, ct i factori instituionali i organizaionali
cum ar fi cei derivai din modul de organizare a concursului
de titularizare, responsabiliti preluate din mers, ncadrare
la clase i/sau coli dificile etc. Aceste aspecte pot genera
sentimente de deziluzie care pot evolua n conduite de abandon
al carierei didactice.
Potrivit unui studiu realizat de Vandenberghe, aproximativ
41% dintre tinerii debutani n cariera didactic prsesc
profesia pe parcursul primilor cinci ani de la debutul n carier,
riscul de abandon diminund exponenial pe msura naintrii
n vrst i n activitate. Ali autori definesc perioada de debut
n carier ca fiind un oc al practicii sau praxis choc (dup
Huberman, 1989, Nault, 1999).
Lucrrile lui Nault (1999) analizeaz evoluia identitii
profesionale a cadrelor didactice din perspectiva ocului prac-
ticii, relevnd faptul c reprezentrile i identitatea profesional
construite pe parcursul anilor de formare iniial sunt supuse
probei contactului cu activitatea practic. Diferenele dintre
imaginea cu privire la profesie format n perioada de pregtire
iniial i imaginea conferit de realitatea de pe teren pot
genera dificulti de adaptare, de inserie profesional pe trm
educaional.
Inseria profesional a absolvenilor poate fi facilitat sau
ngreunat de existena unui mediu/context de munc adecvat.
Exist studii care ilustreaz faptul c specificul mediului
educaional n care este plasat debutantul poate contribui
explicit la structurarea reprezentrilor cu privire la profesie i
la conturarea identitii profesionale. Se menioneaz n acest
context rolul mentorului (Chester, Beaudin, 1996, Herbert,
Worthy, 2001).
Autorii menionai avanseaz dou ipoteze complementare:
Cu ct distana dintre imaginea cu privire la profesie
(reflectat n calitile necesare unui bun cadru
didactic, metodele de nvmnt cele mai eficace
etc.) i realitatea de pe terenul practicii educaionale
este mai mare, cu att este mai afectat procesul de
construire a identitii profesionale i starea de bine
a debutantului;
Dimensiunile mediului de activitate educaional
n care este ncadrat debutantul (reflectat n stilul de
conducere al directorului de coal, de exemplu) i
interveniile explicite destinate ajutrii profesorilor
debutani (de exemplu, mentoratul, evaluarea forma-
tiv a debutantului etc.) contribuie/favorizeaz con-
struirea identitii profesionale i a strii de bine.
Studiul citat menioneaz c distana dintre reprezentrile
existente la ieirea din perioada de formare iniial i cele structurate
urmare a confruntrii n teren cu activitatea educaional este
responsabil de diminuarea strii de bine a cadrelor didactice
debutante. Un mediu educaional favorabil poate s compenseze
insecuritatea perceput i s stimuleze reuita adaptrii profesionale.
Micarea generat de conceptul de profesionalizare a
cadrelor didactice a artat importana care trebuie acordat
formrii iniiale a cadrelor didactice dintr-o dubl perspectiv:
preocuprile pentru dezvoltarea competenelor profesionale, pe
de o parte, construcia identitii profesionale, pe de alt parte
(Beckers, 2007).
Dezvoltarea identitii profesionale a cadrelor didactice face
obiectul a numeroase cercetri (Boutin, 1999, Gohier i colab.,
2000 etc.) care evideniaz faptul c debutanii se afl n inima
unei tensiuni inerente procesului de inserie profesional. Acesta
reclam adaptarea practicilor dobndite la norme definite i
solicitate de structuri instituionale, dezvoltarea sistemelor
practic-acionale dobndite de absolvent ntr-o direcie care
s-i asigure acestuia posibilitatea de evoluie i de manifestare a
creativitii pe trm educaional.
EXPECTANE ALE CADRULUI DIDACTIC STAGIAR
Cecilia Sas,
Universitatea din Oradea
ABSTRACT
The work prposes to identify the main difficulties met by the probation teachers in order to organize and maintain didactic activities.
The dimensions of the didactic activity observed in this study point to the projection of the didactic activity, organizing the teaching
act, the relations between people at work, relationship wit the probation mentors.
The study shows the expectations of the probation teachers related to the probation mentor regarding the qualities this mentor needs,
the needed professional attributes, to the rhythm and the content of the meetings.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
19
Este adus n discuie conceptul de vitalitate profesional
n raport cu practica educaional, concept care se raporteaz
la ansamblul manifestrilor interne care determin, mping
individul s-i dezvolte personalitatea profesional (Beaudry,
1997). Acesta corespunde unei atitudini creative care conduce
individul la spargerea rutinei, a uzanelor i la adoptarea unor
practici novatoare.
Vitalitatea profesional este reflectat n afirmaia unei
tinere debutante prin urmtoarele considerente: Colegii mei au
devenit amorfi, nu mai ncearc, nu mai experimenteaz nimic.
Sper ca eu s-mi pstrez ntotdeauna aceast dorin de a schimba
lucrurile, lucrnd cu elevii n aa fel nct ei s poat obine cele
mai bune rezultate.
Procesul construciei identitii profesionale este strns legat
de dobndirea experienei profesionale didactice, de asimilarea
deprinderilor reflexive asupra practicilor didactice. Identitatea
profesional se dezvolt prin reflectri succesive ale experienei
didactice, ntr-o dinamic ce reunete dou procese opuse: cel
al identificrii i cel al diferenierii (Tap, 1986).
Identificarea semnific conformarea cu ateptrile grupului
socioprofesional de referin. Acest proces genereaz un senti-
ment de apartenen prin interiorizarea normelor i modelelor
confirmate, legitimate de activitatea grupului de referin
(Dubar, 2000). Diferenierea semnific procesul opus, de indi-
vidualizare, singularizare, individul devenind un sistem unitar
i original (Tap, 1986). Confruntarea celor dou tendine joac
un rol esenial n dobndirea identitii, permind celui care
practic o profesie s rmn el nsui ntr-un exerciiu de
practicare a profesiei, n adoptarea unui rol profesional.
ntr-o astfel de perspectiv, identitatea profesional este
rezultatul confruntrii dintre cele dou procese care genereaz
atitudini diverse: sentimentul de congruen (a rezona cu tine
nsui), de contiguitate (sentimentul de a avea capacitatea de
a-l privi pe cellalt n ipostaza de a se afirma, de a se dezvolta),
sentimentul competenei, stimei de sine, afirmrii de sine, al
autonomiei, al valorizrii de sine.
Dezvoltarea identitar implic, de asemenea, contientizarea
sinelui, a propriilor valori i proiecte, a ateptrilor instituionale
i sociale.
Pentru majoritatea debutanilor, transferul de la etapa
formrii iniiale spre practicarea profesiei se constituie ntr-un
demers dificil, pe parcursul cruia sunt confruntai cu o serie de
experiene i situaii noi, la care trebuie s se adapteze rapid. n
general, acest drum, care poate fi apreciat drept crucial pentru
interiorizarea practicilor profesional-didactice, se parcurge fr
o susinere formal, oficial.
NEVOIA DE SUSINERE PROFESIONAL
Printre sursele de nemulumire a debutanilor n cariera
didactic se numr i sprijinul insuficient acordat de condu-
cerea colilor. Debutanii nu se simt suficient valorizai, invo-
cnd mai ales lipsa de atenie acordat, lipsa de timp pe care,
cel mai adesea, o aduc n prim-planul discuiilor factorii
responsabili din coli, incapacitatea acestora de a se opri i a
analiza dificultile ntmpinate n rezolvarea sarcinilor pro-
fesionale.
Nevoia de susinere profesional este accentuat, debutanii
contientiznd limitele, lipsa unor scheme acionale n plan
educaional, uneori lipsa de concordan dintre acestea i
complexitatea sarcinilor profesionale.
Debutanii afirm c, printre dificultile ntmpinate,
se numr i cele referitoare la gestiunea grupului-clas, a
problemelor disciplinare ale elevilor, a lipsei de motivaie
a elevilor. Unele dintre aceste aspecte tind s genereze stres,
oboseal accentuat. Majoritatea subiecilor invoc, n acelai
timp, o dorin accentuat de a avea succes n profesie, de a
dobndi o experien profesional adecvat cerinelor profesiei
didactice.
Nevoia de susinere profesional poate fi realizat prin
existena unei persoane de referin (mentor, tutore etc.), a
unei persoane-resurs din interiorul mediului colar n care este
ncadrat debutantul.
Nu m deranjeaz deloc s am pe cineva care s stea n spatele
meu i care s-mi spun, din cnd n cnd, s-mi schimb metodele
de lucru sau s certifice c modul meu de lucru este adecvat. Ar
fi bine s avem pe cineva aproape de noi, care s fie un ghid de
aciune. Persoanele cu experien sunt ndreptite s ne poat
ghida.
Exist debutani care menioneaz interesul pe care l au
pentru formarea continu: Ar fi nevoie s tiu mai multe despre
conducerea clasei de elevi, proiectarea didactic, curriculum. Ar
trebui s urmez stagii de perfecionare pe astfel de teme. Poate c
ar trebui s fac o list de astfel de probleme, dar e dificil s le tii
dinainte.
Muli subieci au menionat dificulti n abordarea tiinific
a fenomenelor educaionale, n organizarea i conducerea unei
cercetri tiinifice, n documentarea i organizarea datelor.
Referirile la mentori sunt i n acest caz numeroase.
SINELE PERSONAL I SINELE PROFESIONAL
Discuiile purtate asupra acestui aspect au presupus formu-
larea unor reflecii critice cu privire la propria activitate, la
identitatea profesional. Debutanii n carier au vrste diferite,
avnd n vedere faptul c, n anumite situaii, absolvenii
vin dup un numr de ani de suplinire n nvmnt ca ne-
calificai. Certificarea profesional vine, uneori, dup o expe-
rien profesional-didactic relativ semnificativ. Desigur c
cerinele n ceea ce privete exersarea profesiei didactice sunt
de alt natur odat cu dobndirea statutului de calificat n
nvmnt.
Mai mult dect att, aceast categorie de debutani par a
se gsi n competiie cu colegi mai tineri, dei atuul vrstei i
al unei relative experiene le poate sdi o oarecare ncredere n
sine.
MENTORATUL
Mentoratul sau tutoratul reprezint, fr ndoial, o msur
de susinere a debutanilor n cariera didactic de ctre un cadru
didactic experimentat. Mai exact, este vorba de o nfrire ntre
un profesor-novice i un profesor cu experien, cel din urm
avnd menirea de a ajuta la inseria profesional a debutantului.
Majoritatea cercetrilor confirm faptul c mentoratul consti-
tuie un mijloc eficient de susinere i acompaniament n
cariera didactic. Chiar dac mentoratul nu este singura cale
de acompaniament, n general, se recunoate c este una dintre
cele mai adecvate modaliti de a conduce debutantul pe
traseul cuceririi profesiei (Bdard, 2000, Dumoulin, 2004,
Vallerand i Martineau, 2006 etc.).
Cu toat recunoaterea unanim a rolului mentoratului n
realizarea optim a inseriei profesionale la debutul n carier,
modalitile de realizare a tutoriatului sunt foarte diferite
n ceea ce privete durata, criteriile de selecie a mentorilor,
coninutul activitii de mentorat, modalitile/formele de
activitate dintre debutant i mentor, rolul mentorului n relaia
tutorial etc.
Durata mentoratului poate varia ntre doi i trei ani, ajutorul
acordat n primul an fiind manifestat mai ales ca suport
emoional. Dezvoltarea competenelor pedagogice se poate
realiza mai ales pe parcursul celui de al doilea sau/i al treilea an
de activitate tutorial (St-Luis, 1994, p. 44).
Mai importante dect durata sunt criteriile de selecie a
mentorilor. Apartenena la gen nu este un criteriu fundamental,
dei feminizarea profesiei didactice este evident. Ceea ce este
semnificativ sunt experiena didactic, competenele profe-
sionale ale mentorului, trsturile sale de personalitate, dorina
i capacitatea de a mprti din propria experien, capacitatea
de comunicare. Mentorul trebuie s fie capabil s ntrezreasc
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
20
rapid dificultile debutantului pentru a putea oferi ajutor.
El trebuie s fie abilitat n realizarea unor analize reflexive de
practici educaionale, pentru a transfera acest mecanism de
abordare a experienei i la nivelul debutantului.
Colaborarea cu mentorul de stagiatur poate mbrca forme
diverse. Semnificative devin n acest context caracteristicile de
personalitate, precum i aspectele legate de concepia cu privire la
profesie. Dac cei doi parteneri au o abordare similar cu privire
la fenomenele educaionale, comunicarea se poate realiza mai
uor. Desigur c, n general, unul i acelai mentor coordoneaz
activitatea a mai muli debutani, fapt de natur s creeze dificulti
suplimentare.
Rolul mentorului trebuie s fie de ajutor i susinere, de
consiliere, de persoan-resurs n legtur cu toate ntrebrile
pe care i le poate pune un profesor debutant. Mentorul este
dator s informeze debutantul n legtur cu mijloacele de
documentare existente, s-l orienteze n alegerea curriculumului
destinat formrii continue.
Mentorul nu trebuie s preia i s rezolve, n locul debu-
tantului, sarcinile profesionale ale acestuia, ci s-l susin i s-l
orienteze n realizarea diverselor sarcini profesionale.
Probleme speciale sunt generate de aspectul evaluativ. n
situaia n care mentorul este pus i n situaia de evaluator al
debutantului, evaluarea trebuie s fie una formativ.
Mentoratul poate fi ns refuzat de anumii debutani, din
teama de a fi judecai, evaluai, controlai. Exist, uneori,
reineri privind posibilitatea ca mentorul s prezinte conducerii
colii dificultile pe care le ntmpin profesorul debutant,
posibilitatea ca relaia de ncredere debutant-mentor s fie
distorsionat n rapoartele de evaluare.
Martineau i Portelance (2005) evideniaz i alte limite
ale mentoratului cum ar fi riscul conformismului pe care l
implic. Existena mentorului poate genera atitudini imitative,
limitarea resurselor i tentaiilor inovatoare ale debutantului,
posibilitatea de gsire a unui drum propriu, a propriei identiti.
Rolul mentorului este de a dezvolta capacitile autoreflexive
ale debutantului, autonomia profesional, capacitatea de a
identifica soluii personale la problemele cu care acesta se
confrunt.
MENTORATUL VIRTUAL
Un loc deosebit, mai ales n ultima perioad, l ocup
mentoratul online, forumurile de discuii de pe paginile
specializate web, accesarea unor portaluri de informaii psiho-
pedagogice destinate debutanilor n cariera didactic.
Mentoratul online sau mentoratul virtual poate fi con-
siderat similar celui tradiional, n sensul c ofer susinere
psihopedagogic debutanilor n scopul unei bune inserii
profesionale. Mai mult dect att, dac, n cazul tutoratului
tradiional, debutantul st fa n fa cu un singur mentor, n
cazul mentoratului virtual novicele poate discuta cu mai muli
mentori, poate primi un feed-back multiplicat (Nault, 2004).
Aceast modalitate de interaciune asigur, n plus, i un
anumit grad de confidenialitate, posibilitatea ca acesta s-i
expun temerile i dificultile fr a fi judecat. n egal msur,
reelele tematice electronice pot avea i avantajul de a limita
sentimentul izolrii, favoriznd contactele cu ali debutani i
cu cadre didactice cu experien.
Prin intermediul forumurilor de discuii de specialitate,
debutanii pot s-i dezvolte capacitatea de analiz reflexiv a
practicilor educaionale. Se creeaz o comunitate de nvare
i o cultur de colaborare i nvare ntr-un grup n care toi
partenerii sunt egali i particip la o reflecie colectiv asupra
practicilor educaionale.
BIBLIOGRAFIE
Beckers, J. (2007), Comptences et identit professionnelles.
Lenseignement et autres mtiers de linteraction humaine,
Bruxelles, DeBoeck
Boutin, G. (1999), Le dveloppement de lidentit
professionnelle du nouvel enseignant. Le jeune enseignant et
linsertion professionnelle: un processus de professionnalisation, de
transformation? n Htu, J.C., Lavoie, M., Baillauqus (coord.).
De Boeck, Bruxelles
Donnay, J., Charlier, E. (2006), Apprendre par lanalyse des
pratiques: initiation au compagnonnage rflexif, Namur, Presses
universitaires de Namur, Ed du CRP
Dubar, C., (2000), La socialisation. Construction des identits
sociales et professionnelles, Armand Colin, Paris
Dumoulin, M.-J. (2004), Construire son exprience en
situations indtermines: proccupations mthodologiques,
Formation et Profession, Bulletin du CRIFPE, 10 (2)
Gohier, C., M. Anadon, Y. Bouchard, B. Charbonneau,
J. Chevrier (1997), Vers llaboration dun modle de lidentit
professionnelle et sa construction pour les matres de formation,
n M. Tardif, H. Ziarko, (coord.), Continuit et rupture dans
la formation des matres au Qubec, Sainte Foy, Les presses
universitaires de Laval
Hebert, E., Worthy, T. (2001), Does the first year of teaching
have to be a bad one? A casestudy of success, n Teaching and
Teacher Education, 17, pp. 897-911
Huberman, M. (1989), La vie des enseignants. Evolution et
bilan dune profession, Lausanne
Martineau, S., Portelance, L. (2005), Linsertion
professionnelle: Un tour dhorizon des recherches, CHO du
R..S..A.U. Laval, Bulletin des coles associes lUniversit
Laval, 5 (1), 7-17
Nault, G. (2004), Une exprience de mentorat en ligne: des
conseillres pdagogiques accompagnent des enseignants novices,
Formation et Profession, Bulletin du CRIFPE, 10 (2), 18-20
Neveanu, Popescu, P., Creu, T. (1982), Personalitatea
pedagogic i aptitudinile didactice, n Rev. de pedagogie nr. 9
Pun, E. (2002), Profesionalizarea activitii didactice, n
Gliga, L., (2002) (coord.), Standarde profesionale pentru
profesia didactic, MEN, Bucureti
Tap, P. (1986), Lidentification est-elle une alination de
lidentit?, n P. Tap (coord). Identits collectives et changements
sociaux, Lucrrile colocviului internaional Production et
affirmation de lidentit, Toulouse
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2006), Plaidoyer pour le
mentorat comme aide linsertion professionnelle des nouveaux
enseignants, Carrefour national de linsertion professionnelle
en enseignement (CNIPE). http://www.insertion.qc.ca/article.
php3?id_article=89
Saint-Louis, M. (1994), Accompagner les enseignants
dbutants: lexprience amricaine, Vie pdagogique, 88
21
CONCEPTUL DE RAIONAMENT; TIPURI DE RAIONAMENT
Popescu-Neveanu (1978, apud Bonchi, 2006) definete
raionamentul ca form logic fundamental constnd ntr-o
nlnuire de judeci prin care se deriv cunotine noi din
cunotine date. Trecerea de la o cunotin dat la una nou nu
are loc direct, ci prin intermediul unei a treia judeci.
TIPURI DE RAIONAMENT
Raionamentul inductiv
Raionamentul inductiv este acea form a raionamentului
care presupune producerea unei ipoteze generale pe baza unor
date particulare i a unor cunotine (Miclea, 1999). Klauer
(1989, apud Koning, Hamers, Sijtsma, Vermeer, 2002) definea
raionamentul inductiv ca o comparaie de obiecte sistematic
i analitic ce tinde spre descoperirea regulilor n haosul
aparent i a iregularitilor n ordinea aparent. Regularitile
i iregularitile la nivel nominal sunt recunoscute prin
intermediul comparrii atributelor elementelor i a relaiilor
dintre elemente la nivel proporional.
Raionamentul inductiv este considerat o parte general (g)
a inteligenei umane (Carpenter, Just, Shell, 1990, Carroll,
1993, apud Koning, Sijtsma, Hamers, 2003). Spearman
(1927, apud Koning, Sijtsma, Hamers, 2003) a considerat c
raionamentul inductiv este o abilitate educabil, o abilitate de
a genera noul caracteristic productiv a existenei umane.
La baza operaionalizrii raionamentului inductiv stau procese
de comparaie.
Exist trei tipuri de raionament inductiv, criteriul care st la
baza acestei clasificri fiind obiectul induciei (Miclea, 1999):
1. de inducere a unei proprieti
2. de inducere a unei reguli
3. de inducere a unei structuri.
Inducerea unei proprieti se refer la generalizarea unei
particulariti prezente la anumii membri ai unei categorii
la toi membrii categoriei respective. Un asemenea tip de
raionament poate conduce la concluzii eronate, datorit
faptului c pot exista elemente care s nu beneficieze de acea
particularitate.
Inducerea unei reguli presupune generarea unui numr
nelimitat de combinaii care respect regula respectiv.
Inducerea unei structuri este forma cea mai complex de
inducie. Subiectul trebuie s descopere relaia dintre primii
termeni i apoi s o induc urmtorilor termeni.
Raionamentul deductiv
Acest tip de raionament presupune o serie de calcule
guvernate de regulile de deducie, astfel nct, din anumite
premise, deriv cu necesitate o concluzie logic. Miclea (1999)
descrie trei tipuri de raionament deductiv: raionament silo-
gistic, raionament ipotetico-deductiv i raionament liniar.
Raionamentul silogistic presupune ca, prin mijlocirea
unui termen mediu, s se obin o concluzie din dou pre-
mise. Raionamentul ipotetico-deductiv este alctuit din
dou premise i o concluzie. Prima premis se formuleaz
astfel: dac p, atunci q, p fiind numit antecedent, iar q,
consecvent. A doua premis impune fie afirmarea, fie negarea
antecedentului. Studii recente au demonstrat c inferenele
copiilor i ale adulilor din premisele condiionale variaz
n funcie de coninutul premiselor, n cazurile de afirmaie
a consecventului i de negaie a antecedentului. Teoria lui
Overton (1990, apud Barrouillet, Markovits, Quinn, 2001) i
teoria lui Braine (1990, apud Barrouillet, Markovits, Quinn,
2001) permit evidenierea unor efecte posibile ale coninutului
raionamentului, dar nu furnizeaz un model funcional
care poate explica i prevedea efectele coninutului specific.
Raionamentul liniar are la baz dou premise care prezint
legtura dintre doi termeni, procedndu-se la descoperirea
relaiei dintre termenii subiaceni.

Abordri teoretice ale raionamentului
Teoria procesului dual al raionamentului (Evans i Over,
1996; Stanovich, 1999; Kahneman i Frederick, 2002, apud
Morsanyi, Handley, 2008) propune dou sisteme de lucru.
Procesele sistemului 1 sunt rapide, automatizate, independente
de abilitile cognitive, nu necesit efort, sunt legate de context,
n timp ce procesele sistemului 2 sunt lente, relaionate cu
abilitile cognitive, independente de context. De cele mai
multe ori, cele dou sisteme ofer aceeai soluie la problem.
Teoria procesului dual este n acord cu teoriile tradiionale
ale dezvoltrii cognitive, afirmnd c raionamentul copiilor
devine mai analitic, complex i abstract odat cu naintarea n
vrst (Stanovich i West, 2000; Kokis i colab., 2002, apud
Morsanyi, Handley, 2008). Aceti teoreticieni au demonstrat
c relaia dintre vrst i raionament este mediat de abiliti
cognitive i dispoziiile gndirii.
Teoria lui Jean Piaget
Coordonarea dintre afirmaie i negaie const n aducerea
unei operaii reversibile i apoi a negaiei ntr-o coresponden
cu fiecare operaie i afirmaie direct. Prin intermediul acestei
coordonri, negaia devine o variabil intrinsec n cadrul
ABORDRI TEORETICE MODERNE ALE RAIONAMENTULUI
Denisa Boro,
Universitatea din Oradea
ABSTRACT
Reasoning has an important role for obtaining new information. Contemporany society gives a lot of information to individual, that
cant be processed fully. Sometimes, we must find new information, in the short time. Here, the reasoning role is evidenced. Reasoning
is implied in learning activity and this is dominant to primary school. This paper proposes to evidence modern approach of reasoning
regarding this age.
Key-words: cognitive abilities, inductive reasoning, deductive reasoning
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
22
sistemului mai larg de transformri. Aceasta devine o prerechizit
pentru reversibilitatea gndirii i a raionamentului deductiv.
Coordonarea afirmaiei i a negaiei adesea transform cadrul
de referin n interiorul cruia sensul i extensia conceptelor
sunt determinante.
Rolul central al analogiei n cogniia uman subliniaz
importana nelegerii dezvoltrii raionamentului analogic n
copilrie. Piaget a afirmat c abilitile analogice nu se dezvolt
dect n adolescena timpurie. Vznd analogia mai degrab
ca pe un proces cognitiv fundamental, autorul o descrie ca o
strategie de raionare dificil care apare la elevii din gimnaziu.
Concluziile lui Piaget s-au bazat pe experimente care au
utilizat versiunile ilustrate ale unor teste standardizate pentru
evaluarea raionamentului analogic. n analogie, sunt prezentai
copilului doi itemi A i B, apoi un al treilea item C i i se cere
s creeze un item D care s aib cu C aceeai relaie pe care o
are B cu A. Dac, de exemplu, i se cere s gseasc rspunsul
pentru urmtoarea afirmaie: oaia este pentru miel, ceea ce
este vaca pentru , se ateapt s dea soluia viel. Teoria
lui Piaget c raionamentul analogic este absent n copilrie se
bazeaz pe itemi precum cel de mai sus. Copiii mai mici rezolv
analogiile pe baza asociaiilor. Ei devin capabili s raioneze pe
baza similaritii relaionale n jurul vrstei de 11-12 ani.
Piaget nu a verificat n experimentele sale dac subiecii
neleg relaiile pe care se bazeaz analogiile. Eecul n rezolvarea
analogiilor s-ar putea datora necunoaterii relaiilor care au
fost utilizate. Analogiile bazate pe relaii nefamiliare ar putea
subestima n mod evident abilitatea analogic.
Soluia este de a proiecta analogii bazate pe relaii care sunt cu
un grad mai ridicat de familiaritate. Pentru aceste grupe de vrst
(3-5 ani), au fost folosite versiuni bazate pe imagini ale sarcinilor
analogice. Sarcina li s-a prezentat subiecilor ca un joc de potrivire
de imagini. Li s-a artat o tabl cu patru chenare pentru imagini,
chenarele fiind grupate n dou perechi: A cu B i C cu D. Cnd
copilul privete primele trei imagini, cercettorul i prezint cei
trei termeni ai analogiei (imaginea unei psri A, a unui cuib
B i a unui cine C). Se asigur, astfel, c sunt cunoscute de
copil. I se cere copilului s gseasc imaginea pentru a completa
patternul. Scopul acestei sarcini a fost de a vedea dac un copil
poate gsi spontan soluia analogic. Apoi i se ofer posibilitatea
de a alege imaginea corect. Pentru analogia cine/pisic, s-au
folosit imaginile: casa unui cine, o pisic, un cine, un os.
Aceast prob a evideniat urmtoarele rezultate: copiii de 4 ani
au rspuns corect n proporie de 59%, cei de 5 ani n proporie
de 66%, iar cei de 9 ani, n proporie de 94%. Abilitatea de
a raiona este prezent n procentaj sczut la copiii de 4 ani.
Cu toate acestea, jocul acesta poate s subestimeze abilitatea
analogic. i acest lucru se ntmpl pentru c familiaritatea
relaional nu a fost msurat independent de succesul analogic.
n schimb, este simplu de presupus c au fost selectate relaii
familiare pentru analogii, lsnd deschis posibilitatea ca cei
mai mici s eueze la cteva sarcini pentru c relaiile utilizate
n analogiile particulare sunt nefamiliare.
Genter (1989, apud Goswami, 2002) a afirmat c aceti copii
pot s se bazeze pe similaritatea unui obiect mai degrab dect pe
similaritatea relaional n gsirea soluiilor analogice.
n ciuda importanei scrierilor de mai trziu ale lui Piaget,
ideea c raionamentul se dezvolt ca o funcie a coordonrii
afirmaiei i negaiei nu a primit mult atenie n teoriile recente
ale dezvoltrii (Kesserlring, 1981, 1985; Riesz i Cantor, 1985,
apud Muller, Overton, Sokol, 1999). Pentru Piaget, aceast
nelegere a dezvoltrii a fost exprimat astfel: geneza provine
dintr-o structur i culmineaz cu o alt structur. Piaget a
utilizat o modalitate a raionamentului inductiv (inducerea
unei proprieti) ca un prim exemplu pentru a demonstra
cum se reflect progresia la niveluri mai nalte ale operaiilor
gndirii. Aceast teorie afirm c abilitatea copiilor de a
rezolva progresiv probleme care solicit raionamentul inductiv
reflect dezvoltarea deprinderilor n coordonarea afirmaiilor i
negaiilor.
Sarcina tipic de includere ntr-o clas solicit copiilor s
compare numrul obiectelor incluse ntr-o clas supraordonat
cu numrul obiectelor din subclase. Dei acest lucru poate
prea destul de simplu, o asemenea comparaie implic un
proces cu mai multe etape, n care copiii trebuie nu doar s
fie capabili s realizeze includerea n anumite clase. Primul pas
const n combinarea celor dou subclase pentru a forma o
clas supraordonat (Piaget a numit A subclasa primar i A
subclasa secundar).
Al doilea pas implic realizarea operaiei inverse. Aceasta
implic substragerea fiecrei subclase dintr-o clas supraordonat.
Operaia invers presupune ca subiecii s construiasc fiecare
subclas prin negaie. Piaget a numit aceast form negaie
parial pentru c este aplicat unei pri a unui ntreg mai
mare. Prin intermediul negaiei pariale, copiii realizeaz c
subclasa A este un ntreg autonom, ei fiind capabili s recunoasc
faptul c pot fi B care nu sunt A i sunt mai muli B dect A.
Copiii din stadiul preoperaional nu reuesc s rspund corect
la ntrebrile de includere pentru c ei neleg negaia doar ca o
form simpl de deosebire. Simpla nelegere a negaiei conduce
la divizarea acestor elemente aparinnd subclasei primare
A i toate aparinnd clasei B. Eecul n sarcina de includere
ntr-o clas demonstreaz c negaia nu a devenit o variabil
intrinsec n cadrul unui sistem mai larg de transformri i c
sensul unei subclase nu a fost nc relaionat cu respectarea clasei
supraordonate.
Dou caracteristici sunt de baz pentru operaiile vicariante.
n primul rnd, unirea subclasei cu complementele sale este
echivalent cu unirea oricrei subclase cu complementele sale.
De exemplu, clasa flori cuprinde trandafiri i non-trandafiri,
margarete i non-margarete, lalele i non-lalele. Achiziia
operaiilor vicariante indic o gndire mai flexibil i mai
mobil.
A doua caracteristic a operaiilor vicariante este c ele
permit nelegerea faptului c fiecare clas primar este inclus
n complementul altei clase primare.
Aceast dificultate a includerii vicariante este datorat, cel
mai probabil, faptului c rezolvarea corect cere copiilor s
coordoneze i s integreze ierarhic parial negaiile care sunt
construite la dou niveluri diferite: nivelul clasei supraordonate
i nivelul subclaselor. Includerea vicariant solicit ca a doua
clas care s-a format printr-o negaie s fie transferat clasei
supraordonate i s fie pstrat pentru a putea fi comparat
cu clasa primar. Incapacitatea copiilor de a coordona i a
integra construcia inferenial a clasei supraordonate cu con-
strucia inferenial a subclaselor este reflectat n eecul lor n
conservarea clasei secundare, n timpul comparaiei dintre clasa
primar i cea secundar.
La nivelul operaiilor concrete, unde fiecare din aceste
instane ale includerii ntr-o anumit clas ncepe s decad,
negarea unei subclase A rmne restricionat de complementul
su A. Piaget (1977, apud Muller, Overton, Sokol, 1999)
a opinat c, la nivelul operaiilor formale, sfera de aciune a
negaiei este lrgit astfel c operaiile negaiei sunt ncorporate
i mediate de o reea mai larg de relaii.
Fr a lrgi sfera de aciune a negaiei, complementul A este
construit printr-o negaie parial a lui A sub B, de aceea copiii
nu pot s cuantifice exact A n relaie cu B. Lrgirea sferei
de aciune a negaiei cere copiilor s fie capabili de micare
flexibil ntr-un copac de clasificri (Byrnes, 1988, apud
Muller, Overton, Sokol, 1999).
Piaget (1977, apud Muller, Overton, Sokol, 1999) consi-
dera c n copilrie se dezvolt implicarea logic la acelai
nivel la care ei adesea neleg legea dualitii. Patru argumente
silogistice standard pot fi construite. Fiecare const dintr-o
premis major (condiionalul sau regula dac.., atunci), o
premis minor i o concluzie. n unele studii asupra implicrii
logice, copiilor li s-a prezentat regula: toate ceasurile fabricate
n septembrie sunt defecte i li s-a cerut s gseasc concluzia
corect la fiecare dintre cele patru forme de argumentare:
1. modus ponens Toate ceasurile fabricate n septembrie
sunt defecte; acesta este un ceas fabricat n septembrie; este
acest ceas defect?; rspunsul corect la aceast ntrebare este
da.
2. negarea antecedentului Toate ceasurile care au fost
fabricate n septembrie sunt defecte; acesta este un ceas care nu
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
23
a fost fabricat n septembrie; este acest ceas defect?; rspunsul
corect la aceast ntrebare este: nu se poate spune pentru c
avem o concluzie imprecis.
3. afirmarea consecventului Toate ceasurile fabricate n
septembrie sunt defecte; acest ceas este defect; a fost el fabricat
n septembrie? Rspunsul corect este nu se poate spune
pentru c avem o concluzie imprecis.
4. modul tollens Toate ceasurile care au fost fabricate
n septembrie sunt defecte; acest ceas nu este defect; a fost el
fabricat n septembrie? Rspunsul corect este: nu.
Morf (1957, apud Muller, Overton, Sokol, 1999) i Piaget
(1977, apud Muller, Overton, Sokol, 1999) au afirmat c acei
copii care se afl n stadiul operaiilor concrete i care au dat
rspunsuri corecte la sarcinile de includere n anumite clase
greesc la condiiile 2 i 3. Ei au rspuns c un ceas care a
fost fabricat n septembrie trebuie s fie defect i un ceas care
nu a fost fabricat n septembrie nu poate fi defect. Astfel, ei
nu realizeaz c o clas supraordonat de ceasuri defecte (B)
include att ceasurile fabricate n septembrie (A), ct i ceasurile
fabricate n alte luni (A); cu alte cuvinte, copiii au redat regula
condiional ntr-una simetric sau reciproc.
Piaget (1977, apud Muller, Overton, Sokol, 1999) atribuie
unor surse diferite interpretarea simetric a implicrii logice. n
primul rnd, copiii greesc n a construi subclasa A sub clasa
B pentru c n problemele de implicare logic nu este oferit
suport perceptiv concret pentru construirea subclasei A. Mai
degrab, n contrast cu sarcinile standardizate de includere
n clase descrise anterior, aceasta cere copiilor s construiasc
inferenial subclasa A n plan pur verbal. n al doilea rnd,
greeala copiilor n ceea ce privete faptul c ceasurile fabricate
n alte luni dect n septembrie pot fi funcionale sau defecte
este datorat constrngerilor n construcia negrii. n stadiul
operaiilor concrete, copiii pot construi doar negaii pariale sub
cea mai apropiat clas supraordonat. Copiii nu pot construi
complementul AB n ntregime i, n consecin, eueaz n a
gsi toate implicaiile logice care decurg din regula condiional
(Byrnes, 1988, apud Muller, Overton, Sokol, 1999).
Inhelder i Piaget (apud Muller, Overton, Sokol, 1999) au
examinat dezvoltarea raionamentului ipotetico-deductiv n
contextul situaiilor experimentale care necesit determinarea
cauzei unui rezultat particular din mai muli factori posibili.
Raionamentul ipotetico-deductiv impune difereniere i coor-
donarea ntre propoziiile legate prin conjuncie n cadrul
ipotezei i ipotezele alternative relaionate prin disjuncie. n
consecin, la nivelul operaiilor formale, valorile de adevr ale
propoziiilor nu sunt fixate un timp ndelungat i devin subiect
al investigaiei sistematice.
Teoria lui Graeme Halford
O teorie despre cum raionamentul analogic poate contribui
la ndeplinirea sarcinilor logice piagetiene a fost propus de
Graeme Halford. Halford (1993, apud Bideaud, Lehalle, 2002)
definea dezvoltarea cognitiv ca rezultatul interaciunii dintre
solicitrile mediului i dezvoltarea capacitilor de reprezentare
conceptual. Un aspect important al teoriei lui Halford a
constat n analiza funcionrii cognitive ca o coresponden
structural. Corespondenele structurale sunt cele care stau la
baza raionamentului analogic. Copiii pot utiliza reprezentrile
structurilor relaionale cotidiene ca baz pentru analogii noi,
probleme izomorfe care divizeaz aceeai structur relaional.
De exemplu, n problema piagetian Tom este mai fericit
dect Bill; Bill este mai fericit dect John. Cine este cel mai
fericit?, un copil poate utiliza analogia dintr-o structur
familiar ordonat care poate fi stocat n memorie. Halford
(1993, apud Goswami, 2002) a afirmat c toate sarcinile logice
piagetiene care sunt caracteristice stadiului operaiilor concrete
solicit planuri analogice bazate pe perechile de relaii.
Halford (1993, apud Goswami, 2002) a sugerat c structurile
ordonate familiar se pot dovedi folositoare sarcinilor tranzitorii
de raionament analogic.
Teoria lui Usha Goswami
Ideea conform creia performana analogic a copiilor
depinde de cunoaterea relaional a fost denumit ipoteza
familiaritii relaionale (Goswami, 2002). Pentru a sta-
bili dac utilizarea raionamentului analogic este bazat pe
cunoatere, cunoaterea relaional, precum i abilitatea ana-
logic necesit s fie evaluate. Un set de experimente, utiliznd
jocul de potrivire a imaginilor, a fost continuat pentru a verifica
ipoteza familiaritii relaionale. Cunoaterea relaiilor cauzale
cere rezolvarea unor analogii care au fost evaluate, oferind
copiilor imagini ale unor itemi care au fost transformai
cauzal i cerndu-le s selecteze agentul cauzal responsabil de
schimbare. La 3 ani, copiii rezolv 52% dintre analogii, la 4 ani,
rezolv 89% dintre analogii, iar la 6 ani, 99% dintre analogii
sunt rezolvate corect. Performana individual a subiecilor n
sarcina de analogie a fost legat de cunoaterea corespunztoare
a relaiilor cauzale. Aceste experimente demonstreaz c teoria
lui Piaget n ceea ce privete dezvoltarea raionamentului
analogic nu poate fi susinut mult timp.
Goswami, Leevers, Pressley i Wheelwright (1998, apud
Goswami, 2002) au proiectat un set de analogii bazate pe
perechile de relaii fizice cauzale, extinzndu-le i la tehnic.
Experimentul a avut patru condiii: o singur condiie
analogic (mr: mr tiat; par: par tiat), condiie dubl
analogic (mr: mr tiat, mr ud; par: par tiat, par ud),
o singur condiie de control i o dubl condiie de control. n
condiiile de control, copiilor li s-a cerut s selecteze imaginea
agentului cauzal sau a perechilor de ageni cauzali responsabili
de schimbarea din analogie.
La 3 ani, pentru o singur condiie, copiii rezolv 33%
dintre analogii, la 4 ani 51%, la 5 ani 72%, la 6 ani 89%.
Pentru condiiile duble, copiii rezolv 13% dintre analogii, la 4
ani 50%, la 5 ani copiii rezolv 62% dintre analogii, la 6 ani
78% dintre analogii. Analizele nu demonstreaz o interaciune
ntre vrst i numrul condiiilor. Goswami i colab. (2002)
au concluzionat c abilitatea de a rezolva analogii bazate pe
perechile de relaii este guvernat de familiaritatea relaional.
Atta vreme ct structurile relaionale familiare sunt alese ca
baz pentru analogie, copiii mici ar trebui s fie capabili s
utilizeze analogiile pentru a-i ajuta n rezolvarea sarcinilor de
raionament propuse de Piaget.
Membrii familiei sunt un exemplu familiar al structurii de
ordonare bazate pe mrime. Goswami (1995, apud Goswami,
2002) a verificat aceast ipotez, utiliznd trei uri ca un
exemplu familiar al relaiilor de mrime ntre membrii familiei
(tatl urs > mama ursoaic > copilul urs). Copiilor de 3-4 ani li
s-a cerut s utilizeze structura relaional reprezentat de cei trei
uri ca baz pentru rezolvarea problemei de ordonare, implicnd
dimensiuni perceptive: temperatur, putere, intensitate i
lime. Li s-a spus subiecilor s-i imagineze c merg n casa
urilor i s-i imagineze nfiarea unor obiecte aparintoare
acestora. De exemplu, cnile urilor pot fi fierbini, calde i
cldue. Copiii trebuie s decid care can aparine fiecrui
urs. Ei au utilizat nlimea drept criteriu, oferind tatlui urs
cana fierbinte. Cele mai sczute performane s-au obinut
pentru lime (62% dintre subieci au rspuns corect) i pentru
greutate (76% au rspuns corect).
Goswami, Pauen i Wilkening (1996, apud Goswami,
2002) au creat o paradigm creai o familie!. Copiilor li s-au
prezentat jucrii (doi oareci mari ca prini i trei oareci mici
n calitate de copii). Sarcina a fost s creeze familii asemntoare
din mulimi de jucrii (maini, mingi, elicoptere). Dup ce au
rezolvat aceast cerin, li s-a dat o problem incluznd patru
clase (broate, cuburi, oi, baloane). Autorii au ajuns la concluzia
c cei mai muli copii rezolv mai puin de trei dintre cele patru
probleme.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
24
Teoria lui Henry Barrouillet i Pierre Markovits
Barrouillet i Markovits (2001, apud Barrouillet, Markovits,
Quinn, 2001) au propus o revizuire a modelelor mentale
avansate de Johnson-Laird. Ei susineau c raionamentul
este un proces care este n legtur cu construcia modelelor
mentale ale enunului care descriu premisele. Aceste modele
sunt susinute de memoria de lucru. Ele se refer la enunul
n care antecedentul P i consecventul Q sunt adevrate i
simbolul dintre ele (P -> Q) indic forma relaiei dintre P i
Q. Cnd o inferen este realizat prin adugarea unei premise
minore, alte modele posibile sunt completate de modelul
iniial. Modelul presupune c, dac premisa minor i premisa
major pot direciona un antecedent alternativ potenial (A)
suficient de puternic, subiectul va construi urmtoarele dou
modele:

P - Q
A - Q
Fiecare linie se refer la un enun distinct. Prima evideniaz
c antecedentul P i consecventul Q sunt adevrate, iar a doua
se refer la faptul c Q rezult dintr-un antecedent alternativ
(A). Concluzia care deriv din Q este adevrat este c P
poate fi adevrat sau fals, aadar aceasta nu este precis. Dac
un antecedent alternativ nu este activat puternic, atunci se va
raiona pe baza modelului iniial i se va conchide c P este
adevrat, fiind posibil apariia unor erori bicondiionale. O
analiz similar poate fi realizat pentru negarea antecedentului.
Aceast teorie a precizat cteva efecte asupra raionamentului
condiional. Rspunsurile corecte ale unor incertitudini la
afirmaia consecventului i negarea antecedentului depind de
restabilirea a cel puin unui antecedent alternativ. Un factor
determinant al restabilirii unei alternative este intensitatea
relativ a asocierii dintre consecventul premisei majore (Q)
i antecedentul alternativei care este mai puternic activat,
disponibil n memorie.
n mod similar, sunt elemente care sunt mai slab relaionate
cu Q, unul dintre acestea fiind numit antecedentul slab.
Comparnd performanele n probleme similare, s-a
Tabelul nr. 1 Exemple de premise condiionale
Relaia cauzal Inferena Premisa
afirmarea consecventului Dac un balon este nepat cu un ac, atunci el se sparge.
Un balon se sparge.
negarea antecedentului precizat Dac un balon este nepat cu un ac, atunci el se sparge.
Un balon nu este nepat cu un ac.
negarea antecedentului imprecis Dac un balon este nepat cu un ac, atunci el se sparge.
Ceva s-a ntmplat cu un balon, dar nu a fost nepat cu un ac.
afirmarea consecventului Dac un balon cade pe o piatr cu vrful ascuit, atunci se sparge.
Un balon se sparge.
negarea antecedentului precizat Dac un balon cade pe o piatr cu vrful ascuit, atunci se sparge.
Un balon nu cade pe o piatr cu vrful ascuit.
negarea antecedentului imprecis Dac un balon cade pe o piatr cu vrful ascuit, atunci se sparge.
Ceva s-a ntmplat cu un balon, dar nu a czut pe o piatr cu vrful
ascuit.
puternic
slab
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
25
demonstrat, pe de o parte, c subiecii care au primit a doua
dintre aceste probleme ar fi trebuit s manifeste o probabilitate
mai mare de activare a antecedentului puternic ca i un
antecedent alternativ. Pe de alt parte, subiecii care au primit
prima dintre aceste probleme nu au utilizat antecedentul
puternic pentru c era o parte a premisei i ar fi trebuit s
activeze alte elemente mai puin puternice asociate n generarea
antecedentului alternativ (Barrouillet, Markovits, Quinn,
2001). Cantitatea de resurse cognitive cerut pentru a actualiza
un item din memorie variaz neliniar cu puterea asocierii dintre
un item i indicaiile date. Diferena dintre premisele slabe
i cele puternice este prezent la copiii de 8 ani, dar dispare
la cei de 11 ani (Markovits i colab. 1998, apud Barrouillet,
Markovits, Quinn, 2001). Raionamentul cu premise cauzale
este mai dificil dect cel bazat pe clase.
Teoria lui Els de Koning, Jo H.M. Hamer, Klaas Sijtsma
Adri Vermeer
Inducia este formularea unor legi generale, pornind de la
cazuri particulare. n mod evident, raionamentul inductiv poate
s nu duc la legi valide. Rolul fundamental al raionamentului
inductiv n dezvoltarea copilului i domeniul su de aplicabilitate
au fost recunoscute pe o scar larg (Sternberg i Gardner, 1983;
Sternberg, 1998, apud Koning, Hamers, Sijtsma, Vermeer,
2002).
Koning i colaboratorii si (2002) propun un model pentru
nvarea raionamentului inductiv, model care presupune
mai multe faze. n faza introductiv, cadrul didactic ofer
elevilor sprijin maxim. n faza de reflecie, ghideaz elevii astfel
nct ei s devin contieni de procesele solicitate. nainte de
rezolvarea problemei, cadrul didactic activeaz cunotinele
elevilor, amintindu-le de problemele similare rezolvate anterior.
n timpul rezolvrii problemelor, elevilor li se pun ntrebri
despre procesul de raionare. Dup rezolvare, elevii explic
raionamentul i justific rezultatele. Pe deasupra, cadrul
didactic intensific reflecia elevilor asupra raionamentului
inductiv, stimulndu-i s clasifice sarcinile ntr-o grup i s
utilizeze procesele de cutare, comparare, rezolvare i control.
n final, cadrul didactic ofer elevilor un vocabular cores-
punztor pentru a descrie procesele gndirii. n aceast faz,
cadrul didactic i elevii mpart responsabilitatea pentru procesul
nvrii. n faza reciproc, profesorul sprijin integrarea
proceselor, astfel, elevii nva s-i regleze raionamentul
inductiv. Ei nva s se autoorienteze asupra tipului de
structur a raionamentului, s monitorizeze i s evalueze paii
n procesul de soluionare.
BIBLIOGRAFIE
Barrouillet, P., Markovits, H., Quinn, S. (2001),
Developmental and Content Effects in Reasoning with Causal
Conditionals, Journal of Experimental Child Psychology, 81, 235-
248
Bideaud, J., Lehalle, H. ( 2002), Le dveloppement des
activits numriques chez lenfant, Hermes Science Publications,
Paris
Bonchi, E. (coord.) (2006), Psihologie general, Editura
Universitii din Oradea, Oradea
Goswami, U. (2002), Handbook of Cognitive Developmental
Psychology, Blackwell, Oxford.
Koning, E., Hamers, J., H., M., Sijtsma, K. (2003),
Construction and validation of a Test for Inductive Reasoning,
European Journal of Psychological Assessment, 19 (1), 24-39.
Koning, E., Hamers, J., H., M., Sijtsma, K. (2002), Comparison
of Four IRT Models When Analyzing Two Tests For Inductive Reasoning,
Applied Psychological Measurement, 26 (3), 302-320.
Miclea, M. (1999, Psihologie cognitiv. Modele teoretico-
experimentale, Editura Polirom, Iai
Morsanyi, K., Handley, S. (2008), How smart do you
need to be to get it wrong? The role of cognitive capacity in
the development of heuristic-based judgment, Journal of
Experimental Child Psychology, 99, 18-36
Muller, U., Sokol, B., Overton, W. (1999), Developmental
Sequences in Class Reasoning and Propositional Reasoning,
Journal of Experimental Child Psychology, 74, 69-106
26
INTRODUCERE
Decizia de carier este una dintre cele mai importante decizii
din viaa unei persoane. n consecin, abilitarea elevilor n
aceast direcie reprezint unul dintre scopurile principale ale
activitilor de orientare colar i profesional. n studiul de
fa, ne propunem s demonstrm necesitatea implementrii
unor traininguri care s vizeze dezvoltarea abilitii de a lua
decizii juste de carier pentru adolesceni, concomitent cu
prezentarea proiectului unui astfel de program de intervenie.
Utilitatea studierii deciziei i a diferiilor factori ai indeciziei
privind alegerea profesiei sau carierei reiese din numrul mare de
persoane confruntate cu o varietate de dificulti n lupta indi-
vidual de a alege o carier. Expresia indecizia privind cariera
este folosit pentru a exprima problemele care intervin n procesul
lurii deciziei n alegerea carierei (Brown, Brooks, 1990).
Decizia privind cariera este un proces complex. Unii autori
o includ n categoria situaiilor de importan vital. Ea
reprezint procesul de selecie a unei alternative de carier din
mulimea de variante disponibile la un moment dat.
Importana vital a acestei decizii rezid n interaciunile
multiple dintre carier i celelalte aspecte ale vieii: stilul de via,
starea de bine, exercitarea rolurilor, prestigiul etc. n scopul
reliefrii interaciunilor dintre carier i celelalte aspecte ale
vieii, se pot face nite calcule aproximative, astfel: considernd
durata medie a vieii de 70 de ani, rezult c numrul zilelor
trite este de aproximativ 25.000. Din acest interval, educaia
(de nivel mediu) ocup aproximativ 3.000 de zile. n perioada
vieii active, munca pentru noi nine i n diferite posturi
reprezint peste 10.000 de zile. Astfel, aproape jumtate din
durata vieii este dedicat unei slujbe (pltite) sau activitilor
care furnizeaz mijloacele de trai. Acest timp considerabil alocat
muncii, profesiei sau carierei este un argument puternic pentru
a face alegeri bine gndite cu privire la carier. Slujba trebuie s
procure nu doar resursele materiale i financiare pentru un trai
decent, ci s ofere i prilejul dezvoltrii personale, realizrii de
sine, ndeplinirii anumitor idealuri, vise, trebuine spirituale,
dorine, aspiraii etc.
Un argument n favoarea faptului c unele persoane nu
dau prea mare importan alegerii unei profesii sau acceptrii
unei slujbe, aspectelor referitoare la confortul afectiv, relaiilor
sociale, ambianei n care se desfoar munca remunerat este
c rata cea mai ridicat de sinucideri cu o cauzalitate legat
de exercitarea unei profesii se nregistreaz, dintre toate zilele
sptmnii, n ziua de luni. Pentru cei care au ales o astfel de
soluie, ziua de luni nsemna nceperea unei noi sptmni
de corvoad, de munc fcut fr nicio tragere de inim,
ntr-o atmosfer tensionat, conflictual, plin de insatisfacii,
reprouri i ameninri ale efilor, icane, stres, sarcini excesive
fa de remuneraie, fr perspective de promovare sau cu
pericolul permanent al concedierii.
MODELE TEORETICE ALE DECIZIEI
Cercetrile privind indecizia n ce privete alegerea carierei
se leag de nsui procesul de decizie i dezvolt un context
teoretic pentru interpretarea nehotrrii din teoria decizional.
n cadrul acestei teorii se dezvolt urmtoarele modele:
modele normative;
modele descriptive.
a. Originea modelelor normative se afl n tiinele economice.
n cadrul acestor modele se presupune c, n luarea deciziei,
subiectul uman se comport raional, cutnd ntotdeauna s
aleag posibilitatea optim, adic acea opiune care i asigur
ctigul maxim dintre toate variantele posibile. n al doilea
rnd, n modelele normative se presupune c, n luarea deciziei,
individul cunoate toate posibilitile i o selecteaz pe cea
optim.
Cele dou presupoziii, c subiectul decident este o fiin
raional i c i sunt cunoscute toate alternativele asupra crora
trebuie s hotrasc, sunt extrem de restrictive i severe. Modelele
construite pe baza lor arat, mai degrab, cum ar trebui s se
decid, nu cum se realizeaz decizia n mod real. Ele prescriu, nu
descriu, de aceea Mircea Miclea le numete modele normative
(Miclea, 1999). La fel ca regulile logicii, care nu descriu procesul
de gndire real, ci l corecteaz prin raportare la norm, modelele
normative au valoare corectiv n majoritatea situaiilor. Doar n
puine cazuri ele sunt i descriptive, cum vom arta mai jos.
Cele mai cunoscute modele normative calculeaz valoarea
sau utilitatea ateptat.
a.1. Valoarea ateptat este beneficiul calculat, de regul,
n bani pe care subiectul decident l are n vedere n condiiile
seleciei unei variante. Valoarea ateptat are o expresie nume-
ric i o caracteristic de obiectivitate, n sensul c este inde-
pendent de percepia subiectiv a indivizilor implicai n
procesul deciziei. Una dintre dificultile pe care le ntmpin
modelul bazat pe calculul valorii ateptate vizeaz stabilirea
precis a probabilitii cu care vom obine un anumit ctig
dintr-o opiune dat. De cele mai multe ori, deciziile luate se
bazeaz pe estimarea, nu pe consemnarea unei probabiliti de
ctig. ansele reuitei pot s scad sau s creasc n funcie de o
mulime incalculabil de evenimente aleatorii care pot interfera
cu decizia, modificnd ansele de ctig. Utilizarea cifrelor nu
confer prin ea nsi un plus de precizie.
Valoarea ateptat a posibilitilor dintre care urmeaz s
se aleag este un ghid orientativ util, ndeosebi atunci cnd
mrimea acestor valori este semnificativ diferit de la o
posibilitate la alta.
Acest model al valorii ateptate este ns extrem de restrictiv,
deoarece doar o parte redus a deciziilor care se iau vizeaz
DECIZIA DE CARIER NECESITATEA UNUI PROGRAM
DE TRAINING LA ADOLESCENI
Andra Pere, Universitatea din Oradea
Delia Brle, Universitatea din Oradea
ABSTRACT
Career decision is one of the most important decisions that a person has to make in his existence. Consequently, teaching adolescents how to make
good career decisions is one of the main goals of career counseling and guidance. In this study, we have attempted to demonstrate the need for such
training programs capable of increasing the ability of making appropriate career decisions and also to present the project of such an intervention
program.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
27
factori economici cuantificabili n valoarea lor bneasc. n
plus, ctigul nu se poate exprima numeric dect n cazuri
rare.
a.2. Modelul utilitii ateptate caut s depeasc
restriciile n care se cantoneaz calculul valorii ateptate,
ncercnd s formalizeze i decizia din domeniile de activitate
n care ctigul corelat unei opiuni nu are o expresie numeric,
bneasc. Se pornete de la ideea c exist o diferen ntre
valoare i utilitate: valoarea este un dat obiectiv, utilitatea este
percepia subiectiv a unei valori.
Modelul utilitii ateptate pleac de la premisa c, n
calculul variantei optime, subiectul ia n consideraie utilitatea,
nu valoarea fiecrei posibiliti.
Valoarea psihologic a modelului utilitii ateptate este
mai ridicat dect modelul valorii ateptate. Modelul utilitii
ateptate este mai verosimil, deoarece asum faptul c alegerea
ntre variante este determinat de utilitatea, i nu de valoarea
acestora, deci de reflexul subiectiv al valorii. El este mai general,
deoarece se aplic nu numai la calculul unui profit bnesc. n
plus, n unele situaii, subiectul uman se comport realmente
conform acestui model. Acest lucru se ntmpl n condiii de
timp suficient i/sau complexitate redus a deciziei. n astfel
de situaii indivizii se comport raional, procednd la calculul
utilitii ateptate.
Cele dou modele prescriptive prezentate mai sus rmn
mrginite datorit presupoziiilor lor iniiale, decidentul fiind
o fiin raional, care cunoate toate opiunile i consecinele
lor i care are resurse suficiente de timp i de calcul.
Datorit acestor mrginiri, au aprut modelele descriptive,
care explic i prezic comportamentul real al decidentului care
triete ntr-o lume dinamic, hipercomplex, dispunnd de
resurse limitate de timp i calcul.
Unul dintre cei mai proemineni critici ai modelelor
raionaliste a fost H. Simon, care, pentru cercetrile sale n
domeniul teoriei deciziei, a obinut ulterior premiul Nobel. H.
Simon spunea, n 1959 (apud Miclea, 1999, p. 271), c: Teoria
clasic este o teorie a unui om care alege ntre alternative fixe
i cunoscute, fiecreia fiindu-i ataate consecine de asemenea
cunoscute. Cnd ns ntre decident i mediul su obiectiv
intervin percepia i celelalte procese cognitive, aceste modele
nceteaz s mai fie adecvate. Avem nevoie de o descriere a
opiunilor care in de faptul c alternativele nu sunt date, ci
trebuie descoperite; o descriere care ine seama de dificultile
determinrii consecinelor fiecrei alternative.
b. n replic la modelele raionale, numite i normative, au
aprut modelele descriptive, care poart i numele de modele ale
raionalitii limitate. Aceast din urm denumire se datoreaz
faptului c decidentul, avnd resurse de timp i de calcul
limitate, este silit s recurg la diverse euristici de decizie i
reprezentri simplificate ale alternativelor asupra crora trebuie
s hotrasc. Rezultatul este un model mental simplificat al
situaiei de decizie, inevitabil n condiiile n care decizia trebuie
luat ntr-un interval de timp scurt, iar capacitatea sistemului
cognitiv este limitat.
n interiorul acestui model simplificat se presupune c
subiectul se comport raional. Constrns ns de propriile
limite cognitive i de timp, subiectul decident va alege varianta
satisfctoare, nu neaprat pe cea optim.
O variant este considerat satisfctoare sau nesatisfctoare
n raport cu cteva criterii socotite relevante pentru decident.
Din mulimea de opiuni aflate la dispoziie, decidentul va
selecta prima variant care satisface aceste criterii. Ea nu este n
mod necesar cea optim, pentru c el nu dispune de suficiente
resurse cognitive i/sau de timp pentru a face un inventar al
tuturor opiunilor i a compara valoarea sau utilitatea lor.
Decizia optim este posibil doar n condiiile n care resursele
subiectului sunt suficiente pentru calculul posibilitilor,
presupunnd c acestea sunt integral cognoscibile i fixe. Supra-
punerea variantei satisfctoare cu cea optim este datorat
ntmplrii, nu calculului.
Revenind la modelul utilitii ateptate, prezentm cteva
etape ale rezolvrii problemei deciziei, prezentate de Gati (apud
Germeijs, 2003):
persoana trebuie s identifice i s defineasc intele dorite;
s cntreasc aceste inte din punctul de vedere al
importanei lor;
persoana trebuie apoi s identifice alternativele existente,
dup care
fiecare alternativ este evaluat pentru a vedea oportu-
nitile oferite pentru satisfacerea fiecrei valori;
evaluarea este influenat de importana dat fiecrei
valori;
pentru fiecare alternativ este calculat suma produselor
importante i a oportunitilor;
n final, aceast sum este modulat de o estimare a
probabilitii de succes pentru fiecare opiune.
Aceti apte pai duc la utilitatea ateptat de la fiecare
alternativ. Alegerea optim este alternativa cu cele mai mari
utiliti ateptate.
Bazndu-se pe teoria normativ a deciziilor, Pitz i Harren
(apud Germeijs, 2003) au descompus problemele decizionale n
patru elemente de baz:
1. primul element al fiecrei probleme decizionale este
setul de alternative. Cnd ia o decizie, o persoan ar
trebui s fie contient de alternativele disponibile i s
fie bine informat de caracteristicile lor;
2. al doilea element al problemei decizionale este setul de
obiective sau scopuri pe care cel care ia decizia vrea s le
realizeze. Cnd ia o decizie, persoana este bine s aib
n minte scopuri clare i s fie capabil de a le adapta
alternativelor;
3. autorii consider c al treilea element de baz al fiecrei
probleme decizionale este setul de rezultate asociate
fiecrei alegeri;
4. n final, atributele rezultatelor reprezint cel de al
patrulea element al unei probleme decizionale. Din
atributele unui rezultat se poate spune ct de mult
corespunde rezultatul cu obiectivele celui care a luat
decizia. Atributele fiecrui rezultat sunt, de fapt,
instrumente pentru a atinge obiectivele.
Pornind de la teoria decizional i lund n consideraie cele
patru tipuri de elemente menionate, Germeijs i De Boeck
(2003) disting trei surse teoretice ale nehotrrii aprute de-a
lungul procesului decizional:
a. Prima surs este lipsa de informaie i se refer la una dintre
probleme sau la o combinaie a acestora, dup cum urmeaz:
a nu avea destule informaii despre alternative sau rezultatele
lor n msur s le evalueze atributele, respectnd obiectivele;
a nu avea n vedere alternativele posibile; a nu ti atributele
alternativelor. Lipsa informaiilor privind alternativele este
relatat n pasul al treilea i al patrulea al modelului utilitii
ateptate i de ctre elementele 1 i 4 ale problemei decizionale
descrise de Pitz i Harren.
b. A doua surs este o categorie de probleme de apreciere.
Aceste probleme de apreciere se refer la neclaritatea evalurii
(adic decidentului nu-i sunt clare scopurile, el netiind ce
ateptri are de la alternative), la conflictele n evaluare (cnd
scopuri separate pot fi realizate n alternative diferite, fr a
exista o alternativ n care toate celelalte s fie combinate) i la
faptul c cele mai preferate alternative pot fi la fel de atractive
n termeni ca i scopurile.
c. A treia surs este nesigurana privind rezultatele, aprut
din cauza evenimentelor neprevzute sau limitrii la capacitatea
cuiva de a duce o alternativ la bun sfrit (Germeijs, 2003).
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
28
ETAPE ALE DECIZIEI PRIVIND CARIERA
La fel cum decizia, n general, are anumite etape ale realizrii
sale, tot astfel unii autori iau n consideraie o succesiune de
etape ale deciziei privind alegerea carierei; astfel:
1. Definirea deciziei care trebuie luat i determinarea alter-
nativelor posibile de rezolvare a problemei. ntotdeauna exist
mai multe alternative potrivite n alegerea unei cariere sau a
traseului educaional i profesional, de aceea este bine s se ia
n consideraie ct mai multe posibiliti. Alternativele care,
la prima vedere, sunt potrivite trebuie explorate pentru a se
decide asupra compatibilitii dintre caracteristicile personale
i cele ale mediului de activitate al fiecrei alternative.
2. Obinerea informaiilor necesare explornd alternativele
identificate. Pentru a se realiza o evaluare real a alternativelor
este nevoie ca informaiile s fie suficiente i comparabile.
3. Evaluarea alternativelor pe baza informaiilor existente i
alegerea celei mai potrivite. Evaluarea fiecrei alternative este
necesar a fi fcut n termeni de consecine asupra propriei
persoane i asupra altor persoane semnificative pentru cel care
ia decizia. n acest sens se determin, pentru fiecare opiune,
urmtoarele:
costurile i beneficiile personale;
costurile i beneficiile altora (membri ai familiei, n general);
gradul de mulumire n cazul alegerii variantei respective;
aprobarea de ctre persoanele semnificative n cazul alegerii
acelei variante.
4. Stabilirea unui plan de implementare a deciziei i aplicarea
lui. Planul trebuie s conin modul n care se vor dobndi
cunotinele i deprinderile necesare domeniului ales. n partea
de aplicare sunt necesare selecia colilor, a facultilor sau
locurilor de munc i modul n care se va face promovarea
personal.
n procesul elaborrii deciziei are loc o confruntare ntre
aspiraii i posibiliti, ntre scopuri i mijloace, adic ntre ceea
ce vrea i ceea ce poate realiza efectiv adolescentul, tnrul.
Rezultatul confruntrii cu sine este apariia atitudinii fa de
dificultatea sarcinii asumate n momentul deciziei, ceea ce
l oblig pe adolescent (care este cel mai des confruntat cu
decizia profesional) la o serioas confruntare cu realitatea,
cci n ideal, n vis, cerinele nu sunt ntotdeauna suficient
contientizate. Dificultatea aceasta este condiionat de
dificultatea realizrii scopului pe care punerea n aplicare,
finalizarea deciziei, l presupune i are ca efect mobilizarea
unei energii care s stimuleze i s favorizeze realizarea. Este
necesar ca opiunea s rspund, n primul rnd, trebuinelor
i aspiraiilor adolescentului, asigurndu-i-se, astfel, satisfaciile
necesare. Pentru a evita riscul deciziilor greite, este necesar
determinarea nivelurilor de aspiraie ale elevilor, raportarea
acestora la posibilitile reale ale individului, contientizarea
de ctre elevul nsui a acestui raport, ca element de maxim
valoare n luarea unor decizii corecte (Bban, 2001).
Doina-Cornelia Pcurar (1977) sugereaz c decizia profe-
sional se ia mai uor i are valene superioare, n condiiile n
care se face pe fondul idealului profesional. Perspectiva clar
devine un factor mobilizator care stimuleaz srguina n munc
a elevului i contribuie la nlturarea greutilor la nvtur.
Decizia profesional coincide cu momentul n care individul
ntreprinde aciuni concrete pentru realizarea idealului.
DE CE SUNT NECESARE PROGRAMELE DE TRAINING PENTRU
DEZVOLTAREA ABILITILOR DE DECIZIE N CARIER?
Ne permitem s afirmm c programele de dezvoltare a
abilitilor de decizie vocaional sunt stringent necesare ca
urmare a experienei desfurrii altor programe de training n
cadrul mai multor licee din Oradea (Liceul Pedagogic, Liceul
Lucian Blaga, Liceul Baptist, Liceul Penticostal) i Aled
(dou clase), dar i din rezultatele unor studii desfurate cu
peste 200 de elevi din ciclul terminal, pentru care am evaluat
dificultile legate de alegerea carierei.
Un alt argument al necesitii focalizrii ateniei psihologilor
colari, a diriginilor, i nu numai, pe aceast problem este
c elevii au o palet restrns de variante de specializri
universitare, i nu profesii pe care s le aleag. ntrebnd elevii
din clasele a XII-a ce intenioneaz s fac n viitorul apropiat,
rspunsul invariabil pe care l primim este merg la facultate.
Care facultate i de ce sunt ntrebri care devin dificile pentru
muli dintre viitorii absolveni. Orientndu-se ctre specializri
universitare, i nu profesii, deseori se ntmpl ca elevii s fie
neplcut surprini de variantele de inserie profesional ca
urmare a absolvirii facultii.
n alegerea vocaional, elevii sunt adesea influenai de
prini, prieteni, mod. Or, studiile i specialitii din domeniul
orientrii colare i profesionale ne spun c la baza unei decizii de
carier optime st o bun autocunoatere n termeni de abiliti,
valori, interese, stil de via dorit, o informare exact, acurat
cu privire la alternativele ocupaionale luate n consideraie
(cerine educaionale, mediul de munc, orientarea profesiei n
urmtorii ani, calificrile necesare etc.), dezvoltarea abilitilor
de planificare a carierei, precum i cele de promovare personal,
de stabilire a scopurilor, dar i de rezolvare de probleme.
Prinii, prietenii, trendul ocupaiilor sunt surse de informare
de luat n consideraie, ns nu ntotdeauna vor determina
decizii de carier optime.
Alte argumente pertinente pentru astfel de programe de
training ar fi:
Elevii nu pot s vorbeasc despre ei nii n termeni de
caliti, defecte, trsturi de personalitate care s i recomande
sau nu pentru o profesie sau alta. ntrebarea Cine sunt eu?
pare s i pun n dificultate aproape de fiecare dat.
Elevii nu cunosc importana informaiei ntr-un astfel de
proces, realizat la 18 ani, poate pentru toat viaa.
Avem numeroi studeni care fac dou specializri simul-
tan, fr nicio legtur (calculatoare i psihologie, tiine econo-
mice i psihologie, litere i psihologie etc.), sau care schimb
specializarea (la psihologie vin medici, avocai, economiti
etc.).
Pentru a forma elevilor abiliti de autoorientare.
Piaa economic nu mai poate, de ani buni, s absoarb
tineri care aleg profesii ce nu mai sunt cerute pe piaa muncii
sau de care piaa muncii este saturat (de aceea vedem tot mai
muli taximetriti tineri cu studii superioare) i viitorul nu este
unul ncurajator n acest sens. Astfel de absolveni blameaz
statul i nu propria alegere.
SCOPUL CERCETRII
n ceea ce privete scopul pe termen lung, dac ar fi s
ne exprimm n termenii de planificare specifici carierei, ne
propunem s verificm eficiena programului de training
destinat combaterii indeciziei n carier la elevii claselor a
XII-a, adic programul va determina creterea capacitii de
luare a deciziei i, n acelai timp, s demonstrm c efectele
unei astfel de intervenii se menin n timp.
Scopul pe termen scurt, adic cel al lucrrii de fa, este
prezentarea elementelor definitorii ale programului de training.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
29
SUBIECII
Pentru programul de training vom include n cercetare elevii
unor clase terminale unde se va aplica acest program. Vom lua
ca lot de control elevii claselor paralele. De asemenea, vom
include i un lot placebo, unde vom desfura activiti de
autocunoatere. Subiecii vor avea vrste cuprinse ntre 17 i
20 de ani, ei participnd pe baz de voluntariat. Cele trei clase
cuprinse n studiu vor fi din coli diferite, pentru a evita unele
erori experimentale datorate difuziunii informaiilor.
INSTRUMENTE UTILIZATE
1. Chestionarul dificultilor de decizie n carier (Gati,
Osipow, 1994)

Scala conine 34 de itemi, grupai pe trei scale cu
10 subscale:
1) gradul de pregtire are subscalele:
lipsa motivaiei;
indecizia n general;
credine disfuncionale;
2) lipsa informaiei are subscalele:
lipsa informaiei despre etapele deciziei pentru
carier;
lipsa informaiei despre sine;
lipsa informaiei despre ocupaii;
nu tie cum s gseasc noi informaii;
3) dificulti cauzate de informaii inconsistente cu
subscalele:
informaie incert;
conflicte interne;
conflicte externe.
2. Scala de autoeficacitate n luarea deciziei privind
cariera realizat de Taylor i Betz conine 25 de itemi grupai
pe urmtoarele subscale:
autoevaluare;
obinerea informaiilor;
stabilirea scopului;
planificarea carierei;
rezolvarea de probleme.
IPOTEZE
Ipoteza 1: Presupunem c trainingul propus reduce dificultile
legate de decizia n carier.
Ipoteza 2: Presupunem c trainingul are efect asupra
autoeficacitii n decizia privind cariera la adolesceni.
Ipoteza 3: Presupunem c exist o corelaie negativ ntre
dificultile de decizie n carier i autoeficacitatea n decizia
privind cariera.
PROCEDURA
Modul de testare a subiecilor va fi colectiv, testarea va avea
loc n sala de clas. Subiecii vor fi testai cu instrumentele
descrise anterior. Toi subiecii vor fi testai, nainte de nceperea
trainingului, cu chestionarul dificultilor de decizie privind
cariera i cu scala de autoeficacitate n decizia privind cariera.
Elevii inclui n training vor fi testai cu aceleai instrumente
n momentul finalizrii programului de training, dar i la un
interval de dou luni, pentru a se studia gradul de meninere n
timp a efectelor trainingului (studii de follow-up). Elevii lotului
de control i placebo vor fi retestai cu aceleai instrumente n
momentul finalizrii trainingului la clasa implicat n program.
PROGRAMUL DE TRAINING
Trainingul dezvoltat a pornit de la factorii prezeni n
Chestionarul Dificultilor de Decizie n Carier, i anume:
lipsa motivaiei, indecizia n general, credine disfuncionale,
lipsa informaiilor despre etapele deciziei de carier, lipsa
informaiilor despre sine, lipsa informaiilor despre ocupaie,
nu tie cum s gseasc noi informaii, informaie incert,
conflicte interne, conflicte externe. Sunt, de fapt, surse ale
indeciziei, surprinse n numeroase studii (Gati, Osipow, 1994;
Germeijs, De Boeck, 2001), care urmeaz s fie surmontate prin
acest training.
Am propus 10 activiti care s acopere factorii menionai.
Prima lecie va fi una introductiv, scopul fiind familiarizarea
elevilor cu procesul decizional, cu etapele lui, precum i cu
indecizia, n general, i efectele ei. Lipsa informaiilor despre
etapele deciziei de carier este una dintre sursele principale ale
indeciziei. Obiectivele operaionale ale acestei lecii sunt:
O1: S defineasc cu propriile cuvinte ce semnific decizia
n general i decizia de carier n mod particular
O2: S identifice etapele procesului decizional
O3: S expliciteze etapele procesului decizional pe baza
experienei personale
O4: S dea exemple de decizii care au fost luate deja i altele
care urmeaz a fi luate
O5: S analizeze procesul decizional prin prisma unei decizii
care a fost luat i prin prisma unei decizii care urmeaz a fi
luat.
Scopul celei de a doua lecii va fi familiarizarea cu conceptul
de stil decizional, identificarea propriului stil decizional i,
ulterior, identificarea surselor de indecizie n carier. Ca
obiective operaionale, menionm:
O1: S defineasc stilurile decizionale prezentate (raional,
intuitiv, dependent, evitativ, spontan)
O2: S identifice propriul stil decizional i s argumenteze
alegerea fcut
O3: S prezinte aspectele pozitive i negative ale fiecrui stil
decizional identificat
O4: S identifice stilul decizional al colegului de banc i
justificarea alegerii fcute
O5: S noteze sursele posibile de indecizie
O6: S analizeze posibilele surse de indecizie n carier
O7: S exemplifice fiecare surs de indecizie identificat.
Urmtoarele dou ntlniri sunt dedicate autocunoaterii. n
cadrul celei de a treia lecii, obiectivele urmrite sunt:
O1: S se familiarizeze cu noiunile de imagine de sine, eu
fizic, cognitiv, emoional, spiritual i social
O2: S identifice caracteristicile fizice de care dispun,
precum i pe cele dezirabile relevante pentru meseria dorit
O3: S identifice caracteristicile cognitive de care dispun,
precum i pe cele dezirabile relevante pentru meseria dorit
O4: S identifice caracteristicile sociale de care dispun,
precum i pe cele dezirabile relevante pentru meseria dorit
O5: S identifice caracteristicile spirituale de care dispun,
precum i pe cele dezirabile relevante pentru meseria dorit
O6: S descopere modalitile de dezvoltare a diferitelor
tipuri de abiliti dezirabile.
n cea de a patra lecie, ne vom focaliza pe identificarea
propriilor abiliti, valori i interese, precum i pe punerea
lor n coresponden cu alternativele ocupaionale luate n
consideraie:
O1: S sublinieze valorile personale din lista de valori
prezentat n fia de lucru
O2: S stabileasc clar care dintre valorile enumerate sunt
cele mai importante
O3: S stabileasc legtura dintre valorile personale i
alternativele ocupaionale
O4: S sublinieze interesele i caracteristicile personale
proprii din lista prezentat n fia de lucru
O5: S stabileasc gradul de compatibilitate a scopurilor
propuse n funcie de valorile, caracteristicile i interesele
personale.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
30
Lecia 5 se intituleaz Ce gndesc i cum m afecteaz?.
Aici, elevii vor face cunotin cu ideea credinelor disfunc-
ionale, accentund relaia dintre gnduri (credine), compor-
tamente i emoii, utiliznd conceptualizarea raional-emotiv-
comportamental. Obiectivele operaionale vor fi:
O1: S explice relaia dintre gnduri, emoii i comportamente
O2: S identifice credine disfuncionale posibile legate de
traseul profesional
O3: S i exprime opiniile pro i contra fiecrui mit/gnd
disfuncional prezentat n fia de lucru
O3: S dispute cele patru credine disfuncionale prezentate
n fia de lucru, lucrnd pe echipe
O5: S enumere consecinele posibile ale fiecrui gnd
iraional n legtur cu cariera.
Cea de a asea ntlnire vizeaz optimizarea motivaional.
Obiectivele urmrite sunt:
O1: S identifice modaliti de manifestare a motivaiei
pentru diferite activiti, pe baza fiei de lucru
O2: S identifice modaliti de manifestare a lipsei de motivaie
O3: S prezinte o activitate important pentru care au ns
o motivaie sczut
O4: S bifeze n fia de lucru afirmaia care reflect cel mai
bine problema motivaional pe care o prezint
O5: S bifeze din lista componentelor cu rol motivaional
componenta care consider c st la baza problemei lor
O6: S argumenteze alegerile fcute
O7: S-i monitorizeze comportamentul pe parcursul urm-
toarelor zile, utiliznd fia de lucru.
Leciile 7 i 8 se axeaz pe dezvoltarea abilitii de obinere
de informaii, precum i a abilitii de evaluare a diferitelor
surse de informare. Obiectivele operaionale sunt:
Lecia 7 Minibiblioteca:
O1: S consulte diferitele materiale puse la dispoziie
O2: S extrag informaii relevante despre meseria dorit
O3: S aduc informaii suplimentare prin intervievarea
cunotinelor cu privire la meseria dorit sau din alte surse
disponibile
O4: S realizeze un eseu cu privire la profesia dorit n viitor,
utiliznd informaiile culese la activitate.
Lecia 8 Pe cine s credem?
O1: S identifice trei surse de informare pentru ocupaiile
de interes
O2: S stabileasc credibilitatea surselor de informare alese
n funcie de tipul de informaie dorit
O3: S analizeze relaia dintre credibilitatea sursei i modul
de utilizare a informaiei
O4: S deduc importana informaiilor corecte n luarea
unei decizii.
n cadrul leciei 9, vom urmri dezvoltarea abilitilor de
creare a unui plan de carier viabil. Obiectivele urmrite sunt:
O1: S identifice elementele eseniale ale unui plan de
carier, pe baza fiei de lucru
O2: S stabileasc scopurile pe termen scurt, mediu i lung
n ceea ce privete cariera aleas
O3: S realizeze un plan de carier sub form de eseu,
bazndu-se pe informaiile i deprinderile acumulate pe par-
cursul programului
O4: S deduc utilitatea realizrii unui plan de carier
Lecia 10 se va centra pe dezvoltarea abilitilor de a rezolva
probleme n vederea combaterii conflictelor interne i externe
legate de decizia de carier. Obiectivele operaionale vor fi:
O1: S identifice etapele rezolvrii de probleme, utiliznd
fia de lucru
O2: S identifice probleme legate de alegerea carierei
determinate de conflicte interne, externe i informaie incert
O3: S genereze mai multe soluii posibile pentru problemele
prezentate
O4: S aleag cea mai bun soluie dintre cele generate
pentru a rezolva problema
O5: S prezinte diferite probleme cu care se confrunt,
legate de alegerea unei viitoare cariere
O6: S participe la jocul de rol pentru a rezolva activ
problema ocupaional.
REZULTATE EXPECTATE
n ceea ce privete prima ipotez Presupunem c trainingul
propus reduce dificultile legate de decizia n carier ne
ateptm ca acest training s aib efect. Din analiza indicilor
statistici de start, se va remarca faptul c mediile difer, n sensul
creterii lor n posttest, n cazul lotului experimental. n urma
utilizrii testului t, ne ateptm s apar diferene semnificative
ntre pretest i posttest n cazul lotului experimental. n cazul
grupului de control se va urmri diferena dintre pretest i
posttest, diferen care ar putea semnala anumite erori experi-
mentale. Nu ne ateptm ca scorurile dintre pretest i posttest
s difere, erorile posibile fiind evitate.
Se va realiza i comparaia n momentul pretestului ntre
grupul experimental i cel de control, utiliznd tot testul t,
pentru a se observa omogenitatea grupelor. Nu ne ateptm s
obinem diferene semnificative, grupele fiind omogene.
n final, se va urmri diferena dintre grupul de control
i grupul experimental n momentul posttestului (efectul
trainingului). Ne ateptm s obinem diferene semnificative,
t obinut fiind semnificativ.
Studiile follow-up vor releva diferene semnificative ntre
pretest i momentul follow-up-ului (lotul experimental),
rezultate obinute tot prin utilizarea testului t. Acest lucru va
demonstra c efectul trainingului se menine n timp.
Ne ateptm s se confirme i cea de a doua ipotez:
Presupunem c trainingul are efect i asupra autoeficacitii
n decizia privind cariera la adolesceni, aceste dou aspecte
fiind interrelaionate. Din analiza indicilor statistici de start,
se va remarca faptul c mediile difer, n sensul creterii lor
n posttest, n cazul lotului experimental. n urma utilizrii
testului t, ne ateptm s apar diferene semnificative ntre
pretest i posttest n cazul lotului experimental. Tot pentru
scala de autoeficacitate, n cazul lotului de control se va
urmri diferena dintre pretest i posttest, diferen care ar
putea semnala anumite erori experimentale. Nu ne ateptm
ca scorurile dintre pretest i posttest s difere, erorile posibile
fiind evitate.
Se va realiza i comparaia n momentul pretestului dintre
grupul experimental i cel de control, utiliznd tot testul t,
pentru a se observa omogenitatea grupelor. Nu ne ateptm
s obinem diferene semnificative, grupele fiind omogene. n
final, se va urmri diferena dintre grupul de control i grupul
experimental n momentul posttestului (efectul trainingului)
n ceea ce privete autoeficacitatea. Ne ateptm s obinem
diferene semnificative, valoarea t obinut fiind semnificativ.
Studiile follow-up vor releva diferene semnificative ntre
pretest i momentul follow-up-ului (lotul experimental)
pentru scala de autoeficacitate n decizia privind cariera,
rezultate obinute tot prin utilizarea testului t. Acest lucru va
demonstra c efectul trainingului se menine n timp i n cazul
autoeficacitii n decizia privind cariera.
n cazul celei de a treia ipoteze, ne ateptm s obinem
o corelaie negativ ntre dificultile de decizie n carier i
autoeficacitatea n decizia privind cariera, utiliznd coeficientul
de corelaie r Bravais-Pearson. Aceast corelaie este de ateptat,
fiind demonstrat i de alte studii (Taylor K.M. i Betz N.E.,
1983).
De asemenea, ne ateptm s obinem o corelaie negativ
ntre dificultile de decizie n carier i stima de sine,
utiliznd coeficientul de corelaie r Bravais-Pearson, corelaie
demonstrat de numeroase alte studii.
n ceea ce privete a cincea ipotez, ne ateptm s obinem
diferene semnificative n ceea ce privete dificultile de decizie
n carier, n funcie de atitudinea subiecilor fa de prini.
Aceast diferen va fi pus n eviden utiliznd analiza de
varian (ANOVA).
Influena relaiei cu covrstnicii asupra dificultilor de
decizie n carier va fi demonstrat utiliznd testul t, comparnd
subiecii care au o relaie pozitiv cu egalii cu cei care au o relaie
negativ cu acetia. n urma aplicrii testului t, ne ateptm s
apar diferene semnificative.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
31
n ceea ce privete ultima ipotez, ne ateptm s se eviden-
ieze o corelaie pozitiv ntre anxietate i dificultile de decizie
n carier, utiliznd coeficientul de corelaie r Bravais-Pearson.
CONCLUZII I IMPLICAII
Elementul central al acestei lucrri este decizia de carier.
Ea reprezint procesul care duce la selecia unei alternative de
carier din multitudinea de variante disponibile. Deseori, n
procesul decizional intervine hazardul, ansa. Pentru a preveni
aceste situaii, trebuie multiplicate ocaziile favorabile opiunii,
alegerii, deciziei colar-profesionale n cadrul activitilor de
orientare colar i profesional. Elevii trebuie ajutai s-i
descopere propriile abiliti, interese, valori, aspiraii i trebuie
nvai modaliti raionale de luare a deciziilor.
Avnd n vedere multitudinea de implicaii negative pe care
le poate avea o decizie greit de carier, am considerat necesar
dezvoltarea unui program de training care s previn indecizia
de carier. Dac ipotezele stabilite de noi se vor confirma,
concluziile vor fi mbucurtoare: putem dezvolta capacitatea de
decizie n carier pe baza unui program de training care vizeaz
surmontarea problemelor de decizie n carier.
Elevii care vor urma acest program vor cunoate etapele
deciziei de carier i sursele posibile ale indeciziei, precum i
consecinele acesteia, vor reui s se mobilizeze mai bine pentru
a-i atinge scopurile ocupaionale, vor reui s-i combat
eficient credinele disfuncionale. De asemenea, programul de
training va mbunti capacitatea lor de autocunoatere, de
cunoatere a caracteristicilor diferitelor alternative ocupaionale
luate n consideraie, de obinere a informaiilor utile i
relevante n acest sens.
Acest training ar putea influena i autoeficacitatea n
decizia privind cariera, astfel nct elevii care au beneficiat de
acest training vor fi mai capabili s se autoevalueze, s obin
informaii despre alternativele ocupaionale, s-i stabileasc
scopurile proprii, s-i planifice cariera i s-i rezolve proble-
mele legate de viitoarea carier.
Acest program de training a fost conceput ca o continuare
a programului de training care a vizat creterea autoeficacitii,
program prezentat n lucrarea de licen. Pentru a obine rezul-
tate optime i pentru a se menine efectul n timp, sugerm
ca aceste dou programe s se aplice consecutiv. Chiar dac
creterea abilitii de luare de decizii privind cariera se coreleaz
cu creterea autoeficacitii, considerm a fi necesar tratarea lor
separat, specific. Fiecare prezint aspecte particulare asupra
crora trebuie insistat, ceea ce se poate realiza prin aplicarea
consecutiv a celor dou programe.
Cercetrile n domeniu au demonstrat legtura existent
ntre tipul de relaie cu prinii i problemele de indecizie n
carier, dar i a tipului de relaie cu covrstnicii i problemele
de indecizie n carier. i aceste surse ale indeciziei trebuie
urmrite cu atenie i luate n consideraie atunci cnd se
elaboreaz strategii de optimizare a capacitii de decizie n
carier.
Studiul are implicaii n orientarea colar i profesional,
precum i n consilierea carierei. Trainingul propus poate fi
utilizat de diriginii claselor terminale, de dirigini la diferite
niveluri de colarizare sau de consilierii colari pentru a crete
capacitatea de luare de decizii. Acest tip de activiti va trebui
extins pe ntreaga perioad de colarizare, astfel nct creterea
capacitii de decizie sau creterea autoeficacitii n decizia
privind cariera s nu se realizeze doar la elevii claselor terminale,
ci s aib loc pe baza unui proces sistematic, care ncepe din
momentul colarizrii.
Trainingul poate fi luat ca un punct central n desfurarea
activitii de consiliere n carier, putnd fi precedat de activi-
ti care vizeaz identificarea aptitudinilor, evaluarea persona-
litii elevilor, a motivaiei i a valorilor lor. El poate fi conti-
nuat cu diverse activiti care pot viza mbuntirea diferitelor
competene, abiliti ale elevilor, competene care nu au fost att
de bine reprezentate prin leciile vizate n cadrul programului.
Activitile care stau la baza programului propus, ct i
trainingul n sine pot fi modificate, creativitatea celui care
se ocup de creterea capacitii de decizie n carier i a
autoeficacitii n decizia privind cariera poate interveni cu
succes pentru mbuntirea acestui program. Programul i
studiul n sine reprezint puncte de plecare pentru alte cercetri
i pentru dezvoltarea de noi programe care s ajute elevul n
opiunile sale ocupaionale.
BIBLIOGRAFIE
Bban, A. (2001), Consiliere educaional, Editura
Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca
Betz, N., E., Taylor, K., M. (2001), Manual of the Career
Decision Self-Efficacy Scale Short Form, Dep. of Psycology,
Ohio State University
Brown, D., Brooks, L. and Associates (1990). Career Choice
and Development. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, Oxford
Gati, I., Krausz, M., Osipow, S. (1996), A taxonomy of
difficulties in career decision making. Journal of Counseling
Psychology, 43, 510-526;
Gati, I., Osipow, S., Fassa, W. (1994), The scale structure
of multiitem measures: Application of the split-scale method
to the Task-Specific Occupational Self-Efficacy Scale and
Career Decision-Making Self-Efficacy Scale, Journal of Career
Assessment, 2, 384-397
Germeijs, V., De Boeck, P. (2001), Career Indecision: Three
Factors from DecisionTtheory in Journal of Vocational Behavior
no.62, pp. 11-25, Academic Press, Leuven, Belgium
Lemeni, G., Miclea, M. (2004), Consiliere i orientare: ghid
de educaie pentru carier, Editura Expert, Cluj-Napoca
Miclea, M. (1999), Psihologie cognitiv. Modele teoretico-
experimentale. Editura Polirom, Iai
Pcurar, D.C. (1977), De la aspiraii i idealuri profesionale
la decizii n adolescen, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
32
Conceptul de paradigm a devenit celebru prin lucrarea deja
clasic a lui Thomas Kuhn, Structura revoluiilor tiinifice
(1999). Accepiunea cu care autorul utilizeaz conceptul n
cauz cel mai frecvent este de: realizri tiinifice universal
recunoscute care, pentru un timp, furnizeaz problemele i
soluiile-model pentru o comunitate de practicieni.
Eckberg i Hill au conceptualizat principalele trei semni-
ficaii ale conceptului de paradigm al lui Kuhn, aa cum se
aplic el n tiinele sociale:
1. n sensul cel mai larg, o paradigm poate fi neleas ca
un set de presupoziii nechestionabile care stau la baza oricrei
activiti tiinifice. Acestea cuprind bazele metafizice i
filosofice pe care se bazeaz tiina. Astfel, n tiinele sociale
avem presupoziii despre natura real a comportamentului
uman de exemplu, dac viaa n societate este reductibil sau
nu la procese esenialmente psihologice, individuale; sau dac
fiinele umane trebuie s fie presupuse ca fiind raionale sau
iraionale n interaciunile sociale.
2. A doua cale de nelegere a paradigmei este aceea de matrice
disciplinar corpul de asumpii, teorii, idei, modele, cazuri-
test i valori mprtite de o comunitate specific de oameni
de tiin care muncesc ntr-un domeniu particular. n aceast
accepiune sociologic, o paradigm include toate obinuinele
de gndire i practic pe care oamenii de tiin dintr-un anumit
domeniu le consider de la sine nelese, manierele tradiionale
n care oamenii de tiin interacioneaz ntre ei ca membri
ai unei comuniti disciplinare unice, lucrurile pe care orice
novice va trebui s le nvee pentru a deveni practician al acelei
discipline particulare.
Exist mai multe forme de nelesuri mprtite n cadrul
matricei disciplinare. n primul rnd, avem asumpiile teoretice,
pe care Kuhn le denumete generalizri simbolice mprtite.
n al doilea rnd, munca tiinific ntr-un domeniu specific
are, de obicei, un caracter acceptat care orienteaz planificarea
i executarea oricrui proiect tiinific nou. n al treilea rnd,
oamenii de tiin trebuie s mprteasc anumite valori
referitoare la ceea ce constituie o cercetare bun, precum
acuratee, consisten, generalitate, simplitate, utilitate.
3. Al treilea i cel mai concret sens al paradigmei este cel
de modul exemplar. Exemplare sunt realizrile concrete ale
comunitii tiinifice. Sunt exemplare studiile i experimentele
clasice pe care tinerii cercettori sunt ateptai s le admire i s
le urmeze, la fel ca i modurile de gndire care le sunt asociate.
Dintre tipurile de paradigme consacrate, paradigma
interpre tativ, numit i umanist sau comunicativ, vede
cunoaterea ca fiind subiectiv i construit social, pornind de
la asumpia c indivizii diferii neleg lumea n mod diferit.
Interpretativitii consider c, n educaie, este ceva depit
s ncerci s descoperi reguli universale, fiind mai util s
studiezi cum diferii oameni desprind semnificaii n diferite
situaii prin limbaj i alte sisteme simbolice. n cadrul de
analiz interpretativ, centrarea este asupra interaciunii dintre
individ (self ) i cultur/structura social din care face parte,
pentru a avea o baz de raportare la semnificaiile pe care le
desprinde. Aceast paradigm pare a fi acum dominant n
educaie, deoarece pune accentul pe individ, pe capacitatea sa
de nvare independent i autonom, pe interesele i nevoile
sale, sintagmele cele mai vehiculate fiind cele de nvare
autodirijat i reflecie asupra propriilor aciuni.
n cadrul paradigmei interpretative, ntlnim constructi-
vismul. Aprut la nceputul secolului al XX-lea n lucrrile unor
matematicieni (L. Kronecker i L.J. Brouwer) n contextul
ncerc rilor de fundamentare a unei teorii generale a cunoaterii
i asociat cu intuiionismul logico-matematic, constructivismul
este nvins n disputa sa cu formalismul pozitivist (D. Hilbert)
i, timp de o jumtate de secol, dispare de pe arena disputelor
filosofice.
Reiternd radicalitatea constructivismului, afirmat n
studiul-manifest din 1981, Glasersfeld expliciteaz adevrata
semnificaie a psihologiei genetice piagetiene, redus de unii
filosofi la dimensiuni minore. El subliniaz c radicalizarea
constructivismului confirm ruptura cu viziunea tradiional,
pozitivist, conform creia cunoaterea uman este determinat
de reprezentarea unei realiti independente sau ontologice.
n locul acestei noiuni de reprezentare, constructivismul
radical introduce o nou relaie, mai tangibil, ntre cunotine
i realitate, relaie care a fost numit viabilitate. Pentru a
explica noiunea de viabilitate, s spunem doar c vom considera
viabile o aciune, o operaie, o structur conceptual sau chiar
o teorie att timp ct ele servesc la ndeplinirea unei sarcini sau
la atingerea unui anumit scop. Astfel, n loc de a pretinde c
o cunoatere poate reprezenta o lume dincolo de experiena
noastr, orice spunea Piaget (1967), cunoaterea nu vizeaz s
produc o copie a realitii, ci ea servete mai ales la adaptare.
Glasersfeld puncteaz urmtoarele poziii principiale ale
constructivismului radical:
Constructivismul se articuleaz n jurul a dou realiti.
Pe de o parte, el presupune existena unei realiti onto-
logice, dincolo de orice cunoatere. Pe de alt parte,
cunoaterea va fi considerat un instrument n domeniul
experienei. Exist o realitate trit a experienei noastre,
din care extragem tot ceea ce denumim cunoatere
structuri conceptuale, aciuni i operaii;
Subiectul cognitiv triete n domeniul experienei sale,
care este ntotdeauna i n ntregime subiectiv;
Cunoaterea raional privete ntotdeauna domeniul
experienei i abstraciile (conceptele, relaiile, teoriile,
modelele) construite n efortul de a genera o lume ct
de ct regulat i previzibil. Constructivismul radical
distinge activitatea uman generatoare de cunoatere
tiinific de intuiia artitilor;
Din punct de vedere constructivist, cunoaterea tiinific
este format din modele teoretice care s-au dovedit viabile
n domeniul lor. Modelele tiinifice sunt instrumente;
un instrument care poate servi ntr-o duzin de situaii
diferite valoreaz mai mult dect o duzin de instrumente
diferite;
CONSTRUCTIVISMUL PEDAGOGIC
Otilia-Sanda Bersan,
Universitatea de Vest din Timioara, D.P.P.D.
ABSTRACT
The participation and implication of the person who learn at the construction of a concept about world and life, is impregnated with a subjective
note, of personal affective experience, thing who conferee to learn a support dynamic and energy, make more thoroughly, sustainable, and efficient.
On the other side, to learn understood like a process of knowledge construction gives for who learn more freedom in manifestation, autonomy,
independence and psychological comfort, contributing at the consolidation of self esteem of students.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
33
n ceea ce privete limbajul, constructivismul se opune
tradiiei care consider comunicarea prin limbaj drept
mijloc de transport al cunotinelor, tradiie conform
creia vorbind putem transporta idei sau cogniii (adic,
structuri conceptuale) de la o persoan la alta. Comunicm
cu elevii nu pentru a le livra idei, ci pentru a orienta
efortul constructiv al acestora. Educatorul trebuie s aib
n capul su un model ipotetic al reelei conceptuale a
elevului; aceasta i va permite s fac inferenele cele
mai plauzibile. Capacitatea de a ntrezri ce se petrece
n gndirea elevilor se pare c a difereniat ntotdeauna
persoanele dotate pentru educaie.
n cadrul constructivismului exist dou direcii majore:
constructivismul cognitiv i constructivismul social.
Constructivismul cognitiv este susinut de teoria dezvoltrii
cognitive a lui Jean Piaget, conform creia individul trebuie
s-i construiasc propria cunoatere prin experien,
aceasta permindu-i s-i creeze scheme mentale care se pot
modifica prin asimilare i acomodare. Rolul educatorului, n
acest context, este de a asigura un ambient propice pentru
activitatea exploratorie a elevului. Constructivismul cognitiv
susine nvarea ca pe un demers individual: elevii vin la lecii
cu idei, opinii, impresii, convingeri care trebuie modificate,
fructificate, dezvoltate sau combtute de educator. Acest gen
de activiti implic nvarea prin descoperire, conversaia
euristic, operarea cu diferite obiecte, concepte etc.
Constructivismul cognitiv abordeaz pe scurt:
cunoaterea la dimensiunea individual;
nvarea ca proces activ;
experienierea direct;
cutarea de soluii;
observarea de erori etc.
n cadrul constructivismului social activitatea uman
implic o component important de interaciune cu mediul,
n cadrul creia se transform i individul. Limbajul, cuvintele
i semnele, avnd roluri de mediatoare n interaciune, devin
instrumente psihice i sociale: dezvoltarea contiinei devine un
proces de nsuire continu a acestor instrumente elaborate pe
parcursul istoriei.
Constructivismul social abordeaz:
nvarea prin colaborare, sarcinile rezolvate n
echip;
rolul educatorului n ncurajarea educabilului de a
lucra n grup;
nvarea i dezvoltarea individual prin activiti
sociale, colaborative, interactive;
nvarea colar n strns legtur cu cunotinele
pe care elevii le au din coal sau din viaa real;
experienele din afara colii care ar trebui puse
mereu n legtur cu experienele din coal etc.
ORIENTRI RECENTE ALE CONSTRUCTIVISMULUI PEDAGOGIC
n ultimii ani, cercetrile n domeniul tiinelor educaiei
au centrat educaia pe elev, pe nevoile acestuia, pe locul i
modul n care se produce nvarea, fie c vorbim de nvarea
ca acumulare de cunotine, ca memorare de informaii, ca
achiziionare de abiliti, ca nelegere de coninuturi sau ca
interpretare personal a cunotinelor.
Din perspectiva constructivismului, nvarea este un proces
activ i constructiv, care are loc ntotdeauna ntr-un context,
deci este situativ, multidimensional i sistematic. Rezultatele
nvrii nu pot fi prevzute, deoarece procesele de construire
a realitii sunt individuale i situaionale (Siebert, 2001).
Procesul are un rol recursiv: se desfoar pe baza unor structuri
mentale existente, care, prin implicarea lor n construirea
cunoaterii, se reorganizeaz, se modific i evolueaz.
Paradigma constructivist a nvrii concepe realizarea
efectiv a acesteia ca pe un proces cu trei faze:
Deconstrucia punerea n discuie a unor cunotine,
puncte de vedere, idei, convingeri, mentaliti, reprezentri
individuale sau colective referitoare la realitate i la cunoaterea
acesteia. Cunoaterea cotidian este presrat cu aspecte de un
realism naiv, potrivit cruia lumea este aa cum ne pare, aa
cum o percepem etc., dar cunoaterea realitii, n structurile
ei profunde, depinde de capacitatea noastr de percepie, de
observare, de interpretarea rezultatelor obinute prin perceperea
i observarea realitii;
Construcia procesul de construire a unor sensuri i
semnificaii descoperite sau atribuite realitii percepute. Este
vorba de procesul prin care cei care nva au puncte de vedere
proprii despre realitate, crora le atribuie sensuri i semnificaii
personale, sau de grup, obinnd cunotine pe care le nuaneaz
afectiv, le verific viabilitatea i coerena i ader la ele;
Reconstrucia schimbarea structural produs n cogniiile
individului, n modurile/modelele de interpretare a realitii,
n strategiile de rezolvare a problemelor, n comportamentul
acestuia. Este vorba de o nou construcie care are ca efecte
valorificarea potenialului individual i dezvoltarea personal.
Deconstrucia, construcia i reconstrucia, care prin
anagramare creeaz DeCoR-ul realizrii procesului nvrii,
stau la baza concepiei constructiviste privind educaia i
nvarea (apud Dumitru, I., Al., 2007). n procesul nvrii
astfel conceput, experienele i amintirile noastre, cunotinele,
modul i stilul de gndire, perspectiva de abordare a realitii,
diversitatea soluiilor pentru rezolvarea problemelor etc. sunt
valorificate, mbogite, mbuntite, fapt care conduce la
formarea unei noi concepii despre lume i via.
Participarea i implicarea celor care nva la construirea
unei concepii despre lume i via este impregnat de o not
subiectiv, de trire afectiv personal, fapt ce confer nvrii
un suport dinamico-energetic, fcnd-o mai temeinic, mai
durabil i mai eficient. Pe de alt parte, realizarea nvrii
neleas ca proces de construire a cunoaterii confer celor
care nva mai mult libertate de manifestare, autonomie,
independen i un evident confort psihologic, contribuind,
astfel, la consolidarea stimei de sine a educabililor.
ROLUL EDUCATORULUI
Ce poate face educatorul?
ntr-o sintez a bogatei literaturi dedicate acestei probleme se
menioneaz urmtoarele atribute ale educatorului construc-
tivist:
ncurajeaz i accept autonomia i iniiativa elevilor;
folosete o mare varietate de materiale, inclusiv date brute,
surse primare, materiale interactive i i ncurajeaz pe elevi s
le utilizeze;
se intereseaz de cunoaterea, de ctre elevi, a conceptelor,
nainte de a le mprti cunoaterea proprie;
i ncurajeaz pe elevi s angajeze dialogul cu educatorul
sau cu ceilali colegi;
ncurajeaz tentativele elevului de explorare a cunoaterii
i de a pune ntrebri colegilor;
i angajeaz pe elevi n experiene care pun n lumin
contradicii cu cunoaterea iniial, stimulnd apoi discuia;
le asigur elevilor timp pentru construirea relaiilor i
crearea metaforelor;
apreciaz nivelul de cunoatere prin aplicaii i rezultatele
la sarcini deschise;
folosete informaiile i coninuturile online ca pe un ghid,
nu ca pe o regul;
ncurajeaz educabilii s aib o atitudine deschis fa
de tiin i nvare, acionnd ca un factor care faciliteaz
nelegerea i cunoaterea;
las suficient timp pentru reflecii;
acord oportuniti de discuie, un dialog constructiv,
poate avea multe aspecte eficiente;
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
34
adreseaz ntrebri deschise i relev contradicii pentru a
stimula investigaia etc.
n esen, sarcina educatorului este s creeze i s menin un
context de problem-solving, n care elevii s-i construiasc
propria cunoatere, avndu-l pe educator drept ghid.
Bentley (1998) nu consider constructivismul drept o teorie
pedagogic, dar susine c acesta poate servi ca referenial util
pentru educaie. Dei, din constructivism, nu pot fi derivate
reetare stricte pentru practica predrii, exist n literatura de
specialitate multe elemente ale practicii colare asociate cu
constructivismul.
O idee eficient n practica colar conform viziunii con-
structiviste este aceea a clasei workshop (propus de H.
Daniels, 2004). Astfel, clasele nu mai reprezint locul unde
informaia este transmis i receptat ca atare, ci devin
laboratoare de lucru, de generare a cunoaterii, de schimburi de
idei, experiene, concepii etc.
Pentru a conchide, putem spune c constructivismul
se refer la nvare, i nu la predare;
ncurajeaz i accept autonomia i iniiativa elevului;
i consider pe elevi persoane cu voin i scopuri;
privete nvarea ca un proces;
ncurajeaz activitatea exploratorie a elevului;
recunoate rolul experienei n nvare;
sprijin curiozitatea natural a elevului;
ia n consideraie modelul mental al elevului;
n evaluarea nvrii ia n consideraie att performana,
ct i nelegerea;
se bazeaz pe principiile teoriei cognitive;
utilizeaz ntr-o manier extensiv terminologia cognitiv;
ia n consideraie cum nva elevul;
i ncurajeaz pe elevi s se angajeze n conversaii cu ali
elevi i cu profesorul;
sprijin nvarea prin cooperare;
i implic pe elevi n situaii reale;
are n vedere contextul n care se produce nvarea;
ia n consideraie convingerile i atitudinile elevului;
le asigur elevilor sprijinul pentru a-i construi noua
cunoatere i nelegere printr-o experien autentic etc.
Constructivismul nu este o soluie unic pentru toate
problemele aprute n educaie, avnd, n anumite contexte,
unele limite i neajunsuri. Astfel, este dificil de realizat o
abordare constructivist a realitii din coal fr a altura
acestei abordri i alte strategii, teorii referitoare la educaie i
nvare etc.
BIBLIOGRAFIE
Bentley, M.L. (1998), Constructivism as a referent for science
education, n: Larochelle, M., Bednarz, N., Garrison, J.,
Constructivism and Education, Cambridge, New York
Daniels, H. (2004), The RoutledgeFalmer Reader in psychology
of education, Routledge Falmer, Londra
Dumitru, Al.I. (2007), Pedagogia constructivist i
nvarea la vrsta adult. Concepii despre nvare i modaliti
de realizare a nvrii, n Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D.
(coord.), Educaia adulilor. Baze teoretice i repere practice,
Editura Polirom, Iai
Glasersfeld, E. von (1995), Radical constructivism: A way of
knowing and learning, Falmer Press, Londra
Joia, E. (2006), Instruirea constructivist o alternativ,
Aramis, Bucureti
Kuhn, T. (1999), Structura revoluiilor tiinifice, Humanitas,
Bucureti
Le Moigne, J. L. (1995), Les pistmologies constructivistes,
PUF, Paris
Siebert, H. (2001), Pedagogie constructivist, Institutul
European, Iai
35
Inteligena emoional a evoluat odat cu omenirea, prin
necesitatea de adaptare, de a colabora i de a dezvolta relaii
armonioase cu cei din jur. Inteligena emoional este la fel de
veche ca timpul, scriu S. Stein i H. Book (2003), ncercnd o
scurt istorie a conceptului de inteligen emoional.
Astfel E. Thorndike, n anii 20, vorbete despre altceva dect
inteligena academic, ceva intitulat de el inteligena social,
definind-o ca fiind capacitatea de a nelege, a aciona inteligent
i a stabili relaii interumane. Chiar i D. Weschsler, fondatorul
testelor privind coeficientul de inteligen, recunoate importana
factorilor emoionali, dei nu au fost inclui n testele sale.
El a remarcat faptul c, pe lng elementele cognitive privind
adaptarea omului la mediu, exist i o serie de elemente non-
cognitive ale inteligenei care vizeaz factori afectivi, personali i
sociali responsabili cu reuita n via a indivizilor.
n anii 40, R.W. Leeper a avansat ideea gndului emoional.
n anul 1955, A. Ellis a nceput s studieze un proces prin care
oamenii urmau s nvee examinarea propriilor emoii ntr-
un mod raional, ceea ce a devenit cunoscut mai trziu sub
denumirea de terapie raional-emotiv.
H. Gardner, n anul 1983, n teoria inteligenei multiple,
face referire la capacitile de introspecie prin inteligena
intrapsihic. El a introdus conceptul de inteligen inter-
personal referindu-se la abilitatea de a-i cunoate i a-i ne-
lege pe ceilali i pe cel de inteligen intrapersonal care
reprezint abilitatea de a forma cu acuratee un model vertical
riguros al sinelui i de a folosi acest model pentru a aciona
adecvat n via. Formarea inteligenei intrapersonale echivaleaz
cu un ghid de comportare bazat pe o aprofundat cunoatere
personal (Gardner apud Rocco, 2001, p. 139).
n 1985, W.L. Payne, n teza sa de doctorat, definete inte-
ligena emoional ca o abilitate de a relaiona i a rezolva pro-
blemele creativ, n corelaie cu strile de team, durere, dorin.
n perioada anilor 90, s-au format trei direcii definitorii n ceea
ce privete studiile despre inteligena emoional, reprezentate de
J. Mayer i P. Salovey, R. Bar-On, D. Goleman.
MODELUL INTELIGENEI EMOIONALE DEZVOLTAT DE
J. MAYER I P. SALOVEY
J. Mayer i P. Salovey au dezvoltat conceptul lui Gardner,
integrnd i definind termenul de inteligen emoional.
Astfel, Salovey extinde capacitile inteligenei intrapsihice
ale lui Gardner la urmtoarele domenii (Salovey apud Goleman,
2001, p. 61):
1. Cunoaterea emoiilor personale. Acest lucru se realizeaz
prin recunoaterea unui sentiment atunci cnd el apare i mai
sigur asupra felului n care se reacioneaz n privina deciziilor
personale. Pentru o nelegere de sine i observarea adevratelor
sentimente, capacitatea de a monitoriza sentimentele de la un
moment la altul este de o importan fundamental.
Acceptarea. Aceste persoane sunt cele care tiu de cele mai
multe ori ce simt, ns au tendina de a accepta uor starea prin
care trec, fr s fac nimic pentru a schimba situaia respectiv.
Oamenii care sunt de obicei bine dispui nu sunt motivai s-i
schimbe aceast dispoziie, dar sunt oameni care accept i au o
atitudine pasiv, resemnat, n ciuda disconfortului.
Mayer i Salovey pun accentul pe corelaia pozitiv dintre
emoie i gndire, considernd c inteligena emoional se refer
la abilitatea de a percepe ct mai corect propriile emoii i pe ale
celorlali i a le exprima ct mai adecvat n orice situaie de via.
De asemenea, se refer la capacitatea de a accede sau a genera
sentimente atunci cnd ele faciliteaz gndirea i a aciona n
mod eficient. n acelai context, inteligena emoional implic
abilitatea de a cunoate, a nelege i a exercita control asupra
sentimentelor proprii i asupra sentimentelor celorlali, astfel
nct acest fapt s contribuie la dezvoltarea personal.
Cei doi autori, n 1997, actualizeaz definiia dat inteligenei
emoionale. Astfel, ntr-una dintre primele noastre definiii,
consideram inteligena emoional ca fiind capacitatea de a
controla propriile sentimente i sentimentele celorlali, capa-
citatea de a face diferena dintre ele, precum i folosirea
acestor informaii pentru ghidarea propriului mod de gndire
i a propriilor aciuni. Dar, n prezent, aceast definiie, ca i
altele ni se par vagi, incomplete, chiar srccioase, n sensul
c ele se refer doar la emoia observabil i la modalitile de
a o regla, omindu-se sentimentele. Sentimentele, ca forme
superioare, complexe, relativ stabile ale afectivitii i cu un
grad nalt de contientizare, favorizeaz interaciunile optime
ale emoionalitii cu raionalitatea. De asemenea, inteligena
INTELIGENA EMOIONAL
N CONTEXT EDUCAIONAL FORMAL
Magdalena Petrescu,
Universitatea de Vest din Timioara
ABSTRACT
Nowadays, we are speaking more and more about how emotional intelligence can be taught and learnt. The competences from the field of emotional
intelligence are more and more demanded on the labor market; the studies are showing that these help children and young people also academically and
socially. The specialists from the field of emotional intelligence have researched the possibility of integrating emotional intelligence in a valid curriculae in
all educational systems. The model includes three aspects, as following:
knowing ourselves (learning to be)
knowing others (learning to live together)
all the information offered within a subject (learning to know, learning to do).
The studies sustain the importance of not ignoring emotional intelligence in favor of intellectual experiences and development. The process of
understanding ourselves, of understanding others and the relations with the subjects based on theory and knowledge can be complete. The specialists suggest
some strategies and methods for developing the abilities of emotional intelligence, applicable to a lesson, no matter her content. This way of reflecting levels
of awareness and discovery becomes useful in understanding emotional intelligence as it could be applied in the classroom.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
36
emoional nseamn i abilitatea de a nelege emoiile, presu-
punnd cunoaterea emoiilor i reglarea lor astfel nct ele s
poat contribui la dezvoltarea intelectual i emoional (apud
Rocco, 2001, p. 143).
MODELUL R. BAR-ON AL INTELIGENEI EMOIONALE
R. Bar-On, n 1992, a organizat inteligena emoional,
mprind-o n cinci domenii i 15 subseciuni aferente acestor
domenii (Bar-On, apud S. Stein, H. Book, 2003, p. 22).
1. Domeniul intrapersonal cu referire la capacitatea de
autocunoatere i autocontrolare, care cuprinde:
contientizarea propriilor emoii, care este capacitatea de
a recunoate propriile sentimente i impactul pe care compor-
tamentul individual l are asupra altor persoane.
caracterul asertiv disponibilitatea de a exprima n mod clar
gndurile, credinele i sentimentele, aprnd ceea ce este bine
ntr-o manier constructiv.
independena este abilitatea de autodirecionare i auto-
control al propriilor gnduri i aciuni, capacitatea de a fi liber
de dependenele emoionale (Rocco, 2001, p. 140).
respectul de sine este capacitatea individului de a cunoate,
a respecta i a accepta propriile puncte forte i pe cele vulnerabile
i de a se simi bine n ciuda punctelor slabe.
autorealizarea este capacitatea de recunoatere a potenialului
personal prin cutarea unor scopuri, eluri cu o anumit
semnificaie i satisfacia n urma realizrilor din plan profesional
i din via.
2. Domeniul interpersonal se refer la capacitatea de a
interaciona i a stabili relaii comunicaionale cu celelalte per-
soane prin urmtoarele subdomenii:
empatia este aptitudinea de a nelege i a aprecia gndurile
i sentimentele celorlali, modul n care cellalt interpreteaz
lumea.
responsabilitatea social este capacitatea de a fi membru
activ al grupului social din care face parte i de a demonstra
propria cooperativitate n interiorul acestuia.
relaiile interpersonale sunt abilitatea de a stabili i a menine
relaii care sunt benefice pentru toate prile i se caracterizeaz
prin oferire i primire de afeciune, de un sentiment de apropiere
emoional.
3. Domeniul adaptabilitii se refer la capacitatea de a putea
rezolva problemele, pe msur ce ele apar, cu simul realitii i o
anume flexibilitate.
testarea realitii este capacitatea de a vedea, a stabili, a
aprecia lucrurile i experienele aa cum sunt ele, nu cum am
dori s fie sau ne-am teme s fie.
flexibilitatea este abilitatea de ajustare i adaptare a
gndurilor, emoiilor, sentimentelor, aciunilor pe msur ce
situaia i condiiile se schimb.
soluionarea problemelor este capacitatea persoanelor de a
deveni contiente de probleme i de a le defini, urmnd apoi
implementarea de soluii efective i adecvate.
4. Domeniul administrrii stresului se refer la capacitatea de
a tolera stresul i de a ine sub control impulsurile.
tolerana la stres este capacitatea de a rmne calm i
concentrat pentru a face fa, n mod constructiv i pozitiv,
evenimentelor i situaiilor potrivnice, stresante i conflictuale,
fr a fi afectai.
controlul impulsurilor este abilitatea de a rezista sau a amna
reacia de impulsivitate care determin oamenii s acioneze
inadecvat situaiei respective.
5. Domeniul strii generale cu cele dou subdomenii:
optimismul este abilitatea de a menine o atitudine pozitiv
i realist chiar n faa unor momente grele ale vieii.
fericirea este capacitatea unei persoane de a fi satisfcut de
via, de a fi plin de entuziasm n ceea ce ntreprinde, de a se
simi bine singur sau mpreun cu alii.
n urma acestor cinci factori privind inteligena emoional,
s-au obinut teste specifice al cror rezultat reprezint coeficientul
de emoionalitate, QE. Cercetrile au artat c persoana cu
un QE ridicat are performane n activitile profesionale i
personale i, de asemenea, se poate prevedea, n urma stabilirii
coeficientului de emoionalitate, succesul n via.
MODELUL INTELIGENEI EMOIONALE PROPUS DE
D. GOLEMAN
A treia mare direcie n studierea i dezvoltarea inteligenei
emoionale este reprezentat de D. Goleman (1995), n care
sunt menionate cinci categorii de aptitudini-cheie n inteligena
emoional.
1. Cunoaterea emoiilor sau contiina propriilor emoii
nseamn a recunoate i a conceptualiza adecvat sentimentele
cnd apar i a nu face abstracie de ele dac nu ne convin. Este
bine s tim, s simim o anumit emoie de care s inem cont
n deciziile noastre, chiar dac nu o putem defini cu precizie. De
asemenea, cunoaterea emoiilor presupune nelegerea cauzelor
care determin propriile emoii i distingerea ntre sentimente i
aciuni.
2. Gestionarea emoiilor este legat de capacitatea de stpnire
a impulsurilor i exprimarea acestora n mod natural, de a aborda
emoiile neplcute, atunci cnd o persoan accept c le simte.
Aceast capacitate, n mare parte, este legat de tolerana fa de
propriile frustrri i anxieti, de un autocontrol al stresului i de
dezvoltarea unei modaliti de nvare a gndirii i sentimentelor
pozitive fa de sine.
3. Automotivarea presupune utilizarea, n mod adecvat, a
emoiilor i sentimentelor proprii, precum i asumarea respon-
sabilitii aciunilor personale i a rezultatelor acestora. Emoiile
ne motiveaz, dar, dac devin prea puternice, ne copleesc, i
ceea ce am hotrt s realizm nu se va finaliza. Acest aspect
presupune dezvoltarea unor modaliti de autoeducare, ceea ce
nseamn o temperare a impulsurilor i o amnare a nevoilor
emoionale. Motivaia personal se refer i la capacitatea unei
persoane de a demonstra perseveren n rezolvarea unei sarcini i
de a manifesta flexibilitate, deschidere fa de nou i creativitate.
4. Empatia sau recunoaterea emoiilor nseamn c o
persoan poate simi ceva n acelai timp cu alta prin abordarea
lucrurilor din perspectiva acesteia, de a manifesta sensibilitate i
nelegere fa de problemele celorlali. Cu toate c unii oameni
au capacitatea de a empatiza mai mare, par s se fi nscut cu ea,
empatia este o capacitate care se poate educa i cultiva.
5. Aptitudinile sociale se refer la relaiile interpersonale
manifestate prin comportamente prosociale i la capacitatea de
a stabili relaii pozitive cu ceilali i de a rezolva prin negocieri
conflictele. n relaiile directe de comunicare interpersonal,
indiferent de forma lor, inteligena emoional d abilitatea de a
face fa cu bine asaltului emoional, de a aciona cu integritate
n mod echilibrat.
O a asea categorie a inteligenei emoionale este adugat de
F. Wilks:
6. Transformarea emoiilor cu referire la dou aspecte privind
cunoaterea de sine, care include nelegerea modului propriu de
funcionare emoional i sesizarea schemelor comportamentale
nvate n familie, prin tiparele emoionale pozitive sau
negative transmise urmtoarei generaii. ...Fragilitatea noastr
emoional poate fi integrat ntr-o personalitate mai puternic
i mai profund; secretul este s le permitem sentimentelor s
ne transforme... Transformarea depresiei n revolt util, a
singurtii n relaii cu alte fiine vii schimb n mod dramatic
calitatea vieii. Efectele se pot simi pe termen lung, pe msur
ce ne dm seama c totul n via se poate transforma dac gsim
cheia potrivit (Wilks, 2003, pp. 24-25).
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
37
ASPECTE ALE INTEGRRII INTELIGENEI EMOIONALE
N CURRICULUMUL EDUCAIONAL
Simim mai mult dect credem i putem s ne stpnim
sentimentele i comportamentele oricnd dorim datorit inte-
ligenei noastre emoionale. Inteligena emoional este alctuit
din trsturi care se pun n valoare n funcie de situaie, astfel c
structura sa global se poate mbunti n timp prin experien
i pregtire n acest sens.
Eu sunt preocupat de cheia acestor alte caracteristici,
respectiv de inteligena emoional: capacitatea de a fi n stare
s se motiveze i s persevereze n faa frustrrilor; de a-i stpni
impulsurile i de a amna satisfaciile; de a-i regla strile de
spirit i de a mpiedica necazurile s-i ntunece gndirea; de a fi
struitor i de a spera (Goleman, 2001, p. 50).
Goleman afirm c inteligena emoional poate fi predat i
nvat, i c este de dou ori mai important dect inteligena
intelectual. Desigur, exist reticene fa de afirmaia sa din
partea celor care vd lucrurile dintr-un punct de vedere mai
academic. Majoritatea prinilor sunt interesai de acumularea
de cunotine academice i pentru o form de educaie deja
existent, recunoscut i testat, neglijnd nevoia pentru o
pregtire de via mai vast. Dar ceea ce trebuie subliniat este
c, n fapt, competenele inteligenei emoionale sunt cerute din
ce n ce mai mult pe piaa muncii, studiile artnd c acestea i
ajut pe copii i din punct de vedere academic, i din punct de
vedere social.
P. Sherlock a cercetat posibilitatea integrrii inteligenei
emoionale ntr-un plan de nvmnt care ar putea fi valabil
n orice sistem de nvmnt. De-a lungul examinrii mai
multor modele de educaie pe plan internaional, s-a stabilit
c valori ca receptivitatea fa de nou, acceptarea, respectul i
tolerana pot fi mai degrab obinute n cadrul unui plan de
nvmnt care promoveaz dezvoltarea inteligenei emoionale.
Competenele individuale de contiin de sine, autocunoatere
i autoorganizare duc la dezvoltarea competenelor sociale de
lucru n echip, de comunicare i rezolvare a conflictelor. Aceste
abiliti ale inteligenei emoionale sunt cele care ncurajeaz
colaborarea dintre gnduri i emoii, dintre cognitiv i afectiv.
Dou dintre componentele inteligenei emoionale care merit
s fie abordate n acest context educaional sunt competena
social i empatia, care duc la o contientizare a sentimentelor
celorlali, a nevoilor i intereselor lor. Analiza studiilor n educaie
s-a realizat cu scopul determinrii dac valorile identificate
conduc la concluzia c un plan de nvmnt trebuie s se
focalizeze i pe dezvoltarea inteligenei emoionale.
Un model de educaie prin inteligen emoional, care poate
fi extrapolat n orice cultur educaional, cuprinde trei domenii.
Primul este cunoaterea sinelui (a nva s fii), care ncepe cu
contiina de sine i cunoaterea de sine i ajunge la dezvoltarea
autocontrolului i motivaiei. Al doilea domeniu este cunoaterea
celorlali (a nva s convieuieti), care ncepe cu dezvoltarea
capacitilor empatice, de ascultare activ i de apreciere fa
de noutate i diversitate. Premisa este c educabilii nti nva
s-i controleze propriile emoii i s-i asume responsabilitatea
pentru aciunile lor, apoi i dezvolt capacitatea de a nelege
emoiile celorlali. Al treilea domeniu este cel care include toate
cunotinele unei materii (a nva s tii, a nva s faci).
n acest model, cele trei laturi ale triunghiului reprezint:
Sinele: dezvoltarea contiinei de sine, a autocunoaterii, a
conducerii spre autoorganizare
Ceilali: folosirea deprinderilor personale pentru a dezvolta
competene ca ascultarea, empatia, solidaritatea n echip,
rezolvarea conflictelor pentru a-i putea nelege pe alii
Tehnicul: totalitatea cunotinelor teoretice.
Inteligena emoional ncepe cu contiina de sine i
autocunoaterea, progresnd spre capacitatea educabilului de a
nva s-i stpneasc propriile emoii. Apoi acetia nva s
devin sensibili la emoiile altora, ncercnd s-i mbunteasc
aptitudinile de comunicare, dezvoltnd empatia i folosind
aptitudini de ascultare activ. O sarcin provocatoare pentru
orice coal este s susin i s ncurajeze tinerii n cutarea
propriei identiti, propriei cunoateri i, mai apoi, a propriilor
mpliniri.
Punerea accentului pe dezvoltarea sinelui este punctul forte
al inteligenei emoionale, i ar trebui s fie o valoare-cheie n
educaie. n acest context, n literatura de specialitate pot fi
gsite referine la ct de important este ca tinerii s dezvolte
cunoaterea de sine, nelegerea sentimentelor celorlali i
simul responsabilitii propriilor aciuni. Ei se vor obinui s-i
examineze propriul mod de nvare i de analizare a punctelor
forte i vulnerabilitilor proprii, ntr-o manier neleapt i
constructiv.
Controlul emoiilor este pasul urmtor contiinei de sine
i, n general, o precondiie naintea nelegerii celorlali. O
persoan, pentru a reflecta, trebuie s fi trecut printr-un proces
de cunoatere a sinelui i nelegerea sinelui, folosind empatia
pentru a-i nelege pe alii, i, n cele din urm, alegnd aciuni
responsabile. Este o cltorie spre sine nsui, ctre descoperirea
sinelui i dinspre sine ctre descoperirea celorlali.
Studiile din acest domeniu susin c este important ca dimen-
siunea inteligenei emoionale s nu fie ignorat n favoa rea
dimensiunii intelectuale n experiena unui elev. Procesul de a
te nelege pe tine nsui, de a-i nelege pe ceilali i legtura
cu materiile bazate pe teorie i cunotine poate fi integral.
Domeniile de studii vor progresa de la reflecie, empatie i
ascultare activ la dezvoltarea competenelor sociale, incluznd
crearea unor echipe, iar la sfrit relaionarea pozitiv a indivizilor
i rezolvarea conflictelor.
Cteva dintre cursurile propuse iniial n SUA (tiina despre
sine, Dezvoltarea social, Aptitudini n via, nvarea
social i emoional) au avut un prim scop de a preda
dezvoltarea personal, dar au fost create i ca o modalitatea
de a interveni n rezolvarea unor probleme din cadrul colii.
mbuntirea inteligenei emoionale era adresat iniial copiilor
cu probleme, dar Goleman a identificat competene sociale i
personale n cadrul acesteia, care urmau s fie predate tuturor
copiilor. n loc s se foloseasc emoii sau sentimente pentru a
preda o materie, emoia nsi devine o materie. El observ mai
departe c competenele inteligenei emoionale vor avea nevoie
autoorganizare ascultare activ, empatie
solidaritate n echip
rezolvarea conflictelor
autocunoatere
aptitudini tehnice
(cunotine teoretice)
contiin de sine
Fig. nr. 1 Modelul inteligenei emoionale privind educaia (apud Sherlock, 2002)
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
38
de practic i suport, sugernd, n acest sens, concentrarea asupra
experienei i asupra materialului emoional al vieii unui copil.
APLICAII PRACTICE N ACTIVITATEA DIDACTIC PENTRU
DEZVOLTAREA INTELIGENEI EMOIONALE
Specialitii n domeniu sugereaz cteva strategii pentru
dezvoltarea abilitilor de inteligen emoional, care pot fi
aplicate n cadrul unei lecii indiferent de coninutul ei:
1. Perioade de reflecie de un minut care ar putea nsemna,
pur i simplu, oprirea timp de un minut a elevilor pentru a
reflecta n timpul unei lecii.
2. Conexiuni personale dau posibilitatea elevilor s fac
legtura dintre lecie i viaa lor.
3. Momentul alegerii care poate nsemna s-i fie acordat
elevului responsabilitatea lurii deciziei n ceea ce privete
coninutul leciei.
4. Momentele de exprimare a opiniei n care elevii pot s-i
mprteasc prerile cu ceilali colegi.
De prea multe ori, profesorii prezint informaiile elevilor
ntr-un mod neutru din punct de vedere emoional. Totui
se tie c oamenii sunt posesorii unui creier emoional
constnd n mai multe structuri subcorticale. Pentru a hrni
acest creier emoional, educatorii trebuie s predea cu ajutorul
sentimentelor... educatorii sunt responsabili pentru crearea
unor momente n predare n care elevii rd, simt mnie, i
exprim opiniile, sunt interesai de un subiect sau simt o mare
varietate de emoii (Armstrong apud Sherlock, 2002, p. 153).
O metod de dezvoltarea a inteligenei emoionale n context
educaional, prin care se ncurajeaz aprecierea unicitii i a
contiinei de sine, a legturii ideilor i emoiilor, este fereastra
lui Johari (Johari Window). Acest mod care reflect niveluri
de contientizare i descoperire devine folositor n scopul
nelegerii inteligenei emoionale aa cum ar putea fi aplicat
n timpul orelor n clas.
Primul cadran al ferestrei lui Johari eul deschis sau partea
vizibil cuprinde lucruri care sunt cunoscute att de sine, ct i
de ceilali. Este caracterizat de un schimb liber de informaii
ntre o persoan i ceilali, comportamentul i gndurile devin
accesibile celor din jur. Atunci cnd ntr-o clas exist un
mediu de ncredere, elevii vor accepta s-i expun atitudinile,
sentimentele i motivaiile. Ideile vor trece grania cnd
poriunea eul deschis se va extinde, altfel ele ar putea rmne
ascunse i neexplorate. Este important s recunoatem c, n
fapt, comunicarea deschis cere antrenare i ghidare pentru a
preveni nenelegerile.
Al doilea cadran, zona oarb sau eul nevzut este zona
care conine aspecte referitoare la o persoan pe care ceilali
le pot vedea i de care persoana respectiv nu este contient.
Acestea pot fi obinuine, maniere, modaliti de a reaciona
fa de ceilali. ntr-o sal de clas, un elev ar putea reaciona
la aspecte ale personalitii sale, de care nu este contient, i
comportamentul su poate prea ciudat. Inteligena emoional
duce la empatie, ascultare activ, nelegerea celorlali i
exploateaz eul nevzut pentru a ncuraja contientizarea
sinelui de ctre elevi i descoperirea de ctre acetia a reaciilor
proprii i pe cele ale altora.
Cea de a treia zon, numit eul necunoscut, cuprinde
lucruri pe care nici persoana, nici ceilali nu le cunosc, este
partea nevzut a aisbergului, ceea ce e dincolo de contiin,
ceea ce este ngropat n incontient. Aceasta este o zon greu de
explorat n coal, dar un profesor cu inteligen emoional
ar putea vedea potenialul ascuns i nedescoperit al unui elev.
A patra zon, numit faa ascuns sau eul ascuns, conine
informaiile pe care o persoan le ine secrete, pe care alege s
nu le mprteasc celorlali. Cu toate acestea, dac se pstreaz
aceste lucruri secrete, persoana nu va putea afla niciodat cum
vor reaciona ceilali dac opiniile sale sunt sau nu ntemeiate.
n cadrul unei clase, limitele personale ale unui elev i gradul
n care i expune eul pot depinde de multe aspecte precum
cele culturale, morale, credine, obiceiuri. De asemenea, este
important respectul pentru nevoia acestuia de a-i proteja eul
ascuns.
Acest schimb reciproc de informaii a fost conceptualizat
de J. Luft i H. Ingham n cadrul activitii privind procesele
de grup. Ei considerau c toate cele patru cadrane ale eului
din fereastra lui Johari sunt interdependente, i atunci cnd
eul deschis se mrete, eul ascuns este redus. n coal, pe
msur ce elevii sunt ncurajai s fie deschii i s dezvluie
ce au ascuns pn atunci, ali elevi pot ajunge s-i cunoasc
propriile zone nevzute. Desigur, va fi nevoie de sensibilitate,
sinceritate, coduri morale i de purtare pentru a preveni rnirea
sentimentelor. Comunicnd deschis, elevul poate ctiga mai
mult contiin de sine, rezultat n urma feedback-ului, n
zone care i erau ascunse. El s-ar putea s nu-i fi dat seama cum
este perceput de colegi.
Autorii studiilor n acest sens susin importana includerii
inteligenei emoionale n curriculumul educaional, i prin
aceasta elevul s-i dezvolte contiina i nelegerea de sine pe
msur ce nainteaz spre o mai mare nelegere a celorlali.
Faptul c coala este mai puin responsabil pentru dimensiunea
afectiv a dezvoltrii elevilor este argumentul major pentru
includerea inteligenei emoionale n curriculum. Muli afirm
c rolul colii este subordonat n mod exclusiv domeniului
cognitiv i c dezvoltarea vieii emoionale a elevului nu este
responsabilitatea educaiei. Modelul inteligenei emoionale
propune ca elevul s ajung mai nti s se cunoasc pe sine,
nainte de a-i putea nelege pe ceilali. Dezvoltarea empatiei ar
putea cere utilizarea n clas a activitilor care permit elevului
s adopte perspectiva altora. Prin ochii unui coleg, elevul se
poate vedea pe el nsui din alt perspectiv. Unui elev i se
poate cere s se gndeasc la atitudinile, comportamentul
i percepia n alte contexte, sau elevii pot nva mai multe
despre ei, observnd felul n care interacioneaz cu alii
BIBLIOGRAFIE
Goleman, D., 2001, Inteligena emoional, Editura Curtea
Veche, Bucureti
Wilks, F., 2003, Transformarea sentimentelor, Editura,
Curtea Veche, Bucureti
Peretti, de A., Legrand, J., Boniface, J., 2001, Tehnici de
comunicare, Editura Polirom, Iai
Rocco, M., 2001, Creativitate i inteligen emoional,
Editura Polirom, Iai
Sherlock, P., 2002, Emotional intelligence in the
international curriculum, Journal of research in international
education, International of Research in International Education,
1 (2),139-158, articol disponibil la www.sage.co.uk
Stein, S., Book, H., 2003, Fora inteligenei emoionale,
Editura ALLFA, Bucureti
39
Subrealizarea reprezint o problem important pentru
actorii actului educaional, deoarece n aceast situaie se
gsesc foarte muli elevi. n urma cercetrilor efectuate, Sylvia
B. Rimm (1995, p. 4) conchide c elevii aflai n situaie de
subrealizare se gsesc n fiecare clas. Acetia risipesc resursele
educaionale, pun la maxim ncercare rbdarea celor mai buni
profesori, sunt foarte buni manipulatori ai propriilor familii
i i autodistrug ncrederea n sine, ct i autocontrolul. Din
toate aceste date reiese diversitatea definiiilor subrealizrii.
Ideea de baz const n diferena dintre inteligen sau testele
aptitudinale i realizarea academic sau performan. Prin
urmare, putem concluziona c subrealizarea este decalajul
manifestat dintre abilitate i realizare. Definirea acestui
fenomen de subrealizare ca fiind o discrepan ntre aptitudine
i realizare nu elimin ns natura arbitrar.
Caracteristicile elevilor cu potenial aptitudinal nalt sunt
considerate ca parte a procesului de identificare. nelegerea i
identificarea trsturilor acestui profil psiho-comportamental
de ctre profesori i prini poate avea ca rezultat o dezvoltare
maxim a potenialului deinut de aceti elevi. Indiferent care
actor educaional se va implica i va aciona n sensul limitrii
subrealizrii va reui inversarea acestui fenomen. Totui, pentru
a produce aceast inversare, nu este suficient doar cunoaterea
strategiilor. Pentru a se ajunge la schimbarea dorit, este
imperios necesar a se aciona i a utiliza aceste strategii.
Trebuie reinut faptul c procesul de subrealizare la
adolescenii cu abiliti nalte nu se desfoar ntr-o singur zi.
Ponderea cea mai mare n declanarea acestui fenomen o dein
factorii individuali, coala i familia. Toate aceste aspecte legate
de mediul socio-educaional contribuie gradat la dezvoltarea
subrealizrii. Slaba capacitate adaptativ, imposibilitatea/
nedorina de a-i face cunoscut nivelul potenial aptitudinal,
timiditatea, hiperexcitabilitatea sunt doar cteva cauze ale
fenomenului de subrealizare colar, iar rolul educatorilor n
acest caz este acela de identificare i diminuare, pe ct posibil, a
cauzelor care au condus la apariia acestui fenomen.
TRSTURI PSIHO-COMPORTAMENTALE ALE ELEVILOR AISS
n 2001, cercettorii Betsy D. McCoach i D. Siegle (2003,
pp. 144-154) au conceput un inventar cu trsturile psiho-
comportamentale ale adolescenilor cu potenial aptitudinal nalt,
o list care a avut la baz teoria celor cinci factori (The Big Five):
percepia de sine asupra realizrii, atitudinea fa de profesori,
atitudinea fa de coal, evaluarea scopului i motivaia. Au fost
urmrite aspecte care pot fi identificate att la elevii nalt abilitai
care au performane colare, ct i la elevii cu subrealizare colar.
Aplicarea acestui instrument a demonstrat c exist diferene
semnificative ntre tipurile de comportament manifestate de elevii
cu performan manifestat i cei cu subrealizare colar. Astfel,
n cazul adolescenilor aflai n situaie de subrealizare colar pot
fi identificate acele caracteristici specifice comportamentului de
retragere sau izolare, dintre care amintim lipsa comunicrii, crearea
unei lumi interioare fanteziste, plcerea de a lucra individual,
preluarea unor mici sarcini date clasei/grupului, ncercri de
justificare a comportamentului etc. Uneori, n cazul anumitor
elevi cu abiliti nalte aflai n situaie de subrealizare colar se
poate observa i prezena unui comportament agresiv, manifestat
prin refuzul sau ncpnarea de a se supune cerinelor. Deoarece
acetia au nevoie permanent de atenia celor din jur, distrag
atenia celorlali elevi de la sarcinile impuse de profesor, manifest
o respingere continu a efecturii temelor pentru acas sau a
sarcinilor care trebuie rezolvate n clas, le lipsete autodirecionarea
n cadrul procesului de luare a deciziilor, i ndeprteaz contient
prietenii pentru a se autoizola, dar, n acelai timp, i nvinovesc
pe acetia de eecul unei anumite situaii.
De asemenea, pe lng instrumentele standard de msurare,
subrealizarea poate fi identificat i cu ajutorul observaiei.
Dup opiniile cercettorilor (Joanne R. Whitmore, 1980; D.
Colangelo, 1981, Barbara Kerr, 1985, Christensen i Maxey,
1993), un cadru didactic cu experien poate identifica uor
un astfel de elev, deoarece se poate observa nivelul abilitilor
mentale excepionale ale elevului i, n acelai timp, o inabilitate
n a performa la un nivel satisfctor n sarcinile uoare.
Prin observarea acestui decalaj dintre abilitatea academic i
performan, un educator poate structura uor unele concluzii.
Comparativ cu adolescenii realizai academic, cei subrealizai
par a fi imaturi social, au mult mai multe probleme emoionale,
i dezvolt comportamente antisociale i au un nivel foarte
sczut al imaginii de sine. Joanne R. Whitmore (1980) a
construit o list cu caracteristicile comportamentale ale acestui
tip de individ, dintre care amintim: efectuarea incomplet a
temelor, rezultate slabe la teste, stim de sine sczut, decalaj
mare ntre nivelul calitativ al temelor orale i al celor scrise, fobie
pentru realizarea de teste. n urma revizuirii studiilor privitoare
la caracteristicile subrealizailor cu potenial nalt, Eva I. Diaz
(1998, pp. 105-122) a conceput o list cu 24 de itemi referitori
la comportamentul colar i ali 22 de itemi privind trsturile
de personalitate. Dintre trsturile referitoare la comportamentul
colar se pot meniona: atitudinea negativ fa de coal,
preferina de a avea prieteni care manifest o atitudine negativ
fa de coal, fobie pentru teste, teme incomplete, fluen
verbal, dar rezultate scrise sczute, neafirmarea abilitilor
academice, slabe abiliti de studiu/nvare etc. Astfel,
CATEGORII DE ADOLESCENI CU APTITUDINI NALTE SUPUI RISCULUI DE
SUBREALIZARE COLAR
Gianina-Ana Masari, Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iai,
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
ABSTRACT
Looking into literature on excellence education, it can be pointed out some special categoria of gifted adolescents who demonstrate a lean over to
underachievement. High ability adolescents are everywhere, into all communities, they derive from all cultural, social and economical background.
Underachievement of gifted adolescents is one of the most deprived problem that parents or/and teacher can meet. Sometimes, abilities of underachievers
can be seen, especially in those shinning moments, they outshine their collegues through the complexity of answers. The problem is that this revealing
moment of their abilities is dissapearing fast, being replaced by apathy and indiference behaviour. This behavior can be seen by parents, teachers, and
collegues, but for them, for gifted underachievers is more deprived that we can imagine. Their failures can be impressive. Analyzing fields literature,
some types of gifted adolescents can be distinguished on three criteria: family influence, culture and creativity. So, for each of these well show posible
categoria of gifted underachivers adolescents, and also their behavioral characteristics.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
40
trsturile caracteristice personalitii elevului nalt abilitat, dar
cu subrealizare colar, sunt: insuficient ncredere n sine,
dorina de a deine controlul, percepie slab asupra propriilor
aptitudini, dificulti de relaionare cu covrstnicii, convingerea
c este displcut de colegii si, insuficient autodirecionare etc.
TIPURI DE SUBREALIZAI CU POTENIAL APTITUDINAL NALT
Pentru a afla rspunsul la ntrebarea cine sunt supradotaii
aflai n situaie de subrealizare?, ne-am propus, n cadrul acestei
lucrri, s construim mai nti un profil al elevului romn aflat n
situaie de subrealizare colar. n demersul nostru investigativ,
am pornit de la analiza rezultatelor cercetrilor efectuate de
diveri specialiti ai domeniului. Astfel, n realizarea unui
portret-robot al elevului supradotat n situaie de subrealizare
(numit n continuare AISS), G.C. Gowan (1955, pp. 259-
278) arta c pe acest tip de elev l gseti la ar sau n zone
cu populaie mai puin dens, el fiind izolat de resursele de
nvare i stimulare intelectual; un tip simplu, fr abiliti de
nvare sau de relaionare social; lipsit de un mediu cultural i
educaional adecvat lui.
R.W. Roth (1970) distingea trei tipuri de subrealizai cu
potenial aptitudinal nalt (AI). Primul tip este reprezentat
de subrealizatul nevrotic, preocupat de relaiile sale cu
prinii i suferind de anxietate substanial, simindu-se
vinovat de aceasta. Cel de al doilea tip se refer la sindromul
de nerealizare, individul n cauz prefer s nu depun niciun
efort i, astfel, se gsete ntr-o situaie de eec. Cel de al treilea
tip este caracterizat de reaciile adolescentine. Individul
care prezint o astfel de caracteristic se afl n cutarea unei
independene extreme i va ncerca permanent s realizeze
lucrurile ntr-un mod opus indicaiilor prinilor. n cteva
dintre cele mai recente analize, Joanne R. Whitmore (1980)
distingea trei categorii de adolesceni subrealizai:
a) agresivii (A) care se manifest rebel, ostil, diversionist,
sunt comunicativi i deseori fac pe clovnii n clas;
b) n cealalt extrem se gsesc subrealizaii nsingurai/
izolai (R), care sunt dezinteresai, plictisii i nu depun niciun
efort sau nu particip la niciun fel de activitate;
c) cel de al treilea tip este o combinaie ntre cel agresiv i cel
autoizolat (AR), avnd caracteristici de imprevizibil, extravagant,
ciudat. Modul lor de lucru este, de obicei, inconsistent,
cteodat eficient, iar alteori de nivel slab. Deseori sunt privii
ca fiind imaturi sau lenei, ei pot avea muli prieteni, dar pot fi
att agresivi, ct i retrai.
Dac ar trebui s elaborm o schem a acestei clasificri,
aceasta ar putea arta astfel:
Mai simplu ar fi s reprezentm grafic situaia de mai sus sub forma unei axe (fig. 2).

Observaie: Cu ct un individ se afl mai mult ntr-un anume punct de pe ax, cu att el are
trsturi specifice direciei n care se ndreapt.
1. agresivul
(A)
2. subrealizatul
nsingurat/izolat (R)
Fig. nr. 1 Clasificarea tipurilor de adolesceni subrealizai colar
Fig. nr. 2 Axa AISS (axa trsturilor specifice adolescenilor AISS)
1. agresiv AISS combinaie 1+2 2. retras AISS
3. combinaie
ntre cel agresiv
i cel autoizolat
(AR)
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
41
CATEGORII DE ELEVI SUPUI RISCULUI DE SUBREALIZARE
Literatura psihopedagogic din domeniul excelenei semna-
leaz existena unor categorii speciale de elevi cu aptitudini
supramedii care prezint o predispoziie pentru subrealizare
colar. Adolesceni cu abiliti nalte se gsesc n toate
comunitile, ei provin din toate mediile culturale, sociale i
economice. Dup Suzanne E. Richert (1991, apud W. Peters,
H. Grager-Loidl, P. Supplee) cel puin 50% dintre elevii
identificai cu un coeficient ridicat de inteligen au fost
desemnai ca subdezvoltai academic. Subrealizarea colar a
elevilor cu abiliti nalte este una dintre cele mai frustrante
probleme cu care se poate ntlni printele i/sau profesorul.
Posibilitile/capacitile elevilor se pot, uneori, ntrevedea,
datorit momentelor de sclipire, acetia i eclipseaz pe colegii
lor prin complexitatea rspunsurilor date. Problema aprut
n cazul de fa este c imediat acest moment de dezvluire a
abilitilor dispare, fiind nlocuit de apatie sau de o atitudine de
indiferen, ca i cum nu ar fi deloc interesai. Pentru elevii cu
subrealizare colar, aceast atitudine poate fi doar una dintre
faetele pe care noi, cadrele didactice sau prinii, o vedem, n
schimb, pentru aceti elevi este mult mai frustrant dect ne
putem nchipui. Insuccesele colare ale acestor copii pot fi
impresionante. n 1966, ntr-un studiu realizat de J.B. Ralph,
M.L. Goldberg i A.H. Passow, s-a demonstrat c 54% dintre
biei i 33% dintre fetele cu abiliti supramedii se afl n
situaie de subrealizare colar (att n gimnaziu, ct i n liceu),
astfel nct nu pot accede n nvmntul superior.
Analiznd literatura de specialitate, am putea cataloga
urmtoarele tipuri de adolesceni AISS dup trei criterii:
mediul familial, mediul cultural i nivelul de creativitate. Astfel,
pentru fiecare criteriu, vom prezenta, n continuare, posibilele
categorii speciale de adolesceni AISS.
a) mediul familial
copii care triesc ntr-un mediu familial ostil. Unul
dintre prini este violent, agresiv, iar mamele, n
special, joac rolul de victim;
copii respini. Atitudinea de respingere a prinilor
poate fi contient sau involuntar. Din nefericire,
prinii i pot respinge copiii din diverse motive:
caracteristici de personalitate care nu sunt compa-
tibile cu cele ale prinilor, handicap fizic, sex diferit
etc. Astfel, aceti adolesceni se gsesc n situaia de
a nu-i dezvolta abilitile sociale i de a-i forma
o ncredere n sine sczut. Toi aceti factori pot
conduce la adoptarea unui comportament agresiv,
ostilitate manifestat cu scopul de a atrage atenia
familiei, profesorilor sau prietenilor;
copii cu prini divorai. Se subnelege c acel
copil este nesigur, confuz i, prin urmare, nu-i mai
poate focaliza ntreaga atenie asupra procesului
de nvare, fiindu-i dificil s se menin la nivelul
posibilitilor lui intelectuale;
copii cu dizabiliti de nvare manifestate, de obicei,
prin probleme emoionale sau fizice.
b) mediul cultural
copii aparinnd mediilor culturale diferite. n 1998,
n SUA, s-a demonstrat c numrul sczut de elevi
cu abiliti nalte provenii din medii culturale
diferite implicai n desfurarea unor programe
speciale pentru dezvoltarea aptitudinilor reprezint
un semnal de alarm pentru factorii decizionali,
deoarece aceti copii sunt supui automat factorilor
de declanare a subrealizrii.
c) nivelul de creativitate
elevii cu un nivel excepional de creativitate sunt
predispui riscului de subrealizare din diverse motive.
Principalul motiv al declanrii acestui fenomen l
constituie neidentificarea la timp i nerecunoaterea
abilitilor acestor adolesceni. O alt cauz o re-
prezint presiunea prinilor de a se conforma
rigorilor colii, ceea ce poate dezvolta atitudini
comportamentale incorecte, precum i dizabiliti de
nvare.
fetele cu un nivel de creativitate ridicat. n general,
prinii se ateapt ca bieii s exceleze n anumite
domenii (fizic, algebr, trigonometrie, aritmetic,
informatic etc.), ceea ce duce la formarea sex-
rolurilor i la limitarea oportunitilor care pot
dezvolta creativitatea fetelor.
fetele talentate. Unii prini sunt adepii concepiei
c, dac unui copil i place s mearg la coal, are
rezultate foarte bune, se implic n diverse cercuri,
se simte bine cu colegii de coal, atunci nu mai este
necesar oferirea altor oportuniti pentru stimularea
potenialului cognitiv. De asemenea, o alt problem
cu care se confrunt fetele talentate este nivelul
sczut de ateptri i aspiraii impus de prini.
Analiznd factorii interni i externi care influeneaz dezvol-
tarea fenomenului de subrealizare colar, propunem un model
factorial referitor la apariia subrealizrii colare MAISS
(Modelul factorial privind condiiile favorizante pentru apariia
subrealizrii colare la elevii cu abiliti nalte vezi Fig. nr.
3). n baza acestui model, s-ar putea identifica caracteristicile
definitorii ale fiecrei categorii n parte (problematic pe care o
vom aborda ntr-un alt cadru). Astfel, se pot ntlni urmtoarele
condiii favorizante apariiei acestui fenomen:
a) n mediul social: mediu impropriu (violen, rasism etc.);
puine oportuniti pentru un mediu constructiv de dezvoltare.
b) n mediul educaional: insuficiente oportuniti de dez-
voltare sau mbuntire a modului de studiu; interaciuni
negative cu profesorii; curriculum inadecvat; experiene ndo-
ielnice/edine de consiliere.
c) n mediul familial: relaii ncordate cu membrii familiei;
climat familial nefericit; monitorizare inconsecvent din partea
prinilor asupra rezultatelor colare; ateptri neconcordante
cu aspiraiile copilului.
d) n planul relaiilor cu covrstnicii: timid; retras; caut
atenie; autoizolare; ostil, agresiv; abiliti sociale imature; lipsa
prietenilor.
e) n planul dezvoltrii emoionale: slab perseveren; abor-
darea unor strategii inadecvate.
f ) pe registrul imaginii de sine: sim al eficienei sczut; slab
percepie a abilitilor; ncredere n sine sczut; imagine de
sine deficitar; sim autocritic puternic; fric de eec/team de
succes; anxietate, nervozitate.
Reprezentarea grafic a acestui nou model de conceptualizare
a factorilor interni i externi care interacioneaz n dezvoltarea
i apariia fenomenului de subrealizare ar putea arta astfel:
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
42

insuficiente oportuniti de dezvoltare sau
mbuntire a modului de studiu;
interaciuni negative cu profesorii;
curriculum inadecvat; ndoielnice
experiene/edine de consiliere;
mediu impropriu (violen,
rasism etc.);
puine oportuniti pentru un
mediu constructiv de dezvoltare.
timid ; retras;
caut atenie;
autoizolare;
ostil, agresiv;
abiliti sociale
imature; lipsa
prietenilor.
Slab perseve-
ren.
Adoptarea
unor strategii
inadecvate.
sczut sim al eficienei; slab
percepie a abilitilor; sczut
ncredere n sine; deficitar imagine
de sine; sim autocritic puternic;
fric de eec / team de succes;
anxietate, nervozitate.
relaii ncordate cu membrii familiei;
climat familial nefericit; monitorizare



abiliti
superioare
mediei
angajare
n
sarcin

creativitate
imagine de sine
familie
Dezvoltare emoional
coal grup de prieteni
mediu
Fig. nr. 3 Modelul factorial MAISS privind factorii interni i externi care
interacioneaz n dezvoltarea i apariia fenomenului de subrealizare colar
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
43
Din analiza celor 72 de studii de caz ale adolescenilor aflai
n situaie de subrealizare colar din oraul Iai, consiliai prin
cabinetul colar de asisten psihopedagogic, am extras, pe
cele trei registre menionate, cteva trsturi psiho-compor-
tamentale specifice manifestate de acetia, caracteristici care
ar putea ajuta cadrele didactice n procesul de identificare a
acestor elevi AISS. Astfel, putem enumera:
a) n plan psiho-comportamental:
apatie manifestat n realizarea sarcinilor colare
combinat cu entuziasmul de a participa i a se
implica n sarcinile extracolare;
infantilism n relaiile sociale, manifestat dese-
ori prin timiditate, nencredere n sine, revolt
sau agresivitate verbal i/sau fizic;
succesul ocazional este atribuit inspiraiei,
hazardului sau divinitii;
inconsecven n realizarea sarcinilor;
perseveren n disiparea efortului de realizare
a ct mai multe sarcini i abandonarea acestora
nainte de realizare;
b) influenele din mediul familial care contribuie la apariia
subrealizrii colare:
atitudine restrictiv i/sau sever fa de adoles-
cent;
stri tensionale n cadrul familiei;
nivel sczut al afectivitii manifestate;
presiuni pentru activitatea de nvare;
expectane exagerate privind randamentul co-
lar;
nenelegerea nevoilor specifice vrstei pe care
adolescentul le are i, n mod special, a nevoilor
individului cu abiliti peste medie;
lipsa sprijinului sau sprijin limitat n participa-
rea la aciuni extracolare;
atitudini de respingere sau chiar de ostilitate
din partea prinilor fa de dorinele adoles-
centului;
c) influenele din mediul colar:
intervenii restrictive i represive ale profeso-
rului, care provoac ostilitate fa de autoritatea
colar i fa de studiu, n general;
insuficienta cunoatere a caracteristicilor i
a nevoilor specifice ale adolescenilor nalt
abilitai intelectual;
incapacitatea profesorului de a identifica ado-
lescenii nalt abilitai aflai n situaie de sub-
realizare colar, prezent n formele ei de
manifestare mai puin familiare.
Concluzionnd, putem susine c subrealizarea colar are ca
fundament de dezvoltare o varietate de factori care contribuie
la declanarea acesteia: probleme emoionale, comportamentul
social, curriculum inadecvat i dizabiliti de nvare.
BIBLIOGRAFIE
Clark, B., 1988, Growing up Gifted, Columbus, Merrill
Colangelo, N., LaFrenz, N., 1981, Counseling the culturally
diverse gifted, n Gifted Child Quarterly, vol. 25, pp. 27-30
Diaz, E.I., 1998, Perceived factors influencing the academic
underachievement of talented students of Puerto Rican descent,
n Gifted Child Quaterly, vol. 42 (2), pp. 105-122
Gowan, J.C., 1955, The underachieving gifted child: A
problem for everyone, n Exceptional Children nr. 21, pp. 247-
249
Kerr, B.A., 1985, Smart girls, Gifted Women, Columbus,
OH: Ohio Psychology Publishing
McCoach, D.B., Siegle, D., 2003, Factors that differentiate
gifted achievers from gifted underachievers, n Gifted Child
Quarterly, vol. 47, pp. 144-154
Peters, W., Grager-Loidl, H, Supplee, P., 2000,
Underachievement in gifted children and adolescents: theory
and practice, n International Handbook of Giftedness and
Talent, de K.A. Heller, R.J. Sternberg&R.F. Subotnik (Eds.),
Pergamon Press, Oxford, pp. 609-620
Rimm, S., 1995, Why bright children get poor grades,
Three Rivers Press, New York
Ralph, J.B., Goldberg, M.L., Passow, A.H., 1966, Bright
Underachievers, Columbia University Teachers College Bureau
of Publications, New York
Whitmore, J.R., 1985, Underachieving Gifted Students,
Allyn and Bacon, Boston
44
NECESITATEA EDUCAIEI PENTRU SNTATE SEXUAL N
ADOLESCEN
Problema sexualitii umane, care odinioar (cu precdere n
spaiul romnesc) obinuia s fie considerat tabu, sau tratat
cu o exagerat pudoare de majoritatea indivizilor, a ajuns la
momentul actual, datorit revoluiei culturale i schimbrii
mentalitii umane, s fie considerat component esenial i
fireasc a vieii fiecrui individ. De altfel, ntr-o lume aflat
ntr-un proces al schimbrii continue i ntr-o societate marcat
de evoluie cultural, economic i social era i normal ca
educaia sexual a adolescenilor i tinerilor s nu mai stea
sub semnul pudorii prost nelese i al moralitii stupide a
societii, a prinilor i a agenilor educativi.
Factorii care contribuie la dezvoltarea sexual normal
a adolescenilor, societatea, familia i coala, care pn nu
demult echivalau sexualitatea cu relaia sexual i cu actul
sexual n sine (lucru total eronat), au neles azi (n special,
n ara noastr) c rolul sexualitii n procesul de formare i
dezvoltare a adolescenilor este pregnant att timp ct const n
atitudinile, credinele i valorile personale, imaginea propriului
corp, identitatea sexual, comportament sexual, sntate i
dezvoltare sexual, respectul de sine, relaiile cu cei din jur,
relaiile de dragoste i de intimitate i contribuie la conturarea
identitii de sine i a celei sociale.
n concordan cu convingerile SHine SA (Australia)
precizm c:
sexualitatea nu se reduce la sex; ea nseamn mai
mult dect sex;
sexualitatea este o component a vieii fiecrui
individ, de la natere pn la moarte;
sexualitatea este o parte din ceea ce suntem, din ceea
ce simim i gndim despre noi nine, despre corpul
nostru i despre relaiile noastre cu ceilali;
sexualitatea fiecrei persoane este unic i indivi-
dual; la conturarea ei contribuie societatea, cultura
i tradiia, experienele de via i convin gerile
personale ale individului;
persoanele i exprim sexualitatea n moduri
diferite;
Definiia sntii sexuale dat de Organizaia Mondial a
Sntii (OMS) include:
un nivel de cunotine personale i capacitatea de
a lua decizii responsabile cu referire la sexualitate;
manifestarea unui comportament sexual n confor-
mitate cu valorile sociale i personale;
eliberarea de team, de ruine, de vin, care afecteaz
stima de sine i relaiile cu ceilali;
cunotine despre prevenirea bolilor cu transmitere
sexual i a sarcinilor neplanificate, nedorite;
libertatea i dreptul de a alege o atitudine pozitiv
fa de sexualitate.
A aborda problema sexualitii sau a educaiei pentru
sntate sexual nu nseamn, aadar, a descrie tehnic actul
sexual, ci a forma atitudini, convingeri i valori despre sine i
ceilali, a dezvolta deprinderi de relaionare interpersonal, a
informa i a responsabiliza, fapt care nu este uor de realizat
pentru c necesit renunarea la prejudeci i o real dorin de
implicare i comunicare a adultului cu adolescentul aflat ntr-o
etap caracterizat tocmai de tendina de a respinge adulii, de
dezorientare, de transformri rapide, furtunoase i profunde.
A refuza, ntr-o societate democratic, dreptul la educaie
pentru sntate sexual a individului sau a ignora aspectele care
in de latura sexualitii presupune nclcarea grav a dreptului
la sntate, armonie i calitatea vieii. Att timp ct sntatea
este un drept uman fundamental, i sntatea sexual trebuie s
fie un drept uman de baz (OMS).
Educaia pentru sntate sexual se impune a fi realizat
pe tot parcursul dezvoltrii umane, coninnd elemente
specifice fiecrei vrste i nivelului de dezvoltare intelectual
i emoional.
La vrsta pubertii (10-14 ani) i adolescenei (14-20 de ani
adolescena propriu-zis i 20-24 de ani adolescena prelungit)
(Munteanu, 1998), educaia pentru sntate sexual se impune
ns mai pregnant datorit profundei contientizri a propriei
sexualiti.
n pubertate, contientizarea sexualitii se realizeaz prin
creterea secreiei de hormoni rspunztori de dezvoltarea
organelor sexuale, prin dezvoltarea caracterelor sexuale secun-
dare i prin apariia ejaculrii la biei i a menstruaiei la fete,
ca semn al capacitii de procreare i al maturitii sexuale
(eveniment major al acestei vrste). n aceast perioad apar
poluiile nocturne, fenomenul autoerotismului manifestat
prin masturbare i fenomenul fanteziilor sexuale. La fete, se
constat preocuparea spre sexul opus prin nclinaia spre inuta
estetic menit s le fac plcute i atrgtoare, iar la biei ea
se manifest prin timiditate, agresivitate i gesturi stridente care
atrag atenia fetelor. Tot acum se dezvolt i caracterele sexuale
teriare care se exteriorizeaz prin comportament i constau n
conturarea pregnant a emotivitii, motivaiei, sensibilitii i
imaginaiei i n conturarea impulsului sexual.
n adolescena propriu-zis, impulsul sexual devine evident,
iar manifestarea lui este strns legat de apariia dorinei de
independen i de mbogirea vieii afective. Dorina sexual
este iminent, iar fenomenul autoerotismului persist nc.
Rolul de sex se difereniaz net, grupurile de fete i de biei
separndu-se, preferinele i gusturile fiind diferite. Att la
fete, ct i la biei, se constat preocuparea activ pentru sexul
EDUCAIA PENTRU SNTATE SEXUAL
LA VRSTA ADOLESCENEI
Liliana-Luminia Todorescu,
Universitatea Politehnica din Timioara
ABSTRACT
Starting with the idea of sexuality seen as a natural component in the circle of each individuals life and stopping on adolescence, as the studied
age regarding sexuality, this paper draws attention on the following aspects: the necessity and importance of sexual health education at the adolescent
age; the increase in factors which imperiously denounce the sexual health education in adolescence; the importance of normal sexual development in
the formation of the individuals harmonious personality; the essential role which the family and the school has in the process of sexual instruction and
education of adolescent teenagers.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
45
opus. Este vrsta primelor iubiri i exaltri romantice, pentru
care literatura erotic i filmele de dragoste constituie surse de
inspiraie, alimentnd fantezia i provocnd energia sexual a
adolescentului (Prvu i colab., 2000; Macavei, 2002).
Primii pai fcui de adolesceni n cunoaterea propriei
sexualiti sunt nesiguri, din cauza necunoscutului generator
de cutri i confuzii, din cauza schimbrilor i a noului, dar
n acelai timp rapizi, datorit curiozitii, dorinei de a afla,
de a nelege i de a face. Exist riscul ca informaiile nsuite
n adolescen s fie greite i s duc la nelegerea eronat
a problemelor sexuale sau s dezvolte atitudini care produc
comportamente sexuale de risc (nceperea prematur a vieii
sexuale, neutilizarea mijloacelor de protecie i contracepie,
orientare sexual deviant).
Necesitatea i importana educaiei sexuale a tinerilor
crete odat cu revoluia economic, social, tehnologic i
informaional, care a desacralizat sexualitatea, a facilitat
accesul adolescenilor la informaii i le-a sporit atenia pentru
sex, determinndu-i, uneori, s devin activi sexual la vrste din
ce n ce mai mici.
Accelerarea maturizrii biosexuale a tinerilor, apariia i
dezvoltarea precoce a caracterelor sexuale secundare, creterea
incidenei contaminrii cu HIV-SIDA i cu alte boli cu trans-
mitere sexual, scderea vrstei la care adolescenii devin activi
sexual, creterea numrului de sarcini nedorite i a avorturilor
n rndul adolescentelor, creterea numrului de abuzuri
sexuale, progresele n domeniul contracepiei i al planningului
familial, schimbarea percepiei i a atitudinilor fa de unele
practici sexuale, precum homosexualitatea, trans sexualitatea,
constituie tot attea motive care reclam necesitatea educaiei
pentru sntate sexual la vrsta adolescenei (Bban, 2001;
Momanu, 2002).
n sprijinul acestei idei vin i studiile care urmeaz. Studiul
Sntatea Reproducerii Romnia 1999 arat c din ce n ce
mai muli tineri din Romnia, asemenea celor din toate rile
europene i ncep viaa sexual nainte de cstorie, situaie
care determin n acelai timp creterea numrului partenerilor
sexuali, al bolilor cu transmitere sexual, al sarcinilor nedorite
n rndul adolescentelor, al avorturilor (Ciochin i Iftimie
2003, p. 161).
Un studiu al Population Services Romania arat c mai mult
de jumtate (51%) din populaia tnr cu vrste ntre 15 i 24
de ani a declarat c i-a nceput viaa sexual nainte de 20 de
ani, iar 21% dintre cei interogai au afirmat c primul contact
sexual a avut loc nainte de 16 ani. n 1999, conform studiilor
efectuate de autoriti, vrsta medie n Romnia a primului
contact sexual era de 19,5 ani, n descretere fa de 1993, cnd
aceasta era de 20,5 ani.
Conform proiectului Pentru via, derulat la Cluj-Napoca,
n anul 2002, n clinicile de Obstetric-Ginecologie din Cluj-
Napoca, s-a nregistrat un numr mare de avorturi n rndul
elevelor i studentelor. Dac, n 2001, elevele care solicitau
avort erau majoritatea n clasa a XI-a i a XII-a, n 2003, vrsta
acestora a sczut foarte mult, majoritatea solicitantelor fiind
eleve din clasele a X-a i a XI-a. Mai mult, au nceput s solicite
avort i eleve din clasa a VIII-a. Unele eleve au chiar dou-
trei avorturi, iar vrsta acestora scade continuu. n susinerea
acestei afirmaii vine i precizarea fcut de prof. univ. dr. Justin
Diaconu de la Spitalul Clinic de Boli Dermato-Venerologice
din Bucureti, conform creia limita debutului vieii sexuale la
fete a ajuns n jurul vrstei de 9 ani (Ciochin i Iftimie, 2003).
Potrivit The 3rd National Survey of Secondary Students and
Sexual Health, 2002, Australia (care a luat n studiu 2.388 de
tineri, dintre care 55% fete cu vrste cuprinse ntre 10 i 12
ani) un elev din douzeci (6%) a declarat c a fost implicat
ntr-o relaie sexual din care a rezultat o sarcin.
Susann Pichler (2005) arat c, n lumea dezvoltat, America
are cel mai ridicat procentaj al naterilor n rndul tinerilor: de
dou ori mai ridicat dect n Canada, de dou ori i jumtate
mai mare dect n Australia, de patru ori mai ridicat dect n
Germania, de cinci ori mai mare dect n Frana, de apte ori
mai mare dect n Olanda i de aproape nou ori mai mare
dect n Japonia. n 2000, n America, aproximativ 840.000
de adolescente au rmas nsrcinate. Dintre acestea, 28%
au avortat, 56% au dus sarcina pn la capt, iar 15% i-au
neglijat copiii dup natere.
Conform altor studii, o adolescent din 10 devine nsr-
cinat, iar mai mult de 400.000 de adolescente avorteaz
anual (Momanu, 2002, p. 121); n Europa, Marea Britanie are
cel mai ridicat procentaj al naterilor n rndul adolescentelor.
ntr-un studiu fcut pe 432 de biei i fete ntre 4 i 14 ani,
medicii Elias i Gebhard au constatat c vrsta medie pentru
angajarea n activiti heterosexuale i homosexuale este de 9
ani (Daru, Pan i Pan Jr. 1998). Fenomenul vieii sexuale
precoce face, aadar, victime.
Potrivit Macmillan Health Encyclopedia, 1993, bolile
infecioase transmise prin contact sexual reprezint cele mai
rspndite boli din SUA; un alt studiu arat c 12 milioane de
persoane se mbolnvesc anual, 63% dintre acestea avnd sub
25 de ani (Momanu, 2002).
Potrivit studiului realizat, n 2005, de Societatea de Educaie
Contraceptiv i Sexual (SECS), n fiecare an, aproximativ
29.000 de romnce devin mame nainte s mplineasc 19 ani.
Mai mult, anual, se nregistreaz n jur de 500 de nateri la fete
sub 15 ani. n 2005, Romnia era pe locul II n Europa dup
numrul mamelor mai tinere de 19 ani, pe primul loc fiind
Marea Britanie, cu 50.000 de nateri la respectiva categorie
de vrst. Tot n 2005, la grupa de vrst 15-19 ani, s-au
nregistrat aproape 18.000 de ntreruperi de sarcin legale, ceea
ce nseamn aproximativ 10% din totalul avorturilor din acel
an.
n 2006, peste 3.000 de adolescente sub 16 ani au nscut
un copil n Anglia i ara Galilor, iar aproape 5.000 au fcut
cel puin un avort.
Un studiu al Autoritii de Sntate Public (ASP) Constana
relev c, n primele patru luni ale anului 2007, 107 adolescente
cu vrste sub 15 ani i aproape 300 cu vrste cuprinse ntre 15
i 18 ani din acest jude au fcut avorturi.
Dac, n primele luni ale anului 2006, s-au nregistrat doar
14 avorturi la fete sub 15 ani, n primele luni ale anului 2007
numrul lor a ajuns la 107. Potrivit studiului Autoritii de
Sntate Public (ASP), cele mai multe astfel de situaii s-au
nregistrat n mediul urban, iar majoritatea adolescentelor care
au fcut avorturi sunt eleve.
Numrul de mame adolescente crete alarmant n Romnia,
de la an la an. Numai n judeul Cluj, n primele luni ale anului
2008, 160 de tinere au devenit mame. Cele mai multe sunt din
mediul rural, iar patru dintre ele nu au mplinit nici 14 ani.
Aceste dovezi confirm faptul c unii tineri i-au nsuit
informaii eronate despre sex i sexualitate, nenelegnd c
raportul sexual este un act de nalt responsabilitate, pentru
care persoana trebuie s fie pregtit att din punct de vedere
fizic, ct i psihic i moral. Mai mult, muli adolesceni au
azi tendina de a dezumaniza viaa sexual, percepnd actul
sexual doar sub aspectul lui mecanic, golit de sentimente i de
satisfacia profund pe care un om o poate gsi ntr-o relaie
intim cu altul. La acest lucru contribuie din plin desacralizarea
sexualitii, care accentueaz viaa sexual i pornografia
omniprezent, care, treptat, ne distruge sexualitatea.
ROLUL FAMILIEI N REALIZAREA EDUCAIEI
PENTRU SNTATE SEXUAL A ADOLESCENILOR
Pentru ca noile triri i schimbri din adolescen s poat
fi nelese ca fiind o etap normal n dezvoltarea lor, tinerii
au nevoie acut de informaii corecte, pentru a gsi rspunsuri
care s le lmureasc noile senzaii i nevoi, s le ndeprteze
sentimentele de fric i ruine. Un rol important, n aceast
perioad confuz i zbuciumat a vieii, revine familiei (prin-
ilor), care prin maniera de percepere, prezentare i discutare a
universului sexualitii poate avea o contribuie semnificativ
la dezvoltarea fizic i psihic normal a tnrului. Prinii sunt
primii educatori ai sexualitii, pentru c educaia sexual a
copiilor ncepe acas, n familie.
Pentru a putea oferi informaii veridice copiilor despre
sexualitate, prinii trebuie s fie ei nii pregtii pentru a se
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
46
confrunta cu spectacolul dezvoltrii i maturizrii copiilor lor
(Macavei, 2003 p. 173).
Recurgnd la autoinformare (cri, reviste, emisiuni radio i
TV, filme, articole din ziare, internet), dar cernd i informaii
de la persoane calificate n domeniu (medici, psihologi, sexologi,
consilieri educaionali), prinii trebuie s-i nsueasc toate
cunotinele necesare despre modificrile fizice i psihice
profunde care au loc n perioada pubertii i adolescenei i
despre ceea ce presupune sexualitatea la aceast vrst.
Odat informarea corect realizat, urmtoarea etap presu-
pune abandonarea prejudecilor i a pudorii i transmiterea
ctre copii a informaiilor tiinifice despre probleme care privesc
sexul, sexualitatea i sntatea sexual: fiziologia aparatului
genital masculin i feminin, menstruaia, autoerotismul, nor-
malitatea i devierea sexual, bolile cu transmitere sexual,
riscul contractrii unei boli cu transmitere sexual, metodele
contraceptive, concepia, sarcina, sarcina nedorit, avortul,
homosexualitatea, abuzul sexual, relaiile sexuale dinaintea
cstoriei etc.
Prinii trebuie, de asemenea, s tie s discute cu copiii lor
despre imaginea corporal, despre stima de sine, despre cum
s fac fa emoiilor intense i neateptate, despre cum se pot
exprima sentimentele fa de o alt persoan, despre cum se
poate evita o sarcin, despre cum pot fi nelese sentimentele i
atracia sexual (Jones, Mitchell i Walsh 1999).
Iat cteva dintre ntrebrile despre care adolescenii afirm
c ar vrea s le discute cu prinii lor:
Cum pot s-mi dau seama c sunt ndrgostit? Sexul
m va apropia mai mult de prietenul/prietena mea?
Cum pot s tiu dac sunt pregtit pentru o relaie
sexual? Ar trebui s atept pn dup cstorie?
Sexul m va face s par mai popular, mai matur?
Cum pot s-i spun prietenului meu, fr s-i rnesc
sentimentele sau fr s-l pierd, c nu vreau s ntrein
un contact sexual cu el?
Cum pot s fac fa presiunii prietenei/prietenului de
a face sex cu ea/el?
Care sunt metodele contraceptive i cum pot fi
utilizate ele? Unele metode contraceptive sunt mai
bune dect altele? Ct de sigure sunt ele?
Poi rmne nsrcinat dup primul contact sexual?
Pentru a preveni riscul informrii eronate, prinii nu
trebuie s-i lase pe adolesceni s se instruiasc singuri
sau doar cu ajutorul prietenilor i frailor, cu privire la
sexualitate.
Dei nu este uor s discui cu adolescenii despre sex,
prinii trebuie s dea dovad de sim de rspundere i
s-i fac datoria, transmindu-le i insuflndu-le, cu
calm, cu nelegere i afeciune, urmtoarele convingeri,
atitudini i valori:
educaia sexual constituie o component esenial a
educaiei pentru viaa de familie i viaa social;
sexualitatea este o component esenial a vieii
fiecrui individ;
sexualitatea include dimensiuni fizice, etice, spirituale,
psihologice i emoionale;
modificrile din timpul pubertii i adolescenei sunt
normale;
cunoaterea anatomiei sexuale responsabilizeaz indi-
vizii fa de sntatea lor sexual;
sistemul de valori al unui om trebuie s determine
comportamentul su sexual;
sexualitatea nu este egal cu contactul sexual, iar con-
tactul sexual nu este echivalent cu dragostea;
dragostea nu trebuie ntinat cu succese cantitative;
nceperea vieii sexuale necesit att pregtirea fizic a
individului, ct i pregtirea sa psihic i moral;
adolescenii sunt pregtii fizic pentru a susine o
relaie sexual, dar nu i psihic;
atracia sexual i afeciunea pot fi exprimate i fr a
ntreine vreun contact sexual;
implicarea prematur n activiti sexuale produce
profunde traume sufleteti care pot afecta viaa social,
sexual i afectiv ulterioar a individului;
raporturile sexuale ntmpltoare provoac, de cele
mai multe ori, dezamgiri i presupun riscuri care pot
pune n pericol sntatea persoanei (prin contractarea
unor boli cu transmitere sexual);
dei grupul de prieteni are un rol important n viaa
adolescentului, raporturile sexuale nu se fac pentru
a dovedi ceva prietenilor sau colegilor de coal ori
pentru a fi n pas cu moda, cu prietenii, amicii din
cartier, colegii de clas;
raporturile sexuale nu sunt o prob de maturitate
oferit celorlali sau o dovad a solidaritii de grup;
raporturile sexuale sunt un act de profund respon-
sabilitate, care se bazeaz pe ndelungi analize, pe
sentimente i emoii;
relaiile sexuale se stabilesc cu acordul reciproc i
contient al celor implicai;
n materie de sexualitate ambii parteneri au partea lor
de responsabilitate;
informaiile despre sex i sexualitate vehiculate prin
mass-media nu sunt ntotdeauna corecte i complete
din cauza caracterului lor comercial, de aceea acestea
trebuie confruntate cu informaii tiinifice obinute
din surse demne de ncredere: cri de specialitate,
medici, psiho-sexologi, consilieri educaionali, plannin-
guri familiale etc.;
prietenii, colegii i fraii pot oferi informaii greite
despre relaiile sexuale;
cnd oamenii dispun de informaii corecte pe care tiu
cum s le foloseasc, iau decizii corecte;
este responsabilitatea individual a fiecruia s nvee
s fac alegeri nelepte i s ia decizii responsabile cu
privire la propriul comportament sexual;
lipsa informaiilor despre sex i sexualitate sau nsu-
irea incorect i incomplet a acestora poate duce la
detaarea psihic a adolescenilor de problemele reale
i importante ale sexualitii lor;
n fiecare familie este important comunicarea deschis
a prinilor cu copiii despre sexualitate;
ntrebrile despre sexualitate sunt importante n
momentul n care apar neclariti i ele trebuie puse
prinilor, profesorilor, specialitilor;
cunoaterea i utilizarea metodelor de protecie i
contracepie reduce riscul contractrii unor boli cu
transmitere sexual i al eventualelor sarcini nedorite;
miturile despre sexualitate care circul n rndul
adolescenilor:
o fat nu poate rmne nsrcinat dup primul
contact sexual;
iubirea ntre doi tineri implic ntotdeauna
relaii sexuale;
cei mai muli adolesceni i-au nceput viaa
sexual;
o femeie modern trebuie s aib relaii sexuale
premaritale;
dac nu fac dragoste cu el, am s-l pierd;
prezervativele diminueaz spontaneitatea i
plcerea actului sexual;
viaa sexual este o cale de a deveni adult etc.,
nu sunt reale, ele fiind convingeri iraionale larg
rspndite ntr-o anumit cultur i societate
(Bban, 2001).
singura modalitate 100% sigur de a preveni sarcina
este abstinena;
pornografia vehiculat prin mass-media i prostituia
distrug sexualitatea.
Puin pudoare, ruine i reinere nu stric nimnui
atunci cnd e vorba de sex, ns pudoarea exagerat amplific
misterul i altereaz imaginaia copiilor, ducnd la concluzia c
activitatea sexual nu ar trebui considerat o activitate social
dezirabil. (Daru, Pan i Pan Jr., 1998, p. 293).
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
47
A nu da importana cuvenit nevoii de informare a adoles-
cenilor cu privire la sexualitate sau a ngrdi accesul la
informaie duce la afectarea capacitii individului de a stabili
relaii normale cu cei din jur.
Respingerea ntrebrilor tinerilor, ironiile, insinurile, aluziile
picante, vulgaritile, tonul alarmant paralizeaz iniiativa
tnrului de a discuta cu prinii, problemele sale de natur
sexual orientndu-l spre alte surse de informare nu ntotdeauna
demne de ncredere.
La polul opus st excesul de informaii sau dezvluiri ocante
despre sexualitate, fcute prematur, care provoac angoase
tnrului sau orientarea acestuia ctre libertinajul sexual, prin
acordarea libertii nelimitate i a permisiunii de a tri n
promiscuitate.
Jones, Mitchell i Walsh (1999) afirm c prinii care au
comunicat cu succes de-a lungul timpului cu copiii lor vor reui
s comunice uor i despre problemele sexuale cu acetia.
Adolescenilor le place s discute despre sexualitate cu
prinii care:
sunt buni asculttori;
dau rspunsuri sincere;
ncearc s neleag sentimentele i punctele de vedere
ale adolescenilor;
folosesc un limbaj clar i simplu;
manifest o atitudine deschis i pozitiv fa de sex
i sexualitate.

Adolescenilor nu le place s discute despre sexualitate cu
prinii care:
nu in cont de prerile i nevoile adolescenilor;
impun standarde ridicate de comportament;
insist ca adolescenii s le mprteasc prerile.
Puterea exemplului personal al prinilor i al celor din jur
(frai, surori, profesori, colegi de coal, staruri pop, eroi din
filme etc.) are o importan deosebit la aceast vrst, pentru
c tinerii imit modelele pe care le vd, nvnd astfel s se
descurce n situaii cu care nu s-au mai confruntat nainte.
Astfel, un studiu realizat de Universitatea din Minnesota
pentru US National Longitudinal Study of Adolescent Health, care
a analizat informaii despre comportamentul sexual a 19.000
de adolesceni cu vrste cuprinse ntre12 i 18 ani, subliniaz
faptul c prinii servesc ca modele eseniale pentru copiii lor.
Un comportament impropriu al prinilor va determina, cu o
probabilitate ridicat, tendine similare la copiii din jur aflai n
formare (Ciochin i Iftimie, 2003, pp. 165- 166).
Chiar dac prinii joac un rol esenial n ceea ce privete
educaia sexual a copiilor lor, cercetrile arat c, de multe ori,
prinii sunt insuficient informai, jenai i nesiguri cu referire
la cum, cnd, ce i ct trebuie s spun (Australian
Research Centre in Sex, Health and Society 2001).
ROLUL COLII N REALIZAREA EDUCAIEI
PENTRU SNTATE SEXUAL A ADOLESCENILOR
Pentru c, n general, se constat o insuficient informare
i preocupare a familiilor pentru educaia sexual a copiilor,
dei prinii sunt cea mai dorit surs de informaie cu privire
la sexualitate, coala vine s completeze informaiile date de
prini (care, de cele mai multe ori, sunt limitate i incomplete)
i s asigure o percepie adecvat a adolescenilor asupra
sexualitii, prin intermediul cadrelor didactice de specialitate,
al diriginilor i al programelor de educaie sexual desfurate
n spaiul educativ.
Dac, pn n 1990, n colile din Romnia, informaiile
despre sexualitate (care se limitau la biologia reproducerii)
puteau fi oferite de profesori la orele de biologie i anatomie, iar
bolile cu transmitere sexual trebuiau tratate de medicii colari,
astzi, n coal, informaiile despre sexualitate pot fi transmise
i n cadrul orelor de psihologie, pedagogie, etic, religie ori
dirigenie (prin dezbaterea unor teme i probleme propuse de
elevi n funcie de necesitile lor). Informaiile pot fi oferite,
n egal msur, de cadrele didactice titulare la disciplinele
respective, de dirigini, de consilierii colari, de specialiti din
sntate sau din cadrul unor structuri neguvernamentale.
Din 2004-2005, Ministerul Educaiei i Cercetrii, la pro-
punerea specialitilor n domeniul sntii, a introdus n coli
o nou disciplin opional care abordeaz i problematica
educaiei pentru sntate sexual, i anume Educaia pentru
sntate.
n ri precum Suedia, SUA, Japonia, Australia, educaia
pentru sntate sexual ca obiect distinct n programa colar are
deja tradiie, iar n Germania i Frana studierea unui astfel de
obiect de nvmnt este facultativ. n Anglia, guvernul englez,
a anunat, n 2008, c aceast disciplin va deveni obligatorie n
coli, pentru copiii cu vrste cuprinse ntre 5 i 16 ani. n aceste
ri, programele colare au devenit sursa de informare cel mai
des utilizat de adolesceni cu referire la sexualitate.
n cadrul orelor de educaie pentru sntate sexual desf-
urate n cmpul educativ se pot atinge subiecte precum:
modificri suferite la pubertate i n adolescen, anatomia
sexual a femeii i a brbatului, igien corporal intim,
rolurile sexuale, diferenele de gen, identitatea sexual, rela-
iile sexuale normale i anormale care pot fi practicate la
aceast vrst, procreare, bolile cu transmitere sexual, HIV-
SIDA, metodele contraceptive, posibilele sarcini aprute
n adolescen, avort, abuz sexual, prostituie, pornografie,
masturbare, homosexualitate, autocunoatere, mituri sexuale,
presiunea grupului, presiunea partenerului, influena mass-
mediei, dragoste i ncredere etc. Un spaiu semnificativ n
cadrul programelor de educaie pentru sntate sexual ar
trebui ns rezervat temelor propuse spre discuie, n cadrul
clasei, de ctre adolesceni, pentru c, de obicei, aceste teme
exprim necunoscutul i neclaritile lor cu privire la anumite
aspecte legate de viaa sexual.
Toate informaiile referitoare la subiectele despre sexualitate
abordate n coal trebuie s fie corecte din punct de vedere
tiinific i trebuie tratate cu seriozitate i responsabilitate de
cadre didactice cu o pregtire impecabil n domeniul abordat.
Subiectele puse n discuie trebuie s fie adecvate vrstelor
i nivelului de dezvoltare a clasei sau a grupului de elevi.
Dintre metodele mai des utilizate n realizarea educaiei
sexuale n coal amintim: expunerea, dezbaterea, conversaia
euristic, demonstrarea, conferina, studiul de caz, jocul de rol,
chestionarul, brainstormingul etc.
Jones, Mitchell i Walsh (1999) afirm c programele colare
cu privire la educaia sexual trebuie s ofere elevilor:
cunotine corecte i utile despre sntatea sexual;
oportunitatea de a discuta despre valorile, sentimentele,
convingerile personale;
confidenialitate cu privire la discuiile despre nevoile
i ateptrile personale;
informaii utile despre impactul influenelor sociale i
culturale asupra propriilor decizii;
oportunitatea de a-i dezvolta o serie de abiliti
precum:
a utiliza informaiile primite n vederea reali-
zrii unor alegeri sntoase;
a reflecta asupra propriilor standarde i valori;
a comunica cu ceilali i a-i asculta pe ceilali;
a lua decizii, a rezolva probleme, a stabili
obiective;
a demonstra respect pentru diversitate;
a accepta consecinele propriilor aciuni;
a coopera i a colabora cu ceilali.
Pe lng rolul fundamental al colii, rol care vizeaz trans-
miterea informaiilor despre sexualitate, asigurarea unui cadru
propice n care elevii pot discuta liber despre sexualitate i
oferirea unei percepii adecvate asupra sexualitii, colii i
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
48
revine i rolul de a colabora cu familiile elevilor, n vederea
informrii i consilierii prinilor care nu dispun de cunotine
n domeniul discutat.
Prinii sunt membri importani ai comunitii colare i au
o important contribuie de adus n sfera sexualitii copiilor
lor. coala i prinii trebuie s colaboreze pentru a da elevilor
adolesceni informaii corecte, sfaturi, prilejul de a explora
propriile idei i curajul de a lua decizii responsabile cu privire la
sntatea sexual proprie.
Cooperarea coal-familie presupune: dialoguri deschise
pe tema sexualitii ntre cadrele didactice i prinii elevilor;
informarea constant a prinilor cu privire la noutile din
domeniu, prin oferirea unor materiale informative (pliante,
brouri, fluturai) i a unor surse bibliografice; realizarea de
ctre coal a unor programe educative pentru elevi i prini;
realizarea unor lectorate cu prinii pe teme de educaie
sexual; punerea prinilor n contact cu cadre medicale sau
cu psihopedagogi cu experien, informarea familiei de ctre
instituia educativ privind resursele din comunitate care pot
furniza informaii i sprijin etc.
Nu sunt deloc de neglijat n educarea sexual a tinerilor
nici factori precum comunitatea, biserica sau mass-media,
pentru c i acetia au o nsemnat influen asupra modului
de percepere a sexualitii i asupra formrii convingerilor i
valorilor cu privire la sexualitate.
Biserica cretin promoveaz valorile morale ale sexualitii
umane procrearea, dragostea, iubirea, pstrarea castitii pn
la cununie, fidelitatea ndemnnd la autocontrolul energiei
sexuale; i condamn excesele sexuale, abuzurile, violenele,
homosexualitatea, incestul, pedofilia, adulterul, avortul, per-
versiunile sexuale, prostituia, considerndu-le pcate.
Mass-media accentueaz latura decadent a sexualitii
prostituia, pornografia, abuzurile sexuale, violena etc.
Comunitatea, prin principiile i normele pe care le res-
pect, prin regulile dup care se conduce, prin valorile pe
care le preuiete cu privire la sexualitate influeneaz, i ea,
comportamentul sexual al persoanei.
Nu insistm mai mult asupra acestor factori, deoarece
considerm c prinii au un rol important n transmiterea
valorilor personale, morale, religioase i culturale, iar adolescenii
sunt interesai s cunoasc ceea ce prinii lor gndesc, simt i
cred. De asemenea, considerm c tot familiei i colii le revin
rolul de a forma la copii spiritul de discernmnt n vederea
selectrii informaiilor care reprezint cu adevrat valori i a
respingerii vulgaritii i obscenitii vehiculate i promovate
prin mass-media.
Conchidem, aadar, c familia i coala sunt instituiile
care l ajut pe elevul adolescent s-i dezvolte un sens pozitiv
al ncrederii n sine, astfel nct acesta s poat lua decizii
responsabile cu privire la sexualitate (bazate pe propriile lui
valori) i s se angajeze n comportamente sexuale sntoase.
BIBLIOGRAFIE
Bban, Adriana, coord., 2001, Consiliere educaional,
Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca
Ciochin, Larisa; Iftimie, Constantin, 2003, O viziune
asupra vieii, Gsit la adresa: http://www.provita.ro/Rom/
Cartea/0%20
Dru, Dionisie; Pan, Stelian; Pan, Stelian jr. (1998).
Sexualitatea uman, Univers Enciclopedic, Bucureti
Jones, Judith; Mitchell Anne; Walsh, Jenny, 1999, Talking
Sexual Health. A Parents Guide, Gsit la adresa: http://www.
latrobe.edu.au/cleu/publications.htm
Macavei, Elena, 2002, Pedagogie. Teoria educaiei, vol. II,
Aramis Print, Bucureti
Momanu, Mariana, 2002, Introducere n teoria educaiei,
Polirom, Iai
Munteanu, Anca, 1998, Psihologia copilului i a adolescentului,
Augusta, Timioara
Prvu, Constantin, coord, 2000, Sexualitatea uman i
sntatea, Editura Tehnic, Bucureti
Pichler, Suzanne, 2004, Pregnancy & Childbearing Amoung
U.S. Teens, Gsit la adresa:http://www.plannedparenthood.org
http://www.shinesa.org.au/files/sexuality_sexual_health.
http://www.secs.ro
http://www.dspct.ro
49
DISCIPLINA LOGIC I ARGUMENTARE I PROGRAMUL DE
DEZBATERI
Gndirea este sau logic, sau patologic obinuia s spun
profesorul nostru de logic de la facultate. n liceu nu am avut
norocul de a studia logica. Probabil, cei din generaiile mai
vrstnice i mai amintesc de faptul c, din programa colar de
liceu n timpul regimului Ceauescu, a lipsit aceast materie,
fr de care gndirea are, cu siguran, mai multe anse de a
deveni patologic. Studiul logicii dezvolt simul critic i poate
avansa concluzia potrivit creia nicio autoritate nu se afl
deasupra autoritii raiunii. O societate autocratic nu privete
cu ochi buni logica nici azi, aa cum nu a privit-o cu ochi
buni nici n timpul lui Socrate.
Dup 1989, logica a reaprut n programa colar, numindu-
se dup scurt timp: Logic i argumentare. Aceast denumire
nu este ntmpltoare: ea sugereaz faptul c aceast disciplin
nu se dorete a fi pur teoretic, ci dorete s pregteasc elevii
pentru situaiile n care este pus la munc logica: n situaiile
argumentative.
Aceast stare de fapt este n concordan cu unele evoluii
teoretice contemporane, care au scos logica din turnul de filde
n care s-a aflat timp de mai multe secole i au cobort-o pe
pmnt, n agora. Decisiv pentru aceast evoluie a fost teoria
actelor de vorbire a lui John Austin (1990), prezentat n cartea
cu inspiratul titlu: How to do things with words? n acest text
Austin disloc una dintre cele mai stabile prejudeci filosofice:
cea potrivit creia propoziiile noastre n mod preponderent au
funcia de a descrie realitatea, de a constata stri de fapt, i
sunt adevrate sau false n funcie de concordana sau lipsa de
concordan cu aceste fapte. Alturi de propoziiile constatative,
utilizm multe tipuri de propoziii performative, n care, prin
nsui faptul c enunm ceva, acionm. Pentru a folosi unul
dintre exemplele lui Austin, propoziia: Las acest ceas motenire
fratelui meu nu e o descriere a ceea ce fac n timp ce spun
aceste cuvinte, nu e o constatare a faptului c fac ceva, ci este
fapta nsi. Performativele nu sunt adevrate sau false, precum
constatativele, ci sunt reuite sau nu. Un text argumentativ are
astfel un aspect performativ, deoarece spunnd concluzionez
nfptuim ceva, i acest ceva are un efect asupra auditoriului,
deci are un aspect perlocuionar. Pentru a distinge aspectul
locuionar (spunem ceva) de cel ilocuionar (facem ceva prin
a spune ceva) i de cel perlocuionar (obinem un efect asupra
celorlali sau chiar asupra noastr nine), Austin folosete ca
exemplu un act argumentativ: Actul locuionar A spus c...
poate fi distins de cel ilocuionar A argumentat teza potrivit
creia... i de cel perlocuionar M-a convins c... (Austin,
1990, p. 108). Prin aceast schimbare de perspectiv a devenit
evident c n procesul de argumentare, alturi de aspectul logic,
trebuie avut n vedere i aspectul pragmatic. Logica poate fi
privit sub aspect peren, fcnd abstracie de subiecii concrei
care raioneaz, de scopul demersului raional i de contextul n
care are loc acest demers, dar dac dorim s o punem la lucru,
nu putem face abstracie de aspectele pragmatice.
Aspectul pragmatic al discursului argumentativ este accen-
tuat, de asemenea, de teoria pragma-dialectic dezvoltat la
Universitatea din Amsterdam de ctre Frans H. van Eemeren
i Rob Grootendorst, al crei scop este analiza i evaluarea
argumentrii n utilizarea sa practic. Pragma-dialectica privete
argumentaia ca un act de vorbire complex, care apare ca o
component a utilizrii cotidiene a limbajului i are obiective
comunicative specifice. Cele patru principii ale teoriei pragma-
dialectice sunt funcionalizarea (tratarea discursului ca un act
orientat spre un scop), socializarea (extinderea teoriei actelor de
vorbire la nivelul interaciunii), externalizarea (relevarea angaja-
mentelor propoziionale i interacionale create de actele de
vorbire efectuate) i dialectificarea (tratarea schimburilor de acte
de vorbire din punctul de vedere al unui model ideal al discuiei
critice). Se observ clar transpunerea problemelor argumentrii
pe terenul pragmatic deschis de teoria actelor de vorbire.
Paralel cu reintroducerea studierii logicii la clasele de liceu,
n Romnia la fel ca n toate rile din fostul bloc socialist
a fost importat micarea de dezbateri educative, cu lung
tradiie n Statele Unite ale Americii. Primul stagiu de formare
a fost organizat n Romnia cu sprijinul reelei Soros, n
anul 1994, iar ca urmare a acestui training au aprut, n anii
urmtori, mai multe cluburi de debate pentru elevii liceeni.
Aceste cluburi au fost i sunt ndrumate de profesori i studeni
care lucreaz n regim de voluntariat i ofer modaliti de
activitate extracurricular elevilor.
Prezentul text intenioneaz s scoat n eviden valenele
educative ale activitii n cluburile de debate, valene educative
care nu pot fi suplinite prin ore de activitate curricular,
indiferent c este vorba de disciplina obligatorie Logic i
argumentare sau de discipline opionale de Dezbateri educative.
n acest scop voi prezenta un studiu de caz al crui subiect
este clubul de dezbateri Protagora de la Liceul Teoretic
Ady Endre din Oradea, folosind rezultatele unui chestionar
prin e-mail adresat fotilor membri ai sus-amintitului club de
dezbateri.
VALENE FORMATIVE ALE COMUNITILOR
DE DEZBATERI EDUCATIVE
Horvth Gizela,
Universitatea Cretin Partium Oradea
ABSTRACT
Educational debate in Romania was started in 1994 first by running training sessions for teachers, then by organizing debate clubs, mostly for high
school pupils, and finally by organizing debate competitions at different levels starting from national and ending on international level.The aim of
this presentation is to assess the educational components of school debate communities based on a fifteen-year experience.
One of the objectives of debate activity is similar to the objectives stated by one of the school subjects in high school: namely Logic and Argumentation.
The target of both activities is to develop pupils logical thinking skills, their ability to use arguments and counterarguments correctly. Despite this
overlap of objectives, the educational components of the activities organized in debate clubs are much stronger and diverse; they represent much
more than forming and developing cognitive skills. The extra benefit these activities provide is due to the teamwork going on in clubs as well as to
the competitive activity involved. These extra-curricular activities can help in the building up of semi-formal communities that can have a major
positive influence on the development of the personality of the pupils involved. The experience of the Romanian debate movement also proves that the
educational gains of these activities can only be equaled, and only partially, by similar curricular activities like, for instance, teaching debate as an
optional subject
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
50
PROGRAMUL DE DEZBATERI DIN ROMNIA.
CLUBUL DE DEZBATERI PROTAGORA DIN ORADEA
Programul de dezbateri din Romnia a fost instituionalizat
n anul 1998, cnd a luat fiin Asociaia romn de dezbateri,
oratorie i retoric (ARDOR) (Bak i Horvth, 2008). n
prezent, aceasta funcioneaz ca o asociaie-umbrel pentru
mai multe asociaii regionale de dezbateri (din Moldova, din
Muntenia, din Banat, din Transilvania, respectiv asociaia AES
din Ploieti). De asemenea, din ARDOR face parte i Asociaia
Transilvan Disputa (Erdlyi Disputa Egyeslet), care reunete
cluburile n care se practic dezbaterea n limba maghiar i
care are sediul n Oradea, la Liceul Teoretic Ady Endre.
n prezent funcioneaz n Romnia 55 de cluburi pentru
elevi i 11 cluburi studeneti de dezbateri.
Dezbaterile educative comport mai multe posibile definiii.
Potrivit uneia dintre acestea (Richards i Craig, 1995, p. 7),
dezbaterea educativ este schimbul controlat al ideilor i
argumentelor despre o tem specific. Snider i Schnurer
accentueaz de asemenea caracterul confrontaional al dezba-
terilor i n acelai timp asigurarea anselor egale printr-un sistem
strict de reguli: debate-ul poate fi definit ca un eveniment
comunicaional echitabil structurat despre o tem de interes, cu
discursuri opuse alternnd nainte de a fi oferit oportunitatea
lurii unei decizii (2002, p. 19). Dezbaterea educativ este o
metod pedagogic interactiv: un joc, o competiie n care
participanii i pot exersa cunotinele i deprinderile de
documentare, argumentare, contraargumentare, discurs public.
Voi prezenta pe scurt clubul de dezbateri Protagora, pe
care l conduc din 1995 la Liceul Teoretic Ady Endre din
Oradea, pentru a ilustra contextul educaional al comunitilor
de dezbateri.
Clubul de dezbateri Protagora a avut pn n prezent o
activitate nentrerupt timp de 14 ani. Membrii clubului au
fost iniial elevi talentai pe care ca iniiator al clubului i-am
invitat personal s participe la activiti. n anii urmtori, la
nceputul fiecrui an colar, debaterii cu experien au prezentat
un debate demonstrativ, de regul cu o tem mai uoar, mai
atrgtoare, pentru a atrage noi debateri dintre elevii claselor a
IX-a. Activitatea clubului i supravieuirea sa au fost puternic
sprijinite de faptul c, pentru civa ani, la acelai liceu a
funcionat un club de dezbateri pentru elevii claselor V-VIII,
elevi care n mod natural se integrau n clubul Protagora,
uneori chiar nainte de a trece n clasa a IX-a. Clubul nu a
avut niciodat mai mult de 20 de membri: a fost ntotdeauna
o comunitate restrns, n care s-au legat relaii de prietenie
foarte profunde i stabile.
Activitatea clubului a constat n ntlnirile regulate de club,
o dat pe sptmn, dup ore, i activitile excepionale,
desfurate o dat sau de cteva ori pe an. Activitatea de club s-a
axat, pe de o parte, pe jocuri de comunicare, de argumentare,
de autocunoatere, de dezvoltare a creativitii i, pe de alt
parte, pe exersarea formatelor de dezbateri (Karl Popper
Debate, World Schools Debate, Parliamentary Debate
1
). Prin
evenimente excepionale neleg competiiile de dezbateri la
diferite niveluri (ntre cluburi, la nivel regional, naional sau
internaional) i trainingurile de arbitraj pentru dezbateri,
respectiv srbtorile proprii ale clubului: srbtorirea zilei
de natere a clubului n fiecare an la data de 14 februarie i
revelionul debate, srbtorit n fiecare an n data de 2 ianuarie.
La ambele evenimente particip actualii i fotii membri ai
clubului.
Prezentnd activitatea de debate, Driscoll i Zompetti
(2003) menioneaz importana existenei unui spaiu propriu
al clubului de dezbateri, unde s fie depozitat toat recuzita
necesar activitii, unde poate fi pstrat documentaia strns
pe parcursul anilor pentru diversele competiii de debate, pot
fi expuse premiile, diplomele, cupele obinute de membrii
1 Pentru mai multe detalii despre aceste formate de debate,
vezi: Jim Hanson: NTCs Dictionary of Debate. National Textbook
Company, Lincolnwood, Illinois, USA, 1990, sau: Horvth Gizela:
A vitatechnika alapjai. Scientia Kiad, Kolozsvr, 2002.
clubului. Acesta este un loc care aparine tinerilor, unde ei
vor gsi prieteni care mprtesc entuziasmul lor pentru
debate (Driscoll i Zompetti, 2003, p. 80). Din fericire,
clubul Protagora a deinut un astfel de loc comun n cadrul
Liceului Ady Endre: o mic sal, nzestrat, prin intermediul
ARDOR, cu trei calculatoare, un copiator, trei mese i cinci
scaune i cu o bibliotec format din cteva sute de cri, n
special din domeniul filosofiei i tiinelor sociale. n aceast
sal, pe perete se afl o list cu numele tuturor elevilor care
au fcut parte din club de la origini i pn azi, fotografii ale
elevilor aflai n competiie, primul jurnal al clubului, n care
se afl nregistrai primii ani ai activitii clubului i mai multe
albume cu fotografii care documenteaz activitatea clubului
de la prima competiie regional de dezbateri (1995) i pn
astzi. Conducerea Liceului Ady Endre a sprijinit fr
rezerve clubul de dezbateri: pe lng faptul c a asigurat un
spaiu pentru biroul clubului, a permis elevilor s participe la
competiii (motivnd eventualele absene de la orele de curs), a
sprijinit material deplasarea elevilor la competiii i a premiat la
sfrit de an pe cei mai merituoi debateri.
n afara acestui spaiu fizic, clubul are i un spaiu virtual:
site-ul Asociaiei Transilvane Disputa (www.ede.ngo.ro) i o
list electronic de discuii. Deseori, dac trebuie luat rapid o
decizie, membrii clubului organizeaz conferine pe messenger.
Debaterii din clubul de dezbateri Protagora de-a lungul
anilor au avut succese remarcabile. Cel puin n fiecare al
doilea an, o echip a clubului a ctigat competiia regional
(la care particip, de regul, toate cluburile de dezbateri n
limba maghiar din ar), iar n clasamentul vorbitorilor pe
primele trei locuri la fiecare competiie, fr excepie, s-au
aflat i debateri ordeni. De regul, printre membrii clubului
s-au aflat, n aceeai generaie, doi-trei debateri de valoare
apropiat, care i-au disputat primele locuri n clasamentele
diverselor competiii. Participarea la competiii internaionale
a devenit mai intens n ultimii trei ani, fr ca la acest nivel s
fie obinute succese remarcabile.
Clubul de dezbateri Protagora a participat la aciuni
comune cu elevii din alte licee ordene (Colegiul Naional
Mihai Eminescu, Colegiul Naional Emanuil Gojdu), dei
aceste cooperri au fost mai mult sporadice.
VALENE EDUCATIVE ALE PROGRAMULUI DE DEZBATERI
Valenele educative ale programului de dezbateri sunt
incontestabile. Competenele dobndite prin acest program
pot fi clasificate n urmtoarele mari categorii:
competene cognitive: acestea se refer, n primul rnd,
la utilizarea instrumentelor logice n vederea aprofundrii
cunotinelor despre un anumit domeniu
competene retorice: se refer la abilitatea de a prezenta
astfel o poziie, nct auditoriul s fie convins de adevrul unei
teze, corectitudinea unei alegeri, oportunitatea unei decizii
competene sociale: se refer, pe de o parte, la capacitatea de
a interrelaiona cu alte persoane, pe de alt parte, la capacitatea
de a se integra ntr-un colectiv, de a participa la construirea i
meninerea unei comuniti.
Majoritatea lucrrilor de specialitate din domeniu accen-
tueaz n primul rnd competenele cognitive i retorice. Dana
Hensley i Diana Carlin (1994) accentueaz faptul c, prin
debate, elevii i nsuesc deprinderi de gndire critic, strategii
de documentare i cercetare, deprinderi de discurs public.
n rspunsul formulat la ntrebarea: De ce trebuie sprijinit
debate-ul?, Colbert i Biggers (1992) consider c beneficiile
aduse de debate se refer la trei mari domenii: competiiile de
debate dezvolt competenele comunicative ale studenilor,
debate-ul ofer o experien educativ unic prin modul n
care promoveaz profunzimea studiului, analiza complex i
gndirea critic focusat, iar n al treilea rnd debate-ul ofer
o excelent pregtire pre-profesional. n lucrarea lor destinat
utilizrii metodei dezbaterii la orele de curs, Alfred Snider
i Maxwell Schnurer (2002) prezint, mai nti, elementele
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
51
procesului dezbaterii, care sunt, de fapt, instrumente cognitive
i retorice: documentarea, construirea unui argument, constru-
irea unui caz (a unui sistem de argumentare), analiza critic
a punctelor de vedere opuse, luarea unei decizii, deprinderi
de comunicare oral, deprinderi de ascultare atent. Abia
dup enunarea acestor elemente ale debate-ului, autorii trec
la descrierea altor beneficii ale acestor metode educative:
motivarea studenilor pentru tema dezbtut, crearea unor
deprinderi necesare susinerii publice a unui punct de vedere,
formarea unor deprinderi de persuasiune, transmiterea unor
cunotine de gndire critic, crearea unei atmosfere pozitive
la ora de curs. Observm c majoritatea acestor obiective in
tot de competene cognitive i retorice. Exist multe lucrri de
specialitate care sunt structurate pe dimensiunile pregtirii i
desfurrii evenimentului dezbaterii
2
, dar cele mai multe texte
nu fac deloc referire la plusul adus de nsi comunitatea de
debateri
3
. Ca o excepie, aspectul etic al dezbaterilor este totui
complex pus n valoare de specialistul n debate-ul academic
Alfred C. Snider (1992).
Experiena mea de 14 ani ca instructor i arbitru de
dezbateri m-a convins c activitatea de club este cel puin att
de important din punct de vedere educaional ca i metoda
dezbaterilor. Competenele puse n valoare de autorii amintii
mai sus sunt deosebit de importante, dar pot fi obinute
i prin orele de curs, dac acestea sunt bine organizate.
Documentarea, construirea argumentelor, susinerea public
a acestora, atacarea argumentelor i respingerea atacurilor pot
fi exersate la orice or de curs, i cu precdere la disciplina
Logic i argumentare. Lucrul n echip, deschiderea fa de
ceilali, asumarea responsabilitii fa de cellalt, construirea
laborioas a sentimentului de noi, a contiinei apartenenei
la o comunitate, toate acestea sunt bonusuri educative ale
activitii de club.
Pentru a documenta aceast ipotez, am aplicat un chestionar
prin e-mail unui grup format din foti membri ai clubului
de dezbateri Protagora. Ei au fost solicitai s-i formuleze
opinia privind modul n care apreciaz efectele activitii de
debater asupra formrii personalitii lor i s sublinieze acele
competene la formarea crora consider c un rol decisiv l-a
jucat calitatea lor de debateri.
Prima parte a chestionarului cuprinde ntrebri evaluatoare
(care se refer la opiniile subiecilor privind cele mai importante
efecte pozitive, respectiv negative ale debate-ului), respectiv un
set de ntrebri factuale, menite s pun n eviden stabilitatea
n timp a comunitii de debate. Acest factor al competenelor
sociale l-am denumit koinonia. Partea a doua a chestionarului
numete 51 de competene concrete
4
, care pot fi mprite n
trei categorii:
Competene de interrelaionare emoional pathos
Competene de interrelaionare moral ethos
Competene de interrelaionare practic, eficient telos
Subiecilor li s-a solicitat s marcheze acele competene la a
cror dezvoltare consider c a participat decisiv activitatea de
debate din coal.
Chestionarul a fost aplicat unui grup format din 16 foti
membri ai clubului de dezbateri Protagora. Grupul reprezint
aproape toate generaiile de debateri de pn acum: exist
printre ei actuali elevi, respectivi cte unu-doi debateri din
acelai an, cei mai vrstnici subieci fiind cei care au finalizat
studiile acum 14 ani.
2 De ex., Rybacki i Rybacki, 2004, are urmtoarele capitole:
Ce este argumentarea? De unde s ncep argumentarea? Despre ce
anume voi pleda? Cum s analizez moiunile? Cum se creeaz o
unitate de argumentare? Cum voi demonstra argumentul? Cum
voi demonstra logic n faa publicului? Ce ar trebui s evit? Cum
se dezbat moiunile de natur faptic? Cum se dezbat moiunile de
valoare? Cum se dezbat moiunile de strategie? Cum s-mi prezint
argumentele n faa publicului?
3 Printre puinele excepii: Driscoll i Zompetti, 2002.
4 n alctuirea listei competenelor am utilizat chestionarul
privind competenele interpersonale propus de Rudas Jnos, 1990,
pp. 268-271, ntr-o structurare diferit de cea original.
n ce privete evaluarea general a activitii de dezbateri,
dintre cei 16 subieci 14 au apreciat c aceast activitate le-a
fost foarte util i doar doi au considerat-o pur i simplu util.
Alte opiuni nu au fost formulate.
n cele ce urmeaz, voi prezenta cei patru factori prin prisma
rspunsurilor formulate de subieci.
a. koinonia (coeziunea, stabilitatea n timp a comunitii
de debate). nsui faptul c la solicitarea mea au rspuns
persoane deja mature, care au absolvit liceul de mai muli ani,
deci probabil au deja i studiile superioare absolvite i o via
matur, autonom, este o dovad a faptului c se mai simt
legai de comunitatea din care au fcut parte. Nu e de mirare,
deoarece cei mai muli dintre ei fie au ntlnit la clubul de
debate cel puin pe unul dintre cei mai buni prieteni ai lor,
fie au participat la aceast activitate mpreun cu acetia. La
ntrebarea privind ci dintre cei mai buni prieteni ai si i-a
ntlnit subiectul n clubul de debate, am primit un rspuns
glume, dar care reflect atmosfera din club: dintre cei mai
buni cinci prieteni de-ai mei, cel puin zece au fost debateri.
Fotii debateri in legtura cu fotii lor colegi prin metodele de
comunicaie moderne, dintre care cel mai des amintite sunt
internetul (e-mail i messenger), respectiv telefonul, dar muli
dintre ei in s se ntlneasc i personal, dac se afl n acelai
ora dup cum a remarcat unul dintre subieci
5
. Unul dintre
subieci a declarat c, sptmnal, schimb mesaje prin chat cu
ceilali, sau cel puin o dat pe lun. Un alt subiect a declarat
c, dac se ntlnete cu ali colegi pe care i vede mai rar, pot
discuta mpreun ore n ir ntr-o atmosfer cald i plin de
spiritualitate.
Cei mai muli dintre subieci au declarat c, dup terminarea
liceului, au participat de peste 10 ori la activiti ale clubului,
dar sunt i cazuri n care aceste ocazii se ridic pn la peste
50 de evenimente. Unii dintre fotii debateri, studeni fiind,
s-au ocupat pentru un timp de clubul de debate al elevilor din
clasele V-VIII, n mod absolut benevol i voluntar.
La ntrebarea dac le lipsete clubul de debate, majoritatea
acestora au rspuns afirmativ. Doar dou persoane au declarat
c nu simt lipsa clubului, una dintre ele motivnd prin faptul c
personalitatea ei s-a schimbat, astfel nct cadrele debate-ului
au devenit prea strmte. Concretizarea aspectului a crui lips
o simt cel mai mult ne arat importana activitii clubului
pentru dezvoltarea competenelor sociale ale participanilor:
marea majoritate au pus pe primul loc colectivitatea, decla-
rnd c le lipsesc prietenii, colegii. Urmeaz o formulare mai
complex a acestui gnd: ceea ce lipsete este apropierea
sufleteasc a partenerilor spirituali, faptul c interaciunea
verbal generat de folosirea liber a cugetrii se desfura de
la sine i n siguran, nefiind nevoii s ne confruntm cu
problemele ivite independent de activitatea noastr. Deseori,
este resimit lipsa csuei debate, precum i taberele de
debate. Unii dintre respondeni amintesc atmosfera incitant
a competiiilor, pregtirea pentru competiii. n formularea
unuia dintre subieci, cel mai mult i lipsete faptul de a
fi debater. n aceast formulare se reflect concepia dup
care a fi debater este un statut de invidiat, la care e greu de
renunat.
b. Pathos, ethos i telos
Importana debate-ului pentru teritoriile simbolizate de
aceti termeni am pus-o n eviden prin opiniile subiecilor
privind compararea competenelor n cazul crora influena
debate-ului pare a fi decisiv. Din lista de 51 de competene,
subiecii au putut alege acele competene pe care le-au consi-
derat relevante, ntr-un numr nespecificat. n scrisoarea
nsoitoare, unul dintre ei a mrturisit c, pn la completarea
chestionarului, nici nu i-a dat seama ct de multe dintre
competenele pe care le deine au fost influenate decisiv de
debate.
5 Dintre cei intervievai, doar civa locuiesc i acum la
Oradea, alii sunt rspndii n ar (Cluj, Bucureti) sau n
strintate (Ungaria, Germania).
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
52
La o simpl numrare a referinelor, reiese c subiecii au ales
de 117 ori itemi din blocul telos, de 76 de ori itemi din blocul
ethos i de 67 de ori pe cele din blocul pathos. Dac inem seama
de faptul c blocul telos se refer la competene care fac eficient
realizarea unui scop (deci nu au neaprat relevane pentru
comunitate), dar celelalte blocuri sunt nemijlocit alctuite din
competene sociale, este clar ce importan mare are activitatea
din clubul de debate pentru formarea acestor competene.
Din blocul telos, cel mai des amintite competene sunt
urmtoarele: a concepe planul rezolvrii unei probleme, a privi
critic propunerile proprii i pe ale celorlali, a concluziona o
dezbatere, a formula concluzii, a formula probleme i scopuri.
Singurul item care nu a fost ales de niciun subiect este
urmtorul: a concura, pentru a-i depi pe ceilali. Consider
o realizare deosebit faptul c n clubul de debate Protagora
s-a ncetenit o astfel de atitudine. Deseori, debaterii sunt
vzui ca persoane foarte competitive, ahtiate dup succes, care
practic mai degrab eristica
6
dect argumentarea echilibrat,
i care sunt n stare s treac peste ceilali pentru a-i atinge
elurile. Interviurile efectuate arat c acesta este un fals clieu,
iar activitatea de debate nu dezvolt neaprat o competitivitate
accentuat.
Din blocul ethos, subiecii au apreciat deprinderea de a-i
formula observaiile critice, ceea ce este perfect explicabil
prin faptul c debate-ul are ca scop formarea gndirii critice,
argumentate. De asemenea, un scor important a obinut
capacitatea de a vorbi n faa grupului i deprinderea de a cugeta
nainte de a vorbi. Deprinderi ce pot fi decisive n ameliorarea
comportamentului social al subiecilor sunt capacitatea de a-i
controla reaciile impulsive, cea de colaborare cu ceilali, cea
de a crea armonie, nelegere n grup sau de a-i determina pe
ceilali s vorbeasc toate acestea subliniate de ctre subieci.
Din blocul pathos, cele mai nalt cotate competene sunt cele
de a fi foarte atent la ce se ntmpl n jur, respectiv de a ghici
elurile i motivaia celorlali oameni. De asemenea nalt cotate
sunt capacitatea de a observa tensiunea n grup i de a observa
dac grupul ocolete o tem dat.
CONCLUZII
Prin prezentarea clubului de dezbateri Protagora de la
Liceul Ady Endre din Oradea am dorit s prezint o experien
educativ extracurricular ale crei valene educative le-am pus
n eviden prin mijloace descriptive i analitice.
Datele oferite susin ipoteza potrivit creia activitatea din
clubul de debate ofer participanilor oportunitatea ca, pe
lng deprinderile cognitive de gndire critic i argumentare,
s dobndeasc competene sociale complexe. Acest al doilea
aspect educativ este pe ct de dezirabil, pe att de greu de
planificat i realizat n cadrul orelor curriculare obinuite.
Existena cluburilor de debate este o oportunitate deopotriv
pentru elevi i colectivitate n vederea reconstruirii micilor
comuniti, de care este o att de mare nevoie n societatea
atomizat contemporan. Chiar dac s-ar putea obiecta faptul
c grupul intervievat nu este suficient de numeros pentru a
fi reprezentativ, consider c aprecierea net pozitiv de ctre
subieci a efectului activitii de debate asupra competenelor
lor sociale este relevant pentru valenele ei educative. Cu att
mai mult, cu ct este o concordan deplin ntre rspunsurile
date la ntrebrile deschise i variantele alese la irul de ntrebri
nchise. Consider c sprijinirea oficial a acestei activiti ar
putea avea efecte benefice asupra evoluiei comunitilor de
diferite niveluri, asupra calitii vieii civile n societate.
6 Platon i Aristotel deopotriv fac distincie ntre discuia
n contradictoriu argumentat (dialectic) i eristic, pe care o
consider un tip de disput verbal al crei unic el este respingerea
cu orice pre a afirmaiilor oponentului. Raionamentul eristic sub
aparenele raionalitii, de fapt, violenteaz regulile raiunii. Platon
prezint un exemplu al acestei atitudini n dialogul Euthydemos.
BIBLIOGRAFIE
Austin, John L., 1990, Tetten rt szavak, Akadmiai Kiad,
Budapest
Bak, Rozlia Klra i Horvth Gizela (ed.), 2008,
Argumentation at work, Editura T3, Sfntu Gheorghe
Colbert, Kent i Biggers, Thompson, 1992, Why Should
We Support Debate?, in: Thomas, David A. i Hart, John P.,
Advanced Debate, National Textbook Company, Lincolnwood,
Illinois
Driscoll, William i Zompetti, Joseph P., 2003, Discovering
the World through Debate, International Debate Education
Association, New York
Hanson, Jim, 1990, NTCs Dictionary of Debate, National
Textbook Company, Lincolnwood, Illinois
Hensley, Dana i Carlin, Diana, 1994, Mastering Competitive
Debate, Clark Publishing, Topeka
Horvth Gizela, 2002, A vitatechnika alapjai, Editura
Scientia, Cluj-Napoca
Rybacki, Karyn C. i Rybacki, Donald J., 2004, O introducere
n arta argumentrii, Editura Polirom, Iai
Richards, Jeffrey A. i Rickett, Craig S., 1995, Debating by
Doing. Developing Effective Debating Skills, National Textbook
Company, Lincolnwood, Illinois
Rudas Jnos, Delfi rksei. nismereti csoportok: elmlet,
mdszer, gyakorlat, harmadik kiads, Kairosz kiad, 1990
Snider, Alfred C., Ethics in Academic Debate. A Gaming
perspective. n: Thomas, David A. i Hart, John P., 1992,
Advanced Debate, National Textbook Company, Lincolnwood,
Illinois
Snider, Alfred i Schnurer, Maxwell, 2002, Debate Across the
Curriculum. International Debate Education Association, New
York
53
Prin ndrumarea profesional a tinerilor se nelege nsuirea
unor cunotine i formarea unor deprinderi, dezvoltarea
intereselor, nclinaiilor i aptitudinilor, formarea unor motivaii
pentru alegerea unei cariere, formarea unor caliti de voin
i caracter, dezvoltarea cunoaterii de sine i pregtirea deciziei
vocaionale a acestora.
n acest context, un rol important n ndrumarea carierei
i revine colii prin procesul instructiv-educativ. Educaia i
descoper, astfel, n mod necesar, i dimensiunea sa de consiliere,
n interaciune cu cea de informare i formare a personalitii
umane.
Cariera este definit ca o succesiune de ocupaii, de
ndeletniciri i poziii pe care le adopt o persoan n decursul
perioadei active a vieii sale (Toma, 1999).
Conform Declaraiei Asociaiei Internaionale de Orientare
colar i Profesional de la Stockholm (1995), consilierea i
orientarea sunt servicii care au menirea s ajute tinerii i adulii:
s se neleag mai bine i s se evalueze
s comunice eficient cu alii
s elaboreze planuri cu privire la propria carier i la
formarea adecvat necesar
s aib n vedere cariere alternative
s fac fa cu succes diferitelor obstacole pentru a-i
ctiga locul n societate i pe piaa muncii (Jigu,
2001).
Orientarea profesional este un sistem de msuri i aciuni
educaionale ntreprinse de factorii responsabili n vederea
sprijinirii elevului/studentului n alegerea unei coli/profesii.
Spectrul activitilor este mai larg i include: informarea,
formarea i alte activiti care influeneaz factorii implicai.
Consilierea profesional este acel tip de consiliere a crei tem
este decizia legat de opiunea pentru o anume profesie/carier.
Consilierea este o form de socializare sau nvare social
prin faptul c ofer indivizilor noi experiene i informaii, prin
care pot s-i contureze mai bine i s-i dezvolte identitatea i
imaginea de sine, s se integreze cu succes sau s le faciliteze
depirea unor contexte critice ale vieii (Jigu, 2001).
Factorii implicai n ndrumarea profesional a tinerilor sunt
de ordin psihosocial (familia, coala, grupul de prieteni, cererea
pieei forei de munc) i individual (aptitudinile, nivelul de
pregtire intelectual, motivaia, profilul de personalitate).
ntr-o cercetare pe care am efectuat-o pe un lot de aptezeci
de studeni ai facultii de Ingineria Materialelor i Sistemelor
Tehnologice (IMST) din cadrul Universitii Politehnica din
Bucureti, am avut ca scop relevarea modului n care studenii
consider c vor profesa ori nu n domeniu dup terminarea
facultii.
Ca metode de cercetare am folosit ancheta pe baz de
chestionar i convorbirea individual i de grup. Din prelucrarea
datelor a rezultat c 60% dintre studeni consider c i-au ales
corect facultatea i vor profesa n domeniu dup finalizarea
studiilor.
La ntrebarea Care a fost factorul decisiv n alegerea facultii
pe care o urmai, acetia au rspuns c, n alegerea fcut, au
primat aptitudinile considerate de ei ca fiind compatibile cu
domeniul de studiu.
Restul de 40%, care s-au ncadrat n categoria indecii dac
vor profesa n domeniu sau refuz s profeseze n domeniu,
i-au justificat statutul n dou moduri:
pe de o parte, studenii care au venit la aceast facultate
sub ndrumarea sau chiar impunerea ei de ctre prini
pe de alt parte, studenii care la vremea respectiv dei
au considerat c dispun de aptitudini potrivite, ntre
timp au aprut modificri n personalitatea lor, astfel
c au dobndit noi aptitudini, iar interesele din prezent
nu se mai potrivesc cu cele dinainte, motiv pentru care
consider potrivit un alt tip de facultate, implicit de
carier.
Pentru aceast categorie de studeni indecii n privina
alegerii drumului profesional n mod special dar i pentru
studenii care, dei consider c sunt la locul potrivit, au totui
nevoie de o informare suplimentar n domeniu, tot mai multe
universiti vin n sprijinul acestora cu centre de consiliere i
orientare n carier.
Universitatea Politehnica din Bucureti dispune de un astfel
de centru de consiliere i orientare n carier. Misiunea centrului
este de a oferi studenilor i absolvenilor servicii de asisten i
consiliere pentru cunoaterea ofertei educaionale a Universitii
Politehnica, precum i pentru cunoaterea propriilor abiliti i
interese profesionale, n vederea alegerii adecvate a unei cariere n
acord cu profilul psihologic, aspiraiile, studiile alese, exigenele
profesiunilor i ocupaiilor existente.
Centrul de orientare i consiliere n carier (COCC) al
Universitii Politehnica din Bucureti desfoar o serie de
activiti:
ofer evaluri asupra aptitudinilor i capacitilor
individuale ale studenilor i absolvenilor
informeaz cu privire la posibilitatea obinerii de atestate
profesionale sau de competen cu privire la formarea
profesional continu: cursuri postuniversitare, studii
aprofundate de master, doctorat
pregtesc studenii i absolvenii pentru cutarea unui
loc de munc, prin asisten de specialitate acordat la
elaborarea unui CV, redactarea unei scrisori de intenie,
familiarizarea cu tehnicile i condiiile unui interviu de
angajare
dispune de o baz de date cu trguri de burse i locuri de
munc, la dispoziia studenilor i absolvenilor.
NDRUMAREA PROFESIONAL A TINERILOR
NTRE OPIUNE I OBLIGAIE
Elena-Sorina Brboiu,
Universitatea Politehnic Bucureti
ABSTRACT
Choosing a career is not an easy task to accomplish; its a decision which must be prepared from early on, in total concordance with ones innate
aptitudes but also leaving room for the ones inevitably aquired during the formation of the young persons personality. A correct knowledge and
evaluation of these aspects, also taking into account the current offer on the job market, help the young person save a lot of wasted time and any
disappointments. This paper proposes to describe the conditions that facilitate the correct choice of a career, also naming the role of the institutions
that come to help young people at the beginning of their career.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
54
Alegerea unei cariere nu este un lucru tocmai uor, este o
chestiune care ine de perspectiv; din aceste motive necesit
o atent planificare n scopul evitrii greelilor care duc la
dezamgiri i pierdere de timp.
Desigur c reorientarea profesional nu poate fi considerat
un eec. n momentul n care optezi pentru o profesie, o faci
pentru c dispui de o aptitudine clar, confirmat, exersat n
direcia respectiv. Aptitudinile reprezint o component a
personalitii alturi de temperament i caracter, astfel c se poate
ntmpla, n urma unor experiene de via, s survin modificri
majore n structura de personalitate, care i vor pune, implicit,
amprenta i asupra aptitudinilor, modificnd direcia lor. Se
dobndete astfel un alt tip de aptitudini, diferite de cele exersate
pn atunci, impunndu-se de la sine un alt tip de carier.
Educaia pentru orientarea n carier are n vedere tocmai
acest aspect: clarificarea propriei personaliti naintea clarificrii
unui drum profesional.
Psihologul Holland, autorul chestionarului de interese care-i
poart numele instrument de baz folosit n orientarea carierei
consider c nu putem trata cariera separat de personalitate.
Psihologul este de prere c fiecrui tip de personalitate i
corespunde un domeniu de activitate, iar pentru a face o alegere
corect, trebuie mai nti s-i fie evaluat personalitatea.
Holland descrie ase tipuri de personalitate, care recomand
ase tipuri de profesii, dup cum urmeaz:
Tipul Realist (motor) personalitate orientat spre activiti
care presupun manipularea obiectelor.
Domeniul de activitate corespunztor inginer, instalator,
electrician, pompier.
Tipul Intelectual (investigator) personalitate orientat
spre activiti mental-abstracte.
Domeniul de activitate corespunztor informatician, biolog,
chimist, fizician.
Tipul Artistic (estetic) personalitate orientat spre
manifestarea i dezvoltarea creativitii i spontaneitii.
Domeniul de activitate corespunztor actor, designer mod,
grafician, arhitect.
Tipul Social (susinere) personalitate empatic, orientat
spre mplinirea nevoilor semenilor.
Domeniul de activitate corespunztor pedagog, psiholog,
asistent social, medic.
Tipul ntreprinztor (persuasiv) personalitate orientat
spre dezvoltarea contactului cu oamenii, ea fiind n ipostaza de
lider.
Domeniul de activitate corespunztor pres, mass-media,
avocat, manager.
Tipul Convenional (conservator) personalitate orientat
spre activiti care presupun manipularea ideilor, informaiilor
ntr-un spaiu bine definit.
Domeniul de activitate corespunztor bibliotecar, secretar,
farmacist.
Dezvoltarea carierei este un proces care ar trebui s nceap de
timpuriu, rolul familiei i al colii fiind foarte important ntr-o
lume aflat n continu schimbare.
Cultivarea unor atitudini i abiliti de explorare i planificare
a carierei trebuie s nceap nc de la grdini. n jocuri i
activiti, copiii descoper meserii, colaborarea i lucrul n echip.
n continuare, la clasele I-IV se recomand s fie cultivate
elevilor valori i atitudini fundamentale n orientarea lor viitoare:
motivaie, interes, responsabilitate n luarea de decizii. Clasele
V-VIII trebuie s aprofundeze aceste aspecte legate de ocupaii i
carier, elevii s fie ajutai s cunoasc alternative educaionale,
s-i construiasc un plan de carier i obiective de lung durat
(Toma, 1999). n clasele de liceu se va urmri tranziia la piaa
muncii, cu opiuni i strategii pentru construirea unui traseu de
formare i dezvoltare personal i profesional.
Pe tot parcursul procesului de orientare n carier, att
coala, ct i familia trebuie s ajute elevii, studenii pentru a le
asigura anse reale pe piaa muncii, doar n acest fel ndrumarea
profesional realizndu-se corect i eficient.
n concluzie, se poate spune c o informare asupra principiilor
care guverneaz piaa muncii, asupra perspectivelor reale de
angajare, despre posibilitile profesionale oferite de un anumit
nivel de educaie reprezint un demers util nc din perioada
colarizrii. Prin consilierea i orientarea profesional acordate
tinerilor se urmrete creterea ncrederii acestora n forele
proprii i n capacitatea lor de a alege n concordan cu ce sunt
i ce aptitudini i recomand.
BIBLIOGRAFIE
Jigu, Mihai, 2001, Consilierea Carierei, Editura Sigma,
Bucureti
Toma, Gheorghe, 1999, Orientarea i dezvoltarea carierei la
elevi, Casa de editur i pres Viaa Romneasc, Bucureti
55
PROBLEMATICA I CAUZELE ABSENTEISMULUI
Una dintre problemele grave cu care se confrunt azi
coala romneasc, n contextul socioeconomic naional, este
creterea constant a absenteismului i chiar a abandonului
colar, pentru c societatea i coala, ca parte a sa, nu pot oferi
tuturor elevilor motivaia necesar efortului susinut pe care-l
presupune colarizarea. Absenteismul colar este o problem
social (dei debuteaz cu fuga de la coal, interpretat ca o
problem emoional), fiind explicat mai ales prin caracteristicile
socioculturale ale mediului de provenien. Un studiu efectuat
n 2004 de Institutul de tiine ale Educaiei a relevat c
modelele sociale de succes pe care le urmeaz copiii fac parte
din categoriile: vedete TV, sportivi sau membrii familiei, i,
n foarte mic msur, din categoriile: profesori, politicieni,
oameni de cultur, iar pentru a avea succes, nu conteaz prea
mult pregtirea/educaia/munca (Jigu, 2006).
Absenteismul desemneaz un tip de conduit evazionist
permanentizat, care reflect lipsa de interes, de motivaie i
de ncredere a elevilor n educaia colar. Cu att mai mult
la adolesceni, dorina de a exprima o atitudine personal, de
a privi critic lumea, n special regulile impuse de instituia de
nvmnt, i determin s aleag ca alternativ la programul
colar alte activiti, generatoare de satisfacii personale imediate.
Cei mai muli adolesceni fug de la ore n semn de protest
fa de anumite situaii apreciate de ei ca nedrepte, generate de
factorii colari (atitudinea profesorilor, discipline de nvmnt
cu un grad ridicat de dificultate, construcii colare vechi, lipsite
de mijloace de nvmnt moderne, programul suprancrcat
.a.). Exist i adolesceni hiperemotivi, la care absenteismul
survine ca o reacie la teama elevului de eec, de a nu-i pierde
statutul sau stima de sine.
Absenteismul, n calitate de conduit deviant a elevului, poate
fi explicat prin influena unor factori individuali (determinrile
ereditare i unele particulariti ale personalitii n formare) i a
unor factori sociali (de ordin familial i de ordin colar).
Pentru noi, ca dascli, este foarte important s nelegem c
mediul colar poate avea influene psihopedagogice negative,
printre care sub- i supraaprecierea capacitilor reale ale
elevului, dezacordul asupra motivaiilor conduitei elevului i
conflictele individuale n cadrul clasei de elevi. Stilurile didactice
deficitare, manifestate prin suprasolicitarea intelectual i
nervoas a elevilor printr-un exces de sarcini didactice, rigiditatea
intelectual, subiectivitatea n evaluarea activitilor elevului,
precum i eterogenitatea clasei de elevi, lipsa resurselor colare
i deficienele n managementul general al nvmntului
se constituie n factori de ordin colar care nu fac dect s-l
ndeprteze pe elev de coal.
Familia are un rol fundamental n problematica absenteismului.
Exist familii care devalorizeaz educaia colar i, din aceast
cauz, nu reacioneaz la absenele copiilor, pentru c prinii
nii nu au avut parte de rezultate de pe urma colarizrii. Situaia
economic precar i determin pe unii prini s plece din ar
sau s pretind copilului s lipseasc de la coal, obligndu-l la
prestarea unor activiti casnice sau aductoare de venit. Lipsa
de preocupare a familiilor fa de absenele elevilor poate avea i
cauze precum bolile cronice, alcoolismul, chiar dependena de
droguri. Unii prini sunt imaturi, anxioi i, din motive de cele
mai multe ori imaginare, i in copiii acas, creznd c astfel i
protejeaz.
RISCURI PE CARE LE IMPLIC ABSENTEISMUL
La vrsta adolescenei absenteismul colar prezint riscuri
importante, care pot duce la eec colar, abandon colar,
delincven i pot ajunge chiar pn la periclitarea vieii
adolescentului. Absenteismul conduce la abandonul colar, dar
este, concomitent, cel mai important factor catalizator pentru
consumul de droguri, violen i infracionalitate (Neamu,
2003, p. 194).
Eecul colar survine ca o consecin fireasc a fugii de la
coal i a absenteismului i se manifest acut prin repetenie. Un
studiu fcut asupra relaiei dintre repetenie i abandonul colar
a artat c repetenia crete probabilitatea abandonului colar cu
20-30% (Grissom i Shepard, 1989).
Abandonul colar reprezint prsirea sistemului educativ
naintea ncheierii ciclului de studii nceput sau naintea obinerii
unei calificri profesionale. Elevii care abandoneaz coala
sunt cei care s-au fcut remarcai pentru absenteism i au fost
sancionai, n repetate rnduri, pentru aceasta. Pn la clasa a X-a
de liceu sau de coal de arte i meserii, nvmntul romnesc
are caracter de obligativitate, elevii nu pot fi exmatriculai, dar
asta nu reduce numrul de absene, ci, dimpotriv, ncurajeaz
absenteismul. S-a constatat c, atunci cnd statul controleaz
ABSENTEISMUL COLAR FACTOR DE RISC
PENTRU ADOLESCENI
Cristina Albu-Iacob, Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neam
Laura Scutaru, Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neam
Ana-Maria Hogea, Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neam
ABSTRACT
In Romania, high school students`s absenteeism has become higher and higher every year and it represents a critical behaviour, having a high
deliquency risk especially because of the consequences it brings.
What is important is the prevention of spreading this type of behaviour, which means, on the one hand knowing and eliminating/diminishing
the causes that generate reduced attendacy and significant absenteeism, and on the other hand the students`s social and moral recovery.
The staff at the Technical College of Transport from Piatra Neam is preoccupied with improving students`s attendance. This concern has
multiple materializations, one of which was a study from November-December 2008, meant to reveal the causes that make the adolescents skip classes.
The study was addressed to 292 students (103 from urban areas and 189 from the rural areas), who were attending high school (180 students) and
vocational school (112 students). The students filled in a complex questionnaire that involved an analysis of the main causes of absenteeism, the
frequency of this behaviour, ways of improving it and so on. The questionnaire offered the students the possibility of suggesting solutions for preventing
absenteeism, which was of great importance.
The paper presents the results of the study and their interpretation in the national context of preventing/reducing students`s absenteeism.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
56
frecventarea colii, abandonurile naintea termenului legal al
colaritii sunt relativ rare, dar sunt, de multe ori, deghizate sub
forma absenteismului intens.
Efectele abandonului colar sunt foarte grave, din mai multe
considerente. n primul rnd, cel care abandoneaz coala nu este
nici bine format moral i civic, nct s-i poat exercita rolul de
printe sau cetean al unei comuniti i nici nu are calificarea
profesional care s-i permit integrarea socioeconomic. n
al doilea rnd, fiecare elev care abandoneaz coala reprezint
pentru viitor un cost social mult mai mare dect ar fi fost costul
formrii sale prin sistemul educativ. Strict economic, scump
nu este persoana bine educat, ci persoana insuficient educat.
Reciclarea unei astfel de persoane va costa mult i va fi dificil de
realizat (Videanu, 1991).
Tot din punct de vedere economic, abandonul colar
reprezint un indicator al eficienei sistemului colar, sistemul
colar fiind cu att mai ineficient cu ct indicele de abandon este
mai mare (Neamu, 2003).
Principalii factori de ordin colar privind nclinarea spre
delincven a elevilor care au vrsta de 14-20 de ani sunt:
absenele frecvente de la coal, atitudinea indiferent fa
de coal, autoritate rebel fa de autoritile colare i fa
de reprezentanii ordinii, vizionarea frecvent a unor filme cu
coninut necorespunztor din punct de vedere educativ.
Realitatea arat c trecerea de la absenteism la comiterea unor
acte precum vagabondajul sau ceretoria, iar apoi la delicte grave
(furt) sau extrem de grave (consum de droguri, tlhrie, viol,
crim) este foarte fragil n perioada adolescenei. Se poate afirma
c abandonul colar reprezint principalul indicator predictiv al
orientrii indivizilor ctre o carier delincvent (Neamu, 2003).
Atunci cnd abandonul colar este precedat de episoade de fug
de la coal sau de acas, tranziia spre activitatea infracional se
realizeaz mult mai repede.
Cercetrile ntreprinse asupra modului n care abandonul
colar influeneaz delincvena au artat nu numai c o mare
parte dintre cei care abandoneaz coala comit acte de delincven
juvenil, ci i c exist o legtur clar ntre precocitatea
abandonului colar i structurarea carierei delincvente la vrsta
adult (Fattah, 1991).
Pe fondul teribilismului i al lipsei de nelegere manifestate de
prini sau de profesori, influena anturajului prost ales poate fi
nefast asupra adolescentului aflat deja n deriv. Din dorina de
independen material, unii adolesceni devin verigi ale lanului
de distribuitori i consumatori de droguri, cu consecine asupra
tuturor aspectelor vieii celui implicat, de la comportament care
vine n contradicie cu legea i pn la degradarea strii de sntate
i chiar moartea acestuia. Sub efectul consumului de droguri,
moartea poate surveni nu doar ca urmare a unei supradoze, ci i
n urma suicidului, determinat de alterarea strii psihice.
Prea muli adolesceni sunt gsii n baruri n timpul pro-
gramului colar, unde consum att droguri, ct, mai ales, buturi
alcoolice, care determin aceleai fenomene de deteriorare a per-
cepiei asupra propriei persoane i a celor din jur. Foarte multe
acte de delincven au fost comise atunci cnd tinerii i-au
fcut curaj prin consumul de alcool. Din pcate, nu lipsesc
nici cazurile de deces prin com alcoolic, deoarece ei beau n
scurt timp o mare cantitate de alcool, tot din teribilism, i nu
contientizeaz cnd li se face ru.
STUDIU REALIZAT LA COLEGIUL TEHNIC DE TRANSPORTURI
DIN PIATRA-NEAM N PROBLEMA ABSENTEISMULUI
Obiectivul studiului a fost identificarea cauzelor care deter-
min fuga de la coal i absenteismul n unitatea noastr
colar, iar pe aceast baz s se elaboreze un plan de msuri
educaionale. Studiul a fost realizat, n noiembrie-decembrie
2008, pe un eantion reprezentativ format din 292 de elevi (103
elevi din mediul urban i 189 de elevi din mediul rural), nscrii
la liceu (180 de elevi) i n nvmntul profesional (112 elevi).
Elevii au completat un chestionar complex, care viza o analiz
a principalelor cauze ale absenteismului, frecvena manifestrii
acestui comportament, metode de prevenire .a. Important a
fost posibilitatea pe care chestionarul le-a oferit-o elevilor de a
propune soluii pentru aceast problem.
n Fig. 1-12 sunt prezentate grafic rezultatele chestionarelor
aplicate. Aceste rezultate corespund rspunsurilor reale date de
elevi, n sensul c acetia nu au dat toi i ntotdeauna numrul
de rspunsuri cerute de ntrebri, din motive care in de modul
n care au neles s completeze aceste chestionare. n Fig. 1 i 2
se prezint motivele pe care elevii le invoc pentru absene i se
constat c principalele cauze sunt legate de programul colar prea
ncrcat (Fig. 1: 24% dintre elevi), de teama de a nu lua o not mic
(Fig. 2: 49% dintre elevi), dar i de teama de profesor. Explicaia
faptului c elevii prefer s fug de la o or de clas, dect s obin
o not proast, se poate cuta, pe de o parte, n atitudinea rigid
a profesorului, iar, pe de alt parte, n lipsa de ncredere a elevului
n forele proprii. Elevul intr ntr-un cerc vicios, deoarece una
dintre cauzele eecului colar este nefrecventarea cu regularitate a
orelor de curs.
Este ngrijortor i numrul de ore la care elevii lipsesc
sptmnal (Fig. 3), cei mai muli absentnd la 3-6 ore pe
sptmn (37% dintre elevi) sau 1-3 ore pe sptmn (32%
dintre elevi), iar aproximativ 3% dintre elevi sunt expui riscului
de abandon colar, fiindc lipsesc mai mult de 15 ore n fiecare
sptmn.
Faptul c elevii lipsesc mai mult la modulele de specialitate
(Fig. 4: 26% dintre elevi) nu se poate pune doar pe seama
personalitii profesorului, ci se poate explica, pe de o parte, prin
lipsa resurselor materiale fr de care educaia profesional (cu
caracter pronunat aplicativ) nu poate fi conceput, iar, pe de
alt parte, prin existena (din motive obiective) n orarul elevilor
a unui numr mare de ore consecutive (pn la o ntreag zi de
coal) de acelai tip, cu acelai profesor (Fig. 5: 24% dintre elevi
declar c sunt obosii). Principala cale prin care se poate realiza
o cultur profesional este desfurarea orelor de specialitate
n laboratoare i cabinete dotate cu mijloace de nvmnt
moderne, care s permit elevilor desfurarea unor activiti
practice, mult mai utile i mai atrgtoare. Cultura profesional
este complementar celei intelectuale, deoarece nu exist
socializare fr profesionalizare i nici profesionalizare fr o
solid formare anterioar (Hubert, 1965, p. 383).
Din Fig. 6 se observ c 71% dintre elevi merg acas atunci
cnd absenteaz nemotivat, ceea ce explic oboseala pe care ei
o invoc din cauza programului colar prea ncrcat, ns din
Fig. 7 se desprinde faptul c 34% dintre elevi i petrec timpul
cu prietenii cnd lipsesc de la coal, ceea ce ridic un semn
de ntrebare asupra sinceritii rspunsurilor elevilor desprinse
din Fig. 6. Muli elevi (Fig. 8: 69% dintre elevi) declar c
absenele nejustificate de la coal sunt cunoscute de prini,
ceea ce este ngrijortor, deoarece familia ar trebui s fie primul
factor de motivare a elevilor pentru nvtur i s se implice n
activitile educative organizate de coal, pentru a oferi copiilor
anse sporite de reuit pentru via.
n Fig. 9-12 sunt prezentate prerile i propunerile elevilor
privind motivele care i-ar determina s nu mai lipseasc
nemotivat.
Elevii doresc profesori mai indulgeni (Fig. 9: 22% dintre
elevi), care s-i aprecieze (Fig. 10: 58% dintre elevi), atmosfera la
ore s fie plcut (Fig. 11: 41% dintre elevi) i programul colar
s fie lejer (Fig. 12: 30% dintre elevi).
Este important ca atitudinea profesorului fa de elevi s
fie caracterizat prin afeciune i nelegere, datele cercetrilor
artnd c afeciunea profesorului se coreleaz cu randamentul
la nvtur al elevului (Ausubel, 1981, p. 537), determinnd
ncredere reciproc, elevii fiind atrai spre activitile colare.
Cu greu vom putea gsi un profesor care s se poat luda, dat
fiind situaia de azi a colii, c el recunoate n esena lor deficienele
unui copil i c le poate elimina. El nu este nicidecum pregtit
n acest scop i nici nu are posibilitatea s fie pregtit, pentru c
este obligat s urmeze o program analitic, pe care trebuie s o
transpun n practic, fr a-i fi ngduit s se intereseze cu ce
material uman are de lucrat (Adler, 1996, p. 226).
Trebuie s inem seama c nicio alt etap a vieii nu cere
mai mult nelegere i mai mult afeciune din partea adulilor
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
57
(prini sau profesori) dect cea a adolescenei. Dei ieirea
din conformismul infantil mbrac forma multor stridene,
excentriciti, nesupuneri, cu ajutorul adulilor (care trebuie s-l
orienteze spre un ideal n via), odat cu procesul de maturizare,
adolescentul va nelege c doar integrarea e calea de emancipare
i valorizare.
Fig. nr. 1 Reprezentarea motivelor pentru care elevul consider
c absenteaz colegii si
Fig. nr. 2 Reprezentarea motivelor pentru propriile absene
Fig. nr. 3 Reprezentarea numrului de absene pe sptmn
Fig. nr. 4 Reprezentarea disciplinelor de la care elevul
absenteaz mai des
Fig. nr. 5 Reprezentarea dificultilor ntmpinate la materia
la care elevul lipsete cel mai mult
Fig. nr. 6 Reprezentarea locurilor frecventate de elev n timpul
programului colar
Fig. nr. 7 Reprezentarea persoanelor cu care elevul i petrece
timpul cnd lipsete de la coal
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
58
Fig. nr. 8 Reprezentarea msurii n care prinii cunosc situaia
absenelor elevului
Fig. nr. 9 Reprezentarea propunerilor elevilor pentru a face
orele mai plcute
Fig. nr. 10 Reprezentarea motivelor care ar mbunti
prezena la ore
Fig. nr. 11 Reprezentarea caracteristicilor unei ore la care
elevul ar fi prezent
Fig. nr. 12 Reprezentarea soluiilor propuse de elevi pentru a
rmne la coal
POSIBILE CI DE ACIUNE PENTRU DIMINUAREA
ABSENTEISMULUI
Munca de prevenire presupune cunoaterea i eliminarea
cauzelor i a condiiilor care genereaz tulburri de compor-
tament, la nivel microsocial (familie, coal, grup de prieteni),
dar i macrosocial. Pentru aceasta, activitatea de perfecionare a
profesorului trebuie s includ cursuri de psihologia copilului,
sociologia familiei, sociologia moralei, metode i tehnici de
intervenie psihologic (Cosmovici i Iacob, 1999).
Msurile principale care trebuie luate la nivelul colii, msuri
care se aplic i la Colegiul Tehnic de Transporturi din Piatra-
Neam pentru diminuarea absenteismului, vizeaz:
descoperirea n timp util a surselor de disfuncionalitate n
procesul de nvare i n viaa colar i remedierea lor;
simplificarea programelor colare, creterea numrului de
ore alocat disciplinelor opionale;
utilizarea unor tehnici de predare variate, concomitent
cu continuarea eforturilor pentru asigurarea unor mijloace de
nvmnt moderne, astfel nct nvarea s devin interesant
i s stimuleze participarea elevilor;
restabilirea disciplinei colare, perturbat prin conduita de
chiul, prin antrenarea elevilor-problem n activiti extracolare
ct mai diverse (tiinifice, artistice, sportive, turistice, de
divertisment);
promovarea frecvenei colare prin susinere i atenie
personalizat fa de elevi, pentru creterea ataamentului lor
fa de coal i sprijinirea n efortul de a depi problemele
personale cu impact negativ asupra frecvenei colare;
cooptarea elevilor care lipsesc n diferite cercuri colare,
activiti educative atractive pentru ei;
modificarea atitudinii i stilului educaional al cadrelor
didactice prin schimbarea interpretrilor i atitudinii fa de
fuga de la coal, deoarece n determinarea acestei conduite un
rol important l joac deciziile i aciunile cadrelor didactice;
promovarea cooperrii n clas, astfel nct i elevii cu
rezultate colare modeste s experimenteze succesul;
evitarea constituirii unor elite printre elevii clasei, evitarea
etichetrii, marginalizrii celor care nu aparin elitei;
supravegherea permanent a elevilor predispui la absen-
teism, prin monitorizarea sptmnal a absenelor i raportarea
lor lunar conducerii colii, concomitent cu informarea prin-
ilor;
prezentarea unor studii de caz n faa clasei;
integrarea elevilor-problem n programe specializate de
terapie comportamental, cu obinerea unor ntriri pentru
manifestrile de conduit dezirabile;
elaborarea unor programe de reducere a absenteismului
pentru elevii cu risc, n vederea diminurii disconfortului lor
n clas i oferirii unor modaliti de sprijin pentru a-i ajuta
s-i fixeze scopuri n via i s-i dezvolte abiliti pentru a le
ndeplini;
desfurarea unor activiti de consiliere individual
pentru a dezvolta la elevi autocontrolul, abilitile de rezolvare a
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
59
problemelor/conflictelor, pentru a le mri stima de sine, a-i ajuta
s se simt preuii, acceptai i importani i a le mbunti
reprezentarea de sine;
asigurarea unui program de audiene, destinat att prinilor
cu copii-problem, ct i profesorilor, pentru cunoaterea
aprofundat a personalitii elevilor;
ntrirea parteneriatelor colii cu familiile elevilor i cu
ntreaga comunitate local.
Atitudinea pe care cadrul didactic o adopt fa de
elev imediat dup absentarea nemotivat de la o or este
determinant n stoparea sau ncurajarea acelui elev de a lipsi n
continuare, existnd riscul apariiei fenomenului absenteismului
(Neamu, 2003). Este cunoscut faptul c, pentru a schimba un
comportament indezirabil la un elev, trebuie s se acioneze
imediat ce acesta s-a produs, deoarece consecinele imediate
modific comportamentul, pe cnd consecinele pe termen lung
nu-l modific. (Bursuc i Popescu, 2007).
Profesorul psihopedagog contribuie semnificativ la mbu-
ntirea adaptrii colare i a diminurii comportamentelor
problematice, ntruct elaboreaz i aplic metode i procedee
diagnostice i formative, prin care elevul s se cunoasc n primul
rnd pe sine i, astfel, s-i dezvolte abilitile de nvare, de
prelucrare creativ a informaiilor acumulate i de aplicare a
acestora n situaiile concrete de via.
ntre elevii unei clase exist diferene mari de ritm intelectual,
de rezisten la efort, abiliti i nevoi cognitive diferite,
care impun o activitate instructiv-educativ difereniat.
Randamentul optim al aciunii educative din coal este n
funcie de formula urmtoare: unei psihologii difereniate s-i
corespund o pedagogie individualizat (Planchard, 1976, p.
100).
n concluzie, putem reflecta la urmtoarea afirmaie, mereu
actual: n coal fiecare copil este pus ntr-o situaie care
urmrete dezvoltarea sa psihic. De aceea ea trebuie s satisfac
cerinele unei dezvoltri psihice avantajoase pentru copil i
societate. Numai o asemenea coal o vom putea noi numi
coal social (Adler, 1996, p. 227).
BIBLIOGRAFIE
Adler, Alfred, 1996, Cunoaterea omului, Editura IRI,
Bucureti
Ausubel, P. David, Robinson, G. Floyd, 1981, nvarea n
coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Bursuc, Bogdana, Popescu, Alina, 2007, Managementul
clasei: ghid pentru profesori i nvtori, Editura Alpha MDN,
Buzu
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia, 1999, Psihologie colar,
Editura Polirom, Iai
Fattah, Ezzat, 1991, Understanding Criminal Victimization.
An introduction to theoretical victimology, Prentice Hall, Ontario,
pp. 95-99
Grissom, B. James, Shepard, A. Lorrie, 1989, Repeating
and dropping out of school, Flunking Grades: Research and
Policies on Retention, pp. 31-65
Hupert, Ren, 1965, Trait de pdagogie gnrale, Maison
Editrice PUF, Paris
Jigu, Mihaela, 2006, Program pilot de intervenie prin
sistemul Zone Prioritare de Educaie, Editura Alpha, Buzu
Neamu, Cristina, 2003, Deviana colar, Editura Polirom,
Iai
Planchard, Emile, 1876, Introducere n pedagogie, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Videanu, George, 1991, Democratizarea educaiei:
colarizarea i calificarea tinerilor (fetelor), Document UNESCO,
Sintez de studii de caz, Bucureti
60
Societatea de astzi ne ofer imaginea dinamic a unor
contradicii i confruntri, n care mersul accelerat al vieii
produce evenimente noi, copleitoare.
O serie de convulsii i frmntri sociale, economice, insta-
bilitatea tranziiei, ritmul forat al unor schimbri mresc forele
centrifuge, astfel nct individul se simte expulzat, dezorientat,
triete dramatic criza adaptrii i, ndoindu-se de propriile
capaciti, nu dispune de un model complet, pe care s-l poat
adopta.
nvmntului i revine sarcina de a da rspunsul referitor
la problema valorilor societii de tranziie: Este ct se
poate de raional arat Alvin Toffler n ocul viitorului s
ncercm s atragem toate ansele de partea noastr n sectorul
nvmntului. Aa cum diversitatea genetic favorizeaz
supravieuirea speciilor, diversitatea nvmntului mrete
ansele de supravieuire ale societii (1973, p. 37).
ntr-un asemenea cadru fluctuant al perisabilitii idealurilor
i al diversificrii modelelor comportamentale sociale i
culturale, familia este supus unor presiuni externe care i
slbesc coeziunea, fora tradiional i o erodeaz, iar relaiile
din interiorul ei devin dizarmonice, fcnd-o mai vulnerabil.
Este de la sine neles c elevul, exponent al unei familii
dizarmonice, mononucleare, destructurate, defavorizate mate-
rial, cultural ori marginalizate de societate este o victim
prezumtiv a societii de tranziie.
Aceste deficiene adncesc crizele specifice vrstei, astfel
nct aceti adolesceni, mai mult dect alii, traverseaz o
criz a identitii, sunt mai dezechilibrai, i pierd de timpuriu
sentimentul ataamentului i al afilierii familiale, iar spiritul de
angajare social nu se dezvolt suficient.
Neajunsurilor materiale li se altur i vidul afectiv, care
constituie o adevrat frn n calea dezvoltrii tinerilor.
Prizonieri ai acestui vid, oscilnd ntre poli de atracie
subculturali, micndu-se ntr-un mediu confuz, muli dintre
ei se afl ntr-o permanent stare conflictual cu ei nii, cu
familia, cu societatea. Vorbind n termeni psihoterapeutici,
rezistena la adaptarea de tip colar este mai sporit i aceast
rezisten conduce la conflict. Tinerii rmn cantonai n
frustrri, angoase, agresivitate, nesiguran, uneori chiar se
refugiaz cu o plcere cvasi-masochist n nefericirile lor. Annie
Burraux definete noiunea de criz cu trimitere la realitile
franceze contemporane: Noiunea de criz implic un pericol,
ameninarea unei rupturi, acolo unde gestionarea unei rupturi
nu poate fi diplomatic. Oricare ar fi definiiile pe care
teoreticienii adolescenei le-au putut formula n perioada imediat
urmtoare rzboiului, aceast noiune conserv o conotaie
psihosociologic, fenomenologic. Maladia adolescenei se
msoar prin perturbrile pe care le provoac n ordinea stabilit
a societii sau familiei. Aceasta este problema educatorilor i a
justiiei (Stoica Constantin i Neculau, 1998, p. 159).
n lucrarea sa, Putem crete copii buni ntr-o lume negativ,
Zig Ziglar arat urmtoarele: Elementul care opune rezisten
la zbor este n acelai timp o condiie a zborului. Principalul
obstacol pe care trebuie s-l nfrunte un vas puternic este apa
n care acioneaz propriile elice. i totui, dac nu ar exista
aceast rezisten, vasul nu s-ar mica deloc. Aceeai lege
conform creia obstacolele condiioneaz reuita e valabil i la
nivelul vieii omeneti. O via lipsit de obstacole i dificulti
ne-ar reduce posibilitile i potenialul la zero. Obstacolele ne
trezesc i ne ajut s ne descoperim talentele. Ele ne nnoiesc
puterea, astfel nct din dificultile noastre se nate un nou
elan. Dintr-un obstacol apare puterea, dintr-o dezamgire
apare dorina (Ziglar, 2000, p. 59).
Experiena ne-a ajutat s conturm profilul unei clase de
elevi defavorizai i aceast clas problematic i incitant, n
acelai timp, ar arta cam aa: tinerii sunt mai agresivi, mai
rebeli, venic nemulumii, dificili, hiperactivi, mereu tentai s
vneze greelile dasclilor, critici i prea puin autocritici, cu
tendina de a culpabiliza colegi, profesori, destul de insensibili
la propriile lor culpe i la protecia profesorilor, dirigintelui,
maturizai prematur n sens negativ, asumndu-i n mod
defectuos roluri de aduli. Imaginea general este a unei clase
pline de vitalitate, instabile, greu de domolit.
Putem semnala urmtoarele tipuri de conflicte: Conflictul
elevi-elevi.
n clas exist permanent stri conflictuale, competiie,
lupt pentru putere, demonizarea celuilalt, clasa este divizat
n bisericue, n urma stingerii unui conflict se asist la o
regrupare a forelor; exist grupul durilor i al abulicilor.
n ciuda independenei i a duritii afiate, aceti elevi sunt
mai vulnerabili, mai insensibili, trec dintr-o extrem ntr-
alta; de la euforie, exaltare, la depresie, apatie. n exterior,
se angajeaz n relaii dubioase, periculoase, cu un soi de
perversitate incontient, naiv. Competiia tinde s anuleze
cooperarea, iar duritatea anuleaz posibilitatea unor concesii
reciproce. Erori n percepie i gndire bruiaz comunicarea
i fac dificil soluionarea problemelor. Conflictele lor sunt
intense i includ gndirea alb-negru, demonizarea celuilalt
i eroarea fundamental de atribuire. n conflicte, aceti elevi
folosesc iretlicuri, nu respect conveniile, se atac personal, nu
descoper alternative.
Conflictul profesor-elev are, n primul rnd, o coloratur
afectiv i se manifest printr-o criz sau deficit de autoritate a
dirigintelui, profesorului. Atributele sale de printe delegat n
coal, prieten, mediator, partener de dialog, mentor, refugiu
necesar, confesor se dilueaz i, n multe cazuri, discipolii si
CONFLICTUL N CLASELE DE ELEVI DEFAVORIZAI MATERIAL,
SOCIOCULTURAL I AFECTIV
Georgeta Drgu, Colegiul Tehnic de Vest Timioara
ABSTRACT
Todays society gives us a dynamic picture of the economic, social, moral and affective contradictions and confrontations. In this dynamic rhythm of
changes, often unpredictable, the individual feels exepelled, disoriented and live a real crisis of adaptation. Education has the task of finding answers to
issuing values in a society of transition. Within such a fluctuating framework, the family is the object of an internal pressure that weakens its coesion,
its traditional force, thus eroding it. The teenager pupil, spokesman of a disharmonic mononuclear family, economicaly, socialy, moraly and emotionaly
depreciated is a presuntious victim of this society of transition. Teaching experience helped us to profile a class of underprivileged teenagers. This class
of pupils is both problematic and exciting. One can point out the following kinds of conflicts : 1. The conflict pupils vs. pupils; 2. The conflict teacher
vs. pupil; 3. The conflict knowledge vs. pupil; 4. The conflict teacher vs. teacher; 5. The conflict headmaster vs. pupils teachers; 6. The conflict teacher
vs. family. Our study also offers some solutions; listening receiving options of the involved parties, empathy, individual discussions, case study, arbitrage;
basically-appreciative discipline.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
61
nu au percepia sintezei. Particularizm: unii l percep doar ca
prieten, confesor i atunci exist riscul familiaritii corelate cu
refuzul sarcinilor, al normelor oficiale; alii l percep ca autoritate
rece, impersonal, justiiarul inflexibil, exponent al unei norme
ostile. Deviantul de la normele autoritilor este departe de a fi
un individ izolat, poziia lui fa de aceste reguli este modelat
de grupul de referin. Elevii non-deviani se conformeaz
normei de grup, exprimnd o atitudine pozitiv fa de actul
deviant, dei aceast atitudine le creeaz un handicap; tolerarea
devianei apare ca rezultatul unui conflict ntre tendina de a
urma grupul de referin i tendina de a se arta asculttor fa
de ordinele autoritilor.
Conflictul cunoatere-elev. Programele ncrcate, concepiile
elitiste, conflictul informativ-formativ induc elevilor o atitudine
de respingere a cunoaterii. Elevii se simt excedai de avalana
de informaii, nenelei, frustrai, neajutorai. Se produce un
fenomen de respingere reciproc: ei resping cunoaterea pentru
c, la rndul lor, se simt respini de un univers inaccesibil,
elevat, nchis.
Conflictul profesor-profesor. Profesorul poate intra n
conflict cu ceilali colegi de breasl ai cror elevi obin per-
formane nalte. Profesorul claselor defavorizate, dac nu se
autovalorizeaz dintr-o perspectiv umanitarist care exclude
comparaia, se simte frustrat, rutinat, cu un statut i un rol
deficitare, fr perspective, ca un provincial umil.
Conflictul diriginte-profesorii clasei. Orice diriginte are
tendina fireasc de a proteja i a lua aprarea elevilor si, de
a le ascunde unele devieri de la norm (abateri disciplinare,
absene, chiul etc.). n cazul elevilor defavorizai, dezacordurile
dintre diriginte i ceilali profesori ai clasei sunt mai dese i mai
pronunate, dirigintele fiind, la rndul lui, nevoit s adopte
strategii destul de sofisticate pentru a apra reputaia clasei.
Conflictul profesor-familie. Destructurarea familial, caren-
ele morale, afective, materiale i pun amprenta asupra relaiei
familie-coal. n cazul elevilor defavorizai, aceast relaie este
mai fragil, mai instabil. De multe ori, prinii ignor bunele
intenii ale colii, unii au impresia c fiii lor sunt persecutai sau
c coala nu le ofer o instruire corespunztoare. Exemplificm:
Eu l-am trimis la coal, ei nu-l educ!. Unii prini cer totul
colii, fr s ofere nimic, mai mult, transmit copiilor aceast
aversiune fa de coal, profesori, cunoatere.
Soluiile pot fi cele avansate de Elena Joia n Management
educaional (Joia, 2000) i spicuim: ascultarea, receptarea
prerilor celor aflai n conflict, apelnd la empatie, identificarea
motivului real, generator al strii tensionale, gsirea punctelor
comune pozitive pentru a fi utilizate ca puncte de plecare n
construirea soluiilor, discuia individual i la nivelul grupului ca
studiu de caz, arbitrajul, punerea elevilor n situaii de cooperare
n rezolvarea sarcinilor, utilizarea sistemului recompenselor,
exersarea unor noi comportamente sub controlul contient al
grupului, cererea de scuze n mod direct, apelul la factorii de
specialitate: medici, consilieri, psihologi, juriti.
n afara acestor soluii oficializate de o ntreag literatur de
specialitate, putem aduce unele nuanri: activitile extracolare
pot stimula instaurarea unui sentiment de cooperare, de
apartenen. Disciplinarea ferm, dar plin de dragoste, poate
s le dea o orientare n via. Disciplinarea apreciativ este
superioar celei negative, corective. Se pot exersa i alte soluii
inedite, creatoare, ndrgite de adolesceni: meditaia, jocul de
rol n scenete create de ei care s reediteze situaia conflictual
iniial, redactarea unor eseuri pe tema celor ntmplate,
minimalizarea prin umor, bun dispoziie, introducerea unor
perspective optimiste, lipsite de resentimente. Prin aceste
metode se realizeaz o consolidare pozitiv. Nicio soluie nu
trebuie s fie sarcastic, jignitoare, dur sau s afecteze valoarea
personal a elevilor.
Profesorii trebuie s renune la prejudecata, de cele mai multe
ori necontientizat ca atare, c elevul nu trebuie s se mite
dect n cadrele fixate i c nu are niciun cuvnt de spus n
acest sens: Unii profesori triau cu iluzia c acesta era apanajul
exclusiv al statutului lor, fr a contientiza faptul c i ei se
supuneau unor cadre (doar exigenele erau altele), pe care nu le
puteau controla (Stan, 1999, p. 42).
Ca prini spirituali ai acestor tineri, nu trebuie s uitm
niciodat c suferina este cauza primordial a conflictului.
Tolerana, echilibrul, calmul, afectivitatea, comunicarea fr
bariere nu au cum s umbreasc autoritatea dasclului prero-
gativ esenial n procesul instructiv-educativ. Cu condiia
ca acesta s fie o autoritate luminat, democratic, asemeni
unui printe care-i iubete deopotriv i fr echivoc pe toi cei
douzeci i opt de copii ai si.
BIBLIOGRAFIE
Toffler, Alvin, 1973, ocul viitorului, Editura Politic,
Bucureti
Burraux, Annie, 1998, De la criz la proces. O istorie a
psihanalizei adolescenilor n Frana n Psihosociologia rezolvrii
conflictului, volum coordonat de Ana Stoica-Constantin i
Adrian Neculau, Polirom, Iai
Ziaglar, Zig, 2000, Putem crete copii buni ntr-o lume
negativ, Editura Curtea Veche, Bucureti
Joia, Elena, 2000, Management educaional, Polirom, Iai
Stan, Emil, 1999, Profesorul ntre autoritate i putere, Editura
Teora, Bucureti
62
INTRODUCERE
Interesul public pentru coal a crescut n ultimii ani.
Atenia sporit referitoare la procesul de nvmnt i la cadrele
didactice a cauzat o ridicare a tachetei n nvmntul public.
Performanele comparative indicate de studiile internaionale
PISA i TIMSS constituie o provocare pentru cadrele didactice,
de a avea grij ca coala s devin pentru elevi un loc al nvrii.
Pentru ca acest lucru s devin posibil, trebuie instituite
structuri de meninere a ordinii i disciplinei n coal.
ntrebarea cum poate fi realizata i meninut ordinea n
cadrul activitii didactice sau cum poate fi oferit elevilor un
mediu de nvare fr perturbri i deviaii i preocup att
specialitii n domeniu, ct i pe cei care se iniiaz pentru a
deveni cadre didactice.
Dei condiiile-cadru ale procesului de nvmnt se
schimb i se adaug noi solicitri i provocri colii, structurile
fundamentale de disciplin bazate pe principiile procesului
de nvmnt i menin valabilitatea (Evertson, Emmer
&Worsham, 2005).
Managementul clasei este o sarcin pretenioas, care
solicit profesorul ntr-un mod difereniat. Pentru a proceda
adecvat n diversele situaii didactice, sunt necesare anumite
abiliti: cunotine de specialitate, competene sociale i de
comunicare, precum i un fin spirit de observaie. Profesorul
se sprijin n aciunea de management al clasei, n principal,
pe propria percepie i interpretare a situaiilor didactice,
ct i pe propriile convingeri referitoare la modalitile de
aciune. Un rol important n organizarea i conducerea clasei
l au aprecierile subiective i expectaiile de reuit ale cadrului
didactic (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy&Hoy, 1998, apud
Schnbchler, 2008).
Importana managementului clasei pentru procesul de
nvmnt a fost preponderent studiat n spaiul anglo-
american. Acolo classroom management a gsit i gsete
o atenie sporit n pregtirea iniial i continu a cadrelor
didactice. n Romnia managementul clasei are mai degrab un
rol periferic i subordonat.
Lucrarea de fa dorete s contribuie la schimbarea acestui
rol de Cenureas a managementului clasei, prezentnd o
serie de dimensiuni i clasificri analitice ale conceptului de-a
lungul etapelor sale de dezvoltare, pornind de la paradigmele
behavioriste i ajungnd la cele constructiviste.
MANAGEMENTUL CLASEI, DEFINIREA CONCEPTULUI
Conceptul de management al clasei, Classroom Management,
a fost introdus n SUA i are n spaiul anglo-american o important
mai mare dect n alte regiuni. Termenul managementul clasei
este deseori tradus cu sintagma conducerea clasei. De asemenea,
sunt utilizai i ali termeni, cum ar fi managementul activitii
didactice, organizarea, conducerea clasei. Managementul care
face referire la conducerea unei instituii este adesea contrapus
termenului leadership, altfel spus conducerea oamenilor. Sub
umbrela conceptului management intr ns ambele sensuri,
activitile organizatorice i activitile legate de conducerea
personalului. Termenul conducere are n contextul educaional
mai degrab sensul de coordonare, dirijare a unitii colare (Dal
Gobbo& Peyer Sigrist, 2000, apud Schonbachler 2008).
n unele studii, managementul clasei definete o utilizare
eficient a timpului n cadrul procesului de nvmnt, nsoit de
reguli clar stabilite (Helmke, Hosenfeld, Schrader&Wagner 2002).
La nivelul percepiei curente, managementul desemneaz imaginea
unui conductor charismatic, calitate considerat a fi nnscut.
Managementul ns este o aptitudine care poate fi dobndit.
Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a
planifica i a organiza activitile clasei astfel nct s se asigure un
climat favorabil nvrii. Prin managementul clasei se urmrete
prevenirea comportamentelor perturbatoare, pe de o parte, i
rezolvarea problemelor comportamentale aprute, pe de alt parte
(Consiliere educaional, Baban A., 2001).
W. Weber definea managementul clasei astfel: setul de activiti
prin intermediul crora profesorul promoveaz comportamentul
adecvat al elevului i elimin comportamentul inadecvat, dezvolt
relaii interpersonale bune i un climat socio-emoional pozitiv n
clas, stabilete i menine o organizare eficient i productiv a
clasei (Managementul clasei, Stan E.).
STRUCTURA DIMENSIONAL A MANAGEMENTULUI CLASEI DE
ELEVI
n planul real al existenei grupului inclusiv a clasei de elevi,
structurile i procesele de grup se obiectiveaz n fenomene de
grup. Fenomenele de grup au fost clasificate de psihosociologi n:
A. stilul de conducere-leadership
B. climatul psihosocial al grupului
C. moralul grupului
D. coeziunea
E. conformismul i deviana
F. conflictele intergrupale.
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
ABORDARE MULTIDIMENSIONAL
Iulia Herman, Colegiul Naional Pedagogic Andrei aguna Sibiu
ABSTRACT
The interest for the public school has increased in the recent years. The increased attention on the process of education and the teachers, has caused
an upheaval in public education. Performance indicated by the comparative international studies PISA and TIMSS, is a challenge for teachers, to
ensure that the school will become a place of learning for the students. For this to become possible, structures should be established to maintain order and
discipline in school. To handle appropriate in different teaching situations, specific skills are needed: specialized knowledge, social and communication
skills and a fine spirit of observation. The teacher builds the classroom management mainly on their own perception and interpretation of teaching
situations and their own beliefs on how to act. The importance of classroom management for the process of education has been studied mainly in the
Anglo-American literature. There classroom management founds an increased attention in initial and continuing training of teachers. In Romania
management class has rather a peripheral and subordinate role.
This paper aims to contribute in changing the role of Cinderella of classroom management, presenting a range of dimensions and analytical
classifications of the concept and its stages of development, starting from behaviorist paradigms and reaching the constructivist.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
63
Climatul psihosocial este considerat fenomenul-cheie n
nelegerea dinamicii microgrupurilor sociale. El reprezint
ansamblul tririlor subiective ale membrilor generate n contextul
obiectiv de grup.
Caracteristicile climatului psihosocial au fost considerate a fi
urmtoarele:
climatul reprezint rezultanta factorilor externi i interni,
obiectivi i subiectivi, avnd, prin urmare, un caracter
sintetic
climatul dobndete o anumit stabilitate i independen
n raport cu factorii care l-au generat, el se dezvolt treptat
i nu se modific cu uurin
climatul are un caracter generalizat la nivelul grupului chiar
dac unii membri au alte poziii
dispunerea mobilierului n clasa de elevi a avut o anumit
evoluie istoric, de la masa simpl la banca introdus la
noi n 1830, pn la mobilierul modular de astzi
ntrebrile actuale care pot fi ridicate n legtur cu
dispunerea mobilierului n clasa de elevi sunt:
Mobilierul colar eficient se realizeaz potrivit caracte-
risticilor psihosomatice ale elevilor, sau potrivit obiectivelor
instructiv-educative ale activitii?
Dispunerea mobilierului colar este mai eficient dac este
realizat frontal, n semicerc sau n cerc?
Rspunsurile la aceste ntrebri nu pot fi radicale.
Mobilierul colar eficient este cel care respect condiiile de
ergonomie colar, dar i pe cele didactice i educaionale,
n funcie de modalitile de lucru cu clasa: frontal, pe
grupe, individual, centralizat sau democratic. Una
dintre noutile dispunerii mobilierului n clasa de elevi
este modularizarea acestuia, aezarea lui n aa fel nct s
poat fi compus i descompus, organizat i reorganizat n
funcie de obiectivele didactice, de sarcina de nvare, de
stilul profesorului. O condiie de igien a muncii pe care
dispunerea mobilierului colar trebuie s-o ndeplineasc
este vizibilitatea, care const n adaptarea spaiului colar
al clasei la necesitile somato-fiziologice i de sntate ale
elevilor.
Pavoazarea slii de clas constituie o alt condiie care poate
constitui baza culturii estetice a clasei de elevi. Formarea colec-
tivului de elevi ncepe cu elementele exterioare, inclusiv de
amenajare estetic a clasei de elevi. Componentele estetice de
natur didactic (hri, tablouri ale scriitorilor, citate), ca i de
natur managerial (fotografii ale elevilor, simboluri, sloganuri)
contribuie la conturarea identitii clasei, la dezvoltarea culturii
expresive i apoi instrumentale prin intermediul unor prghii de
tip managerial.
Climatul psihosocial se realizeaz la dou niveluri:
1. tranzitoriu, care se refer la atmosfera de grup determinat de
factorii aleatori ai grupului
2. de fond, care se refer la factorii stabili ai grupului:
Dimensiunea socio-afectiv
Dimensiunea motivaional-atitudinal
Dimensiunea cognitiv-axiologic
Dimensiunea instrumental-executiv
Dimensiunea proiectiv-participativ
Dimensiunea structural.
Dimensiunea socio-afectiv conine factorii care se refer la
urmtoarele aspecte de grup:
a. relaiile de simpatie, antipatie i indiferen dintre membrii
grupului;
b. existena subgrupurilor ca rezultat al scindrii grupului pe
plan afectiv;
c. gradul de acceptare/inacceptare afectiv a liderului formal i
a unor lideri informali;
d. gradul de integrare socio-afectiv. Aceste aspecte care
caracterizeaz dimensiunea socio-afectiv a climatului psihosocial
pot fi cunoscute prin intermediul metodelor sociometrice. Rela-
iile afective n clasa de elevi se stabilesc la nivel orizontal ntre
elevi, sau ntre profesori, la nivel vertical ntre profesori i elevi, ele
depinznd de particularitile de vrst i individuale ale acestora.
Comunicarea afectiv la nivelul clasei de elevi, dei neglijat n
procesul educaional, reprezint fundamentul constituirii celorlalte
tipuri de relaii: de munc i nvare, formeaz liantul dezvoltrii
individuale i de grup, al socializrii i al rezolvrii conflictelor.
Dimensiunea motivaional-atitudinal include urmtoarele
categorii de factori:
atitudini interpersonale
atitudini fa de activitatea desfurat
interesele comune
atitudinile de satisfacie-insatisfacie.
Dimensiunea motivaional-atitudinal constituie motorul
generator de energie i susinere a eforturilor educaionale ale
elevilor n procesul de nvare. Atitudinile interpersonale ale
elevilor pot fi de colaborare sau competiie, de respect sau de
lips de consideraie, de ncredere sau nencredere, predominant
pozitive sau conflictuale i agresive. Interesele comune ale
elevilor pot fi dezvoltate pentru disciplinele care alctuiesc
trunchiul comun de pregtire, care constituie filiera, profilul
i specializarea lor. Dar elevii pot avea interese comune i
pentru activiti de socializare, distracie, relaxare. Important
este faptul ca ntre cele dou categorii de interese s existe un
echilibru, s nu apar disocieri sau chiar rupturi. Atitudinile
de satisfacie-insatisfacie depind de relaia membrilor de grup
cu eful, cu tipul de sarcin, cu ceilali membri ai grupului, cu
propria persoan. Gradul de integrare a tuturor acestor atitudini
determin profilul dimensiunii motivaional-atitudinale a cli-
matului psihosocial.
Aceste comportamente negative de grup dovedesc apariia
unor disfuncii cognitiv-axiologice, semnalizeaz chiar anumite
elemente ale crizei educaionale. Dar ele nu epuizeaz dimensiunea
cognitiv-valoric a managementului clasei de elevi. Clasa de elevi
n procesul de autoconstrucie i elaboreaz anumite credine,
reguli, norme proprii. Acestea, prin repetiie, acceptare i asumare
de ctre membrii si, formeaz normativitatea clasei de elevi.
E. Pun, 1999, arat c normele sunt ansambluri de reguli care
regleaz desfurarea activitii. Acelai autor arat c normele n
clasa de elevi pot fi:
a. norme explicite care au fost divizate, la rndul lor, n:
norme constitutive activitii (normativitatea didactic) i norme
instituionale specifice instituiei colare.
b. norme implicite, care reprezint ansamblul de reguli
generate de viaa n comun a grupului i care se refer la: inte-
riorizarea normelor explicite, importul de norme de la alte
grupuri, interaciunile din viaa grupului. Profesorul are un rol
bine determinat cu privire la dimensiunea cognitiv-valoric a
managementului clasei de elevi:
cunoaterea normelor explicite i implicite particulare ale
clasei de elevi
acceptarea sau neacceptarea lor
prezentarea normelor explicite elevilor pentru a-i ajuta s
le interiorizeze
rezolvarea unor posibile conflicte normative
motivarea elevilor pentru viaa de grup
cunoaterea atitudinilor celorlalte grupuri asupra grupului
respectiv.
Dimensiunea instrumental-executiv se refer la:
relaiile funcionale dintr-un grup
coparticiparea la realizarea sarcinii
stilul de conducere
coordonarea extern a grupului
conflictele intra- i intergrupale.
Sarcina grupului primar numit clas de elevi este nvarea
realizat ntr-un context mai larg educaional. Sarcina
clasei de elevi depinde de:
particularitile individuale i de grup ale membrilor clasei
profilul i specializarea clasei
colectivul de profesori
relaiile dintre elevi
relaiile dintre profesori
relaiile dintre profesori i elevi.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
64
Un factor integrator al particularitilor individuale ale elevilor
este considerat capacitatea de munc a acestora.
Potrivit lui R. Iucu (2000), capacitatea de munc a elevilor este
alctuit din urmtoarele componente:
Capacitatea de munc nominal. Ea reprezint totalitatea
resurselor energetice i funcionale ale elevilor care
alctuiesc potenialul maxim fizic i intelectual
Capacitatea funcional de munc. Ea reprezint energia
fizic i psihic solicitat i utilizat efectiv n activitatea
colar
Capacitatea de munc disponibil. Ea reprezint diferena
dintre primele dou, rezerva de energie psihic i fizic
investit n activitatea colar
Capacitatea de munc auxiliar. Ea reprezint potenialul
energetic secundar, necesar pentru desfurarea cu succes a
sarcinilor extracolare.
Rolul managerial al profesorului cu privire la capacitatea de
munc a elevilor const n:
cunoaterea acesteia prin observaie sistematic, prin
rezolvarea temelor pentru acas, prin probe de efort i rezisten,
prin chestionare i teste
dezvoltarea capacitii de munc a elevilor prin intermediul
metodelor activ-participative, prin metoda lucrului n clas, prin
studiu individual, prin studiu n grup.
Dar capacitatea de munc la elevi se refer la principala activitate
a acestora, nvarea. Managementul clasei de elevi are n centrul
preocuprilor sale mai multe tipuri de nvare:
1. nvarea didactic propriu-zis, asimilarea cunotinelor,
formarea abilitilor, dezvoltarea capacitilor i competenelor
2. nvarea socio-relaional, pe baz de model, formarea
atitudinilor fa de sine, fa de alii, fa de activitate, dezvoltarea
comportamentelor sociale
3. nvarea normativ, a regulilor i normelor morale, colare,
de grup.
Pentru dobndirea eficienei n procesul managerial al tuturor
acestor tipuri de nvare, profesorii, n rolul lor de manageri,
trebuie s cunoasc (R. Iucu, 2000) urmtoarele:
stadiul dezvoltrii bio-psihosociale a elevilor
experiena cognitiv a elevilor
componenta motivaional a elevilor.
Raportndu-se la aceste niveluri iniiale ale procesului mana gerial,
profesorii-manageri trebuie s elaboreze strategii educaionale de
dezvoltare cognitiv, afectiv-motivaional, volitiv-comportamental
a elevilor.
Capacitatea de nvare a elevilor prezint urmtoarea structur:
1. Resurse intelectuale care se refer la:
a. informaia stocat n memoria de lung durat
b. algoritmi de operare cu informaiile
c. strategii de gndire.
2. Resurse reglatorii care constau n:
a. trebuine de diferite niveluri
b. motive de diferite intensiti i forme
c. interese
d. nsuiri ale voinei.
3. Resurse comportamental-instrumentale ca:
a. deprinderi
b. comportamente
c. conduite.
Pornind de la cunoaterea structurii capacitii de nvare
a elevilor si, profesorul, din punct de vedere managerial,
trebuie:
s orienteze resursele intelectuale ale elevilor spre ideile-
ancor, capabile s fie organizate n sisteme informaionale
complexe
s dezvolte acele strategii de gndire complexe bazate att
pe gndirea convergent, ct i pe cea divergent-euristic,
att pe cea cristalizat, ct i pe cea fluid
s antreneze nivelurile superioare ale trebuinelor de natur
sociocultural
s stimuleze motivaia intrinsec pozitiv, creativ
s dezvolte structurile volitive, neglijate de pedagogia
clasic bazate pe adevr, convingere, iniiativ, performan
s formeze deprinderi, priceperi, capaciti, competene
potrivit cerinelor practic-aplicative ale pedagogiei mo-
derne
s dezvolte conduite moral-superioare n unitate cu con-
tiina moral.
Coparticiparea la realizarea sarcinii se produce ntre elevi i
ntre elevi i profesori.
Treptat se contureaz dou tipuri de culturi:
1. cultura profesorilor
2. cultura elevilor.
Aceast tendin preexist constituirii grupului ca atare,
deoarece fiecare categorie social are caracteristicile ei. Cultura
profesorilor se edific pe valorile educaiei, ale colii i ale modelrii
personalitii elevilor. Cultura elevilor nu are ntotdeauna tentaia
de a se supune culturii active de modelare a personalitii elevilor
de ctre profesori. Ca urmare, nu de puine ori cultura profesorilor
intr n contradicie cu cea a elevilor. Dimensiunea instrumental-
executiv este n strns legtur cu dimensiunea operaional care
se concentreaz pe punerea n practic a dimensiunii normative a
clasei de elevi. Contradiciile i conflictele dintre cele dou tipuri
de culturi pot fi rezolvate prin modaliti diferite de intervenie,
Kessel, (1995):
1. strategia de dominare vizeaz n mod special pedeapsa.
De cele mai multe ori, dominarea elevilor de ctre profesori prin
constrngere, prin metode punitive i agresive nu d rezultate.
Pedeapsa poate fi aplicat doar n anumite condiii: imediat dup
svrirea greelii, dac relaia dintre profesor i elev este cald i
apropiat, dac este echilibrat fa de fapta comis.
2. negocierea este o form de ntlnire ntre cele dou pri,
ntre elevi i profesori, i este, de cele mai multe ori, eficient.
Negocierea poate fi explicit, deschis i implicit, ascuns.
3. fraternizarea profesorilor cu elevii scoate n eviden o
anumit neputin a acestuia. Ca urmare, profesorul se aliaz cu
elevii, genernd un univers interacional inadecvat.
4. strategia bazat pe ritual i rutin este cea n care profesorul
i bazeaz intervenia pe standardizare i uniformizare.
5. terapia ocupaional este cea n care elevii sunt stimulai de
rolul organizator al activitii atractive i interesante.
6. strategia de susinere moral este cea n care profesorul
ncearc s mbine reuita social cu reuita colar.
Dimensiunea proiectiv-anticipativ se poate concretiza n clasa
de elevi prin ncrederea elevilor n filiera, profilul, specializarea
aleas de elevi i la viitorul oferit de acestea. Din punct de vedere
comportamental, anumite clase ofer modele predominant
pozitive, iar altele, predominant negative. n cazul n care conflictele
intragrupale sunt dominante, grupul este n pericol de a se dizolva.
Anticiparea unor posibile probleme i conflicte, rezolvarea lor n
timp util nainte de a deveni insolubile reprezint condiia unei
dimensiuni proiectiv-anticipative mature i superioare a grupului,
inclusiv a clasei de elevi.
Dimensiunea structural a grupului se refer la structura
i compoziia uman a grupului, la vrsta medie a grupului, la
omogenitatea pregtirii generale, la dispersia notelor, la proporia
ntre brbai i femei, la mediile sociale de provenien. Pentru clasa
de elevi predominarea fetelor sau a bieilor, a mediului urban sau
rural, clasa de copii, de puberi sau adolesceni, clasa de elevi slabi,
buni sau foarte buni genereaz profiluri diferite n totalitatea lor.
Moralul grupului reprezint nivelul sintetic de ncredere n
grup, nivel care reflect toate celelalte dimensiuni ale grupului, att
cele tranzitorii, ct mai ales cele de fond.
Coeziunea grupal se refer la gradul de unitate i integrare
a membrilor colectivului, la rezistena acestuia la destructurri,
la sentimentele de apartenen la grup, la satisfacerea nevoilor
membrilor grupului de ctre grup. Cei mai importani factori de
meninere a coeziunii de grup sunt:
motivarea elevilor prin cooperare sau competiie
valorizarea problemelor de ordin afectiv
atitudinea deschis a profesorilor fa de elevi.
Motivarea elevilor reprezint unul dintre elementele prin-
cipale ale managementului clasei de elevi, potrivit celor mai
actuale teorii manageriale democratice, motivante, participative.
Pentru a descoperi cele mai eficiente modaliti de motivare a
elevilor, trecem n revist cteva dintre cele mai cunoscute teorii
motivaionale:
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
65
Teoria X i teoria Y au fost elaborate de Douglas Mc. Gregor
n lucrarea The Human Side of Enterprise, n 2005. Aceste teorii
identific dou seturi de ipoteze despre oameni i munca lor:
Teoria X arat c:
Omului i displace munca i, dac poate, o evit
Omul trebuie forat sau mituit pentru a depune efortul
necesar
Omul prefer s fie direcionat, n loc s accepte
rspunderile
Omul este motivat n special de bani i de nelinitea fa
de sigurana sa
Cei mai muli oameni dispun de creativitate limitat, n
afar de cazurile n care vor s evite regulile impuse de efii
lor.
Teoria Y susine c:
Munca este o activitate fireasc i necesar pentru
dezvoltarea spiritual a omului
Omul dorete o activitate interesant, i, dac are condiii
prielnice, va munci cu plcere
Oamenii n context adecvat caut i prefer rspunderile
Omul este motivat de dorina de a-i realiza potenialul
i disciplina autoimpus este adesea mai sever i mai
eficient
Creativitatea i ingeniozitatea oamenilor sunt larg
distribuite i prea puin valorificate.
Dintre cele dou teorii, Teoria Y este, n mod evident, supe-
rioar, putnd fi adaptat cu mult succes n procesul educaional.
Activitatea principal i definitorie a elevului este nvarea. Aceasta
este o condiie sine qua non a dezvoltrii fizice, psihice i spirituale
a elevilor. Didactica modern a experimentat i a dovedit eficiena
condiiilor de activizare a elevilor, a metodelor activ-participative,
a mbinrii unor sarcini de lucru diferite i interesante. Educaia
nou, activ, pe msura elevului J. Dewey, Ed. Claparde,
A. Ferriere etc. reprezint orientrile i colile didactice care
demonstreaz superioritatea activismului, a motivaiei intrinseci,
a intereselor n nvare, n dezvoltarea personalitii. Managerul
colar, profesorul sau profesorul-diriginte pot motiva elevii
prin intermediul activitii diverse i interesante, solicitndu-le
capacitatea de a cuta informaii noi, de a le selecta, de a realiza
sarcini de lucru creative.
O alt teorie motivaional, poate cea mai cunoscut, este cea
denumit Piramida lui Maslow. A. Maslow identific mai multe
niveluri ale trebuinelor:
Nivelul 1 se refer la trebuinele fiziologice ca de exemplu
aer, hran, ap, somn etc.
Nivelul 2 indic trebuinele de securitate sau siguran fizic
sau psihic, de cas, linite, relaxare, aprare
Nivelul 3 pune n eviden trebuinele de apartenen i
afiliere la grup: de familie, prieteni, dragoste, societate
Nivelul 4 se refer la trebuinele de apreciere i stim att
fa de sine, ct i fa de ceilali, nevoia de independen
i libertate
Nivelul 5 care se mai numete de autorealizare a
personalitii: profesional, cognitiv, estetic, religioas etc.
Aceast clasificare a trebuinelor poate fi redat sub forma unei
piramide, la baza creia se afl nivelul 1 i n vrful creia se afl
nivelul 5. Piramida lui Maslow funcioneaz dup anumite reguli:
Nivelurile de la baz sunt cele mai puternice, ele avnd
rol de determinare asupra nivelurilor superioare, care, la
rndul lor, le influeneaz pe cele inferioare
Nivelurile 1, 2, 3 sunt comune omului i animalelor, dar
nu i identice
Nivelurile 4 i 5 sunt specific umane, superioare, de natur
sociocultural,
Piramida lui Maslow este activat progresiv, pe msur
ce sunt satisfcute nivelurile inferioare, intr n aciune
nivelurile superioare,
Nivelurile superioare pot bloca pentru moment nivelurile
inferioare, intrnd n aciune i influenndu-le.
Adaptnd Piramida lui Maslow la procesul educaional i de
nvare putem face urmtoarele observaii:
Procesul de nvare nu poate avea loc fr respectarea
unor condiii elementare de hran, aer, somn, ap. Pentru
creterea eficienei nvrii, profesorul-manager trebuie
s informeze elevii cu privire la aceste condiii, s dezbat
la orele de dirigenie problematica alimentaiei adecvate
pentru elevi, a igienei muncii, a condiiilor ergonomice ale
nvrii.
Trebuinele de securitate, de asigurare a linitii fizice
i a climatului psihic de relaxare sunt, de asemenea,
determinante pentru nvarea eficient. Rolul profe-
sorului-diriginte este de a asigura climatul colar cel mai
favorizant pentru dezvoltarea elevilor.
Mediul familial, grupul de prieteni, de nvare constituie
contextul uman care, n funcie de caracteristicile sale,
stimuleaz sau inhib procesul de nvare. Echilibrul,
organizarea, colaborarea reprezint condiii stimulatoare
ale procesului educaional. Perturbarea acestor condiii
explic cele mai multe dintre disfunciile nvrii n
actualitate.
Att elevii, ct i profesorii au nevoie s fie apreciai pentru
activitatea lor, dar s i aprecieze activitatea celorlali. Ca
urmare, satisfacerea acestor necesiti este vital i pentru
desfurarea activitii educaionale. Experimentele au
dovedit c cea mai eficient funcie a evalurii/aprecierii
nu este cea de control, ci funcia stimulativ, de asigurare a
ncrederii n posibilitatea progresului.
Nivelul 5 de autorealizare a personalitii este cel mai
semnificativ pentru procesul educaional. Nevoile cogni-
tive, de cunoatere a realitii, de autocunoatere, nevoile
estetice de trire i creaie a frumosului, nevoile religioase
de a trece cu gndirea i imaginaia dincolo de realitatea
imediat sunt specific umane, de natur sociocultural,
care definesc nsi umanitatea din om.
PROFESORUL-MANAGER
Definiia educaiei nsi ca activitate contient, organizat,
planificat de formare i dezvoltare a personalitii implic ele-
mente manageriale eseniale. Procesul de nvmnt a fost definit
de I. Nicola (1996) ca proces managerial. Metodele de nvmnt
ale pedagogiei moderne, predominant participative, sunt specifice
orientrilor manageriale actuale sistemico-situaionale, n care se
raporteaz situaia educaional concret la contextul educaional
mai larg al clasei de elevi, al colii, al zonei de dezvoltare socio-
economic, la sistemul educaional n ntregimea sa. Principiul
descentralizrii nvmntului este un principiu definitoriu
att al reformei educaionale actuale, ct i al managementului
actual. Concepia parteneriatului educaional ntre profesor-elev-
printe-comunitatea socioeconomic local, care prinde tot mai
mult contur n practica educaional de la noi, este o concepie
managerial sistemic i participativ.
Toate acestea sunt argumente nu numai ale posibilitii ca
profesorul s devin un adevrat manager, ci i ale necesitii
implicate de nsi natura activitii sale. S. Iosifescu, 2000, enumer
cteva dintre trsturile profesorului-manager: raionalitatea,
nlocuirea controlului cu participarea, stimularea elevilor, opiunea
strategic pentru comunicare, formare, motivare.
n sistemul educaional romnesc se poate formula ntrebarea
mai ampl dac profesorul accept noile roluri manageriale, n ce
etap de acceptare se afl profesorul-manager, ce bariere ntmpin
n procesul de transformare a profesorului n profesor-manager?
Profesorii romni se mpart n mai multe categorii, aa cum este
i normal: profesori care neag necesitatea de a deveni manageri din
diferite motive, profesori care consider c ndeplinesc condiiile
manageriale, profesori care se afl n diferite stadii de acceptare:
sesizarea problemei
amnarea problemei
acceptarea problemei n sine
tatonarea practic
interiorizarea ca demers educaional
generalizarea, construirea sistemului.
S. Iosifescu, 2000, consider c cele mai multe bariere care l
mpiedic pe profesorul romn s devin profesor-manager sunt:
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
66
1. perceptive:
a. saturaia
b. stereotipia
c. inta fals.
Profesorii de o anumit vrst, dar nu numai ei, pot intra ntr-un
proces stereotipic de predare-nvare-evaluare, cristalizat, inerial,
mpietrit, n care nu mai las loc schimbrii, nnoirii, perfecionrii.
Aceasta este una dintre cele mai periculoase etape de manifestare a
procesului educaional.
2. cognitive:
a. ignorana
b. precedena
c. inflexibilitatea
d. retenia selectiv.
Lipsa de informaii n legtur cu managementul educaional,
faptul c n clasa ori coala respectiv nu s-a formulat problema
profesorului-manager, reinerea selectiv a unor aspecte dificile sau
mai puin importante constituie tot attea bariere cognitive ale
procesului managerial.
3. emoionale:
a. capriciul
b. obinuina
c. preferina pentru ceea ce este familiar
d. teama de risc
e. dogmatismul
f. respectarea strict a normativitii
g. sigurana afectiv.
Drumul deja cunoscut, bttorit, riscurile schimbrii, tipul de
personalitate anxioas sau conformist sunt exemple de bariere
care, din punct de vedere emoional, pot mpiedica transformarea
profesorului n profesor-manager.
4. de mediu:
a. homeostazia
b. lipsa sprijinului din partea grupului
c. neacceptarea criticii
d. dominarea efilor
e. afirmarea unor profeii autorealizabile.
Pstrarea echilibrului dat, un colectiv de profesori nereceptiv,
un ef dominator, autoprogramarea negativ la nivelul unui
ntreg colectiv pot constitui obstacole de mediu care blocheaz
transformarea managerial a profesorului.
5. culturale:
a. presupoziii intelectualiste
b. respectarea tradiiilor
c. gndirea prin procur.
Profesorul trebuie s rmn profesor. Prin tradiie, el nu se ocup
dect de predare-nvare-evaluare, lucrurile trebuie s rmn aa
cum sunt iat cteva dintre barierele culturale ale managementului
educaional.
Toate aceste bariere ale schimbrii se pot depi prin ceea ce se
numete profesionalizarea managerial a profesorului. Stadiul
actual de mod, n care este perceput managementul n educaie, se
va transforma ntr-un curent managerial care va determina pregtirea
managerial a profesorilor. Dar aceste schimbri de viziune trebuie
introduse treptat, strategic, coerent, stimulativ, n aa fel nct ele s
duc la valorificarea superioar a resurselor umane.
Profesorul nsui trebuie s fie att cel care accept, ct i cel care
determin managementul schimbrii. El trebuie s neleag noua
misiune managerial a profesorilor, s abordeze pe termen lung,
strategic, procesul educaional, dar i pe termen mediu i scurt.
Treptat, profesorul trebuie s-i dezvolte o cultur managerial
care s cuprind urmtoarele componente:
1) cunotine manageriale generale i specifice educaiei
2) cunotine pedagogice, psihologice, sociologice, etice, juri-
dice, ergonomice, axiologice, informatice referitoare la educaie i
la procesul de nvmnt
3) capaciti intelectuale flexibile, competene operaionale de
aplicare a acestor cunotine n situaii educaionale concrete, n
proiecte strategice i programe
4) profesionalizarea activitii manageriale prin pregtire
teoretic i practic, prin trecerea de la conceptul de ocupaie
managerial la cel de profesiune managerial.
n acest fel se pot defini rolurile manageriale ale profesorului, n
mod interdisciplinar se poate dezvolta personalitatea managerial
a acestuia. n literatura de specialitate sunt identificate 10 roluri
diferite ale managerului, grupate n trei mari categorii:
A. Roluri informaionale:
1. monitor
2. difuzor
3. purttor de cuvnt
B. Roluri interpersonale:
1. figur reprezentativ
2. lider
3. legtur
C. Roluri decizionale:
1. iniiator
2. factor de soluionare a perturbrilor
3. factor de alocare a resurselor
4. negociator.
Aplicnd aceste roluri manageriale n educaie i nvmnt,
putem face urmtoarele observaii:
a. profesorul-manager este centrul reelei de informaii
doar din punct de vedere didactic, el este prin natura profesiei
sale cel care selecteaz informaiile didactice, le organizeaz n
coninuturi didactice, le transmite elevilor, le evalueaz. Din
alte puncte de vedere, profesorul-manager poate s delege aceste
roluri informaionale sau chiar s le cedeze unor lideri informali ai
grupului: colegi sau elevi.
b. rolurile interpersonale sunt ndeplinite de profesorul-manager,
de asemenea, n situaiile oficiale n care el este figura reprezentativ
a grupului, liderul i persoana de legtur cu alte grupuri.
c. rolurile decizionale sunt n cazul profesorului-manager
valabile n toate ipostazele acestora. Profesorul-manager modern
trebuie s aib iniiativ, s motiveze elevii pentru activitate, s se
preocupe de alocarea resurselor financiare, de dotarea material a
clasei de elevi, s previn conflictele, s le rezolve atunci cnd apar,
s negocieze n numele grupului.
Toate aceste roluri ale profesorului-manager se grefeaz pe o
anumit personalitate vie i concret, care le interiorizeaz ntr-o
manier proprie.
Personalitatea managerial a profesorului a fost structurat
ntr-un nou model (R. Iucu, 2000) pornind de la achiziiile
cunoscute despre personalitate n:
I. personalitate de baz (Kardiner)
II. cmp psihopedagogic
III. reprezentri psihopedagogice
IV. credine i convingeri psihopedagogice
V. personalitate cristalizat (Cattell)
VI. stil educaional
VII. stil managerial.
Personalitatea de baz reprezint structura personalitii,
intern, flexibil, parial polivalent, cu care profesorul intr n
cmpul profesional psihopedagogic. Aceasta conine dou mari
dimensiuni:
1. personalitatea real alctuit din funcii, procese, tendine,
interese, reprezentative pentru educaie
2. aptitudinea psihopedagogic reprezentat de elementele:
a. temperamentale
b. intelectual-cognitive (senzoriale, de limbaj, capaciti intelec-
tuale)
c. afectiv-motivaionale
d. instrumentale
e. stilistice
f. reglatorii (atenia, voina)
g. relaional-valorice (caracter, imaginea de sine).
Referindu-ne la aptitudinea psihopedagogic, considerm c
nu exist un temperament predeterminat pentru educaie, dar
pot fi modelate acele nsuiri temperamentale ca: echilibrul, fora,
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
67
mobilitatea, rezistena la efort i la stres, sociabilitatea, activitatea,
dinamismul, care s constituie baza dezvoltrii personalitii
educaional-manageriale eficiente. Trsturile intelectual-cog ni-
tive din structura aptitudinii psihopedagogice sunt: fluiditatea,
flexibilitatea, sensibilitatea la probleme, originalitatea, producti-
vitatea, gndirea convergent-euristic, explicativ care s facili-
teze nelegerea, consolidarea i prelucrarea cunotinelor de ctre
elevi.
Componentele afectiv-motivaionale se refer la coloratura
pozitiv, optimist i echilibrat a afectivitii i motivaiei, la
capacitatea de modelare i dezvoltare a motivaiei intrinseci
la elevi, la controlul emotivitii, la dezvoltarea sensibilitii
superioare, umaniste. Componentele instrumentale eficiente sunt
deprinderile, priceperile pedagogice, abilitile socio-educaionale.
Componenta relaional-valoric reprezentat sintetic de caracter
este una dintre cele mai importante componente ale aptitudinii
psihopedagogice, ba chiar nucleul ei, considerm noi. Atitudinile
fa de sine, atitudinile fa de altul i atitudinile fa de activitate
sunt grevate de elementul valoric, de autoapreciere i interapreciere.
Din pcate, caracterul este neglijat att n profesionalizarea
cadrelor didactice, ct i n procesul educaional de formare iniial
a elevilor.
CLASIFICRI ANALITICE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI N
RAPORT CU PROCESUL DE NVMNT
O abordare conceptual important a managementului clasei o
ntlnim la Doyle (1986). El analizeaz procesul de nvmnt ca
fiind o activitate complex i l descrie cu ajutorul a ase dimensiuni
(Herzog 2002, p. 433 ff ).
Multidimensionalitate clasa de elevi este un spaiu dens
ocupat, n care se ntlnesc persoane cu interese diferite i
au loc diverse evenimente.
Simultaneitate multe fapte se petrec simultan n cadrul
procesului de nvmnt i solicit atenia distributiv a
profesorului.
Caracter de urgen desfurarea rapid a evenimentelor
ngreuneaz reflecia. Deseori, intervenia urgent a
profesorului este absolut necesar i rmne puin timp
pentru a gndi.
Imprevizibilitate deseori apar perturbri, distrageri ale
ateniei sau evenimente neprevzute. Activitatea didactic
nu poate fi prevzut n totalitate i nici planificat n cel
mai mic amnunt.
Caracter public interaciunile nu au loc ntr-un cadru
privat, ci ntr-un spaiu public i pot fi observate i de alte
persoane. Sfera de influen este astfel lrgit i asupra altor
persoane participante.
Caracter istoric elevii claselor petrec mult timp
mpreun. Aciunile i evenimentele care se petrec acolo
nu sunt doar un fenomen contemporan, ci au rdcini n
trecut i consecine pentru viitor.
Herzog (2002) mai adaug dou dimensiuni:
Netransparena participanii la procesul de nvmnt
nu au ntotdeauna abilitatea de a se nelege reciproc.
Influenarea reciproc este posibil doar indirect, prin
procesul de comunicare.
Caracter informal procesul didactic este n mic msur
standardizabil i reglementabil. Principii, reguli, reete, legi
sau tehnici trebuie adaptate la situaiile variate ntlnite n
practic.
Pe lng aceast complexitate fenomenologic existent,
procesul de nvmnt este supus i influenei altor dou aspecte
structurale (Doyle 1986). Pe de-o parte, coala presupune un
proces de instruire, de transmitere de informaii sau procese de
nvare, iar, pe de alt parte, este necesar crearea unui cadru
propice pentru desfurarea acestor procese. Doyle difereniaz,
astfel, ntre sarcini instructive orientate spre elevi i sistemul social
orientat asupra funciei manageriale a profesorului, prin aceast
funcie managerial nelegndu-se managementul clasei. Ambele
funcii se mpletesc n practica educaional.
Ordinea nu este dorit de dragul ordinii, ci cu scopul orientrii
ateniei elevilor asupra coninuturilor de specialitate i pentru ca
elevii s se concentreze ct mai mult asupra obiectivelor de nvare
din clas (Helmke 2003, Neuenschwander 2005, Wellenreuther
2004).
Departajarea analitic a celor dou probleme fundamentale
ale procesului de nvmnt, nvarea care presupune instrucie
versus ordinea (social) care presupune management este abordat
de Neuenschwander (2005). Prin managementul clasei, el se refer
la dimensiunea aciunii profesorului n clas, care este orientat
asupra planului social al demersului didactic i o difereniaz de
activitatea didactic a profesorului care se focalizeaz pe nvarea
coninuturilor predate.
n concepia lui Neuenschwander este cuprins i perspectiva
elevilor, aceasta fiind abordat diferit de cea a profesorului.
Fig. nr. 1 Planuri i perspective ale procesului educaional
(Neuenschwander 2005, p. 46)
Dac, n practica educaional, cele dou perspective, activi-
tatea profesorului, respectiv activitatea elevilor, nu pot fi total
separate, nici planul social de cel al coninuturilor nvrii nu
poate fi abordat n mod difereniat. Reprezentarea grafic ofer
o prim impresie despre modalitatea de integrare analitic a
managementului clasei n totalitatea proceselor de nvmnt.
EVOLUIA CONCEPTULUI DE MANAGEMENT AL CLASEI
Conceptul de management al clasei a suferit modificri de-a
lungul timpului, care pot fi mprite n trei faze.
Prima faz, ntre anii 1960 i 1970, avea ca ntrebare principal:
ce se poate face atunci cnd elevii se comport indezirabil?
Managementul clasei era orientat pe modalitatea de a face fa
problemelor, tulburrilor aprute n clas.
Abordrile behavioriste, cum ar fi disciplina asertiv a lui
Canter i Canter (1976), sunt tipice pentru aceast faz. Profesorul
are sarcina de a explica elevilor ce fel de comportamente i modele
de comunicare sunt ateptate de la elevi, ct i recompensele
pentru comportamentele adecvate, respectiv sanciunile pentru
comportamentele deviante.
O a doua faz a conceptului de management al clasei a avut
loc n perioada 1970-1980. Studiilor lui Kounin (1976) i ale
grupului de cercetare Emmer i Everston li se datoreaz faptul c
accentul s-a pus pe prevenie (Emmer, Everston i Anderson 1980,
Everston i Harris 1992). n centrul ateniei nu s-a mai aflat reacia
adaptat la problemele comportamentale ale elevilor, ci ntrebarea:
cum pot fi evitate aceste probleme de disciplin?
n locul recompenselor, respectiv al pedepselor aplicate
individual, atenia s-a concentrat pe tehnicile care aveau ca int
ntregul grup social.
De la jumtatea anilor 1980, tendinele celor dou etape sunt,
pe rnd, cnd utilizate i integrate, cnd desfiinate.
n ediia actual a lucrrii Disciplina asertiv a lui Canter
i Canter (2001), au fost incluse noi materiale pentru pregtirea
anului colar i a lucrului cu prinii.
Manualele lui Everston i Emmer (Emmer, Everston i
didactica,
metodica
condiiile
din clas
procese de
grup
concepte
tiinifce,
strategii de
nvare
Planul social
Activitatea profesorului
Activitatea elevilor
Planul coninuturilor
nvrii
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
68
Worsham 2003; Everston, Emmer i Worsham 2005) cuprind i
capitole despre abordarea problemelor comportamentale.
Schimbrile n managementul clasei sunt legate de schimbrile
de paradigm ale conceptului nvare de la behaviorism la
constructivism.
Everston i Neal (2006) indic aceste schimbri cu ajutorul
msurilor normative ale managementului clasei.
Tabelul nr. 1 Transformarea msurilor normative pentru
managementul clasei (Everston & Neal 2006, p. 4)
Msuri normative Punctul de pornire Tendine contemporane
Scopurile
managementului clasei
Profesorul menine
controlul ca scop n sine.
Profesorul implic elevii
n nvare, ncurajnd
autocontrolul i spiritul de
echip.
Scopurile academice
ale leciei
Elevii i nsuesc abiliti
i comportamente prin
desfurarea secvenial
a leciei.
Elevii nva concepte
multiple, comportamente i
competene, implicndu-se
n proiecte i probleme de
anvergur.
Obiectivele morale ale
leciei
Elevii urmresc indicaiile i
nv s se conformeze.
Elevii i dezvolt autonomia,
capacitatea de autocontrol i
simul responsabilitii.
Obiectivele sociale ale
leciei
Elevii lucreaz individual
conform unui set fix de
comportamente dezirabile.
Elevii interacioneaz, pot
lucra n colaborare sau
individual. Profesorul permite
manifestarea unui set mai larg
de comportamente.
Relaia dintre
managementul clasei
i instrucie
ncercarea de compati bili-
zare a managementului
i a instruciei n condiiile
n care abordrile sunt
incongruente.
Abordarea managerial
i instrucia sunt explicit
integrate i apropiate.
Din tabelul de mai sus se poate constata c nu doar scopul
managementului clasei s-a modificat, ci i inteniile morale,
sociale i tiinifice ale procesului de nvmnt i, odat cu ele,
relaia dintre management i instrucie. Cum se poate observa
din ultimul rnd al tabelului, cele dou concepte, instrucie i
managementul clasei, care iniial erau abordate difereniat, n
prezent sunt tratate integrativ. n prim-plan se afl astzi stimularea
unui nvmnt centrat pe elevi, precum i conceptul de nvare
activ i autocontrol al elevilor sau, cum l denumete Woolfolk
(2001), managementul pentru autoconducere (p. 438). Pentru a
realiza acest lucru, este necesar existena unei relaii ntre profesori
i elevi caracterizate prin grij i ncredere.
Managementul clasei nu mai poate fi privit ca un scule cu
trucuri, ci ca un set de cunotine i bune practici, care solicit
luarea de decizii i procese de reflecie (Weinstein, 1999, p.
152).
Multe lucruri au rmas ns la fel: procesul de nvmnt
trebuie s decurg coerent, profesorul trebuie s aleag strategii
didactice potrivite, elevii trebuie s fie ateni n timpul leciei i s
participe activ.
Provocrile pentru managementul clasei de elevi s-au inten-
sificat prin introducerea conceptului constructivist nvare
centrat pe elev i nvare prin cooperare. Cooperarea ntre
managementul clasei i instrucie formeaz un element-cheie
pentru productivitatea situaiilor educaionale. Doar printr-un
management al clasei adaptat la metodele didactice pot fi practicate
cu succes noile forme de predare i nvare.
Se poate, astfel, conchide c managementul clasei a fost
supus unei puternice modificri, care s-a desfurat n acord
cu schimbarea paradigmatic a predrii i nvrii. Definiii
actuale ale managementului clasei se refer la aciuni ale cadrului
didactic, care sunt orientate n vederea stabilirii ordinii i
implicrii elevilor n procesul didactic, respectiv a cooperrii lor
n direcia atingerii obiectivelor educaionale (Emmer i Stough,
2001, p. 103).
n lucrarea de fa managementul clasei este neles ca aciunea
profesorului ndreptat spre stabilirea i meninerea structurilor de
ordine i comunicare, ct i ca participarea activ a elevilor la lecie,
asigurndu-se, astfel, baza proceselor de nvare.
CERCETRI N DOMENIUL MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
Cercetrile lui Kounin (1970, 1976, 2006) reprezint o piatr
de temelie n investigarea managementului clasei. Kounin i
colaboratorii si au fost iniial interesai de efectele mustrrilor
profesorilor. Ulterior, Kounin a analizat timp ndelungat secvene
de interaciune. Astfel, au fost evideniate cinci dimensiuni ale
comportamentului profesorului care se afl n corelaie semni-
ficativ cu comportamentul dezirabil al elevilor i sunt relevante
pentru o activitate didactic lipsit de acte de indisciplin.
Omniprezena i simultaneitate
Facilitare i impuls
Mobilizarea grupului i principiul responsabilitii
Solicitare intelectual
Diversitate i cooperare.
Prima component se refer, potrivit concepiei lui Kounin
(2006), la faptul c profesorul este capabil s perceap toate
fenomenele procesului de nvmnt, chiar dac este ocupat doar
cu o parte dintre elevi. Aceasta se datoreaz faptului c profesorul
poate s interpreteze adecvat interaciunile din clas i s identifice
cauzele corecte ale indisciplinei.
Dimensiunea simultaneitate nseamn stpnirea a dou feno-
mene care se desfoar concomitent, de exemplu, ascultarea unui
elev care citete i, n acelai timp, controlarea unei probleme n
caietul de lucru al altui elev.
Cea de a doua dimensiune, facilitare i stimulare, se refer
la conducerea leciei i la realizarea legturilor dintre secvene.
Distractibilitatea, incoerena, indecizia i supraproblematizarea
din partea profesorului afecteaz cursul leciei i provoac tulburri
ale activitii didactice.
A treia dimensiune se refer la meninerea focalizrii clasei.
Profesorul poate s se ocupe doar de civa elevi, dar i n acest
caz nu trebuie s piard din vedere restul clasei. Aceasta se poate
realiza prin implicarea tuturor elevilor n activitile didactice
(mobilizarea grupei) i prin responsabilizarea clasei privitor la
activitile care trebuie efectuate (principiul responsabilitii).
Ultimele dimensiuni vizeaz aspectele didactice. O lecie
interesant i stimulativ determin cooperarea eficient i lipsa
problemelor de indisciplin din clas. Din cercetrile lui Kounin
i ale colaboratorilor si, se desprind dou concluzii interesante
pentru cercetrile ulterioare despre managementul clasei (Herzog,
Hollenstein, Kunz-Makarova, Retsch, Ryser, Schonbachler i
Vetter, 2003).
1. interesul nu mai const n intervenia asupra problemelor
de indisciplin, ci asupra preveniei acestora
2. atenia nu se va concentra doar pe eleviiproblem, ci pe
ntreaga clas i pe tehnicile de conducere a clasei.
Everston i Harris (1992) enumer o serie de factori care i
caracterizeaz pe managerii de succes ai claselor de elevi. Profesorii
eficieni:
utilizeaz eficient timpul disponibil
implementeaz strategii de grup cu grad nalt de implicare
i nivel sczut de perturbaii
aleg forme de organizare a leciei i sarcini academice care
conduc la o preocupare intens a elevilor n activitile
didactice
comunic reguli clare de participare
previn problemele prin implementarea unui sistem de
reguli la nceputul anului colar.
Pe baza rezultatelor studiului de eficien, Everston a formulat o
abordare proactiv a managementului clasei, pe care a dezvoltat-o
pentru programele de formare a profesorilor (Everston, Emmer i
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
69
Worsham, 2005, Everston i Harris, 1999, Wellenreuther, 2004).
Spre paradigma experilor se orienteaz un studiu fundamental
despre managementul clasei. Austriecii Mayr, Eder i Fartacek
(1991) au chestionat elevii a 97 de profesori de succes, n legtur
cu 35 de aciuni strategice care vizau materia predat de acei
profesori. A rezultat, astfel, un tablou comportamental al cadrului
didactic corelat cu participarea activ a elevului la activitile
didactice i cu lipsa problemelor de indisciplin.
n faa clasei se prezint convini de menirea pedagogic pe care
o ndeplinesc, sunt siguri pe sine i contieni de propria valoare.
n cadrul activitilor didactice logic construite, au grij ca elevii
s fie implicai n sarcini de lucru interesante. Controleaz exact
rezultatele muncii lor, transmit elevilor reguli de comportament
clare i urmresc aplicarea lor, pe ct posibil, fr utilizarea
sanciunilor. Sunt receptivi la tot ceea ce se ntmpl n clas, se
strduiesc s stimuleze colectivul clasei, i trateaz pe elevi deschis,
cinstit, apreciindu-i la adevrata lor valoare. ncearc s-i neleag
pe elevi chiar i cnd acetia le fac greuti, caut s comunice cu
elevii i le ofer posibilitatea de a participa la decizii (Mayr, Eder
i Fartacek, 1991, p. 53).
Mayr i colaboratorii descriu patru tipuri de profesori de succes.
Managementul eficient al clasei se poate realiza pe patru ci (Mayr,
2002):
1. managementul bazat pe comunicare i stabilirea de relaii
2. managementul orientat spre coninutul de predat
3. managementul orientat spre ordine i disciplin n clas
4. managementul orientat spre aciuni practice i economice.
n concluzie, autorii precizeaz c nu exist un anumit tip de
management al clasei care se poate recomanda cadrelor didactice,
ci o arie ntins de comportamente ale profesorului. Profesorii
(managerii) de succes aleg din aceast arie ceea ce se potrivete
propriei persoane i ceea ce este considerat de alii ca fiind dezirabil
(Mayr, Eder i Fartacek, 1991, p. 53).
n condiiile nvmntului contemporan, managementul clasei
de elevi se impune tot mai mult ca una dintre condiiile eseniale ale
desfurrii cu succes a activitilor instructiv-formative la nivelul
colii. Condiia de baz a realizrii unui management eficient al
clasei de elevi este ns buna cunoatere a acesteia. La dispoziia
cadrului didactic se afl n acest sens o serie de metode cum sunt:
observaia psihosocial, testul sociometric, matricea sociometric,
metoda interaprecierii obiective, sociograma individual etc.
BIBLIOGRAFIE
Bban, Adriana, (coord.), 2001, Consiliere educaional,
Editura Psinet, Cluj-Napoca
Canter (1976), n Stan, Emil, 2003, Managementul clasei,
Editura Aramis, Bucureti
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia, 1998, Psihologie
colar, Editura Polirom, Iai
Cuco, Constantin, 2008, Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare i grade didactice, Ediia a II-a, Editura Polirom,
Iai
Dal Gobbo&Peyer Sigrist, 2000, n Schnbchler, M.T.,
2008, Klassenmanagement, Haupt Verlag, Bern-Stuttgart-Wien
Doyle, 1986, n Schnbchler, M.T., 2008,
Klassenmanagement, Haupt Verlag, Bern-Stuttgart-Wien
Evertson, Emmer&Worsham, 2005, n Schnbchler, M.T.,
2008, Klassenmanagement, Haupt Verlag, Bern-Stuttgart-Wien
Everston&Neal, 2006, p. 4, n Schnbchler, M.T., 2008,
Klassenmanagement, Haupt Verlag, Bern-Stuttgart-Wien
Everston i Harris, 1992, n Schnbchler, M.T., 2008,
Klassenmanagement, Haupt Verlag, Bern-Stuttgart-Wien
Emmer, E.T., Stough, L.M., 2001, Classroom Management.
A Critical Part of Educational Psychologie, With Implictions for
Teachers Education Educational Psychologist, Nr. 36, pp. 103-
112
Emmer, Everston i Worsham, 2003; Everston,
Emmer i Worsham, 2005, n Schnbchler, M.T., 2008,
Klassenmanagement, Haupt Verlag, Bern-Stuttgart-Wien
Helmke, Hosenfeld, Schrader&Wagner, 2002, n
Schnbchler, M.T., 2008, Klassenmanagement, Haupt Verlag,
Bern-Stuttgart-Wien
Helmke, 2003, Neuenschwander, 2005, Wellenreuther,
2004, n Schnbchler, M.T., 2008, Klassenmanagement,
Haupt Verlag, Bern-Stuttgart-Wien
Herzog, 2002, p. 433 ff, n Schnbchler, M.T., 2008,
Klassenmanagement, Haupt Verlag, Bern-Stuttgart-Wien
Herzog, Hollenstein, Kunz-Makarova, Retsch, Ryser,
Schnbchler i Vetter (2003), n Schnbchler, M.T., 2008,
Klassenmanagement, Haupt Verlag, Bern-Stuttgart-Wien.
Mc.Gregor, Douglas, 2005, The Human Side of Enterprise,
Annotated Edition (Hardcover)
Ionescu, Mihaela, 2003, Managementul clasei, un pas mai
departe. nvarea bazat pe proiect, Colecia anse egale,
Editura Humanitas
S. Iosifescu, 2000, n Iucu, Romita, 2000, Managementul
clasei de elevi fundamente teoretico-metodologice, Editura
Polirom, Iai
Iucu, Romita, 2000, Managementul clasei de elevi
fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iai
Kounin, J.S., 2006, Techniken der Klassenfhrung (Reprint)
Munster: Waxmann.
Kessel, 1995, n Iucu, Romita, 2000, Managementul clasei de
elevi fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iai
Mayr, Eder i Fartacek, 1991, n Schnbchler, M., 2008,
Klassenmanagement, Haupt Verlag, Bern-Stuttgart-Wien
Nicola, Ioan, 1974, Microsociologia colectivului de elevi,
Editura Didactic i Pedagogic Bucureti
Petrescu, Ion, 1977, Psihologia conducerii colective a
ntreprinderilor industriale, Scrisul Romnesc, Craiova
Stan, Emil, 2003, Managementul clasei, Editura Aramis,
Bucureti
Ulrich, Ctlina, 2000, Managementul clasei nvare
prin cooperare, Colecia anse Egale, Editura Corint
Schnbchler, M.T., 2008, Klassenmanagement, Haupt
Verlag, Bern-Stuttgart-Wien
Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy&Hoy, 1998, n
Schnbchler, M.T., 2008, Klassenmanagement, Haupt Verlag,
Bern-Stuttgart-Wien
Vlsceanu, Mihaela, 1993, Psihosociologia organizaiilor i a
conducerii, Editura Paideia, Bucureti
Woolfolk, 2001, n Schnbchler, M.T., 2008,
Klassenmanagement, Haupt Verlag, Bern-Stuttgart-Wien
Weinstein, 1999, p. 152, n Schnbchler, M.T., 2008,
Klassenmanagement, Haupt Verlag, Bern-Stuttgart-Wien
70
DEFINIREA NOIUNII
n literatura de specialitate exist discuii chiar i n ceea
ce privete denumirea noiunii. n literatura englez apar
urmtoarele noiuni, folosite, de fapt, ca sinonime: child
drama, drama, creative drama, drama in education, theatre in
education. i n limba romn exist mai multe expresii pentru
denumirea acestui curent pedagogic: pedagogia dramatic,
pedagogia dramei, drama, activiti dramatice (Manurk,
1991).
O alt problem este definirea noiunii, astfel c gsim
i aici mai multe posibiliti. Unii spun c este un curent
pedagogic alternativ (artistic), alii o definesc ca metod, sistem
pedagogic, disciplin sau strategie de predare-nvare.
Oricare ar fi ns denumirea la care ne-am opri, ea se
definete prin modul specific n care folosete mijloacele dramei
i ale teatrului n procesul instructiv-educativ al copiilor.
Elementul principal al activitii dramatice este jocul dramatic,
capacitatea omului de a se situa n diferite roluri. Prin aceasta
se deosebete de celelalte direcii pedagogice alternative, dar
seamn cu acestea n scopurile pe care i le propune, care ar
fi de exemplu: dezvoltarea personalitii umane, educarea n
spiritul democraiei, dezvoltarea creativitii, mbogirea vieii
sentimentale, dezvoltarea eului, a capacitii de autocunoatere.
Cadrele didactice care folosesc pedagogia dramatic iau n serios
propunerea lui Aristotel (copiii trebuie s-i nsueasc acele
jocuri pe care le vor cultiva n mod serios cnd vor fi aduli),
ntruct pe parcursul activitilor dramatice copiii nva roluri
sociale i i dezvolt anumite capaciti, aptitudini sociale de
care vor avea nevoie n viitor.
Unii teoreticieni (G. Bolton, E. Szauder) ai literaturii de
specialitate engleze i maghiare trateaz aceast activitate ca
pe un sistem pedagogic cu o filosofie pedagogic concret, cu
concepii, cunotine metodice reale (Bolton, 1992, Szauder,
1998). Spre deosebire de celelalte pedagogii alternative,
nu iniiaz un anumit tip de coal cum face, de exemplu,
pedagogia Waldorf sau Montessori, ceea ce i asigur o anumit
elasticitate. Activitatea dramatic i gsete locul n orice
coal, se poate acomoda i la colile obinuite, tradiionale, i
la colile alternative.
Eu consider c activitatea dramatic este o strategie folosit
n procesul instructiv-educativ, care se bazeaz pe activitatea
elevilor, o strategie de rezolvare a conflictelor, a problemelor
care apar n societate i n microsocietatea nconjurtoare.
Printele activitilor dramatice engleze, David Davis
(1992), vede actualitatea acestei strategii n urmtoarele: drama
este cea mai bun cale de a exersa democraia, ntruct contrar
celorlalte forme artistice se poate realiza numai printr-o
conlucrare colectiv i funcioneaz prin efortul comun al
unor oameni ateni unii la alii, capabili de acomodare i de
luare a deciziilor. n activitile dramatice oameni se ntlnesc
cu oameni, astfel copiii nva n joc cum se pot folosi aceste
ntlniri pentru dezvoltarea colectivitii i a cunoaterii de
sine.
BAZELE PSIHOLOGICE ALE PEDAGOGIEI DRAMATICE
n ceea ce privete scopurile, activitile dramatice se
aseamn cu coala umanist a psihologiei individuale. Dup
Adler, prevenirea este mai important dect terapia nsi. n
aceast prevenire, un rol important l poate juca pedagogia
dramatic. Dup J.L. Moreno, propriile greeli le putem asimila
cel mai uor prin retrirea propriilor impresii, iar activitatea
dramatic face posibil aceast retrire a impresiilor. Gsim
i ideile lui C. Rogers n activitatea dramatic, deoarece ntre
elev i profesor exist o relaie bazat pe contract, pe o relaie
de egalitate, ceea ce nseamn c elevul poate deveni surs a
cunotinelor, materia este parcurs prin activitatea elevilor i
bazat pe cooperarea lor (Atkinson, 1995).
Activitatea dramatic i propune dezvoltarea urmtoarelor
caracteristici personale:
sensibilitate la probleme
sisteme de obiceiuri stabile
interes i activitate multilateral
autocunoaterea i autoaprecierea real
tendina spre intimitate
autorealizarea n diferite activiti
spontaneitate
interiorizarea normelor sociale
structur de caracter democratic.
Oamenii, de obicei, sunt posesorii mai multor posibiliti
dect cele care sunt realizate efectiv.
mpreun cu susintorii psihologiei individuale, cadrele
didactice care lucreaz cu aceast strategie aaz n centrul
ateniei dezvoltarea armonic a personalitii, atunci cnd,
pe lng educaia intelectual, accentueaz i educaia senti-
mental.
EFECTELE TEATRULUI I JOCULUI DRAMATIC ASUPRA
COPIILOR
Activitatea dramatic nu are ca scop terapia ca la J.L. Moreno,
ci urmrete ncadrarea artei n viaa elevilor, pentru c munca
artistic presupune o gndire diferit de cea obinuit, o privire
ROLUL PEDAGOGIEI DRAMATICE
N DEZVOLTAREA COMPETENELOR
Andrea Bords,
Universitatea din Debrecen
ABSTRACT
In my work I try to prove the way in which drama contributes to the development of competitions. The different definitions of competence agree
on the fact that competence is considered a complex psychological structure that offers the proper attitudes, knowledge and abilities necessary to the
successful fulfilment of an activity and which at the same time motivates the person in doing it. Drama gives the participants new points of view and
the ability to see things in a different way and makes the children re-evaluate his or her scale of values. Drama offers an ideal field to the development
of competitions as through the play of a game and by playing somebodys part drama brings about the persons mental, physical and emotional
activation, too. The regular drama work by activating emotionally the persons is able to can bring about a change in conception.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
71
altfel, dup cum spune Gavin Bolton: procesul artistic se
ndreapt spre tulburarea celor cunoscute (1992, p. 7).
Vekerdy Tams (1974), analiznd arta improvizaiei, consi-
der c arta deschide poarta dintre contient i incontient,
ajut nelegerea mesajelor din dimensiunea incontientului.
Copilul, cnd se uit la o pies de teatru, triete ceea ce
vede ca i cum ar fi realitate. Aceast impresie este echivalent
pentru el cu tririle de fiecare zi. Spectacolul, deci, d impresii
pe nivelul actual al gndirii copilului i are, totodat, efectele
sale pedagogice, educatoare, dac reuete s-l ridice pe copil
la un nivel mai nalt de gndire. Spectacolul teatral numai prin
triri artistice cathartice poate educa, nlturnd didacticismul.
Aceste constatri sunt valabile i pentru activitile drama-
tice, cu o singur deosebire: catharsisul se produce n cel care
joac, nu n cel care privete.
Includerea dramei ca form artistic n procesul instructiv-
educativ poate produce situaii care nseamn mai mult dect
transmiterea unor informaii. Drama exploateaz posibilitile
de nvare oferite de forma artistic, acestea fiind nelegerea
bazat pe analogie, cunotine mobilizate prin eliberarea unor
sentimente, retrirea cu alt intensitate a unor impresii deja
trite.
LOCUL I ROLUL JOCULUI N ACTIVITATEA DRAMATIC
Drama ncearc s acumuleze cu puterea educatoare a
jocului n realizarea scopurilor educative n aa fel, nct jocul
e ptruns de art i estetic.
Toate teoriile jocului accentueaz faptul c jocul nu d
satisfacie la nivelul nevoilor primare, nu este important din
punctul de vedere al existenei biologice i fiziologice, dar e
indispensabil din punctul de vedere al igienei mentale. Jocul
copiilor este o activitate pentru sine, deci e urmat de bucurie,
de o trire sentimental puternic. Copilul i formeaz
atitudini, capaciti, i dezvolt relaiile interpersonale n
timpul jocului. Un loc important ntre tipurile jocului l
ocup jocul dramatic spontan al copiilor, care, dup Peter
Slade (1991), este drumul natural spre descoperire.
Activitatea dramatic se folosete de aceast capacitate a
copiilor de a juca, dar, cu un control potrivit, conduce jocul
spre un sfrit din care se poate nva.
JOCUL DRAMATIC, SITUAIA DRAMATIC (SITUAIA
CA I CUM)
Aceast situaie ca i cum deosebete activitatea dramatic
de celelalte ramuri ale pedagogiei. Aceast situaie nseamn
o existen dubl, o dedublare caracteristic doar omului.
Aceast form de realizare nu se nva la grdini sau la
coal, ci se dezvolt spontan n viaa fiecrui copil. Este o
zon a realitii care nu duce la aciune, ci la o copie specific
a aciunii, care dei realizeaz, totui nlocuiete realizarea.
Puterea activitilor dramatice este chiar aceasta, activitatea
dramatic pare o aciune. Este gndire nvelit n aciune
(Neelands, 1994).
Activitile dramatice, psihodrama i teatrul nu se dife-
reniaz unele de celelalte prin metode sau procese, ci prin
scopul lor, activitile dramatice avnd scop educativ, psiho-
drama unul terapeutic, iar teatrul urmrete scopuri estetice.
Pe lng aciunea care se vede, exist i o aciune intern
care se desfoar n mintea i sufletul fiecruia: cnd, unde
m-am ntlnit cu ceva asemntor, cum am reacionat eu
atunci, a fost bine sau nu ceea ce am fcut, cum a putea rezolva
problema. Aceste ntrebri puse pentru sine pot contribui la
ridicarea nivelului de gndire.
PROIECIILE PEDAGOGICE ALE ACTIVITILOR DRAMATICE
n sistemul educaional englez, drama particip ca
disciplin, ca form de nvare bine elaborat. Deci voi folosi
pentru prezentarea sistemului pedagogiei dramatice, mai
ales, munca profesorilor dramei englezeti precum Jonathan
Neelands, Gavin Bolton, Dorothy Heathcote i David Davis.
G. Bolton (1993), clasificnd activitile dramatice, gsete
patru tipuri:
tipul A exerciii
tipul B jocurile dramatice
tipul C teatrul
tipul D activiti dramatice complexe.
n tipul de activiti A intr acele jocuri care, de obicei,
pregtesc activitatea, capteaz atenia. Aceste jocuri tind spre
un scop cunoscut att de profesor, ct i de elevi, regulile sunt
clare, jocul e uor de repetat, nu se leag de sentimente, cere de
la participani concentrarea ateniei. Cu aceste jocuri ncepe
aproape fiecare activitate dramatic. Exist diferite exerciii,
jocuri:
jocuri de cunoatere i de coordonare motrice
jocuri de relaxare
jocuri de stimulare
jocuri senzoriale (vizuale, auditive, tactil-senzitive)
jocuri de concentrare a ateniei i de dezvoltare a
limbajului
jocuri mimate, improvizate i verbalizate.
Tipul de activitate B se caracterizeaz mai ales prin trei
lucruri: aciune, context (locul i timpul derulrii aciunii) i
motivaia pentru joc (deci tema care st n centrul ateniei).
Profesorul aici urmrete construirea contextului i a aciunii,
i nu aciunile interne ale fiecrui participant.
Tipul de activitate C urmrete realizarea unei producii, a
unui spectacol teatral.
Tipul de activitate D are la baz toate cele trei tipuri
deja amintite, folosete unele elemente din celelalte tipuri
de activiti dramatice, ns ntotdeauna se concentreaz pe
coninuturile ascunse, pe aciunile interne ale participanilor.
n centrul acestei activiti st situaia ca i cum, prin care
poate aprea nelegerea unor lucruri pn acum nenelese.
Totui nvarea i nelegerea sunt ntotdeauna legate de
context i aciune, pentru c situaia de nvare apare
ntotdeauna ntr-un context, referindu-se la diferite pri ale
realitii.
Cadrul didactic urmrete aici domeniile n care se pot
produce schimbri ale valorilor, dezvoltarea intelectual-
sentimental, deci ce poate nva copilul. Pedagogul aplic
acele elemente ale teatrului care sunt folosite, de obicei, de
dramaturgi. La fel cum dramaturgul creeaz focusul sensului
aciunilor, dasclul ajut copiii la crearea focusului dramei,
la fel cum dramaturgul i actorii pun n centrul ateniei
nelegerea prin contrastul vocii, luminii i al micrii, tot aa
face i profesorul; la fel cum dramaturgul alege cu mare grij
aciunile i obiectele simbolice care au un surplus de neles,
tot astfel contribuie profesorul la munca lor, ajutndu-i pe
copii n gsirea simbolurilor.
Aadar, activitile dramatice se concentreaz mai ales pe
semnificaia cunotinelor n situaii sociale. Cu ajutorul
acestor elemente, copilul prelucreaz activ coninuturi sociale,
rezolv probleme folosindu-se de gndirea divergent. Prin
aceste activiti dramatice se dezvolt mai ales funciile psihice
bazate pe empatie.
ACTIVITATEA DRAMATIC LA GRDINI I N
CICLUL PRIMAR
Mai ales pentru copiii ntre 3 i 6 ani, deci pe tot par-
cursul ciclului precolar, jocul dramatic este o cale fireasc
de exprimare, care nu dispare cu totul la trecerea n stadiul
operaional. Gndirea magic reprezint un stadiu n dez-
voltarea gndirii, caracterizat de artificialism, cauzalitate,
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
72
egocentrism (Cole, 1998). Copiii la aceast vrst folosesc
mai mult emisfera cerebral dreapt a creierului, lucreaz cu
simboluri, cu ajutorul imaginaiei, totul are neles ntr-o
lume a credinelor primitive. Pentru ei este firesc s triasc
i s gndeasc n dou lumi paralele: n lumea realitii i
n lumea fanteziei. De fapt, pe aceast dualitate a lumilor se
bazeaz teatrul, jocul dramatic i pedagogia dramatic, un fel
de opoziie la gndirea european bazat prea mult pe emisfera
cerebral stng. Chiar pentru aceast caracteristic ar fi foarte
important prezena pedagogiei dramatice pe tot parcursul
ciclului precolar, primar sau chiar gimnazial, liceal. coala are
un rol din ce n ce mai mare i n dezvoltarea capacitilor legate
de emisfera cerebral dreapt, n dezvoltarea competenelor
sociale i n dezvoltarea inteligenei emoionale.
n lumea magiei, a fanteziei, copiii accept mai uor reguli,
iar regulile, odat acceptate n lumea imaginaiei, sunt mai
uor transpuse n realitate. Dac n mintea copilului are loc
schimbarea conceptual, nelege un fenomen, o problem
legat de lumea imaginaiei i de realitatea sa de fiecare zi,
aceast schimbare va avea efect pozitiv n comportamentul su
zilnic, n atitudinile, competenele sale.
Obiectivele activitilor dramatice propuse copiilor din
ciclul precolar i colar sunt:
s accepte benevol regulile de cooperare i ntrajutorare
n jocuri
s cunoasc lumea nconjurtoare, complexitatea ei, s
manifeste atenie fa de el nsui i fa de parteneri
s depun eforturi n vederea unei exprimri exacte i
riguroase
s fac eforturi pentru dezvoltarea vocabularului,
stilului de vorbire i formelor de metacomunicare
s-i formeze sensibilitatea social
s recunoasc i s rezolve situaii conflictuale, s aib
capacitate maxim de toleran i empatie
s manifeste sinceritate, corectitudine, spirit de colec-
tivitate.
Activitile dramatice i ajut pe copii:
s fac fa cu promptitudine oricrei situaii de via
s tie s se comporte n diferite roluri
s tie s ntmpine i s rezolve n mod creativ, con-
structiv conflictele reale create
s comunice n mod exact i corect
s aib relaii interpersonale favorabile
s accepte creativitatea.
n continuare prezint cteva jocuri pentru precolari i
colari mici.
Joc de cunoatere i de coordonare motrice: Cine a ieit?
Cine lipsete?
Copiii execut micri libere pe o muzic melodioas.
Conductorul jocului indic pe neobservate unui copil s ias
afar. Copilul atenionat prsete sala. La terminarea melodiei,
copiii trebuie s ghiceasc cine a ieit. Se poate efectua acest joc
i cu obiecte.
Joc de relaxare: Ne odihnim
n poziia culcat, copiii ascult o muzic relaxant. Condu-
ctorul jocului le sugereaz copiilor s se gndeasc la ceva
frumos i plcut. Dup ncetarea muzicii, copiii vor reflecta
asupra celor gndite i simite pe durata audiiei.
Joc de stimulare: Omul de zpad
Copiii stau n mijlocul slii n grupuri mici. Conductorul
jocului nareaz o poveste. Participanii la joc urmresc povestea,
rednd prin pantomim aciunea omului de zpad.
Joc senzorial: Dirijorul secret
Copiii sunt aezai pe scaune n cerc. Un copil prsete
sala, ceilali aflai n sal i aleg un dirijor secret. La revenirea
copilului, dirijorul indic o micare care va trebui imitat de
restul grupei, fr s-l deconspire pe dirijor. Copilul revenit va
trebui s depisteze dirijorul secret, care declaneaz micrile.
Joc de concentrare a ateniei: Numrm
Stnd n cerc, copiii plaseaz mingea din mn n mn,
numrnd pn la 10, iar dac se poate i napoi. Copilul care
greete iese din joc.
Jocuri mimate, improvizate i verbalizate: Circul
Li se va sugera copiilor s redea secvena dorit i constatat
la circ: acrobaie, dansul ursuleilor, rgetul leilor etc. Jocul
se execut individual sau colectiv dup indicaiile primite
(Gabnai, 1993).
COMPETENELE DEZVOLTATE DE ACTIVITILE DRAMATICE
Pedagogia dramatic are un rol important n dezvoltarea
celor opt competene-cheie, care au fost definite pentru educaia
pe tot parcursul vieii de ctre Uniunea European n 2004.
Competenele-cheie reprezint un pachet multifuncional,
transferabil de cunotine, abilitai i atitudini de care au
nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal,
incluziunea social i gsirea unui loc de munc. Acestea trebuie
dezvoltate pn la sfritul educaiei obligatorii i trebuie s
acioneze ca fundament pentru orice tip de nvare ca parte a
educaiei pe tot parcursul vieii.
Cele opt domenii ale competenelor-cheie sunt:
Comunicarea n limba matern
Comunicare n limbi strine
Competene n matematic i competene elementare n tiine
i tehnologie
Competene pentru a nva s nvei
Competene de relaionare interpersonal i competene civice
Spirit de iniiativ i antreprenoriat
Sensibilizare cultural i exprimare artistic.
Dezvoltarea competenelor de comunicare n limba matern i
n limba strin este rezultat al inerenei dramei ca form de lucru.
Diferitele exerciii care folosesc monologul sau dialogul, exersarea
situaiilor de comunicare dezvolt capacitatea de exprimare att a
informaiilor, ct i a sentimentelor, asigur o anumit siguran
n situaiile de comunicare prin cunotinele acumulate despre
modurile, posibilitile i provocrile comunicrii umane.
Competenele matematice, competenele elementare n
tiine i tehnologie i competenele n utilizarea noilor
tehnologii informaionale i de comunicare se pot dezvolta
printr-o form specific a dramei: drama experilor. Aceasta
nseamn, de fapt, c educatoarea, nvtorul sau profesorul
prezint o problem care poate fi rezolvat numai de nite
experi. Aceti experi vor fi copiii, care i vor dezvolta
diferitele capaciti, atitudini, vor culege informaii noi n
tema dat de cadrul jocului. De exemplu, dac problema este
legat de construirea unei case, copiii pot fi ingineri, experi n
construirea caselor, i pot proiecta casa, pot calcula cantitatea
i suma materialelor de construcii, dezvoltnd ntre timp
o gam larg a competenelor matematice sau chiar tehnice.
Aceast tem ridic i alte probleme, copiii n rolul expertului
ntmpin tehnici noi de nvare, iar rolul expertului, care
difer de la fiecare joc la altul, asigur o motivaie foarte intens
pentru nvare.
Competenele de relaionare interpersonal i competenele
civice se dezvolt n fiecare activitate dramatic complex,
de tipul D, deoarece drama ntotdeauna apare n context
interpersonal, se realizeaz numai prin ntlnirea oamenilor,
a caracterelor. La activitile de pedagogie dramatic, parti-
cipanii, de fiecare dat, obin experien despre via, despre
realitatea omeneasc, despre relaiile interpersonale, despre
modul de a fi om.
Dezvoltarea spiritului de iniiativ, a sensibilizrii culturale i
a exprimrii artistice rezult de asemenea din modul de a exista
al dramei. Atmosfera fr stres creat la activitile dramatice
duce la o stare lipsit de inhibiii, la o stare creativ, deschis,
sensibil la problemele altora, la o stare care favorizeaz
exprimrile artistice.
Drama d participanilor un nou punct de vedere, o alt
perspectiv prin care pot analiza lumea care i nconjoar,
situaiile de fiecare zi, societatea n care triesc. Activitile
dramatice ofer posibilitatea de a reevalua valorile.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
73
BIBLIOGRAFIE
Atkinson, Rita i colab., 1995, Pszicholgia, Osiris Kiad,
Budapest
Bolton, Gavin, 1993, A tantsi drma elmlete, Marczibnyi
Tri Mveldsi Kzpont, Budapest
Bolton, Gavin, 1992, Egyenslyozszm a mdszeremrl,
n: Drmapedaggiai Magazin, 4
Cole, Michael Cole, Sheila R., 1998, Fejldsllektan,
Osiris Kiad, Budapest
Davis, David, 1992, Drmajtk, tanuls s rtelmi fejlds,
n: Drmapedaggiai Magazin, 4
Eld Nra, 1991, David Davis tantsa, n: Drmapedaggiai
Magazin
Gabnai Katalin, 1993, Drmajtkok, Marczibnyi Tri
Mveldsi Kzpont, Budapest
Manurk Ferenc, 1991, Mi is az a drmapedaggia?, n:
Drmapedaggiai Magazin, 1
Neelands, Jonathan, 1994, Drma a tanuls szolglatban,
A Magyar Drmapedaggiai Trsasg s a Marczibnyi Tri
Mveldsi Kzpont kiadvnya, Budapest
Slade, Peter, 1991, Child drama, n: Drmapedaggiai
Magazin, 1
Szauder Erik, 1998, A drma mint pedaggia, I-II, n:
Drmapedaggiai Magazin, 12-13
Townsend, Michael A.R. Hicks, Lyuley, 1997, Classroom
Goal Structures, Social Satisfaction and the Perceived Value of
Academic Tasks, British Journal of Educational Psychology, Vol.
67.
Vekerdy Tams, 1974, A rgtnzs, n: A sznhzi hats
eszkzei Zeami mester mvei nyomn, Magvet, Budapest
74
O societate care stimuleaz creativitatea asigur cetenilor
si patru liberti de baz: libertatea de studiu i pregtire,
libertatea de explorare i investigare, libertatea de exprimare i
libertatea de a fi el nsui (Morris Stein p. 285).
Progresele uriae n planul cunoaterii i al tehnologiei ar fi greu
de explicat dac oamenii nu ar avea capacitatea de a depi prezentul
i a crea noul, natura uman fiind prin originea sa creatoare.
Creativitatea reprezint o proprietate general a sistemului
psihic uman i a macrosistemelor socioculturale, impunnd nu
doar receptarea i consumul de nou, ci n primul rnd crearea
noului. Adaptarea creativ natural pare a fi singura posibilitate
prin care omul poate ine pasul cu schimbarea lumii sale. n
condiiile actuale ale progresului tiinei, tehnicii i culturii, un
popor cu un nivel sczut al creativitii, cu o cultur limitat
nu va putea rezolva eficient problemele cu care se confrunt.
La acest nceput de mileniu specialitii din diferite arii
de cercetare sau domenii ale activitii practice i propun s
pregteasc oamenii pentru societatea viitorului care nc nu
exist, dar ale crei caracteristici ncep a se contura: o societate
informaional la nivel planetar, cu o pluralitate cultural,
cu o diversitate a fenomenelor i proceselor sociale, politice,
economice, aflate ntr-o derulare accelerat, o societate a
crei trstur, perceput de noi, presupune schimbarea.
Aa cum evidenia cunoscutul psihosociolog (Neculau, 1996,
p. 223), preocuparea pentru problematica schimbrii nu este
nou, tema schimbrii n tiinele sociale s-a pus prin intermediul
sociologiei nc din secolul al XIX-lea prin contribuia lui A. Comte.
De-a lungul timpului, schimbarea la nivel sociocultural a fost
interpretat ca evolutiv de ctre Herbert Spencer i darwinitii
sociali; ciclic de ctre sociologul Osvald Spengler i istoricul
Arnold Toynbee; ca funcional de sociologul Talcott Parsons
sau conflictual de ctre marxiti.
n contextul actual schimbarea apare imprevizibil, accelerat
n acelai timp global, inducnd performana creativ.
Realiznd, dintr-o perspectiv psihologic, un studiu apro-
fundat asupra schimbrii sociale, (Neculau, 1996) contu reaz,
pe baza unei vaste literaturi de specialitate recente, factorii,
condiiile, agenii i strategiile schimbrii, analiznd totodat
i fenomenul rezistenei la schimbare.
Implementarea schimbrii (Neculau, 1996, p. 244) nu este
un proces coerent, compact i concomitent n economie,
societate, organizaii; mai mult, el se desfoar asincron,
schimbarea provocnd un oc care poate paraliza aciunea,
bloca iniiativele, deformnd percepia corect a evenimen-
telor, soldndu-se cu tensiuni, anxietate, trezind fenomenul
de rezisten direct sau disimulat. Aa cum remarca Gaston
Berger (1973, p. 43) Un om care are astzi aizeci de ani a trit
n trei lumi diferite.
Mult vreme creativitatea a fost considerat apanajul exclusiv
al unei minoriti restrnse, astzi nu se mai face o separare net
ntre omul obinuit i creator. Orice om normal poate realiza
o mbuntire n munca sa, o mic inovaie sau invenie. Ca
dovada c, n multe ri, numrul inventatorilor cu brevet e
de ordinul zecilor i chiar al sutelor de mii. Pentru a se ajunge
la o astfel de performan, e nevoie de preocupare special, de
condiii favorabile dezvoltrii imaginaiei. Astzi exist cursuri
de creativitate i chiar coli de inventic.
Este cunoscut faptul c dimensiunea social (istoric)
i cea psihologic (individual) n cazul creativitii sunt
complementare, de aceea metodele de stimulare a creativitii
(brainstormingul lui Osborn i sinectica lui Gordon) au o baz
relaional.
ntr-o lume n evoluie accelerat, nu mai este cu putin
o reform a colii pentru o lung perioad de timp, ci o
permanent adaptare a acesteia la nevoile societii n continu
schimbare (Berger Gaston, 1973, p. 27).
colaritatea este apreciat ca vrst ce cuprinde o impor-
tant experien educaional din viaa unei persoane, pe
parcursul ei nregistrndu-se ritmuri pregnante n dezvoltarea
individualitii umane i una din cele mai semnificative achiziii
cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltrii sale
creativitatea.
Perioada colar mic este apreciat de unii autori ca fiind
de sfrit de copilrie n care domin particularitile de vrst
asemntoare cu cele precolare sau ca etap de debut primar a
pubertii ori chiar ca etap distinct a copilriei. Smburele,
smna roditoare a creativitii o constituie imaginaia, acea
funcie care transform impresiile, amintirile, ideile noastre,
crend combinaii, plsmuiri, variante noi, unele incongruente
absolute, constituind izvorul principal de inspiraie creatoare
de valori.
De-a lungul micii colariti pot fi distinse dou stadii ale
dezvoltrii imaginaiei: unul iniial, definitoriu pentru primele
dou clase, caracterizat prin aspectul nc imperfect, srac n
detalii ale imaginilor create. Experiena de via nc limitat l
face pe copil s lunece spre combinaii de imagini superficiale,
spontane cuprinznd unele elemente fantastice inadecvate.
Imaginile create sunt adesea statice, lipsite de micare.
Ctre nceputul clasei a III-a se contureaz un nou stadiu
determinat de contactul sistematic cu procesele de nvare, care
introduc o oarecare ordine i sistematizare n cursul proceselor
imaginative. Acum copilul vede imaginativ mult mai corect
distribuia evenimentelor despre care i se povestete, imaginile
capt mai mult plenitudine, coeren, dinamism.
Imaginaia creatoare este forma cea mai activ, angajnd
ntreaga personalitate a elevului. Condiiile apariiei i desf-
PSIHOLOGIA SOCIAL A CREAIEI COLARUL MIC I CREATIVITATEA
Mihaela Iordache,
Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional, Vlcea
ABSTRACT
During his life, the person crosses three big stages: the childhood, the youth age and the adulthood. The early preschool is considered by some authors
as being the end of the childhood in which dominates the particularities of age similar with those preschool or as a primary stage of puberty or even
as a distinct stage of childhood.
The creative imaginations is the most active side of the early preshool childs personality.
A stimulating factor of the creative imagination is the specific relationship between the teacher and the children, creation of cooperative relations,
mutual trust, respect and responsiveness to their particularities and the childrens personality.
The creative forms of the imagination in the case of the early preshool child are stimulated by stories and by the proces of making stories, fable and
games, practical and musical activities , but also by the contact with the natural environment and the work activities.
Creative ability used in design projects, compositions, creative cercles and school celebrations, can develop in the case of this children, creative skills.
The game can load attributes of industrial-technical revolution and the increasing requirement for exploration in new terms, so the children
incorporate new forms of creativity and instrumental fantasies for the game.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
75
urrii ei sunt mai deosebite fa de cele ale imaginaiei
reproductive. Nu este suficient ca nvtorul s spun doar:
imaginai-v c, pentru ca elevii s poat face acest lucru
imediat. i n cazul imaginaiei creatoare este necesar o rezerv
bogat de reprezentri i idei, ns procesul recombinrii
acestora este infinit mai complex. Starea afectiv-emoional
trit intens de elevi are rolul de liant, de factor de cristalizare
a noului.
nvtorul trebuie s tie cum s trezeasc i s ntrein
asemenea stri. Dac el va fi preocupat s realizeze lecii bogate,
interesante, atractive, va reui s menin interesul elevilor
pentru fiecare obiect de nvmnt i s-i fac s se antreneze
deplin n rezolvarea unor sarcini cu caracter creativ.
Un factor stimulativ al imaginaiei creatoare este i modul
de relaionare cu elevii, instruirea unor relaii de cooperare, de
ncredere reciproc, de respect i de receptivitate fa de realitile
elevului i fa de personalitatea lui. Produsele imaginaiei
creatoare sunt noi i originale, proprieti explicabile, pe de o
parte, prin unicitatea fiecrei persoane i pe de alt parte prin
ineditul proceselor combinative din mintea elevului.
n cadrul fiecrui obiect de nvmnt exist multiple
condiii de dezvoltare a imaginaiei prin dezvoltarea aptitudi-
nii creatoare: cutarea permanent a noului, evitarea rutinei,
cutezana i formularea de noi soluii, asumarea riscului,
prin valorizarea ncercrilor creative ale elevilor; prin folo-
sirea metodelor de antrenament creativ precum i prin nsu-
irea i apoi utilizarea procedeelor imaginaiei de ctre
elevi. Ascultnd o povestire, colarul mic este capabil s i-o
reprezinte, introducnd modificri n desfurarea subiectului,
generaliznd i comprimnd aspectul imaginilor, ceea ce se
explic prin influena proceselor gndirii i memoriei verbalo-
logice asupra imaginaiei.
n perioada micii colariti, imaginaia se afl n prim
proces, att sub raportul coninutului ct i al formei.
Comparativ cu vrsta precolar, devine critic, se apropie
mai mult de realitate, copilul nsui adoptnd acum fa de
propria imaginaie o atitudine circumspect de autocontrol.
Specific vrstei colare mici este creterea considerabil a
volumului memoriei. n fondul memoriei ptrunde un mare
volum de informaie. Elevul memoreaz date despre uneltele
cu care lucreaz, despre semnele i simbolurile cu care opereaz,
despre noii termeni pe care i utilizeaz, despre regulile i legile
pe care le nva. La vrsta colar mic se accentueaz caracterul
voluntar, contient al proceselor memoriei.
De-a lungul micii colariti procesele gndirii nregistreaz
progrese importante prin apariia i consolidarea construciilor
logice mediate, reversibile nlocuind procesele empirice,
intuitive, naive ale etapei precedente. Construciile logice
mbrac forma unor judeci i raionamente care-i permit
copilului s ntrevad anumite permanene, invariaii, cum
ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza,
spaiul. La vrsta de 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei,
ctre 9 ani recunosc conservarea greutii i abia ctre 11-12
ani, conservarea volumului.
n procesul de nvmnt se dezvolt operaiile gndirii
absolut indispensabile oricrei activiti intelectuale: analiza,
sinteza, comparaia, abstractizarea i generalizarea. Gndirea
devine mai productiv ca rezultat al creterii gradului de
flexibilitate i mobilitate, al utilizrii diferitelor procedee de
activitate mintal.
Raportul dintre creativitate i gndire a fost stabilit direct
prin experiene care au vizat relaiile dintre inteligen i
creativitate. Dei inteligena are o sfer larg, totui, gndirea
este funcia principal diagnosticat atunci cnd utilizeaz teste
de inteligen.
Psihologul american J.P. Guilford face legtura dintre gn-
direa convergent, care este solicitat atunci cnd problemele
vizeaz o singur soluie i cea divergent, implicat n cazurile
n care exist o multitudine de rezolvri. Dei n rezolvarea
oricrei probleme este prezent un dram de imaginaie, gndirea
divergent are un caracter creator.
n clasa I copiii utilizeaz forme de nvare simple, bazate
n special pe solicitrile memoriei. Sunt mai active formele
legate de impresionabilitate i atractivitate (culoare, imagine).
Prin antrenarea verbalizrii sunt solicitate diferitele funcii ale
ateniei, ceea ce imprim o activitate susinut n timpul leciei.
Reproducerile mnezice verbale, acionale i chiar afective
pun elevii n roluri sociale diverse, obligndu-i s foloseasc
cunotinele pe care le posed. Astfel de exerciii trebuie
programate i reluate pn cnd elevii se pot transpune uor
n diverse roluri i se dovedesc api de o integrare social
imaginar, coala devenind via.
Aptitudinile creatoare prin desenele inundate de elemente
proiective, prin compoziia acestora ct i cercurile i serbrile
colare antreneaz colarii n formarea de abiliti creative.
Un alt teren de dezvoltare a creativitii l constituie
activitile practice i activitile n cercuri. Copilul este dornic
i capabil s construiasc mici ambarcaiuni cu motoare sau cu
vele, planoare, elicoptere.
Jocul didactic se folosete pentru a deservi procesul
instructiv-educativ, avnd un coninut bine difereniat pe
obiectele de studiu. Jocul are ca punct de plecare noiunile
dobndite de elevi la momentul respectiv, acetia fiind pui
n situaia s elaboreze diverse soluii de rezolvare, diferite de
cele cunoscute, potrivit capacitilor lor individuale, accentul
cznd nu pe rezultatul final ci pe modul de obinere al lui,
pe posibilitile de stimulare a capacitilor intelectuale, afectiv
motivaionale implicate n desfurarea acestuia. Jocul devine
ncrcat de atributele revoluiei tehnico-industriale i de cerina
crescnd de explorare de termeni noi, de jocuri de echip,
ncorpornd forme noi de fantezii i creativitate instrumental
puntea ce poate uni coala cu viaa.
n timpul jocului, copiii pot nva s utilizeze bine
informaiile, timpul, spaiul i materialele puse la dispoziie
dezvoltndu-le spiritul de observaie, spiritul critic i autocritic,
capacitatea anticipativ-predictiv, divergena i convergena
gndirii, flexibilitatea i fluena. Valoarea funcional a jocului
rezult din faptul c el transpune simbolic copilul n rolurile
adultului. De aici decurge importana mbogirii impresiilor
copiilor despre via i activitatea oamenilor dintr-o sfer larg,
de domenii profesionale, accesibile nelegerii lor, despre marile
i micile probleme ale societii.
Datorit coninutului i modului de desfurare, jocurile
didactice sunt mijloace eficiente de activizare a ntregului
colectiv al clasei, dezvolt spiritul de echip, de ntrajutorare,
formeaz i dezvolt unele deprinderi elementare i de munc
organizat. Jocurile didactice sunt un mijloc foarte important i
pentru realizarea sarcinilor educaiei morale. Ele contribuie la
dezvoltarea stpnirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de
independen, a disciplinei contiente, a spiritului colectiv i a
altor caliti de voin i de caracter.
Alternarea cu iscusin a jocurilor didactice cu celelalte
metode euristice de nvare constituie una din cele mai
importante sarcini ale metodologiei didactice contemporane.
S nu uitm nicio clip rolul deosebit de important al
nvtorului, deoarece la clasele n care lucreaz nvtori
cu experien i cultur personal creativitatea copiilor este
pe primul loc, iar jocul didactic este folosit cu succes la toate
disciplinele i n orice moment al leciei. Pentru a deveni
joc, o activitate didactic trebuie s includ elemente ludice:
explorarea, surpriza, ateptarea, ghicirea, ntrecerea. Munca
colar trebuie s fie mai mult dect joc i mai puin dect munc.
Caracterul social al aptitudinilor creatoare ale elevilor este
concretizat tocmai prin randamentul ridicat la nvtur,
urmare a volumului de informaii, a fluiditii, gndirii,
flexibilitii i a perseverenei prin care ei i urmresc atingerea
scopului.
Dac privim randamentul colar prin prisma creativitii, iar
notele colare expresie a randamentului la nvtur, atunci
aptitudinile creatoare constituie un factor al succesului colar,
deoarece elevii creativi sunt mult mai expeditivi i mai flueni
n explorarea cunotinelor stocate.
Lund n calcul faptul c rezultatele bune la nvtur
se sprijin ndeosebi pe nvare prin receptare, asimilare
memorial i reproducere a cunotinelor, asociate cu creati-
vitatea care se manifest prin imaginaie, ingeniozitate,
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
76
cutezan, rezultatele n plan colar sunt edificatoare.
O analiz statistic comparativ a potenialului creativ
i a notelor colare obinute pune n eviden faptul c nu
exist o condiionare strns nct s putem aprecia fr gre
creativitatea prin notele din catalog, ntruct randamentul
colar este considerat unul dintre mijloacele aproximative de
identificare a elevilor cu potenial creativ.
Dezvoltarea capacitii creative la elevi impune o analiz
profund a coninutului i metodologiei nvmntului n
general sub aspectul modernizrii sistematice, concomitent cu
introducerea unei pedagogii a creativitii n mod special.
Se confirm faptul c trim ntr-o lume n care, n curnd,
nu va mai fi loc dect pentru inventatori.
i dac Mine nu-l repet pe ieri; mine va nflori ceea ce
astzi exist numai virtual (Berger, 1973, pp. 5-6).
BIBLIOGRAFIE
Berger, Gaston, 1973, Omul modern i educaia sa, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Claparde, Edouard, Psychologie de lenfant et pdagogie
exprimentale, (Delachaux et Niestle. ediie revzut, 1946, p.
22)
Guilford, Joy Paul, 1967, The nature of human intelligence,
New York
Ionescu, Miron i Radu Ioan, 2005, Didactica modern,
Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, Miron, 2007, Instrucie i educaie, ediia a III-a
revizuit i adugit, Vasile Goldi, University Press, Arad
Margaret Boden, 1994, Dimensions of Creativity, The Mit
Press, England
Neculau, Adrian, (coord.), 1996, Psihologie social. Aspecte
contemporane, Polirom, Iai
Piaget, Jean, 1965, Psihologia inteligenei, Editura tiinific,
Bucureti
Stein, Morris, 1975, Stimulating creativity, volumul 2, Group
Procedures, New York, Academic Press
Stoica, Ana, 1983, Creativitatea elevilor, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
DIDACTICI APLICATE
N ACTIVITATEA EDUCAIONAL CU
PRECOLARII I COLARII MICI
78
COALA I PREOCUPRILE N DOMENIUL LIMBII
Predarea i nvarea limbii romne n coal cuprind o
etap de familiarizare cu fenomenele de limb (clasele I-II),
o etap de prime definiii i generalizri (clasele III-IV) i, a
treia etap, de studiu sistemic al limbii, de nsuire, prin
exemple, reguli, definiii, norme i aplicaii, a cunotinelor
de fonetic, vocabular, morfologie i sintax (clasele V-VIII).
Sistemul concentric al predrii i nvrii cunotinelor de
limb corespunde logicii interne a disciplinei i posibilitilor
de nsuire, prin exemple, reguli, definiii, norme i aplicaii,
a cunotinelor de fonetic, vocabular, morfologie i sintax
(clasele V-VIII). Sistemul concentric al predrii i nvrii
cunotinelor de limb corespunde logicii interne a disciplinei
i posibilitilor de nsuire ale elevilor. Cerinele didactico-
metodice au n vedere volumul i natura cunotinelor lingvistice
n diferite clase, ordinea asimilrii acestora i fondul de cuvinte
nsuit/utilizat n diferite clase. n cadrul sistemului concentric
de predare i nvare a limbii, raportului dintre cunotinele
existente i cunotinele noi i corespunde o anume structurare
a leciei (tipuri i momente instrucionale) i proporionare
a exerciiilor de recunoatere i fixare cu cele creatoare, de
transformare. Astfel, gradul de cunoatere a limbii de ctre elevi
se verific n primul rnd prin exerciii i aplicaii practice.
Din perspectiva profesorului, limbajul este creator i nelegerea
mecanismelor sale nseamn cultivarea limbii i mbogirea
vocabularului. n sensul proiectrii, al inventrii limbajului i
nu al reproducerii lui, scriitorii sunt creatori de fapte lingvistice
(stilistice) i de imagini, care, n fond (viziuni i expresii), constituie
literatur. nvarea i cunoaterea limbii de ctre elevi nseamn
nelegerea nivelurilor limbii, a structurilor de suprafa i a
celor de adncime, a grupurilor nominale (substantiv, subiect) i
verbale (verb, predicat). Un model tradiional, descriptiv, al limbii
cuprinde urmtoarele niveluri: nivelul fonetic, nivelul fonologic,
nivelul lexical, nivelul morfologic, nivelul sintactic, nivelul stilistic,
nivelul semantic i nivelul artistic. Nivelul fonetic are n vedere
modul de producere a sunetelor, clasificarea acestora, formarea
deprinderilor de pronunare corect i, n alte situaii speciale, de
corectare. Nivelul fonologic opereaz cu foneme. Nivelul lexical
urmrete vocabularul, omonimia, sinonimia i antinomia.
Nivelul morfologic vizeaz modificrile flexionare ale cuvintelor,
iar cel sintactic relaiile dintre ele. Nivelul stilistic studiaz
organizarea limbajelor, iar cel semantic modul de constituire a
sensului. Nivelul artistic valorific nivelurile anterioare i exprim
creativitatea lingvistic.
Pentru studiul limbii romne coala a consacrat dou
activiti didactice fundamentale: exersarea comunicrii i
studiul sistematic al limbii n orele de gramatic. Profesorii
sunt cei care i nva pe elevi s utilizeze corect limba, s-i
cunoasc noiunile, evoluia, legile i normele i s o foloseasc
n lumea valorilor, pentru modelele culturale (literare) i
tiinifice. Exersarea comunicrii n coal vizeaz dezvoltarea
exprimrii orale i scrise i dezvoltarea capacitii de a nelege
vorbirea i scrierea. Exprimarea corect i nuanat a elevilor
cere cunotine specifice de fonetic, vocabular, morfologie,
sintax i ortografie.
n clasele V-VIII predarea i nvarea cunotinelor de
limb se bazeaz pe interdependena morfologiesintax n
studiul gramaticii i pe mbogirea vocabularului. n predarea
gramaticii sinteza i analiza se mbin, evideniind rolul textului
i al contextului i al valorilor diferite ale cuvintelor. ntrebrile
nu au relevan ntotdeauna. De aceea se descriu cuvintele,
relaiile sintactice i construciile i se urmresc enunurile.
Nivelul analizei evideniaz prile de propoziie, grupurile
sintactice (sintagmele), propoziia, fraza etc. Importan
deosebit au textele selectate pentru analiz, comunicarea
acestora (intonaia i scrierea corect), determinarea unitilor
constitutive, stabilirea predicatelor, stabilirea elementelor
de relaie, evidenierea unitilor semantice i structurale,
definirea propoziiilor i caracterizarea lor, analiza morfologic
etc. De obicei se pornete de la enun i macrostructuri spre
microstructuri i constitueni (pn la morfeme). Calea induc-
tiv presupune intuirea exemplelor, desprinderea notelor
definitorii (conform cerinelor programei colare), stabilirea
trsturilor caracteristice, definiia, regula i aplicaiile practice.
Profesorul urmrete astfel ca transmiterea cunotinelor s
constituie o nsuire a lor. Aceast dirijare a nvrii se poate
sprijini pe interesele elevilor, dac nvarea prin descoperire i
problematizarea utilizeaz suficiente exemple i ipoteze, fapte
gramaticale, variante i soluii.
nsuirea cuvintelor noi i nvarea ortografiei se fac conco-
mitent cu studierea vocabularului i cu nvarea gramaticii.
Cunotinele de fonetic, de morfologie, sintax i vocabular
au un rol important n nsuirea normelor ortografice. Faza
teoretic i faza exerciiului au n vedere uzul limbii i situaiile
concrete de folosire a acesteia. Prin exerciii difereniate ne
adresm intelectului, vzului i auzului i urmrim scrierea
(ortografia) i pronunarea elevilor. Lectura i presa au de
asemenea rolul lor n aceste priceperi i obinuine lexicale i
ortografice.
LECTURA, ACT ESENIAL AL COMENTARIULUI LITERAR I
NELEGERII TEXTULUI
Crile i au soarta lor. Dar aceast soart, cnd nu mai
depinde de creator, depinde de cititori. n coal soarta crilor
depinde de profesor i elevi. Acas, de prini i copii. Lecia
de citire se mplinete n timp, la coal i acas, cu rbdare,
n via. Oricum, deprinderea de a citi se colarizeaz, pentru
a depi anecdotica i factologia i a ajunge la semnificaia
profund a mesajului crilor, la nelegerea modului de pro-
ducere a textului.
VOCABULARUL I EXPRIMAREA ELEVILOR
Ioan Deridan, Universitatea din Oradea
Florin Cioban, Universitatea din Oradea
ABSTRACT
The main ideea of the study stresses the way in vhich students vocabulary is practiced and improuved in comunication acts in schools. The strict
rules of lecturing and the teaching methods regarding the students vocabulary may be followed in the presentation in those components in which it
presents the school interest in developing communication skills, reading as an essential part of understanding precisly the text, the literary text and the
teaching methods, the pre-eminence of the text, the students involvment in understanding the text itself, teaching skills regarding the preparation for
understanding the text, students vocabulary and the level of understanding, reading, writing and communication oraly or in written form and the
risks of the communication context as educational topics.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
79
ntruct statutul de cititor se formeaz n etape, paii n lumea
crilor sunt treptai, fiecare vrst colar avnd nelegerile
i acumulrile sale, ca moduri de conturare a personalitii.
Majoritatea prerilor conduce la concluzia c exist ase etape de
vrst ale formrii cititorului de literatur (pn n clasa I, clasele
II-IV, clasele V-VI, clasele VII-VIII, clasele IX-X i treapta a II-a de
liceu) i c stadiile acestea nu se sar cu uurin. Dac, n principiu,
elevii pot citi orice, n fapt, la vrsta colar mic, nu neleg orice.
Adugm totui faptul c o carte bun nu colonizeaz o singur
vrst, nu rmne cantonat acesteia, dar lectura elevilor nu o
putem ncepe cu, s zicem, o dram existenial sau cu un roman
de analiz psihologic.
Pn n clasa I copiilor li se citesc i li se explic poveti,
povestiri, legende. Ei ascult nregistrri, lucreaz cu pliante i
cri de colorat, se uit la cri cu imagini multe i texte scurte.
Dialogul cu obiectele, imaginile i jucriile este viu, tririle sunt
puternice. Au aprut n ultimii ani unele cri vorbitoare,
care stimuleaz comunicarea copiilor.
n clasele II-IV se accentueaz sensibilitatea pentru limb,
muzicalitate, ritm, rim, se menine interesul pentru basm,
naraiune, povestire, legend se disociaz ntre real i poveste.
Curajul, ndrzneala, cltoria, aciunea, subiectele istorice
sunt receptate cu interes n clasele V-VI. Gustul pentru poezie
i pentru roman se accentueaz n clasele VII-VIII. Sunt
acceptate drama, tensiunile, disonanele, epica documentar,
de atmosfer, ficiunea, tehnica artistic.
n liceu lectura se precizeaz i se stabilizeaz, crete
capacitatea de motivaie i independena elevilor. Romanul
social, romanul de dragoste, romanele de analiz psihologic,
comicul, fantasticul, psihologicul, memorialistica, drama de
idei, cartea de art sunt urmrite cu minuiozitate i se caut
argumente n planul artistic i n cel real. Lectura devine
valorizant, iar convenia literar este acceptat, respectat.
Lectura operelor literare ca mijloc de instrucie i educaie
are o importan deosebit n pregtirea tineretului la intrarea
n via, n alegerea profesiunii, a modelului de urmat. La limba
i literatura romn lectura este o metod de nvare. Rolul su
formativ este evideniat adesea, mediilor mari din cataloage
corespunzndu-le numeroase cri citite, consultate, vzute.
Dup cum rezult din unele chestionare aplicate elevilor din
coli generale i licee, cerinele programei colare i listele
bibliografice trebuie cunoscute din timp de ctre acetia i
familia lor. Motivaia lecturii este divers, specific i nespecific,
dar educabil, iar lectura, s nu uitm, este concurat adesea
de alte activiti. Cci platitudinea, vorba poetului, are arip
grea. Dar sunt i alte perturbri, concurene i neajunsuri,
fr aripi: mediocritatea, lenea, dezordinea, delsarea, alte
activiti, incontiena, pendularea ntre confort i efort, care
pot fi urmrite/analizate. Literatura, mai ales la vrsta colar
mic, st n relaie, relevant sau irelevant, cu viaa, cu factorii
extraestetici. Receptarea fiind individual, limbajul figurat nu se
desface n felii identice ca nu tiu ce nveli, iar nelesul, afectul,
tonul i intenia scrierilor difer i, adesea, sunt perturbate pe
parcursul lecturii, judecile de apreciere alternnd cu reacii
sentimentale, intuiia cu raiunea etc. Exist de asemenea
legturi strnse ntre rezultatele elevilor la nvtur, lectur,
comunicare i nclinaii, ntre autocunoaterea i nelegerea
cerinelor i preferinelor, aptitudinile, interesele, succesele i
munca intercondiionndu-se.
Profesorii, prinii i crile bune conduc elevul pe trmul
culturii, al artei i literaturii, pentru ca acesta s nvee s acorde
timp, spaiu i pre poeziilor lui Mihai Eminescu, Lucian Blaga,
George Bacovia, Tudor Arghezi, Nichita Stnescu, Mircea
Crtrescu, romanelor lui Camil Petrescu, Mircea Eliade, Mateiu
I. Caragiale i Liviu Rebreanu, teatrului lui I.L. Caragiale i
apoi, ca adult, s revin, s redescopere, s cerceteze, cu criterii
nvate i asumate, frumuseea unic a faptelor artistice, care
nu admit trunchieri i cer ntoarceri, adaptri, condiii de
citit, corecii pe parcursul lecturii, aprecieri, mutaii, pentru a
pstra nealterat prospeimea i unitatea receptrii i specificul
textelor. Cartea ordoneaz, sistematizeaz cunotinele.
nc George Bariiu arta c lectura poate fi procopsitoare i
desfttoare. Delimita astfel lectura explicativ-tiinific de cea
contemplativ-psihologic. Adrian Marino stabilete urmtoarele
modaliti de lectur: lectura-informaie, lectura-distracie,
lectura-refugiu (form de evaziune), lectura-plcere, lectura-
cultur, lectura-existent. Lor li se pot aduga, cu eventuale
suprapuneri, lectura de ntreinere, de mbuntire a modului
de exercitare a profesiei, lectura ca recreare, divertisment, cale
spre cunoaterea cultural sau tiinific, ca pasiune a vieii,
lectura ca provocare a lecturii, a analizei i creativitii, lectura
curiozitate etc.
Ca alte forme i mpriri se pot aminti i lectura-drog,
lectura-tranchilizant, cu valori terapeutice. Exist, aa cum s-a
spus de ctre specialiti, riscuri provocate de lectura malefic,
lectura evazionist, lectura haotic. Dumani ai lecturii-
lectur sunt i lectura-drog, lectura xenofilic, lectura oblic,
lectura sporadic i nesistematic, lectura aparent, lectura
n condiii fizice duntoare etc. Acestea, evident, trebuie
combtute, evitate, lectura fiind, oricnd, efort, meditaie,
spor de cunoatere, vocabular activ, paginile crilor exprimnd
coerena unei gndiri i impunnd recunoaterea i asimilarea
ei.
Cititorul poate fi: pasionat ce strbate fr alegere tot felul
de cri i triete din influena i modelul lor (al crilor social-
politice, istorice, beletristice, tehnico-profesionale, tiinifice,
fantastice, de art, memorialistice, de aventuri, cltorie, din
domeniul profesiei, din domenii ajuttoare, din alte domenii),
ocazional, dar cu formaie multilateral, cititorul cu pasiuni
de etalare a cunotinelor, cititorul analist, cititorul filosof,
cu tendine de critic de idei, cititorul snob, cititorul la care
literatura devine materie colar etc.
Consultarea revistelor i enciclopediilor, a bibliografiei,
cititul sintezelor i dicionarelor, frecventarea internetului,
studiul crilor reprezint forme concrete de mplinire a
curiozitii, plcerii i nevoii spirituale. ntruct lectura este,
aa cum s-a spus, un eveniment al cunoaterii (Vlad, 1992),
studiul crilor de ctre elevi impune organizarea, ndrumarea
i supravegherea de ctre profesori, ntocmirea listelor
bibliografice, controlul cititului, al lecturii, folosirea acesteia
.a.m.d.
Este intact i vie amintirea leciei de geografie din clasa a
IV-a, n care doamna nvtoare m-a fcut s deduc, trecndu-
m, n uluirea mea c neleg, c eu eram acela care gndeam i
n deplin convingere i prezen a dnsei fa de acest moment
i mod al meu de luare la cunotin, dintr-o cut a minii
ntr-alta, printre dibuiri i pieiri ale cuvintelor i glasului,
printre tceri asculttoare, printre sudori, spaime i reveniri,
peste privirile mele speriate, care fotografiau pentru albumul
de aur al familiei i colii globul pmntesc, ceasul de pe mas,
ferestrele nalte i ochiurile mici, fagure transparent, imens,
geometrie curioas, dureroas i, deodat, invadatoare, s
pricep c locul unde ni se pare c cerul se unete cu pmntul
se numete orizont sau zare i c micarea aerului de la o
regiune la alta se numete vnt.
nelegerea lui se poate i cuprinderea unei realiti, oricare
i oricum ar fi, n gnduri i stri, n cuvinte, este fascinant i
nseamn trepte btute de profesor, bnuite de elevi, dibuite,
ascendente, spiral a cunoaterii. Cunoaterea se materializeaz
n limb. Rolul colii este important i necesar n nsuirea
corect i riguroas a acestui limbaj. Viaa unui dascl cuprinde
numeroase asemenea secvene de instalare a minii n cretere
i formare printre lucruri, de instaurare a ei peste fenomene
i stri, peste aparene, n cutarea esenei, a semnificaiilor.
Limbajul folosit indic un anumit nivel al nelegerii, cunoaterii
i exprimrii, al folosirii limbii pentru comunicarea ideilor i
sentimentelor. A vorbi i a scrie nseamn a dezvlui lumea
dinuntrul i din afara ta, a comunica prin limbaj, ca instrument
al gndirii, cu semenii ti. Scriem i vorbim aa cum gndim,
aa cum am nvat s citim. O gndire profund impune o
exprimare bogat, iar nuanele sufleteti cer nuane ale limbii.
Studiul tuturor disciplinelor de nvmnt nseamn spor
n cunoatere i ctig lingvistic, puni trainice de comunicare
ntre noi i lume, cu tot ceea ce are ea cunoscut i necunoscut
nc. Desigur c cititul i nvarea, instruirea prin cuvnt ar
trebui s nsemne bucuria descoperirii i a rostirii.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
80
Bogiei de idei, raionamente, sentimente i fapte (din
cri i din via) i corespunde n planul expresiei bogia
vocabularului, frumuseea i varietatea acestuia. Gsirea
cuvntului ce exprim adevrul presupune alegerea lui
dup sens, expresivitate, text i context, n conformitate cu
enunul cerut, cu spiritul limbii, cu morfologia i sintaxa
acesteia, cu topica. Tocmai de aceea gsirea cuvntului potrivit
pentru a oglindi realitatea i a cuprinde gndul exclude, nc
din alegere, folosirea unor termeni inestetici i triviali, ca i
amestecul stilurilor. Folosirea lor n vorbirea obinuit nu duce
la sugestivitate i expresivitate, ci, cel mult, la un stil pestri,
dovad a mpestririi gndirii.
Limbajul precis, clar i concentrat, frumos i cu termenii
proprii cerui de enun, nvat prin lecia repetat a citirii,
n care toate cuvintele emise au acoperirea necesar n aurul
gndirii, se delimiteaz pregnant de inflaia demagogic i de
srcirea simplificatoare prin ignoran.
Opiunea aceasta pentru citire, pentru armonie i unitate
este o dovad a pasiunii pentru cuvnt, a dragostei pentru
limba noastr sacr, limb ce culege i alege n timp i prin noi,
purttorii i aprtorii ei, ai formelor sale geografice i istorice,
populare i culte, forme ale limbii noastre naionale. Alturi de
ctigul intelectual, moral i afectiv, lectura unei opere literare
reprezint ntotdeauna i un ctig lingvistic.
TEXTUL LITERAR I METODELE DE NVMNT
Cunoatere i expresie, produs al vocaiei i spiritului
creator ce descoper, opera literar este deschis lecturii,
interpretrilor critice. Simul estetic (gustul literar) i metoda
lecturii (interpretrii) se educ, se perfecioneaz. coala
reprezint cadrul organizat n care, prin leciile de limba i
literatura romn, se realizeaz obiectivele generale, cognitive
i afective, coninuturile i competenele acestui studiu al
operelor literare, contribuind la formarea unor buni cititori
de literatur, la pstrarea i aprarea frumuseii i specificului
limbii i literaturii romne.
Pentru a transforma comportamentul elevilor i a folosi
posibilitile formative ale metodelor de nvmnt, acestea
trebuie selecionate i adecvate scopurilor instruciei i educa-
iei (atitudini, competene, priceperi i abiliti, capaciti
intelectuale, cunotine), specificului obiectului de nvmnt,
operei literare, genului i speciei literare, leciilor de limb i
literatur romn, particularitilor clasei de elevi.
n cadrul leciilor de limba i literatura romn i al
activitilor din cercurile literare, analiza literar i analiza de
text, comentariul literar i comentariul de text, povestirea,
descrierea, expunerea, explicaia, prelegerea, lectura, conver-
saia, conferina, simpozionul, problematizarea, procesul
literar, studiul de caz, nvarea prin descoperire, modelarea,
demonstraia, dezbaterea, asaltul de idei, instruirea cu ajutorul
calculatorului, exerciiul, activitatea didactic pe grupe, algorit-
mizarea, activitatea independent, munca elevilor cu manualul,
cu cartea de poezie, proz, teatru i critic literar (nvarea
dup textul scris), documentele literare, alte materiale folosite
cu mijloace tehnice moderne i lucrrile scrise i relev ntreaga
valoare numai ca purttoare ale coninuturilor specifice ale
textelor literare. Dirijarea lor se face spre formarea la elevi a
priceperilor i deprinderilor, a competenelor specifice, a
dezvoltrii capacitii de comunicare. Avem n vedere unele
modaliti de investigare a textului literar cu elevii i pentru
elevi, de evideniere a detaliului artistic i receptarea acestuia.
Recursul este la metod i text. Practica colar ne convinge c
metodele didactice, ncadrate analizei literare, reprezint ci de
urmat, drumuri spre oper. mbuntirea comunicrii elevilor,
opera literar i educaia estetic a elevilor reprezint unele
dintre scopuri. Caracterul demonstrativ, explicativ al acestor
metode are influen asupra viitoarelor demersuri analitice,
oferind elevilor repere, pregtindu-le opiunile.
Prin dascl i metod, fascinaia i revrsarea literarului se
organizeaz raional pentru elevi. Modalitatea de lucru folosit
trebuie s se fixeze asupra cuvintelor noi, asupra cuvintelor-
cheie i expresiilor literare, s evidenieze funciile expresive,
semnificative, creative i decorative ale semnului poetic i
identitatea compoziiei. Cteva din ntrebrile ce se ridic din
aceste direcii se refer la raportul dintre opera literar i clasa de
elevi, dintre obiectivele generale ale predrii limbii i literaturii
romne, coninutul programei i al manualului i lecia de zi
cu zi, alegerea metodei didactice fr s trdm opera, stabilirea
minuioas, concret, a modului de valorificare a coninutului
i formei operei sub aspect cognitiv, moral, afectiv i ca specific
literar, evidenierea raportului dintre viziune i expresie,
adecvarea interveniei analitice la specificul operei literare i
leciei, la gen i specie, evitarea stereotipiei etc.
Povestirea banal a coninutului, nararea (traducerea) poe-
ziei, inventarierea contabil a figurilor de stil, prezentarea
formal, exterioar, general, a temei, motivului, subiectului
i personajului literar, fr sistemul nervos al operei, pot fi
prevenite numai dac elevii au formate deprinderile, abilitile
i aptitudinile privind literatura i limba, reflexele condiionate
de coninut i expresie, prin meninerea unei deschideri a
comentariului literar colar spre analiza literar specializat,
a echilibrului dintre oper, analiza literar specializat i
metodele didactice, prin cunoaterea n detaliu a operei, a
obiectivelor i sarcinilor leciei, alegerea unei perspective potri-
vite de comentariu i proiectarea corespunztoare a leciei.
Instituirea unor tipuri diferite de lectur i interpretare, sti-
mularea comunicrii precise, evitarea sociologismului i biogra-
fismului, a divagaiilor impresioniste, dezbaterea i dezv luirea
frumosului artistic i a altor categorii estetice, studiul, de la caz
la caz, al variantelor i al activitii de elaborare a operei se fac
n strns legtur cu urmrirea operaiilor logice efectuate de
elevi, folosirea resurselor intelectuale i afective ale acestora i a
strii create n timpul receptrii, cunoaterea cmpului erorii,
combaterea organizrii arbitrare, descriptive i spontane de
enunuri etc. Metoda critic este necesar spre a ridica actul
de lectur la o adevrat viziune existenial i a prelungi
astfel viaa textului ce conine o materie care rmne totui
misterioas (Mincu, 1995).
PRIMATUL TEXTULUI
n coal ntoarcerea la text i instalarea n el nseamn n
primul rnd lectur minuioas, atent (capul n text i textul
n cap) interpretare verosimil, pregnant, fidel sau infidel,
dar i cuvinte potrivite, precise pentru a surprinde i a oglindi
realul i imaginarul i a ncape gndul. Nicio lecie (activitate
literar) nu se poate ndeprta de text, coerena oricrei
gndiri, stri i interpretri (lecturi) avnd nevoie de valoarea
de model a acestuia. Prin text ptrundem n oper, lum
contact cu ea, cu ntreaga ei structur i problematic. Arta
afirmaia aparine lui E. Lovinescu ntreine iluzia c are
fora s reziste mcinrii timpului. Salutara iluzie ntreine
artistul i publicul receptor. Opera literar (textul) impune
alegerea mijloacelor de investigare. Critica literar specializat,
acea fidelitate mediatoare i infidelitate provocatoare,
cum o numea Eugen Simion, ofer idei, termeni, rigoare,
judeci de valoare, fr de care este de neconceput o susinere
argumentat a textului, o dezbatere ampl a operei, pentru a-i
dezvlui esena i semnificaia, a-i sugera inefabilul i vraja, a-i
surprinde sistemul de imagini i semne codificate.
Atitudinea pe care scriitorii o au fa de creaiile lor este
edificatoare pentru sublinierea primatului textului. Astfel,
Ion Creang nu se hotrte nicicum asupra explicrii i
sinonimelor unor cuvinte scoase din textul i din contextul
lor, din oper. I.L. Caragiale, evideniind importana operei
i necesitatea tratrii ei unitare, fr ngrdirile, filiaiile i
dependenele descinznd din autor, din explicarea i critica
biografic, afirma: Cnd ai dumneata o pereche de ghete i
ieftine i potrivite poart-le sntos i nu-i mai pese de locul
naterii autorului lor i de mprejurrile vieii lui, care n-au
deloc a face cu ghetele dumitale.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
81
Sau mrturisirile lui Liviu Rebreanu: ... Apostol Bologa ns
n-are mai nimic din fratele meu... n Apostol am vrut s sintetizez
prototipul propriei mele generaii. ovielile lui Apostol Bologa
sunt ovielile noastre, ale tuturora, ca i zbuciumrile lui...
Subiectul Pdurii spnzurailor, o construcie cerebral, la
nceput, s-a umanizat numai cnd a intervenit contactul cu viaa
real i cu pmntul.
Circulaia, originalitatea i noutatea de motive, termeni i
imagini, sporul de sugestivitate, pregnana i caracterul evocator
al expresivitii contextuale, ca i notele de difereniere ies n
eviden din cteva exemple: i e linite pe dealuri / Ca-ntr-o
mnstire ars (George Cobuc n miezul verii); Atta linite-i
n jur de-mi pare c aud / cum se izbesc de geamuri razele de
lun (Lucian Blaga Linite); ... pn ce, rotund, / Luna-i aaz
ciobul pe moie (Tudor Arghezi Belug; Doamna mrilor
i-a nopii vars linite i somn (Mihai Eminescu Scrisoarea
III); Se ploconea rsritean i moale, / Mlai din mna ta s
ciuguleasc (Ion Barbu Punul); ... Sprncene pmntene, /
Lungi, piezi-rsritene (Lucian Blaga Catrenele dragostei).
Primatul textului nu este compatibil cu nivelarea i
prezentarea uniform a operelor, ci cu urmrirea unor puncte
de plecare anume, a unor premise, semnificaii i asocieri,
ateptarea sensului asemnndu-l pe scriitor cu o Penelop,
cum remarca Livius Ciocrlie. nelegerea i asumarea operei n
litera i spiritul su presupune n primul rnd nvarea textului
(integral, fragmentar, n funcie de dimensiunile creaiei etc.),
posibilitatea reproducerii fidele a scriiturii, intertextualitatea,
citarea i comentariul, explicarea cuvintelor i a enunurilor.
Cunoaterea textelor este nlesnit de ediiile critice, unele
ediii speciale, manuscrise, reviste literare vechi, alte documente
literare, unele discuri i benzi magnetice, documente de pe
internet i site-uri etc. Asigurnd primatul textului formm
concomitent noiunile de teorie literar necesare interpretrii
creaiilor artistice i explicm cuvintele necunoscute, noi, cu sens
figurat i cu sens propriu.
PARTICIPAREA ELEVILOR LA EXPLICAREA TEXTULUI
Importana textului i a teoriei receptrii este evideniat de
majoritatea studiilor ce urmresc predarea i nvarea literaturii
romne n coal sau pur i simplu soarta crilor. n coal,
ca i n via, opera trebuie citit, exist numai citit, lectura
constituind primul act esenial al analizei literare i premisa
creativitii. Deprinderea de a citi se nva n coal, n timp,
cu rbdare, dup modele. Opera literar trebuie citit n
ntregime i, cu timpul, n singurtate. Explicat i exemplificat
n coal, lectura se reia, se ntregete acas, gndirea i trirea
elevilor fa de text nefiind terminate odat cu lecia. Oricum i
oricnd, nchiderile i deschiderile textului au nevoie de prezena
profesorului, de sistemul riguros al lecturii i interpretrii.
Statutul de cititor se formeaz n etape, n coal, consumnd,
ascultnd i citind literatur, nvnd unele texte. Calculatorul
poate fi folosit pentru a aduce textul n orizontul/vederea
elevilor. Celor ase etape de vrst ale formrii cititorului de
literatur, din perioada antecolar pn la terminarea liceului,
le corespund modaliti specifice de studiere a literaturii (citirea
explicativ, lectura literar, prezentarea selectiv i cronologic
a principalelor opere i momente ale dezvoltrii culturii i
literaturii romne), anumite cri i preferine. Asemeni crilor,
cititorii sunt diveri, iar lecturile explicative i contemplative,
ca tipuri fundamentale, au forme felurite i exigene ce in de
natura textului i vrsta receptorilor.
Literaturii, actului poetic, deviere de la matca rostirii curente,
fericit abatere de la sintaxa alb a previzibilitii (Negrici,
1990) trebuie s-i corespund niveluri i orizonturi ale ateptrii,
coala contribuind la formarea acestora, alimentndu-le i
ntrindu-le, pregtind lectura i nelegerea ei, obinuind elevii
cu spaiul, timpul i vocile literaturii, cu specificul imaginilor
literare i rigorile expresivitii. Ateptarea literaturii este
condiionat de gust, vrst, experien, sensibilitate, informaie,
formaie, dispoziie, dar gustul literar, imaginaia, sensibilitatea
i rafinamentul se educ prin lecia de limba i literatura romn.
Ptrunderea n spaiul creaiei se alimenteaz din iubire pentru
c e salt, o nou frontier a sufletului uman Nichita Stnescu,
intuiie i orice intuiie este afect, e un act de iubire sau care
presupune iubirea Dmaso Alonso.
Lectura este, aa cum se tie, un eveniment al cunoaterii,
orientnd gndirea i sensibilitatea elevilor asupra operei literare,
relevnd un anumit mod de asumare a lumii. Angajnd elevii n
cunoaterea operei, profesorul parcurge cu ei drumul acesteia,
ntrebrile i rspunsurile, surprinde noutatea i originalitatea
viziunii. Literatura nseamn cunoatere i descoperire, iar
nelegerea i explicarea ei cer o participare afectiv i raional a
elevului, noiuni clare, exprimare limpede.
n coal emoia lecturii presupune i impune valorizarea
operei, explicarea ei logic, raional. Dimensiunea fundamental
a spiritului uman n literatur trebuie intuit, simit, i, n
msura posibilitilor, creat elevilor, receptorilor de literatur.
Mircea Zaciu amintete de pretenia ca omul de la catedr
s aib continuu sentimentul unei oficieri. Oficierea difer,
este adecvat vrstei elevilor, dar modelul operei, dasclului i
lecturii este esenial din primii ani de coal. Orientarea spre
estetic, expresie, cuvnt, prin rana operei, cum numea cineva
aceast incizie n corpul viu al textului, se face concomitent cu
descoperirea i nelegerea gndurilor i sentimentelor din opera
literar, a principalelor sale caracteristici.
Georges Poulet i ali reprezentani ai noii critici prezint
felul n care cartea, pstrnd spiritul i litera celui care a scris-o,
semnele i formele spiritului creator, fluxul contiinei creatoare,
i ateapt cititorul, iar forul interior al acestuia este luat n
stpnire, transformat de problematica operei, de imaginile,
senzaiile i ideile lecturii. Ochii, sensibilitatea i gndirea
cititorului sunt posedate de lectur, fixate asupra operei,
umplute cu ideile, imaginile, visele i cuvintele acesteia. Astfel,
opera dezvluie n noi fiina creatorului, gndurile, sentimentele
i cuvintele sale (opera ne ajut s cunoatem autorul), ceea ce
impune din partea cititorului (elev sau adult) folosirea acestui
limbaj propriu, unic, de nenlocuit, ca form a identificrii sau
distanrii prin lectur, stare i interpretare. Lectura i limbajul
apropie i deprteaz de oper cititorul, contiina mirat a unei
existene ce nu e a mea (Poulet, 1980), care strbate etapele
identitii, identificrii, decalajului i dezacordului, ale nelegerii
formelor, obsesiilor i emoiilor ce le poart, a vieii sensibile, a
celui care a scris, a contiinei sale. George Clinescu vedea n
jocul poeilor nevoia fundamental a spiritului uman de a prinde
sensul lumii. La citire opera se recompune, devenind povestea
i cazul nostru n sensurile lumii prinse i-n datele cuprinse. La
clas, n lipsa ordonrii, structurrii i comentariului riguros,
risc s devin povestea povetii.
Cunoscnd starea i micarea poeziei, Nichita Stnescu
afirm: Resimt ca fireasc, logic, acea tendin a poeziei de a
deveni metalingvistic, deasupra laturii materiale a limbajului,
revendicndu-se totodat noiunilor. Marea poezie, ntr-adevr,
n-a rezidat niciodat din metafore i nici din idei, ci i-a cutat o
zon neutr, numai a ei ca dimensiune fundamental a spiritului
uman. nainte de orice, constant ni se pare a fi n poezie
viziunea, i, imediat, n succesiune, expresia viziunii....
Nimeni nu poate oferi ns tipare i paturi ale lui Procust pentru
lungit, scurtat sau demontat opere. Este necesar (ideal) s predm
unic, adecvat operei i autorului i nu expozitiv i stereotip. Nu
punem n discuie aici formarea stereotipului dinamic la om, n
procesul nvrii i nici exprimarea acestui stereotip n limbaj
psihologic i pedagogic, ci abloanele predrii (neschimbarea,
banalul, banalizarea prin repetare, forma multiplicat). Este
evideniat ns necesitatea existenei unui stereotip dinamic
privind organizarea i desfurarea activitilor de predare-nvare.
n cazul literaturii este vorba, printre altele, de formarea reflexelor
condiionate de coninut i expresie, privind opera n ceea ce
are esenial, propriu, relevant. nelegerea exact a semnificaiei
activitii desfurate i existena la elevi a unei motivaii intrinseci
a nvrii sunt eseniale pentru realizarea unui progres n procesul
predrii-nvrii i trebuie luate n consideraie i ele.
Neasigurarea contactului direct cu textul, riscul monotoniei
i uniformizrii n analiza literar colar i pendularea excesiv
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
82
ntre analiza literar tradiional i metodele moderne de
analiz, ntre istoria literar i critica literar, impun un proces
al stereotipiei. Stereotipia este o problem de formalism i
neadecvare; prin ea ieim din spaiul literaturii i organizm
arbitrar enunuri despre literatur (n cel mai fericit caz).
Probabil c unele din normele analizei i criticii literare,
cu strlucirea i decderea lor, cu toate mprumuturile i
divorurile urmeaz uneori acest drum, cznd n... dizgraie
(stereotipie, banalitate etc.). De fapt nu normele analizei
literare respective, ci unele noiuni, accepia i concepia.
Dintr-o tendin fireasc de contopire cu scrisul, cu autorul
i cu personajele, n cazul analizei, profesorul i elevii adopt
sau modific abloane. Terminat fiind, unic i irepetabil, textul
operei nu se poate modifica. Se poate motiva, dezbate, imagina
i este recomandabil s se fac, pentru a surprinde specificul
literar. Avem n vedere capodoperele, lecturile obligatorii i
facultative pe clase.
Insuficienta utilizare a posibilitilor intelectuale ale elevilor,
slaba cunoatere a tehnicii problematizrii i argumentrii,
sfidarea naturii ntrebrii i a logicii operei, leciei i obiectului
de nvmnt, nenelegerea specificului literaturii (operei)
i a accepiilor vocabularului genereaz alte i alte stereotipii.
Concreteea operelor, specificul lor literar impune dezbaterea
i dezvluirea frumosului alturi de celelalte categorii estetice
care-l condiioneaz.
Nefolosirea metodic i riguroas a citatelor, ideilor i
materialelor ajuttoare, a cuvintelor precise poate genera
stereotipii i excese. Citatul revelator (din oper sau, uneori,
despre oper) trebuie reinut exact, n litera i spiritul su.
Insuficienta cunoatere, selectare, prelucrare i verificare a
informaiei literare de orice fel (istorie, critic i teorie literar)
de ctre elevi este generatoare de noi stereotipii i greeli.
Imprecizia termenilor genereaz confuzii.
Evitarea stereotipiei se realizeaz prin existena unui text
valoros din punct de vedere estetic, prin asigurarea contactului
direct cu acesta, propunnd tipuri diferite de lectur i
interpretare, decodnd logic, riguros, evitnd sociologismul,
biografismul, contextele i divagaiile impresioniste, studiind
modul de elaborare a operei (reeta, ct se dezvluie) i unele
variante.
n acelai timp este necesar s realizm i s fructificm starea
intelectual i moral-afectiv din timpul receptrii operei,
folosind resursele intelectuale i afective ale elevilor, ntrebrile
de gndire, urmrind operaiile logice efectuate de elevi (cum
recomand i studiile psihopedagogice), combtnd organizarea
arbitrar de enunuri. Instituirea unei lecturi (interpretri)
valabile, fidele operei sau premisei critice i realizarea unei
adecvri metodice corespunztoare au punctul de pornire
n analiza literar specializat, fr care nu putem concepe o
dezbatere ampl a operei, o decodare logic, riguroas.
n dezbaterea cu elevii a romanului Enigma Otiliei de
George Clinescu, de exemplu, dup prezentarea genezei i
structurii romanului i a semnificaiei titlului, pentru discutarea
problematicii romanului putem folosi att modalitatea
activitii didactice pe grupe, ct i problematizarea. Sugestiile
criticii literare specializate ne-au condus, aa cum am artat, la
sarcini de lucru privind istoria unei moteniri, eroticul, lupta
pentru avere i consecinele ei n structura familiei burgheze,
tema paternitii, romanul instruirii, autoformrii i maturizrii
lui Felix, inocena, tragedia, comedia i semnul grotescului.
Elevii i nsuesc propunerile de lectur motivate,
argumentate. Este obligatoriu s inem cont de textul concret al
operei i de lecturile critice ale acesteia. Pentru c, de exemplu,
n cazul romanului Baltagul, de Mihail Sadoveanu, gndirea
critic a parcurs 180 de grade (de la Perpessicius din 1930 la
Nicolae Manolescu, Alexandru Paleologu i Paul Georgescu
de la intenia mitizant A pstrat acestei povestiri toat
puritatea de timbru a baladei i tot conturul ei astral spunea
Perpessicius la cea demitizant, la polimorfismul crii:
realist i simbolic.
Trebuie s subliniem faptul c, dac romanul este citit cu
atenie de ctre elevi, aceste propuneri de lectur (interpretare)
i antreneaz, le provoac gndirea i creativitatea, i informeaz
pentru a putea alege n cunotin de cauz, argumente i efecte
logice, artistice etc. Periplul critic, de interpretare cu elevii, va
impune o fixare de profunzime, n specific literar. Astfel, dup
dezbaterea romanului de factur mioritic (a. mitul mioritic
n Baltagul lui Mihail Sadoveanu; sau Baltagul Miori
sau AntiMiori?), printr-o activitate didactic pe grupe sau
prin problematizare, se poate, citi romanul ca: b. roman al
mplinirii unui ritual.
Aa cum se vede, toate aceste lecturi au acoperire n critica
literar specializat. Caracterizarea Vitoriei Lipan ca personaj
exponenial include concluziile acestor lecturi din unghiuri
diferite, mbogind perspectivele i permind nuanele,
impunnd n mai mare msur citarea direct, divers i
argumentat a textului romanului. Experiena activitii zilnice
la clas ntrete ideea c meninerea specificului literar n
comentariu trebuie s aib un punct de pornire n sesizarea
i dezbaterea unor probleme eseniale, de fond, ale operei i
n situaiile comunicaionale naturale. Punerea n discuie
a tehnicilor artistice, a modului de a scrie, a imaginilor i
secvenelor, a detaliului artistic contribuie la nelegerea i
nvarea literaturii i educarea gustului pentru frumos.
O sarcin de lucru ce se poate da elevilor care studiaz
romanul Pdurea spnzurailor de Liviu Rebreanu este s
i imagineze scrisoarea lui Apostol Bologa, cel din camera
de nchisoare, ctre mama sa (scrisoare drag autorului, dar
suprimat n volum). Echilibrul dintre oper, analiza literar
specializat (i cea colar) i metoda didactic trebuie s
duc la afirmarea (impunerea) textului, a specificului literar, a
genului proxim.
Sistemul imaginilor artistice din romanul Psrile de
Alexandru Ivasiuc include: vntoarea (cprioara), privirea
(cprioara, Margareta, Iosif Dandu), oglinda, caii (clrirea
destinului), muntele, sngele, ochii, psrile de mare, rsul,
lumina. Noiuni apropiate sistemului de imagini ale romanului
i necesare comentariului sunt: ipostazele puterii i ale liber-
tii i eliberrii, prezentul i viitorul, trecutul, necesitatea,
cunoaterea, detaarea, nelegerea, dragostea, adevrul i min-
ciuna, detestarea laitii, jertfa etc. Prin ele urmnd linia crii,
ajungem la discutarea necesitaii i libertii, a felului n care ne
trim viaa.
Oricum am porni cu elevii dezbaterea romanului Ultima
noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi, de Camil
Petrescu, ea trebuie s evidenieze itinerarul strilor sufleteti
pornind de la hotrrea: ascult, fat drag, ce-ai zice tu dac
ne-am despri? reconstituind romanul, drama intelectualului
care aspir la absolut, puritate, adevr i iubire. Cuvintele lui
tefan Gheorghidiu de la nceputul romanului, din capitolul
La piatra craiului, n munte, l definesc precis i sunt oglinda
prin care privim chipul su i ntmplrile prezentate: O
iubire mare e mai curnd un proces de autosugestie... Trebuie
timp i trebuie complicitate pentru formarea ei... Orice
iubire e ca un monodeism, voluntar la nceput, patologic pe
urm... Compoziia romanului urmeaz astfel cu fidelitate
linia pasiunii luntrice i a ideii revelatoare, a foielii de erpi.
Prin autenticitate i anticalofilie ne delimitm de convenia
clinescian.
Dar, privind altfel punctul de plecare, seria avea alt sens.
Era pe atunci un joc de alb i de negru. O foaie era mprit
n romburi alturate, albe i negre. Uneori, cnd priveai, aveai
impresia c sunt cuburi pline, cu muchiile spre tine, dar alteori,
aceleai romburi erau goluri cu muchii adncite (Camil
Petrescu). Cuburi pline i muchii spre tine cutam noi n
coal serii cu sens limpede.
ACTIVITI PREGTITOARE STUDIULUI TEXTULUI LITERAR
Structura unei lecii de asimilare a cunotinelor (de comen-
tare a unui text literar n gimnaziu) este urmtoarea:
1. Verificarea cunotinelor din lecia precedent
2. Conversaia introductiv pentru lecia nou
3. Anunarea titlului leciei
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
83
4. Pregtirea lecturii textului literar
5. Lectura-model integral a textului
6. Conversaia de orientare dup lectur
7. Lectura analitic a textului, pe uniti logice
8. ntocmirea planului de idei (urmnd subiectul, aciunea;
concomitent se face explicarea cuvintelor necunoscute i a
expresivitii)
9. Reproducerea textului (urmrind planul, problematica,
structura i modul de expunere)
10. Caracterizarea personajelor
11. Evidenierea valorii artistice
12. Concluzii.
n coal opera se explic pentru a fi neleas. Accesibilitatea
este un criteriu esenial al receptrii. Alturi de caracteristicile
fundamentale ale operei literare, n cadrul receptrii i al
activitilor pregtitoare studiului textelor literare, se are n
vedere i prezentarea contextului social, istoric i cultural,
care ajut nelegerea operei. Activitile pregtitoare studiului
intrinsec al textului (5-10) dintr-o lecie cuprind asemenea
informaii istorice, biografice i bibliografice (Sobieski i
romnii, de C. Negruzzi, La Vulturi, de Gala Galaction) i
referiri la epoca n care a fost scris opera (Scrisoarea III, de
Mihai Eminescu, Dan, cpitan de plai, de Vasile Alecsandri) i
la gruparea literar creia i aparine scriitorul.
Orice perspectiv de interpretare folosim nu putem renuna
la oferirea unor informaii sumare (de cteva minute) privitoare
la geneza operei i la contextul social-istoric i cultural-artistic
n care a aprut i care sunt relevante pentru problematica i
specificul su. Aspectul formativ al textului rmne prioritar,
nu cel informaional.
Pregtirea studiului (lecturii i interpretrii) textului lite-
rar nseamn stabilirea legturii dintre coninutul textului
i experiena de via a elevilor, introducerea n atmosfera
operei, prin povestire i comparaii, oferirea de informaii
istorice i culturale stimulatoare, explicarea (folosirea) unor
cuvinte necunoscute, noi, din textul ce urmeaz a fi studiat,
comunicarea de informaii despre viaa i activitatea scriitorului
a crui oper se studiaz, utilizarea unui material ilustrativ
(portrete, manuscrise, nregistrri, filme) etc.
Urmrind fizionomia vocabularului limbii romne, suntem
interesai n primul rnd de sedimentrile realizate prin coal,
i nu de aluviunile limbii sau de viiturile istorice (perspectiv
care ar cere o alt informare i specializare, alte instrumente i
alt material ilustrativ). n orele de limba i literatura romn
profesorii lucreaz cu anumite texte i cu anumite categorii
gramaticale. Aceast terminologie trebuie cunoscut i urmrit
minuios, n acord cu programa i cu manualele colare i cu
ceea ce de obicei considerm cuvinte noi, cuvinte necunoscute,
sens propriu, sens figurat, noiuni, concepte, sintagme, relaii.
Acestea sunt organe lingvistice vitale i de aceea profesorii
urmresc, alturi de elevi, funcionarea lor corespunztoare.
nelegerea sistemic a vocabularului ofer criterii, direcii
ample privind productivitatea lexical, frecvena termenilor,
polisemia, sinonimia i antonimia (cuprinse, parial, n pro-
grama colar). O alt direcie n care coala aduce elemente de
noutate este aceea a stilurilor limbii i a unui inventar minim
al termenilor utilizai n acest sens de elevi la diferite lecii. Sau
aceea a corelrii productivitii lexicale a elevilor (inventarul
enunurilor lor) cu termenii folosii/nsuii la diferite disci-
pline de nvmnt. Semnalez, totodat, importana preocu-
prilor care se refer la cultivarea limbii naionale i la rostirea
literar, la culoarea local i personal, la personalitatea limbii
i a vorbitorilor ei.
Dezvoltarea exprimrii orale i scrise a elevilor nseamn
mbogirea vocabularului acestora i folosirea corect a cuvin-
telor, a propoziiilor i frazelor, utilizarea leciilor i exerciiilor
de cultivare a limbii, cunoaterea obiectivelor compunerilor i
a tipologiei lor, abordarea leciilor de compunere i a compu-
nerilor colare ca acte de creativitate i de formare a priceperilor
i deprinderilor etc. n cazul marilor scriitori i al capodoperelor
acestora, la clasele mari, se urmresc valenele estetice ale
cuvintelor i expresivitatea cu care ilustreaz unele categorii
gramaticale (evocarea la Mihail Sadoveanu, sinonimia la Ion
Creang, metafora la Mihai Eminescu etc.). nc la clasele
mici sunt avute n vedere numeroase aspecte referitoare la
cuvinte necunoscute, cuvinte noi, arhaisme i neologisme, la
expresivitate.
Creativitatea nseamn originalitate, noutate i valoare,
recognoscibile n limbaj (expresie) i n viziune. Ea nu se
manifest i nu se cultiv (dezvolt) numai la orele de compuneri,
ci constituie (ar trebui s constituie) o component important
a leciilor de limb i literatur romn. Preocupai deopotriv
de aspectele tiinifice i de cele metodice i practice, unii exegei
au n vedere aspecte pregtitoare fundamentale pentru formarea
deprinderilor de compunere: exerciii de educare a auzului i
a pronuniei, exerciiile structurale (repetiia, substituia i
transformarea), utilizarea sinonimiei i a antonimiei, a exem-
plelor din dicionare i din cri, explicarea prin context, aflarea
familiei de cuvinte, completarea omisiunilor dintr-un text,
gsirea cuvintelor care exprim (arat) imagini vizuale, auditive
i motorii, dialogurile, jocurile lexicale, memorarea, relatrile
elevilor, dialoguri spontane, povestirea unor texte, descrieri,
exerciii de grupare, de motivare i difereniere, de completare
i ilustrare, alctuire de texte dup ntrebri, dup plan, dup
titluri etc. (n lucrri metodice, lingvistice i literare).
Unele dintre manualele alternative pentru ciclul gimnazial
cuprind explicaii ale termenilor folosii n lecii (n textele
literare, n definiiile, ntrebrile, exerciiile i comentariile
consacrate acestora). Organizarea materialului se face pe nuclee
(teme; module): comunicare oral i scris, moduri de expunere,
genuri i specii literare, realitate i ficiune, munca cu cartea
(activitatea n bibliotec), compuneri, vocabular, morfologie,
sintax, ortografie etc. Important este ca manualele i profesorii
s-i nvee pe elevi s redacteze logic i coerent, s comunice
cu ceilali, s fie receptivi, ncreztori, rapizi i originali.
Problemele de vocabular sunt eseniale att ntr-o lecie, ct i
ntr-un manual.
Programa i manualele alternative arat c n gimnaziu sunt
prioritare nelegerea, vorbirea, citirea, redactarea i scrierea
i adecvarea (aplicarea) lor la texte diferite i la situaii de
comunicare diferite. Ca urmare activitile de nvare vor
cuprinde numeroase exerciii de receptare, nelegere, sesizare,
identificare, recunoatere, delimitare, determinare, realizare,
comunicare, susinere, construcie, iniiere, transpunere, inter-
pretare, adaptare i selectare, pentru obiectivele de referin
i pentru domeniile urmrite (lectur, limb, comunicare i
compoziie). Elevii vor fi obinuii s abordeze texte diferite
(gen, specie, structur, problematic etc.).
Unele dintre aceste manuale alternative i ndrumrile
pentru profesori, pe clase i lecii, ne amintesc de ghidurile
metodice folosite i pn acum n nvmntul nostru i de
accentul pus ntotdeauna pe comunicare, pe dialogul profesor-
elev, pe obiective i coninuturi i pe pregtirea profesorului
pentru lecie. Trunchiul comun avut n vedere n unele
dintre aceste manuale i anumite moduri de structurare i
particularizare a acestuia se bazeaz pe concepia, exemplele i
modul de lucru al unor manuale vechi, vizibile n manualele
pentru clasele a V -a i a VII -a de liceu, cu acele exemplare
pentru consultare oferite doamnelor i domnilor profesori
din partea editurii. Organizarea materialului pe secvene ale
operelor literare i ale leciilor arat importana demersului
didactic.
Explicarea cuvintelor se face n cea mai mare parte dup
citirea textului pe uniti logice, n cadrul analizei fragmentului
respectiv i al formulrii ideii sale. Sensul cuvntului din text
trebuie apropiat de sensul din dicionar, utiliznd mai multe
exemple. Orice confuzii i improvizaii n aceast activitate
ncurc elevii. E recomandabil ca fiecare elev s aib un voca-
bular, un caiet de cuvinte necunoscute, n care s fie cuprinse
toate formele lexicale noi.
O analiz literar bun pornete de la recunoaterea
codului adoptat de text i de la demontarea mecanismelor sale.
Receptorul se identific cu lumea reprezentat i se distaneaz
de ea. Limbajul nlesnete explicarea structurilor de suprafa
i de adncime ale operei, urcuurile i coborurile lecturii.
Temele, motivele, compoziia, psihologia personajelor, formulele
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
84
expresive arat c ntregul text este ierarhizat, alctuit din pri
(fragmente) explicite sau implicite, pe care mai multe lecturi
le situeaz ct mai exact n ansamblul creaiei, le evideniaz
specificul.
nc din clasele mici (a III-a i a IV-a) se difereniaz
textele epice (narative) de textele cu coninut istoric i cele
aparinnd genului liric de cele n care predomin descrierea.
Pentru desprinderea unui mesaj clar se cere adecvarea lectu-
rii explicative la specificul fiecrei comunicri i tratarea dife-
reniat a textelor epice (narative sau descriptive) i lirice. La
aceast vrst se cultiv deprinderile de munc independent
ale elevilor, se nsuesc unele tehnici de munc cu cartea i se
dezvolt exprimarea corect.
n repertoriul pedagogiei lecturii (interpretrii) i al acti-
vitii pregtitoare analizei intr experiena de via a elevilor
i particularitile de vrst ale acestora, psihologia individual
i influena mediului social cultural, experiena de lectur,
spiritul critic, nivelul lingvistic i capacitatea de a cuta infor-
maia, de a construi enunuri, familiarizarea cu literatura,
informaiile despre scriitorul i opera analizat, spiritul de
observaie etc.
n cadrul activitilor pregtitoare studierii textului literar
cuprindem, aadar, a. legtura stabilit (i realizat de profesor)
ntre experiena de via a elevilor i textul analizat (comentat),
b. comunicarea de informaii istorice, biografice i bibliografice,
necesare explicrii (interpretrii) n continuare a textului, c.
referirile fcute de profesor la epoca n care a fost scris opera,
la perioada literar creia i aparine (facilitnd comparaiile,
clasificrile, sintezele i desprinderea notelor caracteristice), d.
ncadrarea fragmentului n oper (pentru evidenierea detaliilor
artistice i a ntregului i pentru nelegerea mecanismelor de
funcionare a textului i a creaiei artistice) i e. pregtirea
receptrii textului sub aspectul vocabularului (nc de acum
explicndu-se i reinndu-se pentru elevi unele dintre cuvintele
necunoscute, care se vor nsui n cadrul acestui sistem de
lecii).
NIVELUL EXPRIMRII ORALE I SCRISE. VOCABULARUL
ELEVILOR
Efectul Pygmalion i mbuntirea exprimrii elevilor.
Iubirea lui Pygmalion scrie Ovidiu d via sculpturii,
care devine Galateea, soia sa. Profesorul de fonetic Higgins,
eroul lui G.B. Shaw, o transform, o modific (lingvistic i
atitudinal) pe Eliza Doolittle. n tiinele sociale, pedagogie
i educaie, Pygmalion este neles ca o predicie creatoare
(o ateptare are un efect; ateptrile profesorului fa de
elevi constituie previziuni privind performanele acestora);
o semnificaie atrage altele; un comportament e legat de o
percepie iniial; profeiile pot fi realizate; atitudinea adul-
tului, a profesorului, modific elevii; impresiile iniiale, urm-
rite, se confirm; eficacitatea muncii profesorilor poate fi
ameliorat; ateptrile profesorului sunt reversibile; motivaia
transformrii (modificrii) este esenial pentru profesori
i elevi (Cf. Genevive Meyer, 2000). Pygmalion ofer un
model (reper) posibil pentru devenirea lingvistic, expresiv
(a elevilor), pentru mbogirea vocabularului i transformarea
limbajului, pentru mbuntirea exprimrii orale i scrise.
Pentru mbuntirea exprimrii orale i scrise a elevilor
recomandm nelegerea i explicarea cuvintelor/termenilor/
noiunilor utilizate n coal i situarea profesorilor i a elevilor pe
o poziie personal, raportarea la un sistem de valori. n elaborarea
unei lucrri scrise sau orale i n organizarea unui argument, ideile
(punctele de vedere i lanul explicativ) se caut i se organizeaz.
Manualele, dicionarele limbii i literaturii i alte cri contribuie
la organizarea subiectului i a planului. Cuvntul i fraza care
exprim adevrul presupun corectitudine, rigoare, diversificare
lexical, exactitate, claritate, concizie i originalitate. Se utilizeaz
rezumatul, comentariul, sinteza, expunerea etc. Modurile de
expunere i organizarea discursului (a exprimrii orale i scrise)
presupun existena criteriilor i respectarea unor cerine.
n diferite ghiduri metodologice i lucrri consacrate voca-
bularului, lecturii i didacticii se arat importana comunicrii
corecte, orale i scrise i a situaiilor reale de exersare a acesteia. Se
recomand ncurajarea exprimrii ideilor, obinuirea elevilor cu
afirmarea propriei preri, cu relatarea i colaborarea. Profesorul
ncurajeaz elevii, structureaz cu ei comunicarea i le sprijin
nvarea. Registrele limbii se folosesc n situaii diverse.
Explicarea i nelegerea cuvintelor, a comunicrii i textelor
literare presupun ntrebri, rspunsuri, povestiri, comentarii,
caracterizri, motivaii, deosebiri ntre expresia poetic i sensul
propriu, lucrul cu dicionarele i alte cri. Profesorul iniiaz
elevii n formele exprimrii scrise i orale, pentru redactarea de
texte i pentru cunoaterea nivelului de constituire a mesajului
i de receptare a lui.
Relaiile om-limbaj, cultur-comunicare sunt eseniale i
presupun reflecia profesorului, pentru a marca identitile,
definirile. Limba (comunicarea) poate integra cultura. La
rndul su, cultura se explic printr-un traseu individual,
prin formare, n care rolul colii, al profesorului de limba i
literatura romn este esenial. Pe acest traseu didactic ntlnim
frecvent verbele (aciunile) a explica, a nelege, a cerceta, a
exprima, a comunica.
Cultivarea limbii n coal. Apelul permanent al profe-
sorului care structureaz meticulos lecia este la cunotinele
de lexicologie (ca parte a lingvisticii). El lucreaz cu lexeme i
vocabule (uniti ale lexicului i vocabularului). Din unitile
lexicale (cuvinte) fac parte cuvintele simple, cuvintele compuse,
locuiunile i expresiile. Predarea profe sorului presupune
lmurirea prealabil de ctre acesta a prevederilor programei
i a posibilitilor exemplelor oferite de manuale, pentru a
evidenia clar, pentru elevi, funciile raionale, nominative i
expresive ale cuvintelor i structura vocabularului romnesc
(fondul principal de cuvinte i masa vocabularului). Raportarea
se face la cerinele programei colare i la particularitile de
vrst ale elevilor. Studiul (nelegerea) claselor lexicale de ctre
elevi se face pe baza exemplelor, dup criterii extralingvistice
(arhaismul, neologismul, cuvintele populare i regionale,
termenii internaionali, argoul, jargonul, terminologia tiin-
ific) i lingvistice (sinonime, antonime, omonime, paronime,
pleonasme, tautologii). mbogirea vocabularului prin mij-
loace interne (derivarea, compunerea i conversiunea) i
externe (mprumuturi i calcul lingvistic), etimologia i
structura cuvintelor impun folosirea a numeroase exemple, a
dicionarelor limbii, a textelor marilor scriitori.
A vorbi i a scrie nseamn a dezvlui lumea dinuntrul i
din afara ta, a comunica prin limbaj, ca instrument al gndirii,
cu semenii ti. Limbajul folosit indic un anumit nivel al
nelegerii, cunoaterii i exprimrii, al folosirii cuvintelor
pentru comunicarea ideilor i sentimentelor. Un cuvnt e un
arbore. C s-a nscut pe pmntul tu ori a czut ca o smn
din lumea altora, un cuvnt este, pn la urm, o fptur
specific. A prins rdcini n huma rii tale, s-a hrnit din
ploile ei, a crescut i s-a resfirat sub un soare ce nu e nicieri
acelai, iar aa cum este nu poate fi lesne mutat din loc,
transplantat, tradus (Noica, 1997).
Cuvntul ca semn lingvistic reprezint se tie asocierea
dintre imaginea semnificatului, designatului (obiectului) i
imaginea semnificantului, designantului (sunete i litere cu
neles). Referentul (obiectul denumit) trimite la un simbol
(corpul fonetic). Corpul fonetic, semnul, presupune i impune
atribuirea unei semnificaii, a unei accepiuni.
Prin toate disciplinele de nvmnt, contribuim la nele-
gerea sensurilor denotative sau conotative ale cuvintelor.
Expresivitatea, trstur de baz a textelor literare, este urm-
rit mai ales n cadrul receptrii literaturii de ctre elevi, n
leciile de limba i literatura romn. Obiectele de nvmnt
conserv i transmit termeni tiinifici, tehnici i de specialitate,
numeroi termeni abstraci. Noiunile, fenomenele, categoriile,
legile, definiiile includ numeroase aspecte ale cunoaterii (gen
proxim, diferene specifice), iar semnificarea lor reprezint
diferite stadii ale acestei cunoateri a realitii.
Exemple precum neuron, neutron, ir, funcie, poliedru,
oxizi, baze, endemic sunt edificatoare. Orice discuie despre
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
85
cuvintele necunoscute ne oblig s stabilim aria referinelor:
neologisme, arhaisme, regionalisme, termeni tehnici, termino-
logia.
Contextul, polisemia, sensul propriu i figurat, sinonimele,
omonimele, cmpurile lexico-semantice reprezint spaii n care
cuvintele se aseamn i se difereniaz dup criterii riguroase.
Cunoaterea se materializeaz n limb. Rolul colii este
important i necesar n nsuirea corect i riguroas a acestui
limbaj.
Modul de exprimare scris i oral poart pecetea perso-
nalitii, temperamentului i culturii celui care comunic.
Redactarea comunicrii impune o anumit alegere i organizare
a structurilor lexicale i sintactice, dependent de coninutul i
scopul mesajului, de participarea afectiv, de mprejurare etc.
Studiul tuturor disciplinelor de nvmnt nseamn spor
n cunoatere i ctig lingvistic, puni trainice de comunicare
ntre noi i lume, cu tot ceea ce are cunoscut i necunoscut nc.
Desigur c nvarea, instruirea prin cuvnt, ar trebui s nsemne
bucuria descoperirii i a rostirii. Dar, aa cum tim, ctre stele
sunt ci aspre, iar bucuria cutrii i a descoperirii (stare, noiune
i cuvnt) e o secven pe care oamenii colii ncearc mereu s-o
verticalizeze.
Indiferent de stilul limbii, care impune un anumit lexic i
anumite construcii lingvistice, este necesar s punem n valoare
i s respectm precizia termenilor, flexibilitatea morfologic
i sintactic, limbajul limpede, corectitudinea gramatical,
ortografic i ortoepic. Ne stau la ndemn tezaure de
cunoatere, gndire i expresie: operele literare i lucrrile
tiinifice, dicionarele limbii i ndreptarele pentru studierea lor.
Perspectiva stilistic. Cum, ntotdeauna, stilul este omul i,
uneori, omul este stilul, n coal ntlnim forme ale unei tradiii
retorice i, negreit, un ideal al exprimrii, mai mult sau mai
puin canonizat. n proporii diferite, la aceasta contribuie toate
disciplinele de nvmnt, ndeosebi limba i literatura romn.
Cum nvarea nu are limite, iar elevii notri cei mai buni
sunt specialiti n nvare, starea de veghe i cea de investigare
specific se asociaz, n intervale precis delimitate, cu o sumedenie
de motive i stri emoionale, de luat n consideraie n fiecare
caz n parte.
Orict am fi de (in)contieni c tot zeii ne hotrsc destinul i
ne (re)dimensioneaz ochiurile plasei, nu putem s nu ne artm,
totodat, ateni la braele balanei i la viitor, n acord cu Aldoux
Huxley i cu Augustin Buzura, c astzi omul parcurge procesul
prin care devine propria sa Providen, propriul su Cataclism,
propriul su Mntuitor i propria sa hoard de marieni
invadatori.
Referindu-se la poezie, George Clinescu evideniaz nevoia
fundamental a spiritului uman de a cuprinde sensul lumii,
iar Nichita Stnescu faptul c este metalingvistic, viziune i
expresie, deasupra laturii materiale a limbajului, acesta fiind
un vehicul ce transport stri. Tudor Vianu deosebete starea
poetic de forma poetic i poeta faber de poeii care noteaz
stri poetice. n termenii poetului, am putea spune c poezia are
o zon autonom, numai a poeziei, ca dimensiune fundamental
a spiritului uman. Starea poetic este oarecum independent
de forma poetic, putnd subzista chiar atunci cnd aceasta
din urm se dezorganizeaz. Starea poetic s-ar putea, astfel,
menine chiar dac suportul formal se dezorganizeaz, ca ntr-o
traducere sau ca ntr-o traducere n proz; dei legea sever a
formei funcioneaz, subordoneaz. Ne urmrete definiia dat
stilului de ctre I.L. Caragiale n Cteva preri: Acea dibcie
de a-i strecura cu o potrivit micare n mersul preludiului etern
potrivita ta invenie metodic de cteva tacte, acea virtuozitate
este ceea ce numim stilul.
coala realizeaz, n diferite secvene instrucionale din lecii,
aspecte ale acelor docere-movere-delectare (a nva-a mica-a
plcea), stilul, receptat i adoptat, fiind ntrebuinarea individual
a limbii. Aceast ntrebuinare individual a limbii rezult, printre
altele, din alegerea i adecvarea la norme i convenii i dintr-un cod
al epocii. Cci, se tie, faptele de limb sunt influenate de norme
morfosintactice, semantice i stilistico-funcionale. La literatur
se produc i o influen i presiune a codului genului literar i a
codului autorului, consecin a unui specific literar i lexical, a
unui anume regim al imaginaiei i expresiei. Dei interjeciile
intereseaz stilistica (respectiv literatura i retorica) doar ntr-un
sector periferic, n realitate ntlnim exclamaii, ncifrri, gesturi,
reacii de tot felul, inclusiv de aprare i modificare a textului
scris, tendine de proiectare n autor, de contopire, selectare
i difereniere semantic i lexical, ca forme ale stilului nalt,
presupus frumos ntotdeauna, mimat i adoptat. Tot literatura
ofer cele mai pertinente exemple. Astfel, dup Tudor Vianu, se
tie c tefan Gheorghidiu, un fanatic al luciditii ntr-o iubire
nearmonioas, interpreteaz stilistic atitudinea soiei n cltoria
cu autoturismul la Odobeti, cu acel G., sugernd predispoziia
acesteia pentru emoie i voluptate: Dac maina era s calce un
crd de gte, ea scotea un fel de interjecie uoar, vreun A! care
pornea ns din toat intimitatea ei de femeie i vrea s spun cu
totul altceva dect spunea ... Amicul X al lui I.L.Caragiale,
farsor fiind, vorbete n termeni familiari despre toi oamenii
politici importani, presupusa i insinuanta cunoatere a acestora
aducndu-i alte relaii i beneficii.
Revenind la formularea lui I.L. Caragiale (potrivita ta
invenie melodic de cteva tacte ... n mersul preludiului etern),
sesizm faptul c, n timp, n literatur i n limb, urmnd viaa,
ntlnim o circulaie de motive, termeni i imagini, anumite
stri poetice i atitudini stilistice. Receptarea lor corespunztoare
presupune instrucie, lectur, aptitudini. Aptitudinile cititorului
de literatur bun se sprijin pe virtuile textului, pe realizrile
sale stilistice. Interpretrile critice diferite explic realizri
stilistice diferite, dar uneori aceeai oper e citit diferit. Recitirea
unui text dezvluie nu numai stereotipiile minii noastre i
anumite aptitudini, ci i alte i alte posibiliti de interpretare i
structurare a operei literare.
Nzuina unei coli ce se respect este dac nu ntrebuinarea
limbii ca art, cel puin folosirea unui limbaj nuanat, nelegnd
i delimitnd, de la caz la caz, limbajul intelectual, noional, de
expresivitate (ntr-un context, ntr-un cmp asociativ, ntr-o
situaie), textul de subtext, tranzitivitatea de reflexivitate, inerena
i aderena de context. ntotdeauna, expresivitatea presupune o
atitudine stilistic i o aptitudine pentru ncifrarea i descifrarea
limbajului i a mesajului. Motivarea estetic a mijloacelor limbii
(i mecanismelor limbajului) reprezint nc, n coal, un
deziderat. Atitudinea i aptitudinea stilistic, attea cte sunt, se
integreaz fiinei operei literare pe care o verific i, dac pot, o
demonstreaz. ntoarcerea autorului e sub forma unui cititor i
vorbitor, iar acesta poate/trebuie s fie elevul.
Moduri de lucru n lecie. Metodicile predrii limbii
romne, programele i manualele de limb i literatur romn
din gimnaziu i liceu evideniaz faptul c scrisul i cititul sunt
instrumentele principale ale muncii intelectuale i constituie
preocuprile de baz ale colii. O pregtire de cultur general
bun nseamn o exprimare oral i scris bogat i nuanat
i o capacitate de comunicare corespunztoare. mbogirea
limbajului elevilor i formarea deprinderilor de exprimare corect,
nsuirea normelor limbii literare actuale nseamn n primul
rnd o organizare bun a predrii i nvrii limbii i literaturii
romne. n lecie cuvintele noi se explic n context, precizndu-
se sensul de baz i alte sensuri, recurgndu-se la sinonimie i la
exemple diverse. Adesea se folosesc inventare semantice i lexicale
i exemple numeroase pentru familiile de cuvinte. Se practic
dictarea, autodictarea i redactarea, rspunsurile la ntrebrile
manualului i ale profesorului.
Formative i antrenante, pentru activitatea individual i
pentru cea pe grupe, sunt: transformarea vorbirii directe n vorbire
indirect i invers, lectura urmat de rezumate i de ntocmirea
planului de idei, ntocmirea planului dezvoltat de idei dup texte
diferite, literare, tiinifice, tehnice, sociale etc., caracterizarea unor
texte literare, stabilirea momentelor subiectului i prezentarea
aciunii pe baza acestor momente, transpunerea unei povestiri
de la persoana I la persoana a III-a i invers. Se mai folosesc cu
bune rezultate: explicarea i ilustrarea unor proverbe i zictori,
schimbarea finalului unor texte, descrieri de fenomene i procese,
comentariul unor ntmplri i fapte, al unor texte literare scurte,
prezentarea coninutului unor filme sau tablouri; ntocmirea
unor compuneri cu destinaie special, a unor documente i
acte etc. Numeroase cadre didactice i catedre aplic periodic
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
86
probe de control pentru aprecierea nivelului exprimrii orale i
scrise, in evidena tipurilor de greeli i urmresc prevenirea i
corectarea acestora i ameliorarea exprimrii elevilor. Corectarea
periodic a lucrrilor elevilor, a temelor i compunerilor acestora
se realizeaz de ctre fiecare profesor. Evaluarea acestor lucrri
se face n clas, pe baza unor exemple, fragmente i modele,
utiliznd dicionarele i ndreptarele.
Toate aceste moduri de lucru sunt necesare ntruct n
exprimarea oral i scris a elevilor din unele clase i coli exist
anumite lacune: greuti i greeli n construcia propoziiilor
i a frazelor, dezvoltarea unei idei, susinerea unui argument,
vocabular srac, scrieri i pronunri greite ale unor cuvinte,
dezacorduri gramaticale, cliee lingvistice, greeli de ortografie,
scris ilizibil, dezordonat i caiete nengrijite.
VOCABULARUL I EXPRIMAREA ELEVILOR, PRIORITI ALE
LECIILOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN.
n curriculumul programelor de limb i literatur romn
pentru nvmntul primar i gimnazial comunicarea oral i
scris ocup un loc important. Ea presupune situaii reale de
comunicare i lucrul n grupuri restrnse. Profesorul sprijin
comunicarea elevilor i face observaii individuale, stabilete
sarcinile de lucru i stimuleaz dezbaterile, urmrete modul de
folosire a registrelor limbii. El ajut elevii s se exprime corect
i clar.
Preocuprile colii de vocabularul i exprimarea elevilor
sunt numeroase. Leciile de gramatic (limb) cuprind pro-
bleme specifice de vocabular (aspecte teoretice, definiii i
exemple). n leciile de lectur literar, aa cum am artat,
cuvintele necunoscute, cuvintele noi, cuvintele cu sens figurat,
expresivitatea, comunicarea i cultivarea limbii sunt importante.
ntre activitile pregtitoare studiului textului literar i n
analiza (studierea) textului literar sunt i unele activiti
consacrate special vocabularului, cultivrii limbii, cunoaterii
i explicrii unei noiuni, cuvinte i expresii, perfecionrii
exprimrii orale i scrise.
Comunicarea oral i scris se constituie n interiorul
mentalului, pe care-l exprim. Relaia de stabilit este ntre fiin
(profesor, elev, cellalt) i limbaj. Lectura cu voce tare (lectura
oral) a profesorului i elevilor este important n ciclul primar
i gimnazial. Lectura oral pregtete i nsoete n aceste clase
citirea n gnd. ntocmirea planurilor de idei (care se scriu pe
tabl), a planurilor simple i dezvoltate, cuprinde i lectura cu
voce tare i conversaia pe baza acesteia (a fragmentului citit).
Ghidurile metodologice pentru ciclul primar i gimnazial
cuprind i grila de evaluare a comunicrii orale i scrise a
elevilor.
RISCURILE UNOR SITUAII DE COMUNICARE CA PROBLEM DE
EDUCAIE
Cnd greesc la nivelul expresiei (ca mod de redare a
unui coninut), unii aduli se bat cu mna peste gur, iar
televiziunile i aplic (uneori) buline. Copiii/elevii mileniului
trei (globalizant) se obinuiesc rapid cu cenua pe care i-o pun
adulii n cap. Vocabularul i comunicarea/informarea sunt
concomitent problemele colii i ale familiei i societii.
ntr-un articol din 2008 (Martirajul limbii romne)
Andrei Pleu arat c, dei limba romn este un tezaur de
mpliniri intraductibile care merit nc o posteritate, se
vorbete sngeros de urt, cu un apetit al promiscuitii
i al degradrii de care cu greu ne vom putea vindeca, cci
suntem n ochiul unei tornade, care risc s ne desfigureze. n
instituii n-ar avea ce cuta vorbirea otrvit. Dup Confucius,
citat de Andrei Pleu, este esenial s numeti corect lucrurile
i s foloseti adecvat cuvintele...
Dicionarele limbii, mai ales cele explicative i enciclopedice,
stau la ndemna tuturor, alturi de informaiile (de verificat) ale
calculatorului/internetului. Suntem asaltai/asistai de regula-
mente, norme i proceduri, de standarde de tot felul. Alturi
de ele trebuie s funcioneze simul limbii/al limbilor i bunul-
sim, pentru a ntemeia comunicarea pe adevr i a lega gndurile
de cuvintele potrivite i dac se poate de un stil. Restul ar
trebui s fie tcere, dar, vai, cuvintele au luat-o mult naintea
realitii i, cu toate bulinele afiate, depesc mult situaia de
comunicare. O minim ordine n triedrul cunoaterilor, n
corpusul cunotinelor, (poate) introduce coala, bazndu-se
pe faptul c limbajul (dispersat, frmiat) a devenit/este o
figur a istoriei (Foucault, 2006).
BIBLIOGRAFIE
Crciun, Gheorghe, 1997, Introducere n teoria literaturii,
Editura Magister, Braov
Deridan, Ioan, 2003, Metodica predrii limbii i literaturii
romne, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
Foucault, Michel, 2006, Cuvintele i lucrurile, RAO
International Publishing Company, Bucureti
Marino, Adrian, 1973, Dicionar de idei literare, Editura
Eminescu, Bucureti
Marino, Adrian, 1994-2006, Biografia ideii de literatur,
vol. 2-3, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Marino, Adrian, 1998, Comparatism i teoria literaturii,
Editura Polirom, Iai
Meyer, Genevive, 2000, De ce i cum evalum, Editura
Polirom, Iai
Negrici, Eugen, 1977, Expresivitatea involuntar, Editura
Cartea Romneasc, Bucureti
Vlad, Ion, 1997, Lectura: un eveniment al cunoaterii, Editura
Eminescu, Bucureti
87
Interdisciplinaritatea deriv din spaiul cercetrii tiinifice,
iar ca demers epistemic, n domeniul educaiei, poate fi sesizat
sub dou aspecte: concentrarea coninuturilor n perspectiva
interdisciplinar, precum i proiectarea i organizarea proceselor
didactice n viziune interdisciplinar. Interdisciplinaritatea
poate fi privit ca o form de cooperare ntre discipline diferite
cu privire la o problematic, a crei complexitate nu poate fi
surprins dect printr-o convergen i o combinare prudent a
mai multor puncte de vedere.
Lucrarea de fa ofer o abordare interdisciplinar a proble-
melor de fizic. Propunem o problem de micare mecanic
care solicit cunotine de matematic legate de sistemele de
ecuaii cu mai multe necunoscute i noiuni legate de rolul
catalizatorilor n reaciile chimice, integrate n rezolvarea unei
probleme de fizic.
Problema se adreseaz noiunilor cuprinse n capitolul:
Cinematica punctului material, subiectul: Micarea rectilinie
i uniform
Tipul de lecie: rezolvare de probleme prin prisma abordrii
interdisciplinare n acest caz matematic sisteme de ecuaii;
chimie-catalizatori
Timp de lucru: o or
Obiective: pe parcursul acestei activiti elevii vor fi capabili
s identifice care sunt datele aparent incomplete ale
problemei;
s recunoasc asemnarea rezolvrii acestei probleme
cu o reacie chimic posibil doar n prezena unor
catalizatori;
s stabileasc mrimile fizice care au rol de catalizatori
n rezolvarea acestei probleme;
s utilizeze cunotinele dobndite la matematic n
rezolvarea sistemelor de trei ecuaii cu trei necunoscute;
s gseasc elementele surpriz care o deosebesc de
alte probleme de acest tip;
s compun la rndul lor o problem de acest tip n
care s apar mrimi fizice cu rol de catalizatori n
rezolvarea acesteia.
Metode i procedee: lectura i rezumarea coninutului
problemei, se lucreaz pe microgrupuri de 4-5 elevi n care ei
vor munci individual i apoi n grup.
Strategia folosit: Mai multe capete la un loc, n care elevii
vor elabora propria soluie n mod individual dup care vor
discuta n microgrup i vor elabora un rezultat i o concluzie
final care va fi expus grupelor reunite de un raportor.
Rezolvarea i prezentarea concluziilor se va face pe un
poster n mod independent de fiecare microgrup. Concluziile
finale vor fi reunite pe un poster, la a crui elaborare intervine
profesorul care are rolul de a monitoriza i a valida rezultatele i
concluziile prezentate de fiecare microgrup.
Materiale necesare: fia de rezolvare a problemei, hrtie
poster, creioane colorate.
Noiuni tiinifice vizate: micarea rectilinie i uniform,
caracteristici, ecuaia de micare, spaiu, timp, vitez, rezolvarea
sistemelor de ecuaii cu trei necunoscute, identificarea mri-
milor fizice ascunse cu rol de catalizatori.
Priceperi i deprinderi exersate: utilizarea cunotinelor
dobndite la lecia legat de Micarea rectilinie i uniform,
realizarea transferului de cunotine: matematic-chimie, dez-
voltarea intuiiei, creativitii, folosirea tehnicilor de munc
intelectual i munc n grup.
Forme de evaluare: observaia sistematic, prezentare oral,
notare i autoevaluare.
Etapele leciei i activitile de nvare: activitate moni-
torizat de profesor.
Reactualizarea selectiv:
Conversaie: noiunile de spaiu, timp, vitez, micare
rectilinie i uniform (caracteristice), ecuaie de micare,
traiectorie.
Rezolvare de probleme, fixarea noiunilor, transferul de
cunotine
Fia de munc individual i n grup: activitate a profesorului
Textul problemei:
Dou camioane pleac simultan unul spre cellalt din oraul
A, respectiv B. Ele se ntlnesc la distana d = 45 km de B, apoi
ajungnd fiecare la destinaie se ntorc i se ntlnesc a doua oar
dup t= 3 h, de la prima ntlnire. S se afle viteza celui de-al
doilea camion. (Mitroaica, 1987, p. 86)
Etapa I. Activitate prin munc individual a elevilor
Stabilirea elementelor absente din text: distana d dintre
orae, absena vitezelor v1 respectiv v2, nu se precizeaz locul
celei de a doua ntlniri;
Realizarea schemei drumului autocamioanelor din problem:
A.................D.................C.................B
Rezolvarea problemei
Observaie: A i B reprezint punctele de plecare a celor dou
camioane i destinaiile lor. C, reprezint locul primei ntlniri,
iar D pe al celei de a doua. Punctul C va fi punctul de plecare,
deoarece abia acum cele dou camioane au o comportare care
poate fi urmrit cinematic pn n D.
Ecuaia micrii pentru primul camion este:
V1 t = CB + BD = d + (s AD)
unde s este distana dintre A i B care este omis din enun
Ecuaia micrii pentru al doilea camion este:
V2 t = CA + AD
INTERDISCIPLINARITATE N STUDIUL TIINELOR
Rodica-Elisabeta Secara,
Colegiul Tehnic Traian Vuia, Oradea
ABSTRACT
Interdisciplinarity may be seen as a form of cooperation between different disciplines regarding a problematic the complexity of which may only
be detected by a prudent convergence and combination of several points of view.
The present work offers an interdisciplinary approach to the physics problems where the notion of catalyst from chemistry may be transferred to
physics in the solving of problems where certain physical sizes function as catalysts in the approach to solve the problem and which require mathematic
knowledge regarding the solving of the systems of equations with 3 unknowns.
Key words: Interdisciplinarity, didactic of physics, interactivity, individual work, individual study, group work, methodology, theories
of learning, school performance, self-guided learning, progress, small group, microgroup, collaboration, pre-university, critical thinking,
efficiency.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
88
nsumnd cele dou ecuaii prin reducere se obine:
t (V1 + V2) = d + s + CA = 2s
se obine o ecuaie cu trei necunoscute, prin reducere
transfer cunotine matematic.
Etapa a II-a
Activitate prin munc n grup a elevilor
Se discut rezultatele obinute n mod individual i se
stabilete strategia aflrii celorlalte dou ecuaii necesare pentru
a afla cele trei necunoscute. Rezultatul activitii de grup
trebuie s duc la observaia c:
ambele camioane au acelai timp scurs pn la prima lor
ntlnire, de unde deriv a doua ecuaie:
s d/V1 = d/V2 sau V1/V2 = s d/d
Activitate prin munc individual a elevilor:
A treia ecuaie se observ c e imposibil de gsit, dar din
ecuaiile:
V1+ V2= 2s/t
V1/V2= (s-d)/d
prin substituie se obine element de intuiie matematic
(transfer de cunotine):
V2s/d = 2s/t se observ c se simplific s, care are rol de
catalizator n problem, observaie care trebuie fcut n mod
individual (transfer de cunotine chimie).
Rezult c: V2=2d/t
Activitate prin munc n grup a elevilor
Se constat c V2 nu depinde de s i se confirm rolul de
catalizator al mrimii fizice s, spaiul parcurs de camioane
ntre A i B.
Problema fiind astfel rezolvat.
Etapa a III-a
Se fac observaiile necesare, se trag concluziile i se realizeaz
posterul de prezentare a activitii realizate pe microgrup prin:
Activitate prin munc individual a elevilor
Concluzii referitoare la rezolvarea problemei
Rolul de catalizator l deine s (distana dintre A i B)
care se va simplifica n momentul rezolvrii problemei, dar fr
de care aceasta nu poate fi rezolvat;
Demonstraia este similar dac considerm punctul D n
stnga punctului C;
Spre deosebire de V2 care nu depinde de s, V1 are expresia
V1=2(s-d)/t, fapt care poate duce la discuii suplimentare.
Activitate prin munc n grup a elevilor:
Se confrunt rezultatele individuale i se formuleaz
soluia final a problemei i concluziile de comun acord
pentru a fi prezentate pe poster:
Se realizeaz produsul activitii prin realizarea poste-
rului care va fi prezentat la reunirea microgrupelor.
Se desemneaz un raportor dintre membrii microgru-
pului.
Etapa a IV-a monitorizare fcut de profesor
Aceast etap este monitorizat activ de profesor care
conduce discuiile i particip la formularea concluziilor finale.
Fiecare microgrup i va prezenta rezultatele i vor avea loc
discuii n cadrul microgrupurilor reunite.
Activitatea profesorului va consta n:
a monitoriza toate rezolvrile fcute i concluziile la
nivel de microgrup n urma raportrilor la nivel de
microgrup;
a conduce elevii spre formularea concluziilor finale i
realizarea produsului final al activitii n urma reunirii
microgrupurilor;
autoevaluarea individual a activitii conform fiei de
autoevaluare i la nivel de microgrup;
evaluarea activitii i sarcini de munc acas.
Concluzii finale n urma reunirii microgrupelor:
din relaia V1=2(s-d)/t se constat c viteza V1 este n
funcie de s i poate lua tot attea valori ct i aceasta,
adic o infinitate, dar nu pot fi infinit de mari, fiind
limitate de disponibilitile mainilor, s depinznd de
V1 i de raportul V1/V2;
din punctul de vedere al chimiei, spaiul s reprezint
catalizatorul reaciei, fr de care aceasta nu poate
avea loc i care este esenial n rezolvarea problemei;
rezolvarea sistemului de ecuaii presupune reduceri i
substituii, elemente practicate subtil la matematic.
Sarcin de lucru individual formularea unei probleme
n care s se utilizeze unul sau mai muli catalizatori n
rezolvarea ei.
Abordarea interdisciplinar n demersul didactic la fizic,
i nu numai, ofer profesorului i elevilor o diversificare a
activitii i asigur transferul de cunotine de la un obiect
de studiu la altul. n acelai timp, favorizeaz dezvoltarea
creativitii i a abilitilor individuale ale fiecrui elev, moti-
vnd nvarea.
BIBLIOGRAFIE
Mitroaica Gh. (1987), Din peripeiile unui rezolvator de
probleme, Editura Albatros, Bucureti
89
n cea de a doua jumtate a secolului al XX-lea societatea
occidental a intrat n epoca postindustrial. Postmodernismul
este orientarea cultural caracteristic societii postindustriale. n
sens restrns, postmodernismul reprezint cultura generaional a
anilor 80. n sens larg, postmodernismul este Weltanschauung.
nvmntului romnesc contemporan i se potrivesc trsturile
postmodernismului.
Paternitatea termenului postmodernism este atribuit lui
Jean Franois Lyotard. n Condiia postmodern (1979) Lyotard
evideniaz particularizarea relaiei de cunoatere n epoca
postmodernismului ca relaie ntre productori-furnizori de
cunotine i consumatori. Mesajele dobndesc astfel valoare de
schimb i formarea subiectului cunosctor este orientat spre
accesarea eficient a informaiei. Accesul la informaie trece luarea
deciziilor pertinente n competena experilor. Postmodernismul
este caracterizat de dispariia marilor povestiri coagulante i
mobilizatoare social. Lyotard semnala, de asemenea, legitimarea
nvmntului prin performativitate n postmodernism i
consecina acestei stri de lucruri sfritul erei Profesorului. Acesta
din urm este firesc mai puin documentat dect o baz actualizat
de date i mai puin creativ dect un grup interdisciplinar de
cercettori.
Modalitate specific a gndirii postmoderne este deconstrucia
(Codoban, 2001). Cultura postmodern este polidiscursiv i
niciunul dintre discursurile posibile nu este privilegiat. Toate
manifestrile culturale sunt echivalente. Cunoaterea postmodern
opereaz prin diferenieri. Dezacordurile sunt n mai mare msur
semnificative dect consensul. Complementar caracterului
mozaicat al culturii postmoderne este tendina acesteia spre
globalizare.
Individualismul se asociaz firesc postmodernismului. Valo-
rizarea acestuia ca fundament al democraiilor occidentale
justific, mcar politologic, n numele libertii individului,
eliminarea modelelor din educaie. Orice model acioneaz
limitativ, ngrdind autodezvoltarea. Modelul este instrument de
manipulare i determinare ideologic. Deconstruirea mesajului
transmis de i prin acesta este, din acest motiv, eliberatoare. n
numele nengrdirii libertilor individului sunt eliminate reperele
valorice. Orice tentativ de impunere a unor valori determinate
este considerat atentat asupra libertii.
Absena reperelor valorice mpiedic ns conturarea identitii
de sine a individului prins n procesul educaional (Popenici,
2001). n felul acesta, libertatea desvrit anunat programatic
funcioneaz paradoxal ca limitare formativ. Este libertate iluzorie
de a alege n absena criteriilor alegerii. Este sursa derutei, nelinitii
i nesiguranei tinerilor crora coala nu le mai furnizeaz modele.
Sistemul educaional este aproape unanim perceput n Romnia
ca funcionnd sub parametri. Percepia aceasta nregistreaz
rezultatul deschiderii lui necritice spre Occident dup 1989.
coala romneasc, tnjind a se occidentaliza, a primit n plin valul
demolator de valori al postmodernismului. Efectele tulburrilor
produse atunci sunt vizibile azi.
Perceput nc din perioada primelor sale manifestri ca orientare
de tranziie, ca interval n care dezordinea produs favorizeaz
trecerea de la ordinea veche la o nou ordine, postmodernismul
semnaleaz prin consecinele lui nelinititoare nevoia de schimbare.
Nici individualismul, intim mpletit n alctuirile capitalismului
i socotit pn de curnd n spaiul occidental cea mai eficient
modalitate de raportare la lume, nu mai pare a revendica ndreptit
acest statut.
Dintotdeauna, ncercrile de gestionare a situaiilor de criz
au conotat evaluarea resurselor i revalorizarea acestora. Reliefarea
rostului basmelor n procesul educaional este demers de acest tip.
Carl Gustav Jung consider individuaia drept scopul evoluiei
psihice a individului. Individuaia este procesul de formare
a individului ca unitate psihologic indivizibil. Procesul se
desfoar pe fondul conflictului contiinei cu incontientul
i reprezint demersul de eliberare definitiv a omului de sub
dominaia celui din urm (Jung, 2003). Procesul de individuaie
rspunde unei necesiti naturale i se desfoar n sensul firesc
de evoluie uman. Realizarea individuaiei impune recunoaterea
totalitii i completitudinii umanului. Procesul individuator este
modalitatea prin care psihicul individual atinge completitudinea.
Sinele este la Jung arhetipul integrrii psihice. Procesul de
individuaie este orientat arhetipal spre realizarea Sinelui (Palmer,
1999). Eul este centrul contiinei. Sinele, ca arhetip al totalitii
care modeleaz instinctul individuator, iniiaz conturarea Eului.
n confruntarea individuatoare a contiinei cu incontientul
pot fi izolate dou mari etape, arat Jung. Prima etap, cores-
punztoare tinereii individului, este centrat pe formarea Eului.
A doua etap, corespunztoare maturitii individului, este carac-
terizat de deplasarea centrului psihicului de la Eu la miezul
ntregului alctuit din contient i incontient. Aceast recentrare
este o transformare psihic fundamental. Ea se petrece instinctiv
i este ghidat de activarea succesiv a arhetipurilor. n cea de a
doua etap a lui, procesul individuator este cu necesitate dureros,
dificil i periculos (Palmer, 1999). Aceast a doua etap a procesului
individuator, dei susinut ereditar i instinctiv, nu se declaneaz
i nu este parcurs cu necesitate de toi indivizii umani.
n cea de a doua etap a sa, individuaia presupune confruntarea
cu arhetipurile n vederea asumrii contiente a ncrcturii
lor energetice. Arhetipurile sunt expresia psihic manifest a
DIMENSIUNEA EDUCAIONAL A BASMELOR DIN PERSPECTIVA PSIHOLOGIEI
ANALITICE
Daniela Sorea,
Universitatea Transilvania din Braov
ABSTRACT
Without imposing any axiological hierarchizations or models, the present educational system has no longer in view the educational aspect and tends
to diminish its performances. Fairy tales, as priviledged representations of archetypal structures, consolidate their educational utility.
Carl Gustav Jung calls individuation the process of self realization and sees it as the goal of individual psychic evolution. The process assumes the
successive activation of archetypes and confronting them with the individual. The fairy tale reveals the archetypal core in an accessible language. The
educational usefulness of the fairy tale relies in the archetypal features of its characters and in the individuating relationing. Fairy tale heroes are
functioning models for the ego harmonized with the entire psyche. The fairy tale hero is the best example since it comes from fundamental structures
of the psyche. It is legitimized through the collective unconsciousness and loaded emotionally from the energetic reservoir.
Since it is archetypal, the model of the hero favorises various curricular constructions on a given structure. The presentation of the curricular process
as an initiatic attempt remakes its traditional emotional load.
The fairy tale allows the spectacular connexion between human formation instinct and universal wisdom. It is the most simple and efficient means
of transmitting information on the individuating process.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
90
instinctelor, intermediari unificatori ntre baza incontient i
contiin (Jung, 2003). Sunt general umane, n temeiul modului
universal de funcionare a psihicului. Arhetipurile sunt posibiliti
de reprezentare motenite, sunt condiiile structurale de formare a
reprezentrilor. Arhetipurile sunt accesibile contiinei n imaginile
arhetipale, rezultat al aciunii arhetipului asupra experienelor
personale ale individului. Aezarea individului ntr-una dintre
situaiile umane fundamentale activeaz arhetipul sau arhetipurile
corespunztoare acesteia. Activarea arhetipurilor este orientat
teleologic spre individuare. n arhetip se dezvluie scopul spiritual
al instinctelor umane (Minulescu, 2001).
Separarea individuatoare de umbr, persona i anima/animus
presupunere contientizarea relaiilor individului cu acestea.
Retragerea arhetipurilor din starea de proiecie se desfoar
pe suportul relaiilor individului i este favorizat de susinerea
contient a procesului individuator. Umbra condenseaz aspectele
socialmente indezirabile ale personalitii, latura inferioar,
nclinat spre lucrurile interzise, a acesteia. Coninuturile incon-
tiente ale umbrei sunt proiectate asupra celor din jur, ntr-o
reacie psihic de protejare a Eului. Persona este arhetipul
conformrii, interfaa semicontient sau incontient cu rol
adaptativ care ncepe s se formeze n copilrie i are ntotdeauna
o tent de prefctorie. Anima i animus sunt la Jung arhetipurile
contrasexuale. n anima se concentreaz cantitatea de feminitate pe
care o posed brbatul, experiena incontient a acestuia n relaia
cu mama i celelalte femei i experiena speciei privind femininul
Animus reprezint dimensiunea viril din personalitatea feminin.
Gndirea simbolic i deschide omului accesul spre coninuturile
incontientului colectiv. Teoretic, individuaia este un proces de
nelegere a reprezentrilor simbolice (Stevens, 1996). ntruct
reprezentrile arhetipale sunt simbolice, experienele eseniale
de tip individuator pot fi i sunt comunicate n produciile
culturale ale umanitii. n basme i mituri i gsesc expresie
simbolic procese i dimensiuni ale incontientului orientat spre
individuaie. Povestirea i repovestirea lor rennoiesc legturile
contiinei cu incontientul. n basm evolueaz o mulime de
personaje arhetipale. Copilul divin, eroul, prinesa, vrjitoarea,
btrnul nelept i animalele vorbitoare i mpletesc semnificaiile
simbolice, dezvluind parcursul individuator.
Pn n secolul al XVII-lea, arat Marie-Louise von Franz,
analist format n coala lui Jung i autoare a numeroase scrieri
referitoare la semnificaia analitic a basmelor, basmele erau
destinate adulilor (von Franz, 1993). n unele zone rurale aceast
stare de fapt s-a prelungit pn n contemporaneitate. Cercettoarea
consider c basmele populare sunt rezultate ale prelurii unor
experiene individuale numinoase n contiina colectiv. Aceste
experiene sunt invazii ale coninuturilor incontientului colectiv
n contiina individului. Ele se petrec pe fondul unor reprezentri
arhetipale existente deja i sunt amplificate n direcia acestora.
Cnd relatrile amplificate i pierd determinaiile spaio-
temporale i individuale, devin basme (von Franz, 1987). Basmele
nu sunt simple relatri ale experienelor individuale (von Franz,
1974). Sursele lor sunt fie experiene onirice, parapsihologice
sau vizionare repovestite, fie imaginaia activ a unor creatori
populari. n oricare dintre aceste variante, povetile supravieuiesc
dac satisfac nevoile psihice ale colectivitii. Componentele ce nu
satisfac aceste nevoi sunt ndeprtate. Se fixeaz i se transmite ceea
ce exprim o trstur general uman. Basmele sunt uor reinute
ntruct corespund alctuirilor incontientului i sunt ncrcate
emoional. Faptul c asculttorii sunt indignai, asemeni copiilor,
cnd povestitorul se abate de la relatarea cunoscut reliefeaz
dimensiunea ritual a basmului.
Basmele folclorice clasice reprezint una dintre cele mai bune
surse de cunoatere a constantelor psihicului. Sunt producii
naturale ale incontientului colectiv, mesageri soteriologici ai
acestuia n comunitate. Basmul reflect structurile universale,
elementare i fundamentale ale psihicului. Basmul dezvluie miezul
uman arhetipal ntr-un limbaj accesibil deasupra diferenierilor
culturale i etice. Procesul de individuaie este orientat teleologic
spre echilibrarea subtil, de profunzime, a psihicului. Arhetipul
Sinelui conoteaz ordine, simetrie, echilibru. Din acest motiv,
basmele furnizeaz informaii despre modalitile de manifestare
ale funciei compensatoare a incontientului. Ele exprim coni-
nuturi incontiente pe care mentalul colectiv nu le poate cuprinde
explicit (von Franz, 1993). Basmele semnaleaz zonele de
tensionare arhetipal i micrile din incontient responsabile de
izbucnirile lui compensatoare. Basmele pot fi cercetate ca indicator
al strii psihice a naiunilor i ariilor culturale i pot fi utilizate
predictiv.
Descoperirea sensului basmelor restaureaz legturile inter-
pretului cu tradiia i nelepciunile uitate. Aceste legturi sunt
responsabile de adnca rezonan emoional a asculttorilor la
coninuturile narative etalate de basm (von Franz, 1990). Eroii
sunt modele de funcionare a Eului n armonie cu ansamblul
psihicului. Rostul basmelor este s impun i s susin aceste
modele. Considerarea Eroului ca individ uman determinat
reprezint din punct de vedere teoretic o eroare analitic, dar
privilegiaz afectiv nelegerea i utilitatea basmului (von Franz,
1998).
Eroii basmelor nu prea au triri interioare, nu seamn
indivizilor umani reali. ncercrile de considerare a basmelor drept
relatri ale unor procese concrete de individuaie sunt, de altfel,
cognitiv neavenite (von Franz, 1974). Basmele nu se aaz perfect
n reprezentrile cunoscute i dezirabile ale demersului de realizare
de sine. Aceast imperfeciune, resimit ca vag insatisfacie de
ctre asculttori/cititori, se datoreaz rezistenei Eului acestora la
recentrarea personalitii pe Sine.
Eroul de basm simbolizeaz tendina instinctual, necesar i
general uman de edificare a personalitii (von Franz, 1998). Mai
ales n prima parte a vieii, o cantitate considerabil de energie
psihic alimenteaz manifestrile acestei trsturi arhetipale a
sufletului omenesc. Eroul reprezint, n fapt, acea parte din arhetipul
Sinelui ce se constituie n model i fundament structural pentru
Eu, construindu-l i garantndu-i stabilitatea. Comportamentul
eroic imprevizibil, uneori n dezacord cu reglementrile morale
n vigoare n comunitatea asculttorilor, semnaleaz orientarea
factorului formativ al Eului spre profunzimile psihicului, n
vederea armonizrii cu Sinele.
Btrnul nelept, prezent de obicei n preajma Eroului,
simbolizeaz Spiritul, adic, arat von Franz, puterea activ a
incontientului care inventeaz, aranjeaz i organizeaz imaginile
arhetipale, manifestndu-se inteligent atunci cnd e mai mare
nevoie de el. Eroul care se las cluzit de btrnul nelept ngduie
utilizarea adecvat a energiei psihice alocate formrii Eului.
Suportul arhetipal al motivului copilului l constituie aspectul
precontient al copilriei sufletului colectiv, arta Jung. Apariia
motivului anticipeaz dezvoltarea personalitii spre sinteza
contientului cu incontientul. Jung consider figura copilului divin
simbol al Sinelui n curs de apariie. Copilrie nseamn nceput,
tineree, sperana devenirilor viitoare. Sub semnul copilriei stau
ideile salvatoare venite pe neateptate n mintea omului, de nu
se tie unde, pentru a rezolva probleme frmnttoare. Cuplul
frate-sor reprezint, arat von Franz, totalitatea Sinelui n
complementaritatea aspectelor sale.
Animalele vorbitoare din basme sunt traduceri ale limbajului
incontient n termeni contieni. Comportamentele instinctive
sunt reprezentate prin animale reale. Pulsiunile spirituale refulate,
obligate astfel s coboare n incontient, sunt reprezentate prin
oameni nchii temporar n forme animalice. Nevrozele i psi-
hozele sunt considerate n tradiia popular consecine ale unor
vrji sau blesteme. Marie-Louise von Franz susine c n unele
basme sunt consemnate tratamente-tip mpotriva tulburrilor
psihice (von Franz, 1987). Personajele umane transformate n
animale, mbtrnite sau obligate s se comporte malefic au
fost aduse prin vraj sau blestem n aceast stare. Eliberarea se
afl la captul unui ir de ncercri i peripeii, nsemnnd, din
perspectiv analitic, vindecare. Specia de animal a crui piele
acoper un coninut psihic indic tipul de comportament uman
aferent manifestrilor acelui coninut. Arderea pielii semnaleaz
confruntarea intens emoional a contiinei cu coninutul incon-
tient generator al tulburrii psihice. Dar arderea se dovedete
soluie eliberatoare numai n cazul n care este prece dat de
eforturi resimite ca penibile. O ardere prematur prelungete
prizonieratul celui blestemat sau vrjit. Maturizarea eliberatoare
a atitudinii contiente se realizeaz prin perseveren i efort
consimit.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
91
Regele este simbol al reprezentrii dominante a divinitii.
Trstura dominant a incontientului colectiv coincide, de obicei,
arat Jung, cu reprezentarea religioas central a unei culturi. Orice
reprezentare simbolic este vie prin legturile pe care le are cu
substratul arhetipal. Cnd o astfel de reprezentare i pierde sensul,
societatea este n pragul unei catastrofe. Basmele se refer frecvent
la schimbarea regelui. Cnd regele din basm este bolnav, arat von
Franz, ntreaga ar sufer. O civilizaie ntreag se mbolnvete
atunci cnd idealul ei este deficient din punctul de vedere al
satisfacerii nevoilor psihice specifice timpului.
Arhetipul umbrei este purtat n basme de personaje de acelai
sex cu eroul. n terapia analitic umbra este relativ uor de adus n
contiin. Asumarea ei, exprimarea i integrarea presupun ns un
mare curaj, constituindu-se n provocare etic. n reprezentrile
umbrei pot fi disociate, n cursul analizei, dou componente: o parte
personal i o parte comun grupului de apartenen, aceasta din
urm coninnd elemente impersonale, colective. Orice civilizaie
are o umbr a ei, decelabil din afara respectivei civilizaii. Umbra
Occidentului, sesizat dinspre Orient, polarizeaz n jurul unei
ignorane metafizice, surs a captivitii occidentalilor ntr-o iluzie.
Umbra aceasta se manifest n rzboaie, ur naionalist, societate
de consum i eficien n distrugerea mediului nconjurtor,
consider von Franz.
Umbra colectiv este personificat de obicei de diavol sau
alte reprezentri de acelai tip, genernd stri de posedare. n
basmele care nu conin un personaj care incarneaz umbra se
produce dedublarea unei figuri arhetipale, fiecare parte a acesteia
constituindu-se ca umbr a celorlalte. Fiecare dintre arhetipuri i
poart n sine propria umbr. n incontient arhetipul este neutru,
conjugnd opuii. Scindarea este consecin a aducerii arhetipului
prin reprezentri n lumina contiinei. Abia atitudinea etic
specific a acesteia produce difereniere pe dimensiunea bine/ru
a opuilor. Responsabil de aceste diferenieri este, pentru cultura
occidental, moralitatea iudeo-cretin (von Franz, 1974).
Fetele de mprat i znele bune sau rele semnaleaz aspecte
diferite ale relaiei mediului cultural de provenien a basmului cu
anima. Vrjitoarea este un personaj frecvent n basmele europene.
Dispariia cultului Marii Zeie htoniene n acest spaiu i preluarea
exclusiv a aspectului pozitiv al Marii Mame n cultul Sf. Maria a
mpins n incontient dimensiunile terifiante ale acestui arhetip,
favoriznd constelarea lui ulterioar n imaginile vrjitoarelor.
Nunile duble din finalul multor basme reliefeaz simbolic
faptul c relaia de cuplu este, aa cum Jung arta, o relaie n
patru, dimensiunea contient fiind dublat echilibrator de relaia
dintre anima i animusul celor doi parteneri.
Structurile arhetipale ale comportamentului uman sunt
comune speciei, dar ngduie dezvoltri difereniate. Fiecare
basm se asociaz unui tip anume de comportament arhetipal
(von Franz, 1990). Suma basmelor alctuiete o hart intuitiv a
incontientului, cu structurile i procesele sale.
Procesul de eliberare este individual, dar se suprapune pe
reprezentrile proceselor tipice de vindecare, aferente unei maladii
determinate, existent n incontientul colectiv. Basmele nu
povestesc despre sufletul unui individ anume, ci reflect structurile
fundamentale ale sufletului, utiliznd reprezentri arhetipale. Fac
acest lucru cu mai mare acuratee dect miturile sau creaiile literare
de autor. Basmele migreaz uor, glisnd pe structurile arhetipale
de comportament ale speciei. Basmele ngduie spectaculoasa
conexare a instinctului uman formativ cu nelepciunea universal.
Sunt mijloc simplu i eficace de transmitere a informaiilor despre
modalitile procesului individuator. Aceasta este, din perspectiva
psihologiei analitice, principala lor utilitate educaional.
Dincolo, sau n prelungirea utilitii formative general umane
a basmelor, se contureaz utilitatea lor n procesul educaional
propriu-zis, n proximitatea actului didactic. Aceast utilitate are
dou dimensiuni.
Prima dintre acestea vizeaz basmul ca text iniiatic. Fora
basmului vine din ncrctura energetic a arhetipului Eroului.
Cltoria acestuia funcioneaz, este exemplar, este model care
va fi imitat ntruct basmul impresioneaz. Copiii devin eroii din
basmele copilriei lor.
t. Popenici (Popenici, 2001) socotete basmul form narativ
cu funcie iniiatic explicit n culturile arhaice i cu niveluri
simbolice concentrice, accesibile n etape succesive ale dezvoltrii
psihice i morale a asculttorilor. Eroul de basm este un model
uman de cretere i evoluie pe structura cltoriei iniiatice. Eroul
prsete locurile natale pentru a pune lumea n ordine, i alege cu
tlc nsoitorii i armele, nfrunt pericole i inamici i se ntoarce
cu bine acas, triumftor, fericit i nelept.
Profilul lui Ft-Frumos, eroul basmelor romneti, conoteaz,
arat Popenici, armonie, nelepciune, curaj, generozitate, echilibru,
cinste, inteligen, ingeniozitate, tiin de carte, rezisten la efort,
autosacrificiu. Aceste caliti i asigur sprijinul naturii i al forelor
supranaturale. n lumea basmului, de altfel, toate lucrurile, fiinele
i ntmplrile sunt interconectate. Fiecare eveniment rezoneaz
cu ntregul n virtutea unui principiu al compensaiei. Ft-Frumos
reprezint un model uman bun, dezirabil i accesibil. Cltoria sa
arat superioritatea calitilor umane asupra defectelor speciei i
mai arat c ncercrile pot fi abordate cu succes din interiorul unui
comportament moral. Modelul nu este individualist, semnaleaz,
dimpotriv, beneficiile colaborrilor de tot felul.
Relaia lui Ft-Frumos cu mentorul su este cea mai important
dintre colaborrile benefice semnalate n basme. Mentorul
mbrac forme diferite, basmul reliefnd dimensiunea iniiatic
a descoperirii lui, adesea sub un nveli anost sau dezagreabil.
Mentorul este un iniiat, cunosctor al tainelor lumii. Este un
sftuitor dezinteresat care ndrum, nu impune cltoria Eroului.
Este pentru acesta model, prieten, cluz, magician, consilier,
susintor, maestru. Pe importana relaiei Eroului cu mentorul
su se bazeaz cea de a doua dimensiune a utilitii didactice a
basmelor. Traseul educaional poate fi reactivat afectiv prin
asumarea eroic de ctre elev a statutului de nvcel i a relaiei cu
profesorul-mentor. Aceast asumare mbuntete performanele
nvrii.
Aadar, basmele sunt utile educaional ntruct transmit n
limbaj accesibil informaii despre etapele, ncercrile i cile
potrivite ale procesului individuator, ntruct furnizeaz modele
de asumare a statutului i de valorizare a relaiei cu mentorul.
Eroul de basm este un model eficient ntruct vine din structurile
fundamentale ale psihicului i opereaz n direcia fireasc de
evoluie a acestuia. Basmele nu relateaz parcursuri individuatoare
individuale, dar funcioneaz ca modele educaionale privilegiate.
Sunt interactive, sugereaz fr a impune, invit fr a obliga,
produc rezonane afective i capteaz uor atenia. Basmele
sunt, din toate aceste motive, mijloace eficace, adecvate scopului
procesului educaional, adic realizrii depline de sine n interiorul
societii.
BIBLIOGRAFIE
Codoban, Aurel, 2001, Semn i interpretare, Editura Dacia,
Cluj-Napoca
Franz, Marie-Louise von, 1974, La voie de lindividuation
dans les contes de fes, La Fontaine de Pierre, Paris
Franz, Marie-Louise von, 1987, Linterprtation des contes de
fes, Editura Dervy-Livres, Paris
Franz, Marie-Louise von, 1990, Lombre et le mal dans les
contes de fes, Editura Jacqueline Renard, Paris
Franz, Marie-Louise von, 1993, La femme dans les contes de
fes, Editura Albin Michel, Paris
Franz, Marie-Louise von, 1998, La dlivrance dans les contes
de fes, Edition J. Renard, Paris
Franz, Marie-Louise von, 1999, Les modles archtypiques
dans les contes de fes, Ed. La Fontaine de Pierre, Paris
Jung, Carl Gustav, 2003, Opere complete, vol. 1, Editura Trei,
Bucureti
Lyotard, Jean Franois, 1992, Condiia postmodern, Editura
Antet, Bucureti
Minulescu, Mihaela, 2001, Introducere n analiza jungian,
Editura Trei, Bucureti
Palmer, Michael, 1999, Freud i Jung despre religie, Editura
IRI, Bucureti
Popenici, tefan, 2001, Pedagogia alternativ, Ed. Polirom,
Iai
Stevens, Artur, 1996, Jung, Editura Humanitas, Bucureti
92
INTRODUCTION
The goal of schooling for any society is to help its students
become positive and contributing citizens. Today technology has
created a world in which people communicate with each other
instantly while thousands of miles apart. The concept of citizenship
has changed from teaching local customs and ideas to teaching
world concepts and customs. If our students are going to become
successful world citizens they must understand how to create and
maintain positive relationships with diverse people. This paper will
describe ways to help our students learn what not to and what to do
to live with strong relationships in easy times and in difficult times.
We do not have to look very far to see how much technological
advances have changed how we live and in many ways how we
think. The world has come a long way from the days of sitting in
front of a radio listening to variety shows and comic strip characters.
We have gone from dialing the operator to make a phone call to
talking face-to-face when thousands of miles apart. Events from
around the world are heard and seen as they occur. We are living
in a closer world and it is more important than ever to understand
how to live together in peace.
Having such technology as we have gives us huge opportunities
to do things we once never thought could happen. The idea, for
example, that we will one day send a person to Mars is now getting
closer and closer to becoming a reality. If we looked at a graph
showing technological growth in the past fifty years it would be
very impressive. At the same time if we look at our growth in terms
of how we treat each other as human beings the growth has been
much smaller. This is true despite the fact that we have learned
so much about the brain and how it works (Caine and Caine,
2009). We now understand that people are intelligent in different
ways (Armstrong, 2000; Gardner, 2007). We understand social
and emotional intelligence (Sylwester, 2003; Bandura, 1997).
Research has shown us how to increase self efficacy and resilience
(Caine and Caine, 2009). In spite of all of the technical knowledge
we have gained many people continue to treat each other as we
did before we knew most of the concepts that we now understand
(See figure 1).
0
50
100
150
200
250
300
350
1900 1950 2000
Technology
Human
relations
Fig. nr. 1 Technological Development vs. Human Relation
Development
It seems clear that we can and should do a better job of helping
our students to become better world citizens. The results could be
catastrophic if we fail in this endeavor. We could literally blow up
the earth and if we do not do that directly, global warming might
just do it for us. So, you might ask, how do we prepare our students
to become better global citizens? What does it mean to be a global
citizen? In this article we will attempt to begin to answer parts of
those questions by discussing what we consider to be common
positive citizen attitudes.
RESPECT
The first important concept for schools to use in our attempt
to teach and have our students learn pro social skills is respect.
First let us talk about what we mean by respect. In many, if not
most, schools and classrooms there is a rule that everyone should
be respectful. That certainly is a good place to begin as long as we
have some basic understanding about what we mean by respect and
whom we believe should be respectful.
If we hold as a tenet in our schools and classes that respect is the
basis of all human interaction, then many of us will have to change
how we conduct ourselves, our classes, and our schools. Some
people confuse fear with respect while others confuse obedience
with respect. Some people believe that other people must earn their
respect and still others believe it is fine to treat others with disrespect
if they make us upset. There are those who live by the rule of I
give more than I get. If we do not like the way someone else lives,
believes, looks, or dresses or if we do not like their religion, sexual
orientation, or political persuasion then we can dismiss, dislike, or
even hate them.
A NEW VIEW OF RESPECT
We propose that if we say we believe that respect is the basis
of all human interaction then all of those other thoughts and
actions are not aligned with the stated tenet. If respect is the basis
of how we believe we should treat each other, our task is to act
in respectful ways throughout life in the good times and in the
bad times; when we are happy and when we are upset. According
to our view, respect begins on the day a person is born. It means
that as a human being each one of us deserves to be respected
and we are responsible for giving respect to those around us.
Respect, in this way of viewing the world, is not something to
be earned but rather respect is something that should be freely
given. People may have to earn friendship, love, admiration,
loyalty, personal support, trust, and a number of other positive
HELPING STUDENTS CREATE AND MAINTAIN
STRONG RELATIONSHIPS AS WORLD CITIZENS
Carlton J. Fitzgerald,
New England College, USA
ABSTRACT
The goal of schooling for any society is helping its students to become positive and contributing citizens. Today technology has created a world
in which people communicate with each other instantly while thousands of miles apart. The concept of citizenship has changed from teaching local
customs and ideas to teaching world concepts and customs. If our students are going to become successful world citizens they must understand how to
create and maintain positive relationships with diverse people. This paper will describe ways to help our students learn what not to and what to do to
live with strong relationships in easy times and in difficult times.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
93
attitudes but respect is the basis of how people should treat each
other.
If we disagree with someones lifestyle, that does not give
us a license to treat that person disrespectfully. We may use
our disagreement as an excuse for our misbehavior but it is not
a legitimate reason for it. In a civil society based on democratic
principles we believe that we all owe each other basic respect.
In America our constitution gives every person the right to life,
liberty, and the pursuit of happiness. Each nations constitution in
a democratic world gives its citizens similar rights and we believe
those rights are based in the basic respect that all people should
receive. The cornerstone of democratic citizenship is respect and
if we want to help create productive citizens in our schools then
it is critical to teach our students how to be respectful and active
citizens.
PRACTICE BUILDING POSITIVE RELATIONSHIPS
Throughout all of our lives we live in relationships. We have
relationships in our home, in our schools, in public, with extended
families, in our communities and nations, and in the world.
Some people believe that they do not have to worry about or
have relationships with different kinds of people or those who live
around the world. There are those who believe that we can isolate
ourselves from the rest of the world and everything will be just fine.
The reality is that we do and will continue to live with these
relationships. We do not have a choice in that. We have two choices:
1. We can have and develop weak and negative relationships, even
hate relationships. 2. We can develop positive and supportive
relationships, even love relationships. Every day we are either
strengthening or weakening our relationships. We cannot maintain
the status quo whether we like it or not. Our suggestion is that it
makes sense for all of us to do the best we can to develop as many
positive relationships as possible. If each of us does that then we
will all gain better skill sets for developing and maintaining stronger
and more effective world-wide relationships.
CONFLICT
We live in a world with other people. For most of us we have
to interact with other people in order to survive. The world is
probably more interdependent than at any other time in the history
of the world. Technology in terms of travel and communication
simply has brought the world closer together. We can watch events
unfold as they are occurring from thousands of miles away. Any
time people interact with each other on a regular basis conflicts
will occur (Johnson and Johnson, 2002). We believe that means
forming positive relationships is more important than ever. The
more that our students understand about forming and maintaining
positive relationships the better chance we will have to live in a
world of peace. The technology of harm is just too advanced for
us to ignore the role that we as educators can play in the future
relationships of our students across the world.
When we attempt to ignore or avoid conflict we are missing
reality. Our reality is that conflict is normal and inevitable. Instead
of trying to ignore or avoid conflict we should learn how to handle
conflict in positive and productive ways. Our students need to
learn how to work out conflicts by negotiating and discussing issues
with the attitude of problem solving (Johnson and Johnson, 2002).
WHERE DO I BEGIN?
Where should we begin to make this difference in the
relationships in our world? How about looking in the mirror? Who
better to begin with than our individual selves. There is an old
adage that goes something like the following:
When I was young, I set out to change the world. When I grew a
little older, I perceived that this was too ambitious, so I set out to change
my country. This, too, I realized as I grew older was too ambitious,
so I set out to change my community. When I realized that I could
not even do this, I tried to change my family. Now, as an old man, I
know that I should have started with myself; maybe then I would have
succeeded in changing my family, and my family the community, and
my community the nation, and, who knows, eventually maybe even
the world. (Author Unknown)
Who can I really control in this world? The answer appears
to be that the only person that I can ever really control is me
(Fitzgerald, 2003). Further, we propose that when we try to control
other people and when other people attempt to control us then
our relationships grow weak. That can be seen in relationships all
around the world. If I want to create a weak and/or dysfunctional
relationship, I know how to do that try to control the other people
in that relationship. Even worse, if I believe it is my duty to control
other people because I know better than they what is best for them,
then I will allow myself to believe that it is my responsibility to do
negative even hurtful things to those poor people. Every time we
do that though, we make our relationships more and more negative
and dysfunctional.
INTERNAL CONTROL VS. EXTERNAL CONTROL
There are two aspects to this idea that I can only control me
(Fitzgerald, 2003). The first is that I have control over some parts
of my life. I do not have total control over my life. I cannot control
the weather. I cannot control what other people do and how they
treat me. I cannot control how others see me.
What I do have control over much of the time are my thoughts
and my actions. I do not have full control over either but I have a
good deal of control over both. I can change what I am thinking
and I can change what I am doing (Fitzgerald, 2003). The first tenet
of good citizenship then is to take control over and responsibility
for ourselves as much as possible. Think about what you want and
choose thoughts and actions that are more likely to get you there.
Instead of blaming other people for our lives, we should take more
control of them. We can choose to do what we do because we
believe it is the best way to behave and live or we can blame other
people for the problems that we have. We can choose to make the
best of life if we choose to do the work that it takes to accomplish
that.
We are more likely to accomplish this goal if we begin to teach
our students how to take control over and responsibility for their
own lives. From the beginning of schooling we can teach our
students how to make their own decisions and to assess how they
are doing in making those decisions. In our classes we should set
up activities in which the students are responsible for making
important decisions and where they have to work together to
resolve questions and conflicts.
The second part of this concept is that we should not give away
our right to control our lives. It is easy to blame other people for
issues that occur around and to us. Even though it may feel good
for a little while to give away our issues, in the long run we are
never better off when we do that. When we give away our power
to control ourselves we become weaker people and little by little
we lose our self respect. Then we begin thinking like victims.
We believe we are victims of the world but in reality we become
victims of our own choice to give away our responsibility to be the
people we should be. So, the second tenet of creating strong and
positive citizens is that we should never give away our right and
responsibility to make our own choices in life.
We can teach this to our students by helping them to understand
that we are controlled internally and not externally. We can help our
students to throw away phrases like: He made me angry. She hurt my
feelings. You drive me crazy. There are literally thousands of phrases
that we all use which indicate that someone else is responsible for
the way we feel. The reality is that I am responsible for my feelings,
not someone else (Fitzgerald, 2003). people do what they do but I
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
94
choose what I want to do with your actions. I can be angry; I can
laugh at you; I can feel pity for you; I can completely ignore you.
Your actions do not make me do or feel anything. I decide what I
want to think and do about your actions toward me.
Naturally, you can make it more likely that I might do
something. For example, if you put a gun to my head and demand
my money, I will probably give it to you. But we all know of people
who have not given into the threats of guns. We have all heard of
people who have decided to fight the person with the gun rather
than to give up her/his hard earned money. Even if you put a gun
to my head I choose to give you what you want or not. We propose
that the world is a better place when we all choose to be responsible
for our own actions.
CORE ELEMENTS OF POSITIVE CITIZENS
Once we believe that we should choose to do the right things
in order to make our world a better place, what do we teach our
students? We are proposing that there are six Basic Elements to
World Citizenship. We believe that world citizens work hard to be:
1. Win Win Negotiators, 2. Fair Minded, 3. Honest, 4. Friendly,
5. Peace Makers, 6. Believers in the Goodness of Humanity.
Positive World Citizens believe that we can and should negotiate
our differences. That begins with the notion that we live in a world
of diverse populations and we should accept and support the
welfare of all of our diversity. When we deal with conflicts with
each other we believe that we can and should negotiate from a
Win Win perspective. That is, we negotiate from the perspective
that we want good to happen to all of us. We attempt to negotiate
solutions in which everyone is going to be better off than other
alternatives. We understand that if we create a Win Lose situation
then we can and should expect to be treated in a similar fashion.
Even if we win in this situation, we know that it is just a matter of
time before revenge is driven to us (Johnson and Johnson, 2002).
People who are Positive World Citizens are Fair Minded people.
That means that we look to be fair to all people. We understand
that if we step on the poor then we should not be surprised when
they revolt against us. Fair Minded citizens take into account the
consequences of our decisions on other people. Fair Minded people
do not attempt to take advantage of those in weaker positions or
circumstances. An example of Fair Mindedness can be found in
the coffee we drink. For years we all drank coffee from companies
that were mistreating their workers both financially and physically.
Today we can buy coffee from companies who have chosen to be
Fair Trade companies. That is they are companies that only buy
their coffee beans from farms where the workers are given fair
treatment and fair wages. That coffee costs more but it is the Fair
Minded thing to do.
Positive people treat each other with Honesty. When we
work with each other we act in trustworthy ways. When we say
something we mean it and attempt to follow through honestly.
Honest people do not tell one group of people one thing and
another group something that is the opposite. Honesty means that
we face difficult situations head on and with integrity. We form
alliances that will help the greater good even if it means it will
take more time and cost more money. This concept also means
that we seek good things for everyone. We do not attempt to take
advantage of those who are weaker or poorer or who are desperate.
Instead we look to assist each other; to make each other stronger.
Those who are Positive World Citizens are Friendly. Friendly
people treat each other with respect. We believe that we all deserve
respect because of our common humanity. Because we are all
people of this earth we believe that we are equals and that we all
deserve the ability to maintain our dignity as human beings. We
look to assist those who are less fortunate and we look for ways to
join hands in making the world a better place.
A world of Positive Citizens is a world full of Peace Makers.
Peace Makers look for reasons and ways to create harmony. We
seek ways to make the world safe. Peace Makers look to resolve
problems through diplomacy and negotiating; through building
positive coalitions that seek the betterment of the human race.
World Citizens who are Peace Makers reach out their hands with
an open hand, not with a fist. We are Peace Makers when we can
work with others with whom we disagree by seeking common
ground, by listening to one another, by attempting to understand
each other, and by looking for reasons to make peace.
The final Basic Element of Positive World Citizens is the ability
to See Goodness in those around us. Positive World Citizens seek
out goodness; look for it; hope for it. People who See Goodness
never humiliate each other; they do not call each other names like
the devil. Instead we seek to find the humanity is each person. We
understand that we are all sons and daughters, mothers and fathers,
and friends and relatives. All of us belong to the family of the world.
SUMMARY
In this article we have introduced the notion that if we all take
responsibility for our own actions then our world will be a better
place to live. We also propose that it is important for us to decide
to do the right things for the right reasons. That begins with the
concept that every human being deserves to be treated with respect.
We believe that it is dysfunctional to believe and to act on the belief
that I deserve respect but you have to earn my respect. In this article
we propose that we should all respect every living being. Respect is
the basis of the rest of our interactions. If we are respectful then we
will have more opportunities to resolve our issues in positive and
productive ways.
Then we propose that there are six Basic Elements of Positive
World Citizenship. We believe that we can all strive to be: 1. Win
Win Negotiators, 2. Fair Minded, 3. Honest, 4. Friendly, 5. Peace
Makers, and 6. Seers of Goodness. Our article proposes that we as
educators have an obligation to begin teaching these ideas to our
students at an early age in order to make it more likely that when
they become adults they will have the skills and knowledge base to
take responsibility for making our world a safe, cooperative, and
peaceful place to live.
We all know how difficult it is to live in much of the world. In
addition, we all know the dangers of living in a world where we
fear that someone is just waiting for the opportunity to blow us
up. Our belief is that we can create a better way to live and that we
educators can have a great positive influence on that process. We
can either accept that challenge with hope in our hearts and minds
or we can shrink away from it and hope for the best. The choice
belongs to each one of us.
BIBLIOGRAPHY
Armstrong, Thomas, 2000, Multiple Intelligences in the
Classroom, ASCD, Alexandria, VA
Bandura, Albert, 1997, Self Efficacy, MacMillan, New York
Caine, Renate, Caine, Geoffrey, McClintic, Carol, and
Klimek, Karl, 2009, Brain/MindPreinciplpes in Action, SAGE
Publications, LTD, London
Fitzgerald, Carlton, 2003, Inner Balance, Brayshaw Press,
Warner, NH USA
Gardner, Howard, 2007, Five Minds for the Future, Harvard
Business School Press, Cambridge, MA
Johnson, David and Johnson, Roger, 2002, Multicultural
Education and Human Relations, Allyn & Bacon, Boston
Johnson, David, Johnson, Roger, and Holubec, Edyth,
2002, Circles of Learning: Cooperation in the Classroom,
Interaction Book Company, Minneapolis, MN
Kouzes, James & Posner, Barry, 2007, The Leadership
Challenge, Jossey-Bass, San Francisco
Reeves, Douglas, 2006, The Learning Leader, ASCD,
Alexandria, VA
Spears, Larry, 1998, Insights on Leadership, John
Wiley&Sons, Inc, New York
Sylwester, Robert, 2003, A Biological Brain in a Cultural
Classroom, Corwin Press, New York
95
The Teaching Standards do not say anything about the
younger ones and Id mention the kindergarden children and
the first and the second primary school grades.
The more tight our relationship with the UE becomes the
more the Romanians travel and want more for their welfare
especially concerning their childrens education.
In kindergarden English is taught beginning with the middle
group according to what the teacher decides to do. It is well
known that the great Publishing Houses brought in Romania
several textbooks which can be applied in kindergarden but
these book are for more difficult for the childrens age.
We have noticed the need of having something new, modern,
challenging, appropriate for children between the age 4-5. So we
decided to make a curricula for English according to the daily
curricula from the kindergarden. Being a project we have worked
with two groups of twenty children each from two kindergardens
from Beius. The kindergarden teachers were willing to help us
and their help was very effective as they knew very well their
children and they offered us their experience and expertise.
As the kindergarden curricula is divided in domains of
activities our lessons of English ware based on the words that
where used during the lesson of the group.
We and the group teachers worked together and planned the
English lesson with the same theme. I can give an example. The
children had several lessons about Autumn. During two works
we also taught words appropriate to the theme they had so the
children learnt about the Autumn fruits and vegetable. We
also used cards with fruit and vegetable asking the children to
color them with right color, images of the fruit and vegetables,
images with the autumn weather.
We had the little students attention because we also tried
to bring a basked of fruits in class and a puppet made of a
sock. Children were thrilled and the end of the class they were
allowed to cat the fruit.
Our teaching is not based on songs and poems although try
to use conversation as much as possible.
Although kindergarden children learn 4-5 words each class
they must be encouraged to use their knowledge of English.
We have tried to help them conversate in the beginning asking
questions to which they had to answer. Then the questions
were grouped in a short conversation. It was very helpful that
our little students like to imitate the adults because they try
their ability asking the teachers short questions in English and
the teachers entered the game and answered.
It was very important for the children that they saw the
saw the could say something in English. Communication in
English was easier this way. The little students learnt quickly
that the English classes could be a wonderful game and they
felt important because they played with teacher.
For the feedback we used the new teaching methods like:
the lotus and the grope. The children loved these activities
because they repeated all the words concerning weather and
added an image with each of them on the petals of the lotus.
The method of the grope was used to repeat the fruit and
the vegetables because the students had to attach images on
the grope.
Although the little students are attentive and interested the
activities in kindergarden should be done with a lot of aids:
puppets like Pingu, Little Bunny, Leo. Children remember
easier the words if they speak to a puppet or show somebody
else what they know, and what they can do.
Teaching English for primary school is very important
because in our country English is a foreign language.
The last few Years have seen a revival of interest in the
teaching of English to young learners. After much interest in
the 1960s, the period of communicative language teaching
saw a concentration on adults or secondary level work, with
relatively little concern for primary level activity. Now this is
changing.
In part this was because the emphasis on needs analysis was
particularly unhelpful for learners who were by definition too
young to have clearly identifiable needs. Yet it was strange in
many ways to observe this neglect of young learners, for many
of the approaches that came in the 1970s and 1980s benefited
from our experience of working with young learners in general
education. Humanistic approaches to language teaching share
con cerns with good primary school teaching practice, and the
emphasis on language use and language context simply draws
upon the commonplace expectations of good primary school
teachers. What we mean by childhood itself varies considerably
from country to country. In many parts of the world children
take on adult responsibilities at ages when in other countries
they are still protected within their schools. These differences
will lead to differences in the pur poses of language learning.
Similarly, attitudes to authority, to teaching and to learning in
general vary from culture to culture. Nonetheless, perhaps we
can list some of the characteristics which young learners share:
1. Young learners are only just beginning their schooling,
so that teachers have a major opportunity to mould
their expectations of life in school.
2. As a group they are potentially more differentiated
than secondary or adult learners, for they are closer to
NEW METHODS OF TEACHING ENGLISH
FOR PRIMARY SCHOOL STUDENTS AND KINDERGARDEN
Viorica Banciu, Universitatea din Oradea
Tamara Motorga, Colegiul Tehnic Beiu
ABSTRACT
There is a considerable debate about whether young learners learn language better or more efficiently than older children or adults. In general the
evidence is unclear. What is certainly clear, though, is that effective teachers can help learners to progress rapidly at any level of schooling.
However, there are a number of reasons for teaching English at an early age that do not rely simply on the claim that that is the best time to learn
languages well:
the need to expose children from an early age to an understanding of foreign cultures so that they grow up tolerant and sympathetic to others.
the need to link communication to the understanding of new concepts.
the need for maximum learning time for important languages the earlier you start the more time you get.
the advantage of starting with early second language instruction so that later the language can be used as a medium of teaching. (These issues
are surveyed by Singleton 1989 pp. 242-5.)
Key words: kindergarden, teaching, age, curricula, learning, communication.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
96
their varied home cultures, and new to the conformity
increasingly imposed across cultural groupings by the
school.
3. They tend to be keen and enthusiastic learners, without
the inhibitions which older children sometimes bring
to their schooling.
4. Their learning can be closely linked with their
development of ideas and concepts, because it is so
close to their initial experience of formal schooling.
5. They need physical movement and activity as much as
stimulation for their thinking, and the closer together
these can be, the better.
Most primary level learners will share these characteristics -
though the age range of primary schooling will vary considerably
from country to country. For the purposes of our discussion,
we shall assume that we are talking about children in the early
stages of their schooling, up to the age of 13 or 14.
We said earlier that it is unclear whether children learn
languages better at a young age. Many people believe that they
do, however, and a number of different explanations have been
offered.
It may simply be, of course, that young children have
more opportunities than adults. They are learning all the
time without having the worries and responsibilities of adults;
their parents, friends and teachers all help them in learning.
Furthermore, they have a strong personal need to learn if they
are surrounded by people speaking the second language, and
there are strong The main explanations for better learning that
have been suggested are these:
1. That the brain is more adaptable before puberty than
after, and that acquisition of languages is possible
without self-consciousness at an early age.
2. That children have fewer negative attitudes to
foreign languages and cultures than adults, and that
consequently they are better motivated than adults.
3. That childrens language learning is more closely
integrated with real communication because it depends
more on the immediate physical environment than
does adult language.
4. That children devote vast quantities of time to language
learning, com pared with adults, and they are better
because they do more of it.
Nonetheless, there are problems with most of these
explanations. If the childs brain is really more adaptable, why
do so many adults learn so well? Children do perhaps learn
accent better than adults (though even this claim has been
disputed), but it is unclear that they learn anything else more
efficiently. Many adults are very successful and economical
language learners. Further, some of these advantages do not
apply when the child is not immersed in the foreign language
culture, so their relevance to many foreign language situations
is not obvious. Altogether we need to be a little cautious about
over-strong claims. At the same time, there is no evidence
to suggest that teaching foreign languages to young children
actually produces bad results, unless the teachers are untrained
or there is no satisfactory resourcing. The two most recent
book-length surveys of the age factor in language acquisition
conclude that while an early start does give advantages,
and certainly need not do any harm, there is no theoretical
agreement over exactly what the advantages are (Harley 1986,
Singleton 1989).
There may, however, be strong reasons which relate to
teachers and materials - there is little justification for exposing
learners to teachers who themselves lack confidence in their
ability to teach and use the target language.
The skills necessary for teaching at this level are very different
from those needed elsewhere in the education system. We need
to empha sise the role of story (Garvie 1989), dance, roleplay
and puppet activity, model-making and so on, and we shall
need to centre much of our teaching on topical rather than
formal organisation. Experienced primary teachers will already
be familiar with these procedures, but EFL teachers who wish
to move from other levels to work with young children will
have to reorientate their teaching expectations - at least as
great a change as for an experienced primary teacher learning a
new language. The first section of this book gives a substantial
overview of major ideas drawn from good primary practice.
BIBLIOGRAPHY
Central Advisory Committee for Education (CACE),
1967, Children and their Primary Schools (the Plowden Report),
HMSO, London
Garvie, E., 1989, Story as Vehicle, Multilingual Matters,
Clevedon
Harley, B., 1986, Age in Second Language Acquisition,
Multilingual Matters, Clevedon
Singleton, D., 1989, Language Acquisition: the Age Factor,
Multilingual Matters, Clevedon
97
INTRODUCERE
De cele mai multe ori, ca educatori, suntem tentai s acceptm
de-a dreptul anumite deprinderi de baz cu care presupunem c
elevii notri sunt nzestrai. Este foarte probabil ca acetia s fie
capabili s comunice ntre ei, s-i exprime dorinele, s gndeasc
critic i s ia decizii n mod inteligent. ns, pentru ca, efectiv,
comunicarea dintre profesor-elev, elev-elev s aib loc, este nevoie
de o ascultare activ i autentic. Cu toii avem nevoie s fim auzii,
avem nevoie s ne spunem punctul de vedere i s fim respectai
cnd facem acest lucru.
Problema se ridic, de cele mai multe ori, atunci cnd ceilali
presupun c tiu ceea ce simim, sau sunt prea ocupai s ne asculte
cu adevrat, cnd i fac planuri de aciune ca i cum nici nu am
exista. Se nasc resentimente, frustrri care pot, cu uurin, s se
transforme n conflicte interpersonale.
Cadrul didactic este, astfel, pus n situaia de a gsi soluii
eficiente de schimbare pozitiv a comportamentului elevilor si, de
a gsi strategii optime pentru a-i nva pe acetia s se elibereze de
frustrri i resentimente, de a cuta soluii viabile de aplanare sau
atenuare a conflictelor.
Un instrument verbal de evitare a limbajului acuzator i esca-
ladant, de atenuare a conflictelor interpersonale, aflat la ndemna
tuturor, l pot constitui mesajele de tip eu.
MESAJELE DE TIP EU
n cadrul relaiilor de comunicare, mesajele de tip eu
reprezint o aseriune privind sentimentele, credinele, valorile
unei persoane, ale vorbitorului, n general exprimat la persoana I,
n opoziie cu mesajele de tip tu, care sunt construite la persoana
a II-a, concentrndu-se mai mult pe receptor. Cel care le definete
pentru prima data astfel este psihologul american Thomas Gordon,
n anii 60, cunoscut pentru metoda cu acelai nume, care urmrea,
n principal, s mbunteasc relaiile dintre copii i prini
(http://en.wikipedia.org/wiki/Thomas_Gordon_(psychologist).
Ulterior, metoda a cunoscut un real succes n rndul specialitilor
n vederea mbuntirii relaiilor de comunicare dintre indivizi,
n general.
Mesajele de tip eu sunt strns legate de ascultarea activ, n
sensul c ele ofer posibilitatea de a-l asculta pe cellalt dincolo
de ceea ce spune, de a exersa deprinderea de a asculta i a nelege
ceea ce vrea cellalt s comunice, ceea ce se subnelege dincolo de
cuvinte. Adeseori, comunicarea dintre elev-elev, chiar profesor-elev,
este foarte personal, uneori, interlocutorii nu pot sau nu doresc
s spun ceea ce au cu adevrat n minte. Cheia este s-l ascultm
cu adevrat pe cellalt. O modalitate de a fi activ implicai n acest
proces este utilizarea mesajelor de tip eu (Cain &Caine, 2005).
Limbajul are capacitatea uluitoare de a fi dublat de multiple
sensuri i subnelesuri, de aceea este att de uor s cdem n
capcanele sale. Este foarte uor s gsim repede un ap ispitor i
s dm vina pe alii spunnd: Tu eti de vin!, Din cauza ta am
fcut acest lucru. Acestea sunt mesaje acuzatoare, de tip tu, care
pot ncuraja receptorul s nege acuzaia care i s-a adus sau chiar
s riposteze cu fermitate. La acuza i-ai nclcat promisiunea!,
un posibil rspuns este Nu, nu mi-am nclcat-o! sau La fel pot
spune i eu despre tine!, ceea ce creeaz bazele pentru continuarea
argumentrii sau iniierea unui nou conflict (Burgess, 2003).
n acelai timp, se ntmpl, adeseori, s vrem s cerem ceva de
la interlocutor sau s-l facem s se simt ntr-un anumit fel, ns
niciodat nu lsm s se vad acest lucru. Rezultatul, bineneles,
este c, de cele mai multe ori, nu tim cum s procedm cu un
coleg sau cu o persoan care dorete s fie ajutat n acest sens.
Utilizarea mesajelor de tip eu poate fi o adevrat barc de
salvare, un instrument pe care profesorii l pot folosi cu ncredere
la clas, o metod prin care elevii pot fi obinuii s-i soluioneze
divergenele.
Esenialul const n faptul c cel care vorbete trebuie s fie
ascultat, iar mesajele de tip eu se centreaz pe emitor, nu pe
receptor. Acestea exprim sentimentele vorbitorului, ceea ce dorete
sau nu acesta, nu arunc vina pe cellalt. Se utilizeaz atunci cnd
interlocutorii vor cu adevrat s spun ce au pe suflet, ce sentimente
i ncearc i ceea ce simt (Caine&Caine, 2005). Acestea permit o
comunicare clar i sincer, oferind numeroase ci de soluionare a
disensiunii.
n mod tradiional, un mesaj de tip eu conine patru elemente
de baz (Caine&Caine, 2005):
SUNT/M SIMT (emitorul i exprim sentimentele
legate de problema care l deranjeaz)
CND TU (emitorul specific comportamentul care a
declanat problema)
DEOARECE (emitorul arat efectul produs asupra sa de
comportamentul receptorului)
DORESC (emitorul spune care sunt nevoile sau dorinele
sale pentru ca situaia s se mbunteasc pentru acesta)
Exemple
Sunt ngrijorat cnd nu participi la ntlnirea grupului nostru,
deoarece e mare nevoie de contribuia ta i doresc ca toi
membrii grupului s-i aduc, n mod echitabil, contribuia.
Sunt suprat cnd m necjeti tot timpul, deoarece m
strduiesc, din rsputeri, s nu te necjesc i doresc s fii mai
atent n ceea ce m privete.
M simt att de timid cnd fac cunotin cu o persoan
necunoscut, deoarece nu sunt sigur c spun ceea ce trebuie i
doresc s fiu mai sociabil atunci cnd ntlnesc persoane noi.
Psihologul american Thomas Gordon remarc necesitatea de
a formula mesajul ct mai clar i sincer. Exprimarea propriilor
sentimente confer receptorului posibilitatea de a-i da seama c
transmitorul are nevoie de ajutorul acestuia (Gordon&Edwards,
1997). Prin neexprimarea propriilor sentimente, receptorul poate
crede c nu este nevoie i nici nu are vreun motiv justificat s-i
schimbe comportamentul.
MESAJELE DE TIP EU MIJLOC DE ATENUARE A CONFLICTELOR INTERPERSONALE
Simona Laurian, Universitatea din Oradea
ABSTRACT
Interpersonal conflicts can easily arise within almost any group or team. In order to avoid accusatory or escalatory language and to defuse any
interpersonal conflict we need to teach our students the benefits of using the I messages. They focus on the speaker, not on the listener, they take
ownership on the speakers feelings and say what the speaker wants. It allows clear communication of feelings and needs and offers a way into solutions.
This paper presents the process of constructing such messages and their positive impact on groups functioning.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
98
Trebuie ns evitat capcana ntins de verbele sunt, simt/
cred. Adeseori, utilizarea acestora duce la reformulri de genul
Sunt de prere c , Cred c . Pentru a evita mesaje de
genul Cred c m-ai dezamgit sau Sunt de prere c nu
i-ai fcut datoria (Gordon&Edwards, 1997), autorii suge-
reaz utilizarea formulrii: M deranjeaz/sunt deranjat atunci
cnd mzgleti cu creta pe tabl nainte de a se suna de intrare,
deoarece trebuie s o terg mereu, iar aceasta nu se usuc pn la
nceperea noii ore, ceea ce m irit la culme.
Pentru ca mesajele de tip eu s fie eficiente, sentimentele
exprimate trebuie s fie autentice, n timp ce starea de iritare,
suprare, nervozitate, frustrare etc. s fie rezonabil de credibil.
Orice cdere n extrem, att de subestimare, ct i de supraestimare
a strilor i sentimentelor trite, poate duce la nruirea credibilitii
mesajului transmis.
ntreg sistemul de comunicare verbal i non-verbal concur la
exprimarea autentic a problemei: tonul vocii, expresia feei, gestica,
mimica, cuvintele care exprim sentimentele. Mesajul de tip eu
trebuie s fie caracterizat de o mare capacitate de congruen prin
faptul c tririle interioare i cele exprimate trebuie s coincid.
Capacitatea de congruen confer credibilitate i putere de impact
mesajului, fiind, probabil, singurul factor important n reuita unui
astfel de mesaj (Gordon&Edwards, 1997).
Alturi de cele patru elemente constitutive ale unui mesaj de
tip eu, Caine&Caine (2005) sugereaz utilizarea unei a cincea
componente pentru a-l ajuta pe transmitor s devin responsabil
de propriile triri. Acest element fie l face rspunztor pentru
ceea ce se ntmpl (dac este cazul), fie indic aciunea pe care
acesta o va ntreprinde pentru a remedia problema. Pentru c, n
cele din urm, este o problem a emitorului. Deci, fie c mesajul
se ncheie cu o promisiune aciune de ndreptare a situaiei, fie
conine un indiciu foarte clar de asumare a responsabilitii.
Cel de al cincilea element este:
AA C POT/SUNT DISPUS S FAC URMTOARELE
(emitorul contribuie la remedierea situaiei). Exemple:
Sunt ngrijorat cnd nu participi la ntlnirea grupului nostru,
deoarece e mare nevoie de contribuia ta i doresc ca toi
membrii grupului s-i aduc, n mod echitabil, contribuia,
aa c pot s te sun de cteva ori ca s-i reamintesc s vii.
Sunt suprat cnd m necjeti tot timpul, deoarece m
strduiesc din rsputeri s nu te necjesc i doresc s fii mai
atent n ceea ce m privete, aa c, dac fac acelai lucru cu
tine, te rog s-mi spui i voi nceta imediat.
MODALITI DE APLICARE A MESAJELOR DE TIP EU LA CLAS
Mesajele de tip eu constituie instrumente verbale deosebit de
utile cadrului didactic, i nu numai acestuia. Pentru a asigura o
comunicare eficient, pozitiv, pentru a ntri relaiile din cadrul
unei clase de elevi sau al unui grup, pentru a promova cooperarea i
ascultarea activ, mesajele de tip eu se dovedesc a fi de o valoare
inestimabil n rezolvarea micilor suprri i resentimente care pot
degenera cu uurin n certuri pline de ostilitate i amrciune.
Presiunea interioar care se acumuleaz n mod periculos poate fi
zilnic eliberat dac profesorii i nva elevii s comunice deschis,
direct i autentic.
Cadrul didactic poate alege unul dintre urmtoarele exerciii
prin care s exerseze aceste tipuri de mesaje (Caine& Caine, 2005):
1. n grupuri cooperante, cerei elevilor s exerseze cele cinci
elemente de baz care stau la baza mesajelor de tip eu.
2. Grupai elevii n grupuri cooperante. Cerei-le s se gndeasc
la una sau mai multe situaii familiare pentru toi membrii
grupului, s formuleze un mesaj de tip eu adecvat, apoi s-l
interpreteze ntr-un joc de rol.
3. Discutai n clas, interpretai cu elevii printr-un joc de rol, sau
rezumai efectele negative ale mesajelor de tip tu i prin ce se
difereniaz acestea de mesajele de tip eu. Exemplu de mesaj de
tip eu: Sunt suprat cnd nu eti atent la mine, deoarece
am impresia c nu-mi respeci opinia, iar eu doresc s-mi exprim
prerea, aa c pe viitor i voi pune mai multe ntrebri pentru a
verifica dac m asculi cu adevrat. Exemplu de mesaj de tip tu:
Ai impresia c eti cea mai deteapt dintre noi. Cine te crezi?.
4. Cerei elevilor s exerseze mesajele de tip eu la or sau n
activitile extracurriculare. Apoi, grupai-i n perechi sau n
grupuri cooperante pentru discuii i reflecii. Adaptai activitatea
astfel nct s se potriveasc nevoilor i situaiilor specifice clasei
voastre.
CONCLUZII
Mesajele de tip eu prezint urmtoarele avantaje:
Se concentreaz pe emitor, l fac responsabil de propriile
triri i sentimente.
Sunt opuse mesajelor de tip tu, care acuz receptorul,
adeseori determinndu-l s nege orice implicare sau chiar s
riposteze acuzaiilor.
Sugereaz existena unei probleme, fr a gsi un ap ispitor.
Acest lucru face ca interlocutorul s gseasc cu mai mult
uurin o posibil soluie, fr a fi nevoit s recunoasc
neaprat c nu a procedat corect.
Atunci cnd sunt utilizate corespunztor, devin instrumente
verbale foarte eficiente de aplanare a unui conflict, de gsire
a unor soluii viabile la anumite probleme, de eficientizare a
modului de relaionare n cadrul unui grup sau clase de elevi.
Au patru, uneori, cinci elemente constitutive de baz, uor de
nvat i utilizat la clas: Sunt/M simt cnd tu deoarece
doresc aa c pot s
Printre dezavantaje putem enumera:
Multe persoane nu sunt cu adevrat contiente de propriile
sentimente, astfel nct nu reuesc s i le recunoasc nici mcar
cnd acestea devin evidente. Aceast lips de spontaneitate n
exprimarea simmintelor ajunge s devin o problem real,
deoarece sentimentele adaug fiecrui mesaj o dimensiune
extrem de important (vezi www.fpdl.ro/ WHAT_IS_
CONFLICT_RO.doc).
Pot fi manipulatoare, sugernd ideea c este responsabilitatea
receptorului de a se asigura ca emitorul s fie ntotdeauna
mulumit. n articolul intitulat Whats Wrong with the
I-messages, Jane Bluestein (apud Heidi Burges, 2003) afirm
c problema apare atunci cnd acestea sunt frecvent utilizate ca
modalitate de a controla sau a schimba pe cineva. De exemplu,
dac emitorul spune: Sunt suprat atunci cnd ntrzii., nu
face altceva dect s dea vina pe cellalt, ncercnd s-i modifice
comportamentul. Articolul se concentreaz mai mult pe relaia
printe-copil, unde copilul nu este pe picior de egalitate cu
printele su, de aceea, percepia acestuia n legtur cu aceste
mesaje poate fi diferit.
n concluzie putem spune c, n ciuda celor cteva dezavantaje
care pot aprea, mesajele de tip eu sunt benefice relaiilor de
grup, consolideaz i promoveaz interaciunea dintre membrii
grupului, permit o comunicare clar a sentimentelor i nevoilor
acestora, oferind o modalitate de rezolvare a resentimentelor,
frustrrilor, de soluionare a eventualelor conflicte, avnd un
impact pozitiv asupra funcionrii grupului.
BIBLIOGRAFIE
Burgess, Heidi, 2003, The Upside and Downside of I-messages,
http://www.beyondintractability.org/essay/I-messages/
Caine, R.N., Caine G., McClintic, C., Klimek, K., 2005, Brain/
Mind Learning Principles in Action, Corwin Press, California
Gordon, Thomas, Ph.D, Edwards, W. Sterling, M.D., 1997,
Making the Patient your Partner: Communication Skills for Doctors
and Other Caregivers, Greenwood Publishing Group
*** Ce este un conflict?, 2008, www.fpdl.ro/WHAT_IS_
CONFLICT_RO.doc
*** Mesajele de tip Eu, 2008, http://www.familiamea.md/
comunicare-cuplupereche
99
De-a lungul timpului, poporul romn i-a creat obiceiuri
care nsoesc viaa omului din clipa naterii pn la mormnt.
Folclorul romnesc pstreaz multe dintre aceste obiceiuri
legate de cele mai importante momente ale vieii sau obi-
ceiuri legate de srbtorile de peste an sau de muncile agri-
cole. Expunerea sau prezentarea acestor obiceiuri la elevi,
ncepnd cu clasele mici, nu face dect s le dezvolte respectul
i admiraia pentru naintaii notri, care, dei nu au avut
attea posibiliti, au reuit s formeze i s pstreze o cultur
impresionant.
Se poate spune despre folclor c este oglinda trecutului unui
popor, iar acel popor care reuete s-1 pstreze are o comoar,
un tezaur extraordinar cu care se poate mndri.
nainte de a avea o literatur scris, poporul romn a avut
o literatur oral, care ntregete imaginea dezvoltrii literaturii
noastre cu cteva veacuri, care, depind limitele patrimoniului
artistic naional, a intrat n patrimoniul general al culturii
europene (Clinescu, 1980, p. 20). Aadar, este normal ca n
obiectele de nvmnt pe care elevii le studiaz la coal s fie
strecurate cteva elemente de folclor.
Lucrarea de fa ncearc s prezinte o mic parte din acest
folclor care este ns asimilat de copii cu o mare plcere.
Orice form de folclor pstreaz i transmite esena tradiiei,
dar, n acelai timp, se mbogete cu forme ale creaiei noi,
izvorte din marile transformri sociale, care le dau sensuri noi.
PREZENTAREA ZONEI FOLCLORICE A BEIUULUI
n nordul Depresiunii Beiuului, sub frunile sudice ale
munilor Pdurea Craiului, se afl satul Sohodol, semnnd cu
fundul unei albii ai crei perei, dealurile, mprejmuiesc aezarea,
adpostind-o parc grijuliu de vicisitudinile vremurilor.
Dup spusele unor localnici mai vrstnici, Sohodol
nseamn despdurit, scos din pdure, ceea ce denot c tot
terenul pe care se afl astzi cele aproximativ 100 de familii
ar fi fost cndva n ntregime acoperit de pduri. Aceast
despdurire s-a efectuat n timp, zona fiind redat, ncetul cu
ncetul, locuirii i cultivrii cerealelor. Se pare c n vremuri
de restrite s-ar fi adpostit n acest loc ascuns cteva fiine
omeneti, iar apoi acestea, avnd urmai, au populat localitatea
i i-au dat un nume dup modul n care ea s-a extins.
Sohodolul se nvecineaz la N-V cu Lazuri de Roia, la sud
cu Cbeti, iar la S-E cu Meziad, a crui peter este vestit.
Pe drumul care duce dinspre Beiu spre ntinsa aezare a
Roiei, Sohodolul se afl, ca o ramificaie a acestei osele, ntre
Cbeti i Roia, la 6 km de Cbeti. Dup ce parcurgi inutul
plin de holde al cbetenilor, deodat valea se ngusteaz i
cltorul neavizat are impresia c acest drum nu mai duce
altundeva dect n pdurile ntinse care se zresc mprejurul
lui. La un moment dat dealurile se ngusteaz subit i colinele
lor, de o parte i de alta, sunt din piatr. Este locul numit
Strmtura. Aici parc totul se sfrete, dar, abia trecnd acest
obstcel, apar, sfioase i rzlee, casele din Sohodol. Acestea
nu prea sunt artoase, pentru c majoritatea localnicilor sunt
rani, deci mijloacele lor sunt
modeste. Totui ei duc o via cumptat i triesc dup
precepte bine stabilite i avnd o conduit moral sntoas.
Chiar dac e destul de izolat, satul este iubit de localnicii
si i, dei n 1980 el a fost grav afectat de nite inundaii care
au mturat mare parte din agoniseala celor care locuiau n
apropierea vii omonime (cu satul), oamenii au rezistat, i-au
refcut, dup puteri, casele i au dinuit aici, spunnd c nc
se mai poate tri pe valea Sohodolului.
Puini sunt cei care s-au nstrinat definitiv de sat, acetia
fcnd-o prin cstorie sau, mai recent, pentru a-i cuta un
serviciu.
Fiind destul de izolat, este de neles, cred, de ce satul are
obiceiuri vechi destul de bine pstrate. Oamenii se ajut n
caz de nenorocire sau de lipsuri, urmnd o nvtur biblic
potrivit creia, din prisosul tu de azi acoper lipsa fratelui tu,
iar lipsa ta va fi acoperit mine de prisosul lui (Cf. II. Cor.
8.14).
Se d o atenie deosebit celor aflai n nevoie i care, prin
aceasta, sunt la adpost de foamete, lipsuri i tiu c nu sunt
singuri n nenorociri.
Acest procedeu al ntrajutorrii n diferite cazuri este prezent
i n satele din mprejurimi i este un mod demn de solidaritate
uman n situaii deosebite sau neateptate.
Baza de existen material a sohodolanilor a fost i este
creterea animalelor, cultivarea pmntului i tiatul lemnelor.
Femeile lucreaz mai mult pe acas, devenind bune gospodine
i crescndu-i ngrijit copiii. Satul fiind mic, n afar de
magazinul stesc, cminul cultural, biserica, coala cu patru
clase i grdinia, nu exist alte instituii.
Este de menionat c, de-a lungul timpului, satul a dat
preoi i dascli, dintre care unii au rmas pe locurile natale
pentru a-i ndruma i a-i educa semenii.
Din generaia tnr, muli lucreaz n Beiu sau n alte
orae din jude. Pentru cei rmai acas, timpul se scurge
lent, ei urmnd nite activiti ancestrale, legate ndeosebi de
anotimpuri.
Astfel, primvara se seamn, vara se secer i se strnge
fnul, toamna se culeg recoltele pmntului, iar iarna se ese;
este vremea dacilor, norilor i petrecerilor.
Viaa spiritual a satului romnesc ofer un orizont larg
pentru descoperirea unor practici, obiceiuri, gesturi, expresii,
FOLCLORUL COPIILOR DIN ZONA BEIUULUI
Viorica Banciu, Facultatea de tiine Socio-Umane Oradea
Cristina Morgovan, Colegiul Tehnic Ioan Ciorda Beiu
ABSTRACT
Since ancient times the Romanians created customs which acompany human life from the moment of birth to the tomb.
Romanian folklore keeps many of these customs bound to the most important moments of life, of the year celebrations or agriculture works.
Each region of the country has its folklore, its specific which influences the humans from the earliest age modeling his personality, developing his
imagination and creativity.
The folklore creations are an un missing part of the Romanian language lesson.
If folklore with its practices and customs missed from the pupils education, it would be as we would read a book, but only its covers. In order to
create a personality the subject must know him self - so that he can grow up and follow a culture.
Cuvinte-cheie: folclor, creaie poetic, arta poporului, sat, spiritualitate.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
100
reete tmduitoare, care aveau un rol important n mentalitatea
popular.
Cnd a luat natere magia? Desigur, perioada copilriei
omeneti, cnd omul nu-i putea explica tiinific anumite
fenomene din natura nconjurtoare, din viaa lui. Ele au fost
nscocite de omul primitiv pentru a ntmpina unele boli,
pentru a se ngriji de frumuseea lui, pentru a-i apra bunurile
din gospodrie (descntndu-le asupra strii fizice), pentru
a-i mngia linitea sufletului sau pentru alinarea suferinelor
iubirii (descntece morale).
Superstiiile apar ca o credin primitiv, rmie ale magiei
i animismului revelatoare neconforme cu nivelul cunoaterii
tiinifice pe admiterea spiritelor bune i rele, a miracolelor,
farmecelor, semnelor prevestitoare, numerelor fatidice (Bradu,
1970, p. 55).
Tradiia, avnd la baz superstiia, a avut i continu s
aib un rol important, impresionant chiar, n exercitarea
empirismului medical.
Medicina empiric este, se tie, mama medicinei tiinifice,
alopate, apariia i dezvoltarea empirismului medical se
datoreaz dorinei omului de a alina durerile semenilor sau ale
animalelor, de a vindeca unele boli care secerau multe viei.
Este cunoscut, de asemenea, faptul c, de foarte multe ori,
aceste leacuri bbeti nu erau de ajuns.
Superstiiile dominau n trecut ntreaga existen a satului
Sohodol. Astfel, erau foarte multe interdicii, unele dintre
ele fiind astzi doar o amintire pentru oamenii mai n vrst.
Totui unele dintre aceste superstiii s-au pstrat i se respect
i n prezent.
Acestea sunt n legtur cu perioada propice de cultivare
a unor culturi, n legtur cu unele ndeletniciri casnice, cu
perioade de graviditate etc.
Petreceri sau nuni nu s-au pomenit niciodat n posturile
mari. Nu se lucreaz n praznice, iar cei care au nclcat aceast
interdicie au fost pedepsii, se crede, de Pronia cereasc.
Desigur c aceste superstiii s-au pstrat i datorit faptului
c satul este destul de izolat i mentalitatea arhaic persist
uimitor de pregnant n unele familii. Asta nu nseamn ns
c nu au ptruns n sat i unele concepii mai moderne despre
via i existen, generaiile mai tinere fiind cele care, prin
pregtirea din coal, au reuit s filtreze cunotine care nu
mai corespund logicii.
Toate aceste obiceiuri i practici ns le sunt expuse copiilor
nc de mici, pentru ca apoi, dup ce vor trece prin perioada
de colarizare, s poat i s tie s aprecieze aceste practici aa
cum se cuvine.
VALORIFICAREA FOLCLORULUI LOCAL PRIN LECII
Folclorul nostru... nu numai c e sublim, dar te face s
nelegi totul. E mai savant dect toat muzica aa-zis savant
i asta ntr-un fel cu totul incontient, e mai melodic dect
orice melodie, dar asta fr s vrea, e dulce, ironic, vesel, grav.
(Enescu i Silvestru, 1982, p. 40)
Din dorina de a conserva i a perpetua creaiile folclorice,
de care, aa cum spunea I. Creang, se leag tot trecutul unui
popor, cu datinile strbune, jocurile, cimiliturile, proverbele,
legendele i cntecele populare, cele pline de dulcea, s-a
folosit n lecii, de cte ori s-a ivit prilejul, materialul folcloric
cules din Sohodol, care cuprinde cntece lirice, strigturi,
poveti, descntece, obiceiuri de srbtori, datini, credine.
Manualele de limba romn (la clasele a II-a i a IV-a) ne
ofer cteva culegeri de folclor. E vorba de colinde, datini i
proverbe i ghicitori. Colindul Mo Crciun este cunoscut de
elevii din Sohodol, deoarece l cnt n Ajunul Crciunului.
Li s-a explicat elevilor ce semnificaie are cuvntul Crciun. El
denumete nu numai srbtoarea, ci i un personaj mitologic,
Btrnul Crciun. S-a prezentat elevilor un colind cules
din satul nostru, care are ca tem Sora Soarelui, pe care o
descoperim ca pe o floare care judec, n Poarta Raiului, pe
celelalte flori:
Cte flori sunt pe pmnt
Toate merg la jurmnt
Numai floarea-soarelui
ade-n Poarta Raiului.
Tot n acest colind apare i arborele cosmic ce se afl Col pe
dealul de dup deal. Este vorba de Un mr mndru i rotat / i
la vrf mpreunat. Colindul se ncheie cu urarea direct i la
anul s trii / S v gsim nflorii!.
Dup ce au citit Pluguorul i Sorcova din manual, elevii
au prezentat datini de Anul Nou i de Crciun de la noi. n
Ajunul Crciunului, copiii mpreun cu steni mai vrstnici
vin la colindat pentru a prevesti Naterea lui Hristos. n
ziua de Crciun, copii costumai frumos i cu coifuri pe cap,
ntruchipnd pe cei trei crai i pe Irod, vin cu Steaua i sunt
nsoii de dou turci care sunt costumate n blan de miel i
pe cap purtnd mti, iar de jur-mprejurul mijlocului i pe
picioare poart clopote (tlngi). Se spune c, dac intr n casa
omului n ziua de Crciun i se scutur pentru a face glgie,
sunetul tlngilor alung duhurile rele din casa omului pentru
viitorul an.
n ajunul Anului Nou, copiii mai mici vin cu pluguorul;
ei au un pluguor confecionat din lemn, frumos mpodobit,
i clopoei pentru a-i anuna sosirea. S-a prezentat elevilor o
variant a Pluguorului rostit la noi i a Sorcovei.
n dimineaa zilei de Anul Nou bieii merg pe la casele
oamenilor recitnd Sorcova. La acest obicei nu particip dect
biei, fiindc se spune c, dac intr n casa omului o fat,
prima, n ziua de Anul Nou, aduce nenoroc.
n orele de cunoatere a mediului nconjurtor (tiine) s-a
vorbit elevilor despre cteva obiceiuri calendaristice, explicndu-
li-se c ranii din Sohodol mai pstreaz i astzi vechi credine
i practici calendaristice, pentru c ele se suprapun peste anu-
mite observaii desprinse din repetarea acelorai ntmplri i
fenomene de-a lungul vremii.
n lecia Satul i comuna (geografie) elevii au vorbit i
despre ocupaia de baz a locuitorilor cultivarea pmntului
i creterea animalelor.
Prezena sau lipsa precipitaiilor (pentru ca recoltele s fie bogate
sau nu) au determinat rituri legate de fenomenele atmosferice.
Acestea au fost artate chiar de elevi, deoarece unii dintre ei au
participat direct la ele. Cnd se apropie o ploaie mare, mai ales cu
grindin, sunt trase clopotele la biseric, iar unii oameni nfig toporul
n pmnt i ploaia se deprteaz. Chiar i copiii au o contribuie
la aceste ritualuri; dac plou cu grindin, fetiele mici, pentru c se
spune c sunt curate, iau o bucic de grindin, o pun la inim
sub haine i spun: Doamne Mrii, Maic Sfnt, oprete ploaie
i tiatra (piatra). Rosteau aceast formul pn cnd grindina se
topea. n anii secetoi, oamenii i preotul fceau rugciuni pentru
a aduce ploaia.
Li s-a mai povestit elevilor un alt obicei calendaristic, prac-
ticat n ajunul zilei de Boboteaz (cnd merge preotul cu
Iordanul, obicei legat de rodirea pomilor, cnd copiii nconjoar
arborii cu un ngalu, o talang).
n leciile despre igien, elevii au nvat despre microbi i
dumanii lor, au aflat c sntatea este bunul cel mai de pre
al omului. E bine de amintit c la noi mai exist btrne care,
pentru anumite maladii, folosesc descntecele.
Descntecul este parte integrant a medicinei populare i
are o vechime care se confund cu nceputul istoriei omeneti.
n descntecul de deochi sunt chemate apa, focul, vntul
(aerul), elementele primordiale ale cosmosului.
Dup ce elevii au studiat creaiile folclorice din manual i
pe cele culese din satul nostru, au neles c folclorul local este
bogat i variat, c nu poi cunoate adevrata istorie a unui
popor fr a cunoate creaia rural.
ranul din Sohodol, aflat n permanent relaie cu natura
nconjurtoare, i-a altoit existena de fiecare zi pe arborele
milenar al vechilor credine i practici calendaristice.
La romni, ca i la alte popoare, colindele, urturile i
jocurile specifice srbtorilor de iarn au menirea de a-1 elibera
pe om de grijile cotidiene, crend acea atmosfer de optimism
i bucurie, de ncredere n braele proprii. Aspecte dure sau
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
101
tragice ale vieii devin i ele subiect de glum, pragul noului an
fiind trecut ntr-o atmosfer reconfortant.
Elevii au devenit, i ei, mici culegtori de folclor atunci cnd
le-am cerut s nvee, de la prini, bunici sau btrni, colinde,
poveti, strigturi, Pluguorul, Sorcova, deoarece copilria este
vrsta cea mai potrivit pentru a contientiza aceste lucruri.
Copilria, vrsta fericit fr minte, cum att de sugestiv
o definea Creang n ale sale Amintiri din copilrie, este
perioada cea mai frumoas din viaa unui om, de care fiecare i
aduce aminte cu nostalgie. Chiar dac ea n-a fost att de fericit,
lipsa de griji este general tuturor copiilor. De multe ori, ni s-a
ntmplat, culegnd informaii pentru aceast lucrare, ca unii
dintre informatorii vrstnici s lunece discuia spre povestirea
vreunei pozne din copilrie sau tineree, iar povestind-o, parc
se vedea copilul de altdat, rznd sau bucurndu-se de o
otie, pentru ca, la sfrit, s adauge: Ce bine era p-atunci!.
n Sohodol nu se cunosc prea multe obiceiuri i practici
legate de diferitele etape ale vrstei copiilor, probabil i din
cauz c stenii puneau un accent mai mare pe munc, la care
i copiii erau, i sunt i n prezent, antrenai nc de mici. Nu
se cunoate nici tierea moului, ruperea turtei, prinderea
de surate, nfrtiunea, ca n alte regiuni ale rii.
De cele mai multe ori, prinii uitau chiar c unul dintre
copiii lor mplinete o anumit vrst. Azi ns, chiar dac nu
n toate familiile, se obinuiete, totui, s se serbeze aniversarea
sau onomastica cuiva, prilej cu care sunt invitai prieteni, rude,
nai, vecini, care i aduc daruri celui srbtorit, iar acesta
pregtete o mic petrecere.
S-au pstrat ns pn n zilele noastre unele practici i
credine: copiii care n-au but ap pn la Boboteaz, cnd
umbl popa cu crucea, li se d ap din ngalu, ca s tie
s cnte frumos; copiilor care nu tiu nc s vorbeasc nu este
voie s li se dea s mnnce carne de pete. De asemenea, nu
trebuie s-i spui unui copil care nva s vorbeasc, s tac sau
s-1 ngni.
Pentru ca pomii s aib ct mai mult rod, se crede c bieii
trebuie s-i nconjoare cu un ngalu (o talang), tot n zorii
zilei n care umbl preotul cu Iordanul. n timp ce se nvrt
roat dup fiecare om din ograd, ei trebuie s zic:
Turaleia, leia,
Road-n pomi,
Road sub pomi.
Copiii merg i pe la pomii altor vecini, pe care n-are cine s-i
nconjoare i, ca rsplat, primesc mere i nuci.
n timpul srbtorilor de iarn, tot copiii erau cei care duceau
pentru prima dat mesajul praznicului respectiv. n noaptea de
Crciun, civa biei umblau cu corinda i aveau o bt pe
care-i puneau colacii primii de la cei pe care i colindau. Acest
obicei a disprut n prezent. Azi, copiii umbl doar n ziua de
Crciun cu Steaua. Ei sunt n numr de patru i nsoii de
dou turci (brbai mbrcai n piei de oaie, avnd legate la
bru i la picioare cte un pergu talang mare, iar pe cap,
o masc. Una dintre turci poart peste piei rochie i batic, fiind
deghizat, astfel, n femeie, iar cealalt, n brbat, i merg din
cas n cas.
n ajunul Anului Nou, copiii pn la 14 ani umbl cte doi,
cu pluguorul. Acest obicei a aprut n urm cu vreo 30 de
ani, dup cum i amintesc informatorii interogai. Doi biei,
dintr-o familie sau din familii diferite, avnd un pluguor
confecionat din lemn i mpodobit frumos cu panglici i hrtie
colorat, ureaz un an nou i bogat la fiecare cas i primesc,
n schimb, bani, colaci, prjituri etc. Este o adevrat ntrecere
cu aceast ocazie, pentru c se organizeaz mai multe astfel de
pluguoare i cei care vin primii sunt primii n fiecare cas,
pe cnd cei care vin pe urm risc s fie refuzai i, deci, s nu
primeasc nimic.
n obiceiurile legate de srbtori, bieii sunt privilegiai
pentru c fetele nu au voie s treac pragul unei case din sat n
prima zi a praznicelor mari (Crciun, Anul Nou, Pate) pentru
c se crede c sunt aductoare de ghinion, de nenorociri, iar
gospodriei n care intr nu i-ar merge bine n anul urmtor.
Cnd primul dinte al copilului cade, unul dintre prini l
arunc peste cas, iar copilul este pus s repete, dup printe,
invocaia:
Cioar, cioar
D-mi un dinte d ol
C io-i dau unu d os
pentru a-i crete, n locul celui czut, un dinte mai puternic i
mai viguros.
Legat de vrsta copilriei este i credina c elementele
cosmice i meteorologice pot fi invocate: luna, ploaia, tunetul.
Luna este invocat vara, cnd apa de la scald intr n urechi
i nu mai vrea s ias:
Lun nou,
Lun veche,
Scoate-mi apa din ureche
C -oi da un scrtavete.
Unu mii, unu i,
Unu la Snta Mrii.
Alteori cnd ploile sunt abundente i devin periculoase,
copiii cnt:
Ploaie, ploaie
Nu ploie!
Ci te du la Roie,
Cu caru, cu cocie.
Cnd dup mult cldur i soare arztor, o furtun de
ploaie cald n miezul zilei este o binecuvntare, un prilej de
veselie manifestat prin versurile:
Vini ploai i ne moai
Vini-o musc i ne usc!,
versuri pe care copiii le incanteaz sltnd prin ploaie. La tunet
se spune:
Tune, tune i treznasc
Numa-n cap nu m lovasc.
Copiii de la ar cunosc multe secrete ale naturii, fiindc ei
sunt de mici n mijlocul acesteia. n satul Sohodol niciun copil
nu st pe-acas de cum ncepe iarba s dea col, primvara.
Fiecare are cteva oi sau capre de pzit sau cei mai mriori chiar
vite. Acolo pe cmp ei se simt n largul lor, pot s se zbenguie
i s se joace ct vor, ceea ce nu-i att de ngduit acas, unde
mama i tata sunt copleii de griji, cci ce-i pas copilului,
cnd mama i tata se gndesc la neajunsurile vieii, la ce poate s
le aduc ziua de mine, sau c-i frmnt alte gnduri pline de
ngrijire? Copilul nclecat pe bul su gndete c se afl clare
pe un cal din cei mai stranici, pe care alearg cu voie bun, i-1
bate cu biciul, i-l strunete cu tot dinadinsul, i rcnete la el din
toat inima de-i ia auzul; i cade jos, crede c 1-a trntit calul, i
pe b i descarc mnia n toat puterea cuvntului....
Ct adevr conin aceste cuvinte ale nemuritorului Creang,
fiindc aa au fost i sunt toi copiii mcar s zic cine ce-a
zice.
Sunt cunoscute multe vieti ale naturii i caracteristicile
acestora, ntlnesc un melc n cochilia lui, copiii i cnt s-1
scoat afar:
Melc, melc
Codobelc
Scoati coarni dan urechi
i te du la balt
i be ap cald
i te du la Dunri
i be ap tulburi
i te suie p butean
i mnnc leutean.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
102
i n varianta din Sohodol apare Dunrea, care i are
semnificaia ei de sprijin i aprare a poporului nostru nscut
i dezvoltat pe malurile ei. Daco-geii plecnd la lupt se
mprteau din apa Dunrii n credina c ea va aduce victoria.
Cucul este invocat de fetele mai mari care ard de nerbdare
s tie ct timp mai trece pn se vor mrita:
Cucuie, ci ani mi-i da
Pn cnd m-oi mrita?.
Buburuza se crede c are darul de a ti n ce direcie va
merge, prin cstorie, cel sau cea care o invoc:
Mriu, mriu
Zboar pn indi mi-i afla csua!.
Furnicilor dintr-un furnicar li se cere s dea o lingur d
otar:
Furnicar, furnicar
D-mi o lingur d otar
Dac nu mi-i da
i-oi spargi casa.
Copiii din Sohodol se joac la fel ca toi copiii din lume. Am
gsit n sat alte multe jocuri, unele perpetuate din generaie n
generaie, altele, mai recente, nvate la grdini sau la coal.
Jocurile vechi ni s-au prut interesante, de aceea le vom descrie
n anexe.
Jocul este o form de consumare a energiei, dar la el este
necesar, uneori, i mintea, priceperea sau iscusina.
Jocurile cele mai simple sunt numrtorile, pe care copiii
le utilizau i le utilizeaz nc n jocurile organizate de grup.
Jocul const n eliminarea tuturor copiilor din grup, unul cte
unul, pe msur ce sunt atini de formula din final. Cel din
urm va executa ceea ce-i cere jocul: s-i prind pe ceilali n
jocul de-a prinselea, s tupeasc, adic s stea cu faa la
perete pn se ascund ceilali n jocul de-a cundireu (de-a
v-ai ascunselea), s fie legat la ochi i s-i prind pe ceilali n
jocul de-a baba oarba, s fie m n jocul de-a ci etc.
Formulele de numerotare sunt variate, difereniindu-se nu
numai dintr-un sat ntr-altul, ci chiar ntre grupurile de copii.
La sfritul numrtorii se pstreaz un semn caracteristic, un
cuvnt pronunat mai accentuat, care arat c, n organizarea
jocului, copilul indicat cu acel cuvnt trebuie s ias din rndul
celor numrai.
n exemplele pe care le vom da, se poate observa c aceste
numrtori se caracterizeaz prin cteva elemente de versificaie,
avnd ritm, rim, armonie:
Unu, doi, patru, cinci
Tata cumpr opinci
Cumpr i-o portocal
Dumneata s iei afar!
Iei afar, mi Tndal!.
La nceputul unor jocuri, copiii rostesc unele versuri care
pecetluiesc interdicia. Astfel, n jocul de-a scundireu,
copilului care st cu faa la perete i se interzice s se uite unde
se ascund juctorii, rostindu-se:
Cruciuli d argint,
Dac ti-i uita
O muri mama i tata sau
Ciocdai verdi
Scoati-i ochii cui m vedi.
Cel care tupete are voie s se uite numai dup ce rostete
formula:
Cine nu-i gata
L-am luat cu lopata.
Cine-i dup mine
Fie-i ochii ca la cne.
(L-am scopit).
Pentru ca jocul s fie mai vioi, erau chemai mai muli copii.
Acetia, tot ca un joc, l interogau pe cel care i-a chemat:
Hai la noi!
Ce-i la voi?
Faci mama pptiuvc.
Indi-o puni?
Dup ui.
Cu ce-o-ngroai?
Cu cenui.
Indi-i ue?
O ars focu.
Indi-i focu?
L-o stns ploaie.
Indi-i ploaie?
O but boii.
Indi-s boii?
La dracu i ari mlai mnnl cu ii..
Dac cineva dorea s se fac linite deplin, recurgea la un
text care i mpiedica pe ceilali s vorbeasc.
Dac, totui, cineva nu se putea abine sau avea ceva impor-
tant de comunicat, rostea urmtoarea formul, pentru a fi
absolvit de pedeapsa de a tcea:
Pit alb-n gura me
C io poci zci ce-oi vre.
Frmntrile de limb sunt un minunat prilej de cultivare
a limbii i sensul nsuirii unei rostiri corecte i clare, ct i
n sensul mbogirii cu termeni noi, chiar dac aceti termeni
se folosesc numai n anumite mprejurri. Asemenea texte am
gsit i n satul Sohodol i le-am pstrat n anexe pe cele care mi
s-au prut mai puin cunoscute n alte pri.
Textele de-ale surzilor strnesc hazul n grupurile de copii,
folosind dialogul, doi copii, unul dintre ei fcnd pe surdul,
nu se prea neleg, deoarece cel care face pe surdul d nite
rspunsuri anapoda, altele dect cele care ar trebui date la
ntrebrile puse de cellalt.
i n trecut, i azi, cmpul este punctul de ntlnire al fetelor
i al bieilor, ei trebuind s-i pzeasc animalele. Aici se ncing
tot felul de jocuri: de-a vischi, de-a ma, de-a arip d la
pmnt, de-a bza etc.
Vom prezenta cteva dintre aceste jocuri care ni s-au prut
mai interesante i pe care le-am gsit n lucrrile studiate.
Se poate observa c jocurile copiilor, ca i textele pe care
acetia le folosesc se caracterizeaz prin oralitate, n ele
predominnd optimismul.
n satul Sohodol trecerea pragului dintre copilrie i tineree
era marcat mai demult prin ieirea la hor. Acest fapt se
ntmpla fetelor care aveau cam 16 ani, iar bieilor, pe la 18
ani. Pn atunci erau considerai copii i nimeni nu le ddea
prea mare importan.
Pentru fiecare fecior sau fat, acel moment avea o mare
nsemntate, i fetele, pentru a-i arta miestria, i coseau
singure, pe pnz de cas, costumul de srbtoare de ieire n
lume. Acesta era pregtit cu o grij deosebit pentru c se tia
c va fi privit ndelung.
Portul popular, purtat n trecut la hor, dar i acas, avea
anumite standarde care nu puteau fi nclcate. Modificrile se
puteau aduce alesturii dup poale sau spcel, dar culorile
rmneau aceleai.
Fetele purtau prul lung, mpletit n dou chici (codie),
lsate pe spate, legate la capt cu un nur. Duminica sau n
zilele de srbtoare i puneau prime (panglici) albe, roz sau
roii n codie. Pe cap purtau crp d pr (batic din camir),
nflorat, alb sau roie. Hainele fetelor erau albe, confecionate
din pnz esut n cas. Pe poale (fust) i pe spcel (bluz),
minile harnice ale fetelor brodau alb pe alb sau rou pe alb,
aceast broderie fiind denumit ftu.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
103
Att spcelul, ct i poalele aveau fodr (spcelul la gt i
la mneci, iar la poale, n partea de jos). Aceste fodre (volane
mici) erau nfrumuseate cu cipc (dantel) ceea ce le ddea
o not de elegan.
Fetele mai purtau i crp past chept, care era un fel de
batic mare, rou, cu ciup (franjuri) de jur-mprejur. Acesta
se purta ndoit sub form de triunghi. Se aeza pe dup cap, iar
cele dou coluri se ncruciau peste piept i se legau n spate.
Crpa past chept avea jur (un rnd de flori cusute de
jur-mprejur) i era din baren (catifea). Peste aceasta fetele
mbrcau cojocel scurt, pn-n talie, mpodobit cu blni i
cu floricele frumos cusute. La gt purtau zgard de mrgele
colorate.
n picioare, att fetele, ct i bieii, purtau opinci.
Iarna se purtau sumane gri cu frumoase aplicaii de postav
rou sau verde, pe care erau cusute, cu mtase, flori n culori
variate.
Feciorii aveau cmee brodat cu alb pe piept i pe
mneci, iar pe pumnar (manet), cu rou. Gacii (izmene
largi) erau purtai ca pantaloni pn acum vreo 30-40 de ani.
Confecionai din pnz, ei se legau la bru cu un brcinar
(nur) i erau brodai n partea de jos cu alb.
n fa, unii feciori mai nstrii purtau zadie (or), tot
din pnz alb, brodat cu alb.
Iarna se purtau ceoareci (pantaloni) din stof de ln gri,
strni pe picior. n spate purtau cojoc, sau iarna, suman.
n picioare purtau opinci i obiele legate cu curele (buci
de pnz care nlocuiau ciorapii, inexisteni pe atunci). Cizmele
i bocancii au aprut mult mai trziu n Sohodol dect n
alte sate, fiindc oamenii erau destul de sraci, neputndu-i
permite s cumpere aa ceva.
Cuma neagr de miel era mpodobit cu zgard asem-
ntoare cu cea purtat de fete la gt. De fapt, aceasta era
mpletit pentru biat de fata care-i era drag.
Creaie poetic multisecular, folclorul romnesc reprezint,
n arta poporului romn, un capitol de o mare bogie, varie-
tate, vitalitate i de un nalt rafinament estetic. mpreun cu
etnografia, etnologia, psihologia sociologia, folclorul con tri-
buie major la definirea spiritualitii poporului romn.
Omul contemporan regsete frumosul folcloric n aspectele
eseniale ale vieii sale: art, natur, societate i simte nevoia
acut de a introduce esteticul n viaa sa.
Obiceiurile i practicile culese n aceast lucrare reprezint
o mic parte din folclorul local i care, prezentate elevilor, nu
fac dect s le contureze o concepie ct mai realist despre
naintaii lor i, totodat, s le trezeasc interesul i admiraia
pentru viaa dur pe care au trit-o.
Mozaicul imaginii de odinioar a fost btut n aur, a cptat
subnelesuri spirituale n crearea unor atmosfere sufleteti.
De-a lungul timpului, viaa stenilor a avut de ndurat
multe vicisitudini pe care le-a suportat i le-a depit. Niciodat
ns, oamenii n-au dat napoi, nu i-au pierdut sperana ntr-o
putere miraculoas care s-i ajute i s-i salveze de ru.
Prin folclor, ne dm seama c oamenii din ntreaga ar i-au
cutat singuri rspunsuri i soluii practice n raporturile lor cu
natura, gsind mijloace de lupt mpotriva vitregiei acesteia.
n furtunile veacurilor, rnimea a rmas neclintit, ps-
trnd i dezvoltnd limba strmoilor, obiceiurile, portul
popular, conservnd celelalte mari caliti ale poporului romn:
hrnicia i omenia, vitejia i drzenia.
Dac folclorul cu practicile i obiceiurile sale ar lipsi din
educaia elevilor, ar fi ca i cum am citi o carte doar din coperte.
Pentru a putea crea o personalitate, trebuie ca persoana n cauz
s se cunoasc pe sine nsi, or, dac noi nu ne cunoatem
trecutul cu obiceiurile sale, n spe elevii notri nu le cunosc,
cum am putea crete i cum ne-am putea urma o cultur?
Deci este necesar ca, prin educaie, elevii s cunoasc aceste
lucruri.
Am ncercat n aceast lucrare s definesc, n civa termeni,
modalitile prin care se poate face aceast educaie cultural.
Intuim valoarea inestimabil a folclorului, marii notri
scriitori s-au inspirat i se inspir din aceasta. Nume ca Vasile
Alecsandri, Alecu Russo, Nicolae Blcescu, Mihai Eminescu,
Alexandru Vlahu, Barbu tefnescu-Delavrancea, Mihail
Sadoveanu, Lucian Blaga, Nichita Stnescu .a. sunt cunoscute
ca mari culegtori de folclor, ori ca glorificatori ai folclorului n
versuri de o deosebit sugestivitate.
Valoarea artistic neasemuit a folclorului ar trebui s
preocupe oamenii nc din primvara formrii lor. De aceea
este necesar ca, nc din coal, s li se insufle copiilor aceast
dragoste, dar nu numai prin texte prezente deja n manuale, ci
i prin ndemnul de a culege fiecare, din satul sau din regiunea
sa, cteva astfel de nestemate. S-ar crea n acest mod o legtur
mai apropiat, mai strns, ntre trecut i viitor, pentru c este
pcat s se nece n negura uitrii acest trecut att de ncrcat
de podoabe artistice.
BIBLIOGRAFIE
Arghezi, Tudor, 1980, Versuri, vol. II Editura Cartea
Romneasc, Bucureti
Brlea, Ovidiu, 1981, Folclorul romnesc. Momente i sinteze,
Editura Minerva, Bucureti
Boboc, Nicolae, 1985, Motivul premioritic n lumea
colindelor, Editura Facla, Timioara
Clinescu, George, 1964, Istoria literaturii romne, vol. I
Editura Academiei, Bucureti
Creang, Ion, 1969, Elogiu folclorului romnesc, Antologie
de Octav Pun. Editura pentru Literatur, Bucureti
Enescu, George, Patiia Silvestru, 1982, Pasionaii literaturii
i istoriei, Editura Ion Creang, Bucureti
104
CONCEPTE DE BAZ (TEORIE)
n lucrarea de fa, voi utiliza urmtoarele concepte de baz:
Strategii didactice (definiii, exemple)
Tipuri i forme de strategii didactice clasificarea acestora
(dup mai multe criterii)
Strategii de predare
Strategii de nvare
Strategii prescrise (ex.: strategii algoritmice)
Strategii neprescrise (ex.: strategii euristice)
Metode clasice i moderne (cu valene participative)
n general, strategia didactic ne arat: Ce face profesorul
i Ce face elevul.
Din multitudinea de definiii care se regsesc n literatura
de specialitate pentru conceptul strategie didactic, aici, din
motive obiective, vom reine doar dou definiii:
Def. 1: Strategia didactic reprezint modalitatea prin
care nvtorul, profesorul alege, combin i organizeaz:
ansamblul de metode pedagogice, materiale didactice i mijloace
de nvmnt (vezi [7], p. 35).
Def. 2: Strategia didactic reprezint ansamblul de
procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i elevi
n vederea:
predrii i nvrii unui volum de cunotine
formrii de priceperi i deprinderi.
Problema tipologiei strategiilor este nc deschis i
datorit criteriilor de clasificare (vezi [5], p. 65-76).
n funcie de obiectivul urmrit (ex.: strategii cognitive)
dup modelul de organizare a activitii de nvare:
frontal, individual
dup caracterul nvrii i experiena elevului, deo-
sebim:
1) Strategii prescrise bazate pe prescripii (observaii,
indicaii) i dirijarea strict a nvrii.
2) Strategii neprescrise care pun accentul pe stimularea
efortului propriu al elevului.
Dintre strategiile prescrise, un loc aparte l ocup strategiile
algoritmice, bazate pe o dirijare i respectarea strict i rapid a
unor algoritmi (scheme de rezolvare-nvare).
Strategiile euristice, de angajare n descoperire i de
cutare activ din partea elevilor, fac parte din clasa strategiilor
represcrise (unde se pune accentul pe stimularea efortului
propriu al elevului).
Concluzie: n literatura de specialitate (vezi [8], p. 260) se
precizeaz c: Nu exist strategii pur euristice sau strategii pur
algoritmice, ci strategii mixte, n care elementele de dirijare a
nvrii i de independen se mbin n proporii diferite.
n aceast idee, n capitolul urmtor (cap. 2), voi prezenta
cteva exemple concrete de exerciii i probleme, la niveluri
diferite, n care utilizm strategii euristice i algoritmice.
Strategii didactice exemple concrete
Strategii euristice i algoritmice utilizate n nvmntul primar
S
1
) Strategii euristice
nvarea prin descoperire (n ciclul primar)
La nivelul elementar, de ciclu primar, nvarea prin
descoperire (specific strategiilor euristice) este o metod de
comunicare, asociat problematizrii.
Deosebim mai multe tipuri de nvare prin descoperire,
respectiv:
1) Descoperirea pe cale intuitiv specific procesului de
formare a schemelor operatorii
2) Descoperire, folosind calea deductiv se aplic atunci
cnd elevul este solicitat s identifice metode de lucru noi
3) Descoperirea prin analogie const n aplicarea unui
procedeu cunoscut, ntr-un caz asemntor celui anterior.
Ca exemplu concret, pentru cele trei tipuri de descoperiri
n activitatea de nvare, am putea aminti:
Ex. 1 Descoperirea pe cale intuitiv
Ex: Efectuarea de operaii n concentrul 0-30 (pentru clasa
I), unde apar:
descompuneri de numere
grupare de termeni (folosind asociativitatea adunrii)
operarea propriu-zis (algoritmul de adunare a zecilor cu a
unitilor)
Ex. 2 Descompunerea pe cale deductiv
Ex.: nvarea operaiei de nmulire, ca adunare repetat
(dup ce, n prealabil, elevii i-au nsuit corect operaia de
adunare).
Ex. 3 Descoperirea prin analogie
Clasa a II-a: Adunarea cu trecere peste ordin.
n continuare, voi prezenta, la nivel concret, modalitile (3
metode) de lucru privind: Adunarea cu trecere peste ordinul
unitilor i al zecilor.
Sarcina de lucru (pentru elevii din clasa a II-a)
Efectuai adunarea: 24+8=?
Rspuns: Vom da rspunsul la ntrebarea de mai sus (la
sarcina de lucru), folosind 3 (trei) metode distincte:
Metoda I (metoda creativ)
Vom utiliza operaia de descompunere a numrului 24
n zeci i uniti, respectiv proprietatea de asociativitate a
adunrii, adic:
24+8=(20+4)+8= 20+(4+8)=20+12=20+(10+2)=(20+10)+2
=30+2=32
Deci: 24+8=32
Metoda a II-a (metoda clasic)
Vom pune n eviden algoritmul de calcul pentru efectuarea
acestei operaii, respectiv:
24+8=
R: p
1
) Realizm urmtoarea aezare (schema) pentru
termenii sumei:
STRATEGII EURISTICE I ALGORITMICE DE NVARE, UTILIZATE N CADRUL ORELOR
DE MATEMATIC
Radu Turcan, Universitatea din Oradea
ABSTRACT
In the first of the paper, I will briefly present some theoretical notions referring to didactic strategies for teaching and learning.
There will also be some references related to learning strategies, such as:
Heuristic strtegies (learning by discovery)
Alghoritmic strategies (learning based on algoritms)
In the second part of the paper, there will be presented some concrete problems where the strategies mentioned abrove are applied.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
105
Z U
2 4 +
8
3 2

p
2
) Explicm algoritmul de calcul/de lucru:

4+8= 1 2
Cifra zecilor, care se va aduna ulterior (i care se ine minte)
Cifra unitilor scris sub uniti pentru sum.
Efectuarea sumei pentru zeci:
20+10=30 (3 zeci), care se va scrie sub zeci
Concluzia (parial):
30+2=32
p
3
) Concluzia final:
24+8=32
Metoda a III-a
Din punct de vedere metodic, rezolvarea sarcinii de lucru
24+8=? nseamn ca noi (nvtor+elevi) s dm rspunsul
la urmtoarele trei ntrebri:
I
1
: Cum gndim?
R
1
: Vezi: Metoda I, respectiv:
24+8=(20+4)+8=20+(4+8)=20+12=20+(10+2)=(20+10)+2=32
Deci: 24+8=32
I
2
: Cum calculm?
R
2
: Vezi Algoritmul descris la Metoda a II-a, respectiv:
Z U
2 4 +
8
3 2

I
3
: Cum scriem?

R
3
: 24+
8
32
Aici, vom da i explicaiile necesare (nelegerii modului n
care am ajuns la rezultat/sum: 32).
S
2
) Strategii algoritmice
Algoritmizarea este metoda bazat pe utilizarea i
valorificarea algoritmilor de nvare:
Algoritmul se poate defini n mai multe moduri:
1. Algoritmul reprezint o suit (succesiune) de operaii
executate ntr-o anumit ordine;
2. Algoritmul este sistemul de raionamente i operaii
care se desfoar ntr-o anumit succesiune finit, care
trebuie riguros respectat;
3. Algoritmul este un sistem de reguli, simboluri i
operatori, folosit pentru rezolvarea unor probleme (de
matematic).
Exemplu concret:
Clasa a IV-a: Rezolvarea unui exerciiu, n care apar toate
tipurile de paranteze.
Sarcina de lucru: Calculai valoarea lui a din exerciiul
urmtor:
{[(8a+46):3-62]x15-100}:40=5
Rezolvare/Rspuns:
Metoda I: Etape/pai n rezolvare, n eliminarea parantezelor:
{...}, [...], (...).
p
1
)

Eliminm prima parantez (paranteza acolad), printr-o
scriere echivalent a exerciiului dat:
[(8a+46):3-62]x15-100=40x5[(8a+46):3-62]x15=200+100
sau nc:
[(8a+46):3-62)x15=300
p2) Eliminm a doua parantez (paranteza dreapt), scriind
exerciiul de la etapa anterioar, astfel:
[(8a+46):3-62]=300:15[(8a+46):3-62]=20
(8a+46):3=20+62
sau echivalent: (8a+46):3=82
p3) Eliminm ultima parantez (paranteza rotund);
(8a+46):3=82 8a+46=82x3 8a+46=246 8a=200
p4) Concluzie: Aflm valoarea lui a din ecuaia elementar:
8a=200
8a=200 a=200:8 a=25 (soluia problemei) (Q.E.D.)
Observaie: Din punct de vedere metodic, la acest nivel
(la ciclul primar) este necesar s facem i verificarea soluiei
obinute.
Deci verificarea soluiei o putem realiza astfel:
nlocuim valoarea a=25, n exerciiul dat i obinem (dup
efectuarea calculelor):
{[(8x25+46):3-62]x15-100}:40=5
{[(200+46):3-62]x15-100}:40=5
{[(246:3)-62]x15-100}:40=5
[(82-62)x15-100]:40=5
[(20x15)-100]:40=5
(300-100):40=5 200:40=5 5=5 adevrat
Deci: a=25 soluie bun pentru exerciiul dat.
Metoda a II-a: Explicarea algoritmului/schemei de calcul
p
1
) {[(8a+46):3-62]15-100}:40=5---(405=200 i
200+100=300)
p
2
) [(8a+46):3-62]15=300 -----------(300:15=20)
p
3
) (8a+46):3-62=20 -------------------(20+62=82 i
82x3=246)
p
4
) 8a+46=246 --------------------------(246-46=200)
p
5
) 8a=200 ------------------------------ (200:8=25)
p
6
) a=25 soluia
STRATEGII EURISTE I ALGORITMICE UTILIZATE N GIMNAZIU
I LICEU
n acest caz (la nivel de gimnaziu i liceu) am putea alege
foarte multe exemple concrete de exerciii i probleme n care s
utilizm strategii euriste i algoritmice.
Din aceast multitudine de exemple posibile, care s
acopere o suprafa ct mai mare din materia de gimnaziu i
liceu, respectiv: aritmetic, algebr, geometrie plan i n spaiu
(pentru ciclul gimnazial) sau algebr elementar i superioar,
geometrie plan i n spaiu, trigonometrie, geometrie analitic
i analiz matematic (pentru liceu: clasele IX-XII), ne vom
limita la 4-5 exemple concrete, ns exemple reprezentative
pentru materia mai sus menionat.
Exemple concrete
E
1
) Extragerea rdcinii ptrate sugestii metodice
pentru o schi de lecie, avnd acest titlu.
Etape i pai n desfurarea acestei lecii:
e
1
) Demararea/iniierea activitii
p
1
) ncepem cu cteva exerciii orale, simple, care s se constituie
ntr-un antrenament mental pentru elevii din clasa a VII-a (sau
a IX-a)
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
106
Calculai/spunei oral, care sunt valorile ptratelor primelor 15
numere naturale:
R:1
2
=1
4
;2
2
=4;3
2
=9;4
2
=16;;12
2
=144;13
2
=169;14
2
=196;15
2
=225
Dar : (0,1)
2
=?; (1,3)
2
=?; (1,5)
2
=? Explicai rezultatele obinute !
Rspuns (rspunsul ateptat de la elevi): (0,1)
2
=0,10,1=0,01
altfel:
01 , 0
100
1
10
1
10
1
) 1 , 0 (
2
2
2
2
= = = |
.
|

\
|
=


analog: (1, 3)
2
=
13
10
|
\

|
.
|
2
=
13
2
10
2
=
169
100
=1,69
sau : (1,5)
2
=
15
10
|
\

|
.
|
2
=
15
2
10
2
=
225
100
= 2,25
e
2
) Apelm la o situaie-problem (folosim metoda problema-
tizrii).
Crem o situaie conflictual/contradictorie din punct de vede-
re cognitiv, care i va incita pe elevi n cutarea i descoperirea
soluiei problemei propuse:
Ex.: p
1
) Ce valoare are diagonala unui dreptunghi, avnd dimen-
siunile urmtoare: L=4 cm i l=3 cm?
sau p
2
) Dar diagonala unui ptrat cu latura de 1 dm?
Rspuns: Dac profesorul de matematic constat c elevii si
(crora le-a adresat aceste probleme relativ simple) ntmpin di-
fculti, i va ajuta, ddu-le cteva repere de sprijin:
ncercai s reprezentai prin desen datele problemelor, adic :
Fig. nr. 4 Dreptunghi ptrat
Ce observai?
Ce fel de triunghiuri s-au format?
Ce relaii matematice putem s scriem n aceste dou cazuri?
(Ce teorem, nvat la Geometrie, putem aplica aici?)
R (rspunsul ateptat): n triunghiurile dreptunghice formate,
putem s aplicm teorema lui Pitagora i obinem:
D
2
= L
2
+ l
2
D
2
= 4
2
+ 3
2
D
2
=16 + 9 D
2
= 25
Din:

D
2
= 25 (cm
2
) D= 25 cm
2
( )
= 5cm ( )
2
= 5(cm)
Deci: diagonala dreptunghiului
Analog: Pentru diagonala ptratului, avem:
d
2
=1
2
+1
2
d
2
= 2 , iar d = 2(dm) (diagonala ptra-
tului).
Concluzie: D = 5 cm diagonala dreptunghiului
d = 2(dm) diagonala ptratului
: tii valoarea aproximativ a numrului (iraional): 2 = ?
R: Se anun scopul i titlul leciei noi:
Rdcina ptrat a unui numr
Observaie! Se face precizarea c vom nva algoritmul
de extragere a rdcinii ptrate (rdcinii de ordin 2), dintr-
un numr natural (ntreg pozitiv) i dintr-un numr raional
pozitiv (scris sub form de fracie zecimal sau ordinar).
e
3
) Strategia utilizat n lecie repere strategice.
Am nceput lecia/activitatea cu operaia opus: ridicarea la
putere (ptratul unui numr natural i al unui numr zecimal)
i am continuat-o cu anunul leciei noi: Extragerea rdcinii
ptrate dintr-un numr pozitiv.
Activitatea propriu-zis:
p
1
) Dup rezolvarea model la tabl de ctre profesor a 2-3
exemple n care se insist asupra algoritmului de extragere a rd-
cinii ptrate dintr-un numr natural i dintr-un numr raional
(pozitiv), se poate trece apoi la :
p
2
) Sarcini de lucru/activitatea independent, pentru elevi:
S
1
) Calculai: 3 = ? (cu dou zecimale exacte + proba)
S
2
) Calculai (n dou moduri!) 18 = ? (cu 2 zecimale exacte
i proba). Ce ai observat?
S
3
) Folosind proprietile puterilor i radicalilor, calculai:
0,0361 = ?
S
4
) Introducei sub radical: 5 3 i 12 5
Rezolvare :
S
1
) 1) Algoritmul pentru 3 (cu 2 zecimale)
exacte)
Observaie! Se explic i se insist asupra algoritmului de
extragere a rdcinii ptrate.
2) Proba: 3 = 1, 73 ( )
2
+ 0,0071
sau: 3 = 2,9929 + 0,00713 = 3 adev.
S
2
) 18 = ?
Metoda I (algoritmul clasic, prezentat anterior la S
1
)
Proba: 18 = (4,24)
2
+ 0,0024
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
107
sau: 18 =17,9776 + 0,0224
adic: 18 =18 adev.
Deci: 18 ~ 4,24...
Metoda a II-a:
18 = 9 2 = 3
2
2 = 3
2
2 = 3 2
Deci:
18 = 3 2 (1)
2 ~1, 41... (2)

`

)

18 ~ 3 1, 71... ~ 4,23...

Observaie (pentru sarcina de lucru: 18 = ?)
Comparnd cele dou metode prezentate mai sus, observm o
mic diferen la rezultatele obinute:
4,24... = 4,23...
respectiv: metoda I ne furnizeaz un rezultat mai apropiat de
valoarea real (dar tot aproximativ, deoarece numerele
18 i respectiv: 2
sunt numere iraionale!, demonstraia realizndu-se prin: meto-
da reducerii la absurd).
S
3
) 0,0361 = ? (folosind proprietile de la puteri i radi-
cali)
Rspuns:
0,0361 =
361
10000
=
19
2
10
4
=
19
2
(10
2
)
2
=
19
10
2
=
19
100
= 0,19
Deci: 0,0361 = 0,19
Altfel (direct): 0,0361 = 0,19 ( )
2
= 0,19
S
4
) 5 3 = ?; 12 5 = ? (introducei sub radical fac-
torii din afara radicalului!)
Rspuns:

5 3 = 5
2
3 = 25 3 = 75
12 5 = 12
2
5 = 144 5 = 720
E
2
Utilizarea metodei induciei matematice n
demonstrarea de identiti i inegaliti
Recomandri/sugestii metodice:
Dup o scurt introducere n care se prezint succint aceas-
t metod, se poate trece la rezolvarea de exerciii i probleme
model:
Exemple concrete: Folosind metoda induciei matematice (sau
metoda induciei complete), demonstrai c urmtoarele propo-
ziii matematice sunt adevrate:
1)
P
1
(n) :1
2
+ 2
2
+ 3
2
+ ... + n
2
=
n(n +1)(2n +1)
6
adev. ( ) n e IN
*
2)
adev. 2 : atunci , 10 si Daca : ) (
3 *
2
n n IN n n P
n
> > e
Rezolvare:
n rezolvarea primului exerciiu (egalitatea), vom pune n evi-
den etapele i paii de rezolvare, specifci acestei metode, re-
spectiv:
p
1
) Verifcm dac: P(1) = propoziie adevrat
ns
P(1) = adev. 1
2
=
1(1+1)(2 +1)
6
1=
6
6
1=1 adev.
p
2
) Presupunem c: P(k)= propoziie adevrat;
adic:
P(k) :1
2
+ 2
2
+ 3
2
+ ... + k
2
=
k(k +1)(2k +1)
6
adev.
p
3
) Demonstraia propriu-zis :
Se demonstreaz c implicaia: P(k) P(k +1) adev.
Avem:
(1) ,
6
) 1 2 )( 1 (
... 3 2 1 : ) (
2 2 2 2
+ +
= + + + +
k k k
k k P
iar:

| |
(2)
6
1 ) 1 ( 2 ) 2 )( 1 (
) 1 ( ... 3 2 1 : ) 1 (
2
) (
2 2 2 2
+ + + +
= + + + + + + +
k k k
k k k P
k P

"" ns membrul stng al relaiei (2), corespunztoare propo-
ziiei P(k+1), se mai scrie echivalent astfel:
| |
(3)
6
) 6 7 2 )( 1 (
=
6
) 1 ( 6 ) 1 2 ( ) 1 (
6
) 1 ( 6 ) 1 2 )( 1 (
=
) 1 (
6
) 1 2 )( 1 (
) 1 ( ) ( : ) 1 (
2
2
2 2
+ + +
=
+ + + +
=
+ + + +
= + +
+ +
= + + +
k k k
k k k k k k k k
k
k k k
k k P k P
":" Membrul drept al relaiei (2) se scrie echivalent, astfel:
| |
(4)
6
) 6 7 2 )( 1 (
6
) 3 2 )( 2 )( 1 (
6
1 ) 1 ( 2 ) 2 )( 1 (
: ) 1 (
2
+ + +
=
+ + +
=
+ + + +
+
k k k
k k k k k k
k P
Concluzie: Comparnd relaiile: (3) i (4), rezult c ele
au aceeai form (sunt identice).
Deci: Implicaia: P(k) P(k +1) este adevrat,
n consecin, propoziia iniial (egalitatea care urmeaz a f de-
monstrat) este adevrat, adic:
( )
* 2 2 2 2
adev.
6
) 1 2 )( 1 (
... 3 2 1 : ) ( IN n
n n n
n n P e
+ +
= + + + +

(Q.E.D.)
2. S demonstrm c: Dac n >10 i n e IN
*
2
n
> n
3

adevrat
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
108
Rezolvare:
p
1
) Verifcare : P(10) : 2
10
>10
3
1024 >1000 adev.
Deci: P(10) = prop. adev.
Facultativ: Analog demonstrm c P(11) : 2
11
>11
3
adevrat,
deoarece inegalitatea corespunztoare: 2048>1331 adev.
p
2
) Presupunem c:
2 ) (
3
adev k adev k P
k
> =

(1)
p3) S demonstrm c: P(k) P(k +1)adev
sau echivalent:
2
k
> k
3
2
k+1
> k +1 ( )
3
adev (2)
Ideea de rezolvare (pentru ultima implicaie/pentru relaia (2))
Din relaia adevrat: 2
k
> k
3
, deoarece am presupus c:
P(k) = adev , obinem: 2
k
> k
3
2 = 0
sau echivalent:
2
k+1
> 2k
3
(3)
ns: 2k
3
> (k +1)
3
adev (4)
Folosind proprietatea de tranzitivitate pentru ultimele dou
inegaliti (pentru relaiile (3) i (4)), obinem c:
P(k +1) : 2
k+1
> (k +1)
3
adev (5)
p
4
) Concluzie:
Din relaia (5), rezult c: P(k) P(k +1)adev
Deci:
P
2
(n) : 2
n
> n
3
adev pentru n >10 si n e IN
*

(Q.E.D.)
Observaie :
Relaia/inegalitatea: 2k
3
> (k +1)
3
se demonstreaz ast-
fel:

:

0

(6)

2) Verifcm veridicitatea ultimei inegaliti (rel. (6)):
Pentru
k =10 1+
1
10
|
\

|
.
|
3
< 2
11
10
|
\

|
.
|
3
< 2 (1,1)
3
< 2adev

(evident!)
Pentru
k =11 1+
1
11
|
\

|
.
|
3
< 2
12
11
|
\

|
.
|
3
< 2
1728
1331
~1,299... < 2adev

(evident!)...
Pentru
k 1+
1
k
|
\

|
.
|
3
(1+ 0)
3
=1< 2adev
(evident!)
Concluzie fnal:
Inegalitatea: 2k
3
> (k +1)
3
adev ( )k >10 , k e IN
*
(s-a de-
monstrat anterior)
Atunci, din inegalitile evidente:

( ) 10 ) 1 ( 2
) 1 ( 2
2 2
3 1
3 3
3 1
> + >

+ >
>
+
+
k adev k
k k
k
k
k
Deci: Propoziia dat:
2
n
> n
3
adev ( )n >10 si n e IN
*
(Q.E.D.)
E
3
Reprezentri grafce de funcii elementare su-
gestii metodice
Cazul I Nivel de gimnaziu
Sarcina de lucru: S se reprezinte grafc funciile urmtoare :
{ }
5 2 ) ( f ; :
1 3 ) ( ; 1 ; 0 ; 2 :
2 2
1 1
+ = 9
= 9
x x IR f
x x f f
Rspuns :

1
: G
f
1
= ? (Cum obinem grafcul funciei f
1
)
R
1
: Ideea de rezolvare
Avnd n vedere c domeniul de defniie al funciei f
1
este o
mulime fnit (format din 3 elemente: -2;0 i 1), va rezulta c
i codomeniul lui f
1
va f format tot din 3 elemente, respectiv:
f
1
(-2); f
1
(0) i f
1
(2)
Tabelul nr. 1
Variaia funciei f
1
adic:

Pentru x = 2 f
1
(2) = 3(2) 1 sau
f
1
(2) = 7 P
1
(2;7)
Pentru
x = 0 f
1
(0) = 3 0 1 sau f
1
(0) = 1P
2
(0;1)
Pentru x =1 f
1
(1) = 3 11 sau f
1
(1) = 2 P
3
(1;2)
Concluzie:
Grafcul funciei date:
f
1
: 2;0;1 { }IR; f
1
(x) = 3x 1 este format din cele trei
puncte: P
1
,P
2
i P
3
; care reprezentate n planul xOy arat astfel:
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
109
Fig. nr. 5 Grafcul funciei f
1

Observaie:
Datorit faptului c funcia:
f
1
: 2;0;1 { }IR; f
1
(x) = 3x 1 este de gradul I (deci o
funcie liniar), rezult c cele 3 puncte din planul xOy, respec-
tiv: P
1
(-2;7); P
2
(0;-1) i P
3
(1;2) (care reprezint grafcul funciei
f), se af pe dreapta suport A ( )
;
de ecuaie: y = 3x 1 A ( )
.
: G
f
2
= ?; unde f
2
: IR IR; f
2
(x) = 2x + 5
R: Ideea de rezolvare (de reprezentare a grafcului funciei f)
Avnd n vedere faptul c att domeniul de defniie , ct i
codomeniul y = f (x) e IR este mulimea numerelor reale
IR = (;) rezult: grafcul funciei f
2
va f o dreapt.
tim, de asemenea, c dou puncte distincte determin o dreap-
t (axiom de inciden de la Geometrie plan).
n consecin, n Tabelul de valori, corespunztor funciei f
2

este S (sufcient) s dm doar dou valori distincte (arbitrar
alese), pentru a trasa grafcul funciei date.
Rezolvarea propriu-zis pai:
p
1
) Tabel de valori
Tabelul nr. 2 Variaia funciei f
2
Pentru:
x = 0 f
2
(0) = 5 M
1
(0;5)
x =1 f
2
(1) = 7 M
2
(1;7)
p
2
) Grafcul funciei f
2
coincide cu dreapta care trece prin
punctele distincte: M
1
(0;5) i M
2
(1;7)
adic: G
f
2
dreapta M
1
M
2
( )
p
3
) Trasarea grafcului
Reprezentm n sistemul cartezian /(planul) xOy cele dou punc-
te: M
1
(0;5) i M
2
(1;7) i dreapta determinat de aceste puncte:
y = 2x + 5(d)
Fig. nr. 6 Grafcul funciei f
2

Cazul II A: Nivel de liceu (cls. a IX-a)

Sarcin de lucru: Reprezentai grafc, funciile liniare
f
1
: (-3; 1] ; f
1
(x)=3x+2
f
2
: ; f
2
(x)=3x+2
f
3
: ; f
3
(x)=|3x+2|
Rezolvare: Vom ncepe cu urmtoarea observaie:
Cu toate c cele trei funcii (scrise mai sus) se aseamn: au
aceeai form: f(x)=3x+2 (pentru primele dou funcii), iar cea
de a treia funcie este funcia modul; graficele acestora vor fi
diferite, aa cum rezult din reprezentarea lor realizat mai jos:
G
f1
; unde f
1
: (-3;1] ; f
1
(x)=3x+2
Rspuns:
1) Tabel de variaie/Tabel de valori
Tabelul nr. 3 Tabel de variaie/ valori f
1
Pt x=-3 (?) f
1
(-3)=-7 P
1
(-3;-7) (x-3)
Pt x=1 f
1
(1)=5 P
2
(1;5) (Facultativ: x=0
f
1
(0)=2 )
2) Grafcul funciei f
1
va f format dintr-un seg-
ment de dreapt, respectiv: (P
1
P
2
]
Fig. nr. 7 Grafcul funciei: f1(x)=3x+2; x(-3;1]
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
110
Observaie:
n cazul funciei f
1
: (-3;1] ; f(x)=3x+2 avem o restricie de
domeniu de defniie: x (-3;1], care atrage automat i o restric-
ie de codomeniu, respectiv: y (-7;5].
n consecin, grafcul lui f
1
va f un segment (semideschis) de
dreapt, adic:
G
f1
= (P
1
P
2
];
unde: P
1
(-3;-7) i P
2
(1;5) extremitile segmentului/grafcului
G
f2
= ? ; unde f
2
: ; f
2
(x)=3x+2
Rspuns: Algoritmul de rezolvare (paii de urmat, n reprezen-
tarea grafcului funciei f
2
)
p
1
)

p
2
) Intersecia grafcului cu axele de coordonate:

Ox, dac y=0; f
2
(x)=0; 3x+2=0; ; A(- ;0)

Oy, dac x=0; y=f
2
(0); y
1
=2; B(0;2)
Concluzie (parial):

Ox; A(-;0)


Oy; B(0;2)
p
3
) Monotonia funciei f
2
:
1) Din expresia lui f
2
, avem: a=3>0 ; f
2
= fc. strict
cresctoare
(adic: Din x
1
<x
2
; f
2
(x
1
)<f
2
(x
2
))
Tabelul nr. 4 Tabel de variaie
p
4
) Concluzie: dreapta (AB), adic:
Fig. 8 Grafcul funciei: f2(x)=3x+2; (x)

; unde f
3
: ; f
3
(x)=

(funcie modul)
Rspuns:
Metoda I
(Algoritmul dezvoltat pentru reprezentarea grafcului func-
iei modul: f
3
)
Etape/Pai de urmat:
e
1
) Explicitm funcia modul:
e
2
) Reprezentm grafc funcia modul f
3
(x)= ; x , pe
intervale, respectiv:
p
1
) Pentru x[- ; ) ; f
3
(x)=

(fc. modul) devine:


; f
3
(x)=3x+2, al crei grafc
va f o semidreapt, adic:
Tabelul nr. 5 Tabel de variaie

[P
1
P
2
semidreapt (limitat de punctul: P
1
(- ;0)
i care conine pct. P
2
(0;2)
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
111
Fig. nr. 9 Grafcul funciei: f3(x)= pt x[- ; )
p
2
) Pt x(- ;- ) ; f
3
(x)=

(funcia modul) devine:
f
3
: (- ;- ) ; f
3
(x)=-3x+2
Observaie: i n acest caz, grafcul lui f
3
este o semidreapt
(deschis) care pornete din punctul: P
3
(- ;0) (care coincide cu
punctul: P
1
(- ;0)) i conine P
4
(-1;1); deoarece avem:
Tabelul nr. 6 Tabel de variaie f
3
Pt. x=-1(- ;- ) adev. ; f
3
(-1)= -3(-1)-2 ; f
3
(-1)=1 ; P
4
(-1;1)
(iar pt x=- ? ; f
3
(- )=-3(- )-2=0 ; P
3
(- ;0) ) (x - )
Deci:

(pt x - ) este semidreapta deschis: (P
3
P
4
p
3
) Concluzie:
Reunind cele dou semidrepte: [P
1
P
2
i (P
3
P
4
, care
reprezint cele dou ramuri ale funciei modul:
;
obinem grafcul cerut, adic:
Fig. nr. 10 Grafcul funciei modul f
3
(x)=

pt x -

Fig. nr. 11 Grafcul funciei modul f
3
: ; f
3
(x)=

Metoda a II-a (Algoritmul simplificat) Pai
p

1
) Explicitm funcia modul
p

2
) Tabel de variaie
Tabelul nr. 7 Tabel de variaie pentru funcia f
3
p

3
) Grafcul funciei modul
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
112
Fig. nr. 12 funcia modul: f
3
(x)=; x
Observaii fnale
O
1
) Domeniul de defniie pentru funcia modul este:

U [- ;) , adic: x, iar codomeniul
(aceleiai funcii modul) este y[0 ,), deoarece:

0
adev ( ) x.
O
2
) Grafcul funciei f
3
(grafcul funciei modul:
f
3
(x)=;

x) se compune din 2 (dou) semidrepte (re-
uniunea lor), reprezentate n Fig. 8 (sau Fig. 9) i care sunt sime-
trice fa de axa/dreapta x=- .
O
3
) Monotonia funciei modul
Pt x(-; - ) ; f
3
(x)=-3x-2 (fc. strict descresctoare)
Pt x[- ;) ; f
3
(x)=3x+2 (fc. strict cresctoare).
O
4
) Dup efectuarea unui numr sufcient de exerciii (de
reprezentri grafce, pentru funcii modul), putem opta pen-
tru utilizarea Metodei simplifcate, expus mai sus.
Cazul II B: Nivel de liceu (cls. a XI-a i a XII-a)
S se reprezinte grafic funcia raional f: D ; f(x)= .
Rezolvare: Etape i pai n reprezentarea grafic:

Etapa I:
p
1
) Domeniul de defniie: D
f


-
p
2
) Intersecia cu axele de coordonate
G
f
Ox, dac y=0

f(x)=0 ;; ;

G
f


Oy, dac x=0; y=f(0) sau y=0
Deci: G
f


Ox ; O (0;0) i A (-6;0) (1)
G
f
Oy ; O (0;0)
p
3
) Comportarea funciei la extremiti (la )
Deci

nu exist asimptote orizontale pt. G
f
p
4
) Continuitatea funciei date n pct. x
0
=2.
Calculm limitele laterale n pct. x
0
=2 D
f
, i avem:
Deci: ; (asimptot vertical
pt. G
f
) (2)
Etapa a II-a: Asimptote
p
5
) Asimptote orizontale: nu exist, deoarece
.
p
6
) Asimptote verticale:

asimptot vertical,
deoarece: .
p
7
) Asimptote oblice:

(Forma general pt. asimptotele oblice)
unde: ;

Deci: ; (asimptot oblic spre , pt.
G
f
) (3)

STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
113
Etapa a III-a (Derivata I)
p
8
) Calculul expresiei derivatei I: = ?
Avem:

Deci: (4)
p
9
) Rezolvm ecuaia

i afm punctele de extrem
Avem: ; ;
Deci: ; punctele de extrem pt.
G
f
(5)
p
10
) Semnul derivatei I i punctele de extrem
Pentru a putea stabili natura punctelor de extrem, vom
studia semnul derivatei I, respectiv:
Tabelul nr. 8 Tabel de variaie
Deci: sau
(puncte de extrem pt. G
f
) (6)
ETAPA A IV-A: TABEL DE VARIAIE
Tabelul nr. 9 Tabel de variaie
Etapa a V-a: Concluzie
Grafcul funciei date arat astfel:
Fig. nr. 13 Grafcul funciei raionale
Concluzii fnale
n lucrarea de fa, intitulat Strategii euristice i al-
goritmice de nvare utilizate n cadrul orelor de matematic,
mi-am propus urmtoarele obiective:
O
1
) S prezint, succint, conceptele de baz (legate de aceast
tem), respectiv:
strategii didactice (definiii, clasificri i caracterizri
succinte)
strategii euristice (care au la baz nvarea prin
descoperire)
strategii algoritmice (care prezint nvarea pe baz de
algoritmi).
O
2
) Exemplifcarea celor dou tipuri de strategii: euristice i
algoritmice din domenii i niveluri diferite ale matematicii, re-
spectiv:
1

strategii euristice i algoritmice utilizate n nvmntul
primar
2

strategii euristice i algoritmice utilizate n orele de
matematic din nvmntul preuniversitar: nivelul gimnazial
i liceal.
n unele exemple, s-au prezentat, simplificat, soluii i
algoritmi de rezolvare, iar n alte exemple/probleme am dat
rezolvri n detaliu urmate de: observaii i repere strategice,
respectiv sugestii metodice.
BIBLIOGRAFIE
Ana, D. (coord.) (2008), Metodica predrii matematicii la
ciclul primar, Editura Carminis, Piteti
Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala
modern, EDP, Bucureti
Crjan, Fl. (2000), Strategii euristice n didactica
matematicii, Editura Paralela 45, Piteti
Ionescu, M., Chi, V. (1992), Strategii de predare-nvare,
Ed. tiinific i Enciclopedic Bucureti
Radu, I., Ionescu, M. (1995), Didactica modern, Editura
Dacia, Cluj-Napoca
Rus, I., Varna, D. (1996), Metodica predrii matematicii,
EDP, Bucureti
Turcan, R. (2000), Metodica predrii matematicii suport
de curs
*** Programe i manuale de matematic pentru: ciclul primar,
gimnaziu i liceu (2000 2008)
*** (2001) MEC- CNC: Ghidul metodologic pentru aplicarea
programelor de matematic, Editura Aramis, Bucureti
114
Calculatorul (n cadrul cabinetului de informatic) sau
laptopul (n cadrul unei sli simple) este n prezent i va deveni
i n viitor cel mai important mijloc de a studia, de a asimila
informaii, de a nva, i asta datorit multiplelor posibiliti de
folosire. Un calculator (laptop) poate stoca informaii diverse:
texte, articole, cri, cursuri, imagini foto, muzic, hri etc.
Practic, calculatorul constituie o sum de enciclopedii,
care toate vin n sprijinul att al elevilor, ct i al cadrelor
didactice. Poate fi considerat o superbibliotec la ndemna
tuturor. De altfel, considerm c n viitor calculatorul va fi
profesorul interactiv. Deocamdat ns, mai este nevoie de
cadre didactice.
n privina folosirii practice a computerului la orele de
geografie, menionm cteva aspecte (Indrie, 2007).
Astfel, pot fi stocate pe calculator imagini din zona imediat
apropiat a colii, a localitii: forme de relief, ape curgtoare sau
stttoare, vegetaie, animale, aezri umane, ci de transport
etc. Ca urmare, elevii, prin imagini color, vor reui s cunoasc
mai bine i pe durat zona limitrof localitii apropiate. Pentru
aceasta, este nevoie de un aparat foto digital, prin intermediul
cruia imaginile pot fi transferate n calculator. Dup ce elevii
cunosc orizontul apropiat, se pot oferi imagini foto fie prin
fotografieri proprii, fie prin fotografierea altor imagini foto
din diverse cri, enciclopedii etc. Este vorba de imagini foto
reprezentative: de exemplu, imagini ale munilor din ara
noastr, depresiunilor, vilor principale (Dunrea, Criurile,
Mure, Olt, Siret, Prut), lacurilor importante (ex.: Sf. Ana;
Porile de Fier, Vidraru .a.), tipuri principale de vegetaie:
conifere, foioase, step; cele dou categorii de aezri omeneti,
sate i orae etc.
Acest mijloc ultramodern are posibilitatea de a rula CD-uri,
DVD-uri, ca de ex., pe cele care nsoesc revista Terra, publicaie
pentru elevi, dar nu numai, cu diverse coninuturi: cutremure
de pmnt, vulcani, Oceanul Arctic, tsunami etc., care au fost
folosite la orele de geografie, la diferite clase. Menionez c
anul trecut au fost DVD-uri cu teme istorice (Egiptul Antic,
Popoare Precolumbiene, Grecia Antic, Imperiul Roman etc.),
care, la fel, au putut fi utilizate la orele de istorie (subsemnatul
fiind doar profesor de geografie, pe ultimele nu le-am folosit,
dar le recomandm profesorilor de istorie).
Acelai calculator (laptop) are posibilitatea de a utiliza
stickul pentru transfer de date de la un alt calculator laptop
sau la un alt calculator laptop (de ex., subsemnatul are un
stick de 2 GB, dar exist, mai nou, i stickuri de 4 GB, de 16
GB i chiar de peste 100 GB).
Remarcm i posibilitatea de a avea acces la internet, cu
o surs extrem de bogat de informaii din toate domeniile,
inclusiv din geografie. Se pot consulta ziare electronice, reviste
electronice, cri electronice etc. Iat, de ex., subsemnaii
au creat diverse lucrri (cri electronice: o enciclopedie a
Romniei, o enciclopedie mondial, un dicionar geografic
de termeni comuni, ultimul lansat pe internet, care vine n
sprijinul elevilor, dar i al tuturor celor care doresc s tie ct
mai multe despre geografie i geologie. Subliniez i faptul c
aceste lucrri enciclopedice se gsesc i pe calculatorul propriu,
dar i pe laptop, i astfel ele pot fi utilizate la ore i cursuri.
Menionez, apoi, despre sistemul de informare AEL, folosit
la orele de geografie, ca i la celelalte discipline colare.
Cu ajutorul unor programe, se pot utiliza diverse aplicaii:
scriere de texte, articole, cri (Microsoft Word), desenare de
hri sau alte schie (Winsurf, GIS), pentru expuneri cu diferite
ocazii (conferine, simpozioane, congrese de geografie sau chiar
la cursuri etc.) programul Power Point etc.
Nu n ultimul rnd, menionez programe pentru geografie,
ca de ex., Google Earth sau altele, care constituie un mijloc
deosebit de plcut de informare pentru elevi, dar care se pot
accesa doar prin intermediul internetului. Programul Google
Earth s-a mbuntit recent cu posibilitatea de a vedea bazinul
Oceanului Planetar i, respectiv, observarea planetei Marte, a
Lunii, a spaiului cosmic etc.
n concluzie, calculatorul, inclusiv laptopul, este deosebit de
important, cu posibiliti multiple i complexe de folosire.
BIBLIOGRAFIE
Indrie, Andrei, 2007, Binefacerile TIC-ului, n vol.
Utilizarea Tehnologiei Informaiei n lecii, Editura Samuil
Vulcan, Beiu
UTILIZAREA CALCULATORULUI (LAPTOPULUI) LA ORELE DE GEOGRAFIE
Andrei C. Indrie, Universitatea din Oradea,
Andrei A. Indrie, Agenia Paradis Travel, Oradea, Drd. Facultatea de Geografie, Universitatea din Oradea
ABSTRACT
In modern times, the computer has become an extremly effective means of acquiring information and passing it further.
Practically speaking, the computer can be used in all the stages of a lesson: evaluation, teaching, lesson reinforcement, revision and so forth.
A modern computer is able to store images (photos), maps, lesson plans, various courses, wich can then be easily accesed either by use of the desktop
or by printing them, using a printer. Then, one can view various pieces of information on the Internet with the help of the famous search engine
Google.
I myself, I use the computer (notebook) in class several times, when I need to run CDs, or DVDse, in conferences, at courses, in class, and so on.
115
Centrarea pe elev este un atribut fundamental al paradigmelor
educaionale care i structureaz demersul n dependen de o
anumit caracteristic a relaiei elev-proces sau/i elev-coninut,
n opoziie cu paradigmele tradiionale care accentuau rolul
educatorului.
nc din secolul trecut ncepe s se prefigureze conceptul de
centrare pe elev n opoziie cu centrarea pe profesor: Carl
Rogers, promotorul lui client centered counseling (ONeill,
2005), introduce aceast abordare n teoria educaiei, dar i se
asociaz i poziii ale altor pedagogi sau psihologi Frbel, Piaget,
Malcom Knowles, abordat de pe diverse poziii (filosofice,
psihologice, sociopedagogice, instituionale, empiriste, pragmatice
etc.). Aceast paradigm are la baz att rezultatele cercetrilor
de psihologie i psihofiziologie, ct i, pe de alt parte, evoluia
strategiilor didactice aprute ca urmare a dezvoltrii tehnologiilor
moderne.
Analiznd literatura de specialitate, putem evidenia cteva
caracteristici ale activitii centrate pe elev:
participarea activ a elevilor la construirea propriei cunoateri;
acetia i construiesc cunoaterea pe baza cunotinelor i deprin-
derilor avute, neleg expectanele i sunt ncurajai s foloseasc
autoevaluri ale progresului propriu;
se lucreaz n colaborare, elevii nii fiind cei care decid
asupra componenei grupurilor i a modului de lucru, care i
monitorizeaz propriul demers de nvare pentru a nelege cum
se construiete cunoaterea i pentru a-i dezvolta strategii de
nvare;
acest tip de aciune dezvolt o motivaie intrinsec pentru
atingerea scopurilor, iar activitatea reprezint o nvare autentic,
o cutare activ a sensului; profesorii recunosc existena unor stiluri
diferite de nvare i i ajut pe elevi s depeasc dificultile,
formulnd ntrebri pentru a-i orienta spre soluia corect.
O activitate educaional este centrat pe elev dac satisface,
cumulat, urmtoarele cerine:
se bazeaz pe caracteristicile personale ale elevilor;
are ca scop dezvoltarea de competene;
implic efectiv elevul n planificarea, executarea i evaluarea ei;
constituie o experien de nvare pozitiv;
permite transferul de experien la o alt situaie educativ.
Studiile i rapoartele de cercetare publicate n ultimii ani scot n
eviden un evantai extrem de larg de abordri concrete ale centrrii
pe elev la nivelul practicii educaionale comparativ cu centrarea
pe profesor, structur specific a demersului, controlul demersului
de nvare, (auto)evaluarea, motivaia nvrii, construirea
cunoaterii, autonomia elevului, interaciunea elev-profesor, stilul
de nvare, metacogniia, specificitatea softului educaional, rolul
consilierului colar, regndirea pregtirii viitoarelor cadre didactice
i a managerilor etc.
O parte dintre obiectivele motivaionale motivele extrinseci,
disonana cognitiv trebuie stimulate n fiecare activitate didactic.
De asemenea, este necesar crearea unei situaii stenice, care s
reduc anxietatea, s dezvolte atracia fa de coninutul didactic.
Pornind de aici, pe baza strategiilor didactice activizante, a unor
tehnici motivogene, s se stimuleze i s se dezvolte plcerea de
a nva, curiozitatea, mirarea, ndoiala epistemic, ncrederea n
capacitile cognitive, bucuria succesului, bucuria descoperirii/
redescoperirii soluiilor unor probleme, a unor reguli, principii etc.
Substructurile psihice i trsturile vizate sunt premise i
consecine ale atingerii obiectivelor cognitive. De aceea, se
recomand, n toate activitile colare i pericolare, necesitatea
unei coordonri adecvate a activitilor instructiv-educative pe
termen lung, ntruct procesul structurrii i organizrii unor
asemenea trsturi psihice este complex.
n cadrul activitilor colare trebuie incluse obiective formative
din domeniul afectiv, motivaional i atitudinal urmrite prin
crearea unor situaii adecvate, a cror semnificaie valoric s
fie relaionat cu praxisul social. Pentru atingerea acestora, este
necesar conlucrarea tuturor factorilor educaionali n contexte de
via i munc stenice (Ionescu, Radu, 2001, p. 94).
Miron Ionescu (Ionescu, Radu, 2001, p. 96) afirm c valenele
formative ale mijloacelor didactice influeneaz mult metodologia
didactic. De pild, prezentarea unui film reduce durata expunerii
educatorului, a conversaiei cu elevii, chiar dac imaginile sunt
nsoite de comentariul profesorului.
Pe baza acestor afirmaii, Miron Ionescu (Ionescu, Radu, 2001,
p. 130) consider c educatorul, prin demersurile sale didactice,
trebuie s tind s valorifice n activitile instructiv-educative
repertoriul de operaii logice de care este capabil elevul la vrsta
respectiv. Apropiind activitile didactice de vrsta elevilor,
se poate influena nu doar dezvoltarea stadiilor intelectuale
atinse deja de elev, ci i stadii superioare, enunnd cerine mai
complexe i realiznd, astfel, disjuncia necesar n comunicarea
educaional.
La baza acestor concluzii stau informaiile oferite de Jerome
Bruner (1970), care consider c orice tem poate fi prezentat i
abordat n forme care s pun accentul fie pe aciuni obiectuale,
fie pe imagini sau pe mijloace verbale. Alegerea uneia dintre aceste
modaliti sau combinarea lor ofer noi posibiliti de diversificare
a metodologiei didactice.
Autorul recomand accentuarea caracterului formativ al stra-
tegiilor n cadrul educaiei formale pentru cultivarea dorinei
i gustului pentru nou, stimularea cutrilor intelectuale, a
descoperirilor, a aspiraiilor creatoare, a ncercrilor literare,
artis tice, tiinifice, obinerea performanelor intelectuale
superioare.
De asemenea, accentuarea caracterului practic-aplicativ ca
direcie de perfecionare care deriv din necesitatea ca sistemul
de cunotine i abiliti intelectuale i practice pe care elevii
le achiziioneaz s fie rezultatul participrii lor afective la
activitatea din clas, laboratoare, cabinete, ateliere, investigaie
tiinific.
Este necesar reevaluarea metodelor tradiionale n modaliti
eficiente de organizare, conducere i ndrumare a activitii
cognitive a elevilor, de activizare i mobilizare a acestora, prin
utilizarea unor strategii de instruire i autoinstruire bazate pe
activitatea proprie a elevilor, respectiv pe un sistem de metode
activizante mbinate cu mijloace didactice eficiente i adecvate, pe
care practica i cercetarea pedagogic le-a validat.
ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE NTR-UN PROCES DE NVMNT EFICIENT
Loredana Tudor, Universitatea din Piteti, Facultatea de tiine ale Educaiei
ABSTRACT
This articol is dedicated to making it easier to implement a variety of teaching methods and techniques. Here youll find information about
teaching strategies that help students take more responsibility for their own learning and enhance the process of teaching for learning. Instructional
strategies determine the approach a teacher may take to achieve learning objectives.
Lesson planning should focus firston content and classroom strategies, then on ways in which technologies can enhance the lesson. Building lessons
on a solid, research-based foundation of effective strategies, adding appropriate technologies, and consistently applying those strategies should help
ensure high-quality instruction that has the potential of maximizing student achievement.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
116
Fiecare educator poate construi i adapta diagrame ale seturilor
de metode, tehnici i mijloace multimedia pentru o disciplin sau
grup de metode. Criteriile restrictive sunt:
gruparea elevilor ntr-o activitate s fie bine definit, flexibil
i stimulativ pentru noi organizri ulterioare;
procesele i situaiile de nvare care cer un anumit tip de
metod sau asociaii s fie coerente;
principalele sisteme multimedia utilizate n condiii de
activitate normat s fie semnificative pentru decodificarea
mesajului de baz.
Asigurarea relaiei metode-mijloace este o direcie care pretinde
ca activitile de predare-nvare s nu se desfoare numai n
sala de clas, ci i n laboratoare, cabinete, ateliere, pe terenuri
experimentale etc., n cadrul unor activiti frontale, de grup i
individuale.
Eficiena mijloacelor de nvmnt n activitatea de predare-
nvare este determinat n ultim instan de metodologia
folosit de cadrul didactic pentru integrarea acestora n activitatea
didactic (Teodor, p. 37).
Eficiena mijloacelor de nvmnt depinde nu numai de
calitatea lor, ci, n primul rnd, de modul n care sunt integrate n
activitatea didactic. Indiferent de categoria lor, ele pot contribui
la ridicarea eficienei i calitii nvrii numai atunci cnd sunt
selecionate i folosite raional, cnd sunt subordonate atingerii
obiectivelor didactice. n orice sistem de nvare, metodele i
mijloacele de nvmnt sunt interdependente, se condiioneaz
reciproc. Adaptarea riguroas a mijloacelor de nvmnt la
sarcinile pe care trebuie s le realizm n activitatea de nvmnt
constituie o condiie indispensabil a eficienei acestor mijloace.
Referindu-se la implicaiile practice ale dezvoltrii educaiei
permanente, referitor la coal, autorii apreciaz c chiar dac
mult timp se vor pstra numeroase elemente tradiionale (procesul
este complex i nu poate fi forat), este evident c deja au aprut
transformri, unele aflate ntr-un stadiu avansat, altele n curs de
constituire i de generalizare (Jinga, Istrate, 2006, p. 191).
n acest sens, sunt analizate transformrile evolutive care au
reevaluat conceptele de predare, nvare, evaluare.
procesul de nvare, inaugurat nc din vrst fraged, va
nltura enciclopedismul inutil, legtura nvmntului cu viaa,
devenind principiul fundamental al politicii colare (Jinga, Istrate,
2006, p. 191)
se va accentua dezvoltarea atitudinii creatoare fa de cuno-
tine, stimularea creativitii, gradul de autonomie al elevilor,
aspect ce va fi amplificat prin priceperea de a apela i la alte canale
informative i formative din afara instituiei colare (biblioteci,
mediateci, internet) (Jinga, Istrate, 2006, p. 192)
se va accentua aspectul formativ al nvmntului, prin
dezvoltarea deprinderilor i aptitudinilor de nvare permanent,
formarea de capaciti i competene (Jinga, Istrate, 2006, p. 192)
nc din fraged vrst vor fi formate aptitudini de sociabilitate,
idealurile umaniste, comportamentele morale pozitive, concepia
despre lume i via (Jinga, Istrate, 2006, p. 192).
Predarea, nvarea, evaluarea se succed i includ operaii i
decizii strategice, depinznd n mare msur de buna lor corelare
i deducere reciproc, precum i de creativitatea educatorului
i de factori care in de elevi personalitate, nivel de pregtire,
motivaie. Strategiile reprezint cheia reuitei activitii instructiv-
educative i elementul ei central.
Se constat o vizibil diversificare, reevaluare i extindere
a metodelor i tehnicilor care permit o deplasare a procesului
educaional de la informare la formare, de la memorizare la
raionament i de la nvarea mecanic la cea creativ, participativ
i anticipativ.
Att la nivel teoretic, ct i practic, se observ o real penetraie
a mijloacelor moderne de tipul sistemelor multimedia n meto-
dologia didactic, concomitent cu preocuparea pentru inte grarea
lor efectiv n sistemul de metode i tehnici educative. Se vorbete
din ce n ce mai mult de tehnologie educaional, conceput ca
un model sistemic de proiectare, realizare i evaluare a ntregului
proces de nvare i predare (Block, 1977, p. 18).
La nivelul sistemului de nvmnt se pune din ce n ce mai
mult problema eficienei, paralel cu perfecionarea metodelor
tradiionale are loc un proces de introducere a unor metode,
procedee i tehnici noi, care s rspund mai bine cerinelor
educaiei permanente, ale nvmntului formativ.
Pentru a conduce la o adevrat dezvoltare a individului i a
societii, educaia de baz trebuie s fie axat pe nsuirea de
cunotine i pe rezultatele nvrii (...). Metodele active bazate
pe participare sunt n mod deosebit capabile s asigure nvarea
i s permit utilizarea plenar a potenialitilor celor implicai
n procesul de nvare. Este necesar s se exploateze potenialul
tuturor mijloacelor de informare pentru a rspunde nevoilor
educative ale tuturor n domeniul social. Aceste elemente diverse
(radioul, televiziunea etc.) ar trebui s alctuiasc un sistem
integrat, adic s fie complementare, s se ntreasc reciproc i
s rspund unor norme comparabile. Ar trebui s contribuie la
instaurarea unei educaii permanente (Jinga, Istrate, 2006, p.
198).
oitu Laureniu i Cherciu Rodica afirmau c, pentru a asigura
calitatea n educaie, este necesar s se produc schimbri n
structur, n coninut, n procesul de predare-nvare, n cele
patru dimensiuni fundamentale ale organizaiei colare (2006, p.
7):
Dimensiunea structural
Dimensiunea instrumental-strategic strategii i modaliti
de aciune
Dimensiunea socioafectiv
Dimensiunea integrrii n comunitate.
Criteriile de apreciere a eficienei unei strategii didactice n
activitatea educaional sunt sintetizate de pedagogi astfel:
gradul de plcere n nvare pe care l confer elevilor,
motivndu-i intrinsec s-i construiasc propriile nelesuri i s
interiorizeze cunotinele noi;
eficiena nvrii, nivelul de nsuire a cunotinelor,
deprinderilor i de atingere a obiectivelor;
eficien n formarea i dezvoltarea abilitilor de a folosi ceea
ce au nvat n practic i n via;
raportul dintre necesarul de timp solicitat i timpul disponibil;
relaia de eficien i complementaritate dintre metode,
mijloace, forme de organizare a activitii ca pri componente ale
strategiei didactice
Abordarea educaional complementar formal-non-formal-
informal asigur i aduce un plus valorii sistemului educaional.
Activitatea educativ colar i extracolar reprezint spaiul
aplicativ care permite transferul i aplicabilitatea cunotinelor,
abilitilor, competenelor dobndite n sistemul de nvmnt.
Raporturile care se ndeplinesc ntre educaia formal i non-
formal trebuie concepute i realizate n termeni de interdependen
din perspectiva unei concepii sistemice, globale asupra educaiei.
Se poate realiza o necesar i posibil articulare:
pentru c impactul altor surse este n cretere asupra perso-
nalitii umane, pe msur ce coninuturile, metodele, mijloacele
i formele de organizare cu care se confrunt cele dou ci sunt mai
atractive, variate, interactive i personalizate;
este posibil pentru c modul de organizare i desfurare
a educaiei formale permite operarea cu deschideri att spre
acumulrile realizate de elevi din alte surse, ct i spre o palet mai
larg i mai dinamic de strategii educaionale centrate pe acetia.
n funcie de legtura lor cu procesul didactic desfurat n
clas, activitile n afara clasei i cele extracolare pot fi organizate
n trei momente sau etape ale procesului didactic:
la nceputul unei teme/capitol avnd ca rol familiarizarea
iniial a elevilor cu sarcina de nvare, trezirea interesului pentru
tem, acumularea unui material faptic pentru dezbateri n clas
care vor urma;
folosirea altor forme instructiv-educative n prelungirea/
continuarea leciei consultaiile, meditaiile, cercurile pe obiectele
de nvmnt, excursia didactic;
pentru mbogirea i valorificarea cunotinelor din clas.
Educatorul intervine pentru a organiza evenimentele leciei,
trebuie s-i adapteze interveniile n funcie de strategiile cognitive
necesare pentru a trata cunotinele cunotinele declarative, pro-
cedurale i condiionale implicate, raporturile care trebuie stabilite
ntre cunotinele generale i cele specifice, dezvoltarea treptat
a autonomiei elevului, componentele motivaiei colare (Bru,
2007, p. 6).
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
117
Interesul manifestat pentru optimizarea rezultatelor procesului
didactic se exprim n ncercrile de a identifica i a propune
strategii mai eficiente. Principalele tendine n planul perfecionrii
i modernizrii strategiilor educaionale sunt sistematizate de M.
Stanciu (2003, pp. 229-234) n urmtoarele categorii:
reevaluarea strategiilor tradiionale criticate pentru caracterul
pasiv al elevilor
amplificarea impactului strategiilor de tip activ-participativ
accentuarea caracterului euristic al lor
diversificarea metodologiei didactice
folosirea cu precdere a metodelor de tip acional, aplicative
nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual
informatizarea strategiilor prin integrarea nvrii asistate de
calculator
mbinarea activitii pe grupe cu cea frontal i individual
realizarea diferenierii i penalizrii activitii de instruire.
Aciunile educaionale trebuie centrate pe elev, ca actor principal
n actul didactic. El va asimila cunotine, dar va fi nvat s opereze
cu ele i s le aplice n situaii diverse. Educatorul va fi un moderator
al procesului de predare-nvare-evaluare.
Pornind de la acest aspect i pentru realizarea calitii, este necesar
ca strategiile didactice s urmreasc anumite standarde de calitate
(oitu, Cherciu, pp. 24-25):
s aib consisten tiinific: strategiile sunt astfel concepute i
utilizate nct s asigure condiiile pentru nelegerea i interpretarea
tiinei, pentru relaionarea cunotinelor i evidenierea legturilor
dintre diverse tiine. Ele faciliteaz legtura elevilor cu cunotinele,
asigurnd dezvoltarea pe plan cognitiv, interaciunea de tip socio-
afectiv stimulnd dezvoltarea atitudinal-comportamental;
s fie integrative: realizeaz corelarea cunotinelor, a abilitilor,
a valorilor, a convingerilor i atitudinilor cu aciunile concrete. Se
folosesc astfel noile informaii din domeniul tiinelor educaiei, se
stimuleaz i se promoveaz nvarea cross-curricular;
s fie centrate pe elev: acesta este o surs activ, devenind
partener n interaciunea cu profesorul;
s fie centrate pe valori: performanele tinerilor se vor concretiza
n facilitarea lurii deciziilor bazate pe valori i relaionarea acestori
decizii cu realitatea social;
s fie activ-participative: urmresc dezvoltarea unor sisteme
cognitive bazate pe stimularea gndirii reflexive prin implicarea
elevilor n situaii din viaa real, i utilizarea n contexte variate a
cunoaterii i a abilitilor formate.
Direciile n care urmeaz s se dezvolte responsabilizarea elevului
sunt:
s se exprime pe sine
s comunice
s participe activ la instruire s caute soluii, s colaboreze,
s valorifice experiene diferite, s se autoeduce permanent, n afara
cadrului instituionalizat, s extind i s valorifice achiziiile
s acorde timp pentru instruire i autoinstruire, prin decizii
raionale i eficiente de petrecere a timpului pentru autoeducaie
s fie activ n relaia cu profesorii
s ia decizii prin implicare, prin analiz i identificare a
efectelor, prin acceptarea posibilitii de a grei, prin angajamentul
de a suporta consecinele.
Autorul Joyce B.R., n lucrarea Learning how to learn, n
Theory into practice (1980), menioneaz relevana strategiilor
pentru diferenele individuale n nvare. El apreciaz c, pentru a
asigura progresul intelectual al elevilor, este necesar o armonizare a
strategiilor de predare cu nivelul conceptual la care se afl elevii, dar
ntr-o asemenea modalitate care s propulseze evoluia spre stadiul
urmtor. Autorul propune un tablou al relaiilor prezumtive ntre
strategii, grade specifice de structurare i niveluri conceptuale pentru
care sunt adecvate:
investigaia de grup grad sczut de structurare nivel
conceptual ridicat
instruirea programat grad ridicat de structurare nivel
conceptual sczut
modelul investigaiei tiinifice grad moderat de structurare
nivel conceptual moderat.
Cercetrile actuale demonstreaz concludent prioritatea
strategiilor active de nvare, care l pun pe elev n situaia de
participant activ la procesul de instruire-nvare, care mobilizeaz
eforturile personale, resursele cognitive i energetice ale elevului
(curiozitate, interese, iniiativ etc.), care sunt orientate concomitent
spre gndire, aciune, imaginaie i creativitate.
Criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectrii i imple-
mentrii unei situaii de instruire n sensul su strategic, n opinia
autorului Romi Iucu, sunt (2001, p. 99):
reprezentarea cadrului didactic asupra procesului de nvmnt/
poziia teoretic a profesorului, ateptrile sale, competena i
personalitatea sa;
obiectivele situaiei instrucionale vor genera resursele previzio-
nate i restriciile educaionale, constituind un indicator al eficienei
strategiei;
structura i natura unitilor de coninut;
tipul de nvare;
stilul de predare, prin contribuia adus la constituirea i
echilibrarea unei relaii educaionale armonioase;
caracteristicile psihosociale ale partenerilor implicai n actul
educaional;
ergonomia spaiului colar;
timpul de instruire.
Locul central pe care l ocup strategiile n cadrul tehnologiei
didactice este dat de faptul c proiectarea i organizarea leciei se
realizeaz n funcie de decizia strategic a profesorului corelat cu
dorinele i interesele elevilor. Strategiile didactice au un rol esenial
n toate fazele conceperii i realizrii activitii didactice (Oprea, p.
47):
Faza proiectrii n funcie de factorii care influeneaz
alegerea strategiei, profesorul decide ce strategie va folosi bazat
pe cercetare i descoperire, bazat pe cooperare/competiie, bazat
pe receptare activ etc.
Faza de desfurare a activitii cnd se materializeaz strategia
prin adaptri continue i aceasta este aleas n mod flexibil
Faza de evaluare cnd se apreciaz rezultatele i eficiena
strategiei.
Autoarea enumer urmtoarele funcii ale strategiilor didactice
(Oprea, p. 48):
de organizare a procesului de nvmnt
de aranjare, dispunere i combinare a metodelor, mijloacelor,
formelor de organizare, n mod congruent i complementar
de motivare a nvrii i de asigurare a eficienei acesteia
de orientare a demersurilor practice de realizare a nvrii
de dirijare flexibil ctre atingerea obiectivelor
de conducere i coordonare a activitilor de predare-nvare-
evaluare
de apreciere a tuturor variabilelor implicate i de adaptare a lor
la situaiile aprute
de stimulare a creativitii educatorului prin mbinarea eficient
a componentelor strategiei.
Asocierea diferitelor metode, suporturi didactice, mijloace i
forme de organizare a activitii elevilor are n vedere compatibilitatea
i exclusivitatea lor, complementaritatea sau valoarea compensatorie,
succesiunea n timp sau alternana dintre ele. Folosirea lor izolat este
mai puin eficient dect n combinaie. Complexitatea unei situaii
de instruire este de aa natur nct solicit folosirea metodelor i
mijloacelor, clasice sau moderne, nu ca entiti distincte, ci ca resurse
interdependente, care acioneaz dup principiul complementaritii
funciilor, al compensaiei i susinerii (ntririi) reciproce.
Ceea ce favorizeaz cel mai adesea succesul nvrii este tocmai
aceast form valoric de punere n valoare a unor asemenea resurse
susine autorul Ioan Cerghit (2008). De valoarea i de combinarea
lor depinde valoarea i eficiena strategiei. O decizie strategic este
o opiune pentru cea mai bun modalitate de organizare coerent
i punerea n lucru a metodelor i resurselor materiale avute la
ndemn n raport cu celelalte variabile constitutive ale situaiei
(Cerghit, 2008, p. 330).
Dup opinia aceluiai autor, un bun profesor trebuie s stpneasc
mai multe strategii, i, n funcie de situaia dat, s opteze pentru cea
mai potrivit, constnd n folosirea metodelor i ordonarea celorlalte
resurse care vor asigura reuita deplin a aciunii. Diversitatea
situaiilor de nvare dat de natura coninuturilor, a sarcinilor de
nvare, de ambiana psihopedagogic i de modalitile de reacie
ale elevilor solicit o diversitate de modaliti de aciune din partea
educatorului.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
118
Strategia didactic prefigureaz traseul metodic cel mai logic i
mai eficient, care urmeaz a fi parcurs n abordarea unei nlnuiri
de situaii educaionale. Prin intermediul su, se urmrete punerea
elevului n faa unor sarcini de natur instructiv-educativ, ceea
ce presupune utilizarea unor metode, procedee, mijloace, forme
de organizare care s fac posibil dobndirea cunotinelor i
dezvoltarea competenelor la un nivel calitativ superior.
Alegerea strategiei se face ntotdeauna n spiritul cel mai
pragmatic posibil, n confruntare cu diverse criterii de eficacitate
sau de optimizare care permit s se efectueze o comparaie relevant
ntre diverse strategii avute n vedere iniial, s se dea ctig de
cauz celei mai bune, celei apreciate dup criterii de siguran,
rapiditate, costuri, nivel de performan, natura performanei,
deplina utilizare a resurselor i mijloacelor etc. (Cerghit, 2002,
p. 285).
Un alt autor, Miron Ionescu, analizeaz urmtoarele criterii
de stabilire a strategiilor, apreciind c, pentru stabilirea celui
mai eficient i mai raional mod de abordare a instruirii i
autoinstruirii, de valorificare i combinare optim a resurselor
materiale i metodologice i de implicare activ a resurselor umane
n secvenele de predare, nvare i evaluare, respectiv pentru
stabilirea strategiilor didactice, trebuie s se ia n seam anumite
criterii (Ionescu, Radu, 2001):
concepia pedagogic i didactic general a perioadei
respective i concepia personal a cadrului didactic, rezultat al
experienei acumulate;
sistemul principiilor didactice generale i al principiilor
specifice disciplinei;
obiectivele generale ale disciplinei, ale temei/capitolului i
obiectivele operaionale ale activitii didactice, care trebuie s se
coreleze i s se armonizeze cu strategiile utilizate;
natura i specificul coninutului tiinific;
clasa de elevi cu particularitile sale: mrimea colectivului,
gradul de omogenitate sau eterogenitate a colectivului, nivelul
mediu de pregtire a clasei, particularitile psihologice de vrst
i intelectuale, nivelul de dezvoltare intelectual, capacitatea de
nvare a elevilor i mecanismele adoptate de acetia, nivelul
motivaional al elevilor pentru activitatea de nvare, sistemul
de interese i aspiraii ale elevilor, aptitudinile pe care elevii le au
pentru obiectul de studiu respectiv;
experiena de nvare pe care o au elevii, tipul de nvare
adecvat situaiilor de instruire;
natura probelor de evaluare exerciii, sarcini de lucru,
activiti practice i tipul evalurii sumativ, formativ sau
alternant;
dotarea didactico-material a colii, caracteristicile spaiului
colar i ale mediului de instruire, resursele care pot fi puse la
dispoziie;
timpul colar disponibil pentru realizarea activitii;
personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic
i metodic a cadrului didactic, stilul de activitate didactic,
ingeniozitate i creativitate.
Construirea unei strategii se situeaz n contextul definit
de variabile specifice unei situaii de instruire. Capacitatea
cadrului didactic de a exploata la maximum resursele materiale,
psihologice, educaionale de care dispune o situaie instrucional
reprezint un element de mare for al personalitii manageriale
a cadrului didactic, al stilului su educaional. Exploatarea atent
a multiplelor faete de combinatoric i variabilitate la nivelul
structurilor i al factorilor instrucionali implicai poate asigura
calitatea i eficiena unui proces de instruire modern (Iucu, 2001,
p. 103).
Modernizarea nvmntului presupune i inovarea rolului
educatorului, ndeosebi cnd sunt adoptate strategii care
ncurajeaz independena elevilor n nvare, oferind un anumit
grad de autonomie i stimulnd efortul propriu al celui care
nva.
n practica didactic nu este posibil excomunicarea unor
strategii i absolutizarea altora, dimpotriv, ele se mbin i se
completeaz reciproc, n funcie de situaia concret de predare
i de nvare. De aceea, este necesar realizarea unei combinri
optime a strategiilor, care s sporeasc efectele instructiv-educative
ale activitii desfurate.
Selectarea unei strategii de rezolvare presupune un set de
operaii:
Definirea problemei
Analiza spaiului problemei
Alegerea unei strategii de rezolvare
Aplicarea acestei strategii
Identificarea metodelor disponibile de rezolvare
Monitorizarea rezultatelor.
Reuita activitii educaionale depinde de talentul sau abilitatea
profesorului de a selecta strategiile i metodele optime de predare
astfel nct elevul s triasc o experien pozitiv de nvare i
semnificativ din punctul de vedere al nevoilor educaionale i
intereselor.
Situaiile educaionale sunt nedefinite sau slab definite. Chiar
i situaiile n care finalitile sunt clare, starea iniial de la care
pornim prerechizitele elevului, motivaia i abilitile sale,
contextul educaional, modul n care vor funciona operatorii
metodele i instrumentele i constrngerile existente ne sunt
necunoscute.
Alegerea unei strategii de instruire se produce ntr-un cmp de
factori (Cerghit, 2008) i ntr-un registru variabil de posibiliti.
Deoarece n orice strategie sunt prezeni i factori ntmpltori, cu
o pondere i un rol necontrolabil n cadrul aciunii pedagogice,
finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate (Cerghit,
2008). Experiena a artat c, n fapt, calitatea aciunii depinde
nu doar de ct de multe metode sau tehnici (Cerghit, 2008)
poate operaionaliza educatorul, ci i de inspiraia sau neobinuitul
strategiei concepute sau aplicate. Putem accepta caracterul
nelimitat al metodelor, dar nu i pe cel al strategiilor care au
un numr nelimitat, n termeni teoretici, deoarece depind de
experiena profesional, cultura pedagogic i metodologic, de
creativitatea i imaginaia creatorului, de nivelul comprehensiunii
i adecvrii educatorului la fiecare situaie de nvare.
BIBLIOGRAFIE
Block, Clifford H., 1977, Ce este tehnologia educaional?, n:
Caiete de pedagogie modern, 6, EDP, Bucureti
Bru, Marc, 2007, Metodele n pedagogie (trad.), Grafpart
Bruner, Jerome, 1970, Pentru o teorie a instruiri, EDP, Bucureti
Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative i
complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ed. Aramis, Bucureti
Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative i
complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Polirom,
Bucureti
Ionescu, Miron i Radu, Ioan (coordonatori), 2001, Didactica
modern (ed. a II-a, revizuit), Editura Dacia, Colecia Didactica,
Cluj-Napoca
Iucu, Romi, 2001, Instruirea colar. Perspective teoretice i
aplicative, Editura Polirom, Iai
Jinga, Ioan i Istrate, Elena (coordonatori), 2006, Manual de
pedagogie: Manual destinat studenilor de la Departamentul pentru
pregtirea personalului didactic (ed. a II-a), Editura All, Bucureti
ONeill, G., 2005, Student-Centred Learning: What does it
mean for students and lecturers, n: ONEILL, G. et alii. (eds).
Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching
Dublin: AISHE
Oprea, Crengua Lcrmioara, 2007, Strategii didactice
interactive, EDP, Bucureti
Teodor, Monica, 1990, Probleme pedagogice ale folosirii
mijloacelor de nvmnt n lecie, n Revista de pedagogie, 4, 35-
38
Stanciu, Mihai, 2003, Didactica postmodern, Ed. Universitii
din Suceava, Suceava
oitu, Laureniu i Cherciu, Rodica (coord.), 2006, Strategii
educaionale centrate pe elev, Alpha MDN, Buzu
Weimer, M., 2002, Learner-centered teaching: Five key changes
to practice. San Francisco: Jossey-Bass/Wiley
119
Societatea i economia zilelor noastre sunt tot mai tehnice
prin schimbrile produse n munc, pentru c dispune
de personal calificat, capabil s se descurce n domeniul
comunicrii simbolizate. n contrast cu aceasta, se observ, n
rile cu dezvoltare economic redus, existena unui numr
mare de elevi cu rezultate colare slabe i care manifest o
tendin de abandonare timpurie a studiilor.
Dei comunicarea se poate stabili i prin mimic, atitudini,
semne, desene, limbajul are multiple semnificaii. George
Morrison precizeaz rolul important care este acordat limba-
jului, deoarece prin receptare copilul l ascult pe profesor,
i comunic nevoile i ideile, vorbete fluent i corect cu
educatorul i colegii.
Pn la vrsta de debut al colaritii, copilul nva s
foloseasc limbajul pentru a comunica cu alii, dar i pentru
gndire sau rezolvarea unor probleme sau exprimarea
imaginaiei. nvarea limbajului marcheaz o etap n evoluia
gndirii copilului, cci prin cuvnt el i reprezint o realitate,
o fiin, un obiect n absena sa. Limbajul constituie suportul
pentru gndire i pentru inteligen.
nsuirea i folosirea limbii, ca mijloc de comunicare,
presupune o viziune paradigmatic asupra componentelor
limbii. Paradigma didactic pentru formarea, dezvoltarea i
educarea limbajului cuprinde formarea sistemic a limbajului
oral, nvarea limbajului oral i scris, cultivarea limbajului
textual i educarea capacitilor comunicative.
n precolaritate, elaborarea strategiilor didactice difereniate
i creative se impune cu necesitate, n primul rnd, n dezvoltarea
vorbirii, deoarece limbajul reprezint nu numai procesul care se
dezvolt spectaculos, ci i instrumentul prin care se asimileaz
experiena personal i care este influenat de toate procesele
psihice, n mod special de componenta afectiv-motivaional.
Prin limbaj se realizeaz comunicarea copilului precolar
cu toi factorii socio-umani care particip la modelarea i
informarea lui, adic la transmiterea i receptarea informaiilor,
impresiilor, tririlor afective, judecilor de valoare, comenzilor.
Modalitile de comunicare sunt multiple i variate, de
la comunicarea verbal pn la cea non-verbal prin gestic,
mimic, pantomimic sau la comunicarea practic-operatoare
prin aciuni i obiecte. Comunicarea ctiga prin expresivitate
n valoarea ei de simbolizare.
Realizarea limbajului presupune funcionarea corect a meca-
nismelor anatomo-fiziologice: componenta verbo-audi tiv i
verbo-chinestezic, analizatorul vizual i cel tactil, com ponenta
manual-chinestezic, elementele motorii ale minii, organele
periferice ale vorbirii i scrierii, dar i zonele de proiecie
corticale.
O condiie a bunei funcionri ar fi capacitatea copilului
precolar de a exercita autocontrolul exprimrii proprii pentru
dirijarea vorbirii sub raport lexical i semantic. Pe msur ce
activitile precolarului se diversific, la baza lor rmnnd tot
jocul, vorbirea devine mai clar i mai corect, exprimarea este mai
coerent, fluent i independent, iar fondul lexical se mbogete.
Obiectivul major al dezvoltrii vorbirii este nlocuirea exprimrii
reproductive cu cea independent, creativ i dezvoltarea lor n
relaie cu funciile limbajului: de comunicare, cognitiv, expresiv,
persuasiv, reglaj i autocontrol, formativ, fatic.
Limbajul verbal joac rolul de instrument al gndirii i al
formelor infralogice: topica, intonaia, ritmul. De aceea, n
precolaritate se impun o multitudine de obiective cu referire
la dezvoltarea vorbirii. Noul Curriculum pentru educaia
timpurie a copilului de la 3 la 6-7 ani stabilete pentru
domeniul dezvoltrii limbajului, comunicrii i a premiselor
citit-scrisului, obiective-cadru, cum sunt:
dezvoltarea capacitii de a asculta n scopul nelegerii
limbajului;
dezvoltarea capacitii de a nelege semnificaia limba-
jului vorbit;
dezvoltarea capacitii de a comunica eficient;
dezvoltarea capacitii de a se exprima corect din punct
de vedere gramatical;
dezvoltarea capacitii de a-i extinde progresiv voca bu-
larul;
dezvoltarea interesului pentru carte;
dezvoltarea interesului pentru citit;
dezvoltarea capacitii de a identifica diferite sunete ale
limbii;
dezvoltarea capacitii de a utiliza diferite modaliti de
comunicare grafic;
dezvoltarea capacitii de a aprecia i de a utiliza limbajul
scris i tipritura n fiecare zi;
dezvoltarea capacitii de a utiliza mesaje scrise/vorbite
n scopuri variate.
Toate aceste obiective se pot realiza printr-o multitudine
de metode i tehnici didactice, pe fondul activitilor ludice
specifice vrstei precolare i prin conversaia euristic perma-
nent cu copiii. Un rol important l joac i construcia simbo-
lic, realizat prin imagini sugestive pentru noiuni.
Ariile curriculare specifice Limbaj i comunicare au n
vedere formarea unor competene intelectuale i abilitare,
exprimate n verbele: s asculte, s comunice, s exprime, s
relateze, s aleag, s identifice, s povesteasc, s denumeasc,
s recunoasc, s aleag, s diferenieze, s stea i s asculte.
n metodologie, verbele prezentate devin metode i procedee
DEZVOLTAREA COMUNICRII COPIILOR CU AJUTORUL LIMBAJULUI
Maria Tnase, Grdinia Nr. 44, Oradea
ABSTRACT
The society and economy of our times are becoming more and more technical through the changes that come up in daily work, as they dispose of
qualified personnel, able to succeed in symbolized communication. By contrast, in countries with a reduced economic development there are a large
number of students with weak school outcomes who seem to manifest a trend toward early school leaving.
Although communication can also be established through mimicry, attitudes, signs, paintings, language has multiple meanings. George Morrison
implies the important role given to language, as the child listens to the teacher, communicates ones needs and ideas, speaking fluently and correctly to
the pedagogue and the classmates.
Up to the age where school starts, a child learns how to use language in order to communicate with others, but also for expressing thoughts and
solving problems or expressing imagination. Language learning marks a stage in the evolution of a childs thinking, as one pictures, through words, a
reality, a human being, or an object in their absence. Language is the support for thinking and intelligence.
Language appropriation and use, as a means of communication, supposes a paradigmatic vision of its constituting elements. The didactic paradigm
for language creating, developing and education includes the systemic formation of oral language, the learning of written and oral language, the
cultivation of textual language and the education of communicative capacities.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
120
specifice: povestirea, lectura dup imagini, conversaia, jocul
didactic sau jocul de rol, observaia i memorizarea.
n aceast prim treapt de pregtire, metoda desfurat
se identific cu aciunea, cu activitatea educatoarei i a
copiilor. Din punctul de vedere al lecturii copiilor, activitile
de comunicare i limbaj au rolul de a pregti copilul pentru
organizarea unei lecturi de calitate, pentru a deveni un bun
cititor de lectur.
De-a lungul anilor de practic n nvmntul precolar,
am constatat c vocabularul activ al copilului influeneaz
comportamentul i evoluia lui apoi, ca colar. Punnd mereu
copilul n situaia de a rezolva probleme, el face, implicit, apel
la limbaj.
Se tie c prin joc copilul pune n aciune toate posibilitile
sale, toate potenele sale intelectuale, fizice, morale. Jucndu-
se, ei comunic i i dezvolt limbajul, se socializeaz i i
definesc personalitatea. Am organizat jocuri didactice pentru
a-i deprinde cu familia de cuvinte, cu antonime, sinonime,
omonime i i-am deprins s formeze cuvinte noi, prin derivarea
cu sufixe i prefixe. Exemple de jocuri didactice sunt: Caut
rudele cuvntului, Completeaz ce lipsete, Repet dup
mine, Ghici cine a venit la noi, Jocul silabelor, Rspunde
repede i bine, Ce tii despre mine?, Spune mai departe i
altele. Prin exerciii de vorbire se consolideaz pronunia corect
a sunetelor limbii romne, perceperea auditiv a acestora n
cuvnt. Pentru realizarea acestor exerciii se utilizeaz poezii
sau jocuri de cuvinte cum sunt: Ursule i Ursufle, Ru,
Ruc, Rmuric, Albinua i altele.
Urmrind perfecionarea laturii semantice a limbajului, prin
jocuri didactice se urmrete nelegerea sensului cuvintelor,
mbogind vocabularul cu sinonime, omonime, antonime,
diminutive.
Un alt mijloc eficient de dezvoltare a limbajului i comunicrii
l constituie povestirile. Prin intermediul lor, copiii dobndesc
o serie de reprezentri despre obiecte, fenomene, fapte,
ntmplri, diferite situaii. Povestirile copiilor, fie libere sau
create de ei, constituie un exerciiu de educare a limbajului i de
antrenare a proceselor intelectuale. Pentru educarea i formarea
reprezentrilor verbale, povestirea depinde de coninutul nara-
tiv i de calitatea exprimrii. Pe lng cunotinele transmise,
prin povestire se mbogete vocabularul copiilor, fiind i
un mijloc de cultivare a imaginaiei. Copiii care sunt pui
n rolul de povestitor, n faa auditorilor, sunt mndri s
relateze ct mai corect, cursiv, expresiv. Exemple de povestiri
sunt multe; amintesc doar cteva: Povestea ursului cafeniu,
Coliba iepuraului, Bradul, Mnua, Ciripel cel lacom,
Pungua cu doi bani sau Legende istorice i multe alte
poveti i povestiri despre plante, animale, fenomene ale naturii
etc. Alturi de povestirile clasice i repovestiri, am adugat
povestirea unui film de desene animate sau vzut pe caset
video ori la calculator.
Convorbirile i lecturile dup imagini constituie metode de
exersare a limbajului i comunicrii copiilor. Avnd ca suport
ntrebrile i rspunsurile, discursul copiilor este permanent
orientat de interveniile educatoarei prin: De ce?, Ce credei
c s-ar ntmpla dac? etc. Copiii sunt pui n situaia de a
gsi soluii, de a-i exprima gndurile, de a asigura o exprimare
corect, fluent, logic. Prin convorbire, copiii sunt pui n
situaia jocurilor de rol, de a-i educa limbajul spontan, de a-i
disciplina cmpul cognitiv i verbal i a-i organiza rspunsurile
sau a pune ntrebri corecte. De asemenea, convorbirea ajut
la formarea deprinderilor de comunicare social civilizat.
Pot afirma c i lectura dup imagini asigur exersarea unei
exprimri corecte i logice, n care se combin memoria vizual
cu cea auditiv, totodat fiind un moment de anticipare a
formrii interesului i a unei ci de acces la valorile culturii.
Pe lng faptul c lecturile dup imagini lrgesc i mbogesc
orizontul de cunoatere i curiozitate al copiilor, acesta este i
un mijloc stimulativ de educare a limbajului prin structurile
gramaticale folosite: de alctuire a propoziiilor i frazelor,
nlnuirea logic a ideilor naraiunii, folosirea substantivelor
la singular i plural, a adjectivelor i pronumelor etc. Bazndu-
se pe percepia unui simbol al realitii, citirea imaginilor
stimuleaz aspectul creativ al limbajului.
Activitile de memorizare, care pot fi de nsuire, de
repetare sau de verificare, au efecte spectaculoase privind
comunicarea, n sensul c nnobilarea contextului este obinut
nu prin cuvinte noi, ci prin sintagme poetice, prin metafore
noi. Prin nvarea ct mai multor poezii, copiii i nsuesc
aspectul artistic al limbii literare, oferindu-le capaciti sporite
de comunicare. Prin muzicalitate, ritm, rim, versuri i strofe,
poeziile au rolul de a stimula gndirea retrospectiv, de a
structura cunotinele, de a exprima n cuvinte i fapte ceea ce
s-a asimilat.
Se poate spune c limbajul are largi posibiliti de a sprijini
imaginaia prin coninutul su semantic, iar dezvoltarea vorbirii
i a conduitei verbale constituie factori hotrtori n organizarea
i ierarhizarea comportamentelor copilului precolar, cu att
mai mult cu ct la aceast vrst exist o acut nevoie pentru
cuvinte noi, pentru comunicare, pentru fantezii verbale. La
precolar expresivitatea vorbirii se amplific, competena
verbal este tot mai operant, simbolistica jocului suprapus
peste cea a vieii se exteriorizeaz tot mai mult prin limbaj.
Ca o concluzie, ficiunea i simbolul joac un rol important
n gndirea precolarului, pentru care imposibilul devine
posibil, dorinele devin realitate mplinit ca n basme, n
timp ce imaginarul devine real. Finalitatea oricrui discurs
educativ este formarea unui individ cu o bun competen de
comunicare, sensibil la valoare.
BIBLIOGRAFIE
Alexandru Crian, 1993, Ecuaia didactic a disciplinei,
Revista de pedagogie, 1-2, 94
Ioan Dama, Maria Toma-Dama, Zoe Ivnu, 1996,
Dezvoltarea vorbirii n grdinia de copii i n clasele I i a II-a,
Editura R.A., Bucureti
I. Cerghit, 1997, Metode de nvmnt, Editura Miron,
Timioara
Liliana Ionescu-Ruxndoiu, 1995, Structuri i strategii:
Conversaia, Editura Polirom, Iai
Miron Ionescu, Ioan Radu, 1995, Didactica modern,
Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, 2008,
Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins
ntre natere i 6-7 ani;
Teresa Siek-Piskozub, 1997, Jocuri i activiti didactice,
Editura Polirom, Iai
121
INTRODUCERE
n ultimele decenii, ritmul schimbrilor sociale s-a extins,
ceea ce impune creterea cererii de nvmnt i educaie. S-au
amplificat, n consecin, i preocuprile specialitilor din domeniu
n abordarea teoretic a conceptelor fundamentale, cu derivarea
soluiilor practice n vederea optimizrii procesului de formare i
educare a tinerei generaii.
De-a lungul timpurilor s-au dat o sumedenie de definiii
acestei importante activiti sociale, fr a epuiza ns ntregul ei
coninut. Cei mai muli pedagogi accept ca suficient de nuanat
i cuprinztoare urmtoarea definiie: Educaia este o activitate
de transformare dirijat a personalitii copilului, o activitate
social prin intermediul creia au loc selectarea, prelucrarea
i transmiterea valorilor de la societate la individ, n vederea
dezvoltrii potenialului biopsihic al acesteia i integrrii active
i creatoare n societate. Este o activitate de modelare a fiinei
umane (Negre, I., 2005).
Aceast definiie a educaiei exprim foarte clar importana
major a acestei activiti care reprezint o component funda-
mental a societii umane. Creterea dorinei de educaie este un
fenomen specific epocii contemporane, iar fiecare copil are dreptul
la aceast activitate. Educaia realizat n coal trebuie s ptrund
n cele mai ndeprtate locuri unde exist copii, mai ales n satele cu
o populaie colar mic unde nu se pot constitui clase cu efective
normale de elevi, astfel practicndu-se aici nvmntul n condiii
simultane.
Experiena a dovedit c nvtorul care lucreaz n condiii
simultane poate avea aceleai rezultate ca nvtorul care lucreaz
cu o singur clas, prin alternarea muncii directe realizate la o clas
cu o activitate independent a elevilor de la cealalt clas. Dar
aceast munc este foarte complicat, fiindc n aceste condiii de
activitate nvtorul are un ritm susinut de lucru, el fiind obligat
s parcurg integral programa tuturor claselor cu care lucreaz i s
verifice mereu munca elevilor. De aceea se impune ca nvtorul s
caute mereu modaliti de lucru optime n desfurarea activitii
sale pentru a obine rezultate ct mai bune cu elevii si.
Din perspectiva etimologic, conceptul de optimizare deriv de
la un superlativ al lui bun, optimus. n DEX (1998), noiunea de
optimizare este explicat ca: alegerea i aplicarea soluiei optime.
Acest lucru este ns posibil numai prin respectarea mai multor
condiii, i anume: ndeplinirea n mod creator a funciilor exercitate
de cadrul didactic, orientarea i planificarea activitii didactice,
conceperea i desfurarea metodic a leciilor n concordan cu
obiectivele vizate, organizarea i dirijarea eficient a procesului de
predare-nvare, reglarea adecvat a procesului de nvmnt pe
baz de feed-back (Balan, B., 2005).
Lucrarea de fa este un studiu asupra complexitii nv-
mntului simultan i asupra dificultilor pe care le ridic organizarea
instruirii colare n sistemul simultan. Ea are o parte teoretic i una
practic. Partea teoretic a lucrrii cuprinde aspecte teoretice ale
nvmntului simultan: condiii i particulariti, modaliti de
eficientizare a activitii la clasele cu predare simultan. n partea
practic, prin intermediul unor metode de cercetare (experimentul
psihopedagogic, convorbirea, metodele pedagogice etc.), am
urmrit rolul fielor de munc independent n succesul colar. n
finalul lucrrii am prezentat concluziile care deriv din cercetarea
efectuat, avansnd apoi pe marginea lor cteva propuneri pentru
perfecionarea i mbuntirea activitii nvtorilor.
MODALITI DE EFICIENTIZARE A ACTIVITII DIDACTICE
LA CLASELE CU PREDARE SIMULTAN
n organizarea i desfurarea activitii n condiii simultane
fiecare moment i are importana sa i impune respectarea unor
condiii de ordin pedagogic i psihologic.
Astfel, gruparea claselor, unul dintre momentele de nceput
ale organizrii, are n vedere: asigurarea continuitii activitii
nvtorului cu acelai colectiv de elevi, stabilirea claselor simultane
nct s nu fie alturate ca vrst pentru desfurarea eficient a
muncii independente; repartizarea din timp a claselor pe nvtori
pentru organizarea mai eficient a timpului.
Lucrrile de specialitate i practica colar susin c la unitile
unde se lucreaz n acelai timp cu dou clase, cea mai bun grupare
este: clasa I cu a III-a i a II-a cu a IV-a.
n sfera organizrii activitii didactice intr i ntocmirea
orarelor. La colile cu predare-nvare simultan, orarele trebuie
s realizeze urmtoarele obiective: cuplarea simultan a unor
obiecte care face posibil folosirea unor tipuri de lecii diferite n
cadrul aceleiai ore, cuplarea corect a obiectelor care se predau n
aceeai or, la clase diferite, pentru organizarea eficient a timpului;
acordarea unei atenii deosebite elevilor din clasa nti, la care se
formeaz deprinderile de munc independent, dar i celor din
clasa a IV-a care se pregtesc pentru gimnaziu; cuplarea atent a
leciilor de educaie fizic i muzic; programarea cu grij a leciilor.
n condiiile activitii didactice simultane, la fel ca i n condiiile
activitii didactice cu o singur clas, se poate realiza planul de
nvmnt i se poate parcurge integral coninutul materiei la toate
disciplinele colare. Planificarea adecvat a activitii didactice
presupune realizarea atent a planificrilor semestriale i anuale, dar
i ntocmirea unei planificri sptmnale care s uureze activitatea
nvtorului.
MODALITI DE OPTIMIZARE A ACTIVITII DIDACTICE LA CLASELE I-IV N
CONDIIILE MUNCII SIMULTANE
Simona-Carmen Bercea, Liceul Teoretic I. Jiga, Tinca
Rodica Mrcu, Liceul Pedagogic N. Bolca, Beiu
ABSTRACT
Increasing the wish for education is a specific fenomenon for the contemporary age. Education through school must reach the furthest places where
there are children, especially the villages with a small school population where ordinary classes cannot be formed, so simultaneous teaching is applied
here.
Experience has proved that a teacher that works in simultaneous conditions can have the same results as the teacher that works with only one class,
by alternating direct work for a class with self work for the other class.But this kind of work is very difficult because in such conditions the teacher has
a sustained rhythm of work, he has to go through the whole programme of all the classes that he works with and often check the pupils work. Thats
why the teacher must find the best ways of developing his activities in order to obtain the best results with his pupils.
In the field of education, optimization is a permanent objective and for its achievement a complex activity must be led, determined by many factors
among which is the teacher, no matter what level he works at, he is the key factor.
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
122
Lecia, n condiiile predrii-nvrii simultane, are dou
momente importante i distincte, i anume: a nvtorului cu
elevii i munca independent. Astfel, n proiectarea didactic
la clasele simultane, particularitile leciei ar fi: verificarea oral
este substituit de munca independent a elevilor; gradul de
contiinciozitate n ndeplinirea sarcinilor i capacitatea de control
sunt mai ridicate; grija mai mare pentru educarea ateniei voluntare
a elevilor i a capacitii de a se concentra prin crearea unor condiii
adecvate de munc (Grleanu-Costea, R., Gheorghe, A., 1995).
ACTIVITATEA INDEPENDENT LA CLASELE CU PREDARE
SIMULTAN
n nvmntul desfurat n condiii de predare simultan la
dou sau mai multe clase, activitatea independent a elevilor
reprezint o component fundamental, cu o pondere temporal
i funcional sporit. n esen munca independent dat elevilor
spre efectuare nu este o simpl ocupaie n timp ce nvtorul
lucreaz cu o alt clas, ci o necesitate, un mijloc de instrucie i
educaie, un sprijin important n instruirea i educarea generaiilor
de copii (Cega, E., 1994). Prin urmare, secretul succesului
activitii simultane l constituie tocmai capacitatea i priceperea
nvtorului de a asigura, n primul rnd, un coninut i forme
adecvate exerciiilor de munc independent pe care trebuie s le
efectueze, precum i de a alterna corect activitatea direct cu munca
independent a elevilor (Molan, V., 2000).
Obiectivele urmrite prin intermediul activitii independente
sunt (Crciun, C., 2001): formarea, dezvoltarea i consolidarea
unor priceperi i deprinderi cu caracter general; deprinderea de a
folosi manualul, de repetare sistematic etc.; formarea, dezvoltarea
i consolidarea unor deprinderi speciale: citit, scris etc., al cror
rezultat va fi un stil de munc raional.
Prin activitatea independent se urmresc i alte obiective:
formarea spiritului de observaie, dezvoltarea proceselor psihice
de cunoatere (gndire, memorie, imaginaie, limbaj), formarea
spiritului de independen i a iniiativei, formarea unor trsturi
pozitive de voin i caracter (drzenie, perseveren, curaj etc.) etc.
Totodat, activitatea independent contribuie i la formarea
intelectual a elevilor deoarece contribuie la dezvoltarea proceselor
de cunoatere a acestora, a spiritului de iniiativ i organizare, a
voinei, la formarea deprinderii de a lucra ordonat i mrete
ncrederea elevului n forele proprii (Grleanu-Costea, R.,
Gheorghe, A., 1995).
Activitatea independent se poate desfura att nainte
de predarea noilor cunotine, pentru reactivarea informaiei
obinute anterior i pregtirea nsuirii noilor cunotine, ct i
dup transmiterea noilor cunotine pentru fixarea i consolidarea
acestora.
Activitatea independent a elevilor trebuie s respecte mai multe
cerine, i anume (Crciun, C., 2001): organizarea raional a unor
exerciii de munc independent; dozarea eficient a timpului
de lucru al nvtorului; realizarea unitar a leciei; formularea
explicit a cerinelor de lucru; dozarea raional a volumului de
munc independent; diversificarea temelor i stabilirea unor
sarcini interesante; controlarea i aprecierea fiecrei sarcini de
munc independent.
Munca independent, n condiiile predrii simultane, poate
mbrca mai multe forme. Astfel, n funcie de durata i de
momentul aplicrii lor, formele activitii independente se grupeaz
astfel (Crciun, C., 2001):
a) activiti de scurt durat (4-5 min.). Acest tip de activiti
se organizeaz la nceputul orei la clasa cu care nvtorul va
lucra direct n prima secven a leciei, n timp ce celeilalte clase i
comunic tema de lucru; se poate realiza i la sfritul orei, la clasa
cu care el a lucrat direct n a doua secven a orei, pentru timpul
cnd el va efectua verificarea executrii temelor de ctre cealalt
clas.
b) activiti de lung durat (20-25 min.). Activitile de
acest tip sunt de asimilare a cunotinelor presupuse pentru ora
respectiv, n care elevii unei clase sunt angajai n timpul cnd
nvtorul lucreaz cu cealalt clas.
Formele de munc independent pot fi clasificate i dup scop,
obinndu-se urmtoarea clasificare (Crciun, C., 2001): destinate
pregtirii elevilor pentru nsuirea de noi cunotine; cu rol de
fixare a cunotinelor predate la ore; cu rol de recapitulare i
sistematizare a cunotinelor anterioare; pentru formarea de
priceperi i deprinderi.
Dup coninutul muncii independente, se disting mai multe
forme: activitatea cu manualul; activitatea cu alte cri de utilitate
colar: dicionare, ndreptare, culegeri de exerciii de gramatic i
ortografie, antologii de texte literare, reviste pentru copii etc.
Activitatea didactic a elevilor din clase simultane trebuie s se
desfoare pe baza acelorai principii didactice i s asigure elevilor
o pregtire substanial, s-i narmeze cu cunotine, priceperi i
deprinderi, s le dezvolte procesele de cunoatere (Nicola, I., 2003).
Activitatea independent contribuie att la formarea de-
prin derilor de lucru individual, ct i la dobndirea de noi
cunotine. Prin urmare, identificm (Crciun, C., 2001): munca
independent pregtitoare pentru predarea cunotinelor noi i
munca independent ulterioar activitii de predare.
n munca independent ulterioar activitii de predare,
accentul este pus pe consolidarea cunotinelor, dar mai ales pe
formarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual
independent, sarcina important i specific n predarea la clasele
simultane. Se tie c, pe msura formrii acestor capaciti, ncepnd
din clasele I-II, ntreaga activitate instructiv-educativ se desfoar
tot mai bine, cu o eficien tot mai sporit.
Cnd se d munca independent n cadrul leciilor de consolidare,
se are n vedere ca temele formulate s permit verificarea i
controlul nsuirii leciilor anterioare, paralel cu utilizarea datelor i
formarea deprinderilor de munc independent.
FIELE DE MUNC INDEPENDENT
n organizarea activitii independente ulterioare muncii cu
nvtorul, fiele de munc independent pot cuprinde sarcini de
munc difereniat, n funcie de nivelul, posibilitile i interesele
fiecrui copil. Ele se dovedesc deosebit de utile i au urmtoarele
avantaje (Grleanu-Costea, R., Gheorghe, A., 1995): posibilitatea
individualizrii sarcinilor n funcie de progresul fiecrui elev;
adunarea i pstrarea fielor cu temele rezolvate permit o bun
cunoatere a evoluiei tuturor elevilor; cerina de a rezolva sarcinile
de pe fi mbin controlul cu autocontrolul, permind aplicarea
principiilor nvmntului programat, adaptat nivelului acestor
clase; timpul de lucru este mai bine folosit (rapiditate, linite)
n raport cu temele date pe tabl spre a fi copiate n caiete, sau
copierea din manuale, elevii deranjndu-se reciproc atunci cnd au
de rezolvat acelai exerciiu.
Asemenea fie se ntocmesc pentru fiecare lecie i comport o
munc suplimentar, care nu constituie o pierdere de timp dac
o raportm la economia de timp i energia din cadrul leciilor, la
atractivitatea i eficiena acestui demers.
n munca la clase simultane exist i activiti comune,
ocazionate de temele leciilor, de opionalul ales sau de faptul c nu
permit o desfurare separat, pe clase, n intervale orare diferite.
Prin aceste activiti se capteaz atenia ambelor clase: purtndu-
se conversaii cu elevii, se fixeaz unele cunotine, se dobndesc
altele noi ori se revd i se consolideaz unele priceperi i deprinderi
nsuite anterior. Elevii clasei mai mici preiau idei, le repet, se
conving de adevrul unor cunotine. Efectul educativ al activitilor
organizate prin activitatea comun (exemplu: activiti practice,
excursii, serbri, proiecte, realizarea unor portofolii folosind metoda
proiectelor, afie, educaie muzical, educaie fizic etc.) este mare,
iar cunotinele se transmit mai uor de la elev la elev. Condiia
esenial a organizrii activitii comune este identitatea tematic.
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
123
METODOLOGIA CERCETRII
Realizarea optimizrii nvmntului necesit o cunoatere prealabil
a elementelor care intr n structura acestui proces. Dintre aceste
elemente menionm curriculum, metodele de predare, activitatea de
evaluare i, mai ales, concepia nvtorului despre toate acestea.
Fiecare nvtor e preocupat n permanen de gsirea celor mai
eficiente ci i metode prin care s asigure reuita colar a tuturor
elevilor ncredinai de societate pentru instruire i educare. Acesta
este cel mai nobil ideal i cea mai nalt ndatorire a unui slujitor
al colii romneti, continuator al unei tradiii culturale pstrtoare
a virtuilor cretine. Nu ntmpltor n limba romn termenul de
nvare este un termen generic avnd sensul originar, biblic, de
cel care d nvtura, cel care d/rspndete lumin. Cu acest sens,
termenul este aplicat extensiv asupra tuturor celor care desfoar
activitatea instructiv-educativ, ntr-o utilizare metaforic.
Dup cum reiese i din acest citat, nvtorul are o responsabilitate
foarte mare privind pregtirea i asigurarea reuitei colare a tuturor
elevilor si. Acesta trebuie s modeleze personalitile, s-i fac
purttori de trsturi morale sntoase, s le asigure baze solide de
cunotine teoretice i practice pentru treptele ulterioare de pregtire.
Adaptarea la munca n condiii simultane creeaz multe neajunsuri,
ntrebri i nemulumiri n realizarea coninutului programelor
colare, timpul de lucru cu elevii fiind cea mai acut problem.
Mai mult, literatura pedagogic a scris prea puin despre munca
nvtorului care lucreaz n aceste condiii, n ciuda faptului c
n mediul rural numrul colilor care au un astfel de regim este
destul de mare. Acestea sunt doar cteva dintre motivele obiective i
subiective care ne-au determinat s realizm aceast lucrare.
Obiectivele urmrite n lucrare sunt: selectarea i prelucrarea
informaiilor teoretice i practice referitoare la activitatea la
clasele simultane; identificarea unor modaliti de optimizare a
activitii didactice la clasele I-IV, n condiiile muncii simultane,
la disciplinele limba romn i matematic; optimizarea unui set
de fie de munc independent pentru dezvoltarea capacitii de
munc independent la copiii din clasele cu predare simultan.
Ipotezele cercetrii sunt:
1. Cu ct fiele de lucru sunt folosite mai timpuriu n clasele
cu predare simultan, cu att mai mult se va optimiza
activitatea didactic.
2. Cu ct fiele de lucru sunt mai diversificate, cu att
rezultatele obinute de elevi sunt mai bune.
3. Cu ct nivelul de dificultate a fielor este gradual, cu att
rezultatele elevilor sunt mai satisfctoare.
Din multitudinea metodelor de cercetare oferite de literatura
de specialitate le-am selectat pe cele care s-au dovedit a fi mai
eficiente n realizarea obiectivelor propuse, i anume: observaia,
convorbirea, metoda aprecierii obiective, experimentul, studiul de
caz, metodele statistice.
Datele care stau la baza concluziilor cu privire la tema studiat au
fost obinute n urma aplicrii unei metodologii de cercetare asupra
unui eantion de 11 elevi clasa I i clasa a III-a, clase simultane
de la coala General din Rbgani. Componena eantionului, n
funcie de clas i de sex, este urmtoarea:
Tabelul nr. 1 Distribuia elevilor dup sex 1
CLASA Distribuia elevilor dup sex TOTAL
F B
I 3 1 4
a III-a 4 3 7
TOTAL 7 4 11
Prin studierea fiei de caracterizare psihopedagogic, am con-
statat c elevii cuprini n eantion au o dezvoltare fizic i psihic
normal.
n cercetarea noastr am urmrit, n primul rnd, determinarea
la elevii studiai a capacitii de nvare la limba romn i la
matematic. n acest sens, am aplicat mai nti un test la limba
romn (pt. cls. I i a III-a) i unul la matematic (pt. cls. I i a
III-a) (ANEXA 1).
Rezultatele la preteste sunt cuprinse n tabelul de mai jos:
Tabelul nr. 2 Distribuia rezultatelor la pretest
Nr.
crt.
NUME/
PRENUME
CLA SA REZULTATELE OBINUTE LA PRETEST
LIMBA ROMN MATEMATIC
1 A.A. I B B
2 B.M. I FB FB
3 L.L. I B FB
4 T.M. I S S
5 C.A. a III-a B B
6 J.A. a III-a FB FB
7 M.E. a III-a FB FB
8 S.A. a III-a B B
9 T.S. a III-a FB B
10 U.C. a III-a S B
11 Z.A. a III-a I I
Pe baza rezultatelor obinute se poate concluziona c majoritatea
elevilor din clasele simultane studiate au obinut la pretest rezultate
bune i foarte bune (72,72%). Exist, totui, un procentaj ridicat de
elevi care au obinut la pretest calificativele suficient i insuficient
(27,28%). Dintre elevii cu rezultate slabe i foarte slabe, majoritatea
sunt de etnie rom (2 elevi) i doar un elev este romn. Acest
lucru se poate datora i faptului c aceti copii fac parte din familii
numeroase, cu condiii de locuit precare, prinii fiind dezinteresai
de rezultatele copiilor. Aceti copii nu au un program de munc
stabilit de prini, iar prinii nu colaboreaz cu coala. La copilul
romn, din clasa a III-a, cu rezultate slabe la pretest, prinii sunt
plecai la munc n strintate, el fiind lsat n grija unor bunici n
vrst i cu probleme de sntate.
Dup acest pretest, pe parcursul a patru sptmni (perioada
25.03-18.04.2008), am aplicat elevilor din eantion fie de munc
independent, la limba romn i matematic), cu cerine de
dificultate graduale (de la simplu, la complex), prin care am urmrit
optimizarea activitii didactice, dar i stimularea progresului colar
(Anexa 2).
Pentru a-i face curioi i motivai pentru activiti, am numit
clasa I grupa veverielor, iar clasa a III-a grupa iepurailor. Apoi
fiecare fi de lucru a fost individualizat cu cte o veveri sau un
iepura, n funcie de clasa de provenien, animlu pe care fiecare
copil trebuia s-l coloreze ct mai frumos i s-i dea un nume. De
asemenea, pentru a menine interesul copiilor pentru activitatea cu
aceste fie, n ultimele dou sptmni, pentru c se apropia Patele,
fiecare fi de lucru a avut un exerciiu cu activiti transdisciplinare
care au avut ca tem srbtoarea Sfintelor Pati. La finalul celor patru
sptmni iepuraul a trimis copiilor un co cu ou de ciocolat.
Reprezentarea grafic a rezultatelor obinute de elevii clasei I, la
fiele de limba romn, este urmtoarea:
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
124

0
0.5
1
1.5
2
FB B S I
Z1
Z2
Z3
Z4
Z5
Z6
Z7
Z8
Fig. nr. 1 Histograma rezultatelor obinute de elevii cls. I la
pretest limba romn
Reprezentarea grafic a rezultatelor obinute de elevii clasei a
III-a, la fiele de limba romn, este urmtoarea:

0
1
2
3
4
5
FB B S I
Z1
Z2
Z3
Z4
Z5
Z6
Z7
Z8
Fig. nr. 2 Histograma rezultatelor obinute de elevii cls. a III-a
la pretest limba romn
Reprezentarea grafic a rezultatelor obinute de elevii clasei I, la
fiele de matematic, este urmtoarea:
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
FB B S I
Z1
Z2
Z3
Z4
Z5
Z6
Z7
Z8
Fig. nr. 3 Histograma rezultatelor obinute de elevii clasei I la
matematic
Reprezentarea grafic a rezultatelor obinute de elevii clasei a
III-a, la fiele de matematic, este urmtoarea:
0
1
2
3
4
5
FB B S I
Z1
Z2
Z3
Z4
Z5
Z6
Z7
Z8
Fig. nr. 4 Histograma rezultatelor obinute de elevii cls. a III-a
la matematic
Comparnd rezultatele obinute la cele dou discipline, pe
parcursul celor patru sptmni, am constatat un progres evident
la ambele clase i ambele discipline. Elevii celor dou clase s-au
descurcat bine, n ultima sptmn de testare rezultatele la cele
dou discipline fiind aproape n totalitate foarte bune i bune.
Un singur elev (Z.A.) din clasa a III-a a obinut calificativul S la
ambele discipline, evolund ns de la prima sptmn de testare
cnd a obinut doar I. Este copilul ai crui prini sunt plecai n
strintate, la munc, iar bunicii sunt prea btrni ca s mai aib
rbdare cu el.
Dup aceast perioad de experimentare am aplicat celor dou
clase teste de verificare la ambele discipline, pentru a constata dac
elevii au nregistrat sau nu un progres colar, n urma folosirii
fielor de munc independent (Anexa 3). Rezultatele obinute
sunt prezentate mai jos:
Tabelul nr. 3 Distribuia rezultatelor la posttest
Nr. crt. NUME/PRENUME CLASA REZULTATELE OBINUTE LA
POSTTEST
LIMBA ROMN MATEMATIC
1 A.A. I B FB
2 B.M. I FB FB
3 L.L. I B FB
4 T.M. I B B
5 C.A. a III-a FB FB
6 J.A. a III-a FB FB
7 M.E. a III-a FB FB
8 S.A. a III-a FB FB
9 T.S. a III-a FB B
10 U.C. a III-a B FB
11 Z.A. a III-a S S
Comparnd rezultatele obinute la pretest cu cele de la posttest,
am obinut urmtorul tabel:
Tabelul nr. 4 Distribuia rezultatelor la pretest i posttest 4
Nr.
crt.
NUME/
PRE NUME
CLS. REZULTATELE OBINUTE
LIMBA ROMN MATEMATIC
Pretest Posttest Pretest Posttest
1 A.A. I B B B FB
2 B.M. I FB FB FB FB
3 L.L. I B FB FB FB
4 T.M. I S B S B
5 C.A. a III-a B FB B FB
6 J.A. a III-a FB FB FB FB
7 M.E. a III-a FB FB FB FB
8 S.A. a III-a B FB B FB
9 T.S. a III-a FB FB B B
10 U.C. a III-a S B B FB
11 Z.A. a III-a I S I S
Prin compararea rezultatelor obinute se constat progres la
ambele clase i la ambele discipline. Astfel, la clasa nti, la limba
romn, eleva L.L. a obinut la posttest FB (n pretest B), iar elevul
T.M. a obinut B (de la S n pretest). La clasa a III-A, progres
colar au nregistrat toii elevii.
La matematic, rezultatele la posttest au fost bune i foarte
bune, toi elevii nregistrnd progres. Un singur elev (Z.A., din
clasa a III-a) a luat calificativul S, evolund ns de la I (n faza de
pretest).
Pe lng rezultatele obinute, am constatat i un interes mai
deosebit pentru activitile la care se lucreaz pe fie de munc
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
125
independent. Chiar i elevii cu rezultate slabe la testarea iniial au
obinut rezultate mai bune, implicndu-se cu plcere n rezolvarea
sarcinilor. Astfel, s-a confirmat ipoteza conform creia cu ct fiele
de munc independente sunt mai diverse i mai atractive, cu att
elevii se implic mai mult n rezolvarea lor, iar rezultatele sunt mai
bune.
CONCLUZII I PROPUNERI
Direciile de aciune care trebuie realizate pentru optimizarea
activitii instructiv-educative, pentru realizarea succesului colar
al tuturor copiilor din nvmntul primar care nva n condiii
simultane, sunt multiple i se refer la probleme de planificare,
proiectare, organizare, perfecionarea predrii coninutului dis-
ciplinelor colare i a metodologiei didactice, mbuntirea condi-
iilor didactico-materiale i a sistemului de relaii nvtor-elevi i
dintre nvtor i familia elevilor.
Subliniem c, din multitudinea acestor aspecte, modul n care
este conceput i realizat actul pedagogic determin mutaii calitative
n actul didactic, n ridicarea continu a nivelului de pregtire a
elevilor. De aceea, n centrul ateniei trebuie pus ntotdeauna
pregtirea pentru lecii, urmnd s se realizeze, prin coninutul
lor, trecerea de la rezultatul scontat n proiect, la cel realizat n
fapt. Trebuie urmrit ca obiectivele leciilor s fie clare i precise n
sensul c alturi de cunoaterea i nelegerea a ce anume s fac,
s tie i de ce, n ce scop s nvee, demers care are o contribuie
la contientizarea actului nvrii i al muncii. n acest proces un
rol deosebit l are motivaia nvrii, cu evoluia sa de la forma
predominant intrinsec ce influeneaz gradul de concentrare a
elevilor, asigur autocontrolul i mobilizeaz potenialul psihic de
care dispun acetia.
De reinut este faptul c n stabilirea leciilor se ine seama de
particularitile de vrst ale elevilor din fiecare clas, cum sunt:
capacitatea de efort, puterea de concentrare, ritmul de lucru etc.,
care se deosebesc de la o clas la alta.
Avndu-se n vedere posibilitile n organizarea procesului
didactic n condiii simultane, menionm c eficiena acestui
proces depinde, n mare msur, de densitatea activitilor desf-
urate, de ritmul de lucru al elevilor i de varietatea proceselor
la care acetia particip; cu ct aceste aspecte ale muncii la clas
sunt mai bine i mai raional organizate, cu att se obin rezultate
mai bune privind dobndirea cunotinelor, formarea stilului de
munc intelectual, a obinuinelor de a lucra sub control, n clas
i independent, att n clas, ct i acas.
Datorit faptului c se lucreaz cu dou, trei sau patru clase
simultan, nu este permis risipa de timp, leciile trebuie s aib o
densitate sporit i s fie angajai toi elevii la lecie n fiecare or, pe
msura posibilitilor lor, prin metode i prin procedee stabilite n
funcie de clas, dar i de individ, s se determine mrirea treptat
a efortului i asimilarea progresiv a acestuia. Procednd astfel, am
reuit s obinem rezultate n munca la clas.
Lucrnd cu un efectiv mic de elevi, 11 elevi, conexiunea invers
s-a realizat mult mai bine; dialognd n fiecare or, cu fiecare elev,
am cunoscut nivelul de nsuire a cunotinelor, momentul iniial
cnd au aprut greuti n nelegerea coninutului de idei, n
formarea deprinderilor de scriere corect, i aa am putut interveni
operativ n recuperare. Pentru a avea un autocontrol permanent
asupra eficienei muncii la clas, am urmrit la sfritul leciilor ce
anume tiu elevii, cum opereaz cu cunotinele predate, cum le
structureaz i restructureaz n raport cu depirea unor deficiene,
n raport cu rezolvarea pe care trebuie s-o dea unor situaii.
Se impune n rndul factorilor de mare succes n munca
cu elevii rolul muncii difereniate. Lucrnd cu copii puini,
munca independent ocupnd n bugetul de timp un spaiu
ntins, munca difereniat a putut fi bine realizat, ordonat, n
funcie de rezultatele obinute de elevi zi de zi. Elementele de
munc difereniat (deosebit de variate de la un subiect la altul,
de la o clas la alta) au condus la stimularea dezvoltrii psihice
i a progresului colar al fiecrui elev, solicitarea permanent i
progresiv a elevilor la eforturi intelectuale maxime posibile pentru
ei, asigurarea ritmului propriu, individual de lucru, la sporirea
gradului de utilizare contient-voliional al acestora la or. De
asemenea, munca difereniat bine organizat asigur folosirea
integral a timpului fiecrui elev pe parcursul leciei, contribuie
la formarea deprinderilor de munc independent, stimularea
dezvoltrii profilului moral al elevului, dndu-i satisfacia muncii.
n condiiile predrii-nvrii la clase simultane se disting dou
momente: activitatea direct a nvtorului cu elevii i munca
independent. n cadrul activitii directe, nvtorul conduce
elevii spre dobndirea noilor cunotine, proces n care folosete
metode active de predare, material didactic ilustrativ prin care i
propune i urmrete s dezvolte operaiile gndirii, capacitile
de exprimare scris i oral i s formeze deprinderi temeinice de
munc intelectual.
n acest proces, munca independent am folosit-o cu mult
randament, att n scopul formrii deprinderilor de lucru individual,
ct i n dobndirea de noi cunotine. Ca loc n organizarea leciei,
am plasat-o, uneori, dup transmiterea informaiei noi, n scopul
fixrii i consolidrii cunotinelor, alteori nainte, pentru a pregti
dobndirea unor noiuni necunoscute.
Cu privire la fiele de munc independent, am ajuns la con-
cluzia c pot fi utilizate cu succes n diferite momente ale leciei,
respectnd nivelul de nelegere al elevilor, particularitile lor
psihice i nivelul programei colare.
De asemenea, prin metodele i procedeele folosite la clasele
simultane, am stimulat procesul de cunoatere al elevilor, reuind,
totodat, s le trezesc interesul i curiozitatea fa de obiectele i
fenomenele care urmeaz s fie studiate. n acest fel, se imprim
activitii de nvare un caracter activ i formativ.
Prin organizarea leciilor, prin metodele folosite, am urmrit
utilizarea la maximum a celor 50 de minute n care trebuie s se
lucreze cu dou clase, pentru a asigura anse egale de reuit colar
acestor copii. De aceea, de fiecare dat au fost fixate pentru fiecare
lecie cunotinele noi care trebuie dobndite, deprinderile practice
care urmeaz a se forma, tipurile de activiti pe care elevii le vor
desfura independent, astfel nct toate momentele leciei s fie
bine acoperite. Pentru a ne uura munca, am confecionat material
didactic, fie de munc independent, am extras diferite pasaje din
diverse cri, am cumprat culegeri de probleme i exerciii.
n concluzie, pentru perfecionarea i mbuntirea activitii
nvtorilor care predau la clase simultane, propunem urmtoarele:
la nivelul cercurilor pedagogice s se dezbat o problematic
complex sub diferite forme, prin care s se pun n eviden i
s se popularizeze experiena colar reuit; n presa central s
se trateze mai corect i pe o arie mai larg problemele muncii
simultane, subliniindu-se particularitile, eecurile i reuitele
activitii didactice n condiiile muncii simultane.
BIBLIOGRAFIE
Balan, B. (2005), Psihopedagogie, Polirom, Iai
Cega, E. (1994), Formarea deprinderilor de munc
independent n condiiile desfurrii activitii la clasele
simultane, n nvmntul primar, 6-7
Crciun, C. (2001), Metodica predrii limbii romne n
nvmntul primar, Editura Emia, Deva
Grleanu-Costea, Alexandru, Gheorghe (1996), Activitatea
simultan la dou sau mai multe clase n ciclul primar, Editura
Gheorghe Cru Alexandru, Craiova
C.N.C., 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea
programelor de Limba i literatura romn, n nvmntul
primar
C.N.C., 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea
programelor de Matematic, n nvmntul primar
Molan, V. (2000), Activitatea n echipe de elevi din
nvmntul primar, n nvmntul primar, 2-3/2000
Negre, I., 2005, Didactica nova, Editura Aramis, Bucureti
126
Capacitatea:
Receptarea i exprimarea mesajului scris.
Competene:
Realizeaz corespondena dintre literele de tipar i cele de mn.
Stabilete corespondena dintre imagine i cuvnt.
Scrie dup dictare literele i silabele i cuvintele date.
I1. Traseaz linii ntre literele de tipar i cele de mn:
10 p
M N A V T P B I D I
I2. Identifc i potrivete imaginile corect la cuvinte:
4 p

petrecere lalele ciree tigru
I 3. Scrie dup dictare literele: m, u, a, n, v, t, p, b, i, d.
Scrie silabele: na, mi, ca, lo, va. Scrie cuvintele: Anca, Irina,
librrie, poveti, colorate.
20 p



I4. Descoper cuvintele din propoziia de mai jos:
4p
C l a s a n oa s t r e s t e c u r a t
Descriptori de performan:
Foarte bine 38 p. Bine 24 p. Sufcient 16 p.
I 1 traseaz linii
corect
ntre cele 10 litere
de tipar i cele de
mn;
I 2 identific i
potrivete imaginile
corect la cele 4
cuvinte date
I 3 scrie dup
dictare
corect cele 10 litere
date;
scrie dup dictare
5 silabe;
scrie dup dictare
5 cuvinte;
I 4 descoper 4
cuvinte
din propoziie;
I 1 traseaz
linii corect
ntre 8 litere de
tipar i
8 litere de
mn;
I 2 identific
i potrivete
imaginile corect
la 3 cuvinte;
I 3 scrie dup
dictare
corect 8 litere;
scrie dup
dictare 3 silabe;
scrie dup
dictare 3
cuvinte
I 4 descoper
3 cuvinte din
propoziie
I 1 traseaz
linii
corect ntre 5 litere
de
tipar i 5 litere de
mn;
I 2 identific i
potrivete
imaginile
corect la 2 cuvinte
I3 scrie dup
dictare 5
litere;
scrie dup
dictare 2
silabe;
scrie dup
dictare 2
cuvinte;
I 4 descoper 2
cuvinte
din propoziie
Msuri aplicate:
n cazul elevilor care au luat Sufcient am propus rezolvarea
unor fe de lucru suplimentare;
n cazul elevilor care au luat Insufcient am propus o or
suplimentar de lucru dup programul de coal pentru a recu-
pera defcitul de cunotine.
ANEXA 1
Fi de evaluare-pretest Clasa I
Limba i literatura romn
Unitatea de nvare nr. 3
Ca un roi de futuri albi

STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
127
Capacitatea:
Receptarea mesajului scris i exprimarea scris
Competene:
Denumete starea, existena sau aciunea verbelor de mai jos.
Completeaz defniia incomplet a verbului.
Identifc persoana i numrul verbelor date, dup model.
Identifc autorul povestirii Fata babei i fata moneagului.
D exemple de alte povestiri scrise de Ion Creang.
Exprim acordul sau dezacordul fa de purtarea unui personaj.

I 1. Scriei ce arat urmtoarele verbe:
6 p
alearg - exist - st - scrie - se af - ateapt
I 2. Completai defniia:
4 p
Verbul este partea .................................care arat...............,
............................, sau .....
I 3. Completai persoana i numrul verbului:
6 p
eu merg pers. I, nr. sing noi mergem _______________
tu mergi ____________ voi mergei ________________
el (ea) merge __________ ei (ele) merg ________________
I 4. Cine este autorul povestirii Fata babei i fata
moneagului? Ce alte povestiri ai mai citit de acest autor?
2p.

_________________________________________________
I 5. Scriei 2 enunuri n care s v exprimai acordul sau
dezacordul fa de purtarea fetei moneagului din povestirea
Fata babei i fata moneagului. Artai cauza.
2 p
Descriptori de performan:
Califcative
Foarte bine 20 p. Bine 13 p. Sufcient 7 p.
specifc ce arat
cele 6 verbe;
specifc ce
arat 4 verbe;
specifc ce
arat 2 verbe;
completeaz
defniia corect
indicnd 5 cuvinte;
completeaz
defniia corect
indicnd 3
cuvinte;
completeaz
defniia cor-
ect indicnd 2
cuvinte
identifc per-
soana i numrul
verbului n 6
cazuri;
identifc per-
soana i numrul
verbului n 4
cazuri;
identifc per-
soana i numrul
verbului n 2
cazuri;
identifc numele
autorului corect i
d exemple de alte
povestiri scrise de
acesta;
identifc ori
numele au-
torului, ori d
exemple de alte
povestiri scrise de
acesta;
rspunde
incomplet la
cerin
alctuiete
enunurile corect,
gsind cauza, i se
exprim coerent;
alctuiete
enunuri, simple,
cu puine greeli;
alctuiete
enunuri, simple,
cu unele greeli;
Fi de evaluare-pretest Clasa a III-a
Limba i literatura romn
Unitatea de nvare nr. 7
Exprimarea acordului i a dezacordului n comunicare
Ce mai faci,bunico?
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
128
1. Unete litera de tipar cu cea de mn:
10 p
S CE F P GI E CI G H GE

2. Scrie numele obiectelor:
3 p

3. Scrie dup dictare literele: s, f, p, e, g, h, r. Scrie grupurile
de litere: ce, gi, ci, ge. Scrie cuvintele Cerasela, Gicu, Sara,
Ela.
15 p
Total: 28 de puncte
F.B.: 28 de puncte
B.: 20 de puncte
S.: 15 puncte

ANEXA 2
FIE DE MUNC INDEPENDENT
Fi de munc Clasa I
Limba romn
Unitatea de nvare nr.8
nfloresc grdinile
S1Z1

STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
129
1. Subliniai prile de vorbire nvate din textul de mai jos,
astfel: substantivele cu rou, adjectivele cu albastru, pronu-
mele cu verde, verbele cu negru;
3 p
A vrea la sufet s v strng,
S rd de fericit, s plng
Cu voi vin forile-n cmpie,
i nopile cu poezie,
i vnturile line, calde ploi,
i veselie.
Voi toate le luai cu voi
i iar le aducei napoi
2. Scriei numele poeziei din care face parte strofa de mai sus
i numele autorului;
2 p
_________________________________________________
_______________

3. Gsete cuvinte cu sens opus pentru adjectivele urmtoare:
fericit, lin, cald, vesel,
4 p.
verde, sihastru, ferbinte, sfnte
________________________________________________
________________
________________________________________________
________________
4. Ce stri sufeteti exprim adjectivele: fericit, vesele, line,
calde?
1 p
________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Total: 10 p.
FB: 10 p.
B:8 p.
S:5 p.
Fi de munc Clasa a III-a
Limba i literatura romn
Unitatea de nvare nr. 8
nelegerea coninutului, mesajului
Vestitorii primverii
S1-Z1

EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
130
Capacitatea:
Receptarea i exprimarea mesajului scris
Receptarea i exprimarea mesajului oral
Competene:
Identifc grupurile de litere nvate din cuvintele date.
Scrie numrul de silabe al cuvintelor date.
Scrie dup dictare o propoziie dezvoltat.
Realizeaz n scris o urare potrivit pentru Pate.
Formuleaz oral un enun despre Pate.
Recunoate dup glas colegul care vorbete.
I 1. Subliniaz grupurile de litere nvate din cuvintele de
mai jos
10p
aduce ciocnesc dragi nger sfenice
chinuit ghimpi Gheorghe cheam rugciune
I 2. Scrie numrul de silabe din cuvintele de mai jos
5p
Ciocnesc_, nger_, Chinuit_, Rugciune_, Ghimpe_
I 3. Scriei dup dictare: Srbtoarea Patelui celebreaz n-
vierea domnului Iisus Hristos.
8 p

I 4. Marcai propoziiile adevrate, observnd imaginea:

George este bucuros.
Azi este ziua lui.
El este singur.
A primit multe cadouri.
Tata are pe cap un coif albastru.
I 5. Scriei n oul de mai jos o urare potrivit pentru
srbtoarea Patelui, decorai-l ct mai frumos. Ne jucm
GHICI CINE VORBETE? Formulai un enun despre
aceast srbtoare n gnd, apoi nchidei ochii i fecare co-
pil atins de nvtoare va spune enunul su, iar ceilali tre-
buie s identifce dup glas elevul care vorbete.
4 p
DESCRIPTORI DE PERFORMAN
CALIFICATIVE
Foarte bine Bine Suficient
identific 10 grupuri de
litere din cuvintele date;
identific 8 grupuri de
litere din cuvintele date;
identific 5 grupuri de
litere din cuvintele date;
scrie corect cte silabe au
cele 5 cuvinte date;
scrie corect numrul de
silabe pentru 3 cuvinte
scrie corect numrul de
silabe pentru 2 cuvinte
scrie corect dup
dictare cele 7 cuvinte ale
propoziiei
scrie corect dup
dictare 5 cuvinte ale
propoziiei
scrie corect dup dictare
3 cuvinte ale propoziiei;
marcheaz corect 3
propoziii adevrate;
marcheaz corect 2
propoziii adevrate;
marcheaz corect o
propoziie adevrat;
scrie corect o urare
formuleaz un enun
care conine simboluri ale
acestei srbtori
scrie parial o urare
formuleaz un enun
superficial
scrie 2 cuvinte dintr-o
urare
formuleaz un enun
incomplet
ANEXA 3
Fi posttest Clasa I
Limba i literatura romn
Unitatea de nvare nr. 5
n cireul verii

STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
131
Capacitatea: Receptarea mesajului scris i exprimarea scris
Competene: Realizeaz corespondena demonstrnd
cunoaterea srbtorilor de primvar
Transform substantivele n verbe de persoana
a III-a singular.
Construiete ntrebri dup textul dat.
Analizeaz 3 pri de vorbire nvate dintr-un
text dat.
Deseneaz, pentru fecare srbtoare de primvar
de la exerciiul 1, un simbol.
1. Realizeaz corespondena:
5p
Mriorul ntmpinarea lui Iisus Hristos
cu fori la intrarea n Ierusalim.
Zilele Babelor nvierea lui Iisus Hristos.
Ziua Mamei Druirea unui mic obiect n semn
de noroc.
Floriile Zile cu vreme schimbtoare.
Patele Srbtorirea tuturor femeilor.
2. Transform substantivele: ntmpinare, nviere, druire,
schimbare, srbtorire, n verbe la persoana a III-a singular:
5p
_________________________________________________
_________________________________________________
______________________________

3. Formuleaz 3 ntrebri pornind de la textul de mai jos:
3 p
El orbilor le d lumina
i muilor le d cuvnt,
Pe cei infrmi i ntrete,
Pe mori i scoal din mormnt.
4. Analizeaz din textul de mai sus: un pronume, un substan-
tiv i un verb.
3 p
5. Deseneaz cte un simbol pentru fecare srbtoare de
primvar de la exerciiul 1.
5 p
Descriptori de performan:
Calificative
Foarte bine - 21 p. Bine - 14 p. Suficient -8 p.
completeaz definiia
corect indicnd 5 cuvinte;
completeaz definiia
corect indicnd 3 cuvinte;
completeaz definiia
corect indicnd 2 cuvinte;
identific persoana i
numrul verbului n 6
cazuri;
identific persoana i
numrul verbului n 4 cazuri;
identific persoana i
numrul verbului n 2
cazuri;
identific numele
autorului corect i d
exemple de alte povestiri
scrise de acesta;
identific ori numele
autorului, ori d exemple
de alte povestiri scrise de
acesta;
rspunde incomplet la
cerin
alctuiete enunurile
corect, gsind cauza, i
se exprim coerent;
alctuiete enunuri,
simple, cu puine greeli;
alctuiete enunuri,
simple, cu unele greeli;
FI DE EVALUARE POSTTEST
Fi posttest Clasa a III-a
Limba i literatura romn
Unitatea de nvare nr. 9
Comunicarea despre personaje i fapte
Tablouri de vara

132
Cu toate c psihologia contemporan a ajuns la un nivel
realmente tiinific, recunoscut (ceea ce nu puteam afirma cu
cteva decenii n urm, cnd mai existau muli contestatari care
considerau psihologia drept ceva ocult), anumite segmente ale
acestei tiine sunt nc presrate cu multe lacune i necesit
permanent mbuntiri metodologice. Astfel, chiar dac
psihologia este recunoscut ca tiin, ea nu este considerat
una concret.
Una dintre ramurile cele mai interesante, dar i controversate,
ale acestei tiine este psihologia copiilor, datorit modului
aparte al gndirii copiilor.
Doctrina de specialitate care se ocup cu studierea i
cercetarea evoluiei psihologice a precolarilor chiar i n zilele
noastre este de acord c exist multe incertitudini i semne
de ntrebare privind aprecierea i definirea concret a acestei
perioade. Oarecum, se pare c aceast perioad a vieii, datorit
modului aparte de gndire caracteristic acestei vrste, difer
relevant fa de celelalte perioade ale vieii.
Pe de alt parte, aceast perioad este considerat nceputul
unei perioade lungi, treptate, schimbtoare, care dup unele
preri se extinde pn la sfritul adolescenei i la nceputul
maturitii.
n ultimii ani, datorit unor noi experimente, savanii din
acest domeniu au constatat c copiii cu vrsta de 3-4 ani pot
realiza unele lucruri despre care s-a crezut c nu pot fi fcute
dect de copiii cu vrsta de 7-8ani.
La vrsta precolar dezvoltarea fizic i, respectiv, cea
mental nu este att de rapid, de dinamic aa cum se ntmpl
n primii doi-trei ani dup natere. Evoluia acestei dezvoltri
ncetinete treptat, iar intervalele n progresele semnificative
devin din ce n ce mai mari. (M. Cole-S. Cole, 2003)
Precolarul este foarte abil i interesat de orice informaie
nou care-l captiveaz sau i atrage atenia. Astfel, putem spune
c n procesul cunoaterii atenia are un rol deosebit, deoarece
atenia este procesul psihofiziologic care const n orientarea
i concentrarea selectiv a activitii psihice asupra unor
stimuli sau sarcini, n vederea obinerii unei percepii optime,
a unei rezolvri adecvate a sarcinilor, a situaiilor-problem i
adaptrii comportamentului senzorio-motor, cognitiv i afectiv
la mobilitatea condiiilor externe i la dinamica motivelor i
scopurilor persoanei copilului. (Atkinson, 2003)
Atenia nu dispune de un coninut reflectoriu propriu, de
un coninut informaional specific, ci ea asigur declanarea,
meninerea i optimizarea proceselor psihice cognitive. Declan-
area ateniei este concomitent cu declanarea de ctre
un obiect-stimul a percepiei, sau prin reglare voluntar a
reprezentrii, memorrii, reactualizrii, gndirii, imaginaiei,
praxiilor etc. Deci se poate spune c atenia este un nod-releu
al vieii i al activitii psihice. (M. Zlate, 1996)
Subiectul atent rspunde selectiv la diferii stimuli, sesizeaz,
detecteaz i filtreaz informaii, concentrndu-se asupra celor
relevante i neglijndu-le pe altele nesemnificative pentru o
anumit situaie. Criteriul interior al seleciei informaiilor
depinde n esen de motivaie (trebuine, motive, interese), de
emoiile i sentimentele cognitive. (M. Zlate, 1996)
Controlul cognitiv se interrealizeaz cu funcionalitatea
ateniei, permind declanarea, organizarea i reglarea unor
procese i activiti psihice. n opinia lui P.I. Galperin, atenia
este o funcie a controlului psihic. Activitatea de control nu
are, desigur, un produs special. Copilul realizeaz instinctiv
faptul c prin atenie intr ntr-o interaciune cu lumea care-l
nconjoar, datorit acestui fapt el nva nu numai obiceiuri
comportamentale, ncepe s comunice i devine capabil s
rezolve i s se adapteze la diferitele situaii. Atenia la precolari
este un obiectiv fundamental n procesul gndirii, deoarece
prin atenie devine o strns conexiune ntre ei i lumea care-i
nconjoar. n funcie de prezena sau absena inteniei de
a fi atent, a scopului i a efortului voluntar, atenia poate fi
voluntar, involuntar i postvoluntar. (M. Zlate, 1996)
La precolari atenia involuntar se caracterizeaz prin faptul
c orientarea i concentrarea se produc spontan, neintenionat
i fr efort voluntar. Stimulii care declaneaz o reacie de
orientare i trezesc sau comut n chip spontan atenia au fost
numii prosexigeni. Valenele de apel ale caracteristicilor de acest
gen ale stimulilor au fost cercetate experimental, nregistrndu-
se durata fixrii i explorrii acestora. Durata activrii este
mai mare pentru stimuli compleci, care comport mai multe
elemente eterogene, i pentru cei incongrueni, incoereni. ntr-
adevr, caracterul neobinuit, noutatea, intensitatea relativ mare,
contrastul n raport cu ambiana, modificarea sau intermitena
stimulului declaneaz atenia involuntar. (Baddeley, Alan,
2003)
Orice modificare nou sau neateptat n ambiana imediat
declaneaz reacia de orientare, care suspend activitatea n
curs de desfurare i direcioneaz activitatea perceptiv ctre
un stimul nou, pentru detectarea, discriminarea i identificarea
acestuia. Experiena dobndit n domeniul psihologiei re-
cla mei dovedete rolul valenelor de apel ale stimulilor pro-
sexigeni. Dar, pentru o eficien mai mare, este necesar s se
ia n consideraie nu numai caracteristicile fizice ale stimulilor,
apte s declaneze i s atrag atenia, ci i conotaia lor afectiv
i motivaional semnificativ pentru individ. Un fenomen mai
rar ntlnit la precolari, atenia voluntar, considerat nivelul
superior al acestui proces psihofiziologic, se caracterizeaz prin
faptul c decizia, implicat n orientarea i concentrarea ateniei
focalizate, selective, este mai important dect orientarea spon-
tan. Caracterul selectiv al reflectrii, determinat de atenia
focalizat, este rezultatul apariiei n scoara cerebral a unei
zone de excitabilitate optim, ntrit prin fenomenul de
inducie pozitiv. Deplasarea pe scoara cerebral a focarului
de excitabilitate optim se manifest subiectiv prin modificarea
orientrii activitii de reflectare, prin deplasarea ateniei,
respectiv prin schimbarea obiectului ateniei focalizate.
(Feldman, 1999)
n mecanismele ateniei se includ seturile pregtitoare,
precum i seturile anticipatoare i operatorii care se constituie
STIMULAREA ATENIEI, OBIECTIV FUNDAMENTAL
N DEZVOLTAREA COGNITIV A PRECOLARULUI
Bir Ildik Emke, Grdinia Nr. 19, Oradea
Boro Anua, Grdinia Nr. 19, Oradea
ABSTRACT
The Kindergartener age children are very receptive about all of the new informations. They are full interest and their curiosity is not focused only on
their near surroundings. So, the child is always watching the world wich sorrounds him, he is watcing, talking, and expecting answers to everything.
Their for the development of attention should be started until kindergartener age, because this is one of the basements of the cognitive perception.
Key-words: cognitive development, attention, preschool children
STRATEGII DE CUNOATERE I INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
133
n structura funcional a proceselor perceptive, mnezice, de
gndire i a actelor motorii, a praxiilor, pe baza interaciunii
dintre coninuturile experienei anterioare, strile de motivaie
i expectanele subiectului, pe de o parte, i particularitile
situaiei obiective sau ale sarcinilor actuale, pe de alt parte.
De aceea, pedagogia se preocup foarte mult de captarea
ateniei precolare prin diferite metode, pentru a motiva, a crea
o situaie ct mai obiectiv copilului, ntrind i stimulnd,
treptat, atenia voluntar. (Baddeley, Alan, 2003)
Atenia postvoluntar desemneaz, mai nti, acea form a
ateniei care este mijlocit de structuri operaionale, care au fost
cndva elaborate voluntar. Este fenomenul care intervine cnd
efectum diferite deprinderi senzoriomotorii sau intelectuale.
n aceste cazuri atenia se mai numete i habitual. (Zlate,
1996)
O alt semnificaie a ateniei postvoluntare se refer la situaia
n care scopul activitii i activitatea, susinute voluntar la
nceput, se desfoar apoi fr niciun efort voluntar, subiectul
fiind puternic angajat afectiv i motivaional n efectuarea unor
secvene ale activitii. O astfel de atenie este denumit atenie
postvoluntar. Aceast form a ateniei devenit predominant
involuntar, datorit susinerii ei de emoii i interese cognitive,
trebuie considerat ca o form aparte, i anume atenia
atitudinal. Aceasta ntruct ea presupune selecii-orientri-
concentrri dup vectorii atitudinali proprii unei persoane,
n privina cunoaterii valorilor tiinifice, valorilor estetice,
activitilor profesionale etc., vectori susinui de o motivaie
optim. n concluzie putem spune c atenia este capacitatea
de orientare, focalizare i concentrare asupra obiectelor i
fenomenelor n vederea reflectrii lor adecvate. (Carroll, J.B.,
1963)
n precolaritate ncepe, sub influena gndirii i a
limbajului, organizarea ateniei voluntare, tot acum sporete
capacitatea de concentrare, ca i stabilitatea prin activitate. De
asemenea, mrete volumul ateniei care capt un caracter
tot mai selectiv. Totui n precolaritate predomin atenia
involuntar, de aceea copiii pot fi uor distrai de la sarcinile de
ndeplinit. Se pun dou probleme: trezirea ateniei involuntare
i meninerea ateniei voluntare pe o perioad ct mai mare.
Am studiat atenia precolarului, dar existena ei implic o
funcie fundamental a vieii psihice: memoria. Putem spune c
memoria este funcia psihic de baz care face posibil fixarea,
conservarea, recunoaterea i reproducerea informaiilor i
tririlor unui individ. Memoria nu se manifest numai n
anumite momente ale vieii. Ea se manifest n permanen,
mpreun cu atenia, n ntreaga via psihic. Ca i atenia,
memoria la vrsta anteprecolar are un caracter spontan, dar
aceast spontaneitate, datorit dezvoltrii gndirii i, mai ales,
a limbajului interior, alturi de memoria mecanic, se dezvolt
mai ales atunci cnd informaiile au semnificaie pentru copii.
Memoria este strns legat de atenia i interesele copilului.
Coninutul memoriei este foarte bogat: micri, stri afective,
imagini, cuvinte, idei. Este semnificativ creterea intervalului
de timp n care devine posibil recunoaterea unui material
dup o singur percepie. Totui memoria copilului rmne
difuz, incoerent, nesistematizat, iar pentru aceasta este
foarte important stimularea i susinerea interesului copiilor,
precum i contientizarea lor asupra rostului activitii pe
care o desfoar. Interesul copiilor pentru nvare poate fi
susinut i chiar intensificat pe parcursul leciei prin coninutul
informaional, mijloacele i formele de activitate, varietatea
tehnicilor de evaluare, tipul de relaii etc. (Baddeley, Alan,
2003)
nvarea intensiv-participativ este un adevr verificat att
de cercetrile teoretice, ct mai ales de practic. Cu ct copilul
particip mai consistent la activitatea instructiv-educativ, cu
att efortul lui intelectual se soldeaz cu o eficien formativ
mai bogat. n condiiile nvmntului modern, nvarea
activ-participativ este modelul de nvare care se impune.
nvare deplin (B. Bloom, J. Carroll) i toate modelele de
nvare ncadrate n Pedagogia succesului pun n centrul
ateniei copilul ca element activ, tinznd s transforme instru-
irea n autoinstruire. Avnd n vedere avantajele pe care le
ofer nvarea participativ, am cutat ci i modaliti
de activizare a copiilor n procesul de instruire i nvare.
Mobilizarea optimal a elevului n activitatea de nvare este
impus de natura i legile dezvoltrii psihice. Aceste progrese
vor fi angajate mai plenar i mai sistematic la efort. Astzi,
activizarea n procesul instruirii i nvrii este conceput
ca un proces de dezvoltare a personalitii prin stimularea i
dirijarea activitii copiilor, stimularea interesului, ateniei
pentru cunoatere i aciune, exercitarea proceselor psihice de
cunoatere prin activitatea proprie, formarea priceperilor i a
deprinderilor de orientare autonom n problemele ridicate
de practic i rezolvarea independent a lor. Aceasta impune
o participare intens, sub tensiunea unui efort intelectual al
copilului, o antrenare n activitate, integrare voit, susinut de
motive interne, o angajare creatoare n ndeplinirea sarcinilor.
Efortul intelectual organizat i sistematic, dozat i gradat n
mod raional i difereniat constituie o exersare a psihicului
copilului i se soldeaz cu dezvoltarea lui pe toate planurile:
cognitiv, afectiv, psihomotor. Punndu-i pe copii n situaia de
a nva gndind, reflectnd, nelegnd, explicnd i aplicnd,
i mobilizm la o participare consistent, la o angajare care
produce o eficien formativ tot mai mare. Dezvoltarea
cognitiv poart n sine valene ale intelectului.
Ca act contient i personal, nvarea presupune mobili-
zarea intelectual, un efort pentru recepionarea, prelucrarea
i utilizarea informaiilor. Sistemul de cunotine se dezvolt
treptat i se formeaz pe parcursul colaritii. Fiecare
nou cunotin se integreaz n sistemul celor asimilate,
mbogindu-i i adncindu-i nelesul. Astfel, la diferite
niveluri de vrst am constatat niveluri diferite de structurare
i aprofundare a cunotinelor n raport cu experiena de care
dispun copiii, cu volumul i calitatea cunotinelor pe care le
au, cu nivelul dezvoltrii lor intelectuale. Pe tot acest traseu
se produce o angajare permanent a copilului ntr-o activitate
susinut. n cadrul nvrii active sunt dou aspecte foarte
importante n relaia educator-copil:
comportamentul activizant al educatoarei
gradul de participare a copilului. (Bloom, B.S., 1981)
Aadar, este vorba de anumite impulsuri pe care educatoarea
le selecioneaz, le ordoneaz i le propulseaz cu intenia de
a provoca reacii pozitive din partea copiilor. Dar, orict de
bogate i de puternice ar fi influenele exterioare, fr angajarea
copiilor la un efort acceptat, fr participarea lor dorit, bazat
pe interes, pe joc, de multe ori chiar pe plcere, influenele
externe nu pot suplini motivaia dezvoltrii. Ele sunt doar
stimulente, care provoac psihicul copilului la angajare,
la participare, la o atitudine participativ. Cnd ncepe s
funcioneze motivaia intern, se formeaz o zon de intersecie
ntre solicitarea cadrului didactic i rspunsurile copilului, tot
mai mult anticipative pe care am numit-o zona de activizare
optim. Aceasta este zona cea mai productiv a dezvoltrii
mentale. (Carroll, J.B., 1963)
Motivaia are un rol decisiv, fiind motorul care determin
pe copil la activitate, asigurnd succesul acestuia. Dorina de
a ti, de a cunoate d sens activitii desfurate i stimuleaz
la eforturi susinute. Cultivarea motivaiei, formarea unor
mobiluri afective pentru angajarea n activitate se concretizeaz
n activitatea pentru nou, dorina de a cunoate, sentimentul
datoriei mplinite fa de pregtirea personal. Gradul de
participare, de atenie, de concentrare a copilului este decisiv
pentru rezultatele nivelurilor dezvoltrii lui. Participarea lor
trebuie s fie intensiv, adic la nivel explicativ, inteligibil,
operaional i chiar recreativ pentru a susine pe tot parcursul
activitii atenia voluntar. (Vigotszkij, L.Sz. ,1971)
Atenia i memoria, dou elemente extrem de importante ale
dezvoltrii cognitive, se coreleaz ntre ele, i conexiunea dintre
ele este modul de utilizare didactic a acestora: prin jocuri de
captivare a ateniei, respectiv de stimulare a memoriei.
Nivelul de dezvoltare, de eficien a ateniei i a memoriei
depinde de vrst, de maturitatea biologic, respectiv de modul
n care n anii precedeni aceste abiliti au fost dezvoltate.
Pentru copii, cea mai important activitate din copilrie este
joaca, deoarece aa cum mncarea hrnete trupul, tot aa jocul
EDUCAIE I SCHIMBARE SOCIAL
134
hrnete spiritul. Putem spune c jocul reprezint pentru copii
educare, munc i, nu n ultimul rnd, distracie. n timpul
jocului, copiii descoper treptat mediul n care triesc, i
contientizeaz posibilitile i limitele la care se adapteaz
ncontinuu. Putem distinge dou tipuri de jocuri:
jocul liber, acesta avnd caracter autodidactic, n care
copilul este liber s descopere individual i s nvee prin
intermediul cunoaterii empirice
jocul iniiat, sau sub alt denumire, jocul pedagogic
inspirat, aceast categorie incluznd toate acele metode care au
caracter pedagogic i un scop concret, calculat. (P.P. Neveanu,
M. Zlate, T. Creu, 1996)
Jocul poate fi considerat joc doar att timp ct el este
o activitate efectuat cu plcere i pn cnd pedagogul
coordoneaz acest lucru i-l dirijeaz n mod indirect ntr-o
conjunctur propice, n care poate nva i descoperi noi
lucruri. Aadar copiii pot particip la diferite jocuri cu atenie,
respectiv jocuri de dezvoltare a memoriei, progresnd fr ca
acest lucru s le creeze un efort deosebit. Astfel, putem afirma
c, utilizat corespunztor, respectiv bine sistematizat, jocul
de atenie poate dezvolta considerabil abilitile cognitive ale
copilului. (M. Cole, S. Cole, 2003)
Pentru a susine aceast ipotez, am efectuat un experiment
tiinific ntr-o grdini central cu un numr de 63 de
precolari. Experimentul a constat din trei etape:
prima faz a fost cea a aplicrii testului de filtrare Meeting
Street School Test (MSST), cu ajutorul cruia am reuit s
filtrez acei copii cu vrst cuprinse ntre 5 i 7 ani, care au dat
dovad de unele posibile tulburri de nvare
a doua etap a constat n perioada pe care am consacrat-o
stimulrii, mprind copiii cu rezultate mai slabe n dou
grupe; cu una dintre aceste grupe m-am ocupat personal timp
de o lun, interval n care am ntreinut cu acetia numeroase
activiti, n mod special edine de joac cu caracter stimulativ
al ateniei. (Cteva dintre aceste jocuri sunt bine cunoscute i
aplicate n mai toate grdiniele: Ghici la ce m gndesc?, Cine
tie ctig, Ghicete ce s-a schimbat? Activity, Ghicete la ce
m gndesc? etc.)
a treia i ultima etap a reprezentat-o posttestul, n care am
utilizat din nou testul de filtrare.
n urma efecturii posttestului, test numit de evaluare a
diferenelor dintre grupa activ, cea cu care am perseverat timp
de o lun n diferitele jocuri de stimulare, i cea pasiv, am
obinut confirmarea faptului c cei cu care am lucrat consecvent
au progresat semnificativ fa de ceilali.
n concluzie, din aceast proprie experien am convingerea
c stimularea ateniei are un rol mult mai important n procesul
educaional al copiilor. De aceea putem spune c este adevrat
afirmaia lui Claparde i Piaget care au apreciat c gndirea
copilului difer doar din punct de vedere calitativ, nu i
cantitativ, fa de cea a persoanelor mature. Ei consider aceast
ipotez ca fiind explicaia faptului c copiii au alt viziune
despre lumea nconjurtoare.
Astfel, putem spune c, pentru dezvoltarea cognitiv optim
a precolarului, educaia trebuie s se manifeste n permanen
ca o aciune unitar, coerent, cu scopul formrii unor generaii
competitive, de viitor, lipsite de complexe n faa provocrilor
i a obstacolelor.
BIBLIOGRAFIE
Atkinson, R.L. i colab., 2003, Pszichologia, Osiris, Budapest
Baddeley, A., 2003, Az emberi emlekezet, Osiris, Budapest
Bloom, B.S., 1981, All Our Children Learning, McGraw-
Hill, New-York
Carroll, J.B., 1963, A model of school learning, Teachers
College Record, 64. 723-733
Cole, M., Cole, S., 2003, Fejlodeslelektan, Osiris, Budapest
Feldman, D.H., 1999, A developmental evolutionary
perspectiv on gifts and talents. Journal for the Education of the
Gifted, 22, 159-167
Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Cretu, T., 1996, Lelktan
tankonyv az ovono-es tanitokepzo osztalyok, valamint a liceumok
X.osztalya szamara, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Vigotszkij, L.Sz., 1971, A magasabb pszichikus funkcik
fejldse. Gondolat Knyvkiad, Budapest
Zlate, M., 1996, Ce este atenia, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti