En esta obra consideramos que la didactica constituye una gUla para nuestra accion docente.

La didactica es un campo disciplinario espedfico cuya tentativa es c1arificar las situaciones de enseiianza y discutir los posibles epistemologicos, los posibles psico-pedagogicos y los posibles pedagogicos. Conocer y comprender los aportes de la vertiente social y psicopedagogica al campo de la didactica nos permite comprender fa complejidad del area que aborda la didactica. Feldman (1999:25) asume como primera aproximacion que "... la didi3ctica es una disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo prt3ctico de la ensenanza (0 distintas dimensiones de el), que produce una gama variable de conocimientos y que abarca principios te6ricos, modelos comprensivos, reglas prckticas, metodos y estrategias articuladas de distinta indole".

Cuando se analiza la historia de la. didactica en sus mas de tres siglos de desarrollo podemos afirmar que, la didactica no es normativa ni prescriptita. Freinet citado por Diaz Barriga (1998) expresa: "Lei a Montaigne ya Rousseau, y mas tarde a Pestalozzi, con quien sentia un sorprendente parentesco ( ..) participe en el Congreso de la Liga Internacional para la nueva educaci6n (1923), en la cualse reunieron 105 grandes maestros de la epoca, Ferriere, Bovet, Claparede ( ..) Pero cuando volvi a encontrarme solo en mi clase me senti desesperado: ninguna de las teorfas leidas y estudiadas podrfan trasladarse a mi escuela" Freinet (1963: 12 y 13). En este Iibro pretendemos ayudar a reflexionar sobre la practica, teniendo claro que "no hay recetas" que aplicadas logren resultados que puedan generalizarse. Coincidimos con Litwin (1999:94) cuando sostiene: "Ef}tendemos a la didactica como teorfa acerca de las practicas de la ensenanza significadas en 105 contextos socio-hist6ricos en que se inscriben."

Para Dlaz Barriga (1998) la didclctica es una disciplina muy peculiar que se estructura para atender los problemas de la ensefianza en la situacion de accion didcktica del aula, una peculiaridad de la misma es que su conformacion disciplinar es previa a la constitucion de la pedagogla. La didcktica como disciplina se concibe como el resuftado de procesos profesionales, conflictivos desde el punta de vista metodologico e ideologico. Es teorica pues responde a la concepcion de educacion de una determinada sociedad, es historica pues sus propuestas responden al momento historico que se vive y es polltica pues se encuadra en un proyecto de sociedad. Cada sociedad, en cada momento historico, consolida su proyecto educativo. EI didacta es el profesional de la ensefianza, que desarrolla su prclctica en una disciplina espedfica del conocimiento y que reflexiona sobre su practica.

La didactica aparece en el campo de la educacion desde fa tradicion europea, y se extiende al contexto latinoamericano. En las ultimas dos dEkadas del Siglo XX, se enfatiza la discusion entre quienes defienden alas didacticas especiales y los que sostienen la existencia de una didactica general. Las didacticas especiales refieren alas distintas disciplinas y a los distintos niveles de instruccion. Dado que la ensefianza se desarrolla sobre contenidos de educacion espedficos mos la necesidad de un campo de conocimiento como 10 es la didactica especial. sostene-

"La ensenanza es un objeto complejo en el que confluyen multiples dimensiones problematicas y por ende, diversas disciplinas que pre ten den explicarlas y aun actuar sobre ellas" (Davini, 1998:43). Los didactas generalistas tienen dificultades con la delimitacion epistemologica de la didiktica. La educacion es un campo multidisciplinario, aspecto que desarrollaremos en otro capftulo (ce=' capftulo 13), es por esta razon que en la situacion de accion didiktica se pueden emplear diversas estrategias metodologicas, asf como al estudiar el acto didactico se puede analizar con diversos modelos de investigacion.

EI campo de la didiktica comprende el estudio de las relaciones que presentamos en este sistema, que comprende dos sujetos, uno que aprende y otro que ensefia y un objeto de conocimiento, 105 saberes culturales. "La didactica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce la profesion docente y transmite un conocimiento generado por 105 cientfficos, IDs tecnologos y 105 artistas (el mismo u otros) y como hombre, como ciudadano, puede actuar sin restriccion y utilizar todos sus conocimientos para defender ciertos valores e intervenir en la accion social. "Camilloni (1998: 31) La ensenanza incluye el compromiso de dos personas, una que posee conocimientos y habilidades y tiene la pulsion de comunicarlos, y otra que carece de ellos y tiene la pulsion de incorporarlos. La misma tiene lugar en un espacio de interacciones sociales y culturales, denominado aula, que no necesariamente queda acotado al salon de c1ase. Un aula es un parque don de se realiza una salida didactica, la biblioteca, el salon de nuevas tecnologfas, el laboratorio 0 el observatorio astronomico. EI estudio de cada uno de estas tres dimensiones, tiene como objetivo conocer mejor 105 procesos de aprendizaje del estudiante y 105 de ensenanza del docente: estar al tanto de 105 obstikulos del aprendiz y proponer situaciones para subsanar 105 mismos y promover la apropiacion de 105 saberes culturales. En una situacion didiktica real el ensenante tiene competencias y conocimientos que Ie permiten trabajar en base a un contrato didiktico. Es fundamental que conozca su propia postura sobre la ensenanza y el aprendizaje, por esto senalamos la necesidad de exteriorizar sus concepciones sobre la situacion de accion didactica. EI pensamiento del docente sera desarrollado mas adelante (ce=' capitulo 7). En este triangulo interactivo, no solo encontramos a 105 sujetos protagonistas de la situacion de accion didactica, tambiln se pueden observar diferentes aspectos que son analizados cada vez que se pone en marcha un proceso de aprendizaje y de ensenanza, como se muestra en la Figura 1. Es interesante que el termino ruso, con que Vigotski define al proceso de ensenanza y de aprendizaje es "obuchenie", que no tiene una traduccion literal, pero comprende al que ensena, al que aprende y a la relacion que se establece entre ambos sujetos; Valsiner (1988) analiza en detalle el termino y explica que al no haber una traduccion equivalente en ingles, se 10 ha traducido como ensenanza, aprendizaje 0 instruccion. Por su parte Kohl de Oliveira (1999:48) sostiene: "EI concepto original de Vigotski no se refiere, pues solo al aprendizaje; tampoco se refiere solo a la ensenanza: es un proceso global de relacion interpersonal que a un tiempo incluye a alguien que aprende, alguien que ensena y la relacion de ensenanza-aprendizaje".
0

sABEREs CULTURALEs (contenidos curriculares)

EsTRATEGIAs DE APRENDIZAJE

TRANS POSICION DIDACTICA

EsTUDIANTE (Novato)

CONTRATO DIDACTICO

DOCENTE (Experto)

Po see estilos motivacionales

Posee estilos didacticos

EI estudiante, cuando posee la pulsion por aprender, aporta la actividad mental constructiva que se aplica a los saberes culturales -generadores de significados y sentidos, construye 0 reconstruye unos contenidos, lIega a la situacion de accion didiktica con concepciones alternativas producto de su interaccion en su contexto, con los medios a los que se encuentra expuesto y del proceso de aprendizaje personal. En este polo no se debe

perder de vista que el cerebro de 105 estudiantes dispositivo de aprendizaje espedfico.

aprende aun cuando no se proponga un

EI docente, gUla y orienta la actividad mental del grupo de estudiantes hacia la asimilacion significativa de 105 contenidos escolares con su accion educativa, que es intencional y sistematica, al igual que 105 estudiantes tambiEn tiene concepciones previas de 10 que es ensenar y aprender.

En esta obra trabajaremos sobre en dos niveles del campo de la didactica, el medio y el superior -dentro del que incluimos a la formacion de maestros y profesores- presentando reflexiones y ejemplos, que seran una gUla para el formador que se encuentra en proceso de formacion y para aquellos docentes que en carrera necesitan estrategias que les permitan alcanzar la calidad de sus cursos y la gratificacion en mejores aprendizajes de sus grupos de estudiantes. Ademas de la informacion conceptual de este campo de estudio 105 lectores encontraran aplicaciones que se pueden convertir en disparadores de sus acciones didacticas. Lo que aqui les proponemos es compartir saberes sobre didactica y reflexionar conjuntamente. Martinand citado en Astolfi (2001 :80) justifica con precision la existencia de las didacticas especiales "Se comprueba que las comunidades de investigacion reunen a individuos de dos orfgenes: por una parte, 105 ensenantes (...) por otra 105 investigadores universitarios de las

disciplinas correspondientes. Algunos podrfan pensar que es una situaci6n provisional que traduce la juventud de la didactica de esas disciplinas como disciplina de investigaci6n. Creo, en cambio, que es una caracterfstica permanente y que da a la didactica de las disciplinas, entre el conjunto de las demas disciplinas universitarias, una configuraci6n completamente particular"

EI contrato didactico esta configurado por 10 que se puede y no se puede hacer en una situacion de accion didactica, en el grupo de aprendizaje. Establece 10 que es importante para el estudiante y para el docente para una buena practica. EI contrato habla de negociacion, de concertacion, de resolucion de conflictos entendidos como parte del proceso de crecimiento de cada estudiante.

Segun Frigerio (1997:72) "Los alumnos encontraran en el currfculo, yen el contra.to pedag6gico didadico que establezca con sus docentes, aquello que justificara su encuentro con 105 profesores y aquello que pueden esperar, solicitar 0 demandar que les sea brindado'~ EI contrato didactico fija tacitamente 10 que espera el docente y los estudiantes en las normas de convivencia del grupo y en la utilizacion de los codigos comunicacionales, trasciende 10 disciplinar de cada asignatura para alcanzar el contexto social de aprendizaje en el aula. EI contrato didactico, al exponer los derechos redprocos de los sujetos en situacion de aprendizaje, complementa 10 explicitado en el currlculo prescripto. Pueden distinguirse niveles de contrato:

En numerosos casos es necesario explicitar 10 que se espera, para que todos las personas que componen el grupo esten sujetas al mismo c6digo de convivencia y trabajo didactico, se trata de acordar un marco de pautas que regulan el trabajo didactico en clase -no solo de la disciplina en cuesti6n y referida a los aprendizajes-, pues desde una 6ptica constructivista e interdisciplinaria de la ensefianza y el aprendizaje, el contrato trasciende la disciplina. Los acuerdos alcanzan el trabajo en los Laboratorios, en el Aula de nuevas tecnologfas, en los recreos, al ingresar y salir de cada espacio; asimismo en las relaciones interpersonales entre docentes y estudiantes y entre pares. Tambien los padres deben comprender que este contrato regula la educaci6n de sus hijos, que tienen derechos pero tam bien obligaciones. Es 16gicoque en una situaci6n de aprendizaje aparezcan rupturas de contrato, el conflicto en este caso se toma como un conflicto constructivo que es una palanca para crecer. La resoluci6n de los desacuerdos en el contrato, mas que obstaculizar la acci6n didactica, fa fortalecen porque habilitan el analisis de causas y consecuencias de la ruptura del contrato didcktico, se busca un nuevo contrato que esta fntimamente relacionado a los saberes culturales de ese momenta en la situaci6n de acci6n didactica.

En los diferentes campos cientfficos la evoluci6n de las disciplinas y de la cultura marca caminos, distintas trayectorias y de acuerdo a Kuhn (1976) hasta verdaderas revoluciones cientfficas, utilizando los terminos del autor estas revoluciones cientfficas cambian los paradigmas. Los cambios operados en el campo de la didactica se deben a los avances de la investigaci6n y al intercambio de los conocimientos. De la bibliograffa revisada (Comenio 1971, Bruner 1972, Schwab 1974, Vergnaud 1985, Dulot, 1989, Chemello 1992, Brousseau 1993, Fernandez Perez 1994, Dfaz Barriga 1995, 1998, Chevallard 1997, Litwin 1997, Pozo 1998, Camilloni 1998, Alvarez Mendez 2000, Astolfi 2001, Sanmartf 2002, Vadillo 2004) se constata ademas de la diffcil demarcaci6n del campo de la didactica, la polemica sobre considerar a la didactica como un campo para interpretar los intercambios en las situaciones de ensefianza y en simultaneo una corriente que no acepta que exista una didactica general y solo concibe alas didacticas especiales que responden a los contenidos disciplinarios. De acuerdo a Camilloni (1998: 19) "Por esta raz6n cuando hoy nos referimos a fas corrientes actuafes de fa didactica tenemos que hacer necesariamente una referencia a fa oposici6n entre ef conductivismo como programa de investigaci6n cientffica y ef cognitivismo como otro programa, sustitutivo, mas ampfio 0 contenedor y que proporciona nuevas bases que sustentan a fa didactica". La polemica mayor se ubica en la propia identidad de la didactica en el presente.

La evolucion de la didcktica como disciplina debe ser concebida como el resultado de procesos profesionales, conflictivos desde el punto de vista metodologico y procesos extrametodologicos (ideologicos). La didactica se nutre de los conocimientos del terreno epistemologico, psicologico y pedagogico. "La didactica es una teoria de la ensefianza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su sentido, empero, al ocuparse de la accion pedagogica es constituirse, recfprocamente, en oferente y dadora de teoria en el campo de la accion social y del conocimiento". Camilloni (1998:39).

Nuestra interpretacion, que guia nuestra accion docente, considera a la didactica como un campo disciplinario espedfico cuya tentativa es c1arificar las situaciones de enseiianza y transitar sobre el eje epistemologico, eje psico-pedagogico y eje pedagogico. Para Pozo (1998:70) "Aprender y ensefiar son dos verbos que tienden a conjugarse juntos. Aunque no siempre es as!. Si bien la extension de una nueva cultura del aprendizaje requiere una intervencion instruccional decidida, el aprendizaje sin ensefianza es una actividad usual en nuestras vidas y, 10 que es peor, tambien 10 es la ensefianza sin aprendizaje". Segun Camilloni (1998) la enseiianza como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en el objeto de estudio de la didactica, para la autora los didactas son deudores de los conocimientos del curriculum y de los estudios sobre sociologia en Ja escuela.

En el presente, nos posicionamos al escribir esta obra, en la concepcion de una didadica especial que no puede desarrollarse, si no se considera el nivel 0 la disciplina que la sustenta. Como 10 expresa Davini (1998:42) "Se definen las didacticas especiales como campos especificos de las respectivas ciencias, sin relaci6n con un marco de didactica general cuya propia existencia se cuestiona, desde la 6ptica de que la enseiianza siempre opera sobre contenidos de instruccion especializados" Actualmente se pueden distinguir ciones en el terreno de la accion. confrontaciones en el campo de la teorfa y confronta-

En el terreno teorico existe una preocupacion por la delimitacion epistemologica del campo espedfico de la didactica. La enseiianza opera sobre contenidos espedficos por 10 tanto la epistemologfa reconocible es la del propio campo disciplinario. En el terreno de la accion interdisciplina riedad. la discusion se centra entre la disciplinariedad
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la

"Se ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrollo reflexivo y crftico de los docentes para comprender y operar en la ensenanza, 0 para transformar la trama de significados previos que ellos mismos arrastran, incorporados en su propia trayectoria social y escolar" Davini (1998:50). La prcktica docente puede contribuir a avanzar la enseiianza si se comprenden mejor 105 fenomenos educativos. Representa un desaffo avanzar en la comprension de totalidades tan complejas como las del contexto educativo. Astolfi (2001) pone en el centro del debate la cuestion crucial y el papel fundamental que para las didacticas de las disciplinas juegan 105 formadores y 105 formadores de formadores, para el autor no se trata de hacer cientffica a la formacion de 105 profesionales docentes, sino al decir de Martinand (1992) "el problema consiste menos en trasponer ala formacion 105 resultados de la investigacion didactica que en aprehender el campo de las necesidades, los recursos y las Iimitaciones, para utilizar de la mejor manera posible todas las competencias de que se disponga en el medio local. "

Es por tanto que la didactica de las disciplinas en la formaci6n de los docentes encontrara el equilibrio entre la teorfa y la practica, fa normativa vigente, regulada por el sistema y por los supervisores, reflexionando crfticamente para impulsar la innovaci6n educativa; hoy mas que nunca necesitamos formadores y formadores de formadores innovadores e investigadores de sus practicas de ensefianza y de aprendizaje. Estos aspectos seran tratados mas adelante (~capftulo 15).

Feldman (1999) precisa con c1aridad 10que entiende por teorra: consiste en una actividad especializada denominada "didactical' (y sus productos: teorfa, programas, normativas) y aquello que lIamamos "practical' corresponde a la acci6n de los maestros en clase, la enseiianza. Feldman (1999: 9/10). Teorfa designa un estado de conocimiento, practica designa acciones, esta dirigida a cambiar un estado de cosas. Para Feldman la didactica es la actividad que se ocupa de los problemas de fa ensefianza y la enseiianza es, siguiendo a Bruner un invento social. Feldman (1999) analiza por una parte las opciones de ensefianza que utilizan modalidades tecnicas 0 practicas y por otra parte las opciones que estudian el pensamiento del profesor, se acepta bajo esta segunda modalidad que fa acci6n del sujeto esta determinada por sus representaciones (Pozo 1989 en Feldman 1999). No acepta una definici6n de ensefianza que se identifique con alguna filosoffa. Feldman asume el concepto generico de enseiianza de Passmore y Fenstermacher en Feldman (1999: 17) "que incluye como rasgo central el compromiso de dos personas, una que posee algun conocimiento o habilidad y otra que carece de ella, en algun tipo de relaci6n para que el primer sujeto traspase 10que sabe -sin especificar los medios- a la persona que no sabel'. EI autor aclara que su concepci6n de ensefianza acepta Ifmites y admite que el aprendizaje no es una certeza, es un intento, el sujeto que aprende, el estudiante tiene buena parte de la responsabilidad en su aprendizaje. Para Feldman "Ia didactica" es un recurso Iiterario para la exposici6n, pues su campo de acci6n se define por distintas teorfas de diferente origen y grade de generalidad; considera que: La didactica pod ria considerarse una teorfa de la ensefianza si se toma como referente a Camilloni (1996). Desde otra 6ptica puede considerase al grupo de c1ase (forma institucionaf privilegiada de la practica moderna) como objeto de estudio (Becker Soares, 1985). Pueden estudiarse las transformaciones municaci6n (Brousseau, 1990). del conocimiento durante el proceso de co-

La preocupaci6n del autor es ayudar a ensefiar en contextos de masificaci6n de la educaci6n como ocurre con la ensefianza media y especial mente la universitaria actualmente. Distingue dos tradiciones: una preocupada por la promoci6n de los procesos de aprendizaje (didcktica rioplatense y de algunos pafses europeos) y la otra con enfasis en el curriculum (predominante en el mundo anglosaj6n), concebido como la articulaci6n de escuela y sociedad, escuela-contexto, gesti6n institucional.

Para el autor cuando en el contexto pensando en: La relacion entre el pensamiento

educativo

se utiliza el par teorfa-prcktica

se esta

y la accion de una persona. de gestion educativa. Conocimientos

Las interacciones entre ambitos especializados teoricos y practicos. La relacion entre los propositos y la realidad.

La relacion entre teorfas de base y teorfas aplicadas

practicas.

De acuerdo a Feldman (1999:41) "En 105 illtimos anos 105 enfoques generales de la didactica se han debilitado. (... ) Paralelamente, el conocimiento dejo de ser el escenario del encuentro entre docentes y estudiantes y reclamo su lugar en el "sistema didactico". Es Chevallard (1997) en su obra "La transposicion didactica", quien define este sistema didactieD constituido por tres lugares: el docente, los estudiantes y el saber que ya fueron tratados en este capftulo. Feldman plantea un problema sin resolver, que es la didactica especial, pues la especializacion "desespecializo" importantes campos del conocimiento y de la practica educativa. Segun Feldman las didacticas especiales no responden a la pregunta lcomo ayudar a ensefiar? Esta pregunta es, segun el autor (1999:43) "una de las preguntas mas importantes que debe formularse la didactica" Siguiendo a Perez Gomez (1987), Feldman (1999) trabaja el concepto de reconceptualizacion didactica, considerado un movimiento amplio de numerosas rakes teoricas que pretenden dar una respuesta al tecnicismo, es una nueva mirada alternativa de eomprender la practica y en nuevas descripciones de la conducta de los docentes. "La modalidad tecnica y la modalidad practica son maneras generales de caracterizar la accion humana con independencia de contextos sociales especificos. En nuestro caso, estas modalidades definen modes generales de accion en las escuelas 0 "sobre" las escuelas y no maneras especificas de promover el aprendizaje" Feldman (1999:48/49). La modalidad tecnica resuelve los problemas instrumentales seleccionando medios tecnicos espedficos para alcanzar determinados objetivos. La modalidad tecnica se divide en dos contextos: el de concepcion y el de ejecucion; el resultado se conoce antes de fa accion. Su meta es consolidar un plan previa mente establecido. Para valorar el exito se miden las realizaciones, es 10 que Habermas denomina "racionalidad instrumental". La modalidad tecnica implica seguir los pasos de una teorfa establecida, esta basada en una logica de medios fines. La modalidad tecnica encontro algunos obstaculos, por ejemplo en la practica una planificacion abre la puerta a impredecibles, incertidumbres que no pueden ser predeterminadas. A mediados del siglo XX se rechaza la idea de considerar a la educacion como un sistema tecnologico de produccion, con objetivos operacionales; se define entonces a la educacion como una practica de valores. La modalidad practica guiada por la prudencia, deliberacion y reflexion, tiende a mantener una vida moralmente buena. De acuerdo a Feldman, J. Schwab es uno de los que inicia la crftica a la perspectiva tecnica, pues no acepta que los temas educacionales se traten como una tecnologfa desarrollada a partir de una ciencia de base, para este autor "Ia educacion es una actividad practica que debe afrontarse mediante las artes de la practica" (Feldman, 1999:56). La modalidad practica consiste en realizar fa accion, implica reflexionar sobre las acciones, se relaciona con los juicios morales que consideran las personas cuando quieren obrar con sensatez.

Lo expuesto se presenta con mayor profundidad en fa obra de Kemmis (1988) sobre el curriculum. Esta perspectiva dio lugar al movimiento de la investigacion-accion, el profesor reflexivo y el profesor como investigador, aspectos que serlin desarrollados mas adelante.

EI saber escolar es un saber transpuesto y simplificado que corre el riesgo al impregnarse de sentido comun de ser banalizado. Es un saber que se comunica a los alumnos que son sujetos epistemicos. EI saber escolar es un saber proposicional que conectado logicamente enuncia contenidos curriculares; aspira a actuar como un util intelectual disponible que funcionara en la vida diaria como un analizador; como todo saber es puesto a prueba pero sobre el saber escolar pesa el control de los supervisores, de los programas, pesa el control institucional preprogramado.

rmaci6n del saber

:45): tt'lbdo

pro-

se constituye de contenidos contenidos a enseiiar. (...) Un contenido de saber qu gnado como saber a enseiiaz;suire a partir de entonces un conjunto de transformacionesadaptativasque vana nacerl0 apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseiianza. El tttrabajo"que ~orma de un objeto de saber a enseiiar en un objeto de enseiianza, es denominado la transposici6n didactica". Eldocente que trabaja en el aula ensefiaun conocimientoa sus alumnosa partir del conjunto de que ha preestablecido. a se pregunta. lcuaI es de la ensei\anza?lqu8 relaci6n se establece con el objeto conocimiento?lcuaI es el nivel de adecuaci6n del co? Be establece de este m e emte una distancia Ie entre el objeto de saber y objeto deensei\anza.
Considerar la trasposicion didactica es una excelente posibilidad de analisis mas riguroso del sistema didactico. Chevallard 10 enuncia como analisis cientrfico del sistema didactico, pero reconoce que los docentes, no perciben espontaneamente la transposicion, ni Ie dan la importancia que a su criterio tiene.

1 Este texto es una modificacion del que fue publicado en ellibro "Algunas tendencias actuales en la enseiianza de las Ciencias Naturales y Exactas", 2006 Montevideo. Fundaquim.

Ser alumno involucra aprender a responder alas expectativas externas y tamizar las disciplinas curriculares a traves de la vision que manifiestan y asumir la existencia de una "costumbre didactica". La distancia entre el saber a ensefiar y el saber ensefiado dependen de: La forma de ensefiar del docente que puede ser serialista y holista, esto es, de la forma de presentacion del saber. EI estilo de presentacion del saber: en paralelo 0 en interaccion. con las que interactua el docente en el momento de ensefiar. Numero de logicas

EI nivel de expertez; existen diferencias entre 105 profesores noveles y 105 profesores expertos. La experiencia permite establecer distintos niveles de focalizacion de la antencion y distintos niveles de jerarquizacion cognitiva. La medida en que se conocen en profundidad 105 procesos de aprendizaje de 105 estudiantes, conocimientos de sus concepciones alternativas, de su zona de desarrollo proximo. EI estilo docente empleado, obtenido por procesos inconscientes de socializacion de la docencia, decidido en relacion a actividades desarrolladas y/o aprendizajes buscados.
105

La distancia entre el saber ensefiado y el saber aprendido por EI conocimiento fiado. previo de
105

alumnos dependen de:

alumnos y de su interaccion establecido

con el nuevo saber ensede estu-

EI peso del contrato diantes.

didactico

a la hora de estar en situacion

EI grade de dificultad de las tareas. Las estrategias empleadas. EI grade de exigencia planteado. Presentacion de situaciones problema. EI estilo motivacional EI estilo atributivo de
105

estudiantes.

personal.

Para mejorar la transposicion didactica en la situacion de transformar el saber academico en saber a ensefiar Chevallard recomienda jerarquizar 105 contenidos a ensefiar y diferenciarlos en estructurantes, organizadores e integradores. Es importante desarrollar una trama conceptual sobre todos 105 contenidos a ensefiar, esto pone a prueba la competencia disciplinaria del docente a cargo de la organizacion de la secuencia de accion didactica. Finalmente presentar 105 conceptos a ensefiar en el nivel de formulacion adecuado, correcto y valido. A modo de sfntesis se muestra el siguiente cuadro:

14 //

DIDAcnCA

PRAcnCA

Figura 2: EI saber escolar: un saber transpuesto.

Ademas de elaborar una Iista de contenidos, 0 principios de una didactica constructivista, nos permitimos una aplicacion practica de la didactica, presentaremos una planificacion anual, un plan de unidad y 105 ejemplos correspondientes, que contienen 10 que a nuestro criterio, 10 que debe considerarse, en un curso que apuesta al cambio conceptual, que considera las concepciones previas de 105 estudiantes y el pensamiento de 105 mismos. Contiene 105 principios basicos de una didactica constructivista.

Para Pozo (1998) las exigencias que debe cumplir una secuencia didactica para promover un aprendizaje constructivo, 105 materiales deben estar internamente organizados, coneaados entre si logicamente. Debe evitarse que el vocabulario sea excesivamente novedoso para 105 estudiantes. Es importante conocer 105 conocimientos previos y la motivacion ere fbs estua'rantes. La disposicion del docente no es la (mica que importa, la actitud del estudiante en calidad de aprendiz es capital en el proceso de ensenanza y de aprendizaje. "Comprender es siempre traducir un material alas propias palabras, reconstruirlo a partir de 105 conocimientos almacenados en la memoria permanente" (Pozo, 1998: 161). A 10 largo de todo este libro 105 lectores pod ran profundizar acabamos de presentar en este capitulo. en
105

distintos aspectos que