C M N A E SI IN E R R SO IA PR A T IT I O U IC R T G A E C L IN C IV SPE IF E C IC

C R U S

LE TO U IV D . IO E USIM N C R N . R N SC O A

CURSUL NR.1 Delimitari conceptuale; teorii clasice si moderne ale comunicarii Ce este comunicarea? Iata o ntrebare la care au ncercat sa raspunda toti autorii literaturii de specialitate, n functie de semnificatia data termenului n discutie . Ca si cea mai mare parte a cuvintelor unei limbi, verbul a comunica si substantivul comunicare sunt ambele polisemantice, comportnd o pluralitate de semnificatii. Firesc, definitiile sunt numeroase si diferite dar, indiferent de scoala de gndire careia apartine un autor sau altul, sau de orientarea n care se nscrie, acestea au cel putin urmatoarele elemente comune: comunicarea este procesul de transmitere de informatii, idei, opinii, pareri, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul; nici un fel de activitate cotidiana si/sau complexa nu poate fi conceputa n afara procesului de comunicare. Exemple de definitii ale comunicarii: 1. Comunicarea este un proces n care oamenii si mpartasesc informatii, idei si sentimente (Hyles S. Si Weaver R.); 2. Comunicarea este procesul prin care o parte (numita emitator) transmite informatii (un mesaj) altei parti (numita receptor) (Baron R.); 3. Comunicarea este activitatea psihofizica de punere n relatie a doua sau mai multe persoane n scopul influentarii atitudinilor, convingerilor, comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor (Ross R.); 4. Comunicarea reprezinta un proces de viata esential prin care animalele si oamenii genereaza, obtin, transforma si folosesc informatia pentru a-si duce la bun sfrsit activitatile sau viata (Brent D.R.). 1. Axiomele comunicarii umane ( Prvu, I. Filosofia comunicarii): Axioma 1 = Comunicarea este inevitabila ( nu putem sa nu comunicam, orice comportament uman avnd valoare de mesaj). Axioma 2 = Comunicarea se desfasoara la doua niveluri: informational si relational (orice comunicare se analizeaza n continut si relatie deoarece nu se limiteaza la transmiterea informatiei, ci induce si un comportament adecvat). Axioma 3 = Comunicarea este un proces continuu (partenerii interactioneaza n permanenta fiind, prin alternanta, stimul si raspuns). Axioma 4 = Comunicarea mbraca fie o forma digitala, fie una analogica (verbala nonverbala). Axioma 5 = Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, daca se ntemeiaza pe egalitate sau diferenta (comportament n oglinda de ega litate, si comportament complementar: profesor elev). Axioma 6 = Comunicarea este ireversibila (produce un efect asupra receptorului). Axioma 7 = Comunicarea presupune procese de ajustare si acomodare (mesajul capata sens numai n functie de experienta de viata si lingvistica a fiecaruia dintre noi). 2. Nevoia de comunicare Comunicarea este, n fapt, expresia vietii pentru ca se afla n inima vietii umane, sociale (Soitu, L. Pedagogia comunicarii). Nevoia de comunicare poate lua diferite forme:

2.1. Nevoi fizice / biologice care au ca origine trebuinta biologica a omului de a se uni cu semenii sai pentru a supravietui, pentru a-si asigura o stare de sanatate fizica si mintala corespunzatoare. Sunt cunoscute cazurile n care absenta unei comunicari satisfacatoare genereaza alterarea starii de sanatate, nstrainarea, alienarea, dorinta de suicid etc. Relatiile interpersonale intime au cea mai veche recunoastere, de exemplu. 2.2. Nevoia de identificare psihologica (sau nevoia de EU) care faciliteaza nsa-si dorinta si vointa de supravietuire si afirmare (comunicarea este aceea care ne demonstreaza ca suntem ceea ce suntem), constiinta de sine o dobndim numai prin dialogul cu ceilalti. 2.3. Nevoi sociale (nevoia de ceilalti) de interrelationare. Exista trei tipuri de nevoi sociale (dupa Schutzw): a) nevoia de includere/cuprindere ntr-un grup. Aceste nevoi apar ca aliante (casatorie, colectiv de lucru, comunitate religioasa etc.); b) nevoi sociale generate de dorinta de autoritate de a avea influenta asupra celorlalti. Toffler: considera ca mplinirea va fi adusa nu de Al Doilea Val n care fiecare are un sef -, ci de Al Treilea Val unde fiecare individ sa aiba un sef, dar sa fie si sef, asigurndu-se fiecaruia sansa de a fi recunoscut ca cel mai bun n domeniul sau (cel putin n principiu); c) nevoia de afectiune care adesea este subscrisa nevoii de respect. Fiecare om doreste sa conteze, sa reprezinte ceva pentru celalalt, sa fie recunoscut si apreciat. 3. Comunicarea didactica este o forma particulara a comunicarii umane indispensabila n vehicularea unor continuturi determinate , specifice unui act de nvatare sistematica si asistata; ea presupune un raport bilateral profesor elev si calitate deosebita. Potrivit dictionarului de pedagogie (Sorin Cristea, 2000), comunicarea didactica poate fi considerata un principiu axiomatic al activitatii de educatie care presupune un mesaj educational elaborat de subiectul educatiei (profesor), capabil sa provoace reactia formativa a obiectului educatiei (scolar), evaluabila n termen de conexiune inversa externa si interna. n comunicarea didactica, etalonarea cunostintelor ia forme diferentiate functie de destinatar (scolar de o vrsta anume si un nivel de pregatire diferit). Putem aprecia , din acest punct de vedere, ca limbajul n comunicarea didactica are un destinatar bine definit. 3.1 Elementele structurale ale comunicarii didactice Reiteram ideea ca n cadrul comunicarii ntlnim mai multe variabile care influenteaza diferit procesul ca atare. Pornind de la ideea ca fiecare proces de comunicare are o structura specifica reprezentata, n principiu, de un anume tip de relatie dezvoltata, elementele structurale ale comunicarii (inclusiv didactice) sunt: I. Cel putin doi parteneri , ntre care se stabileste o relatie. A. Emitatorul care este un individ, un grup, o institutie (profesor, corp profesoral, scoala). Acesta: poseda informatie bine structurata are o stare de spirit deosebita (motivatie) are un scop bine precizat declanseaza actul comunicarii, initiind si formulnd mesajul are grade diferite de credibilitate sau de prestigiu

Mentiune: n nvatamntul modern, profesorul nu mai este considerat emitator de drept si de fapt; elevul / studentul preia anumite prerogative ale profesorului; datorita posibilitatilor de informare mult diversificate, scolarul poate interveni n lectie fiind uneori sursa primara de informatie. Profesorul, n ipostaza de emitator profesionalizat, trebuie sa fie flexibil si adaptat, acceptnd cnd este cazul rolul de receptor (temporar). B. Receptorul care si el poate fi: un individ, un grup, o institutie caruia / careia i este adresat mesajul sau care intra n posesia mesajului n mod ntmplator / constient. Receptorul / destinatarul receptioneaza mesajul, l decodifica (descifreaza prin ntelegere), l prelucreaza, interpreteaza si da semnal de raspuns (feed-back). Se pare ca o buna comunicare este cea centrata n special pe cel care primeste mesajul, pe posibilitatile de perceptie si decodare ale acestuia. De regula la primirea mesajului, receptorul reactioneaza n patru moduri: a) reactie adaptativa (preia si prelucreaza mesajul de asemenea maniera nct sa-si sporeasca sansele de reusita, sa maximizeze profitul / recompensa); b) reactie de autoaparare (ego-defensiva); receptorul ncearca sa salveze aparentele, are o imagine de sine acceptabila si pe ct posibil n acord cu imaginea celorlalti despre el; c) reactia expresiei valorice apreciaza rolul mesajului n dezvoltarea personala; d) reactie cognitiva vizeaza nevoia receptorului de a ntelege, de a da sens mesajului; pentru aceasta si activeaza experienta de viata si discernamntul. ntre cei doi parteneri se stabileste o anumita relatie, fiecare este programat si pentru receptie si pentru emisie. ntre ei are loc un transfer de informatie, realizat ntr-un mod accesibil amndurora. Au un scop comun si un repertoriu (cmp de experienta) specific, care se intersecteaza. II. Mesajul informatie structurata dupa anumite reguli. Reprezinta cea mai complexa componenta a procesului de comunicare, care se transmite apelnd la limbajul verbal, nonverbal, paraverbal. Este determinat de starea de spirit a emitatorului si de deprinderile de comunicare ale emitatorului si receptorului. Trebuie sa fie clar, coerent, concis. Construirea si transmiterea mesa jului presupune doua actiuni distincte: codarea si decodarea. Codarea = transpunerea n simboluri, semne, cuvinte a ceea ce este de transmis (gnduri, intentii, sentimente, atitudini). Codul = ca ansamblu de semne si semnificatii verbale si/sau nonverbale, trebuie sa fie comun partenerilor comunicationali. Decodare = identificarea echivalentului exact si corect al mesajului, materializat n gnd / idee. III. Canalul de comunicare mijloc prin care trece mesajul. Sunt canale formale / prestabilite si canale nonformale (relatii de prietenie, preferinte, interese). Orice canal are ca suport tehnic mijloacele de comunicare (telefon, fax, telex, calculator, radio, TV, video etc). IV. Factori perturbatori care apar de regula la emitator. Sunt bariere de comunicare de diverse naturi. V. Contextul comunicarii mediul n care se comunica VI. Feed-back-ul componenta foarte importanta pentru ca determina masura n care mesajul a fost nteles, crezut si acceptat; este o informatie trimisa napoi la sursa (De Vito). Feed-back-ul poate fi privit si ca o comunicare despre comunicare si nvatare (ceea ce Bathson numeste metacomunicare), mesajul circulnd dinspre receptor spre emitator si furniznd informatii utile despre preluarea si nvatarea cunostintelor emise de catre profesor si asimilate

de catre elev, precum si informatii utile cu privire la reglarea activitatii dominante (cea de transmitere a cunostintelor). Feed-back-ul are o fenomenalitate/procesualitate cu totul specifica. n actiunile curente, feed-back-ul devine o realitate reflexa si fireasca, nct nu mai este sesizat si constientizat dect atunci cnd lipseste. n schimb, n pedagogie, conexiunea inversa (feed-back) exprima n esenta legatura prin care sunt corelate si se interconditioneaza continuu si dinamic cele doua laturi fundamentale ale procesului de nvatamnt predare si nvatare incluznd si toate celelalte componente ale procesului de instruire, pe care le angajeaza afectiv si efectiv: scolar, profesor, obiective, continuturi, strategii de actiune didactica, modalitati de evaluare. Asadar, pe plan larg, feed-back-ul are o maxima cuprindere si generalitate n virtutea careia se organizeaza si se reorganizeaza ntregul proces de nvatamnt pe cadrul si coordonatele sistemului national de nvatamnt, asigurnd, n acelasi timp, si evaluarea sociala si economica a nvatamntului, precum si impactul sau cultural. Tot n baza feed-back-ului educational autorii de manuale aplica principiul accesibilitatii si respectarii particularitatilor individuale si de vrsta. Functiile feedbackului sunt: 1. functia de confirmare /ntarire imediata a rezultatelor pozitive si de intensificare a nvatarii; 2. functia de semnalare, identificare si depasire a unor dificultati obiective (logice) sau subiective (psihologice); 3. functia de diagnoza, n scopul evaluarii care urmeaza; 4. functia de depistare si corectare a erorilor curente, pentru a le evita pe cele cumulative; 5. functia de prevenire a greselilor, procednd la remaniere actionala; 6. functie stimulatorie, de ntarire a motivatiei nvatarii Lauda si critica sunt doua modalitati de feed-back care apar n comunicarea didactica. Folosita corect si n anumite conditii, lauda este o cale eficienta de apreciere si ncurajare a elevilor. Prezentam n tabelul de mai jos conditiile de eficienta/ineficienta ale acestei tehnici. Lauda: Eficienta daca: specifica particularitatile performantei ofera elevilor informatii detaliate despre competenta lor si valoarea performantelor stimuleaza elevii spre performante si mai valoroase abordeaza performantele anterioare ale elevilor ca un context pentru a le evidentia pe cele prezente atribuie succesul capacitatilor elevului si eforturi investit de acesta n Ineficienta atunci cnd: se restrnge la remarci pozitive globale nu ofera informatii precise despre competenta si valoare orienteaza spre compararea cu altii si spre competitie neloiala abordeaza realizarile colegilor ca un context pentru a remarca performanta unui elev atribuie succesul unor factori externi, ca: noroc, sarcini de lucru usoare, etc.

nvatare

Comparativ cu lauda, critica este o practica mai raspndita n scoala, dar mai putin placuta, n special pentru persoana criticata. De aceea, profesorii trebuie sa tina cont de cteva recomandari pentru ca aceasta sa fie eficienta: sa critice scolarul ntr-un loc privat si numai fata n fata; sa se bazeze pe fapte reale , iar scolarului sa i se spuna unde a gresit; sa i se explice de ce respectivul fapt constituie ntradevar o problema; sa se formuleze sugestii n legatura cu posibilitatea mbunatatirii situatiei; sa se lase posibilitatea scolarului de a-si exprima sentimentele si atitudinile, chiar daca nu sunt concordante cu optica profesorului; sa se evite tonul ridicat, sarcasmul, etichetarile verbale (care de multe roi jignesc). 3.2 Niveluri ale comunicarii didactice n principiu, comunicarea umana opereaza: a. la nivel intrapersonal b. la nivel interpersonal

a .

Comunicarea intrapersonala este particulara, privata, personala si accesibila eventual doar celor mai de ncredere, deoarece include un complex de probleme psihologice, trairi si nelinisti interioare, de experiente intime care genereaza sau nu un minim respect de sine. Comunicarea intrapersonala solicita afectivitatea individului, perceptiile, motivatiile, atitudinile, credintele, cunostintele s.a.m.d. care la un loc, formeaza un cadru de referinta prin care un individ raspunde unui mesaj. Comunicarea intrapersonala conditioneaza direct comunicarea interpersonala realizata ntr-un context psiho-socio-cultural specific care face posibila transmiterea mesajelor si integrarea propriilor sentimente ale indivizilor ntr-un sistem valoric la care vesnic ne raportam cu cons tienta (daca suntem fiinte morale!). Comunicarea interpersonala determina dezvoltarea identitatii individuale deoarece sinele nostru exterior (spune Gimson) devine o reflectie a fiintei noastre interioare, fiind definit de gndurile si credintele noastre si de raspunsurile la contextul psihologic, social si temporal n care traim. Sullivan spunea: credinta noastra despre modul n care ne percep semenii nostri, comunicata verbal si nonverbal, ne ajuta sa ne structuram identitatea. De aceea, comunicarea este mai mult dect o relatie reciproca ntre emitator si receptor (relatie numita schimb informational). Ea este o sincronie interactionala , o intrare simultana n vibratie a emitatorului si receptorului ceea ce este suficient de dificil de atins.

b .

4. Bariere n comunicare Doctorul Leonard Saules, de la Grand School of Business, Universitatea Columbia, considera ca n procesul de comunicare pot interveni urmatoarele bariere, care altereaza comunicarea, uneori genernd conflicte: a. Bariere de limbaj: aceleasi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane (cod diferit = comportament diferit);

 cel ce vorbeste si cel ce asculta se pot deosebi ca pregatire si experienta; determina

inadecvarea comunicarii; starea emotionala a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude; ideile preconcepute si rutina influenteaza receptivitatea; dificultati de exprimare; utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.

b. Bariere de mediu sunt reprezentate de: climat de munca necorespunzator (poluare fonica ridicata);

folosirea de suporti informationali necorespunzatori; climatul locului de munca poate determina membrii grupului sa-si ascunda gndurile adevarate pentru ca le este frica sa spuna ceea ce gndesc;

c. Pozitia emitatorului si receptorului n comunicare poate, de asemenea, constitui o

bariera datorita: imaginii pe care o are emitatorul sau receptorul despre sine (conservarea imaginii de sine) si despre interlocutor (egocentrism, tendinte polemice, rezistenta la schimbare, lipsa de interes, idei preconcepute); caracterizarii diferite de catre emitator si receptor a situatiei n care are loc comunicarea; sentimentelor si intentiilor cu care interlocutorii participa la comunicare.

d. Barierele de conceptie, acestea fiind reprezentate de:

existenta presupunerilor; exprimarea cu stngacie a mesajului de catre emitator; lipsa de atentie n receptarea mesajului; concluzii grabite asupra mesajului (nu asculta activ); lipsa de interes a receptorului fata de mesaj; rutina n procesul de comunicare. Desi mbraca forme diferite, constituind reale probleme n realizarea procesului de comunicare, barierele nu sunt de neevitat, existnd cteva aspecte ce trebuie luate n considerare pentru nlaturarea lor: planificarea comunicarii; determinarea precisa a scopului fiecarei comunicari; alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicarii; clarificarea ideilor naintea comunicarii; olosirea unui limbaj adecvat f Aplicaii D iferitele cercetari facute asupra raportului dintre m ijloacele verbale si neverbale folosite in instruirea sportivilor au condus la concluzia ca pe m asura ce elevii sau sportivii avanseaza in stapanirea deprinderilor, num arul m esajelor se reduce, iar raportul dintre acestea se m odifica in favoarea m ijloacelor verbale. E levii au m putina nevoie de ai dem onstratie sau alte im agini, vorbirea profesorului intervenind m rar si ai m ales pentru indicatii. ai Funcia de reglare a com unicrii:

- c ognitiva : descriere, explicatie, evaluare (verbala si nonverbala) com unicare de cunostinte, autocunoastere, constientizare, sugestie, m editatie, atentie, deprinderi de observare; - afectiva : incurajare, stim ulare-calm are, incredere, intarirea eului, m otivare, entuziasm autostim convingere, exortatie; , a, - actionala : indem la actiune, com n anda, orientare spre scop,invatare m otrica, anticipare si strategii anticipative, antrenam m ent ental - psihosom atica : respiratie, relaxare, hipnoza, autohipnoza; - de com unicare si ascultare a altora - Reglare de sistem psihic: autodeterm inare, autocunoastere, autoreglare. Tipuri de com unicare - C unicare unidirectionala om la profesor;

- de la profesor la elev, sau de la elev

- C unicare bidirectionala om

- intre profesor si elev (dialog);

- C unicare m om ultidirectionala - intre toti m brii grupului, em profesor si elevi (colocviu sau joc sportiv la care participa si profesorul) /Cf. W lodarski, 1980, p. 220-223/

M etodele M ajoritatea m etodelor pedagogice sunt fundam antate de prinicpiile si legitatile com unicarii. I. M etode de com unicare orala : a. expozitive; b. interogative; c. dicutii-dezbateri; d.problem atizari II. C unicare interna om - reflectie III. C unicare scrisa om IV D explorare a realitatii . e a. nem ijlocita - observatie, experim ent, cercetarea docum entelor; b. m ijlocita - m etode intuitive-dem onstrative si m etode m oderne. V . Bazate pe actiune a. directa - exercitii, studiu de caz, proiecte, lucrari practice; b. sim ulare - joc, dram atizare. V I. Instruire program ata (I. C erghit) M etode persuasive Persuasiunea este actiunea prin care o persoana este determ inata de catre o alta persoana sa creada sau sa efectueze un anum lucru. In acest it scop este necesara cunoasterea exacta a dorintelor, m obilurilor si starilor celui supus actiunii de convingere (P. Popescu-N eveanu) C onvingerea consta din orientarea, actiunea sau ideia dotata cu certitudinea subiectiva . E se im a pune prin necesitate interna si rezulta din asocierea unei idei cu o trebuinta, din im plantarea afectiva a ideii sau norm care astfel dobandeste valoare. R ei, eprezinta o "ideie forta Popescu-N eveanu) Persuasiunea poate fi rational-logica folosind dem onstratia logica si argum entarea, sau afectiv-em otionala apeland la sentim ente, folosind exortatia . R M . artens enum era trei m odalitati de m otivare directa a sportivului: a. " ingaduinta " sau prom isiuea (com pliance) - "daca azi castigati, m aine sunteti liberi" (este un fel de coruptie m orala, cum denum ea M akarenko prom isiunile facute pentru a determ o anum conduita la ina ita elev); b. identificarea - "daca iubiti echipa, o faceti pentru m ine", deci tot un fel de "intelegere" si

(P.

c. internalizarea - apelul la convingeri si valori, fara prom isiuni de recom pense: "A m i uncit m si trebuie sa ai incredere in tine. Eu sunt ult convins ca poti m (M ult" artens, 1987, pag. 21-22) Persuasiunea este actiunea de a sfatui eficient, de a convinge, prin care o persoana este determ inata de catre alta sa creada sau sa efectueze un anum lucru. Ea este utilizata in m curent in educatie - pentru it od form are de atitudini si conduite - in m edicina, pentru sustinerea "m oralului" bolnavului, in com sau in politica. ert In psihiatrie scopul persuasiunii este de a orienta si dirija m otivatiile (constiente sau inconstiente) ale pacientului in directia voita de terapeut . T aici se face deosebirea intre ot sugestie , care este insusire nereflecata a unei atitudini induse si persuasiune , ca actiune prin care atitudinile sunt acceptate fara analiza lor critica. C hiar atunci cand persuasiunea se num este "rationala" (D ubois) factorul afectiv este im portant. (P. B ranzei). N orbert Silam subliniaza un aspect esential al persuasiunii privita y psihologic sau psihoterapeutic: "m putin im ai portant este sa spui adevarul, cat sa afirm ceea ce este credibil" i Facem aici o apropiere cu ceea ce a dezvoltat T R h. ibot in cunoscuta lucrare "L ogica sentim entelor", ca in rationam entul afectiv cel care il foloseste alege argum entele (prem izele) pen- tru a ajunge la concluzia pe care si-a propus-o. Putem spune, in acord cu m arele psiholog francez, ca de m ulte ori, poate de cele m m ai ulte ori, in activitatea pedagogica, in scrierile eseistice, in conferinte sau referate accentuam latura afectiva, facem apel la sentim entele celor carora ne adresam A . ceasta pornire, dom inanta la unii m m decat la altii, nu ai ult trebuie sa puna in um rationam bra entul logic. C unicarea n funcie de tipologia i stilurile de conducere a om grupurilor K Lew R Lippit i R K W au fcut, n anul 1931, prim . in, . . . hite ele experim ente de conducere a grupurilor m crend trei situaii deosebite: ici, a) clim i stil de conducere autoritar at ; b) conducere dem ocratic ; c) situaie liber, nedirijat . C onstatrile au fost evident dintre cele m variate, dup cum ai priveau clim atul i relaiile dintre m brii grupului sau eficiena i em satisfacia consecutiv activitii. A care au urm au adugat date i nii at asupra stilurilor de conducere i a valorii lor n situaii variate, la grupuri de structuri i cu scopuri dintre cele m eterogene. ai D aici s-a trecut la stabilirea e tipologiei conductorilor: autoritari, dem ocrai, laissez-faire (nedirectivi) . n activitatea sportiv s-au confirm o serie de concluzii ale cercetrilor psihologice: at a) n grupul condus autoritar , legtura dintre m brii e slab; fa em de antrenor, unii sportivi m anifest agresivitate, neacceptare; intensitatea m uncii este m grupul este eficient, dar m brii si nu m are; em anifest prea m relaii m ulte utuale;

10

b) n grupul condus dem ocratic se dezvolt o bun coeziune, dar n organizarea activitii se consum m tim nainte de a se ajunge la ult p consens; m unca nu este prea intens, dar este plcut; c) n grupul condus laissez-faire coeziunea nu se stabilete, m brii lui sunt nem em ulum de faptul c nu sunt organizai i c ii activitatea este neeficient. Psihologii sportului au sistem atizat num eroase tipuri de antrenori cror enum erare este foarte instructiv. A stfel, L ickert enun antrenorul: autoritar i agresiv, autoritar-binevoitor, antrenorul consultativ antrenorul participativ . Lloyd Percival descrie o m ulim ntreag de e tipuri de antrenori, aa cum au rezultat ele dintr-o larg cercetare efectuat n rndul sportivilor i antrenorilor canadieni. O prim clasificare a tipurilor negative este urm toarea: cel care insult - de departe cel m neacceptat; ai cel care strig - creznd c succesul conducerii st n num rul decibelilor; cel care pedepsete - i face pe sportivi s se sim vinovai de t insuccese, acestea subm innd poziia antrenorului; gtuitorul - ngduitor la antrenam ente, dar sufocant la apropierea jocului; instabilul, tem torul , care-i pierde sngele rece n com petiie; aprinde igar de la igar; generalul Custer a crui strategie nu se schim niciodat; b eroul - care se grbete s-i felicite pe ctigtori pentru ca toat lum s tie c ea el este antrenorul; scientistul care se pregtete psihic i pe el i pe sportivi pentru aplicarea planului i strategiilor de lupt. Percival continu lista tipurilor negative ntr-o m anier um oristic (i care nu trebuie s supere pe nim eni); m itorul,tem orm nicerul,gur-m are, superstiiosul, pislogul, prietenul la toart, baston alb (care nu tie ce se petrece lng el) ! Ilustrm n continuare, cele dou orientri ale conductoruluiantrenor , pe care le-a form ulat J. B C . ratty, inspirndu-se din cercetrile de m anagem ent. Este vorba de conductorul orientat spre sarcin i cel orientat spre oam eni . Stilul de conducere are evident o m are nsem ntate n obinerea perform anelor, dar s nu uitm c acestea sunt m ultiplu determ inate de factori dintre cei m diveri. A atragem ai ici atenia asupra unui aspect care n ultim ani preocup pe toi specialitii ii n problem de conducere. V m e om prum din tiina conducerii un uta grup de idei care scoate n valoare dependena eficienei activitii conducerii de m odul cum se m bin stilul de conducere cu un alt elem ent im portant al perform anei, i anum gradul de program e: are. Schem a alturat (puin m odificat, dup G erbier) ne atrage atenia i nou c n atingerea rezultatelor m axim n sport trebuie ntrunite, n acelai tim i e p loc, anum condiii de calitate. ite C onducerea prin obiective n condiiile n care m brii grupului au em toi o m otivaie superioar de perform an, dispunnd de un grad superior

a i

11

de contientizare a sarcinilor, are cele m m anse de a fi deosebit de ai ari eficient. C tre astfel de conducere trebuie s se orienteze antrenorii. A vantaje i dezavantaje ale celor dou stiluri de conducere (J. B C . ratty *) C N U E E O IE T T SP E SA C (O IE T ) O D C R A R N A R R IN B C IV A vantaje m eficient: energia este n ai principal orientat spre sarcin; puin tim acordat pentru com p unicarea interpersonal; stabilete repede atribuii n situaii de sarcini bine structurate; eficien n situaii foarte favorabile conducerii, de exem plu: putere m are a conductorului n sarcini clare i n situaii foarte nefavorabile pentru conducere; slab capacitate a conductorului n sarcini nestructurate sau neacceptate de m brii em grupului. D ezavantaje poate crete nivelul anxietii la unii m bri ai echipajului; em sacrific eficacitatea pentru securitatea personal a m brilor; em m puin eficient n situaii ai m oderat stresante n care m brii grupuli doresc s em interacioneze; poate s nu reueasc cu subordonai im portani i nici s satisfac nevoia de conducere secundar a acestora.

C N U E E O IE T T SPR O M N O D C R A R N A E A E I A vantaje poate reduce anxietatea n situaiile n care sarcina a fost realizat nesatisfctor; se potrivete cel m bine cu ai oam instabili; enii se potrivete cel m bine n ai situaiile m oderat favorabile conductorului i n care m brii grupului au nevoie de em obicei de o m n m forte n ai luarea deciziei. D ezavantaje lipsa preocuprii pentru executarea cu succes a sarcinii; m pu]in eficient n situaii ai foarte stresante sau n cele n care puterea m sau sim are bolul puterii sunt clar conferite conductorului; poate provoca anxietate n m brii grupului care sunt n em m od deosebit orientai spre sarcin.

12

Teoria personalitii pe care Eric B erne (1966) o privete sub aspectul tranzaciei interpersonale - m odalitate de com unicare cu ceilali depinde de strile psihice ale ego-ului . C portam om entele diverilor indivizi depind de m odul cum se exprim strile ego-ului lor, care pot fi de printe, adult sau copil. n faa evenim entelor vieii sau n relaii de m unc, fiecare individ va adopta o atitudine corespunztoare strii ego-ului su, stare dublu determ inat de factori naturali i de experiena de via. A titudinile printeti pot fi norm ative (critic, m oralizator, pedant, exigent, scrupulos, pstrtor al tradiiilor) sau grijulii (care ofer protecie, afeciune, sprijin, ngduin). A dultul este realist, obiectiv i adaptat perm anent situaiilor; Copilul exprim chiar la m , aturi, spontaneitatea fiinei, starea psihic a copilriei. C opilul poate fi firesc cu conduite directe, sincere, ncreztoare sau adaptat (cu capacitatea de a se orienta n situaii pentru a obine rspunsuri convenabile), dar i rebel (opozitiv n unele m prejurri, arogant, agresiv). E xem de tranzace ntre dou persoane plu A Salcini, 1973) . (dup\ F. A ntonelli i

I. T ranzacie (com unicare) explicit (verbalizat) / A U D LT A U D LT *0 A ntrenorul: D ce te ntorci att de trziu, fr s-m fi e i cerut voie? *1 Sportivul: N -amavut tim s v anun, dei m p i-ampropus! II. Tranzacie ascuns (neverbalizat) (Printe copil) *2 A ntrenorul: A eu com ici and! *3 Sportivul: N m fac, iart-m amfost distrat. u ai , A ceeai tranzacie ntre persoane adulte ar fi trebuit s fie exprim astfel: at *4 A ntrenorul: E cam trziu, m ine trebuie s fie fii n form la , antrenam ent. *5 Sportivul: D acord, dar azi m e i-am perm o m nclcare a is ic regulii.

13

C unoaterea structurii de personalitate, din punctul acesta de vedere este util pedagogului-antrenor, ntruct com unicarea interpersonal este m eficient la acelai nivel de exprim a ego-ului. ai are A specte ale socializrii n activitatea sportiv Socializarea reprezint un aspect foarte im portant al constituirii i dezvoltrii spiritului de echip n sport. "Socializarea are dou sensuri, pe care putem s le denum im individual i de grup. Prim este definit c ul a procesul psihosocial de transm itere-asim ilare a atitudinilor, valorilor, concepiilor sau m odelelor de com portare specifice unui grup sau unei com uniti n vederea form rii, adaptrii i integrrii sociale a unei persoane. (L lsceanu, 1993) .V C de al doilea sens privete el extinderea num rului de ageni individuali care exercit controlul sau particip direct la dezvoltarea unui sistem subsistemsau sector de activitate. , (Idem ) Este lesne de n]eles c activitatea sportiv deine am bele funcii, fie c este vorba de sportivul-individ, fie c este vorba de factorii care dezvolt i conduc/controleaz sistem organizatoric i m ul aterial al activitii sportive. Sportivul, ca individ um este caracterizat ca fiin bio-psihoan, social, realizarea sa deplin neputndu-se m anifesta n afara determ inantelor socioculturale, determ inante care pot fi optim izate ntr-o societate bine echilibrat. L rndul su perform a ana este i ea determ inat de factorii socioculturali care ajut com ponentele aptitudinale i atitudinale ale individului s se m anifeste m axim izat, n condiiile unei pregtiri tiinifice. Perform ana este, din alt punct de vedere, rezultatul colaborrii de tip sistem i sinergic a unui m num de tiine i discipline ic are r particulare, care au condus n ultim decenii la constituirea blocului ele tiinei sportului, ca subsistem al tiinei A ctivitilor C orporale (care include i alte dom enii, ca activitile gim nice/de fitness, recretative, ludice i com pensatorii). C hestiunea care ne interesez acum este urm toarea: n ce m sur perform ana sportiv poate beneficia de clarificrile i fundam entrile tiinifice ale psihosociologiei, care consider socializarea ca una dintre tem ei de baz?. n fond este vorba de a sistem ele atiza i clarifica unele cunotine sau intuiii pe care antrenorii i profesorii le au n privina educrii i dezvoltrii perform erilor, indiferent dac practic sporturi individuale sau colective. i aceasta pentru c sportivul s-a nscut, a fost crescut i educat n societate, i este pregtit s prim easc dela aceasta confirm area realizrii sale individuale. tiintele um aniste, n m deosebit psihologia, sociologia i pedagogia od au stabilit de m principalele aspecte ale socializrii individului, ale ult pregtirii lui pentru viaa social (fam ilial, de grup de prieteni, colar, profesional i sportiv). n lim bajul acestor tiine cea m m ai are

14

frecven o au term enii de nvare social, com unicare interactiv, preferine personale, apartenen la grup, grup de apartenen, structur de grup, lider, control, im itaie, rol, statut, intergare, conform are, ritual, conform , valori sociale, precum i nonconform , agresivitate, ism ism izolare etc. etc.. Socializare n sport este n fond problem integrrii sportivului n a sistem atitudinilor, deprinderilor, cerinelor i structurilor sociale ale ul grupului sportiv. A partenena la grup oblig nsuirea norm elor acestuia. D n unele sporturi individuale se poate face rabat la valena pozitiv a ac relaiei interpersonale (sim patie, de ex) n sporturile colective este obligatorie preferina cel puin de tip operaional (R ioux-C happuis), dac nu i aceea afectiv (M oreno). D ac privim sporturile coacionale i interacionale, m adugm o verig la socializare, com ai unicarea de tip sociom otric, n care spaiul de m icare este anim de percepiile at socializate ale sportivilor, fiecare cu fiecare parteneri i adversari, n m sim od ultan. Sportul este com petiie, rivalitate, com bativitate, dar n acelai tim cooperare, colaborare, ajutor reciproc, fair-play. O corect p socializare nu dezvolt atitudini antium i antisportive. Se poate pune ane ntrebarea: de ce diferitele m etode ale nvrii sociale, ale im itaiei, com unicrii persuasive i m ulim eforturilor fcute de profesoriiea antrenori bine intenionai nu reuesc s reduc atitudinile negative i deprinderilor nesportive ale eleviilor lor? La aceast ntrebare suntem chem i noi s rspundem ai . Socializarea prin sport sem nific m sura n care atitudinile, valorile, deprinderile, trsturile, regulile nvate n sport se transfer i se m anifest n alte activiti i instituii sociale. D m e ult vrem educaia e fizic i sportul au fost considerate ca m ijloace im portante de influenare a caracterului (corectitudine, m odestie, curaj, cooperare etc. etc.), idealizarea virtuilor sportului a estom aspectele m realiste i chiar pat ai sceptice cu privire diferitele funcii ale sportului. T otui, unele cercetri concrete au dovedit diferene m arcate ntre trsturile de personalitate ale sportivilor i nesportivilor, prea puine, dup prerea noastr. n acest context se desprinde concluzia c sportul trebuie s-i structureze sistem educativ-social n conform ul itate cu specificul su i s reziste la influenele desocializante ale epocii actuale. Sportul este un sistem ntre alte sistem sociale, iar acestea au, la rndul lor, legiti proprii de e funcionare i integrare a m brilor lor. Plecnd din fam sportului em ilia n alt instituie social, individul va fi obligat s se supun regulilor acesteia, transfernd i adaptnd la ea atitudinile i deprinderile asim ilate n activitatea sportiv. M cPherson & col. (1989) descriu dou form de desocializare n e sport: retragerea perform erilor din actrivitatea com petiional i abandonul sportului am ator de ctre tineri. R etragerea este fireasc, iar cnd este bine controlat nu este - nsoit de neplceri; abandonul are urm sigur negatrive, pgubind tnrul sau adultul de efectele favorabile ri ale m icrii. In sfit, vom aduga cteva cuvinte despre cel de al doilea aspect m al socializrii, pe care l-am putea num are i m acrosocializare . n ultim ii

15

ani s-a vorbit de globalizare, com ercializare, m ediatizare, agresivitate de grup m are, doping, industrializare, vnzare de sportivi i de rezultate, instituionalizarea organizaiilor fanilor destructivi, m axim izarea perform an]elor i, consecutiv, a riscului. C m m ele ai ulte dintre acestea sunt extinderi ale funciilor socializrii asupra ntregului sistem al sportului, extindere care aa cum se tie poart n sine germ enele alterrii/m odificrii funciilor i structurii acestuia. A aprut: alt u sport, ali sportivi, ali conductori, alte valori. Sunt m bune sau m ai ai puin bune dect cele cu care ne-am obinuit?; rspund idealurilor i aspiraiilor societii noastre actuale i m ales viitoare? ai Punctul de vedere sociologic M ichel B ouet (1968) trece n revist un m num de clasificri din are r dorina de a afla "sem nificaia" sportului. E consider c este form l al punctul de vedere "fizic" n care sunt luate n consideraie structurile m otrice, aparatele, suprafeele, com binarea obstacolelor etc. A bordnd punctul de vedere fenom enal, al "tririi", M B . ouet accentueaz ideea de adversar , apropiat celei de obstacol, chiar dac adversarul rm latent ne sau virtual, cumeste n alpinismsau escalad. P rezena adversarului are urm toarele aspecte: 1. doi sau m m adversari sunt opui individual, sau fac parte din ai uli echipe care se confrunt; 2. adversarii fac efort sim ultan, ca n cursa de 400 msau n m eciul de box; sau ei evolueaz succesiv, fiecare urm dup cellalt, ca n srituri n ap nd sau n nlim e; 3. prezena adversarului condiioneaz structurile m otrice specifice sportului, ca n sporturile de lupt sau partidele cu m ingea; 4. sporturi n care raportul dintre sportivi este cu contact (rugby) sau fr (volei, tenis); 5. sporturi n care intervine noiunea de handicap, cnd evoluia se petrece dup adversarul anterior, ea influennd nivelul de aspiraie al fiecruia. E voluiile sim ultane sunt n fond eforturi paralele solitare. C aceste u considerente autorul trece la distincia dintre sporturi individuale de echip . P unctul de vedere situaional Pierre Parlebas pune n relaie com portam entul m otric (conduitele m otrice) al sportivului cu situaiile specifice, stabilind trei criterii: 1. P rezena incertitudinii , provenit din m ediul exterior apropiat; 2. C oprezena unui partener ; 3. C oprezena unui adversar ; C onduitele socio-m otrice (com unicarea m otric este esenial): - C cooperarea partenerului i cu incertitudinea m u ediului exterior: alpinism speologie; , fr incertitudine: tafete, canotaj, dans; - C opoziia adversarului i cu incertitudinea m u ediului exterior: vele, schi-fond, ciclism ; cu incertitudinea aciunilor: sporturi de lupt, scrim tenis-sim , plu; - C cooperare i opoziie: u

i sporturi

16

cu incertitudinea m ediului exterior: jocuri n natur, parcursuri aplicative, orientare; fr incertitudinea m ediului, dar cu a adversarilor: jocuri sportive, tenis-dublu, sporturi colective. P. Parlebas privete diferitele tipuri de sporturi i prin prism a "com unicrii sociom otrice", a "distanei de contact " ntre com petitori i a "duritii contactului ", n jocurile sportive, aceste caracteristici avnd im plicaii n tipologia solicitrilor psihice. J.B ratty (1973) citeaz clasificarea fcut de B .C onnie B erger, care are n vedere trei dim ensiuni (criterii): incertitudinea, pericolul fizic i conflictul: 1. Incertitudine spaial i tem poral - dublu-tenis, lupte; aciunile cerute sunt n cea m m parte sub controlul sportivului - aruncarea ai are greutii, gim nastica, inot, curse etc.; 2. Sporturi care conin ansa unui pericol fizic: sporturi cu m arcat pericol fizic - lupte; i fr pericol - tenis; din 1 i 2 se fac ase clase. 3. cu conflict direct - box i cu conflict indirect (paralel) - gim nastic. D com in binarea celor trei criterii rezult un total de 12 grupe. (B J. . C ratty, 1973, p. 16-17). P unctul de vedere psihosociologic E xistena sporturilor colective, a colaborrii i adversitii ne plaseaz n cm tem pul atic al psihsociologiei, al tririlor psihice influenate de com unicarea social, de colaborare sau pur i sim de prezena altora. plu A cumnu m este vorba de un anum sport colectiv, ci de ai it grupuri de sportivi, n jocuri, dar i n tafete sau "echipe" de atlei sau nottori. n psihologia social grupurile sunt clasificate n coacionale i interacionale . In rndurile de m sus am prezentat preferen]ial taxonom ai ia sporturilor. A intim ns c jocurile copiilor s-au bucurat de atenia m specialitilor care au deosebit: jocuri de lupt sau com petiie, de hazard, de im itaie, de vntoare, fam iliale, funcionale generale, senzoriale, de im aginaie, de experim entare, cu reguli, de m icare etc., cu efecte de dezvoltare psihic, m otric i social.

C R LN . 2 U SU R Comunicarea nonverbala si comportamentele nonverbale n contextul tipurilor de comunicare, comunicarea nonverbala prezinta interes din cel putin doua motive: 1. rolul ei este adesea minimalizat; 2. ntr-o comunicare orala, 55% din informatie este perceputa si retinuta prin intermediul limbajului nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul anilor 70 de M. Weiner, care a considerat ca ponderea comunicarii nonverbale n cadrul comunicarii este mare, avnd un rol deosebit de important.

17

Concluzia: limbajul nonverbal, concretizat n gesturi, mimica, postura, prezenta personala, poate sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbala. Practic, mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea eminentului si i se acorda atentia cea mai mare de catre interlocutor. C unicarea nonverbala om este com pusa din trei parti: A Lim . bajul corpului, sau asa-num kinezie; ita BR . elatiile spatiale sau proxem ica; C Paralim . bajul, sau m odul in care sunt rostite cuvintele. A K . inezia Term enul kinezie a fost dat acelui fel de com unicare neverbala care este descrisa ca fiind "studiul sistem al m atic odului in care fiinta um ana com unica prin corp, m iscare sau gestica" (J.K ane, In: Psihologia si sportul contem poran. R ed. M .Epuran, B ucuresti, E dit.Stadion, 1974, p.256). Lim bajul corpului se refera la cum com unicam prin infatisarea fizica, postura, gesturile, atingerile, schim barile in m iscarile fetei si ochilor. (M artens,1987) A parenta fizica, culoarea pielii, lungim parului, bizareriile ea costum atiei au fost sau sunt inca interpretate in lum unui asa zis bun ina sim t. 1. GESTURILE

18

Exprimarea verbala este facilitata ndeosebi de gestica si de miscare. Interzicerea acestora de catre profesor poate bloca comunicarea verbala (apar blocajele, pauzele marcate de a, a, cuvintele ajung mai greu pe buze, starea de iritare creste etc). a. gesturi mimice sau corporale (expresori) nsotesc o traire organica cu tenta afectiva (tresarire, roseata, crispare de durere); au valoare comunicativa marcnd exprimarea (ne blbim, vorbim greu, suntem tematori); au valoare culturala (tristetea, durerea, dezgustul, amenintarea, nelinistea, triumful, victoria) sunt exprimate cam la fel peste tot n lume (ncruntarea, dispretul, sursul, semnul V pentru victorie sau O pentru triumf). Faciliteaza relatia profesor-elev; adult-copil, deoarece comunic a starile sufletesti ale emitatorului. Ele sunt mai mult indicii dect semnale. b. gesturi de reglaj/miscari care permit schimbul verbal dintre interlocurori (regulatori), care dirijeaza, controleaza si ntretin comunicarea verbala; exemple: apropierea de partener, pozitia de ascultare, schimb de priviri reciproc, cererea cuvntului, ridicarea n picioare, cresterea / ncetinirea debitului verbal etc. Se apeleaza la ele atunci cnd: se doreste afirmarea, cresterea elocventei, cucerirea auditoriului etc. apar doar n prezenta partenerului cu care se comunica. Daca partenerul nu este de fata (convorbire telefonica), frecventa acestor miscari scade drastic. Au functie expresiva si fatica deoarece releveaza atitudinea participantilor fata de interactiune. c. miscari care sustin si completeaza exprimarea verbala (ilustratori): sunt o comunicare a experientei sociale a individului, fiind gesturi care se dobndesc prin nvatare indica directia (sus/jos, acolo/aici, departe, nainte/napoi); forma (dreptunghi, spirala, cerc etc.); dimensiunea (mare, mic); persoana (tu, mie,lui); modul de actiune (ncet/repede) au rolul de a accentua/ntari/explica cuvntul, ndeplinind functia de nsotire si completare a comunicarii verbale. d. gesturi cu semnificatie speciala (embleme) nlocuiesc cuvintele. Sunt arbitrare, au valoare de semn si echivalent lingvistic cert, de unde si valoarea de substituit al cuvntului (exemplu: miscarea capului pentru Da/Nu, clipitul complice din ochi; degetul la tmpla pentru nebunie; palma pe obraz si tmpla pentru somn; degetul la buze pentru liniste etc.) e. gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu (adaptorii); sunt de cele mai multe ori ticuri: au rol de descarcare si de echilibrare psihica sunt de doua feluri: - manipulari de obiecte n scop practic (aranjatul cravatei, miscatul pixului, aranjarea n timp ce vorbim a unor foi etc.) se numesc si alteradaptori, respectiv automanipulari (rasucirea unei suvite de par, atingerea urechii, balansul piciorului, rosul unghiilor, suptul degetului, leganatul capului etc). Se numesc si auto-adaptori (raspund unor nevoi intime) sunt gesturi automate care sporesc (frecvent) n momente de concentrare, de tensiune psihica, de singuratate etc. sunt o supapa pentru detensionare pot fi o gestica ce vine din copilarie, de multe ori. Adaptorii constituie clasa de gesturi cea mai putin legata de comunicare.

19

Hennings, care evidentiaza doua mari categorii de miscari, respectiv: A miscari personale sau de autoreglare proprii fiecarui profesor si concretizate n gesturi sau ticuri specifice de natura personala: aranjarea cravatei, fixarea ochelarilor, aranjarea parului, nchiderea/deschiderea hainei s.a.m.d.; B miscari de instruire care au statutul de parti componente ale actului de predare, comunicnd semnificatii esentiale. Pentru exemplificare, redau mai jos cteva miscari de instruire ale profesorului: indicarea tablei si fixarea privirii spre un anumit elev; ndreptarea intentionata a privirii asupra clasei; baterea palmelor, pocnirea degetelor; aruncarea privirii spre o priza si nmnarea prelungitorului unui elev, n mod ostentativ; miscarea capului n sens afirmativ/negativ, n timp ce un elev raspunde; ridicarea sprncenelor, strngerea buzelor, etc. La rndul lor, si elevii recurg la nonverbal (NV) n reactia lor la clasa. Aceste miscari de instruire ale elevilor au valoare de feed-back pentru profesor, dar numai n conditiile n care profesorul le interpreteaza corect. n cele ce urmeaza, exemplific cu o suita de miscari de instruire ce au frecventa deosebita n comportamentul elevilor la clasa: ridicarea minii; balansarea capului (fata -spate) n timpul predarii; ncretirea fruntii n timp ce profesorul explica; privirea repros ndreptata spre un coleg; privirea spre fereastra; agitatie n banca. Pentru a ne da seama ct de frecvente sunt gesturile pe care le folosim, putem sa ncercam sa vorbim cu minile la spate. Cteva elemente ale limbajului gesturilor ar fi: strngerea pumnilor denota ostilitate si mnie, sau, depinznd de context, determinare, solidaritate, stres; brate deschise sinceritate, acceptare; mna la gura surpriza si acoperirea gurii cu mna ascunderea a ceva, nervozitate. Capul sprijinit n palma semnifica plictiseala, dar palma (degetele) pe obraz, dimpotriva, denota interes extrem. Minile tinute la spate pot sa exprime superioritate sau ncercare de autocontrol. Atentie nsa si la diferentierile culturale. De exemplu, prin miscarea capului de sus n jos spunem da, n timp ce oamenii din Sri Lanka redau acelasi lucru prin miscarea capului de la dreapta la stnga. Gestul de aratare cu degetul este considerat nepoliticos la noi, insulta n Thailanda si absolut neutru, de indicare, n SUA. Utilizarea gesticulatiei excesive este considerata ca nepoliticoasa n multe tari, dar gesturile minilor au creat faima italienilor de popor pasional. Modul n care americanii si ncruciseaza picioarele (relaxat, miscari largi, fara nici o retinere) difera de cel al europenilor (controlat, atent la pozitia finala); cel al barbatilor difera de cel al femeilor. Un american va pune picioarele pe masa daca aceasta nseamna o pozitie comoda sau daca vrea sa demonstreze controlul asupra situatiei. La noi oamenii tind sa fie destul de constienti de modul n care fac acest gest si l asociaza n moduri diferite cu formalitatea, competitia, tensiunea. Btitul picioarelor denota plictiseala, nerabdare sau stres. 2. EXPRESIA FETEI Comunicarea prin expresia fetei include mimica (ncruntarea, ridicarea sprncenelor, ncretirea nasului, tuguierea buzelor etc.) zmbetul (prin caracteristici si momentul folosirii) si privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia privirii, directia privirii etc.). Fata este cea mai expresiva parte a corpului si expresia acesteia constituie un mijloc de exprimare inestimabil. n mod normal, ochii si partea de jos a fetei sunt privite cel mai intens n

20

timpul comunicarii. Se considera, de exemplu, ca ntr-o conversatie cu o femeie, ceea ce exprima ochii este mult mai important dect ceea ce exprima cuvintele. 1. Mimica este acea parte a fetei noastre care comunica: fruntea ncruntata semnifica preocupare, mnie, frustrare; sprncenele ridicate cu ochii deschisi mirare, surpriza; nas ncretit neplacere; narile marite mnie sau, n alt context, excitare senzuala; buze strnse nesiguranta, ezitare, ascunderea unor informatii. 2. Zmbetul este un gest foarte complex, capabil sa exprime o gama larga de informatii, de la placere, bucurie, satisfactie, la promisiune, cinism, jena. Interpretarea sensului zmbetului variaza nsa de la cultura la cultura (sau chiar subcultura), fiind strns corelata cu presupunerile specifice care se fac n legatura cu relatiile inerumane n cadrul acelei culturi. 3. Privirea. Se presupune ca ochii sunt oglinda sufletului. Modul n care privim si suntem priviti are legatura cu nevoile noastre de aprobare, acceptare, ncredere si prietenie. Chiar si a privi sau a nu privi pe cineva are un nteles. Privind pe cineva confirmam ca i recunoastem prezenta, ca exista pentru noi; interceptarea privirii cuiva nseamna dorinta de a comunica. O privire directa poate nsemna onestitate si intimitate, dar n anumite situatii comunica amenintare. n general, o privire insistenta si continua deranjeaza. Realizarea contactului intermitent si scurt al privirilor indica lipsa de prietenie. Miscarea ochilor n sus exprima ncrederea de a ne aminti ceva; n jos tristete, modestie, timiditate sau ascunderea unor emotii. Privirea ntr-o parte, sau a nu privi pe cineva poate denota lipsa de interes, raceala. Evitarea privirii nseamna ascunderea sentimentelor, lipsa de confort sau vinovatie. Pupilele dilatate indica emotii puternice. Pupilele se largesc, n general, la vederea a ceva placut, fata de care avem o atitudine de sinceritate. Pupilele se micsoreaza ca manifestare a nesinceritatii, neplacerii. Clipirea frecventa denota anxietate. Dupa Mark Knopp, functiile mai importante ale comunicarii vizuale sunt n numar de patru: a) cererea de informatie; privirea joaca un rol determinant n realizarea feed-back-ului, ea constituind principalul mijloc de reglare a interactiunii. b) semnalul dat altor persoane ca pot vorbi; ntr-o comunicare de grup, selectarea vorbitorului urmator poate fi facuta pe cai lingvistice, sau prin orientarea deictica a privirii. c) indicarea naturii relatiei; orientarea si durata privirii nu se asociaza numai cu interesul sau cu ostilitatea , ea poate semnala si existenta unui raport social de un tip anume. d) compensarea distantei fizice; interceptarea privirii cuiva aflat la distanta, ntr-un loc aglomerat, ne face sa ne simtim mai apropiati de el, chiar daca, practic, ramnem departe unul de altul. n paralel cu proxemica spatiala, privirea instaureaza o proxemica vizuala, ce poate intra n contradictie cu cea dinti. De natura relatiei depinde si amplasamentul punctului catre care ne atintim privirea. ntr-o convorbire oficiala se vizeaza, n cea mai mare parte a timpului, un loc situat n mijlocul fruntii interlocutorului. O conversatie amicala coboara punctul ochit undeva ntre ochi si gura, pentru ca un grad mai mare de intimitate sa l aduca mai jos, ntr-o regiune situata ntre barbie si zona coapselor.

3. POSTURA CORPULUI Postura/pozitia comunica n primul rnd statutul social pe care indivizii l au, cred ca l au, sau vor sa l aiba. Sub acest aspect, constituie un mod n care oamenii se raporteaza unii fata de altii atunci cnd sunt mpreuna. Urmarile posturii corpului ne dau informatii si despre atitudine, emotii, grad de curtoazie, caldura sufleteasca.

21

O persoana dominanta tinde sa tina capul nclinat n sus, iar cea supusa n jos. n general, aplecarea corpului n fata semnifica interesul fata de interlocutor, dar uneori si neliniste si preocupare. Pozitia relaxata, nclinat pe scaun spre spate, poate indica detasare, plictiseala sau autoncredere excesiva si aparare la cei care considera ca au statut superior interlocutorului. Posturile pe care le au oamenii, corelate cu relatia dintre ei atunci cnd sunt mpreuna se pot clasifica n trei categorii: 1. de includere/neincludere, postura prin care se defineste spatiul disponibil activitatii de comunicare si se limiteaza accesul n cadrul grupului. De exemplu, membrii grupului pot forma un cerc, pot sa se ntoarca/aplece spre centru, sa -si ntinda un brat sau picior peste intervalul ramas liber, indicnd prin toate acestea ca accesul la grup este limitat. 2. de orientare corporala se refera la faptul ca doi oameni pot alege sa se aseze fata -n fata (vis-avis) sau alaturi (paralel). Prima situatie comunica predispozitia pentru conversatie, iar a doua neutralitate. 3. de congruenta/necongruenta, postura care comunica intensitatea cu care o perosoana este implicata n ceea ce spune sau face interlocutorul. Participarea intensa conduce la postura congruenta (similara cu a interlocutorului); schimbarea posturii interlocutorului declanseaza n acest caz schimbarea posturii celui puternic implicat n comunicare. n cazul n care exista ntre comunicatori divergente de statut, de puncte de vedere sau opinii, apar posturile necongruente: persoana nu priveste spre interlocutor, nu interactioneaza sub nici o forma. Sunt pozitii foarte importante n actul didactic, ce trebuie cunoscute n primul rnd de catre profesori. 4. PREZENTA PERSONALA Prezenta personala comunica, de exemplu, prin intermediul formei corpului, a mbracamintei, a mirosului (parfum, miros specific), a bijuteriilor si a altor accesorii vestimentare, starea/conditia individului. Avem n cultura noastra anumite atitudini privind legatura dintre forma corpului, aspectul exterior si personalitate. Distingem trei tipuri de fizicuri: 1 - ectomorf (fragil, subtire si nalt); 2 - endomorf (gras, rotund, scurt); 3 - mezomorf (musculos, atletic, nalt). Datorita conditiilor sociale am nvatat ce sa ne asteptam de la oamenii apartinnd diferitelor categorii. Astfel, tindem sa-i percepem pe ectomorfi ca fiind tineri, ambitiosi, suspiciosi, tensionati, nervosi si mai putin masculini; pe endomorfi i percepem ca fiind batrniciosi, demodati, mai putini rezistenti fizic, vorbareti, buni la suflet, agreabili, de ncredere, prietenosi, dependenti de altii; pe mezomorfi i percepem ca fiind ncapatnati, puternici, aventurosi, maturi n comportare; n masura n care este rezultatul unei alegeri personale, oglindeste personalitatea individului, este un fel de extensie a eului si, n acest context, comunica informatii despre aceasta. Ea poate afecta chiar comportamentul nostru general sau al celor din jur. mbracamintea se poate folosi pentru a crea un rol. mbracamintea si accesoriile pot marca statutul social real sau pretins. De exemplu, femeile care acced la o functie manageriala nalta vor tinde sa se mbrace ntr-un mod particular (costum sobru din doua piese), purtnd accesorii similare celor barbatesti (servieta diplomat). mbracamintea non-conformista comunica faptul ca purtatorul este un original, razvratit social, posibil creator de probleme sau artist. Pentru situatiile didactice este apreciata mbracamintea decenta. n final, dupa ce a fost caracterizat fiecare tip de limbaj n parte, este bine sa cunoastem anumite aspecte ale limbajului nonverbal de care trebuie sa tinem cont n interpretarea lui:

22

 pentru a evita interpretarea gresita a unui element de limbaj non-verbal este bine sa-l
interpretam n contextul tuturor celorlalte elemente verbale si non-verbale caracteristicile de personalitate individuale, de educatie, experienta de viata etc., sunt elemente care trebuie luate n considerare n interpretarea corecta a limbajelor nonverbale modul de folosire si interpretare a limbajelor non-verbale difera sub multe as pecte: de la cultura la cultura, de la individ la individ, de la profesie la profesie etc.

B. PROXEMICA Limbajul spaiului trebuie interceptat simultan n funcie de cinci dimensiuni: mrime, grad de intimitate, nlime, apropiere - deprtare, nuntru - n afar. Fiecare dintre noi are preferine n legtur cu distana fa de cei cu care comunicm, n majoritatea culturilor europene, nu se apreciaz apropierea cu mai mult de 40-50 cm. dect n cazul celor din familie sau a persoanelor iubite; aceasta definete spaiul intim. Invadarea acestui spaiu produce senzaia de disconfort. Apropierea exagerat poate comunica ameninare sau relaii de natur strict personal; deprtarea excesiv poate comunica arogan, importan, statut social superior. Cu ct o persoan este mai important, cu att va tinde s aleag o mas de birou mai mare, care impune o distan mai mare fat de interlocutor. Dac urmrim modul n care oamenii tind s-i aleag locul ntr-o ncpere (atunci cnd exist posibilitatea de a alege) i cum i marcheaz spaiul personal prin mprtierea foilor, ntinderea picioarelor etc., devine evident ce vor acestea s ne comunice. n general, spaiile mici sunt percepute ca fiind mai prietenoase, calde i intime. Cele mari sunt asociate cu puterea, statutul i importana. De aceea, adeseori suntem intimidai intrnd ntr-un spaiu mare, nalt i cu mobilier masiv. Proxemica este cea care studiaz toate aceste relaii spaiale ca mod de comunicare. Jocul teritoriilor, modul de a percepe spaiul n diferite culturi, efectele simbolice ale organizrii spaiale, distanele fizice ale comunicrii in de aceast disciplin. De aceast disciplin este legat i numele Iui Edward Hall (Limbajul tcut, Dimensiunea ascuns, Dincolo de cultur). El tinde s dea o definiie a culturii ca ansamblu de coduri i va aplica aceast codificare n cea mai celebr lucrarea a sa, The hidden Dimension (Dimensiunea ascuns), adevrat gramatic a spaiului. El pleac de la ideea c animalele au un teritoriu adaptat nevoilor lor i c omul posed i el aceast noiune de spaiu individual, de bul psihologic. Orice spaiu personal se organizeaz cu o parte interioar i cu una exterioar; el posed zone private, zone publice. Astfel, lumea nordoccidental comunic n funcie de patru distane: intim, personal, social, public. D A TAIN IST N TIM A Modul apropiat: corp la corp (actul sexual i lupta, rol minor al vocii sau manifestri vocale involuntare; viziunea precis dereglat); Modul ndeprtat: 150 cm n micarea corporal (bula); miros i parfum, voce optit; intimitate, familie; atunci cnd este impus, dm napoi, evitm privirea celuilalt (ex.: orele de vrf din metrou);

D A TAPE SO A IST N R N LA

23

D A TASO L IST N CIA A

Modul apropiat: 45-75 cm la o distan de un bra, parfum, voce normal; familiaritate (soia poate fr probleme s se afle n zona de proximitate a soului su, dar nu acelai este cazul pentru o alt femeie). Modul ndeprtat: 75-125 cm limita contactului fizic cu cellalt, limitaparfumului, privirea de sus n jos, voce normal: sosire, rmas bun, discuii pe strad sau pe subiecte neutre. Modul apropiat: 1,25 m-2,10 m voce plin i clar; negocieri impersonale, relaii profesionale la birou, recepie: comunicare verbal fr contact fizic; frontiere ale teritoriului social al unui individ care iau forma unui birou, unei mese, unui ghieu, care in interlocutorul la distan. Distan administrativ: simplu client la banc, suntei primit n spatele unui birou. Modul ndeprtat: 2,10 m -3,60 m, coeficient ierarhic (director general) sau nevoie de linite soii cnd se ntorc de la serviciu adeseori se aeaz pentru a-i citi ziarul, pentru a se destinde, la trei metri sau mai mult de soiile lor). Mod apropiat: 3,60 m -7,50 m: semnificarea prezenei colectivitii; echilibru ntre poziionarea la acelai nivel i vizibilitate.Locutorul joac un rol social, poart o masc (profesor -elevi, ntlnire n cerc nchis). Privirea nu mai fixeaz, informaia devine mai formal, comunicarea interpersonal e srac. Modul ndeprtat: 7,50 m i mai mult: celebrarea unui coeficient ierarhic. Pe de o parte, omul politic sau actorul, pe de alta, spectatorii pasivi: feed-back-ul funcioneaz la minimum. Discursul este foarte formalizat, gesturile stereotipizate, interlocutorul a devenit simplu receptor i comunicarea spectacol.

D A TAPU LIC IST N B A

Pierre Parlebas descrie spatiul sociom otric din jocurile sportive, 10 m fiind unitatea de spatiu sociom p otric. R aportul dintre suprafata terenului si num arul jucatorilor va exprim "distanta de contact" dintre a acestia. In teren relatiile dintre jucatori vor fi de: lucru in grup, lucru pentru grup, cooperare pentru organizarea actiunilor, intrajutorare, asum de responsabilitati, evaluarea partenerilor si oponentilor etc. are Sociom otricitatea i spaiul sociom otric Parlebas a dezvoltat un interesant ansam blu de idei n privina m odalitilor n care se exprim relaiile n condiiile activitii m otrice care este ea nsi foarte diferit de la un sport la altul. D nvarea ac social se refer, n general, la nsuirea conduitelor de via n grup, nvtura sociom otric vizeaz dobndirea m odalitilor de com unicare

24

cu m brii grupului prin m em icare, cu alte cuvinte nsuirea priceperilor i deprinderilor de conduit tactic (n prim rnd). ul C ponentele sociom om otricitii 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. :

lucrul n grup; lucrul pentru grup; cooperarea pentru organizarea aciunilor; ajutorarea partenerilor; respectarea regulilor; prim irea, acceptarea responsabilitilor; asum area responsabilitilor; 8. evaluarea partenerului; 9. evaluarea adversarului; 10. respectarea adversarului; 11. decelarea prilor bune i a slbiciunilor adversarului; 12. utilizarea caracteisticilor adversarului pentru a-l nvinge. C ponentele din partea final a enum om errii fac parte din ceea ce se m num ai ete i opoziia, ca potenialitate cultivat de sportiv, prin exersare, de a aprecia exact forele propriei echipe i ale adversarului, pentru a-i conduce ct m raional com ai portam entul. U alt aspect de ordin sociom n otric care exercit o anum influen it asupra tririlor com plexe ale sportivilor n echipele de jocuri este ceea ce num ete Parlebas Spaiul sociom otric , distana de contact dintre sportivi (n raport cu adversarul) i spaiul (suprafaa) de care dispune fiecare pentru evoluia tehnico-tactic. D istana de contact n raport cu adversarul stabilete de la nceput raporturi difereniale ntre sportivi, m ales n privina com ai unicrii, a posibilitilor de organizare a aciunilor grupului i toate acestea n condiiile interveniei m m sau m puin active a echipei adverse. ai ult ai Plasarea sporturilor colective dup distana de contact (Pierre Parlebas) V olei Contact interzis total B aschet C ontact foarte lim itat H and-bal Contact lim itat F otbal C ontact dur R ugby Contact foarte dur F otbal am eri-can C ontact extremde dur

C ontactul cu adversarul este interzis la volei, foarte lim itat la baschet, lim la handbal, dur la hochei i rugby, foarte dur la fotbalul itat am erican . D aici i m e odalitile diferite de asigurare a posesiei m ingii (pucului) i de protejare a celui care o (l) joac. ntr-o clasificare tipologic a sportivilor vom gsi indivizi care refuz contactul direct cu adversarul i indivizi care-l accept , acesta reprezentnd i un criteriu de selecie pentru ram de sport sau postul din echip. ura n privina spaiului individual de care dispune fiecare juctor pentru evoluia tehnico-tactic se ia n discuie raportul dintre suprafaa

25

terenului i num rul juctorilor. A vom avea o raportare variabil a ici suprafeei spaiului individual la distana de contact i la m iestria tehnic . C ct spaiul va fi m m cu att se va reduce i distana de u ai ic, schim i va crete m b iestria sportivului. A cesta este cazul jocului de volei. R aporturile se m enin tot aa, direct proporional ntre spaiul individual i distana de contact i invers proporional ntre spaiul individual i m iestria tehnic. Spaiul individual crete de la baschet la handbal, apoi la rugby, fotbal, celelalte elem ente variind dup regula artat m sus. ai C onsecinele psihopedagogice i m etodice ale analizei sociom otrice (a nu se confunda cu analiza sociom etric - m surarea cantitativ a nivelului relaiilor sociale n grup) sunt dintre cele m ai diverse. E se refer la procesul instruirii tehnico-tactice, corespunztor le condiiilor spaiale (ca ntindere i caracteristici), la m odul de stabilire a relaiilor de com unicare dintre m brii echipei din tim em pul jocului, precum i la m odul de com unicare dintre antrenor i juctori independent de prevederile regulam entului diferitelor jocuri. n sfrit, un aspect deosebit de im portant l constituie relaia parteneri-adversari n condiiile unei m m sau m m incertitudini a aciunilor din tim ai ici ai ari pul jocului. R elaiile afective din interiorul echipei sunt influenate foarte m ult de sistem relaiilor operaionale care se nva i se consolideaz dup ul un num foarte m r are de exersri. C plexitatea psihologic a om fenom enelor pe care antrenorul le controleaz i le dirijeaz crete i m ai m cnd relaiile operaionale capt caracter preferenial (deprinderi, ult dom inante, abloane, schem necesitnd efort m pentru introducerea e), are elem entelor noi, creatoare, surpriz. Putem spune c pregtirea i conducerea unei echipe pune n faa antrenorilor m m ai ulte problem e com parativ cu sporturile individuale. V am nc un aspect psihologic al relaiilor spaiale dintre om inti coechipieri, relaii determ inate de data aceasta de intenionalitate tactic , de sarcinile jocului. A stfel R ioux apreciaz c m odul de reflectare a acestora n contiina sportivului i atitudinea lui sunt diferite dup cumel aplic tactica aprrii om la om sau zon. n prim situaie, juctorul a are o perspectiv corporal de raport direct fizic cu adversarul , iar n a doua - una dinam ic , n care eseniale sunt nelegerea m utal ntre parteneri i prevederea reaciilor adversarilor. C despre tactica t ofensiv, ea im pune o percepere ct m clar a jocului i utilizarea ai capacitii creatoare pentru depirea opoziiei adversarului. Schem obiectivelor educaiei psihom a otrice, pe care o reproducem m jos, sugereaz dependena com ai unicrii sociom otrice de sistem ul aptitudinal i funcional al individului, care i poate m anifesta abilitile relaionale num cu condiia de a stpni m ai ecanism adaptrii la ele propria fiin, la obiectele i lum m ea aterial , la sem enii si fie ca indivizi, fie a m brii ai grupului, n situaia noastr al grupului sportiv, em de joc sau recreaie i tim liber. p

26

(D M E in ihai puran,

Psihologia educa]iei fizice T urism 1976, p. 113) ,

.B ucure[ti, Edit, Sport-

LIMBAJUL CULORILOR Culoarea, dincolo de percepia i trirea ei afectiv, este i o oglind a personalitii noastre i deci influeneaz comunicarea. Gndirea creatoare are loc optim ntr-o ncpere cu mult rou, iar cea de reflectare a ideilor ntr-o camer cu mult verde. Culorile strlucitoare sunt alese de oamenii de aciune comunicativi, extravertii, iar cele pale de timizi, intravertii. Semnificaia culorilor poate fi diferit n diverse culturi. De exemplu, rou este asociat n China cu bucurie i festivitate, n Japonia cu lupt i mnie; n cultura indienilor americani semnific masculinitate; n Europa dragoste, iar n SUA comunism. n rile cu populaie african, negru sugereaz binele, iar albul rul. Pentru europeni, negru este culoarea tristeii, n timp ce aceste stri sunt exprimate la japonezi i chinezi prin alb. Verdele semnific la europeni invidie, la asiatici bucurie, iar n anumite ri speran n timp ce galbenul comunic la europeni laitate, gelozie, la americani este culoarea intelectualitii, iar la asiatici semnific puritate. Culoarea afecteaz comunicarea sub urmtorul aspect: culorile calde stimuleaz comunicarea, n timp ce culorile reci inhib comunicarea; monotonia, precum i varietatea excesiv de culoare, inhib i-I distrag pe comunicatori. LIMBAJUL TIMPULUI Modul n care putem comunica prin limbajul timpului este corelat cu: - precizia timpului - lipsa timpului - timpul ca simbol.

27

Precizia timpului Timpul este considerat ca ceva preios i personal i, n general, atunci cnd cineva i permite s ni-l structureze, acesta comunic diferena de statut. A veni mai trziu sau ceva mai devreme la o ntlnire de afaceri sau a fi punctual sau nu la o edin are anumite semnificaii: comunic atitudinea fa de interlocutor sau fa de activitatea respectiv, percepia statutului i a puterii, respectul i importana acordat. ntrzierea poate irita i insulta. Cu ct oamenii sunt fcui s atepte mai mult, cu att ei se simt mai umilii; se simt desconsiderai i inferiori ca statut social. Astfel, limbajul timpului se poate folosi, n mod voit sau nu, pentru a manipula, supune i controla sau pentru a comunica respect i interes. Lipsa timpului Percepem timpul ca pe o resurs personal limitat i, de aceea, modul n care fiecare alegem s l folosim comunic atitudinea noastr fa de cel care solicit o parte din aceast resurs. Dac nu acordm timp pentru o anumit comunicare se va percepe ca neacordare de importan. Studiile sociologice au artat c, n general, relaia de comunicare pozitiv se dezvolt proporional cu frecvena interaciunii (deci timp petrecut mpreun). C Paralim . bajul Paralim bajul cuprinde toate com ponentele vocala ale vorbirii, considerate separat de sensul cuvintelor. C ponentele paralim om bajului inalim sau slbiciunea sunetelor; rezonanta vocii; articularea - m ea odul de pronuntare a cuvintelor; tem poul - viteza cu care se vorbeste; volum ul - taria sau soptirea vorbirii; ritm accentele pe care vorbitorul le pune ulpe anum cuvinte si cadenta vorbirii (M ay, D ite cK avis & Fanning, 1983 citati de M artens). D aniel O onnor dezvolta o noua disciplina 'C pausologia- stiinta pauzelor in vorbire (R adio R ania, 03.05,1988). om

sunt:

D Diferene culturale reflectate n limbajul non-verbal. . Valori culturale specifice pot fi oglindite prin limbajul non-verbal, n special n ceea ce privete perceperea timpului, a spaiului, dar i prin unele gesturi sau expresii. Negociatorul internaional are obligaia de a contientiza existena acestor specificiti, de a le cunoate i interpreta corect, n scopul realizrii unei comunicri eficiente n cadrul procesului de negociere, i de a se conforma modelului cultural al partenerului cu care este interesat s realizeze tranzacia. Astfel referitor la perceperea timpului se are n vedere modul cum se programeaz timpul ntr-o cultur sau alta, atitudinea fa de punctualitate i date/ore fixe, precum i lungimea optim a unei ntrevederi. Bunoar n cultura nord-american, timpul este foarte bine msurat, scrupulos planificat. (n limba englez exist numeroase formulri referitoare la acest model cultural: "to spend time", "to waste time", "to invest time", "to save time", "to make time", "to buy time" etc. formulri cu caracter clar economic). n schimb n anumite culturi asiatice sau arabe, a planifica, a pregti din timp o agend de discuie, o anumit activitate precis este o gaf, sau poate comunica chiar lips de respect; faptul este deseori interpretat de nord-americani ca lips de eficien, de autoncredere, chiar lene. Punctualitatea este de asemenea o noiune cu accepiuni diferite: ntrzierea este inadmisibil pentru nord-americani, dar absolut normal pentru latinoamericani; n cultura francez, 5 minute de ntrziere sunt acceptabile n timp ce pentru romni, "sfertul academic" este des practicat i chiar interpretat, n unele situaii, ca semn de politee. n ceea ce privete stabilirea unor date/ore fixe pentru evenimente sociale, ntlniri de afaceri etc, acestea trebuie s fie realizate cu mult timp nainte pentru nord-americani care vor considera o invitaie de ultim moment ca o insult. n culturile arabe/asiatice o activitate programat cu mult timp nainte 28

poate fi uitat, iar invitaiile de ultim moment sunt considerate ca fiind spontane deci sincere; pentru americani, o ntlnire de afaceri/o vizit de lucru nu trebuie s depeasc 45 de minute, dar un arab va considera o asemenea ntrevedere ca fiind "scurt" i o va interpreta ca sugernd rceal i lips de interes. Referitor la atitudinea fa de spaiu, ntr-o cultur sau alta, s-a observat c aceasta este corelat cu densitatea populaiei respective. Astfel, n culturile mediteraneene i latino-americane, spaiul personal este de aproximativ 40 cm; n SUA i Europa de vest, de 80 - 120 cm; pentru asiatici i africani depete 120 cm. Circumstanele, statutul, relaiile existente ntre partenerii la discuie pot modifica aceste valori, dar ceea ce un latino-american consider ca distan normal, poate fi privit de un nord-american drept violare a spaiului personal; este i motivul pentru care un britanic sau un american va tinde s fac un pas napoi n faa interlocutorului sau pentru a restabili o distan confortabil, ceea ce poate fi interpretat de cel din urm ca lips de prietenie sau dezacord. Culturile impun de asemenea atitudini diferite fa de folosirea minilor, a efecturii diferitelor gesturi, a expresiei feei, a modului de adresare, gradului de emoie i an mare, de franchee, de insisten etc. De exemplu, strngerea de mn este un salut aproape universal n afaceri, dar modul i fora cu care se realizeaz difer de la o cultur la alta, de la un mod ferm n cazul americanilor, la un mod delicat la francezi i britanici, fiind ns rar folosit de asiatici. Folosirea micrilor minii sau a braelor ca mod de comunicare non-verbal este de asemenea foarte diferit: exprim aciune n cazul americanilor, specific o atitudine pentru germani, sunt folosite pentru ilustrare de italieni, sunt o expresie a stilului n cazul francezilor, iar pentru arabi, gesturile au un asemenea nivel de elocven nct cuvintele sunt deseori inutile. n ceea ce privete zmbetul, n multe culturi se consider c acesta comunic bunvoin, prietenie, optimism; n Orientul Mijlociu ns, este un mod de a ocoli conflictul, iar n cazul asiaticilor, este un mod de a marca jena sau mnia; pentru japonezi reprezint un simbol al armoniei interioare. i modul n care se realizeaz contactul privirilor difer de la o cultur la alta; astfel pentru unele culturi (francezi, hispanici, rile rsritene) acesta este foarte direct, exprimnd interesul i dorina de comunicare, pentru altele (culturile asiatice) este redus, dar din dorina de a comunica respect, de a nu deranja; un contact moderat al privirilor caracteristic americanilor, britanicilor i culturilor nordice, are de asemenea acelai obiectiv, de a nu prea agresiv, de a nu deranja; ar fi o greeal ca un negociator s le interpreteze pornind de la specificul culturii sale, fie ca lips de interes fa de ceea ce se discut, fie ca agresivitate sau intruziune n viaa personal. Fa de cele de mai sus este interesant de remarcat faptul c n momentul de fa, prin vasta reea de comunicare n lume, a schimburilor sociale i economice, noi valori au fost adugate la zestrea diferitelor culturi, producnd unele modificri n perceperea mesajelor non-verbale, n sensul prelurii unor semnificaii i renunarea la altele.

29

CURSUL NR. 3 COMUNICAREA DIDACTICA N SITUAII DE CONFLICT 1 Definitie, caracterizare generala, etapizare Comunicarea interpersonala realizata n diverse situatii didactice are loc ntr-un mediu deosebit (mediul scolar) si ntr-un context specific (scoala sau un spatiu adiacent acesteia). Acest context poate bloca procesul de comunicare, ducnd la esecul / insuccesul acesteia. De aceea este important sa studiem factorii care altereaza relatia profesor scolar scolar, inhibnd procesul comunicarii. Pentru profesori, situatiile conflictuale constituie unele dintre cele mai grele teste de abilitate si deontologie profesionala, dat fiind ca o situatie conflictuala are implicatii att asupra canalelor de comunicare, ct si asupra mediului n care evolueaza participantii. Etimologic, conflict nseamna lovire reciproca, nfruntare (conflictus = a se lovi unul pe altul). Este caracterizat drept o opozitie deschisa, o lupta ntre indivizi sau grupuri cu interese divergente sau incompatibile, cu efecte distructive (de ce mai multe ori) asupra interactiunii sociale. Grafic, sfera de cuprindere a termenului poate fi reprezentata astfel: Nentelegere Dezacord Ciocnire de interese

Cearta CONFLICT Disputa

Diferend

Discutie (marcata de violenta) Confruntare Antagonism

nfruntare

Deoarece profesorul si scolarul ca parteneri educationali dezvolta activitati comune bazate, n esenta, pe comunicare didactica, este important de cunoscut si acceptat urmatoarele: a) Conflictul este o realitate fireasca a vietii cotidiene, inerenta n relatiile interumane (profesorul si scolarul au experiente de viata diferite, perceptii ale realitatii diferite, dispozitii diferite) b) Conflictul poate fi tratat pe cai pozitive sau negative:

afirmarea creativitatii, schimbarea sociala; este constructiv; Abordat negativ, conflictul are rezultate distructive asupra psihicului, fizicului, spiritului (tensiunea nervoasa este mare, nemultumirile si reprosurile sporesc); din aceasta perspectiva este respins principiul acceptarii reciproce; c) ntr-un conflict, sentimentele sunt foarte importante pentru ca nu pot fi controlate, (ndeosebi cele neconstientizate, umorile, patimile, vanitatea etc.);

Abordat pozitiv , conflictul, de regula ideatic, poate determina dezvoltarea personala,

30

d) ntotdeauna, un conflict poate fi solutionat daca se cunosc sursele, daca se respecta cele trei principii strategice de rezolvare si daca se doreste efectiv dezamorsarea si instalarea armoniei (printr-un management corespunzator). e) Conflictul din mediul scolar trebuie neaparat negociat, ncercnd sa se ajunga la o solutie acceptabila pentru ambele parti. Modelul de dezvoltare si stingere a unui conflict scolar presupune cinci etape relativ distincte: ETAPA I. Dezacordul MANIFESTARI - aparitia diferentelor ntre membrii grupului scolar; cauzele diferentelor pot fi legate de: a) - interese personale - opinii diferite - actiuni orientate valoric diferit de grup b) motive/pretexte minore n raport cu scopul general al grupului scolar c) interese de moment care daca ar fi constientizate nu ar constitui baza dezacordului - apar actiuni ce sustin opiniile, cerintele sau convingerile, fiecarei parti; - se explica pozitia partilor n grup; - se accentueaza erorile din gndirea celorlalti; Este momentul n care conflictul se poate stinge sau poate continua cu aparitia justificarilor ce sustin diferentele. Tensiunea creste, manifestarile emotionale iau locul celor rationale. - violenta verbala se transforma n violenta fizica sau morala; - situatia scapa de sub control, ceea ce face sa se atinga punctul culminant al conflictului; - se intensifica reprosurile si disputele, astfel fiind greu de separat partile angajate n conflict; - se trece la etapa autodefensiva lipsa de ncredere a unuia n celalalt si apare nentelegerea si frustrarea, precum si reciprocitatea negativa distructiva. - ncepe negocierea (trecerea de la tensiune, irationalitate, spontaneitate, lipsa de logica la o discutare normala a intereselor partilor aflate n conflict); - se trece de la concluzii distributive pe subgrupuri la concluzii integrative; - apare momentul de construire a ncrederii (promisiuni, comunicare nt re parti, deschidere, respect reciproc) - intervine mediatorul , ca a treia parte neutra, impartiala si obiectiva; - este momentul negocierilor; - conflictul se stinge

II. Confruntarea

III. Escaladarea

IV.De escaladarea

V. Rezolvarea

2. Conditionari ale comunicarii didactice n situatii de conflict Analiza oricarui conflict scolar releva faptul ca orice situatie de comunicare afectata de o tensiune/conflict devine automat dependenta de trei factori: - sursa (emitatorul) - mesajul - mediul si canalele de comunicare

31

A. Sursa Elementul determinant n actul comunicarii este emitatorul (sursa) care n situatii de conflict scolar se manifesta plenar, iesind n evidenta. Deoarece profesorul emitator detine controlul asupra actului de comunicare, se impune ca n situatii conflictuale sa actioneze prompt, sa identifice n timp util sursele conflictului si sa stabileasca strategia de dezamorsare a conflictului si normalizare a climatului didactic. Din acest punct de vedere, strategiile de comunicare pentru care opteaza emitatorul sunt de doua feluri: strategii de informare: profesorul emitator doreste ca elevul receptor, destinatar al mesajului, sa cunoasca si sa nteleaga care sunt modalitatile de restabilire a relatiei. n acelasi timp, profesorul se informeaza, apelnd la ntrebari scurte, punctuale, cu privire la doleantele si pretentiile elevului receptor. Sunt utilizate tactica falsei oferte si cea a feliei de salam (tactica pasilor mici); strategii de convingere, cu pronuntata tenta persuasiva, care presupune rezolvarea pasnica a conflictului, fara pierderi majore. Apelnd la astfel de strategii, profesorul doreste sa-l implice direct pe elev n rezolvarea conflictului, convingndu-l sa actioneze, sa se manifeste, sa gaseasca solutii. Practic, elevului i se cere sa -si asume responsabilitati concrete n atingerea obiectivelor comune si pastrarea relatiei. Evident, profesorului i se cere sa-si pastreze calmul, sa fie abil, sa fie convingator, sa fie dispus sa ia act de imaginea pe care o are n fata elevilor. Este deosebit de importanta credibil itatea emitatorului n fata receptorului. Pentru a-si asigura reusita n situatiile delicate de conflict, emitatorul sursa ar trebui sa ntreprinda cel putin urmatoarele actiuni: sa informeze pe partener despre scopul demersului; sa identifice rapid eventualele bariere de comunicare si sa actioneze pentru ndepartarea lor; sa raspunda oportun si sincer la ntrebarile receptorului/lor; sa propuna solutii de rezolvare a conflictului si sa le argumenteze; daca se impune, sa propuna introducerea unui mediator; sa asculte activ. B. Mesajul n situatiile deosebite de conflict, comunicarea profesor-elev este ntr-o masura apreciabila dependenta de precizia si acuratetea mesajului, care trebuie sa fie cuplat cu intentia emitatorului si cu nivelul de perceptie al ascultatorului destinatar. Mesajul are semnificatie si este complet numai n conditiile n care este coroborat cu limbajul folosit, filtrele si perturbatiile din comunicare, cu mediul si canalele de comunicare. n plus, pentru mesaj mai sunt importante si: reactia receptorului fata de mesaj, reactie care de cele mai multe ori este marcata de sensibilitate; autoritatea si credibilitatea emitatorului; situatiile controversate n care se pot plasa simultan sau prin alternanta emitatorul si receptorul, situatii care pot face loc compromisului. Concluzionnd, este foarte important ca nainte de a transmite un mesaj sa ne ntrebam ce ar putea sa nsemne mesajul pentru receptor si care ar fi reactia lui la acest mesaj. C. Mediul si canalele de comunicare n situatia de conflict, comunicarea este eficace daca posibilitatile asigurate de canale sunt mai mari. Aceasta pentru ca este nevoie ca receptorii sa cunoasca informatia si sa o poata propaga

32

mai departe, timpul alocat rezolvarii conflictului fiind scurt si, de asemenea, se impun dezbateri, negocieri fiind necesar si un feed-back imediat si apropiat. n concluzie, comunicarea didactica de tip fata n fata sau mediata electronic este conditionata de calitatea celor trei factori, prezentati anterior. Ca profesori, avem datoria de a-i ajuta pe elevi sa obtina o imagine mai clara despre ei nsisi si despre societate, avem datoria de a transforma conflictele n sanse educative. Conflictul este o componenta naturala a existentei noastre de zi cu zi, a relatiilor noastre cu ceilalti; de aceea, de cele mai multe ori nici nu ne gndim la el si nu l studiem; daca nu l mai privim ca pe o forta negativa, distructiva, ci ncercam sa explicam natura sa si sa identificam cauzele si fortele angrenate, conflictul poate deveni o sansa de maturizare. Dezvoltarea anumitor compete nte specifice, att pentru solutionarea conflictelor, dar mai ales pentru a le face fata acestora, conduce la responsabilizarea elevilor pentru actiunile lor, la constientizarea consecintelor pe care le au actiu nile lor. Capacitatea de a aborda conflicte le ntr-un mod constructiv contribuie la sanatatea mentala si individuala si are efecte pozitive asupra societatii n general. 3 Sursele conflictelor scolare; factori de escaladare si de diminuare a conflictelor scolare; abilitati de rezolvare a conflictelor scolare Conflictele sunt, n general, o realitate a vietii sociale si a vietii personale. Ele izvorasc din urmatoarele surse: 1. ncalcarea nevoilor fundamentale ale omului: libertatea, afirmarea, succesul (ncalcarea lor genereaza conflicte), cunoasterea, actiunea; 2. Valorile (morale, sociale, profesionale) diferite: profesorul si scolarul apartin unor timpuri diferite; au credinte diferite, gndesc diferit, raportndu-se la valori diferite, au culturi diferite; 3. Perceptii diferite asupra realitatii: cnd oamenii vad diferit un anumit lucru sau gndesc diferit despre el, pot apare situatii conflictuale; 4. Interese diferite: determina preocupari diferite, explicatii diferite; 5. Resurse limitate: gen spatii, logistica, timp, disponibilitate altereaza relatia profesor elev; 6. Nevoi psihologice: respectul de sine, stabilitatea intrapsihica (linistea interioara), buna ntelegere, afectiunea, fericirea. Alterarea acestor nevoi atrage aparitia conflictelor interioare, care pot provoca conflicte cu ceilalti actori educationali. Dupa cum se observa, sursele conflictuale sunt limitate ca numar, dar determina o varietate de conflicte (conflictul cu noi nsine, cu familia, cu prietenii, cu colegii, cu partenerul educational). Factori de escaladare si de diminuare a conflictului Conflictul poate fi angajat sau rezolvat n urmatoarele conditii: Un conflict va fi accentuat daca: Un conflict va fi diminuat daca: 1. Cealalta parte este considerata din start un 1. Persoanele implicate sunt de buna inamic sau o persoana rea credinta, impartiale si capabile sa (idei preconcepute) asculte activ 2. Se implica direct sau indirect alte persoane (diriginte, director, alti profesori, alti elevi) (imixtiuni inoportune) 2. Partile se concentreaza exclusiv asupra problemelor aflate n discutie si nu procedeaza la etichetari.

33

3. Una sau ambele persoane se simt amenintate de cealalta parte (fara posibilitate de reactie) (nencredere reciproca) 4. Partile nu sunt interesate sa mentina o relatie. Intereseaza doar propriul interes si atingerea acestia (dezinteres pentru relatie) 5. Problemele implicate n conflict sunt n mod exagerat notate ca extrem de importante (neconcordant cu realitatea) (perceptia falsa, incorecta a realitatii) 6. Exista o lipsa de abilitati de rezolvare a conflictului

3. Se renunta la amenintari sau daca deja au fost prefazate sunt la timp retrase (eventual cu scuze) 4. Persoanele implicate au cooperat n trecut si vor sa continue relatia 5. Interesele desi diferite sunt vazute ca posibil de negociat n mod amiabil

6. Persoanele implicate accepta ajutor extern pentru rezolvarea conflictului

Pentru a minimaliza efectele distructive ale situatiilor conflictuale, se poate propune respectarea urmatoarelor principii: principiul 1 Mentine comunicarea cu cei cu care pari sa te afli n conflict (preferabil, ncearca sa lamuresti prompt lucrurile; nu amna discutia). principiul 2 Abtine-te de la a discuta despre altii n absenta lor (pentru a nu distorsiona r ealitatea). principiul 3- Daca sesizezi semne ale unui conflict, ncearca sa initiezi actiuni la care sa participe (colabornd) persoanele implicate. Asa nimeni nu se va mai simti atacat sau amenintat sau ignorat. principiul 4 ncearca sa eviti toate fenomenele de tipul eu cstig tu pierzi. Se recomanda abordarea unei dispute din toate perspectivele posibile, stiut fiind ca de cele mai multe ori o echipa sau un individ se comporta negativ numai daca se simte amenintat(a) sau atacat(a). Scade motivatia, eficienta, se subrezeste relatia. principiul 5 Asigura -te ca stii sa recunosti rezultatele si nu flatarea sau linguseala. Aceste principii au fost elaborate de Morris si Everard n 1996. Dupa Axelroad, principiile strategice de rezolvare a unui conflict sunt urmatoarele (o alta abordare): I. Nu fiti primul care nu coopereaza (care se ncapatneaza sau da bir cu fugitii); fiti plini de solicitudine, fiti draguti, amabili si afabili. II. Aveti grija ca att cooperarea, ct si abandonul sa fie n raport de reciprocitate , respectiv: 1. Dati raspunsuri masurate (cumpatate) pentru a asigura reciprocitatea. 2. Nu va lasati exploatat (n mod direct) 3. Nu fiti invidios, fiti iertator (conciliant, empatic). III. Nu faceti pe desteptul. Nu complicati si nu simplificati inutil problemele, pentru ca nu veti rezolva nimic. n general n comunicare, dar ndeosebi n comunicarea pedagogica, este importanta deschiderea ambelor parti angajate n conflict fata de rezolvarea rationala a tensiunilor create. Practic, sunt necesare o serie de abilitati cum ar fi: 1. abilitatea de a te confrunta, de a spune nu atunci cnd apare o diferenta de opinie. Trebuie ca ndeosebi profesorul sa manifeste deschidere fata de rezolvarea problemelor;

34

2. abilitatea de a asculta, a observa si a accepta emotiile si sentimentele interlocutorilor cu care se vine n contact; 3. abilitatea de a prezenta ideile, emotiile si sentimentele ct mai clar, concis, calm si onest; 4. abilitatea de a evalua problema/situatia creata sub toate aspectele si dintr-o perspectiva ct mai larga. 5. abilitatea de a articula scopurile comune cu obiectivele personale, pentru a depasi momentul critic si pentru a pastra relatia. Modelul personal este cel care conteaza n relatia cu un grup. Dobndind si promovnd abilitati de rezolvare a conflictelor putem contribui la restabilirea relatiei cu ceilalti. Important este sa ajungem la concluzia ca orice situatie conflictuala poate fi depasita numai prin efortul comun a partilor angajate, fiecareia revenindu-i responsabilitati precise. 4 Strategii de rezolvare a conflictelor scolare; atitudini si comportamente specifice Pentru rezolvarea conflictelor, de regula oamenii adopta strategii diferite, unele functionnd automat la nivel preconstient, altele fiind stabilite constient n functie de situatie, de antrenamentul personal si de miza pusa n joc. Orice strategie poate fi oricnd schimbata aplicnd noi metode de rezolvare. Modul n care actionam ntr-un conflict este afectat de importanta obiectivelor noastre personale si de ct de importanta este considerata relatia respectiva. n rezolvarea oricarui conflict scolar care afecteaza comunicarea se recomanda ca partile sa respecte urmatoarele reguli, pentru a se asigura reusita: 1. Partile trebuie sa discute ct se poate de deschis despre adevaratele probleme care le preocupa. 2. Trebuie sa-si prezinte scopurile, punctele de vedere si sentimentele ct se poate de deschis si sa ncerce sa evite reiterarea. 3. Trebuie sa ncerce sa priveasca conflictul n contextul mai larg al scopurilor subordonate interesului general al grupului. 4. Trebuie sa se concentreze asupra unor actiuni de viitor mai mult dect asupra unor evenimente din trecut. 5. Trebuie sa-si asculte reciproc punctele de vedere si sa caute sa le nteleaga. 6. Trebuie sa evite sa atace sau sa se retraga. 7. Trebuie sa ncerce sa cladeasca unul pe ideile celuilalt. 8. Trebuie sa ncerce sa aiba ncredere reciproca n buna credinta a fiecaruia. 9. Trebuie sa planifice actiuni clare care sa urmeze discutiilor, specificnd cine ce va face si cnd. (Acest lucru este deosebit de important si poate fi uitat n euforia aflarii faptului ca adversarul nu este chiar asa de nentelegator cum parea la nceput). 10. Se va fixa o data pentru revizuirea progresului, data care se va respecta cu orice pret. Putem spune ca exista cinci strategii de baza care pot fi utilizate pentru a ne descurca n cadrul unor conflicte si care genereaza atitudini si comportamente specifice din partea partilor angajate n conflict. 1. Strategia: RENUNTAREA si la obiective si la relatia ca atare, n final evitnd si persoana si problema aflata n litigiu. Se procedeaza astfel n cazul n care obiectivele nu sunt importante si nu este necesar sa mentineti o relatie amiabila cu cealalta persoana; atunci, convenabila este renuntarea la afirmarea punctului de vedere personal si nchiderea n sine. COMPORTAMENT SPECIFIC: BROASCA TESTOASA Sunt situatii n care profesorul sa scolarul bat n retragere pentru a se calma si pentru a-si controla emotiile si impulsurile. Alteori se aluneca peste situatie evitnd efectiv partea ostila.

35

2. Strategia: FORTAREA implica ndeplinirea obiectivelor propuse cu riscul de a compromite relatia cu celalalt. Presupune urmarea neabatuta a caii propuse. Concluzia? Obiectivul este mai presus de relatie. Practic, fortam mna celuilalt sa accepte conditiile noastre. Implicarea n conflict este ridicata si stresanta. Exemplu: pentru a termina predarea unei teme ngenunchem elevul. Comportamentul este agresiv, incisiv, abrupt deoarece conteaza obiectivul de atins, nu relatia. Ne impunem prin forta. COMPORTAMENT SPECIFIC: RECHIN Nu se recomanda sa fie fortata o persoana cu care urmeaza sa ne intersectam curnd, pentru ca nu va mai fi posibil sa ne ntelegem, sa comunicam. 3. Strategia: APLANAREA implica renuntarea la obiective n scopul mentinerii relatiei la cel mai nalt nivel (asa e bine!). Consta n nivelarea asperitatilor, cererea de scuze, abordarea cu umor / ironie fina, calda a celuilalt, acordarea de prioritate celeilalte persoane. Se recomanda sa fim concilianti atunci cnd dorim sa mentinem colaborarea. Din cnd n cnd, pentru a aplana un conflict este nevoie sa informam cealalta parte ca ne pare rau de situatia creata (sa nu se sfiasca profesorul sa spuna regret sau mi pare rau). Cnd considerati ca interesele celeilalte persoane sunt mai puternice dect ale dumneavoastra, aplanati conflictul si acordati-i prioritate partenerului. Exemplu: atunci cnd un coleg/profesor tine deosebit de mult la o chestiune de care d-vs. nu prea va pasa, nu tensionati inutil atmosfera. Faceti o gluma / va cereti scuze de situatia creata, dati-i dreptate etc. COMPORTAMENT SPECIFIC: URSULET (conciliant) 4. Strategia: COMPROMISUL implica renuntarea la o parte din principiile d-vs. si din calitatea relatiei, pentru a ajunge la o ntelegere (prin cedare reciproca). Presupune constientizarea de catre ambii participanti a faptului ca trebuie venit unul n ntmpinarea celuilalt, cu o doza rezonabila de smecherie, renuntare, viclenie si chiar fortare indirecta (prin negociere). Este totusi o impunere indirecta si amnata. Exemple: profesorul care, pentru a-si pastra renumele de om bun, este mai ntelegator cu elevii mediocrii si slabi. Exista un numar redus de burse si ambii colegi aspira la una anume. Pentru a nu-si altera relatia, vor cadea de comun acord cine renunta si cine sa cstige. Se pare ca relatia conteaza mai mult ca principiile. Cel care cedeaza, posibil sa aiba un plan de perspectiva (acela de a cstiga n viitor). COMPORTAMENT SPECIFIC: VULPE 5. Strategia: CONFRUNTAREA care implica demararea imediata a unor negocieri ndelungate sau repetate, destinate ndeplinirii obiectivelor fiecarui partener, dar si pastrarii relatiei la cel mai nalt nivel posibil. Confruntarea ia n calcul ca viitorul este mai important dect situatia prezenta, ca sustine rea reciproca este necesara atunci cnd participantii sunt mult si pentru mult timp mpreuna. Confruntarea cere tarie de caracter, gndirea unor solutii care sa ofere ambilor ceea ce doresc, dar fara fara a altera relatia. Este o negociere profesionala care presupune o atitudine nteleapta, deoarece si obiectivele si relatia sunt extrem de importante pentru d-vs.; se impune o oarecare doza de impartialitate. Se recomanda ambelor parti sa se gndeasca la solutii pertinente care sa aduca beneficii si unuia si celuilalt. Exemplu: profesorul explica n amanunt elevilor recalcitranti de ce le impune anumite lucruri, reguli, sarcini de nvatare. n continuare, negociaza cu acestia modul de actiune viitor, prezentnd avantajele si dezavantajele, oferindu-le ajutor si consiliere. COMPORTAMENT SPECIFIC: BUFNITA

36

CONCLUZII Fiecare strategie de conflict ocupa locul sau. Nu credem ca profesorii sa fie ca un dinozaur specializat care nu stie dect o singura metoda de a rezolva un conflict. Trebuie sa fie capabili sa utilizeze una din cele cinci solutii, n functie de obiective si de relatii. ntr-un conflict se poate alege o singura strategie, n timp ce n alt conflict este de preferat o cu totul alta. Pentru a fi eficient n rezolvarea unui conflict trebuie sa-si diversifice modul de a actiona, alegnd ceea ce este cel mai bine pentru situatia respectiva. Trebuie sa fie capabili sa -si schimbe modul de a actiona pentru a avea rezolvarea optima a situatiei respective. n lucrarea Profesorul ntre autoritate si putere, Emil Stan considera ca motivarea scolarilor este o posibila strategie de rezolvare a conflictelor scolare, actiune care presupune din partea profesorului urmatoarele demersuri: sa formuleze asteptari maxime n raport cu elevii; sa ofere, prin exemplul propriu, un model pentru comportamentele diferite; sa stabileasca o atmosfera pozitiva, de empatie, pentru fiecare elev n parte; sa implice elevii n mod activ n lectie; sa releve foarte clar ca merita sa nvete si de ce; sa cultive ncrederea n sine a elevilor; sa utilizeze interesele si cunostintele anterioare ale elevilor; sa utilizeze ideile elevilor; sa utilizeze curiozitatea naturala a elevilor; sa promoveze elevii, sa-i activeze prin solicitari la care trebuie sa raspunda; sa utilizeze ntlnirile si discutiile de tipul fata n fata, pentru a depista comportamentele dezagreabile; sa utilizeze instruirea individuala; sa utilizeze cu grija competitia; sa reduca anxietatea elevilor. 5 Ascultarea activa Dezvoltarea activitatii de a asculta activ este o expresie buna pentru cel care doreste sa rezolve un conflict pentru ca: cel care vorbeste doreste sa i se acorde atentie; cel care vorbeste are impresia ca este important, respectat; este o buna practica sa nu iei notite, ci doar sa asculti si sa retii idei. Asa, vorbitorul nu se va intimida, ci se va relaxa si va fi firesc, cu mintea deschisa. Sa-si rezolve singur problemele Scopul ascultarii active Sa dea celuilalt putere Sa treaca la etapa urmatoare rezolvarea conflictului Sa se descarce emotional ETAPELE UNEI ASCULTARI ACTIVE: I. Lasati interlocutorul sa vorbeasca: nu ntrerupeti; nu dati sugestii; aveti rabdare; n

37

 nu faceti trimiteri la propriile sentimente /experienta d-vs. II. Fiti empatic (puneti-va n situatia interlocutorului) prindeti ideea principala si angajati-va n a -l ntelege pe vorbitor, ncercnd sa va detasati de punctul personal de vedere; daruiti-va, puneti-va n locul vorbitorului pentru a ntelege cu adevarat prin ce trece (ce gndeste, ce simte, ce stie, ce asteapta, ce vrea). III. Puneti ntrebari pentru a ntelege mai bine: reformulati cele mai importante gnduri si sentimente ale vorbitorului (pe care le vedeti si le simtiti). Dar, atentie! Nu manifestati acord sau dezacord. IV. Verificati daca ati nteles: ntrebati interlocutorul daca mai exista ceva ce ar vrea sa mai spuna; rezumati si integrati cele ascultate. V. ndemnati interlocutorul sa se destainuie: Sa spuna ce a simtit, ce a nteles, ce nu a nteles, ce ar mai vrea etc. Bariere ale ascultarii active. 1. Glasul ratiunii: ascultarea propriilor gnduri concomitent cu ascultarea celuilalt. 2. Judecata: respectiv emiterea de aprecieri despre cel care vorbeste. De multe ori apreciem gresit. 3. Filtrarea: alegerea numai a unor informatii date de vorbitor si ignorarea celorlalte , fara criterii pertinente. 4. Anticiparea: credinta proprie ca stii deja ceea ce vorbitorul abia urmeaza sa spuna, nainte ca acesta sa fi terminat de vorbit. Alte modalitati de punere n practica a ascultarii active (posibile reguli de respectat): 1. Invitati interlocutorul la discutie, fara a-l obstructiona ulterior. 2. Adoptati o pozitie de egalitate (fata n fata, la acelasi nivel cu vorbitorul). 3. Indicati verbal nu nonverbal ca ati nteles (a, da nteleg, dati din cap). 4. Puneti ntrebari clarificatoare, bine si precis formulate (Vrei sa spui ca? Asta vrea sa nsemne ca?). Atentie: prea multe ntrebari irita, blocnd comunicarea. 5. Dati celuilalt posibilitatea sa se explice. 6. Nu trageti concluzii pripite (de cele mai multe ori riscati sa gresiti). Nu va enervati, relaxativa. 7. Interveniti doar dupa ce vorbitorul a terminat de expus o idee, pentru a nu-l face sa -si piarda controlul. 8. ntotdeauna gnditi pozitiv, chiar daca nu va sunt acoperite / satisfacute asteptarile. 9. Rezumati si integrati cele ascultate (rezumari scurte, care sa includa numai informatiile oferite de vorbitor, nu propriile concluzii). Recomandarile facute de Morton Deutsch ( n lucrarea Psihologia rezolvarii conflictelor), profesorilor si, n general, educatorilor: 1. Trebuie sa cunosti tipul de conflict n care esti implicat. 2. Trebuie sa constientizezi cauzele si consecintele violentei si ale alternativelor de violenta, chiar atunci cnd esti foarte nervos. 3. Trebuie sa nfrunti conflictul, mai degraba, dect sa-l eviti. 4. Respecta-te pe tine si interesele tale, respecta-l pe celalalt si interesele sale. 5. Evita etnoc entrismul; ntelege si accepta realitatea diferentelor culturale. 6. Fa diferenta clara ntre interese si pozitii. 7. Cerceteaza interesele proprii si pe cele ale celuilalt pentru a identifica interesele comune si compatibile pe care le aveti.

38

8. Defineste interesele conflictuale drept o problema reciproca ce urmeaza sa fie rezolvata prin cooperare. 9. Asculta cu atentie si vorbeste n asa fel nct sa fii nteles; este necesara ncercarea activa de a te pune n locul celuilalt si de a verifica mereu daca reusesti s-o faci cu succes. 10. Fii atent la tendintele naturale spre subiectivitate, perceptii eronate, judecati gresite si gndire stereotipa. 11. Dezvolta abilitati de a aborda conflicte grele, astfel nct sa nu manifesti neajutorare si disperare cnd te confrunti cu cei care sunt mai puternici, nu vor sa se angajeze ntr-o solutionare constructiva sau folosesc siretlicuri. 12. Trebuie sa te cunosti pe tine si sa ti cunosti reactiile tipice la diferite feluri de conflict. 13. Pe tot parcursul conflictului, rami o persoana morala adica o persoana atenta si dreapta.

CURSUL NR. 4 Comunicare didactica si negociere Negociatorul cauta sa nteleaga miza pusa n joc de partener, sa cunoasca sentimentele acestuia, motivatiile si preocuparile sale. Divergentele care ramn nerezolvate sunt reglate prin recursul la criterii obiective, precum si referintele stiintifice normale egale, normale morale sau prin recursul la oficiile unui arbitru neutru. Principii de baz ale negocierii Att timp ct negocierea este purtat cu participarea contient i deliberat a prilor care caut mpreun o soluie la o problem comun, abordarea implic o anumit etic i principialitate. Avantajul reciproc (WIN-WIN) n principiu, n cadrul negocierilor, fiecare dintre pri i ajusteaz preteniile i revizuiete obiectivele iniiale. Astfel, n una sau mai multe runde succesive, se construiete acordul final, care reprezint un compromis satisfctor pentru toate prile: negocierea funcioneaz deci dup principiul avantajului reciproc. Conform acestui principiu, acordul este bun atunci cnd toate prile negociatoare au ceva de ctigat i nici una ceva de pierdut. Fiecare poate obine victoria, fr ca nimeni s fie nfrnt. Important este faptul c, atunci cnd toate prile ctig, toate susin soluia aleas i respect acordul ncheiat. Principiul avantajul reciproc (WIN-WIN) nu exclude ns faptul c avantajele obinute de una dintre pri s fie mai mari sau mai mici dect avantajele obinute de cealalt sau celelalte pri aflate n negocieri. Do ut des n psihologia comunicrii, se vorbete de o aa-numit lege psihologic a reciprocitii, lege conform creia, dac cineva d sau ia ceva, partenerul va resimi automat dorina de a-i da sau, respectiv, de a-i lua altceva n schimb.

39

Chiar dac nu dm ceva n schimb n mod efectiv, rmnem oricum cu sentimentul c suntem datori, c ar trebui s dm. Urmare a aciunii subtile a acestei legi psihologice, orice form de negociere este guvernat de principiul aciunilor compensatorii. Consecina este reciprocitatea concesiilor, a obieciilor, a ameninrilor, a represaliilor etc. Expresiile latineti ale acestui principiu sunt: Do ut des i Fado ut fado. n romnete principiul poate fi regsit n expresii de genul: Dau dac dai"', Fac dac faci", Dac mai dai tu mai las i eu" sau Dac faci concesii, voi face i eu", Dac ridici pretenii, voi ridica i eu" etc. Moralitatea i legalitatea Legea este lege i cei mai muli o respect i dincolo de principii. Pentru a evita neplcerile, moralitatea nelegerilor comerciale, acolo unde legea nu o apr, rmne adesea o chestiune de principiu, de deontologie. R espectarea riguroas a acestui principiu nu este cu adevrat posibil. C ontrolul eticii com unicrii este relativ. A spectele juridice ale tranzaciilor fac excepie, dar i din acest punct de vedere, n negocierile internaionale, prile trebuie s convin din start asupra norm elor de drept com ercial pe care le vor respecta. A tunci cnd acestea difer de la o ar la alta, fiecare dintre pri ncearc s rm sub incidena norm n elor juridice din ara sa. A cest fapt poate genera situaii conflictuale, ce pot fi depite prin adoptarea norm elor de drept com ercial i a uzanelor internaionale. Tactici de negociere n literatura de specialitate se prezinta adeseori faptul ca, n orice forma de interactiune umana este pusa n joc o anumita strategie si tactica. Orice forma de negociere implica o confruntare de vointe, sentimente si interese. n acelasi timp, a stapni interactiunea vointelor implicate n negociere nseamna a nu cadea prada unor reactii spontane, fara o determinare logica si rationala. Deseori se ntmpla ca o actiune spontana, o reactie impulsiva a adversarului sa duca la alegerea tacticii de negociere. Asta nseamna cu totul altceva dect o linie de actiune rationala. Tactica premediata poate fi o tactica de comunicare eficace, o capcana retorica sau un truc psihologic. Ea ne ajuta sa pastram controlul, sa preluam initiativa. 1. Tactica lui DADAR - este genul de tactica care ne face mai agreabili pentru partenerul de negociere. Nu costa nimic. Diplomatii nu spun niciodata NU. Ca si negociatorii buni din toata lumea, ei au nvatat acest lucru de la asiatici. ntors din lungul sau drum asiatic, Marco Polo, unul dintre cei mai buni negociatori scria ca a ntlnit adevarate scoli n care erau formati soli si purtatori de cuvnt ai capeteniilor mongole si tibetane. Acestia primeau, seara, attea vergi la talpi cti de NU le scapau peste zi de pe buze. Oamenii urasc faptul de a fi negati, contestati, contrazisi. NU este o negatie directa si categorica ce taie, rupe si loveste. 2. Tactica falsei oferte este un truc de negociere cuputin teatru. Este o tactica n care profesorul face elevului o oferta didactica atragatoare pentru a elimina disensiunile si a motiva pe elev. Imediat ce a obtinut acceptul elevului, profesorul gaseste un motiv pentru asi modifica oferta initiala. n acest moment ncepe negocierea (mai mult trguiala) prin care profesorul convinge elevul sa accepte noua oferta, de regula mult mai moderata. Pe ct posibil, elevul este pus n situatia sa nu prea mai aiba de ales. Este o tactica oarecum neloiala, care forteaza mna celuilalt. 3. Tactica stresarii si tracasarii - slabeste rezistenta psihica si fizica a adversarului: Se aplica atunci cnd adversarul este: dificil, neprincipial, dezagreabil, dispus sa se angajeze n tratative dure si inutile;

4 0

 Se materializeaza n manevre laterale, indirecte, ofensatoare si chiar umilitoare care au rolul de a uza, deranja adversarul, tocmai pentru a -l pune n situatia de a grabi finalul negocierilor. Altereaza relatia, oboseste partile, genereaza complexe. Nu ia n calcul relatia, ci doar obiectivele fiecarei parti. Aparent, partile sunt amabile, bine crescute, pline de intentii bune. De fapt, nu se doreste restabilirea comunicarii dect prin forta. 4. Tactica presiunii timpului se bazeaza pe ideea ca negociatorii au agenda de lucru si un program de negociere, dar care nu sunt respectate n mod intentionat, urmarindu-se ajungerea la limita expirarii timpului alocat procesului de negociere. n acest scop, se tergiverseaza, ocoleste, amna rezolvarea conflictului, spre sfrsitul negocierilor, lucrurile ncep sa se precipite, ritmul negocierilor trebuie grabit, se fac greseli, se gasesc scuze si acuze si logic negocierea este superficiala. 5. Tactica feliei de salam este mai usor daca o iei pas cu pas nu deodata tot; este tehnica pasilor mici. Cnd cerem prea mult si prea repede adversarul poate fi coplesit pentru moment si are tendinta de a se mpotrivi. i este dificil sa continue relatia de comunicare, simtindu-se presat. Daca, n schimb, are rabdare si parcurge pas cu pas momentele negocierii, va obtine avantaje partiale, succese marunte ce pot trece neobservate dar care se acumuleaza si asigura victoria finala, restabilind comunicarea. 6. Tactica introducerii mediatorului care trebuie sa fie neutru, impartial. El nu ia decizii, nu sfatuieste nici o parte, canalizeaza emotiile celor aflati n conflict, astfel nct acestia sa se relationeze constructiv. Mediatorul: sa aiba stima de sine sa fie acceptat de parti sa fie echilibrat sa aibe experienta n domeniu. 7. Tactica tacerii. Negocierea se desfasoara de obicei prin tactici si strategii de manipulare, prin comunicare verbala sau scrisa. n unele cazuri, doar ramnnd inactivi si tacuti, putem nregistra progrese n negociere. Tacerea poate fi o tactica eficienta, mai ales cnd adversarii devin agresivi, lipsiti de respect si nepoliticosi. 8. Judecata lui Solomon. Cnd cele doua parti au un interes comun, singura problema este de a stabili care este linia de mijloc la care trebuie sa ajunga. De cele mai multe ori trebuie sa se stabileasca de comun acord care este pierderea minima pentru ambele parti. Aceasta tactica se numeste judecata lui Solomon, dupa celebra pilda din antichitate, cnd regele Solomon a oferit o solutie celor doua femei care pretindeau ca sunt mama aceluiasi copil. El a propus taierea copilului n doua si mpartirea lui ntre cele doua femei. Mama adevarata a cedat pentru a nu ucide copilul. n cazul unei asemenea tactici, una din parti poate simti ca se departeaza prea mult de la rezultatul dorit acceptnd acea cale de mijloc propusa prin negociere, nct renunta la partea care i-ar reveni.

41

4 2