CAPITOLUL I METODE DE PREDARE / EVALUARE UTILIZATE N NVMNTUL UNIVERSITAR

1.1. CLARIFICRI CONCEPTUALE

Metodele de nvmnt reprezint modalitile sistematice de lucru de care se pot servi profesori n activitatea de instruire i studeni n cea de nvare, capabile s conduc la rezolvarea obiectivelor pedagogice propuse. Pentru profesor, metodele de nvmnt servesc la organizarea i conducerea unei aciuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice, artndu-i de asemenea ,,ce s fac? i cum s acioneze?. Alegerea uneia sau alteia din metode de ctre profesor, depinde de mai muli factori subiectivi sau obiectivi, cum ar fi: personalitatea profesorului; imaginaia i puterea lui de adaptare; competena profesional; capacitatea de reflexie pedagogic i de analiz. Pentru student, metodele de nvmnt au rolul de al sprijini s parcurg calea spre cunoatere, spre dobndirea de noi comportamente care i sporesc valoarea personalitii. n sens restrns, metoda este o tehnic de care profesorul i studeni se folosesc pentru efectuarea aciunii de predare-nvare, ea asigur realizarea practic a unei activiti proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Din punct de vedere etimologic, termenul "metod" provine din limba greac cuvntul grecesc. methodos (odos = cale, drum i metha = ctre; methodos = cercetare, cutare, urmrire) ce nseamn: drum spre; cale de urmat n vederea atingerii unor scopuri determinate, a obinerii unor rezultate ateptate. Folosirea judicioas a metodelor are o deosebit importan pentru reuita activitii de la catedr, pe de alt parte, coninuturile fiecrei discipline i obiectivele pe care i le propune s le ndeplineasc,pretind metode adecvate. Adoptarea i nu adaptarea metodelor de predare al e unor discipline, la alte discipline pot conduce la rezultate contradictorii. Constituindu-se ca o component a curriculum-ului colar, metodele didactice interacioneaz cu celelalte componente ale procesului de nvmnt. Relaiile dintre componentele procesului de nvmnt i metodele didactice permit cadrului didactic adaptarea creativ permanent a strategiilor tactice i operationale la obiectivele, coninutul i evaluarea activitii de predare nvare. Cuvntul metod definete n general, ,,o cale de cunoatere, iar n pedagogie o cale spre dobndirea cunotinelor i capacitilor proiectate prin obiectivele pedagogice.

Metodele didactice formeaz un ansamblu dinamic care se dezvolt i se modernizeaz datorit evoluiei societii care solicit un nivel din ce n ce mai crescut n educaie, fapt care pune n faa procesul de nvmnt noi exigene. Factori care determin caracterul dinamic al metodelor sunt: ritmul rapid al schimbrilor care au loc n societate; cererea crescnd de educaie; exigenele care stau n faa procesului de nvmnt; problematica tot mai complex a procesului de predare nvare; acumulrile din tiinele educaiei; creterea rolului tiintelor i acumulrilor nregistrate n domeniile tiinei; necesitatea de a apropia activitatea instructiv - educativ de cea de cercetare tiinific; necesitatea apropierii practicii colare, a predrii de procesul de nvare.

Perfecionarea i modernizarea n domeniul metodologiei didactice vizeaz caracterul activ, euristic i creativ inventiv al metodelor folosite n activitatea de predare nvare, direciile de modernizare fiind: 1. asigurarea caracterului dinamic i deschis al metodologiei didactice; 2. diversificarea metodologiei didactice; 3. amplificarea caracterului formativ al metodelor didactice; 4. accentuarea caracterului practic-aplicativ ; 5. reevaluarea metodelor tradiionale 6. asigurarea relaiei metode mijloace de nvmnt. Prin urmare, colecia de metode de care dispune profesorul trebuie s fie suficient de bogat pentru selectarea i adaptarea lor la multitudinea de factori care intervin n procesul de educaie instruire . Funciile pedagogice ale metodelor didactice sunt: 1. funcia normativ evideniaz resursele generale ale metodelor didactice; 2. funcia cognitiv evideniaz rolul specific al metodelor didactice angajate n predare nvare; 3. funcia formativ - evideniaz contribuia metodelor didactice la dezvoltarea capacitilor de nvare ale elevilor; 4. funcia operaional evideniaz valoarea instrumental a metodelor didactice calificate ca intermediar ntre surs i receptorul mesajului didactic. Procesul de instruire este orientatat n esen sa spre cunoatere i aciune, metodele didactice reprezentnd calea spre cunoaterea i transformarea realitii si spre nsuirea valorilor i atitudinilor umane. Metodele didactice au menirea de a plasa elevul ntr-o situaie de nvare dirijat sau independent care s-l apropie de adevrurile realitii.

1.2. FUNCIILE METODELOR DIDACTICE I CLASIFICAREA ACESTORA

Ansamblul metodelor i procedeelor didactice de predare, nvare i evaluare formeaz metodologia procesului de nvmnt sau metodologia instruirii. n procesul instructiv educativ, metodele didactice ndeplinesc anumite funcii, care vizeaz deopotriv cunoaterea (asimilarea

cunotinelor, gndirea), instruirea (formarea priceperilor, deprinderilor, abilitilor), ct i formarea trsturilor personalitii: funcia cognitiv, de dobndire de noi cunotine; funcia normativ, prin metodele de care dispune, profesorul organizeaz, dirijeaz i corecteaz n mod continuu procesul de instruire, n vederea optimizrii acestuia; funcia motivaional, potrivit creia, o metod bine aleas poate strni i menine interesul studentului, curiozitatea, dorina de cunoatere i aciune; funcia operaional sau instrumental, potrivit creia metoda este un intermediar ntre student i unitatea de coninut; funcia formativ-educativ, care atribuie metodei calitatea de instrument de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, simultan cu nsuirea cunotinelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor i calitile morale. Metodele pot fi mprite dup registrul n care acioneaz: registrul simbolic (modelarea logico-matematic, algoritmizarea, analiza structural, instruirea asistat de calculator, statistic, exerciiul, etc.); registrul figural (descrierea, observarea, demonstraia); registrul acional (experimentul, lectura, lucrul cu manualul, documentarea, proiectarea, investigarea, referatul, studiul comparativ); Rolul pe care l joac studentul n activitatea de instruire clasific metodele n urmtoarele categorii: cu rol pasiv (povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, demonstraia, lectura, nvarea cu ajutorul mijloacelor audio-video); cu rol semiactiv (conversaia euristic, observarea, dezbaterea, problematizarea, discuia dirijat); cu rol activ (brainstorming-ul sau asaltul de idei, lucrrile de laborator, exerciiul, rezolvarea de probleme, jocul didactic, modelarea logico-matematic, lucrul cu manualul, algoritmizarea, instruireaasistat de calculator, dezbaterea, ancheta, sondajul, referatul, proiectul, etc.)

1.2.1. Clasificarea metodelor de nvmnt

Metode didactice clasice : 1. Metode bazate pe aciune : Exerciiu; Lucrri de laborator; Lucrri de atelier; Munca cu manualul i cartea. 2. Metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare ); Demonstraia; Observarea; Excursiile i vizitele. 3. Metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea simbol de semnalizare).

Metodele didactice n funcie de scopul didactic urmrit: 1. Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotiinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor: Expunerea (prelegerea, explicaia); Conversaia; Demonstraia; Munca cu manualul i cartea; Observarea independent; Exerciiul. 2. Metode de verificare i apreciere a cunotiinelor: Verificarea oral; Lucrrile scrise; Verificarea cu ajutorul mainilor. O alt clasificare a metodelor de nvmnt: Expunerea sistematic a cunotiinelor; Conversaia; Problematizarea, (nvarea prin problematizat); Modelarea; Demonstraia; Experimentul; Exerciiul; Metoda activitii pe grupe; Metoda activitii independente; Instruirea programat; Metode de verificare i evaluare.

probleme,

instruire

Metodele de nvmnt se mai pot clasifica: 1. Metode de comunicare oral: Metode explozive (afirmative); Metode interogative (conversative, dialogate); Metoda discuiilor i dezbaterilor; Metoda problematizrii (instruirea prin problematizare). 2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern: Reflecia personal; 3. Metode de comunicare scris: Lectur. 4. Metode de explorare a realitii: Metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: Observaia sistematic i independent; Experimentul; Metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii: Metode demonstrative; Metode de modelare; 5. Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice): Metode bazate pe aciune real (autentic): Exerciiul; Studiul de caz; Proiectul sau tema de cercetare aciune; Lucrrile practice. Metode de simulare (bazate pe aciune fictiv):

 Metoda jocurilor; Metoda dramatizrii (nvatarea prin dramatizare); nvarea prin simulare. 6. Instruirea programat (nvmntul programat).

1.3

. CARACTERIZAREA METODELOR DE NVMNT

1. Metode expozitive se realizeaz pe baza audierii unor prezentri orale efectuate de profesor. Acesta transmite cunotinele prin: descriere, explicaie, prelegere, instructaj. Studenii urmresc expunerea i particip pe plan mental la nelegerea noilor cunotine. Descrierea este o form de expunere care, realizat pe baza observaiei, ndeosebi, prezint caracteristicile i detaliile exterioare tipice ale obiectelor, proceselor, fenomenelor etc., care se studiaz, urmrind s evidenieze aspectele fizice ale acestora. Descrierea se bazeaz pe intuiie (observaie direct) i se mbin cu datele experienei i nivelului pregtirii cognitive a tinerilor dintr-un anumit domeniu de specialitate. Descrierea trebuie s mbine observaia dirijat cu observaia individual, dezvoltnd spiritul de observaie al studentului. Explicaia este una din metodele cu cea mai frecvent utilizare la toate obiectele de nvmnt i n toate ciclurile colare. Ea const n expunerea continu i sistematic a cunotinelor bazate pe demonstrarea logic i argumentarea raional. Explicarea intervine n toate formele de instruire tehnic. Ea este folosit n descrierea structurii i a modului de funcionare a mainilor, aparatelor i instalaiilor att n instruirea teoretic ct i n instruirea practic (n cadrul leciilor i activitilor din atelier). n desfurarea explicaiei este necesar exprimarea ngrijit, clar i concis a cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile studenilor i explicarea termenilor tehnici noi pentru studeni. Folosirea explicaiei nu poate fi rupt de respectarea principiului intuiiei i, ca urmare, ea este nsoit de instruirea demonstrarea cu obiecte i materiale didactice. Prelegerea este o expunere clar, logic, o prezentare sistematic a faptelor, elementelor ei apelnd la capacitile intelectuale ale studenilor. Ea necesit o atenie concentrat a studenilor i o maturizare n gndire. Acest procedeu permite transmiterea unui volum mare de cunotine ntr-un timp scurt. Asigur desfurarea procesului de nvmnt ntr-un timp planificat. De asemenea constituie un cadru corespunztor de argumentare tiinific, solicitnd n acelai timp mai multe procese psihice cum este gndirea, imaginaia, afectivitatea. Sporete motivaia de participare a studenilor n situaia cnd profesorul se bucur de prestigiu recunoscut. Metodele expozitive au o serie de avantaje i dezavantaje. Ca avantaje se pot enumera: permit transmiterea unui volum mare de cunotine n timp redus; asigur desfurarea procesului de nvmnt conform planificrii; constituie un cadru corespunztor de argumentare tiinific; solicit concomitent gndirea, imaginaia i afectivitatea; sporete motivaia de participare a studenilor n situaia n care profesorul se bucur de un prestigiu recunoscut. Dezavantajele acestor metode ar consta n faptul c:

comunicarea se face ntr-un singur sens, profesor spre studeni, studeni nu pot influena prin reacie invers cursul prelegerii, iar profesorul nu poate constata imediat efectele expunerii sale; solicitarea n mic msur a gndirii independente; gradul redus de participare a elevilor la actul de nvare; nu se pot folosi n cazul n care noile cunotine nu sunt sprijinite de materiale intuitive i de experiene; participarea la dialog este condiionat de interesul i pregtirea elevilor.

2. Metode conversative. Instruirea studenilor prin metode conversative se realizeaz pe baza unor convorbiri organizate i desfurate sub conducerea profesorului. Conversaia este metoda care vehiculeaz cunotinele prin intermediul dialogului (ntrebrilor i rspunsurilor), discuiilor sau dezbaterilor. Pe parcursul leciei ea se folosete n toate etapele acesteia: verificare; transmitere; fixare. Conversaia se realizeaz prin dialogul dintre cadrul didactic i studeni. Aceasta i ajut pe tineri s exprime, s judece (s gndeasc) i s rspund, s reproduc i s foloseasc cunotinele asimilate, caracteristici absolut necesare comunicrii eficiente ntre oameni. Condus cu miestrie i competen pedagogic, conversaia stabilete o relaie i o comunicare intim i eficient ntre inteligena profesorului i cea a elevului (studentului), permind o activitate intelectual i profesional elevat, care poate asigura progresul nvrii i satisfacia acesteia. Conversaia angajeaz un sistem determinat de interaciuni verbale profesor-studeni, i are o multitudine de funcii, cum ar fi: a) funcia euristic, de descoperire a noi adevruri (de asimilare a noi cunotine) i formativ n acelai timp (conversaie de tip euristic); b) funcia de clarificare, de sintetizare i aprofundare a cunotinelor, cu care studenii au avut un anumit contact cognitiv n prealabil (conversaia de aprofundare); c) funcia de verificare sau de control (de examinare i evaluare) a performanelor nvrii (conversaia de verificare). Metoda conversaiei favorizeaz perfecionarea relaiei profesor-student, stimuleaz efortul elevilor pentru exprimri clare i rspunsuri corecte i dezvolt ambiia studenilor de exprimare intelectual, curiozitatea i iniiativa lor. Conversaia ntrebri puse de menirea: euristic. Acest tip de conversaie se desfoar pe baza unei succesiuni de profesor, n alternan cu rspunsurile studenilor. ntrebrile enunate, au

s succinte curiozitatea, necesitatea de cunoatere; s incite la cutri, la sesizarea unor relaii cauzale, la descoperirea notelor caracteristice i comune unui grup de obiecte sau categorii de fenomene; s conduc la nsuirea de noi generalizri, la formularea de noi concluzii; s imagineze i s propun soluii i variante originale de rezolvare; s prelucreze propriile cunotine i s ajung la noi structuri cognitive.

Aceast metod nu poate fi aplicat la nsuirea unui material complet nou pentru studeni, despre care acetia nu posed nici un fel de informaie anterioar. Dezbaterea (discuia) - este o form complex i eficient de conversaie, care se caracterizeaz printr-un schimb de preri (vederi), pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme (teme) tiinifice sau practice, n vedere (tiinifice) sau practice, ncheiat cu anumite deliberri, omologate de ctre profesor, n cadrul unei activiti de predare-nvare. Ea poate fi folosit ca procedeu didactic, mbinat cu dialogul n cadrul unor prelegeri, la seminarii, n cadrul lucrrilor de laborator, proiectelor i practicii, precum i n cadrul unor simpozioane, mese rotunde, sesiuni tiinifice, etc. Avantajele metodelor conversative sunt: favorizeaz perfecionarea relaiei profesor-student; stimuleaz efortul studentului pentru exprimri clare i rspunsuri corecte; dezvolt ambiia studenilor de afirmare intelectual, curiozitatea, nelegerea i iniiativa lor. Dezavantajele metodei sunt: nu asigur n suficient msur sistematizarea cunotinelor; participarea afectiv la conversaie revine numai unui grup de studeni din clas; fragmenteaz problemele i nu asigur continuitatea activitilor individuale; nu se pot folosi n cazul n care noile cunotine nu sunt sprijinite de materiale intuitive i de experien; participarea la dialog este condiionat de interesul i pregtirea studenilor; de regul aceste metode nu creeaz fond emoional; se manifest tendina de a depi timpul alocat unei lecii. 3. Metode de comunicare ce folosesc limbajul scris sau oral vizual Instruirea elevilor se realizeaz fr participarea direct a profesorului, prin organizarea unei activiti de nvare desfurat cu ajutorul unor materiale elaborate special n acest scop (cri, reviste de specialitate, albume pe diferite teme etc.). Instruirea se bazeaz pe autoinformare, avnd dou ci de realizare: primirea de informaii; prelucrarea de informaii. Primirea de informaii se poate obine prin citire sau vizionare de materiale grafice, fotografii, ilustraii, materiale proiectabile statice ori dinamice, respectiv prin audiere sau audiovizionare. Prelucrarea de informaii are n vedere formarea tehnicilor de munc intelectual a elevilor. Modalitile principale de realizare sunt: ntocmirea planului pentru lucrrile individuale; alctuirea de rezumate; extragerea de date i citate; ntocmirea de conspecte; ntocmirea de fie;

ntocmirea de clasificri; efectuarea de operaii matematice i aplicarea de tehnici statistice.

Avantajele metodei sunt: dezvolt capacitile individuale de planificare i organizare; formeaz algoritmii de lucru; stimuleaz spiritul de iniiativ i capacitatea individual de activitate nedirijat de profesor; sporete ncrederea n forele proprii. Dezavantajele metodei sunt: favorizeaz decalajul n pregtirea clasei; necesit eforturi importante care depind de motivaia proprie; pn la formarea deprinderilor de gndire independent, elevul va aciona pe baz de memorie; conexiunea invers, se realizeaz pe baza parcurgerii materialului studiat; necesit dotri de aparatur special (tehnice); solicit un timp mai ndelungat de aplicare; necesit o perioad de iniiere i exerciiu. 4. Metode prin problematizare. Problematizarea este modalitatea de a crea n mintea studentului o stare (situaie) conflictual intelectual pozitiv, determinat de necesitatea cunoaterii unui obiect, fenomen, proces sau a rezolvrii unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematic i (sau) experimental. Problematizarea este o metod cu caracter activ-participativ, formativ i euristic, capabil s determine activitatea independent, s antreneze i s dezvolte capacitile intelectuale imaginaia i gndirea logic, de investigaie i explorare a capacitilor productive i creative, prin formularea de ipoteze, variate soluii de rezolvare. Ea contribuie la transformarea studentului n subiect al educaiei, n participant la dobndirea noilor cunotine, crend posibilitatea de a mobiliza resursele personalitii i de a aduce satisfacii pe toate planurile ei. Realizarea unei predri nvri problematizate se realizeaz prin urmtoarele tipuri de problematizare: 1. ntrebarea-problem se refer i produce o stare conflictual intelectual relativ restrns ca dificultate sau complexitate, abordnd, de regul, o singur chestiune. Acest tip de problematizare se folosete n verificrile curente, n seminarii, la examenele orale, etc.; 2. Problema este un tip de problematizare care produce un conflict intelectual mai complex i are anumite dificulti de aflare (rezolvare), incluznd anumite elemente cunoscute, date i anumite elemente necunoscute, care se cer aflate sau rezolvate; 3. Situaia problem este tipul de problematizare care produce o stare conflictual puternic i complex, incluznd un sistem de probleme asociate teoretice sau practice, se cer rezolvate, aa cum ar fi obinerea unei anumite substane ntr-o lucrare de laborator, rezolvarea unei teme de proiect, aplicarea unui procedeu, a unei metode sau a unui proces tehnologic nou, etc. Etapele problematizrii: crearea (alegerea) tipului de problematizare;

reorganizarea fondului perspectiv, dobndirea de noi date (informaii) i restructurarea datelor vechi cu cele noi ntr-un sistem unitar cerut de rezolvarea tipului de problematizare; stabilirea (elaborarea) variantelor informative sau acionate de rezolvare i alegerea soluiei optime; verificarea experimental a soluiei alese daca este cazul. Avantajele metodei sunt: stimuleaz participarea studenilor la cunoaterea prin efort propriu; contribuie la educarea sistemului de gndire; sprijin formarea unor deprinderi de munc intelectual; familiarizeaz studentul cu modul de soluionare a unor situaii tipice; contribuie la perfecionarea relaiei profesor-student; sprijin formarea capaciti cognitive (sesizarea situaiilor problem, capacitatea de rezolvare a problemelor, capacitatea de recunoatere a noilor soluii etc.). Dezavantajele acestei metode const n faptul c: timpul de desfurare este impus de posibilitatea de rezolvare a majoritii studenilor; la studeni neantrenai se produce frecvent o stare de oboseal; participarea studenilor este condiionat de motivaia de nvare; studeni pot pierde continuitatea nvrii dac nu este asigurat o conexiune invers de reglaj. 5. Metode de explorare/investigaie direct Instruirea prin metode de explorare/investigare direct este neleas ca modalitate de lucru datorit creia studeni sunt pui s descopere adevrul refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent. A aprut ca necesitate de a-l situa pe student n ipostaza de subiect al cunoaterii tiinifice. Aceste metode au un caracter participativ i euristic, fiind folosite cu succes pentru pregtirea studiului teoretic al unui utilaj, privind construcia i funcionarea sa. Astfel, observarea poate merge pn la executarea schemelor tehnologice i cinematice ale utilajelor de ctre studeni i explicarea funcionrii acestora. Descoperirea la care i duce aceast metod pe studeni, este o descoperire colar sau redescoperire dirijat n care rolul profesorului (cadrului didactic) este de a asigura o ndrumare suficient i stimulatoare, de a conduce etapele activitilor elevilor i de a grada sarcinile. Instruirea prin explorare se realizeaz prin variantele: observarea dirijat are drept obiect observarea unor materiale, fenomene, utilaje, scule etc., descrierea i interpretarea rezultatelor; observarea independent urmrete n afara scopului informaional i formarea deprinderilor de a sesiza uor ce este esenial i semnificativ n realitatea nconjurtoare, necesitatea de prim ordin n formarea omului modern; efectuarea de ncercri; efectuarea de experiene.

Instruirea prin efectuarea de ncercri i experiene (dirijat sau independent) are ca obiect realizarea de activiti de tip experimental. Aceast metod implic realizarea unui plan de ncercri succesive pentru toate posibilitile de rezolvare. Are un pronunat caracter tiinific, avnd la baz fapte certe. Necesit ns investigaii paralele i deci se poate aplica la fenomene cu complexitate redus. Instruirea prin cutare de soluii noi vizeaz rezolvarea de probleme practice prin formularea unor soluii care ncorporeaz elemente creative noi pentru momentul instruirii. Instruirea prin experimentare are ca scop iniierea studenilor n aplicarea metodei experimentale. n acest caz studeni concep i efectueaz observaii, verificri, msurtori pentru raporturile cauz-efect. Elementele caracteristice acestei metode sunt: formularea unei ipoteze de cercetare; desfurarea unui plan experimental; compararea rezultatelor cu ipoteze. Avantajele metodelor de explorare direct sunt: asigur nsuirea unei metodologii de descoperire a cerinelor prin investigaie tiinific individual; dezvolt spiritul de observaie, gndire, logic, creativitate; formeaz spiritul analitic (deprinderea de a analiza cu uurin situaii diferite); asigur posibilitatea ca studentul s surprind legturile cauzale dintre fenomene; solicit studenii pentru atitudini active, mbinnd gndirea cu activiti motrice; favorizeaz gndirea, diminund tendina de memorare; sporete motivaia i crete ncrederea n forele proprii; asigur remanena cunotinelor, uureaz transferul lor ulterior; deschide posibilitatea participrii active la educaia permanent. Dezavantajul metodei fiind timpul ndelungat necesar rezolvrii problemei, comparativ cu celelalte metode de nvmnt. 6. Metode de explorare indirecte . 6.1. Metode demonstrative - Demonstraia ca metod nseamn a prezenta studenilor obiecte i fenomene reale sau substituite acestora n scopul uurrii efortului de exploatare a realitii, a asigurrii unui suport perceptibil suficient de sugestiv, al confruntrii consistenei unor adevruri ori al facilitrii execuiei corecte a unor aciuni. Funcia principal a metodei demonstraiei este implicarea suportului material n comunicare/nsuirea, consolidarea i sistematizarea cunotinelor vehiculate n lecie. Aceste suporturi pot fi n cazul instruirii tehnice obiecte naturale (piese, unelte, maini, maini-unelte, aparate, instalaii), machetele, modelele i simulatoarele acestora precum i imaginile lor (redate n plane, desene, schie, imagini proiectate static sau dinamic cu ajutorul dispozitivelor, diafilmelor, i filmelor didactice etc.). Avantajul instructiv i formativ pe care l aduce metoda demonstraiei const n faptul c nsuirea verbal a cunotinelor este ntemeiat pe formarea de imagini i reprezentri care vor

conduce la nsuirea mai temeinic a noiunilor tehnice. Aceasta presupune ca demonstraia s nu rmn la nivelul simplei ilustrri, ci s asigure posibilitatea degajrii abstraciilor. n procesul demonstrrii studentul s fie sprijinit s depeasc nivelul informaiilor senzoriale, s treac aceste informaii n aciune proceselor superioare de cunoatere, s ajung la gsirea ideii i esenei din imagini (obiecte) i fenomene pentru a putea apoi s opereze abstract cu primele. 6.2. Metoda modelrii. Modelarea este acea operaie de studiere a fenomenelor din natur i societate cu ajutorul modelelor ideale sau materiale, la baza sa, st analogia dintre model i sistemul pe care l reprezint. Analogia se refer la forma, structura, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului. Noiunea fundamental cu care se opereaz este modelul prin care se nelege un sistem material ideal, care reproduce mai mult sau mai puin fidel originalul cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti. Dup form modele se mpart n: modele materiale sau similare (machete, modele spaiale ale moleculelor, hri n relief, schemele refluxului, str. atomului, modele materiale analogice etc.), care reprezint o reproducere simplificat a unui fenomen, proces sau obiect prin pstrarea caracteristicilor eseniale; modele ideale sau analogice - sprijin elaborarea raionamentelor prin analogie, pe baza studierii comparative a dou sisteme analoge i stabilirii de echivalene ntre unele din nsuirile lor. Efectuarea raionamentului se sprijin pe un model ideal sub forma modelelor grafice, logico-matematice, cibernetice. n funcie de rolul ndeplinit modele pot fi explicative cele care sprijin procesul de nelegere i predicative acelea care dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n procesul su obiectul cercetat. 7. Metode de aciune efectiv. Metoda const n instruirea studenilor prin efectuarea repetat i sistematic a aciunii sau operaiei cu scopul formrii deprinderilor i priceperilor, a abilitilor de nvare i algoritmilor de rezolvare. La predarea disciplinelor tehnice de specialitate principalele metode din aceast grup se refer la: efectuarea de exerciii i aplicaii; analiza (studiul de caz); efectuarea de lucrri individuale. A. Exerciiul este modalitatea de efectuare repetat a aciunilor de nvare teoretic i practic, n vederea fixrii i consolidrii cunotinelor dobndite i a formrii i dezvoltrii priceperilor i deprinderilor intelectuale i aplicative. Exerciiul didactic, const n repetarea contient i sistematic a unei activiti intelectuale sau practice n scopul fixrii coninutului i modului ei de desfurare. n funcie de demersul didactic i de obiectivele instructiv-educative proiectate, exerciiile pot fi de mai multe tipuri: exerciii de iniiere (introductive sau de acomodare), care se folosesc la nceputul activitilor de nvare teoretic i practic, ele au un caracter demonstrativ-ilustrativ, urmrind familiarizarea studenilor cu repetarea i aplicarea cunotinelor; exerciii curente (baz) de fixare i consolidare a cunotinelor dobndite i de formare a priceperilor i deprinderilor, care se efectueaz n cadrul activitilor didactice cu caracter aplicativ, din timpul anului de studiu;

exerciii recapitulative (de sintez) sau de verificare, care se folosesc n activitile didactice care urmresc restructurarea materiei de studiu sau evaluarea cunotinelor, dup predarea unor capitole, pri sau ntregii discipline. B. Studiul de caz este o metod de instruire i de nvare activ i de cercetare i const n analiza i dezbaterea unui caz propus, care mijlocete confruntarea direct cu o situaie din viaa real, autentic. Cazulcondenseaz n sine esenialul i arat ceea ce este general valabil pentru lumea obiectelor, fenomenelor, sau evenimentelor din care el a fost selecionat. Se folosete nu pentru mbogirea cunotinelor cu noi achiziii, ci pentru aplicarea creatoare a unei experiene deja nsuite. Studiul de caz are ca scop analiza unuia sau mai multor cazuri particulare n urma creia se poate ajunge la concluzii generale, la formularea de soluii, decizii, principii sau legi. Aceast metod s-a impus treptat ca una din cele mai active metode cu largi posibiliti de rezolvare n nvmntul liceal tehnic i cel universitar politehnic i economic. C. Metoda lucrrilor practice. const n executarea de ctre studeni (sub supravegherea profesorului) a diferitelor sarcini practice, n scopul aplicrii cunotinelor la soluionarea unor probleme practice, tehnice, productive i al dobndirii unor deprinderi motorii, practice i tehnice, necesare pentru via, pentru activitatea profesional, al nsuirii unor priceperi i deprinderi de aplicare a teoriei cu practica. Lucrrile de laborator, tind s apropie activitatea studenilor de specificul actului de cercetare, experimental, de descoperire a adevrului. Lucrrile practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre aplicarea cunotinelor, spre transformarea ntr-un fel oarecare, a realitii, a strii de existen a lucrurilor i fenomenelor, n scopuri utile.

8. Metode de aciune simulat. Simularea mai este denumit i joc de rol, joc simulat sau dramatizare. Simularea este modalitatea de predare-nvare prin intermediul aciuni, roluri sau mijloace (instalaii) tehnice, analogice (similare) dup caz, realizate la o scar redus, n condiii asemntoare sau care le imit (nlocuiesc) pe cele originale. Predarea-nvarea prin simulare cunoate o utilizare tot mai larg n nvmntul modern i se realizeaz prin: efectuarea de proiecte/teme de cercetare; jocurile didactice; nvarea pe simulatoare. Proiectul/tema de cercetare - este o modalitate de instruire/ autoinstruire datorit creia studenii efectueaz o cercetare ndreptat spre obiective practice i finalizat ntr-un produs, obiecte, instalaii, aparate, albume tematice etc., produsele sunt rodul unei cercetri, proiectri i aciuni practice efectuate individual sau n grup, caracterizndu-se prin originalitate i utilitate practic. Tema de cercetare poate fi utilizat n diferite forme i concretizat n diverse activiti. Proiectul este o aciune care surprinde ntr-o form sintetic informaii i comportamente, triri i atitudini, deci este o metod global i cu caracter de interdisciplinaritate, susceptibil s stimuleze i s dezvolte pe multiple planuri personalitatea n curs de formare a celor pe care i instruim, nsuirea deprinderilor de baz ale unei profesiuni.

Instruirea prin jocuri didactice care urmrete instruirea studenilor prin practicarea unor activiti de destindere, n scopul formrii i consolidrii de cerine, algoritmi, capaciti, etc.

Jocul este o aciune specific, ncrcat de sensuri i tensiuni, desfurat dup reguli acceptate de bun voie i n afara sferei utilitii sau necesitii materiale, nsoit de sentimente de ncordare, voioie i destindere. El este ,,spontaneitatea original,este aciune urmrit prin ea nsi, fr utilitate imediat, generatoare de distracie i de reconfortare, de sentimente, plcere i bucurie
Instruirea pe simulatoare- este metoda la care instruirea nu se realizeaz direct pe un sistem tehnic autentic ci pe un simulator didactic, neles ca mijloc de nvmnt, care este un sistem tehnic artificial i care se afl ntr-o coresponden biunivoc a elementelor structurale, funcionale i contextuale cu sistemul luat drept model de baz. Simulatoarele sunt machete, instalaii care imit (simuleaz) originalul (care poate fi o main-unealt, o main, o instalaie, etc.), sub anumite aspecte sau pri componente. Simulatorul didactic, neles ca mijloc de nvmnt, este un sistem tehnic construit artificial, prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel nct s existe coresponden biunivoc ntre elementele structurale, funcionale i contextuale ale acestuia i sistemul luat drept baz. Programul acestui exemplar experimental, precum i prezentarea situaiilor, evenimentelor, semnalelor, poate fi fcut manual, de ctre subiect, sau prin mijloace semiautomatizate sau automatizate (calculator electronic). Prin introducerea simulatoarelor se urmrete s se realizeze n cadrul activitii colare o ambian ct mai apropiat de aciunea real. O asemenea situaie analoag face posibil studierea i explicarea aciunilor complexe, uureaz observarea elementelor componente i funcionalitatea lor, execuia operaiilor, obinerea rapid a unor deprinderi tehnice corecte. 9. Metoda de instruire programat i asistat de calculator Instruirea programat este modalitatea n care elevul parcurge n ritm propriu i prin efort independent un coninut de instruire, cu ajutorul unui program de un anumit tip care, i d posibilitatea autoverificrii dup fiecare pas de rezolvare i i ofer, prin tehnica de elaborare, condiii de reuit. Tipurile de programe aplicate n cadrul acestei metode sunt: Programarea linear a rspunsurilor construite corespunde concepiei de nvare care se bazeaz pe furnizarea de ctre studeni a rspunsurilor ateptate, iar parcurgerea secvenelor urmeaz o singur nlnuire. Programarea ramificat cu rspunsuri la alegere i integrarea unor elemente complementare. I se sugereaz studentului mai multe rspunsuri, dintre care numai unele sunt corecte, restul sunt false, cerndu-se alegerea celor corecte. Instruirea asistat de calculator, prescurtat IAC, necesit un program de instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programrii pedagogice, acesta urmeaz s fie transpus ntr-un program computer, care reprezint un produs informatic. Avantajele metodei:

activeaz i individualizeaz maximal instruirea; dezvolt un stil eficient de munc individual; are un puternic caracter formativ; poate fi adaptat la colective de studeni cu o pregtire eterogen; realizeaz conexiunea invers la cel mai nalt nivel; asigur o remanen ridicat pentru cunotinele formulate; coninutul poate fi adaptat la principalele necesiti de instruire adugnd informaii noi, exemplificri, exerciii, sinteze.

Dezavantaje:

studeni obosesc repede; servete la instruire i mai puin la educaie; creeaz decalaje mari n ritmul de instruire al studenilor; pentru elaborarea textelor sunt necesare echipe de specialiti, utilaje de multiplicare; implic cheltuieli mari.

1.4. METODE DIDACTICE DE EVALUARE UTILIZATE N NVMNTUL UNIVERSITAR 1.4.1 Evaluarea caracterizare general
n contextul educativ colar evaluarea acioneaz din dou perspective : evaluarea ca utilitate social, care se traduce prin decizii de orientare, selecie i certificare; evaluarea ca utilitate pedagogic tradus prin decizii de reglare didactic. Evaluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic, fiind o aciune complex, un ansamblu de operaii mintale i acionale, intelectuale, atitudinale, afective despre care se presupune c apreciaz: coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate; n ce scop i n ce perspectiv se evalueaz; cnd se evalueaz (la nceputul nvrii, pe parcursul acesteia, la sfrit de bilan); cum se evalueaz; n ce fel se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile; pe baza cror criterii se evalueaz. Evaluarea a devenit astzi un cuvnt cheie dac nu chiar o obsesie. Contrastul este frapant ntre importan care se acord evalurii pe de o parte i imprecizia conceptului i a practicilor implicate pe de alt parte. Cu att mai mult cu ct att teoria ct i practica pedagogic solicit din ce n ce mai insistent plasarea evalurii n contextul general al aciunii educative precum i realizarea unitii i coerenei actului evaluativ n spaiul colar. Cu studiul caracteristicilor evalurii rezultatelor studenilor se ocup docimologia. Termenul a fost avansat de Henri Pieron n 1923, care propunea urmtoarea definiie, conform vocabularului de psihologie (1968): ,,Docimologia desemneaz studiul sistematic al examenelor (moduri de notare, variabilitai inter-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc.), (dupa Yvan Abernot, Les methodes devaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996, pag. 59).

Docimologia se ocup i de tendinele de generozitate sau severitate ale unor profesori, ca i de efectul stimulativ sau inhibant al notei colare, gustul competiiei, frica de examen. Docimologia clasic se intereseaz n mod deosebit de problemele de fidelitate, validitate i sensibilitate a evalurii. Sensul i semnificaia evalurii rezultatelor colare ale studenilor s-au mbogit substanial odat cu introducerea noiunii de obiectiv n raport cu care este posibil s apreciem un rezultat n funcie de anumite criterii determinante. Din aceast perspectiv, o alt definiie a evalurii este urmtoarea: ,,Evaluarea const ntr-o msurare sau apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat colar n raport cu o norm. Evaluarea se caracterizeaz deci printr-o aciune mai curnd punctual, administrativ, adesea reprezentat prin rezultate cantitative, prezentate studenilor sau familiilor i provocnd interpretri diverse uneori mai puin juste i echitabile, mai ales din partea celui evaluat. n consecint, evaluarea este definit ca pozitiv dac la caracteristicile sale se adaug ideea de reluare i de continuare.

1.4.2. Rolul si funciile evalurii

n educaie, evaluarea ndeplinete funcii cu caracter preponderent social, dar i funcii pedagogice. Privite din diverse unghiuri, funciile pedagogice pot fi diagnostice sau prognostice, de certificare sau de selectie, cu intentia de formare a capacitii autoevaluative sau de orientare colar i profesional. Scopul fundamental al evaluarii, acela de cunoatere i apreciere a strii fenomenelor evaluate i de reglare a activitii, face necesar ca evaluarea s ndeplineasc mai multe funcii. Unele din acestea au caracter general, revenind aciunilor evaluative, oricare ar fi obiectul acestora, altele sunt specifice, decurgnd din caracteristicile domeniului n care se desfoar aciunea de evaluare.

1.4.3. Metode, tehnici, instrumente de evaluare

n funcie de obiectivele educaionale urmrite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce mbin evaluarea continu, cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esenial ca aceste aciuni de evaluare s fie judicios echilibrate , pstrndu-se cu msur raportul dintre aspectele informative i cele formative cuprinse n obiectivele procesului de predare-nvare. Folosirea echilibrat a strategiilor de evaluare menionate impune, la rndul ei, diversificarea tehnicilor i a instrumentelor de evaluare : a) metode tradiionale: probe orale, scrise i practice; b) metode alternative : observarea sistematic a studentului n timpul rezolvrii sarcinii; investigaia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea;

1.4.4. Metode tradiionale de evaluare

Progresul achiziiilor n domeniul pedagogiei se realizeaz ntotdeauna pornind de la ceea ce practica pedagogic a confirmat ca eficient. De aceea n evaluarea continu, metodele tradiionale nu reprezint ceva vechi, perimat. Ele rmn metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiia de a se asigura calitatea corespunztoare a instrumentelor i echilibru ntre probele scrise, orale i practice. Metodele tradiionale de evaluare folosite frecvent n practica colar curent sunt (I.T.Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, 1981): probe orale ; probe scrise ; probe practice; testul docimologic. Examinrile prin probe orale. H. Pieron i colaboratorii si au insistat asupra examinrilor orale : La oral se apreciaz ntreaga personalitate. Modul de prezentare, inuta, privirea direct sau nu, prezena de spirit, prestigiul, concentrarea ateniei, demn sau servil, armul sunt importante.(H. Pieron, 1963). ntr-adevar examenele orale nu caut s evalueze aceleai caliti ca probele scrise, aceast diferen este recunoscut de toi, dar sunt rare cadrele didactice capabile s precizeze ce este de facut. Oricum nu se menin aceleai criterii de evaluare de la un student la altul. Examinrile orale impun respectarea unor cerine privind frecvena examinrii, enunului ntrebrilor i elaborarea rspunsurilor, necesitatea antrenrii ntregii clase n completarea sau corectarea rspunsurilor elevilor chestionai, extinderea verificrii de la informaia memorat de studeni i a posibilitilor de a o reda la capacitatea de transfer i de a opera cu cunotinele n explicarea altor fenomene. n folosirea chestionarelor orale este necesar s fie avute n vedere unele limite ale acestora. De pild, sunt numeroase circumstane care influenez obiectivitatea evalurii rezultatelor pe aceast cale, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor, de la un student la altul, variaia strii afective a examinatorului i a comportrii acestuia n diferite momente .a. Nu poate fi subestimat nici faptul c prin examinarea oral nu este posibil cunoaterea modului n care studenii stpnesc un anumit coninut, ea realiznd mai totdeauna o evaluare prin sondaj. Atunci cnd se urmrete verificarea tuturor studenilor referitor la o tem mai cuprinztoare, evaluarea prin aceast metod necesit mult timp. (I. T. Radu, op. citat). Examinrile lucrri: prin probe scrise se realizeaz recurgndu-se la mai multe tipuri de probe scrise de control curent (extemporalele) cupriznd cteva ntrebri; din lecia curent i care dureaz 10-15 minute; lucrri de control la sfritul unui capitol folosite mai ales n condiiile; aplicrii unui sistem de evaluare continu; lucrri scrise semestriale , de obicei pregtite prin lecii de recapitulare i de sintez.

Sunt practicate i alte moduri de verificare scris, cum sunt: ,, lucrri scurte de tip obiectiv, constnd n cteva ntrebri la care studeni rspund n scris, succesiv, corectarea fcndu-se de ctre studeni, fie frontal, pe baza unei lucrri reuite (model), fie prin schimbarea lucrrilor.

Unele avantaje pe care le prezint probele scrise fac s fie preferate altor metode. Acestea se refer la faptul c anonimatul lor permite examinatorului: realizarea unei aprecieri mai puin influenat de parerei pe care i-a format-o asupra studentului; face posibil verificarea tuturor studenilor referitor la nsuirea unui anumit coninut, ceea ce favorizeaz compararea rezultatelor; ofer studenilor timizi sau celor care-i elaboreaz mai lent rspunsurile, posibilitatea de a expune nestnjenii cunotinele. Comparativ cu examinrile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale studenilor n formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate pe loc de ctre examinator. De asemenea, nu este posibil nici orientarea studenilor, prin ntrebri suplimentare, ctre un rspuns corect i complet. Probele scrise mresc rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cnd coninutul lor nu acoper dect o mic parte din materia a crei asimilare este verificat. Examinarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care studenii efectueaz diferite lucrri specifice unor obiecte de nvmnt. Este folosit, n special, pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii, dei sunt numeroase situaiile n care verificarea cu ajutorul acestor probe ofer i informaii referitoare la gradul de nsuire a coninutului teoretic. Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt: matematica, cunoaterea mediului nconjurtor, educaia fizic etc. Testul docimologic constituie un instrument de verificare cu structur i nsuiri specifice. Prin forma de examinare adoptat, testul este fie o prob oral sau practic, fie, de cele mai multe ori, o prob scris. Testele prezint anumite caracteristici: ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor studenilor, n comparaie cu celelalte probe; posed nsuiri ale investigaiei experimentale (controlul condiiilor de aplicare, posibilitatea repetrii probei etc.) ceea ce le confer o mare precizie; permit standardizarea criteriilor de notare, asigurnd un grad sporit de obiectivitate n apreciere. Fiecare din metodele i tehnicile de verificare enunate prezint avantaje i limite. Ele fac apel la capaciti cognitive diferite i prin urmare nu ofer toate aceleai informaii despre procesul didactic. Datorit acestui fapt, precum i diversitii obiectivelor activitii, nici un instrument de msurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele i coninuturile i nu poate furniza un tablou cuprinztor al schimbrilor i rezultatelor elevilor. Verificarea complet a realizrii obiectivelor vizate n procesul de instrucie i educaie se obine prin mbinarea diferitelor tehnici de msurare, i prin folosirea, de fiecare dat, a celei mai adecvate. (Yvan Abernot, Les methodes d evaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996).

1.4.5. Metode alternative de evaluare

Ansamblul tradiional al metodelor de evaluare este mbogit cu noi tehnici pe care practica colar le pune n eviden. Spre deosebire de metodele tradiionale care relizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici:

pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legatur cu instruirea / nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alta parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lung durat a comportamentului elevilor. Dintre cele care se produc n corelaie strns cu predarea/nvarea sunt: observarea sistematic a comportamentului elevului; investigaia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea etc. Metodele alternative ofer cadrului didactic informaii suplimentare despre activitatea i nivelul pregtirii studentului. Ele completeaz datele furnizate de metodele tradiionale. (A.Stoica, Ghid de evaluare n nvmntul primar, 1999). Observarea sistematic a comportamentului studentului n cursul activitii didactice, prin: fi de observaii curente; fi de evaluare (calitativ); scar de clasificare; list de control/verificare; fi de caracterizare psiho-pedagogic (la final de ciclu). Observarea este adeseori nsoit de aprecierea verbal asupra activitii/rspunsurilor studenilor. Pentru evaluarea achiziiilor ce vizeaz capaciti superioare, precum i a calitilor de ordin atitudinal i comportamental se pot utiliza cu succes urmtoarele metode alternative: 1. Investigaia se nscrie n categoria activitilor practice realizate cu studenii, activiti ce includ o latur de evaluare a activitii de grup sau individual a studentului. Acest tip de activitate este conceput pe durata unei ore de curs. Etapele investigaiei: studentul primete o sarcin prin instruciuni precise. Sarcina de lucru, atribuit studentului vizeaz o gam larg de cunotine i capaciti, pe care studentul trebuie s le aplice creativ, n situaii de nvare noi sau nu foarte asemntoare cu cele anterioare. Acest tip de activitate/evaluare se preteaz la ciclul primar n special la disciplina tiine, valorificnd un principiu pedagogic de baz la acest nivel: intuiia. Evaluarea investigaiei: holistic, evideniindu-se urmtoarele aspecte: strategia de rezolvare; aplicarea cunotinelor; corectitudinea nregistrrii datelor; abilitatea studenilor n prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute; produsele realizate; atitudinea elevilor n faa sarcinii; dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale/de grup. 2. Proiectul - este o activitate mai ampl, ce permite o apreciere complex i nuanat a nvrii, ajutnd la identificarea unor calitai individuale ale studenilor. Este o

form de evaluare puternic motivant pentru studeni, dei implic un volum de munc sporit, inclusiv activitate individual n afara clasei. Proiectul reprezint o form de evaluare complex, ce conduce la apecierea unor capacitti i cunotine superioare, precum: apropierea unor metode de investigaie tiinifice (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicionarului, etc.); gsirea unor soluii de rezolvare originale; organizarea i sintetizarea materialului; generalizarea problemei; aplicarea soluiei la un cmp mai vast de experiene; prezentarea concluziilor; 3. Portofoliul: este un instrument de evaluare complex, integrator, reprezentnd o alternativ viabil la testele standardizate. Portofoliul include rezultatele obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise i practice, observarea sistematic a comportamentelor colare, proiectul, autoevaluarea, precum i sarcini specifice fiecrei discipline. Portofoliul reprezint cartea de vizit a studentului, urmrindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul sau chiar de la un ciclu de nvmnt la altul. Caracteristici ale portofoliului : structura sau elementele componente ale portofoliului sunt n mare parte definite de ctre profesor. Studentul are ns libertatea s pun n propriul portofoliu materialele pe care le consider necesare i care l reprezint cel mai bine; elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat la momentul respectiv, de ctre profesor. Dac se dorete o apreciere global a portofoliului, atunci profesorul va stabili criterii clare, holistice de evaluare, care vor fi comunicate studenilor nainte ca acetia s nceap proiectarea portofoliului; ofer posibilitatea profesorului de a emite o judecat de valoare bazat pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluiei studentului; este un instrument de evaluare foarte flexibil putnd fi proiectat de ctre fiecare nvtor (profesor), n funcie de situaia particular n care l va folosi; ofer o imagine complet a progresului nregistrat de student pe unitatea de timp vizat, prin raportarea la criterii formulate n momentul proiectrii; investigheaz majoritatea ,,produselor studenilor, care de obicei rmn neimplicate n actul evaluativ, reprezentnd i un stimulent pentru desfurarea unei ntregi game de activiti la disciplina respectiv; preia din sarcinile evalurii continue, eliminnd tensiunile induse de metodele tradiionale de verificare/evaluare; sintetiznd activitatea elevului pe o perioad mai mare de timp, poate servi i ca evaluare sumativ sau chiar parte a unei examinri. Avantajul este c se obin astfel date asupra evoluiei i a progreselor realizate de student, mpreun cu informaii importante despre preocuprile sale; stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivatia intern a acestuia. Prin aceasta,

ofer profesorului date despre personalitatea studentului, individualizndu-l n cadrul grupului. Un portofoliu ar putea cuprinde: nregistrri ale studenilor, pe banda magnetic (lectur de texte sau expunerea unor produse propuse etc.) ; lucrri scrise curente; teste criteriale; rspunsuri la chestionare/interviuri; elaborarea de chestionare; redactri/eseuri pe teme date; compuneri libere; creaii literare proprii; prezentarea unor autori (fie de autori) sau de opere literare citite; postere, colaje, machete, desene, caricaturi, etc; jurnal personal; contribuii la reviste colare. ntreaga procedur se adapteaz la nivelul obiectivelor programelor colare. La acest nivel, studenii sunt instrumentai n folosirea unor tehnici de alctuire a portofoliului care s conduc la abilitatea studentului pentru organizarea i desfurarea muncii independente, fie de observaii, lucrri individuale sau realizate n echipe (afiate, minireviste, miniculegeri de matematic, expoziii de obiecte vechi din mediul local etc.).