1.

Conceptul de personalitate Termenii de persoan i personalitate sunt att de utilizai n limbajul cotidian, nct fiecare are sentimentul ntrebuinrii lor corecte n cele mai diverse situaii. n schimb, utilizarea lor ca termeni ai psihologiei pune attea probleme nct am putea spune c istoria psihologiei se confund cu istoria rspunsurilor la ntrebarea ,,ce este personalitatea?. Rspunsurile au fost, de cele mai multe ori, total diferite. Se impune mai nti s deosebim persoana de personalitate. Termenul de persoan desemneaz individul uman concret. Personalitatea este o construcie teoretic elaborat de psihologie n scopul nelegerii i explicrii la nivelul teoriei tiinifice a modalitii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz persoana uman. Personalitatea cuiva este constituit din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre celelalte. Allport definete personalitatea ca fiind ,,organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic. Unitatea, coerena i echilibrul personalitii se exprim prin contiin, structurile subcontiente i incontiente. Contiina moral este nucleul contiinei, se formeaz prin educaie i este latura responsabil n viaa social a personalitii. Ea deine controlul manifestrilor psihice. Nivelul incontientului deine un imens depozit de experien de via, impulsuri, tendine i deprinderi. Subcontientul conine totalitatea acelor evenimente ale vieii trecute care se exprim involuntar i latent n toate conduitele curente. Personalitatea educatorului este suportul actului educativ. 2. A fi cadru didactic Meseria de educator este o frumoas profesie, care nu seamn cu nici o alta, o meserie care nu se prsete seara, odat cu hainele de lucru. Este aspr i plcut, umil i mndr, exigent i liber, o meserie n care mediocritatea nu e permis, o meserie care epuizeaz i nvioreaz, ingrat i plin de farmec deopotriv. Puine profesiuni cer atta competen, druire i umanism precum cea de educator, pentru c doar n cteva se lucreaz cu un material att de preios, de complicat i de sensibil precum omul n devenire. Ancorat n prezent, ntrezrind viitorul i sondnd dimensiunile

posibile ale personalitii, educatorul instruiete, educ, ndeamn, dirijeaz, cultiv, corecteaz, perfecioneaz i evalueaz nencetat procesul formrii i desvririi calitilor necesare omului de mine. Meseria de profesor nu se gsete ntre cele mai solicitate, dar nici ntre cele evitate. Profesiunea intelectual, respectat, nu distribuie deintorului putere, influen sau venituri superioare. Dar confer prestigiu i satisfacii, vocaia fiind considerat unul din motivele de baz n alegerea acestei profesii. A fi profesor nseamn un risc asumat. i asta deoarece pregtirea pentru a preda, pentru a-i nva pe alii cum s nvee este o oper niciodat ncheiat i care implic mult rbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare i multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi msurate nici cantitativ i nici imediat. n clas se nva mai mult dect o materie, se nva lecii de via. Profesorul stimuleaz i ntreine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modeleaz comportamentele sociale, le ntrete ncrederea n forele proprii i i ajut s i gseasc identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de msura n care profesorul posed calitile i competenele necesare centrrii cu precdere pe ateptrile, trebuinele i interesele elevilor. Principala calitate a unui cadru didactic este vocaia pedagogic, exprimat n a te simi chemat, ales pentru aceast sarcin i apt pentru a o ndeplini, dup Rene Hubert (1965). El consider c vocaiei pedagogice i sunt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogic, credina n valorile sociale i culturale, i contiina responsabilitii. Arta pedagogic nseamn nainte de toatearta de a te pune la dispoziia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le nelege universul, de a le sesiza interesele care i anim,afirm M.A.Bloch (1968) i este un dar pe care candidaii la funcia de profesor l au sau nu. O bun formare profesional poate ajuta acest dar s se dezvolte. A nzestra copiii cu tiint pare un lucru relativ uor,dar a forma oameni n plintatea cuvntului este deosebit de greu. Cheia problematicii educaiei ne-o d cunoaterea copilului. Orict de stpn pe sine ar fi educatorul, aciunea sa nu poate ncepe fr o foarte bun cunoatere a potenialului copiilor, fr a stabili un scop, o tendin, un ideal pentru demersurile sale educative.

Ce urmresc prin educaie? Ce vreau? Ce trebuie s fac un copil? iat ntrebri pe care este necesar s i le pun fiecare educator. 3. Aptitudine, tact i competen pedagogic. Personalitatea cadrului didactic este o parte important a succesului i eficienei n aceast profesie. Ea acompaniaz actul educaional i influeneaz rezultatele procesului de nvare. Principala modalitate de operaionalizare a coninutului personalitii cadrului didactic este aptitudinea pedagogic; este considerat unul dintre principalii factori de succes n procesul instructiv- educativ. Componentele aptitudinii pedagogice sunt: competena tiinific, competena psihopedagogic i competena psihosocial. (Nicolae Mitrofan, 1988) Cele trei tipuri nu acioneaz izolat, ci sunt integrate n structura personalitii profesorului. Competena tiinific presupune o solid pregtire de specialitate. Competena psihopedagogic este asigurat de ansamblul capacitilor necesare pentru a ,,construi,, personalitatea elevilor i cuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de nvare, capacitatea de a-l face accesibil prin metode i mijloace adecvate, capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea sa interioar, creativitatea i capacitatea de a crea noi modele de influenare instructiv- educativ, n funcie de cerinele fiecrei situaii educaionale. Competena psihosocial cuprinde un ansamblu de capaciti necesare optimizrii relaiilor interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu ceilali, capacitatea de a influena grupul de elevi, precum si indivizii izolai, capacitatea de a comunica uor i eficient, de a utiliza adecvat puterea i autoritatea, capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere. Aptitudinea pedagogic confer o mare flexibilitate cadrului didactic, favoriznd o adaptare rapid i uoar la cerinele unei situaii educative. Tot n aceeai arie de coninut a personalitii cadrului didactic se afl i tactul pedagogic, care se definete ca fiind ,,gradul calitativ al interaciunii sociale dintre profesor i elev..., caz n care criteriile acestei caliti ar fi urmtoarele: gradul de adecvare a comportamentului profesorului fa de fiecare elev;gradul motivaiei pozitive a rezultatelor

la nvtur i a comportamentului elevului;gradul de dezvoltare a personalitii elevului;gradul de respectare a particularitilor psihice ale elevului i asigurarea unui climat optim al activitii instructiv-educative;rezultatele obinute n atingerea obiectivelor propuse; (Stefanovic, 1979) Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arat c dezvoltarea lui depinde de predispotiiile nnscute ( intuiie, empatie), dar i de cunotinele dobndite, experiena dobndit sau autoeducaie. A da dovad de tact pedagogic presupune mult inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivaleaz cu un autentic act de creaie. Competena didactic este un alt concept, corelat cu cel de aptitudine pedagogic, rezultat al corelaiei dintre trsturile caracteristice ale profesorului i eficiena actului pedagogic (S.Marcus, 1999). Acest concept are o sfer de cuprindere mai mare, presupunnd i rezultatele activitii, pe lng cunoatere i capacitatea de a efectua un lucru bine, corect. Competena didactic este operaionalizat n cinci competene specifice (cf. Gherghinescu, 1999):competena cognitiv, care cuprinde abilitile intelectuale i cunotinele ateptate din partea unui profesor;competena afectiv, definit prin atitudinile ateptate din partea profesoruluii considerat a fi specific profesiunii didactice,fiind si cel mai greu de obinut;competena exploratorie,care vizeaz nivelul practicii pedagogice si ofer ocazia viitorilor profesori de a-si exersa abilitile didactice;competena legat de performan, prin care profesorii dovedesc nu numai c tiu, dar i c pot utiliza ceea ce tiu;competena de a produce modificri observabile ale elevilor n urma relaiei pedagogice. Accentul pus pe performan, pe eficiena predrii, a determinat orientarea cercetrilor spre profilul psihologic al profesorului, spre identificarea acelor trsturi de personalitate care influeneaz randamentul la nvtur al elevului. Unul dintre studii identific trei structuri de comportament ca avnd o importan aparte( Ryans,1960, cf. Ausubel, Robinson, 1981):structura A se caracterizeaz prin afeciune, nelegere, prietenie, fiind opus structurii definite prin atitudine distant, egocentrism i mrginire;structura B se caracterizeaz prin responsabilitate, spirit metodic i aciuni sistematice, fiind opus structurii definite prin lips de planificare, ovial i neglijen;structura C se caracterizeaz prin putere de stimulare, imaginaie i entuziasm, fiind opus structurii care se definete prin inerie i rutin.O analiz a relaiei dintre variabilele personalitii

profesorului i eficiena predrii, innd cont i de principalele impulsuri motivaionale ce se manifest n procesul de nvare colar, relev urmtoarele aspecte:Elevii dominai de impulsul de afiliere (precolarii i colarii mici) vor avea tendina de a se identifica cu cadrul didactic aa cum o fac cu prinii i nva pentru a face pe plac educatoarei sau nvtoarei i pentru a fi ludai, recompensai. n acest caz, cadrul didactic va trebui s aparin structurii A, iar elevii vor fi mai puternic motivai s nvee i s obin un randament colar superior.Pentru elevii a cror motivaie este susinut de impulsul de autoafirmare, de trebuina de prestigiu, mai eficieni sunt acei profesori care aparin structurii B, orientai pe sarcini, ordonai, sistematici, care creeaz condiii ca nivelurile de performan ale elevilor s fie definite clar i recunoscute.Elevii cu un puternic impuls cognitiv vor fi stimulai de profesorii din structura C, capabili s genereze efervescen intelectual, s creeze conflicte cognitive, s capteze interesul prin elemente de noutate.n general, profesorii plini de via, stimulativi, inventivi i entuziati fa de materia pe care o predau au mai mult succes, iar comportamentul elevilor este i el mai productiv sub influena acestui tip de stimulare.Aceast abilitate a profesorului de a evalua realist trebuinele celui care nva implic capaciti empatice, respectiv de transpunere n situaia elevului i dorina de a-l nelege de pe poziiile lui. Empatia se insereaz n procesul intercunoaterii, fiind adesea condiia nelegerii psihologice a comportamentelor prezente i viitoare ale elevului.De aceea se impune necesitatea formrii unei competene pedagogice relaionale, a unor capaciti de gestionare interactiv a clasei, care s faciliteze comunicarea cu elevii i s-i determine s se implice n situaia pedagogic. Diferenele de comportament ale profesorilor pe linia dimensiunilor invocate a condus la definirea i caracterizarea unor stiluri educaionale. 4. Stiluri educaionale Stilul educaional este expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumit regularitate (dup E. Geissler,1977) sau modul caracteristic n care actele de predare sunt executate (dup B.O.Smith). n plan comportamental, stilul educaional se exprim n modul de conducere i organizare a clasei, modalitile de control i sanciune, planificarea coninutului, strategiile de instruire folosite, tehnicile motivaionale i procedeele de evaluare.Ipostaza de lider pe care o are profesorul genereaz anumite practici educaionale sau stiluri de conducere.Stilul de conducere al liderului are

un puternic impact asupra unor aspecte eseniale ale vieii de grup: performan, relaii interpersonale, climat afectiv, motivaie. Cele trei tipuri de stiluri de conducere a cror eficien s-a testat au fost: autoritar, democratic i laissez-faire.Stilul de conducere autoritar se caracterizeaz prin faptul c liderul determin ntreaga desfurare a activitii: el dicteaz tehnicile i etapele activitii, fixeaz fiecrui membru al grupului sarcinile de munc i colegii cu care va lucra, distribuie aprecieri ntr-o manier personal, fr a face cunoscute copiilor criteriile de evaluare, se menine n afara activitilor concrete ale grupului.Stilul de conducere democratic se caracterizeaz prin faptul c problemele sunt discutate i deciziile sunt luate cu participarea ntregului grup, care beneficiaz de ncurajarea i asistena liderului. Perspectivele i etapele activitii sunt schiate de la nceput. Liderul sugereaz dou-trei tehnici de lucru, ntre care membrii grupului pot alege. Acetia din urm sunt liberi s se asocieze cu cine doresc n vederea realizrii sarcinilor. Liderul este obligat s justifice aprecierile pe care le face asupra realizrilor individuale sau de grup. El caut s fie un membru obiniut al grupului, fr a lua asupra lui prea multa sarcini.Stilul de conducere laissez-faire presupune un rol pasiv al liderului. Membrii grupului au ntreaga libertate de decizie n ceea ce privete etapele de desfurare a activitii i metodele utilizate. Liderul nu se amestec n activitatea grupului. El furnizeaz unele materiale i, dac i se cere, ofer explicaii suplimentare, fr s participe la discuii i fr s se intereseze de mersul evenimentelor. Liderul ia minimum de iniiative posibile i face minimum de sugestii. Evit n mod constant s fac evaluri asupra performanelor sau conduitelor participanilor. Cercetrile privind relaia dintre stilul educaional i eficiena nvrii au relevat faptul c eficiena stilului educaional este mult influenat de natura sarcinii i a situaiei cu care se confrunt grupul, de vrsta copiilor, de caracteristicile de personalitate ale copiilor i profesorilor, de natura obiectivelor etc. Stilul democratic se dovedete a fi eficient pe termen lung, pentru c permite exprimarea liber a diferenelor individuale, manifestarea fr ngrdiri a fiecrui membru. Stilul autoritar este mai eficient n ceea ce privete productivitatea, atunci cnd grupul are sarcini imediate: realizarea unui proiect, pregtirea unui examen n timp foarte scurt. Stilul laissez-faire are o eficien, productivitate sczut, chiar dac creeaz un climat socio-afectiv pozitiv. Satisfacia grupului este ns provizorie,

temporar, deoarece neimplicarea liderului i absena unui scop precis al activitii genereaz nesiguran i anxietate. 5. Rolul cadrului didactic Cum i nelege cadrul didactic menirea? Acioneaz el n numele statutului i societii, al prinilor sau n calitate de aprtor al copilului? Se rezum el la transmiterea cunotinelor sau le prezint elevilor ca modele? Iat ntrebri pe care i le poate pune orice profesor la intrarea n carier. Din modul specific de combinare a factorilor de rol cu trsturile de personalitate ale cadrului didactic putem distinge trei roluri, din care au fost derivate trei stiluri comportamentale (Pun, 1999): Stilul normativ este cel care maximizeaz rolul i expectaiile de rol n defavoarea caracteristicilor de personalitate; este centrat pe sarcin, urmrete cu prioritate eficiena i performana n relizarea scopurilor; problemele elevilor trec pe plan secundar; Stilul personal maximizeaz caracteristicile de personalitate; autoritatea este descentralizat, relaia cu elevii este mai flexibil, sanciunile au caracter intrinsec, deoarece comportamentul profesorului este orientat spre membrii grupului; Stilul tranzacional este un intermediar ntre cele dou, care permite, n funcie de situaie, s se pun accent fie pe aspectele instituionale, fie pe cele personale, fr a le minimiza pe unele n raport cu celelalte. Exist numeroase cliee comportamentale tipice ale cadrelor didactice (A. Neculau, 1983): profesori care ,,pstreaz distana formal i afectiv fa de elevi, considernd c aceasta ar fi garania obinerii respectului i consolidrii autoritii; aceast conduit poate genera nencredere, suspiciune, tensiuni i conflicte; profesori cu comportament ,,popular, care adopt o anumit familiaritate n relaiile cu elevii; acetia se pot simi minimalizai, tratai cu lips de respect i deseori reacioneaz cu obrznicie;

profesori cu comportament ,,prudent, de retragere i expectativ, preocupare ce izvorte din teama de a nu prea ridicoli n faa elevilor; profesori ,,egali cu ei nii, care se feresc s fie prea entuziati ori s se descarce afectiv n faa elevilor, dezvoltnd un comportament artificial; profesori care ,,ddcesc, urmare a faptului c nu au ncredere n elevi, n capacitatea lor de a se autoconduce i autoorganiza. Aceste cliee dovedesc lipsa cunoaterii reciproce profesor- elev, deci o competen profesional sczut, incapacitatea de a gsi soluia comportamental adecvat n raport cu diversele situaii pe care le presupune munca didactic. La ntrebarea: care este stilul optim n raport cu condiiile date? ,rspunsul este c nu exist un stil educaional general valabil pentru toate situaiile didactice. Alegerea variantei optime presupune, din partea profesorului, un ansamblu de competene referitoare la: analiza corect a situaiei, imaginarea mai multor alternative de aciune, anticiparea consecinelor. Toate acestea dau msura competenei pedagogice a cadrului didactic. Rolul de profesor presupune argumentarea ntr-un multiplu pienjeni de grupuri de referin, care pun profesorului cerine difereniate: el reprezint autoritatea public, transmitor de cunotine i educator, evaluator al elevilor, partener al prinilor n sarcina educativ, membru n colectivul colii, coleg. Profesia de educator este fr ndoial ncrcat de tensiune. Pentru a putea rspunde attor cerine i a-i adapta comportamentul unor solicitri diverse, el trebuie s fie contient de misiunea sa, are obligaia de a observa i evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza i regiza procesul de instruire. Adesea profesorul se gsete n situaii conflictuale. O prim situaie rezult din raporturile cu prinii i cu instituia colii. Prinii solicit adesea o atenie special pentru proprii copii, profesorul e obligat s-i distribuie imparial atenia tuturor elevilor. n relaiile cu elevii, profesorul se orienteaz dup principiul ,,stimulare i selecie, iar acest lucru poate veni n contradicie cu obligaia de a pretinde performane tuturor elevilor. Profesorii sunt pui adesea n dificultate de dou sarcini aparent diferite: pe de o parte, ei sunt responsabili de transmiterea corect a unei cantiti de informaie i verificarea asimilrii acestor

cunotine, iar pe de alt parte, are datoria de a dezvolta ,,aptitudini critice, strategia fiind punerea sub semnul ntrebrii a unor adevruri. Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunotinelor i calitatea de educator a cadrului didactic. La unii predomin preocuparea pentru transmiterea de cunotine, alii sunt cu precdere preocupai pentru a forma. Soluia pentru detensionarea conflictelor este organizarea unui nvmnt educativ, articulnd cele dou tendine: educaia fr instrucie este imposibil, componenta educativ stimuleaz i motiveaz instruirea. Profesorul este figura central a reformei educaionale contemporane. El trebuie s renune la rolul su tradiional i s se transforme ntr-un planificator al activitilor de grup, ntr-un facilitator al interaciunii elevilor i ntr-un consultant. El trebuie s nvee s-i alieze computerul n aciunea educativ, s fac din acesta un catalizator al interaciunii dintre elevi. De el depinde transformarea muncii din clas ntr-o activitate agreabil, desfurat ntr-un mediu afectiv, cald i securizant; are un rol important n introducerea perspectivei interdisciplinare i rspndirea practicii predrii n echip. Doar un profesor care a reflectat asupra rolului su i care deine cunotine psiho-pedagogice poate deveni protagonistul acestei reforme. 6. Experiene personale Personal, am intrat n acest domeniu de activitate motivat fiind de personalitatea a doi profesori extraordinari, care mi-au predat n liceu, dou exemple de demnitate, druire i competen profesional. Unul dintre ei a fost profesorul de matematic, iar cellalt, diriginta mea, profesor de limba i literatura romn. Cei doi erau cadre didactice cu o puternic personalitate, dublat de o temeinic pregtire profesional psiho-pedagogic i didactico-metodic. Au reuit s ne insufle respect i dragoste att pentru materiile predate, pentru propriile persoane ct i pentru meseria de dascl. De nenumrate ori, pe parcursul celor 19 ani de activitate didactic, atunci cnd m-am confruntat cu diferite situaii-problem, mi puneam ntrebarea cum ar fi reacionat unul sau cellalt din profesorii mei dragi. Una dintre marile mele satisfacii profesionale este faptul c amintire mea a rmas vie n memoria fotilor mei elevi. Faptul c unii m opresc pe strad, alii m sun, alii m caut

acas, unii ca s-mi prezinte realizrile lor profesionale, familiile, copiii, alii ca s discutm problemele aprute n viaa de zi cu zi, este o compensaie suficient pentru ct ,,suflet m-a ,,costat fiecare generaie de copii care a ieit din minile mele. Referine bibliografice: Slvstru,Dorina, 2007, Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai. Cosmovici, Andrei; Iacob,Luminia, 1999, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai. chiopu, Ursula; Piscoi, Viorica, 1989, Psihologia general i a copilului, manual pentru clasele IX-X, licee pedagogice, E.D.P.,Bucureti. Robu, Maria, 2008, Empatia n educaie, Didactica Publishing House, Bucureti. Cerghit, I., Vlsceanu,L., Popescu, E., Radu, I.T., 1997, Didactica- manual pentru clasa a X-a-coli normale, E.D.P., Bucureti. Ausubel,D.; Robinson,F., 1981, nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti. Bloch, M.A., 1968, ,,La formation des enseignants, n Revue francaise de pedagogie, nr.3. Geissler, E., 1977, Mijloacele de educaie, E.D.P., Bucureti. Gherghinescu, R., 1999, ,,Conceptul de competen didactic, n Marcus, S.(coord.), Competena didactic, Editura All, Bucureti. Marcus, S.(coord.), 1987, Empatia i relaia profesor-elev, Editura Academiei, Bucureti. Marcus, S., 1999, Competena didactic, Editura All, Bucureti.

Mitrofan,N., 1988, Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti. Monteil, J.-M., 1997, Educaie i formare. Perspective psihosociale, Ed. Polirom, Iai. Potolea, D., 1989, ,,De la stiluri la strategii.O abordare empiric a comportamentului didactic, n Jinga,I., Vlsceanu,L.(coord.), Structuri, strategii i performane n nvmnt, Editura Academiei, Bucureti. Stefanovic, J.,1979, Psihologia tactului pedagogic al profesorului, E.D.P., Bucureti.