Sunteți pe pagina 1din 284

Ministerul Educaiei al Republicii Moldova Academia de tiine a Moldovei Institutul de tiine ale Educaiei

PERSONALITATEA INTEGRAL UN DEZIDERAT AL EDUCAIEI MODERNE

Materialele Conferinei tiinifice Internaionale 29 30 octombrie 2010

Chiinu, 2010

CZU 37.0(082)=135.1=161.1 P 52 Lucrarea este aprobat pentru editare de Consiliul tiinifico-Didactic al Institutului de tiine ale Educaiei Coordonatori tiinifici: Lilia POGOLA, dr., conf. univ., I..E. Nicolae BUCUN, dr. hab., prof. univ., I..E. Redactare tiinific: Aglaida BOLBOCEANU, dr. hab., prof. cercet., I..E. Stela CEMORTAN, dr. hab., prof. univ., I..E. Vlad PSLARU, dr. hab., prof. univ., I..E. Nelu VICOL, dr., conf. univ., I..E. Ion BOTGROS, dr., conf. univ., I..E. Maria HADRC, dr., I..E. Mariana MARIN, dr., I..E. Redactare lingvistic: Stela LUCA Anastasia GUU Victor MPU Nina GORBACIOVA Tehnoredactare computerizat: Oxana UZUN, Ion RABACU

Responsabilitatea pentru coninutul materialelor revine n exclusivitate autorilor

Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii Personalitatea integral un deziderat al educaiei moderne, conf. t. intern. (2010; Chiinu). Personalitatea integral un deziderat al educaiei moderne: Materialele Conf. t. Intern., 29-30 oct. 2010 / coord. t.: Lilia Pogloa. Nicolae Bucun; red. t.: Aglaida Bolboceanu, Stela Cemortan, Vlad Pslaru [et. al.]. Ch.: S.n., 2010 (Tipogr. Print-Caro SRL). 282 p. Antetit.: Acad. de tiine a Moldovei, Inst. de tiine ale Educaiei. Texte: lb. rom., rus. Rez.: lb. engl. Bibliogr. la sfritul art. 50 ex. ISBN 978-9975-4152-4-8 P 52

ISBN 978-9975-4152-4-8 Institutul de tiine ale Educaiei

COMUNICRI N PLEN
PONDEREA MANAGEMENTULUI SCHIMBRII CURRICULUMULUI COLAR N DEZVOLTAREA PERSONALITII INTEGRALE Lilia Pogola, confereniar, dr. n istorie, director, I..E. Abstract. The article presents structures, acts, methods, stages of change management techniques aimed at developing the school curriculum. Schimbarea n nvmnt reprezint un fenomen complex, care presupune un ansamblu de aciuni cu caracter strategic, ce se desfoar n timp n limitele instituiei de nvmnt, i tactic, ce evolueaz la nivelul clasei, care apoi influeneaz rezultatele instruirii elevilor. Pornind de la afirmaia lui Fullan i Miles (1992) c nici o schimbare nu ar fi mai temeinic dect expansiunea rapid a capacitii indivizilor i organizaiilor de a nelege schimbarea i de a face fa acesteia, este necesar s se descrie aspectele acestui amplu proces, cunoaterea i acceptarea crora fac posibil micarea nainte, spre viitor, spre progresul colii, permit a controla schimbarea, inovaia n scopul garantrii succesului elevilor. Schimbarea are loc cnd apar noi valori n conceperea unui sistem de organizare. Deci, este vorba despre o schimbare a structurii, a valorilor, a reprezentrilor, a normelor i regulilor de funcionare, interiorizate de ctre profesioniti, a identitii profesionale - despre o nnoire a procesului de identificare. Managementul schimbrii n nvmnt prevede tranziia de la vechea paradigm informativreproductiv la noua paradigm pedagogic aplicativ-formativ. Renunarea la nvmntul informativ-reproductiv, prin demontarea mecanismelor vechii mentaliti: memorare mecanic reproductiv de scurt durat, tradiionalism/conservatorism/conformism anacronice, rutin, verbalism steril, limbaj de lemn, dogmatism, ambiguitate, transmiterea de informaii enciclopedice, generale, abstracte pentru subieci/elevi/cursani abstraci. Promovarea noii paradigme pedagogice prin angajare n favoarea unui nvmnt aplicativformativ centrat: pe elev, n vederea dobndirii de achiziii colare sau competene, formate n termeni de cunotine funcionale, aplicabile n viaa activ, postcolar (profesional, civic, privat), cunotinele destinate memoriei de lung durat, care prin exerciii de aplicare a lor la lecie s formeze capaciti de aplicare a acestor cunotine, priceperi i deprinderi constructive, viziune, conduit, atitudini i comportamente pozitive; pe formarea personalitii armonios dezvoltate; pe formarea unei concepii pozitive i constructive; pe predarea-nvarea-evaluarea pe baz de obiective curriculare de formare, n viziune aplicativinterdisciplinar i integrat. Managementul schimbri este un complex de procese i relaii la nivel de management, orientate spre implementarea inovaiilor, care au drept scop adaptarea organizaiei la condiiile dezvoltrii (A. Androniceanu); un proces sistematic, ce se subdivizeaz (structureaz) ntr-un ir ntreg de subprocese (J. Ivancevich, James H. Donnely, Lames Gibson). Managementul schimbrii se realizeaz prin: determinarea factorilor ce provoac schimbrile, contientizarea necesiti schimbrilor; diagnosticarea problemei; stabilirea metodelor i alternativelor, cu ajutorul crora se va realiza schimbarea; determinarea condiiilor existente; stabilirea metodei fundamentale; lichidarea rezistenelor pentru schimbare (inovaii); implementarea i coordonarea schimbrilor. Schimbarea tinde s se manifeste n cadrul instituiilor n una din urmtoarele dou forme: schimbarea planificat, care este o tranziie treptat, adesea neobservabil, de la o stare la alta, i schimbarea planificat, al crei obiectiv este s ntrerup cursul natural al evenimentelor pentru a institui o nou ordine. (David Hopkins). Hopkins precizeaz c sursele din care poate s provin schimbarea, de asemenea, snt dou: planificat i progresiv. Schimbarea educaional planificat mbin schimbarea efectuat cu un scop definit i inovaia ntro ncercare de a planifica n mod contient evoluia colii ca rspuns la exigenele din exterior. Avanseaz

i schimbarea progresiv, dar ea este mai puin semnificativ n raport cu schimbarea planificat, care ine de natura reformei educaionale. Modificarea situaiei n instituia de nvmnt este posibil prin: creterea forei de presiune fa de schimbare; reducerea sau suprimarea complet a forelor ce opun rezisten la schimbare; schimbarea direciei unei fore, adic transformarea forei, care se opune schimbrii, n una care determin schimbarea. Managementul schimbrii orientat spre implementarea curriculumului impune urmtoarele aciuni: pregtirea concret, individual i fundamental a tuturor pedagogilor; ajutor la nivelul unei clase concrete; realizarea de ctre profesori a acestui gen de proiecte n alte clase, coli; ntlniri sistematice ale participanilor la proiect viznd realizarea lui practic; participarea profesorilor la luarea deciziilor n cadrul proiectului; participarea directorilor i vicedirectorilor la stagii n cadrul proiectului. De obicei, implementarea este corelat cu latura operaional a schimbrii, ea reprezentnd un postulat multiaspectual al schimbrilor la diferite niveluri: schimbarea structurii i modelului de conducere a colii; schimbarea curriculumului colar; nsuirea de ctre profesor a cunotinelor noi; schimbarea tehnologiilor pedagogice, schimbarea valorilor i convingerilor. Factorii-cheie care favorizeaz succesul la etapa de implementare, potrivit lui Miles, snt urmtorii: responsabilitatea clar pentru coordonare; controlul comun asupra implementrii; activiti i relaii ntre ierarhii; mputerniciri acordate att colii, ct i indivizilor; un amestec de presiune, insisten asupra corectitudinii, susinere; pregtirea adecvat i susinut a personalului i asistena lui oferit acestuia la locul de munc etc. Pentru eficientizarea procesului managerial aplicm metode fundamentale ale schimbrii practice: 1. nsuirea elaborrilor tiinifice:, pregtite pentru utilizare de ctre coal. 2. Includerea colii n crearea noului de ctre savani. 3. nsuirea experienei naintate n scopul soluionrii problemelor existente att n cadrul colii, ct i n afara ei. 4. Obinerea experienei noi n baza ideilor proprii sau a celor nsuite. 5. Metoda ncercrilor, bazat nu pe ideea transformrilor, ci pe presupunerea despre rezolvarea posibil a problemei. Stimularea schimbrii la nivelul instituiilor educaionale se poate realiza prin: susinerea unui echilibru dinamic ntre centralizare i descentralizare; strnsa colaborare a instituiilor educaionale cu ali factori implicai n activiti educaionale; buna informare educaional, inclusiv a elevilor i prinilor, viznd schimbrile produse i cele preconizate; realizarea unor grupuri de interese care s fie adepte schimbrilor, dar concomitent i implicarea individual n realizarea reformei; viziunea de ansamblu i o planificare strategic educaional, n funcie de resursele umane i materiale; meninerea unui spirit optimist i a unei gndiri pozitiviste; stabilirea unor politici educaionale, n funcie de opiunile socio-economice locale, regionale, precum i de mobilitatea standardelor ocupaionale; formarea unor echipe manageriale profesioniste; implicarea elevilor, prinilor i comunitii locale n viaa instituiilor educaionale. Conducerea efectiv a schimbrii pentru dezvoltarea curriculumului colar necesit ca: Profesorii s dispun de timp suficient pentru propria dezvoltare. Profesorii implicai n proiectul de implementare a inovaiilor trebuie s formuleze idei de mbuntire a calitii predrii. Profesorii s se includ activ n realizarea proiectului i s coopereze cu ali profesori din coal. Prioritile inovaiilor trebuie s fie orientate clar i s fie nenumeroase, pentru a evita suprancrcarea profesorilor i a colii n general.

Schimbarea n paralel a condiiilor externe ale colii, care contribuie la implementarea cu succes a inovaiilor. Profesorii participani la procesul inovaional trebuie s fie stimulai i susinui (consultaii, stagii etc.). Este necesar ca proiectele de reform a colii s se bazeze pe date concrete: participanii la acest proces trebuie s utilizeze informaia obiectiv ce rezult din aciunile evaluative. Proiectele de ordin inovaional nu trebuie s fie birocratizate. Utilizarea materialelor, metodelor i mijloacelor, care s-au bucurat deja de succes. Cunoscut este faptul c muli pedagogi confirm necesitatea schimbrii, ns chiar dac exist un acord asupra necesitii schimbrii, deseori poate aprea rezistena fa de orice plan specific. Dup James Otula, exist 33 motive de rezisten la schimbare: homeostaza schimbarea este o stare nenatural, artificial; prezumia preferinei statu-quo; ineria: schimbarea direciei (cursului) necesit eforturi considerabile; satisfacia de starea actual; imaturitatea (profesional), infantilismul; frica de nou i de necunoscut; egoismul; nencrederea n sine; viitorul ocant; zdrnicia eforturilor; insuficiena cunotinelor; natura omului (egoism, agresivitate, lcomie); cinismul, neruinarea; impertinena, denaturarea, falsificarea; conflictul dintre geniul personalitii i mediocritatea grupului; egocentrismul; dorina de a tri n spiritul vremii; miopia; activitatea fr un scop; orbirea avalanei; fanteziile colective; logica ovin: noi avem dreptate, iar cei care doresc schimbarea greesc; sofismul excepional: noi sntem deosebii; ideologia: toi avem diferite concepii i valori incompatibile; instituionalismul: persoanele aparte pot s se schimbe, ns colectivul niciodat; natura nu sufer salturi; superioritatea indiscutabil a efilor (conductorilor); schimbarea nu este susinut de ctre mase; determinismul: nimeni nu are dreptul s efectueze schimbri orientate spre un anumit scop; scientismul: leciile istoriei nu snt tiinifice:, de aceea snt inutile; fora deprinderii; despotismul obiectului: ideile schimbrii par a fi o insult adus societii; incompetena (mediocritatea) omeneasc. Pentru depirea rezistenei la schimbare este necesar s: determinai necesitatea schimbrii; creai imaginea clar i atrgtoare a viitorului; artai oamenilor cum se va mbunti educaia; informai, informai i nc o dat informai; formai o coaliie puternic care s fac fa schimbrii, incluznd n ea persoane din conducerea organizaiei; facei schimbarea complicat - ea este mai uor de realizat dect una simpl. n cadrul sistemului educaional pot fi implementate diferite modele ale managementului schimbrii. Managementul schimbrii curriculumului se realizeaz prin modele de proiectare, implementare, evaluare, monitorizare. Ca exemplu prezentm parial un model de implementare a curriculumului. Acest modelul de activitate managerial pentru implementarea curriculumului prevede urmtoarele etape. Etapa comunicativ: prezentarea general a curriculumului la edinele consiliului profesoral al colii; prezentarea general a curriculumului la edinele catedrelor colare; prezentarea general a curriculumului la adunarea clasei, la edina comitetului printesc. Etapa decizional: elaborarea programei de aplicare i dezvoltare a curriculumului; determinarea resurselor i cilor de implementare a curriculumului; luarea deciziei corespunztoare n implementarea programei; comunicarea soluiei i discuia programei la nivelul consiliului pedagogic al colii; determinarea instrumentariului i mijloacelor de evaluare a procesului de implementare a programei. Etapa de proiectare i organizare: elaborarea unui plan operativ de aciuni; determinarea persoanelor / grupelor, care vor conduce aciunile. Etapa conducerii operative: realizarea relativ concret a aciunilor; rezolvarea curent a problemei; optimizarea stilurilor de management. Etapa de evaluare a procesului de realizare a problemei: evaluarea curent a procesului de implementare; corectarea procesului de implementare;

evaluarea final i determinarea eficienei programei. Etapa formrii profesionale i a dezvoltrii: elaborarea propriului plan de implementare a curriculumului predat; participarea la seminare, conferine pe problemele curriculumului; perfecionarea cadrelor didactice la cursurile corespunztoare raionale, republicane. Managementul schimbrii se realizeaz cu ajutorul diferitor modele de abordare sistemic a sistemelor i metode centrate pe: persoan, sarcini i tehnologii, structur i strategie. Sistemul managerial al schimbrii de calitate trebuie s se axeze pe principiile creativitii flexibilitii, diversitii, stimulrii generrii, dezvoltrii i punerii n practic a ideilor noi etc. Eficientizarea managementului schimbrii curriculumului colar este posibil prin: Realizarea unui climat favorabil creativitii. Conceperea unor strategii i politici dinamice, flexibile. Constituirea unor laboratoare de experimentare a ideilor. Crearea unui sistem informaional diversificat i flexibil. Extinderea folosirii metodelor i tehnicilor de creativitate. Folosirea pe scar larg a delegrii. Selecionarea, angajarea i promovarea persoanelor cu spirit de iniiativ. Aceste modaliti snt ncorporate ntr-o nou strategie, care susine managementul creativ, menit s asimileze schimbrile i s regleze echilibrul sistemului organizaional. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Referine bibliografice Androniceanu A. Managementul schimbrilor. Bucureti: Editura ALL, 1998. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Editura Litera Internaional, 2000. Guu V., Rudic Gh. Conducerea dezvoltrii colii. Chiinu: TIPCIM, 1997. Hopkins D., Ainsow M., West M. Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii. Chiinu: Editura Prut Internaional, 1998. oca I. Management educaional. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2002. Levin D. Site Gased management: engine for reform or pipe. London, 1989. ASISTENA PSIHOLOGIC COLAR N REPUBLICA MOLDOVA: PREZENT I PERSPECTIVE Aglaida Bolboceanu, profesor, doctor habilitat, I..E. Abstract. In the paper author presents the actual situation of schools psychological assistence n Republic of Moldova. Author argumens a need of develope a systeme of psychological asssistence for all kind of primary and secondary schools and all groups of pupils, describe the ways that can satissfied a necessity of such type of services and the directions to their optimisation. Mi-a ncepe discursul mulumindu-i dlui Mircea Druc, care n anul 1991, printr-un ordin, a oficializat i materializat ideea asistenei psihologice n Republica Moldova, plasndu-ne astfel n rndul rilor avansate la acest capitol. Comunitatea academic, managerii colari au reacionat rapid i, n scurt timp, au aprut minimumul necesar de documente normative, materiale orientative n domeniul asistenei psihologice colare i i-a instruit cadre, care dup finisarea cursurilor de un an s-au ncadrat n activitate nu doar n Chiinu, ci aproape n toate raioanele Republicii Moldova. Revenind la realizrile din primii ani de instaurare a asistenei psihologice colare, ne convingem c dezvoltarea n acest domeniu a avut loc n tempouri susinute, asigurnd ntr-un timp scurt funcionarea satisfctoare a serviciilor n cauz. Unde sntem n prezent cu asistena psihologic colar? Greu de spus, deoarece monitorizarea activitii psihologilor colari este un proces problematic, funcia aceasta avnd statutul de suplimentar i figurnd chiar i n aceast categorie printre ultimele. Absolvenii facultilor de psihologie refuz s vin la ar i n consecin doar municipiul Chiinu este asigurat cu cadre. Astfel, asistena psihologic necesar elevilor lipsete nu numai n instituiile colare (unitatea nu este legalizat), ci i n coala de mas, unde aceast unitate s-a pstrat formal. n materialele conferinelor din luna august, care orienteaz cadrele didactice asupra problemelor noului an colar, nu este spaiu pentru psihologii colari, precum nu este spaiu nici pentru cabinetul psihologic n scoal. Statutul dubios al psihologilor colari (este sau nu

este cadru didactic!?!), este marcat i de remunerarea sub nivelul coului de consum. Problema major ns este imposibilitatea absolut a monitorizrii i creterii profesionalismului asistenilor psihologici colari, care depinde integral de nivelul pregtirii i creativitii psihologului, cruia i lipsesc nu doar materialele cu coninut psihologic, ci i cele normative. Spre exemplu, a fost uitat Hotrrea Colegiului Ministerului Educaiei Tineretului i Sportului din august 2007, prin care s-a adoptat Regulamentul nnoit al activitii psihologului colar, cu toate anexele, n care se propuneau modele de menajare a timpului, de echipare a cabinetului psihologic etc. Totodat, apariia unor materiale private, fr expertiza respectiv, fr asigurarea financiar, snt prezentate drept oficiale i impuse psihologilor spre a fi aplicate, inclusiv n municipiul Chiinu. Nu tiu dac exagerm, caracteriznd starea actual n domeniul asistenei psihologice colare n Republica Moldova drept haos. Probabil c situaia se datoreaz unor reprezentri vage despre fora de influen a psihologului asupra psihicului i urmrilor care pot surveni n urma unor intervenii necalificate. Paradoxal, dar pe msur ce opinia public reflect tot mai amplu necesitatea unei asistene psihologice profesionale, de calitate, organele de stat responsabile elaborau documente care puteau doar complica situaia. M refer la excluderea psihologiei din lista disciplinelor obligatorii, la permisiunea de a folosi unitatea de psiholog pentru soluionarea problemelor de alt natura etc. etc. pna la categorizarea psihologului ca lucrtor cultural /n proiectul Codului nvmntului/. ntre timp viaa - i odat cu ea i coala - s-au schimbat. O parte din aceste schimbri s-au produs n societate. Au intervenit modificri de paradigme n domeniul tiinelor educaiei. Cercetrile psihologice, pedagogice, sociale, antropologice recente schimb viziunea asupra copilului i rolului lui n propria dezvoltare. Actualmente, copilul este tratat ca subiect, ceea ce presupune participarea lui activ la procesul de formare a propriei personaliti din momentul naterii. Teoreticieni precum J. Dewey, S. Vgotsky, J. Piaget, E. Erickson, D.B. Elconin, prin teoriile lor viznd dezvoltrii copilului, au contribuit la conturarea unei concepii, n care copilul este autorul propriei nvri. Sursa nvrii o constituie diversitatea experienelor (cognitive, sociale, emoionale, fizice) pe care copilul le triete. Lumea din jur, evenimentele, fenomenele snt percepute, trite i nsuite de ctre copil prin prisma propriilor trebuine (fiziologice i psihologice), legitate care se manifest din primele zile de via. De aceea este foarte important ncurajarea trebuinelor naturale ale copilului de explorare, de experimentare, consolidarea curiozitii, a dorinei de a comunica i de a relaiona. Asemenea viziune asupra copilului modific i concepia asupra esenei procesului educaiei, care, din perioadele timpurii, trebuie considerat o interaciune ntre subieci, ntre dou pri active, nu doar influena cadrului didactic asupra copilului. Viziunea modern asupra dezvoltrii n ontogenez a solicitat o reconsiderare a concepiei asupra rolului educaiei din perspectiva asigurrii tuturor condiiilor pentru dezvoltarea integral, normal i deplin a copilului n funcie de potenialul de care dispune. Aceast nou viziune a generat ideea centrrii educaiei pe copil, devenit popular n multe ri, inclusiv n Republica Moldova. Centrarea educaiei pe copil a atras atenia asupra considerrii tendinelor naturale proprii copilului, pe care educatorul i printele trebuie s le urmeze, s le stimuleze i s le valorifice: n construirea contextelor i situaiilor n care copilul nva. Drept urmare se ncearc reforme la nivel de: politici educaionale, metodologii i evaluare. A fost revzut rolul scolii n formarea personalitii, idealul educaional i finalitile educaiei n nvmntul preuniversitar. Actualmente, coala i propune formarea integral a personalitii elevului, asigurarea lui cu un sistem de competene care i-ar facilita integrarea cu succes n societate. S-a constituit o nou viziune referitor la educaia copiilor abandonai, a celor cu nevoi educative speciale. Teoria calitii a atras atenia asupra elevilor i prinilor, beneficiari de servicii educaionale, dar i actori ai cmpului educaional. Cercetrile realizate n sectorul de psihologie colar relev expectanele elevilor vizavi de coala modern i de profesori: respectul demnitii, securitatea Eu-lui, trebuina de a avea succes, ascultare i nelegere, comunicare, bunvoin. Prinii, la rndul lor, ateapt astzi de la coal nu doar carte/ cunotine, ci i: securitate psihologic, emoional, confort psihologic, condiii care ar asigura copilului starea psihofiziologic de bine. Totodat, coala de astzi cunoate fenomene, care nu snt abordate n manualele de pedagogie: deficit pronunat al motivaiei pentru nvare, absenteismul ca form mai nou a abandonului colar (caracteristic nu numai pentru copiii care nu au ghiozdane i nclminte), violena verbal i emoional (mai rar - i cea fizic) manifestat de profesori fa elevi i a acestora fa de colegi, refuzul elevilor de a participa la munca de autodeservire, exploatarea prin munc a colegilor, deseori prin aplicarea antajului, a forei fizice, dublarea sistemului de valori (unele declarate i altele la nivel de comportament), agresivitate sporit, sentimente de invidie, influene nocive asupra sntii mintale a elevilor. Nu este nevoie s mai amintim copiii crescui fr prini n familii temporar dezintegrate i copii crescui cu prini, dar n familii dezorganizate.

Am enumerat aceste caracteristici ale colii moderne, pozitive i negative, pentru a ne convinge c n prezent instituiile educaionale din Republica Moldova nu au mai puine probleme de ordin psihologic i psihosocial dect la momentul instaurrii asistenei psihologice cu 20 de ani n urm, ci cu considerabil mai multe. Considerm c snt suficiente probleme pentru a nelege necesitatea acut de a dezvolta realizrile care s-au obinut n acest domeniu, acordnd ns atenie sporit i eforturi susinute asistenei psihologice. Problema asistenei psihologice apare ca deziderat al educaiei de calitate, factorul psihologic reprezentnd rolul subiectiv al calitii educaiei. Eficiena este posibil doar avnd n vizor condiiile specifice: ale colii din Republica Moldova, . Se impune crearea unui sistem de asisten psihologic, argumentat teoretic i verificat experimental, elementele cruia s existe n relaii de contiguitate interrelaionare, prin relevarea specificului i elaborarea reperelor metodologice pentru toate tipurile de instituii educaionale: precolare, coli primare, gimnazii, licee, coli tehnico-profesionale, colegii, coli speciale. Nivelul actual al tiinelor psihologice i ale educaiei permite abordarea acestei probleme i elaborarea unor soluii de reuit. Totodat, exist contextul social favorabil, necesitatea unor servicii psihologice de calitate este recunoscut i resimit de foarte muli prini, copii, profesori - pur i simplu ceteni ai Republicii Moldova. Judecnd dup declaraiile din mass-media, exist i o orientare politic favorabil dezvoltrii asistenei psihologice n nvmntul preuniversitar. Experienele existente n domeniul asistenei psihologice n Romnia, Ucraina, Rusia ne sugereaz urmtoarele direcii de orientare a eforturilor: Crearea (pe baza cercetrilor teoretice i a explorrii bunelor practici) a unui model teoretic al sistemului de asisten psihologic, verificarea lui experimental i implementarea n nvmntul precolar, secundar general, preuniversitar, vocaional, special din Republica Moldova. Precizarea, n baza analizei trebuinelor i expectanelor clienilor (elevi, cadre didactice, manageri, prini), a coninuturilor asistenei psihologice pentru diferite categorii de copii, cadre didactice, cadre manageriale, prini; verificarea lor experimental i implementarea n practica colar. Elaborarea metodologiei Repere metodologice ale asistenei psihologice (metode de psihoprofilaxie, metode de diagnostic, corecie; consiliere, elaborarea programelor de profilaxie, corecie i consiliere difereniate pentru psihologii din instituiile educaionale de diferite tipuri i pentru managerii din domeniul educaiei), aprobarea lor experimental i implementarea n instituiile preuniversitare. Constituirea bazelor teoretico-aplicative ale managementului asistenei psihologice n nvmntul preuniversitar (viziune general, proiecte de acte normative, strategii de implementare, manuale pentru psihologii colari privind lucrul cu beneficiarii, manuale de autocunoatere i autoformare pentru elevi, recomandri, sugestii etc.), verificarea lor experimental i implementarea n practica asistenei psihologice. Referine bibliografice 1. A., ., . . . . , 1, . 156164, 25-27 , 2005 . 2. Bolboceanu A. Cunoaterea elevului: consiliere i orientare (ghid practic pentru dirigini). Chiinu, 2007. 3. Bolboceanu A. Influena presiunilor i ameninrilor asupra procesului de gndire. Univers Pedagogic, 3, Chiinu, 2007, p. 17-23. 4. Bolboceanu A. Inclusiv EU, Studiul eficienei experienelor de incluziune a copiilor cu CES dezvoltare n instituiile de nvmnt general din R.M. Chiinu, 2010. 5. Iacob L. et al. Comunicarea n cmpul social. Texte alese. Iai, 1997, p. 122-143. 6. Iacob L., Jurcu N. Psihologia Educaiei. Cluj-Napoca: Editura U.T. Pres, 2001. 7. Muntean A. Psihologia dezvoltrii umane. Iai: Editura Polirom, 2006. 8. .. : . . . .: -, 1999. 9. .. . . .: . , 1990. 10. .. . . . . . ., 2002. 11. . , 7- . .: , 2006.

REFLECII CU REFERIRE LA NECESITATEA DEZVOLTRII PERSONALITII COPILULUI N BAZA CURRICULUMULUI PRECOLAR Stela Cemortan, doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar, I..E. Abstract. Personality formation process that begins in childhood included the participation of coteachers and parents. This participation must be made in the document state - Preschool Curriculum. The modernity of this document requires well-structured and updated. It should include areas of traditional and nontraditional basic training basic behaviors of children: social, emotional, cognitive, verbal, motor, volitional and motivational. Actul educaiei precolare, precum i al educaiei la general, este orientat spre formarea personalitii. El presupune participarea prinilor i a educatorului n pregtirea copiilor pentru via, care, ajutai de aduli, trebuie, n primul rnd, s dobndeasc cunotine, s nsueasc deprinderi, s-i formeze priceperi, opinii, convingeri i atitudini. Consiliul Europei pentru modernizarea Curriculumului propune cadrelor didactice s-i orienteze activitatea spre comunicarea cunotinelor, precum i spre formarea competenelor elementare i a unui comportament corespunztor. Conform rezultatelor cercetrilor tiinifice actuale realizate, Educaia Precolar necesit remanieri considerabile i n ara noastr. Procesul educativ-instructiv din instituiile precolare se cere reorientat spre Educaie, accentele principale plasnd-se pe dezvoltarea personalitii copilului i formarea treptat a competenelor. Actualmente, ntru realizarea Curriculumului Precolar, adulii snt chemai s aplice un ansamblu de metode i procedee didactice moderne care vor include tehnici bazate pe memorare i reproducere, axate pe clasificare i enumerare. n aceeai ordine de idei, ei snt obligai s aplice metode interactive, orientate spre cultivarea interesului, motivaiei, activismului, colaborrii sociale, spiritului de organizare, iniiativ, inventivitate i creativitate. Astfel, conform cercetrilor savanilor: Allport G., Zaporoje A., Slama-Cazacu T., Sohin F., Cristea S., Golu P. etc., educatorul, n parteneriat cu prinii, snt chemai s utilizeze n procesul de educaie i instruire a copiilor att strategii didactice tradiionale ca: expunerea oral, conversaia, demonstraia intuitiv etc., precum i strategiile moderne: dialogul, demonstraia mijloacelor audiovizuale, experimentul, descoperirea, problematizarea, cooperarea, asaltul de idei, studiul de caz, nvarea reciproc, jocul de rol, exerciii de creativitate i de dezvoltare a gndirii logice etc. Selectarea tehnologiilor educative va fi condiionat de obiectivele, subiectul, coninutul, mijloacele disponibile, specificul grupei de copii i particularitile de vrst a precolarilor. n cadrul activitilor educativ-instructive nu nsuirea cunotinelor va fi scopul final. Important pentru dezvoltarea copilului va fi dezvoltarea social-patriotic, afectiv, verbal, motorie i formarea competenelor de aplicare a priceperilor, deprinderilor i cunotinelor nsuite n situaii noi de via. Studiul efectuat de noi n problema dezvoltrii i modernizrii Curriculumului n tiin, la general, i n problema dezvoltrii Curriculumului Precolar, la concret, ne-a permis att s evideniem unele suporturi tiinifice ale fenomenului dat ct i efectuarea unui experiment pedagogic. Acest experiment pedagogic, realizat pe parcursul anilor 2006-2010, ne-a ndemnat s realizm o analiz curent a Curriculumului Precolar existent n rezultatul cruia s propunem o nou structur a Curriculumului, organizrii procesului educativ-instructiv din instituiile precolare. Considerm c structura Curriculumului Precolar trebuie s fie ntemeiat pe principiile pedagogiei clasice. Schematic acest proces poate fi prezentat astfel:

Procesul general de educaie, cuprinznd componentele: de nvare, instruire i educaie (n sens ngust al cuvntului), trebuie orientat spre formarea competenelor necesare personalitii: 1. Componentul nvrii, ce prevede activitatea independent de acumulare a cunotinelor de ctre copil. 2. Componentul instruirii, care include organizarea activitilor planificate a cadrelor didactice din instituiile precolare i activitatea realizat de prini i societate n scopul formrii la copii a priceperilor, deprinderilor i abilitilor necesare oricrei persoane pentru via. 3. Componentul educaiei, (n sensul ngust al cuvntului) care conine activitatea complex a familiei, cadrelor didactice i a actorilor sociali, orientate spre formarea unor personalitii adevrate. Structura Curriculumului Precolar, pe viitor, trebuie s includ att domeniile tradiionale ce in de educaia fizic, pentru limbaj, pentru arte i munc; ct i un ir de domenii netradiionale propuse de Teoria noilor educaii i anume: educaia civic, pentru comunicare, cooperare, relaionare, pentru tiine, pentru autocunoatere i securitate, bunstarea personal i social etc. Considerm c compartimentele componente ale Curriculumului Precolar Dezvoltat trebuie s includ:
I. Domeniile tradiionale Educaia pentru tiine Educaia Fizic Educaia pentru Arte Educaia pentru Munc II. Domeniile netradiionale Educaie pentru comunicare Educaia pentru socializare Educaia pentru autocunoatere i relaionare Educaia pentru bunstarea personal i social

Structura obiectivelor educaionale se va face n baza activitii de joc a copiilor i va include jocurile cu subiect, jocurile dinamice i cele didactice care, schematic, poate fi reprezentat astfel:
Activitatea de joc Jocurile cu subiect Jocurile dinamice Jocurile didactice

Propunem structurarea Curriculumul Precolar Dezvoltat pe activitile caracteristice ale copilului, precum urmeaz:
I. Activitatea productiv (orientarea spre educaia practic) Modelarea (lipitul) Aplicarea Desenul Construirea Munca

II. Activitatea artistic (educaia pentru arte, cultur) Literatura Muzica i ritmica Arta decorativ aplicat (munca artistic)

III. Activitatea de cunoatere (educaia pentru tiine, nvare)

(Dezvoltarea
vorbirii) Educaia pentru comunicare

(Familiarizarea cu mediul) Educaia ecologic

(Familiarizarea cu viaa social) Educaia civic

Educaia pentru tiine Formarea cunotinelor elementare din diverse domenii ale tiinelor

Formarea premiselor nvrii Educaia pentru tiine

IV. Activitatea de autocunoatere (Educaia pentru ocrotire a sntii, respectarea normelor i legilor, bunstarea personal i social) Educaia fizic Educaia pentru sntate Educaia pentru securitate

10

O atenie aparte n aceast ordine de idei i se va acorda domeniului Activiti de cunoatere care va include, n mod obligatoriu, compartimentele Comunicarea i Socializarea. I. Scopul principal pe care snt chemai s-l ating adulii cadrele didactice i prinii realiznd obiectivele compartimentului Comunicare - este formarea vorbirii orale a copiilor i a abilitilor de relaionare i cooperare cu persoanele din mediul ambiant (n baza nsuirii calitative a limbii literare). Ca parte component a compartimentului Comunicarea va include metodologia educaiei pentru limbaj. Important este s se schimbe accentul primordial - pe prim-plan s fie puse competenele de comunicativitate, capacitatea de a vorbi corect, literar, colaborarea, susinere reciproc, toleran etc. Componenii nivelului de dezvoltare a vorbirii: vocabularul, pronunia corect, structura gramatical i limbajul coerent, s fie formai i utilizai ca mijloace de cooperare i relaionare cu ali copii i aduli: n vederea formrii priceperilor de a se nelege, de a dialoga; de a face schimb de jucrii, obiecte, de preri n cadrul diferitor activiti etc. Finalitile procesului de realizare a obiectivelor de educaie verbal se vor prezenta nu att ca priceperi i deprinderi concrete, ci ca modaliti de corelare a precolarului cu alte persoane adic ca competene elementare de comunicare. Pe parcursul experimentului pedagogic organizat n scopul realizrii obiectivelor evideniate la acest compartiment au fost verificate i coninuturile propuse n seturile didactice Abecedarele i Caietele precolarului, Ne jucm, colorm, nvm, Lumea care ne nconjoar, Ne pregtim de coal etc. Verificarea n practic a crilor, caietelor, ghidurilor metodice, confirm ipotezele naintate de noi i aduc aprecierile cadrelor didactice i a prinilor cu referire la necesitatea includerii n Curriculumul a compartimentului Comunicare. II. Socializarea ca o direcie de educaie social-personal i actualmente persist n toate compartimentele Curriculumului Precolar dar, cu prere de ru, att obiectivele naintate, ct i coninuturile propuse snt dispersate i incluse ntr-un mod nesistematizat, fapt ce ngreuniaz procesul de programare a activitilor de educare civic i instruire. Experimentul pedagogic realizat pe parcursul anilor, n conformitate cu programul proiectului Dezvoltarea Curriculumului Precolar n contextul modernizrii sistemului educaional din Republica Moldova (2006-2010), ne-a permis s evideniem direciile, obiectivele i coninuturile fundamentale ale acestui compartiment i s elaborm concepia i un curriculumul Educaia civic n precolaritate. Principale considerm direciile: 1. Dezvoltarea atitudinilor de relaionare i interaciune; 2. Contientizarea necesitii de respectare a normelor i legilor pentru bunstarea personal i social; 3. Formarea concepiei despre sntate ca valoare social i securitate; 4. Formarea atitudinilor pozitive pentru patrimoniul naional i universal etc. n baza acestor obiective generale, n procesul cercetrilor, au fost determinate obiectivele de referin i seturi speciale de materiale didactico-metodice i ghiduri metodologice. Ca exemplu ne poate servi lucrarea Abecedarul precolarului. Plaiul meu natal, care este nsoit de ghidul metodic ara mea, Moldov-floare i cteva seturi de tablouri, cri i materiale didactice. Coninutul Abecedarului este structurat n baza multor principii: al accesibilitii, etno-cultural, coninuitii, sistematizrii, integrrii, unitii, intuitivitii, respectrii particularitilor de vrst, variabilitii etc. Important pentru noi a fost realizarea n aceast lucrare a scopurilor formrii la copii a reprezentrilor elementare despre plaiul natal, ar, bogiile ei, a atitudinilor pozitive pentru valorile naionale i universale. Paralel prin imagini, coninuturi i proiecte didactice, prin ghidul metodic ne-am strduit s contribuim i la includerea treptat a precolarilor n lumea tiinelor i, n special, am urmrit scopul de formare treptat a premiselor citirii i scrierii. Consiliul Europei, n scopul modernizrii Curriculumului colar propune orientarea lui spre formarea competenelor de baz. Aceste competene, n mare msur, se refer i la dezvoltarea i modernizarea Curriculumului Precolar. Considerm necesar pe viitor n acest proces s orientm i cadrele didactice din grdiniele de copii spre formarea treptat a urmtoarelor competene generale: de socializare, de comunicare, de nvare, de posedare a capacitii de calcul elementar matematic, de comunicare ntr-o limb strin (modern), de ptrundere treptat n lumea tiinelor i a tehnologiilor, de cunoatere a celor mai simple tehnologii informaionale i de comunicaie, de stabilire a relaiilor interpersonale i posedare a capacitilor moral-civice necesare, de manifestare respectului i mndriei pentru valori, cultura naional i cea universal etc. Dezvoltarea i modernizarea Curriculumului Precolar va prevedea, n mod obligatoriu, centrarea pe copil i formarea personalitii n devenire. Cadrele didactice mpreun cu prinii, acionnd n aceast direcie vor fi obligate s acioneze n baza principiilor continuitii i atitudinii individualdifereniate fa de fiecare copil. Concomitent, prin parteneriatul grdini de copiifamilie, adulii snt chemai s

11

formeze la un nivel incipient urmtoarele competene concrete: de exprimare i comunicare corect, expresiv i cult, de comportare civilizat, relaionare inteligent i respectare a normelor de conduit personal n societate, de acumulare a cunotinelor elementare din diverse domenii de cunoatere, de trecere treptat de la activitatea de joc la activitatea de nvare, de formare a atitudinilor corecte fa de valori i patrimoniul naional i universal, de cunoatere a celor mai elementare tehnologii informaionale, de relaionare (interpersonale), de respectare a normelor i regulilor pentru bunstarea personal i social, de contientizare a necesitii respectrii regulilor sano-igienice i de securitate etc. Direciile care vor fi respectate n perioada dezvoltrii i modernizrii Curriculumului Precolar snt: eficientizarea componentelor i a structurii Curriculumului de Stat; elaborarea a unor Curriculumuri la domeniile respective; o nou concepie asupra planului de nvmnt, pe care noi am ndrznit s o expunem anterior n Curriculumul Precolar (1997 i s-o verificm n practic, care include eficientizarea activitilor de nvare prin integrarea domeniilor de cunoatere); modernizarea Curriculumului Precolar prin includerea diversitii noilor strategii didactice; extinderea modalitilor de structurare a coninuturilor educativ-instructive i tehnologiilor de evaluare; concretizarea (standardelor) nivelurilor optime de dezvoltarea a copiilor la fiecare etap de vrsta (3, 5, 7 ani); evidenierea obiectivelor concrete ce contribuie la dezvoltarea personalitii copilului (prin formarea comportamentelor de baz); orientarea obiectivelor i a coninuturilor curriculare spre formarea concepiei despre via i capacitilor de securitate. formarea competenelor elementare de nvare prin trecerea treptat de la act de joc la activitatea de nvare; restructurarea procesului instructiv-educativ, evideniind pe prim plan competenele fundamentale. Pentru perioada anilor 2011-2014 ne-am preconizat urmtoarele mecanisme de implementare i cercetare: 1. Elaborarea unei noi variante a Curriculum-ului Precolar; 2. Alctuirea unor noi ghiduri metodologice de implementare a Curriculum-ului Precolar, lund n considerare conceptul nou; 3. Elaborarea i validarea pe teren, i implementarea lucrrilor didactice pentru copii; 4. Elaborarea lucrrilor metodologice pentru cadrele didactice (privind promovarea integral a obiectivelor educaionale prin toate compartimentele Curriculum-ului Precolar); 5. Revizuirea i completarea Programelor analitice de nvmnt universitar (facultatea Pedagogie) i a programelor pentru formatori la compartimentul Educaie precolar; 6. Implementarea Curriculum-ului Precolar Dezvoltat n procesul de formare iniial i continu a cadrelor didactice; 7. Iniierea unor cercetri n problemele educaiei precolarilor (inclusiv n coninuturile tezelor de masterat i doctorat); 8. Colaborarea cu cadrele Universitiilor Pedagogice n scopul elaborrii unor noi generaii de materiale didactice cu referire la teoria i metodologia educaiei precolarilor; 9. Monitorizarea implementrii Curricula Educaie Precolar n instituiile precolare din Republica Moldova; 10. Pregtirea cu aportul cercettorilor tiinifici de la Institutul de tiine ale Educaiei, profesorilor de la catedrele respective ale Universitilor Pedagogice din ar, doctoranzilor, cadrelor didactice i prinilor a unui un set de lucrri tiinifico-metodicesub genericul Cheiele educaiei copiilor precolari etc. Referine bibliografice 1. Cemortan S. Valenele educaiei precolare. Chiinu: Stelpart, 2006. 2. Crian A., Guu V. Proiectarea curriculumului de baz. Ghid metodologic. Chiinu, 1997. 3. Cuco C. Pedagogie. Iai: Polirom, 1996. 4. Curriculumul educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) din R. Moldova. Chiinu: Cartier Educaional, 2008. 5. Curriculumul educaiei copiilor n instituiile precolare de diferite tipuri. Coord.: Cemortan S. Chiinu: Liceum, 1997. 6. . . n: . 1992, Nr. 1.

12

OMUL MODULAR, UN DEZIDERAT AL EDUCAIEI MODERNE Mihai leahtichi, doctor n psihologie, doctor n pedagogie, Institutul de tiine ale Educaiei Abstract. The transition from economy of the state to market economy will have chances of success only in the case when the totalitarian type of human personality, with its incapacity of being flexible in contrasting relational circumstances, will be substituted widely with a modular facture one. As the implementation of ideas connected to the formation of the modular man should be promptly started, it is urgently needed to return at the status and the possibilities of organized education. This occasion must insist on the necessity of modernization of actual intra or extra scholar activities spectrum using spiritual development of emotional sense of adventure, curricular depletion, stimulation of contrabalanced initiative and of the sense of convictional freedom. Parcurgnd un segment istoric extrem de anevoios marcat, pe de o parte, de estomparea poziiilor comunismului ortodox(1 i, pe de alt parte, de completarea gradual a spaiilor deznodate cu jaloane de inspiraie social-liberal(2, ne ntrebm, tot mai frecvent, dac este posibil s devenim vreo dat oameni dotai cu indicatori nali de independen ceteneasc, dac este cu putin ca nravul nostru de a capitula n faa ambivalenei lumii(3 s fie nlocuit cu sentimentul c trim o via dominat de spontaneitate, consensualitate, justiia social, unitatea diversitilor i dac, n sfrit, nu este mirobolant dorina fiecruia dintre noi de a ajunge, mai devreme sau mai trziu, parte alctuitoare a unei ornduiri integral detaate de comunitarismul asfixiant i, concomitent, bazate pe funcionarea principiului de eficien economic, a celui de avantaj mutual, de valorificare raional a resurselor umane sau/i a celui de optimizare a funcionalitii organizaionale(4. Snt ntrebri pe ct de incitante, pe att de complicate. Un posibil rspuns la ele, credem, ar putea suna aproximativ astfel: adevrata ascensiune spre un viitor caracterizat prin plurivalen ideatic, varietate atitudinal i indici marcani de tehnicitate operaional se va produce doar atunci cnd tipul totalitar de personalitate uman, cu incapacitatea sa de a dialoga, de a fi flexibil i de a privi critic la lucruri(5, va fi substituit, de o manier irefutabil, cu unul de turnur antitetic, acesta mbrind perspectivele de dezvoltare a cunoaterii, bunstrii i moralitii. Ideea cu privire la oportunitatea nlocuirii, n contextul remodelrilor societale, a unor entiti umane, depite de vremuri, cu altele, bine aezate n albia noilor cureni evenimeniali, nu este una de moment, ea fiind acreditat de mai mult vreme. Cu peste o sut de ani n urm, I.P. Floraniu, bunoar, accentueaz, n Etica sau morala tiinific(6, c progresul obtesc variaz n raport cu numrul de indivizi ce pot rspunde cu promptitudine imperativelor pe care acesta le genereaz. La fel i E. Lovinescu, ceva mai trziu, se vede obligat s constate c orice schimbare la nivel comunitar presupune mai nti de toate existena unui regim operaional n care lucrurile i oamenii se nlocuiesc unii pe alii(7. Ceea ce s-a afirmat i continu s se afirme, n general, despre edificarea Universului c evoluia a tot ce exist se produce doar cu condiia modificrii fiecrui gruncior de nisip luat n parte i gsete, dup cum vedem, o vie reflectare i n zilele noastre. Aadar, cum trebuie s arate antipodul, tipul de conformaie antitetic? Care este numele i cum pot fi prezentate liniile lui directoare? Rspunsurile, evident, pot fi extrem de variate, de la entitatea uman de tip liberal, spre exemplu, pn la cea de tip posttotalitar. n ceea ce ne privete, nclinm s credem alturi de muli ali analiti ai cmpului social c n calitate de substituent al entitii umane de factur totalitar nu poate aprea dect entitatea uman de factur modular. Ce-o fi nsemnnd aceasta? O fiin abrutizat, privat cu sau fr impunere de ansamblul caracterelor umane? Un spirit, cruia nu i se mai poate aplica noiunea de hominizare biologic?(8 Sau poate un fel de a fi care face abstracie de nevoia dezvoltrii nelimitate a homosapiensului, precum i de cea a asigurrii n fapt a demnitii acestuia? Nu, bineneles. Or, regimul ideologico-economic pe care ni-l dorim cu atta ardoare nu poate fi materializat de actori sociali lipsii cu desvrire sau chiar parial de ambiie, cinste, competen, creativitate, cumsecdenie, demnitate, entuziasm, generozitate, inteligen, onestitate, pasiune, perseveren sau/i responsabilitate. Parafrazndu-l pe D. Bolintineanu(9, vom ateniona c toate aceste nsuiri nu reprezint altceva dect sufletul i speranele adevratei democraii. Sensul sintagmei entitate uman de factur modular, precum e lesne de neles, ine de o cu totul alt ordine de idei. Grosso modo, el nfieaz o mentalitate i un stil comportamental complet diferite de ceea ce poart numele de spirit hieratic, de orice element ce-ar putea s justifice: direct sau indirect, mai mult sau mai puin pronunat existena acestuia.

13

De ce anume entitatea uman de factur modular sau mai simplu omul modular? Pentru c ori de cte ori societatea uman resimte nevoia de a trece de la sistemul de tip anti-productiv, orientat, cu precdere, spre somare i conservare, la cel de tip productiv, bazat pe conceptele de mobilitate, deschidere i cretere exponenial, ea ajunge s se ntrebe sub o form sau alta dac dispune sau ar putea s dispun n cel mai apropiat timp de un asemenea tip de om. Cazuri multiple, ntlnite n istorie, atest concluzia c anume aceast variant de homosapiens i nicidecum alta este chemat s marcheze cea mai important pre-condiie de apariie a unei societi, instituiile i asociaiile creia ar fi suficient de puternice pentru a preveni nchistarea i ineria. nclinm s credem, n concluzie, c avansarea societilor de sorginte posttotalitar pe palierul binelui comun ine n foarte mare msur dac nu chiar n totalitate de apariia i reproducerea omului modular. Moralitatea i inteligena acestuia dispun de suficiente energii pentru edificarea unei veritabile societi liberale, cu segmente ne-sufocante, opionale i, drept consecin, destul de eficiente. Intervenind n cele ce urmeaz cu cteva concretizri viznd chintesena omului modular, vom porni de la gndul potrivit cruia a spune despre careva persoan c este de tip modular ar nsemna s recunoti c ea poate fi asemuit cu un modul. i aceasta nu n sensul unei uniti de lungime convenional, a unei valori absolute a unei mrimi reale sau a unei caracteristici nregistrate la cele mai multe uniti ale unei colectiviti statistice, nu n sensul unui raport dintre diametrul primitiv al unei roi dinate i numrul dinilor acesteia sau a unui numr pozitiv egal cu rdcina ptrat a sumei ptratelor elementelor unui numr complex(11, ci n sensul unui segment dintr-un ansamblu care poate fi conceput ca ceva separat sau separabil. Dup cum modulul lunar vine s reprezinte un dispozitiv autonom al unui vehicul de lansare (sau al unei nave spaiale) ce poate funciona n mod independent (servind pentru aselenizare sau/i explorare), iar cel mobilier o pies pe care o poi combina oricnd i n orice fel, fr teama de a afecta coerena estetic a aranjamentului, exact la fel i modulul uman are menirea de a exprima un gen de conduit ce ne-ar putea oferi posibilitatea s fim ct de ct autocefali, maleabili i multivaleni n contexte sociale mai mult sau mai puin contrastante, dup cum i ansa de a conlucra efectiv cu oameni fasonai dup tipare culturale diferite. Departe de a configura un nger(12, fiind mai degrab expresia unor cureni obinuii de emoii, sentimente, fantezii, vise, mituri i aspiraii, dect a unor poliedre ideatico-afective sofisticate sau a unor mulimi de silogisme incomprehensibile, personalitatea omului modular este n fond una terian. Potrivindu-se cu cea a omului tradiional att la capitolul potenialitate bioenergetic, ct i la cel ce vizeaz grila enculturaional, personalitatea este doar ntructva altfel dup modul n care-i structureaz spectrul nsuirilor fundamentale. A spune despre o anume persoan c este modular nseamn a o recepta ca pe un segment dintr-un ansamblu societal care poate fi conceput separat sau/i separabil. Esenialmente, ea se definete prin aceea c: a) intr relativ uor n asociaii i instituii eficiente, fr ca acestea s fie totale, stratificate, direcionate de ritual sau stabilizate pe rapoarte inflexibile; b) prefer s se ralieze unor relaii interpersonale sau/i intergrupale nesanctificate, instrumentale i revocabile; c) tinde s ntruchipeze, n egal msur, att spiritul individualist ct i cel egalitarist; d) poate ndeplini sarcini foarte diferite n limitele aceluiai idiom cultural general; e) manifest, oricnd i oriunde, maximum de responsabilitate; f) se afl n posesia unei gndiri carteziene, fapt ce presupune, mai nti, separarea problemelor aprute, iar mai apoi i soluionarea lor n mod succesiv; g) se impune printr-o identitate ce nu este determinat de conturi bancare, etnie sau rang social, ci de potenialul cultural. Aa cum educaiei organizate ar trebui s-i revin, n mod evident, un rol primordial n tot ce ine de cristalizarea modularitii umane, s ncercm s vedem n continuare ce ar trebui de ntreprins in re pentru a transforma actualul sistem colar ntr-un microcosmos apt s furnizeze societii spirite cu ansambluri comportamentale elastice, conferite de intuirea, stpnirea i estimarea adecvat a ambientului. Revenind la informaia enunat pn acum dar, mai ales, la ideile cu referire la entitatea omului modular , i fcnd, concomitent, o trecere n revist a tehnologiilor prin care tinerii de astzi snt pregtii pentru via, am putea observa, progresiv, c - n fond - problema vizat ar putea fi soluionat recurgndu-se la cel puin cinci varieti de intervenie formativ mai mult sau mai puin neordinare. Prima varietate ar pune accentul pe necesitatea dezenciclopedizrii algoritmului de acomodare a tinerilor la realitate. E bine tiut c astzi, ca i cu muli ani nainte, se pretinde a preda totul, cu grandioase acumulri de cifre i date. Drept consecin, nu se tiu multe din cele ce trebuiesc tiute. Necesarul i utilul rmn n planul secund. Or, cultura omului modular nu poate nicidecum s provin

14

dintr-un nvmnt pur livresc, dintr-o simpl repetiie de cunotine tiprite. Ea nu are nimic n comun cu ceea ce ine de enciclopedismul mort, de cataloage sau/i cri acoperind cimitire de concepii inutile, iruri interminabile de nume i date de btlii, ilustrri nesemnificative ale unor ruri, muni i golfuri. Veritabilul om modular poate fi format doar apelndu-se sistematic i n profunzime la fapte vii i tulburtoare legate de perpetua lupt a actorilor sociali contra forelor naturii i a frustrrilor de tot soiul. Miznd doar parial pe abstractizri (acestora, oricum, aparinndu-le un anumit rol n contextul matricelor cognitive), va trebui s optm pentru o manier de socializare care ar scoate n prim plan partea esenial a unor lucruri concrete. ntr-o coal orientat, la modul cel mai serios, spre formarea omului de tip modular tinerii vor fi nvai s citeasc opere relativ puine, dar fundamentale. Acestea vor fi din categoria scrierilor ce-au izbutit s exploreze n chip insurmontabil existenialul uman, ideal sau material, real sau imaginar, individual sau societal. Procednd astfel, vom obine, pentru nceput, o cunoatere temeinic a fenomenelor de moarte i via, curaj i laitate, necaz i fericire, speran i disperare, iar pe aceast baz, mai apoi, i un ntreg set de abiliti prin care vicisitudinile vor fi suportate cu petulan, triumful va fi primit cu moderaie i nfrngerea cu demnitate. Cea de-a doua varietate s-ar axa pe ideea de implicare pasional. n conformitate cu aceast, plsmuirea modularitii umane decurge deosebit de eficient atunci cnd fiecare element constitutiv al tehnologiilor educaionale utilizate denot stri de dramatism, cnd informaiile supuse ateniei descriu, n formule incitante, lupta peren a homosapiensului contra inexorabilelor fore ambientale. Fiind mbibat cu variate i originale trimiteri la pasiunile i suferinele regnului omenesc, orice studiu asupra accidentelor geografice:, efectelor gravitaionale, formulelor matematice, limbajului, dansurilor sau muzicii, atenioneaz, n context, E. Sbato(13, va fi perceput ntr-o manier cu totul distinct. Ceea ce s-a nTmplat sau continu s se ntmple cu fiina uman luat separat sau din perspectiva unui existenial grupal , ne apare de ast dat ca o vie i emoionant aventur legat de gndirea, imaginaia i voina ei. Varietatea a treia s-ar putea impune prin implementarea spiritului de iniiativ contrabalansat. n mare, destinaia mecanismului vizat nu ar fi alta dect s favorizeze instaurarea unui echilibru ntre iniiativa particular i munca n echip. Aceasta ne-ar permite s evitm egoismul slbatic propriu condiiei capitaliste brute (care condiie l-a fcut pe Hobbes s enune tristul aforism Omul e lup pentru om) i, totodat, s crem condiiile necesare pentru confruntarea ideilor i a ipotezelor ntr-un fecund dialog platonic, expresia aceluiai E. Sbato(14. Aplicat cu mult pacien i competen, mecanismul de iniiatism contrabalansat ar face ca dispoziia de zi cu zi a tinerilor s cuprind, n combinaii bine ajustate, att nevoia de autoafirmare, ct i nevoile de solidaritate i bun nelegere cu alii. Varietatea a patra ne-ar oferi posibilitatea s raliem ntreaga suit de acte educaionale spiritului de libertate convicional. Ideea de care ar trebui s ne conducem n acest caz ar fi aceea c tinerii snt foarte sensibili la tot ce se nTmpl n jurul lor. n fond, ei pot fi asemuii cu nite seismografe spirituale, care nregistreaz vibraiile aproape imperceptibile ale subsolului societal. ntrebrile ce se impun, drept consecin a acestui tip de nregistrare, snt diverse, precum snt diverse i rspunsurile la ele. Cmpul ideatic creat nu are dect s ngduie afirmarea unei liberti de opinie ce ar permite subiecilor s gndeasc chiar dac greesc sau s opereze cu nite ipoteze ce ar putea prea extrem de nechibzuite. Cei crora le va fi sortit s treac prin filierele unui asemenea cmp, vor avea tot temeiul s afirme c dispun de o cultur provenit din libertate, dintr-un perimetru formativ n care, cu sim critic, dar i cu veneraie, au fost puse n discuie cele mai contradictorii opiuni (raionale i iraionale, liberale i conservatoare, religioase i ateiste, comuniste i capitaliste). Varianta a cincea, ultima pe care am enunat-o, ar putea contribui la aceea ca segmentele de turnur educaional, oricare ar fi mrimea lor, s reprezinte, dup coninut i funcionalitate, factori de ncurajare a spiritului turbulent. Dac, bunoar, G. Galilei, o incontestabil fire modular, s-ar fi mulumit, pe timpuri, s repete, ca un cirac asculttor, textele aristotelice cu referire la fizic, ar fi putut oare el s demonstreze c marele su predecesor greea amarnic afirmnd c o piatr grea cade mai repede dect o pietricic? Nu, bineneles. Doar contrazicnd bunele obiceiuri academice, fiind dezgheat i puin nebunatic, acest tnr de la Universitatea din Pisa se hotrte s fac proba, urcnd n vestitul turn. Un gest de sfnt indisciplin i o ntreag lume afl c aproape de o mie de ani ea fusese indus n eroare de ctre ntemeietorul colii peripatetice. tiina, precum e bine tiut, este att tradiie, ct i inovaie. Raliindu-se acestui adevr, o coal de calitate bun, orientat, prin toate fibrele sale, spre edificarea unui viitor eflorescent, nu are dect s exploateze din plin spiritul rzvrtitor al discipolilor si. Numai astfel ea va fi n stare s fasoneze oameni cu adevrat noi, netradiionali n gndire i mereu renovatori n aciune. Dup cum i s submineze importana acelor categorii de ageni educaionali pentru care tiina nu este altceva dect un dat ce nu mai suport modificri, iar cei ce o nsuesc snt doar simple sugative i nu tore ce trebuie s ard necontenit.

15

Rezumnd, ne vedem n drept s afirmm c tranziia de la economia controlat de stat la cea de pia va avea sori de izbnd doar n cazul n care tipul totalitar de personalitate uman, cu incapacitate sa de a fi flexibil n conjuncturi relaionale contrastante, va fi substituit, la scar larg, cu unul de turnur modular. Consonnd, ct se poate de bine, prin tot ce are mai important la capitolele inteligen, moralitate i funcionalitate comportamental, cu imaginea unei colectiviti n care, pe de o parte, momentele nodale ale cotidianului snt condiionate de existena unui numr impuntor de medii instituionalizate i sectoare asociative echilibratoare i unde, pe de alt parte, indivizii, n buna lor majoritate, aparin nu att unor nie sociale specifice:, ct unui fond cultural bine definit, omul modular constituie, fr ndoial, marea ans a ntemeierii unei ordini societale bazate pe drept. Contientiznd c fasonarea omului modular face parte din categoria obiectivelor majore, vom remarca c punerea n aplicare a ideilor legate de acest gen de fasonare trebuie nceput n mod nentrziat, mediilor educaionale organizate revenindu-le, pe acest versant, un rol de prim importan. Spunnd acestea, ne referim, mai nti de toate, la necesitatea modernizrii actualului spectru de activiti intra- i extracolare ntro direcie ce ar presupune, cel puin, cinci varieti de intervenie formativ promovarea ideii de implicare pasional, dezenciclopedizarea eafodajului curricular, ncurajarea spiritului de iniiativ contrabalansat, asigurarea unui regim de libertate convicional i/sau susinerea pe toate cile posibile a strii de spirit turbulent. Note i referine bibliografice 1. Preferm s credem c este bine s se vorbeasc anume despre o estompare, i nu despre o nfrngere total a ceea ce ine de spiritul marxist-leninist. Sntem convini alturi de muli ali analiti sociali sau/i psihosociali c puterea de atracie a ideii potrivit creia colectivitatea de tip socialist red o cerin a raiunii i o concretizare a idealului moral nc nu s-a epuizat, ea mai continund s-i exercite influena. Ceea ce s-a ntmplat cu doctrina bolevic de la 89 ncoace reprezint mai degrab o stare de agonie, dect o rposare/oprire a tuturor funciilor vitale. Fcnd, n context, trimitere la V. Tismneanu (a se vedea Tismneanu V., Postfa, n: Gellner E. Condiiile libertii. Societatea civil i rivalii ei. Iai: Ed. Polirom, 1998, p. 213), vom specifica c mentalitatea de sorginte autoritarist a fost, n ultimii ani, profund interiorizat, fapt pentru care ea a continuat s genereze varii forme de conduit, atitudini, inhibiii, angoase, suspiciuni, ur i reticen. Aceast mentalitate, dup ct e lesne de neles, nu poate fi att de simplu nlturat de apelurile nltoare chiar i foarte multe la numr la virtuile unui viitor prielnic. 2. Spunnd jaloane de inspiraie social-liberal, atenionm, de fapt, asupra momentelor speciale care intervin n ultima vreme, cu o intensitate din ce n ce mai mare, n legtur cu expansiunea conceptului de liberalism avansat sau, altfel spus, liberalism social. Trgndu-i originea din Democraia francez (1976) a lui Valery Giscard DEstaing, fost preedinte al Franei, conceptul vizat, continund s vad n jocul natural al forelor pieii un factor fundamental al progresului social, pledeaz totodat pentru unele intervenii ale statului n sfera economic a existenialului comunitar. Gndite ntr-o variant foarte apropiat de postulatele social-democraiei germane i centrate pe ideea de ajutorare a categoriilor sociale defavorizate, interveniile vizate dau posibilitate de-a justifica pe nou existena statului. Acesta, bunoar, apare ca o prghie de prim importan n anihilarea sau corectarea exceselor individualismului (n sensul c doar puterea public este n drept i poate s protejeze colectivitile de abuzurile puterii private), dup cum i n calitate de cel mai potrivit organism pentru asigurarea unei planificri suple i prospective a dezvoltrii societale. Distanndu-se ntr-o anumit msur de originile sale fireti (cauza fiind marea competiie ideologic cu doctrina socialist), neoliberalismul social tinde s mbine tradiionalismul liberal cu puncte de rezisten din perimetrul platformei social-democratice. Din aceast mbinare deriv o formul de interpretare a existenialului cotidian care, cu timpul, cade pe placul tot mai multor categorii de actori sociali: libertatea nu nseamn puterea de a face orice, ci puterea de a face tot ce este posibil s se fac ntr-un stat de drept. 3. innd de bunul nume al lui P. Fidelius, aceast expresie tinde s elucideze chintesena stilului de gndire totalitar un mod de reflectare a realitii rezultnd din existena controlului poliienesc i concentrarea mijloacelor de informare i propagand n minile unui partid unic. 4. O relatare detaliat relatare detaliat cu referire la tranziia postsocialist i obiectivele fundamentale ale acesteia poate fi gsit n: Niculescu N. Spre economia de pia. Iai:Ed. Cronica, 1990; t. Gheorghe, Economia de pia legiti i mecanisme. Bucureti: Ed. Inter-Media, 1992; Adumitrcesei I.D. Obiectivul strategic fundamental al tranziiei. n: rev. Economistul, nr. 422 i 423 din 1994; Bran P. Obiective strategice ale reformei, rev. Tribuna economic, nr. 10 din 1996; I.D. Adumitrcesei, Criza socialismului de tip sovietic. n: rev. Economistul, nr. 833-837 din 1996

16

5. 6. 7. 8.

9. 10. 11.

12. 13. 14.

sau/i n: Constantinescu N.N. Factorul economic al trecerii la sistemul economiei de pia. n: rev. Economistul, nr. 582 din 1995. Referitor la tipul totalitar de personalitate, vezi, spre exemplu, ., . . n: ., . , . : - , 1997, . 194-195. Vezi Floraniu I.P. Etic sau moral tiinific. Iai:1892, p. 15. Vezi Lovinescu E. Scrieri. Bucureti: Editura pentru literatur, Vol. 1, 1969, p. 499. Vom aminti c noiunea de hominizare biologic red un proces evolutiv prin mijlocirea cruia specia uman s-a detaat de celelalte specii de primate. Ea exprim, n fond, devenirea omului sub raportul tuturor calitilor sale definitorii. Hominizarea biologic, n fond, include att antropogeneza, ct i ceea ce urmeaz dup apariia speei umane. Avnd raporturi foarte strnse cu socializarea, ea influeneaz n mod radical emanciparea cultural a indivizilor n diverse condiii ale istoriei, ascensiunea fenomenului de personalitate prin asimilarea i crearea de valori. n lipsa conceptului nominalizat, ar fi cu neputin s vorbim la modul serios despre aa domenii de cunoatere ca, de exemplu, antropologia cultural sau psihosociologia istoric (A se vedea, n acest sens, Parot F., Richelle M. Hominizare. n: Doron R., Parot F. Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Humanitas, 1999, p. 374; Popescu-Neveanu P. Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros, 1978, p. 315; chiopu U., Rase, n: chiopu U. (coord.), Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Babel, 1997, pp. 589-590). Vezi Antologia gndirii romneti. Bucureti: Editura Politic, 1972, Vol. 1, pp. 318-319. Vezi E. Gellner, op. cit., p. 109. De regul, anume aceste momente se impun n prim planul cvintesenizrii noiunii de modul. A se vedea, spre exemplu, Dicionarul explicativ al limbii romne. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1984, p. 562 sau Marcu F., Mnec C. Dicionar de neologisme. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1986, p. 697. Aa cum spunea un gnditor de alt dat, s nu pretindem prea mult omului s fie nger, pentru c-i va face apariia bestia. Vezi Sbato E. ntre scris i snge. Bucureti: Editura Universul Dalsi, 1995, p. 107. Ibidem, p. 124. VALORI TEORETICE ALE MANAGEMENTULUI CALITII N DOMENIUL RESURSELOR UMANE Viorica Andrichi, doctor n pedagogie, confereniar universitar, I..E.

Abstract. One of the priority directions of activity of a competent and competitive educational institutions that operate in a competitive system of educational services is quality management. Quality management in human resources is an integral part of quality management level and educational institution, ie, a subsystem of the overall level of quality management education institution. In this regard it is necessary to redefine and rethink of HR issues, employee personality Focussing attention seen in its entirety as a unit of bio-psycho-socio-cultural. Require a postmodernist understanding HRM in strategy focused on values, a task not to use more and better man, but, first, to highlight the human value, to see what can and should do for the institution he to self-realization, professional accomplishment. Actualmente, obiectivul primordial al politicilor educaionale l constituie asigurarea calitii educaiei. n R. Moldova standardele de calitate pun accent pe formarea unei personaliti integre, creative, libere, armonioase, care se poate adapta la condiiile vieii. Deci, dezvoltarea personalitii integre a beneficiarului educaiei, a capacitilor i a aptitudinilor lui intelectuale, spirituale, fizice etc. la nivelul potenialului su maxim apare n prim plan. n condiiile descentralizrii n care instituiile colare vor beneficia de real autonomie, se va crea un sistem concurenial pe piaa serviciilor educaionale. Prezena unei piee educaionale va aduce cu sine o competiie complex ntre instituiile de nvmnt pentru a obine performane ct mai ridicate. Neadaptarea la cerinele pieei educaionale va conduce la eliminarea rapid a instituiilor neperformante. Una din direciile prioritare de activitate ale unei instituii de nvmnt competent i competitiv ce activeaz ntr-un sistem concurenial al serviciilor educaionale constituie managementul calitii.

17

Punctul de plecare n managementul calitii l reprezint proiectarea i implementarea unui Sistem de Management a Calitii (SMC) ct mai eficient pentru a realiza servicii educaionale la un nalt standard de calitate, avnd la baz o politic i o strategie a calitii clar definit. Managementul calitii n domeniul resurselor umane reprezint o parte component a managementului calitii la nivel de instituie de nvmnt i, respectiv, un subsistem al sistemului general de management al calitii la nivel de instituie de nvmnt. Orientarea spre performan este dat de management, dar depinde, ca rezultat, de msura n care personalul se simte responsabil i se implic n mod real pentru ndeplinirea obiectivelor instituiei de nvmnt. n acest context, trebuie s se clarifice: semnificaia conceptului de calitate a managementului resurselor umane i managementul calitii n domeniul resurselor umane. n sensul unui management de calitate termenul resurse umane deja este depit. n accepiunea tradiional omul este tratat ca o alt resurs alturi de resursele materiale, financiare, tehnologice, informaionale etc. Ca i orice resurs omul este achiziionat (angajat), folosit. De fapt, sistemului i instituiei de nvmnt i confer capabilitate competenele, atitudinile personalului care prezint valoare pentru instituie. Deci, nu este vorba de resurse umane, ci de capital uman, iar activitatea managerial se va concentra pe valorificarea optim a capitalului uman de care dispune instituia de nvmnt (competene, atitudini, aspiraii, creativitate, inteligen, experien, loialitate, adaptabilitate, comportamente proactive, energie etc.) n vederea orientrii acestuia spre realizarea misiunii sale strategice. Valorificarea optim a capitalului uman ofer posibilitatea ca instituia de nvmnt s devin competent i competitiv. Spre exemplu, una dintre competenele fundamentale ale instituiei de nvmnt este furnizarea serviciilor educaionale de calitate ntr-un mediu plcut, stimulativ, cu un grad sporit de sigurana fizic i psihic. Dintre formele de management bine cunoscute ce i-au gsit aplicabilitate mult timp n practica managerial (managementul pe baz de plan, managementul prin rezultate, managementul prin bugete, managementul prin excepii, managementul prin produs, managementul prin proiecte, managementul prin obiective etc.) mai specific unui MRU de calitate l considerm managementul competenelor. Modelul competenelor construiete un nou tip de management al resurselor umane bazat pe pregtirea oamenilor i pe competene. Managementul centrat pe om implic o redefinire i reconsiderare a problematicii MRU, punnd n centrul atenei personalitatea angajatului vzut n integralitatea sa ca unitate bio-psiho-socio-cultural, ca o sintez unic a (1) caracteristicilor sale biologice, (2) a structurilor sale psihice, (3) a mijloacelor culturale de care dispune si a valorilor dup care se conduce, (4) a competenelor, capacittilor sale de a actiona eficient, de a creea. Managementul bazat pe competene apreciaz potenele de ansamblu ale omului ca fiin multidimensional: valorile morale, sociale, religioase, sentimentele de responsabilitate i solidaritate uman, cooperarea i relaiile bazate pe ncrederea reciproc, credina, i red umanitatea, individualitatea creatoare, personalitatea, autonomia responsabil, aprecierea celuilalt, dialogul cu semeni diferii" etc. Deci, MRU n accepiune postmodernist solicit o strategie axat pe valori, o activitate nu de folosire mai mult i mai bine a omului, ci, n primul rnd, de evideniere a omului ca valoare, a vedea ce poate i ce trebuie s fac instituia pentru ca el s se autorealizeze, automplineasc profesional. n sensul acestor afirmaii avansm conceptul de calitate a managementului resurselor umane: totalitatea trsturilor i caracteristicilor sistemului de activiti manageriale orientat spre personalitate, individualitatea creatoare, autonomia responsabil, autorealizarea, automplinirea profesional a angajailor, spre interapreciere, dialog i parteneriat, care determin asigurarea standardelor de calitate pentru serviciile educaionale pe care instituia le ofer societii. Calitatea activitilor n domeniul resurselor umane depinde n mare msur de gradul de implementare n cadrul instituiei a SMC, a instrumentelor, metodelor i tehnicilor de management al calitii. Exist corelaii directe ntre gradul de implementare a instrumentelor, metodelor i tehnicilor managementului calitii i gradul de satisfacie a angajailor cu implicaii directe asupra performanelor instituiei de nvmnt. Astfel c managementul calitii n domeniul resurselor umane reprezint un subsistem al sistemului general de management al calitii la nivel de instituie, ce presupune planificarea, implementarea prin control i mbuntire continu a calitii serviciilor n domeniul RU. I. PLANIFICAREA CALITII N DOMENIUL RU presupune: 1. determinarea necesitilor angajailor; 2. definirea caracteristicilor activitilor care s satisfac necesitile angajailor;

18

3. definirea clar i inteligent a politicii privind calitatea n domeniul RU; 4. dezvoltarea strategiilor i a principalelor obiective a calitii n domeniul RU; 5. detalierea, concretizarea i deducerea activitilor specifice: implementrii politicii n domeniul RU. Ca principii diriguitoare pentru procesul de planificare al calitii n domeniul RU pot servi: centrarea pe beneficiar, reliefarea necesitilor i expectanelor acestuia; implicarea i ncurajarea participrii active; mbuntirea continu sau continuitatea procesului de planificare a calitii managementului resurselor umane; integralitate. II. INEREA SUB CONTROL A CALITII presupune evaluarea rezultatelor reale n obinerea calitii n domeniu RU; raportarea realizrilor la standardele de calitate definite anterior; elucidarea abaterilor de la standarde; realizarea de aciuni de corectare i eliminare a abaterilor. Sistemul de evaluare a calitii MRU trebuie s in cont de dou aspecte: - cel referitor la angajat, urmrind s se evalueze nivelul lui de satisfacie profesional; - cel referitor la instituie, urmrind s se evalueze realizarea obiectivelor instituiei. III. MBUNTIREA CALITII. n sistemul MRU problema mbuntirii este permanent, deoarece necesitile i expectanele beneficiarilor se modific n timp, ceea ce ar presupune o nou planificare care s includ i noile elemente. n contextul planificrii calitii n domeniul RU este necesar de a concepe subsistemul de management al calitii specific MRU. Etapele principale parcurse n vederea implementrii subsistemului de management a calitii n domeniul RU: 1. Formularea politicii calitii n domeniul RU (principiile, prevederile, msurile i recomandrile elaborate de managementul instituiei, codul de conduit prin care instituia arat ce i propune s obin, stilul specific unei instituii de a aborda i rezolva problematica capitalului uman). Criteriile dup care se definete calitatea activitilor n domeniul RU ar putea fi: o Compatibilitate cu necesitile i ateptrile beneficiarului. o Competen. o Empatie. o Fiabilitate: abilitate, corectitudine i grij. o Receptivitate. o Transparen. o Consideraie, respect fa de beneficiar i amabilitate. o Profesionalism. o Credibilitatea factorilor decizionali. o Confidenialitate i securitate multiaspectual (a informaiei, emoional etc); o Comunicare accesibil. o anse egale. o Aprecierea diferenelor. o Recunoaterea, sprijinirea talentelor etc. 2. Evaluarea situaiei n care se afl MRU: o identificarea valorilor pe care se fundamenteaz activitatea managerial i a culturii organizaionale existente, o gradul de satisfacie real al RU, o necesitile personalului, o nivelul de satisfacie dorit de ctre personal; o nivelul de implicare n realizarea obiectivelor instituiei, o procentul de fluctuaie etc. 3. Fixarea obiectivelor privind asigurarea calitii managementului resurselor umane i divizarea lor n obiective specifice:; determinarea responsabilitilor i alocarea resurselor necesare. 4. Detalierea procedurilor n domeniul RU cu descrierea activitilor operaionale n recrutare, selecie, angajare, integrare, comunicare, motivare, promovare. 5. Elaborarea planului calitii n domeniul MRU. Evident c introducerea subsistemului calitii MRU ntr-o instituie este o opiune a instituiei, care poate decide dac se face sau nu o investiie pentru un astfel de proiect. n sintez, modelul managementului calitii n domeniul resurselor umane (MCRU) la nivel de proces este constituit din urmtoarele elemente:

19

12.Obinerea satisfaciei profesionale a angajailor

1. Expectane, necesiti ale beneficiarilor sistemului MRU

2.Activiti ce rspund nevoilor beneficiarilor

11.mbunti re, modificarea i optimizarea politicii de personal.

3.Definirea politicii calitii n domeniul MRU.

10.Elucudare a, corectarea i eliminarea abaterilor abaterilor

MCRU la nivel de proces

4.Deducerea strategiei i a obiectivelor calitii MRU

9.Raportarea realizrilor la standardele de calitate definite. 8.Evaluarea performanelo r obinute n domeniul calitii MRU. 6.Implementa rea continu a politicii de personal

5.Obiective operaionale i activiti specifice:

7.Supraveghe recontinu i inspecia calitii n domeniul RU.

Figura 1. Modelul managementului calitii n domeniul resurselor umane la nivel de proces Beneficiile implementrii subsistemului de asigurare a calitii MRU snt evidente. ns n ara noastr n acest sens exist i anumite riscuri: absena unei piee educaionale; lipsa de atractivitate a profesiei de cadru didactic; nivelul sczut al competiiei intra- i interinstituionale; insuficienta pregtire a cadrelor de conducere n domeniul MRU; management al informaiei deficitar; resurse insuficiente etc. n plus, n instituiile de nvmnt preuniversitar nu exist un manager specializat care s coordoneze toate activitile legate de capitalul uman, chiar dac acest sistem de activiti este prea complex pentru a fi realizate de o singur persoan, care pe lng aceasta mai are i alte responsabiliti: managementul curriculei, managementul resurselor financiare, informaionale etc. MRU de calitate solicit specialiti pregtii n MRU, competeni n legislaia muncii, psihologie, sociologie etc. Astfel, formarea managerilor colari n contextul MRU devine o oportunitate stringent pentru sistemul de nvmnt preuniversitar. 1. 2. 3. Referine bibliografice Stanciu . i alii. Managementul resurselor umane. SNSPA, Bucureti, 2003. Lefter V., Manolescu A. Managementul resurselor umane. Bucureti: EDP, 2001. Olaru M. Managementul calitii. Bucureti: Economica, 1999.

20

PARTICULARITILE ANALIZATORILOR CUTANAT I MOTOR LA COPII CU SURDITATE DIN PERSPECTIVA INTEGRRII COLARE Nicolae Bucun, doctor habilitat, profesor unirsitar, I..E. Virginia Rusnac, doctor, I..E. Abstract. Lacking development of sensory systems, characteristic of people with hearing disabilities, is offset by the additional inclusion of sensory organs. This process leads to changes in sensory systems and Neros central system. Clearing process is a complicated phenomenon determined by a complex psychological and physiological mechanisms, training of new dynamic systems subject links, where are different substitutions, are formed modes of action and ownership of social experience, are developed physical and mental capacities and the childs personality as a whole. Dezvoltarea deficitar a sistemelor senzoriale, caracteristic persoanelor cu disabiliti de auz este compensat prin includerea suplimentar a organelor senzitive i astfel conduce la modificarea bazei analizatorice a activitii acestora. Procesul de compensare devine un fenomen complicat determinat de un complex de mecanisme psihologice i fiziologice, n condiiile cruia se formeaz noi sisteme dinamice de legturi condiionate, au loc diferite substituiri, se produc corectri i refaceri ale unor funcii lezate sau nedezvoltate, se formeaz modaliti de aciune i nsuire a experienei sociale, se dezvolt capaciti fizice i mentale i personalitatea copilului n ansamblul su. Orice activitate este asigurat de aciunea comun a diverilor analizatori, determinai de .. [6] ca sisteme care se compun din organul senzorial, nervul aferent senzorial i o regiune corespunztoare din scoara cerebral (zona de proiecie). Funcii eseniale n acest proces i revin sistemului motor, care asigur efectuarea actului motor necondiionat, analizatorilor optic, cutanat i vestibular. n acelai timp, n diverse condiii de aciune, fiecare analizator i are funcia sa. Starea funcional a unui analizator, luat n parte, depinde de congestia ntregului sistem analizator. n acest sens ne propunem examinarea funcionrii att a sistemelor analizatorice separate, precum i a sistemului analizator integral. Importana analizatorului cutanat, deseori insuficient apreciat, este dictat de rolul acestuia n cadrul mecanismelor de compensare i adaptare, de formare a proceselor de cunoatere i poate fi scoas n eviden, de exemplu, n cazul tulburrilor la nivelul analizatorului auditiv. Capacitatea de activitate a analizatorului cutanat poate servi drept indicator al strii psihofiziologice n condiii de disconfort, de dezvoltare a compensrii i adaptrii, al nivelului capacitii de munc, procesului de dezvoltare a priceperilor i deprinderilor. Cercetrile ce vizeaz particularitile percepiei tactile la elevii cu deficien auditiv au demonstrat c insuficiena dezvoltrii vorbirii la aceast categorie de copii se rsfrnge asupra percepiei tactile, iar utilizarea n procesul instructiv a unor exerciii speciale contribuie la perfecionarea acestei modaliti de cunoatere a lumii nconjurtoare (.. , 1979; E.. Oa, 1970). Concomitent, rmne a fi puin studiat specificul structurilor separate ale analizatorului tactil n psihologia special. n cercetarea noastr, dinamica funcionrii canalului tactil a fost studiat prin metodele: de discriminare a sensibilitii i palestezimetria, iar eantionul de cercetare a cuprins dou grupuri: copii cu surditate i copii cu auz normal. Cercetarea a scos n eviden un nivel mai nalt al sensibilitii tactile la copiii fr patologie auditiv. Posibil c deficitul senzoria frneaz procesele de constituire a legturilor corticale cu diverse structuri nervoase, fapt determinat de nivelurile nalte de percepie la copiii surzi (tab.1). Tabelul 1. Nivelurile de sensibilitate tactil (date medii n uniti convenionale Makuorty)
Vrst, ani 8-9 10-11 12-13 Copii cu surditate M m 2,6 0,34 2,46 0,30 2,75 0,41 Copii cu auz normal M m 2,24 0,16 2,10 0,22 2,15 0,19

Corectitudinea de discriminare a stimulilor tactili evideniaz nivelurile mai nalte de discriminare spaial la copiii cu insuficien a auzului. Aceast constatare este n concordan cu concluziile lui .. [7] viznd corelaia dintre durata deficitului de informaie auditiv i diminuarea percepiei caracteristicilor spaiale a stimulilor tactili, indiferent de faptul c analizatorul tactil este intact la copiii cu

21

deficien de auz. Volumul sporit de informaie, perceput prin analizatorul tactil, nu conduce la o compensare total a tulburrilor survenite la nivelul activitii integratoare a creierului. Analiza indicilor funcionalitii canalului tactil a evideniat implicarea neuniform a analizatorilor n procesul de compensare i adaptare. Existena unui deficit sonor conduce la implicarea mai intens a canalului care percepe semnalele de vibraie (tab. 2). Acest fapt nu este condiionat doar de aparenta similitudine ntre stimulii de vibraie i cei auditivi, dar, probabil, ine i de organizarea receptorilor tactili. n procesul dezvoltrii progresive a regiunilor nucleice ale analizatorilor pe suprafaa emisferelor are loc suprapunerea reciproc a acestora, formnd cmpurile teriare ale scoarei [2]. Aceste formaiuni se refer la modele complexe de integrare a activitii comune a analizatorilor i la realizarea celor mai dificile modaliti de analiz i sintez n cadrul sistemelor relaionale ntre excitani i de orientare n mediu. n acest mod, sistemul nervos central utilizeaz diverse mecanisme, bazate pe diferite principii de funcionare, astfel, asigurnd nu doar nivelul nalt de analiz a stimulilor externi, dar i posibiliti majore de compensare a structurilor centrale. Tabelul 2. Nivelurile de sensibilitate la vibraie (decibeli) la diverse frecvene
Vrst, ani Frecvena Copii cu surditate 125 250 500 16 32 63 16 Copii cu auz normal 125 250 16,6 15,2 15,3 500 20,3 26,7 29,3 32 63 7,4 6,8 7,0

8-9

14,8

10 - 11

12,3

16,3

12 - 13

10,5

16,1

Particularitile specifice: de organizare a receptorilor cutanai, activismul inegal al analizatorului cutanat n dependen de frecvena stimulilor, mecanismele de filtrare i limitare a informaiei, perceperea de ctre persoanele cu surditate a unor niveluri mai joase de vibroenergii permit de a utiliza acest sistem pentru asimilarea unui volum mai complex de informaie din mediu n procesul cognitiv, de a elibera alte canale senzoriale, de a perfeciona procesele de reabilitare i compensare. Procesul patologic al sistemului auditiv (surditatea) produce schimbri la nivelul aparatului vestibular care, la rndul lor, influeneaz sfera motor. Un factor important care confer efect asupra sistemului motor la persoanele cu surditate const n limitrile la nivel verbal, deoarece cuvntul este un mijloc deosebit de important n organizarea propriului comportament motor [3, 4, 5]. n cercetarea noastr datele despre starea funcional a analizatorului motor la copiii cu deficiene de auz (acelai eantion) au fost determinate prin metodele: dinamometrie, electormiotonometrie, coordinometrie, tremorometrie. n cadrul studiului s-a fost identificat c la copiii cu surditate tonusul muscular este sczut, fapt care poate fi relaionat cu tulburrile existente la nivelul aparatului vestibular, sistem care particip activ la coordonarea aciunilor musculare. Fenomenele de dezvoltare deficitar a funciilor de relaxare a tonusului muscular au o importan fiziologic i psihopedagogic deosebit. Capacitatea de tensionare i relaxare muscular snt, de fapt, relaiile condiionat-reflectorii deja formate i automatizate. Datele cercetrii identific c relaiile pentru procesul de contractare a musculaturii se formeaz activ la copiii cu surditate pe ntreg parcursul dezvoltrii fiziologice. n acelai timp relaiile condiionat-reflectorii, implicate n relaxarea musculaturii, n special la copiii de vrst colar mic, practic nu snt formate. Inhibiia motorie n acest caz i are sechelele sale care se contureaz prin apariia precoce a oboselii. Analiza datelor cu referire la tremur (tab. 3) contureaz faptul c drept componente ale mecanismelor psihofiziologice de coordonare a micrilor snt concentrarea excitaiei n timp la nivelul centrelor musculare i particularitilor de utilizare a pauzelor n procesul de prelucrare a informaiei.

22

10,5

0,5

2,8

5,0

6,2

0,2

2,8

12,9

0,4

3,0

5,1

7,8

0,4

2,6

12,7

1,2

4,9

7,9

7,5

9,6

0,3

3,1

Tabelul 3.Tonusul muchiului biceps (n uniti convenionale)n stare de tensiune (T) i relaxare (R) i indicii coordinometriei (numrul de atingeri, M- tremur motor, S - tremur static)
Vrsta, ani 8-9 13 - 14 Copii cu surditate tonus tremur T R M S 22,2 21,1 36,2 29,6 21,5 20,2 32,1 27,6 Copii cu auz normal tonus tremur T R M S 27,4 20,2 28,5 19,0 25,3 19,9 26,9 16,4

Coordonarea micrilor depinde de activitatea integratoare a sistemului nervos central, funcia coordonatoare a centrelor este determinat n mare msur de starea aparatului motric i a celorlali analizatori. Dac tremurul este o reacie la vitez [8], atunci, posibil, lentoarea general a reaciilor la copiii cu surditate este determinat de ntrzierea n corecia abaterilor ntre oscilaiile minore necondiionate ale diferitor pri ale corpului. Schimbarea regimurilor de activitate a structurilor nervoase contribuie la pstrarea unei capaciti de munc de lung durat i a unor niveluri nalte ale procesului de compensare i adaptare. Posibil c anume lentoarea general a reaciilor i tremurul mrit la copiii cu surditate poart aspecte de protecie i adaptare. Aspectul determinat n cadrul cercetrii la copiii cu surditate existena unei reacii de o durat mai lung n cazul unei insuficiene auditive din partea analizatorilor tactil i motor confirm c reinerea recepionrii i transmiterii informaiei are loc ntr-un ntreg sistem de structuri. Ea poate fi condiionat de comutri de provenien central, de mobilitatea proceselor de contractare i relaxare muscular, de procese de mobilizare muscular periferice .a. Indicii obinui care caracterizeaz particularitile analizatorilor cutanat i psihomotor pot fi utilizai la perfecionarea sistemului de reglare i de dezvoltare a unor mecanisme de compensare n procesul de integrare colar. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Referine bibliografice .. . .: , 1979. . ., . . . ., 1971. .. . . 2. .: , 1986. .. . . . .: , 1975. .. . ., 1973. .. . ., 1952. .. : . ., 1984. Tabary J.C., Tabary C., Tardieu C., Tardieu G. Physiological and structural changes in the cat's soleus muscle due to immobilization at different lengths by plaster casts. Journal of Physiology 1972; 224(1): 231-44.

DEZVOLTAREA SENSIBILITII ARTISTICE A ELEVILOR PRIN NVARE INTEGRAT Vasile Cioca, doctor, Universitatea de Art i Design, Cluj-Napoca, Romania Abstract. In this paper, the importance and the specificity of the artistic sensibility are presented, and also its connections with the integration phenomenon. A series of strategies and methods for the development of students sensibility through integrated learning are also shown. Moreover, several didactic experiments conducted with the help of students are described, which are highly relevant for the debated topic. I. Introducere n 12 ianuarie 2007 cei de la Washington Post s-au gndit s fac un experiment sociologic: l-au pus pe Joshua Bell unul din marii violoniti ai lumii s cnte incognito pentru nite mruni aruncat ntr-o cutie, ntr-o staie de metrou din Washington. mbrcat n blugi i cma, cu o apc de baseball pe cap, Joshua Bell a cntat patruzeci i ceva de minute cu un Stradivarius din 1713, ase piese magistrale de Bach i de Schubert. Dup calculele celor de la Washington Post, care au filmat tot concertul, pe lng Bell au trecut 1070 de persoane. Dintre acetia, doar 27 i-au dat bani, majoritatea fr s se opreasc din mers. S-au oprit s-l asculte doar 6 persoane i un singur trector la recunoscut. Acest experiment poate fi interpretat i ca o evaluare a interesului pentru muzic dar, mai ales, ca o evaluare a sensibilitii artistice a populaiei de rnd

23

din capitala Statelor Unite. Probabil c dac n locul lui Joshua Bell ar fi fost un artist celebru care ar fi pictat, rezultatul ar fi fost aproximativ acelai. Este o stare de fapt normal, fireasc sau o situaie care s ne sperie, s ne pun pe gnduri? Ce implicaii are, poate avea sensibilitatea artistic n rndul oamenilor, n relaiile dintre ei, n atitudinea lor fa de mediu, societate i valorile acesteia? ntrebri grele dar cu siguran importante pentru noi toi, dar mai ales pentru cei implicai n educaia artistic. Pentru c sensibilitatea artistic este implicat att n exprimarea artistic ct i n receptarea artei, noi ne vom concentra aici nu att asupra problemelor de fond ce este sensibilitatea artistic i ce rost are ea n viaa uman ci asupra unui aspect pragmatic, psihopedagogic i esenial din perspectiv educaional cum putem dezvolta sensibilitatea artistic a elevilor? II. Sensibilitatea i fenomenul de integrare Sensibilitatea este definit n tratatele de psihologie ca fiind facultatea de a simi, de a reaciona la excitaii, de a-i modifica starea iniial sub aciunea unui agent exterior (culoare, contur, sunet, textur, micare, ritm etc.); acuitate a simurilor, capacitate de reacie afectiv, intensitate afectiv, emotivitate; excitabilitate mai mic sau mai mare a unui sistem senzorial; capacitatea de a rspunde la o intensitate mic a stimulrii; ansamblu al funciilor de detecie i de discriminare ale caracteristicilor fizice s-au chimice ale stimulilor. Receptorii snt specializai s rspund la semnale specifice: (lumin, culoare, sunet etc.), deci are loc o codare calitativ. Dar aceeai receptori snt api s codeze parametri cantitativi de intensitate ai stimulului prin gradarea potenialului lor generator i prin frecvena influxurilor nervoase pe care le declaneaz. Aceste dou coduri, spaial i temporal (codare nervoas a informaiei), snt utilizate n discriminarea stimulilor astfel detectai. Discriminarea le vizeaz natura modalitii (sunet, lumin, textur etc.), intensitatea, poziia, ntinderea i durata (elemente eseniale n expresivitatea artistic din cadrul mai multor arte). Detectarea i discriminarea caracteristicilor calitative i cantitative ale stimulilor folosete ci de conducere i centre de proiecie specifice: a influxurilor nervoase de la receptori; ntre aceste ci de conducere a influxurilor nervoase de la receptori i ntre diferitele centre de proiecie cortical au loc o serie de interaciuni care pot modifica mai mult sau mai puin emisia original a receptorilor (fenomene de convergen, de integrare a unor caracteristici elementare de la acelai stimul sau stimuli diferii, ntr-o reprezentare mai elaborat/complex de exemplu ritmul). Acest fenomen de integrare nu vizeaz numai mozaicul de semne ale unui stimul sau stimuli diferii ci cuprinde i informaiile referitoare la activitile pe care le declaneaz sau urmele lsate de experiene anterioare. Acest fenomen de integrare, vizibil de la nivelul recepiei senzoriale, este extrem de important n strategia privind dezvoltarea sensibilitii artistice la elevi.Dac fenomenul de integrare se manifest i la nivelul percepiei senzoriale cu att mai mult el poate fi prezent/se manifest n receptarea estetic a operelor de art. De aici i ideea dezvoltrii sensibilitii artistice a elevilor cu precdere prin nvare integrat i nu prin nvare specializat, innd cont i de faptul c marea lor majoritate vor fi receptori/contemplatori de art. III. Sensibilitatea artistic i dezvoltarea ei n art, sensibilitatea este neleas ca i capacitate de a transmite, de a provoca emoii artistice; de asemeni i ca receptivitate artistic. Reinem deci faptul c sensibilitatea artistic este implicat att n exprimarea artistic ct i n receptarea artei. Din aceste constatri rezult c sensibilitatea artistic se dezvolt att prin implicarea elevului n activiti de exprimare proprie prin diferite modaliti artistice, ct i prin activiti de contemplare/ascultare a diferitelor opere de art. Dar indiferent de aceste dou aspecte exprimare/contemplaresensibilitatea artistic poate fi dezvoltat prin dou strategii: n n cadrul fiecrei discipline artistice (literatur, muzic, arte plastice); n prin diferite modaliti de nvare integrat. Dac n sensibilitatea artistic snt implicate mai multe simuri i ea se regsete att n exprimare ct i n receptare n toate artele, nseamn c se pot face corelaii, conexiuni, transcodri, integrri, care snt de fapt, elemente, aspecte, strategii ale nvrii integrate. Noi am experimentat mpreun cu studenii de la Universitatea de Art i Design din Cluj-Napoca, n cadrul seminariilor de Didactica educaiei plastice i practicii pedagogice, urmtoarele corelaii, conexiuni, transcodri, integrri n vederea dezvoltrii sensibilitii artistice a elevilor i de ce nu i a studenilor: n gesturi - linie n gust - reprezentare plastic (linie, culoare, pat) n sonoritatea cuvintelor - reprezentare plastic (linie, pat, form) n secvene muzicale - transcodare plastic (linie, culoare, pat, puncte) n desene - cuvinte (descriere, versuri, comentariu) n personaj oset (pictur, gest, muzic, voce uman/cuvinte, dans). 1. Gest - linie Ce legturi, ce corelaii exist, putem stabili ntre gest i linie ca modalitate de expresie plastic?

24

ntr-o clasificare pragmatic executorie i didactic a ipostazelor liniei, pe lng linia ca element de sine stttor, ca ornament, ca elemnt de construire a formei sau ca element de structurare a suprafeei, apare i linia ca gest. Gestul este o micare sau nemicare a unei fiine sau lucru, micare determinat de o energie luntric sau exterioar. S ne gndim la chircirea vreascurilor sau hrtiei sub aciunea flcrilor sau la zbrlirea de frig a omului sau la gesturile de lehamite ale minii.Gestul ar fi starea interioar a unei fiine sau a unui lucru (stare determinat de conjugarea acestora cu lumea, cosmosul) exprimat nafar printr-o micare total sau fragmentar. Trasarea, desenarea, scrierea liniilor se face prin micare, prin micarea mini care ine un creion, o pensul etc., aceast micare, acest dans desfurndu-se pe un suport. Indiferent dac linia descrie o form real (micare descriptiv) sau are o desfurare n sine, liber, ca n primele reprezentri plastice ale copilului, ea se ncarc de micare, de energie, ea este gest. Gestul linear are ns o autonomie expresiv, distinct perceptibil de obiectul cruia i circumscrie hotarele spaiale. Cu alte cuvinte, gesturile ca micare, precum i ca scriere/reprezentare linear, deci ca gesturi lineare, pot fi fcute, vzute i simite moi. tari, aspre, apsate, nervoase, agitate, blnde, nepstoare, obraznice, cursive, sacadate, monotone, repetitive, ruginite, ncremenite, virile, vscoase, sltree, nesigure, alunecoase, tioase, incisive, ezitante, rotunde, unghiulare, calde, reci etc., aspecte eseniale pentru cea ce numim sensibilitate artistic. n exerciiile iniiate mpreun cu studenii i elevii, am ales, din multitudinea de gesturi regsite la obiecte, fiine, fenomene, oameni, gnduri, stri, sentimente doar ase gesturi-stri exprimate prin adjectivele moale, agitat, nepstor, obraznic, ncet i grbit. Subliniem faptul c prin prezentarea subiecilor a stimulilor verbali i nu a unor fragmente imagistice (fotografii, secvene filmice) s-a ncercat evitarea tendinei de copiere/imitare a gestului vizionat i concentrarea pe trirea i simirea cu precdere kinestezic. Comparnd exprimrile subiecilor putem constata anumite caracteristici structurale simite i transcodate plastic: ritm, enrgie, form a gestului, desfurare i poziie spaial etc. Aceste caracteristici structurale se regsesc n aproape toate artele, ele fiind eseniale n exprimarea artistic i contemplarea estetic i, pe cale de consecin, n dezvoltarea sensibilitii artistice a elevilor. Transcodarea poate fi fcut i invers: reprezentare plastic gest cu mna sau cu tot corpul. 2. Gust - reprezentare plastic Senzaiile de gust i miros snt mai vechi, filogenetic vorbind, dect cele de auz i vz i snt intim legate de hran. Transcodrile unor senzaii de gust i miros n reprezentri plastice (linii, pete, puncte, culori, forme) sensibilizeaz elevii prin integrarea unor stimuli diferii dar mai ales prin activarea/integrarea urmelor lsate de experienele anterioare. 3. Sonoritatea cuvintelor - reprezentare plastic n vederea dezvoltrii sensibilitii artistice am iniiat dou tipuri de transcodri: - sonoritatea unor cuvinte reale, cu sens, transcodat n semne plastice; - sonoritatea unor cuvinte inventate, fr sens, transcodat n semne plastice. Se observ c transcodarea plastic a sonoritii cuvintelor cu sens este influenat de semantismul acestora. Deci dezvoltarea sensibilitii artistice prin relaionarea sunet reprezentare plastic este mai eficient prin folosirea unor cuvinte fr sens, deci inventate, la care iese n eviden expresia sonor care este mai aproape de culoare, stare, emoie, ritm, energie. 4. Secvene muzicale - reprezentare plastic Transcodarea unor foarte scurte secvene muzicale, aparinnd diverselor stiluri, n expresiviti lineare, cromatice este un demers mai complex. Fragmentul muzical trebuie transcodat plastic concomitent cu audiia sa; el poate fi produs de unul, dou sau mai multe instrumente; apoi melodia are dou elemente structurale - ritmul i linia melodic; linia melodic este influenat de raporturile dintre nlimile succesive i sensul lor ascendent sau descendent. Mai intervine i amplitudinea tonurilor muzicale. Pot fi toate aceste caracteristici sonore/muzicale transpuse n modaliti plastice? Dac privim i analizm comparativ reprezentrile plastice a ase secvene muzicale de ctre doi subieci constatm cteva lucruri: - intensiti, fore diferite ale liniilor; - desfurri spaiale orizontale, oblice, cresctoare, descresctoare, comlexe, cmpice; - o anumit form (curb, dreapt, zigzagat, complex); - ritmuri diferite; - aceste elemente structurale le-am regsit i n jocul gest-linie plastic. Perceperea acestor caracteristici structurale i sugerarea lor cu ajutorul liniilor plastice de diferite caliti contribuie din plin la sensibilizarea elevilor. n cazul transcodrii unor secvene de muzic clasic n culoare, n cazul unor elevi de clasa a V-a, ne surprind rafinamentul, armonia acestora dei specificul vrstei snt culorile vii, puternice, uneori chiar violente. Rezult c sensibilitatea cromatic poate fi dezvoltat prin asocieri cu muzica.

25

5. Desene - cuvinte (descriere, versuri, comentarii) Transcodarea unui desen n versuri poate fi facilitat dac desenul este mai poetic. Noi am experimentat, n acest sens, metoda rotirii planei n jurul centrului ei sau lumea pe dos, varianta cu ochii nchii (vezi Cioca V. 2007). Privind desenele i mai ales citind versurile unor elevi de clasa a V-a rmnem surprini de capacitatea lor de reacie afectiv i de intensitatea acesteia. 6. Personaj oset (pictur, gest, muzic, cuvinte, dans) O activitate complex n care elevii au fost pui n situaia s se exprime prin mai multe modaliti artistice a fost crearea i jucarea unui personaj oset. Elevii au realizat fiecare un personaj dintr-o oset (fie cu ochi, nas, gur sau pur i simplu un personaj culoare) iar apoi aceste personaje au conversat, dansat i cntat. IV. Concluzii Sensibilitatea artistic se dezvolt cu precdere n viziune integrat prin: - transcodri dintr-o modalitate de expresie n alt modalitate; - jucarea unor modaliti de expresie complexe (animaie, teatru, film) n care snt implicate forma, culoarea, micarea, sunetul, muzica, cuvntul, vocea uman, lumina etc.; - vizionarea i analiza interactiv a unor modaliti de expresie complexe: teatru, oper, film. Societatea nu poate deveni mai uman fr sensibilizarea artistic a membrilor si. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Referine bibliografice Chiru A. Manual de improvizaie: 85 de jocuri teatrale. Oradea: Editura ArtSpect, 2010. Ailinci C. Opera fereastr. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1991. Cioca V. Jocul de-a arta. Cluj-Napoca: Editura Limes, 2007. Ciolan L. nvarea integrat. Iai: Editura Polirom, 2008. * * * Grand Dictionnaire de la Psyhologie. Larousse. Paris, 1999. Schmitt J.C. Raiunea gesturilor. Bucureti: Editura Univers, 1998.

CARACTERISTICILE DEZVOLTRII CULTURII EMOIONALE A CADRELOR DIDACTICE COLARE Maia Cojocaru, dr., conf. univ., UPS I. Creang, Chiinu Abstract. The study presents the results of the experimental research regarding the level of the emotional culture development of school teachers. The determined affective characteristics reveal their potential to exercise professional roles, to carry out the education for emotional development and to invest in the culture of contemporary society. Prin cultur emoional a cadrelor didactice (CEP) nelegem subcomponenta psihopedagogic a culturii profesionale a personalitii. n scopul msurrii culturii emoionale am elaborat testul pentru aprecierea nivelului de cultur emoional a cadrelor didactice [3, p. 20-23], gndit s reprezinte modelul teoretic al culturii emoionale a profesorilor i nivelul dezvoltrii elementelor structurale ale acestuia, situaiile pedagogice incluse n test punnd n valoare caliatea formrii constructelor la nivelul indicatorilor. Consultnd studii reprezentative pe problema evalurii CEP (Wood R., Tolley, 2000; D*Ambra, 2000; . ., 2003; Nstas L. E., 2009), testul de evaluare a culturii emoionale a profesorului, conceput s reflecte unitatea dimensiunilor intrapersonal i dimensiunea comunicativrelaional pune n eviden competenele emoionale recomandabile profesorilor. Testul conine opt situaii cu 3 variante de rspuns (dintre care se propune a alege mcercuind una), itemii acestuia modeleaz situaii de relaionri interpersonale profesori/profesori i profesori/elevi. Respondenilor se acord optimal 60 puncte; mediu 40 puncte, minimal 20 puncte, se calculeaz totalul i se raporteaz la profilul corespunztor n funcie de scala de interpretare propus. Semnificaia sens global se prezint astfel: la 160 220 nivel sczut, 240 -300 nivel mediu, 320 380 nivel peste medie, 400 480 nivel ridicat, considerat punctaj maximal i coeficient ideal de emoionalitate (QE) pentru profesori. Interpretarea datelor experimentale Situaiile prezentate se refer la dimensiunile i respectiv componentele CEP, iar caracteristicile emoionale desprinse prin interpretarea punctajului acumulat la fiecare item reprezint gradul de dezvoltare a indicatorilor CEP. Variantele de rspuns reprezint calitatea reaciei emoionale i a coeficientului emoional.

26

Mecanismul evalurii gradului de formare a culturii emoionale a profesorilor colari Rezultatele experimentale obinute prin testarea profesorilor colari au fost incluse ntr-un tabel generalizator al rezultatelor evalurii nivelului de formare a culturii emoionale unde am fixat codul profesorilor, punctajul nregistrat pentru fiecare item i nivelurile CEP apreciate n baza punctajului total acumulat. Tabelul 1. Tabel generalizator al evalurii nivelului de formare a culturii emoionale
Nr/o FNP studenilor 1 2 3 4 5 6 7 8 Punctaj acumulat Nivel al culturii emoionale

Prezentm n continuare rezultatele aplicrii testului de evaluare a culturii emoionale a profesorilor colari. Testul a fost aplicat pe un eantion de 85 profesori colari de la liceele Pro Succes, M. Eliade, liceul teoretic Gh. Ghimpu, cu scopul constatrii nivelului de cultur emoional.

Tabelul 2. Date statistice privind calitatea testrii profesorilor colari


ITEMI 20 puncte Nr. subieci % 16 18,83 18 21,18 27 32,02 12 14,12 22 25,88 29 34,1 22 25,89 28 32,94 Punctaj acordat 40 puncte Nr. subieci % 49 57,65 45 52,94 26 30,57 52 61,18 45 52,95 27 32,01 39 45,88 51 60,0 60 puncte Nr. subieci % 20 23,52 22 25,88 32 37,63 21 24,70 18 21,17 29 34,1 24 28,23 6 7,06

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Datele experimentale obinute prin testarea profesorilor colari (media aritmetic i abaterea standard) snt incluse n tabelul 3. Tabelul 3. Tabel generalizator privind nivelurile de dezvoltare a culturii emoionale a profesorilor colari (85 subieci)
Itemi Nr. de Item subieci I % Nr. de Item subieci II % Nr. de Item subieci III % Nr. de Item subieci IV % Nr. de Item subieci V % Nr. de Item subieci VI % Nr. de Item subieci VII % Nr. de Item subieci VIII % Sczut 20 40 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 60 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 15,3 13 15,3 8 9,4 0 11,8 8 9,4 6 7,1 Niveluri ale culturii emoionale Mediu Peste medie 20 40 60 20 40 60 1 24,7 1 5 17,6 3 12,9 27,1 8 21,2 17 20,0 22 25,9 20 23,5 24 28,2 28 32,9 0 0 2 2,4 5 5,9 6 7,1 6 7,1 6 7,1 4 4,7 2 2,4 6 7,1 5 29,4 7 20,0 14 16,5 2 2,4 15 17,6 11 12,9 6 7,1 4 28,2 5 17,6 16 18,8 18 21,2 25 29,4 21 24,7 21 24,7 24 28,2 9 22,4 9 10,6 16 18,8 17 20,0 22 25,9 13 15,3 17 20,0 19 22,4 Ridicat 20 40 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 60 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 42,12 12,35 40,47 13,79 38,59 14,40 44,23 12,76 39,05 15,40 37,88 15,44 34,12 13,74 58,12 14,68 Media Abaterea aritmetic standart

27

Analiza pertinent a datelor experimentale obinute prin testare a creat premise pentru determinarea nivelurilor CEP apreciate n baza punctajului individual acumulat de ctre profesorii colari prezentat n figura 1, abordnd procesul de dezvoltare a culturii emoionale ca pe o trecere progresiv de la un nivel la altul mai complex i mai calitativ (denumit n cercetare i grad de dezvoltare), fiecare nivel constituind rezultanta dezvoltrii premiselor create la nivelul precedent.

Figura 1. Punctaj acumulat de ctre profesorii colari la itemii testului (85 subieci) Pentru determinarea caracteristicilor nivelurilor de dezvoltare am recurs la analiza expresiilor comportamentale de calitate maximal, minimal i medie reflectate n opiunile concrete ale testului. Datele statistice obinute prin testare au fcut posibil delimitarea nivelurilor dezvoltrii culturii emoionale a profesorilor colari, rezultatele oferind posibilitatea de a evidenia caracteristicile subiecilor plasai la fiecare dintre niveluri. Tabelul 4 prezint rezultate plauzibile, prin faptul c n lotul de profesori colari investigai nu s-au atestat subieci cu nivel sczut; predomin, de fapt profesori cu nivel mediu 42,4 % i nivel peste medie 57,6. n acelai timp n lotul de subieci investigai nu se constat profesori cu nivel ridicat de cultur emoional, fapt ce confirm necesitatea unui program de dezvoltare emoional cu specific pedagogic. Tabelul 4. Nivelurile de cultur emoional a profesorilor colari (85 subieci)
I Sczut 160-220 Nr. subieci 0 36 II Mediu 240-300 Nr. subieci % 42,4 49 III Peste medie 320 380 Nr. subieci % 57,6 0 IV Ridicat 400- 480 Nr. subieci

Figura 2. Nivelurile de cultur emoional a profesorilor colari (85 subieci)

28

Trsturile sau caracteristicile afective identificate n cercetare prefigureaz profilul emoional al profesorilor colari. n urma analizei datelor obinute n experiment la profesorii colari au fost stabilite dou dintre cele patru niveluri ale culturii emoionale: Nivelul mediu (36 profesori din 85 luai n experiment, constituind 42,4 %) se deosebesc prin grad sporit al acceptrii de sine, sentimentul realizrii personale pariale i excitabilitate avansat. Se constat tendin accentuat de reprimare a impulsurilor conflictogene i autoreglare emoional, fapt ce permite a spera la dezvoltarea tendinei de perfecionare a conduitei deontologice care va face posibil realizarea funciei de amplificare a culturii sociale. Motivele evitrii insuccesului i a conformrii susin regulile de conduit afectiv. Subiecii demonstreaz compasiune redus, interes sczut pentru alii i respectiv capaciti minime de a menine relaii personale apropiate. Caracterizai prin perseveren n construirea discursurilor emoionale, se constat totui prezena frecvent a emoiilor distructive: tolerarea unor stri emoionale negative, ncrederea n sine exagerat. Caracteristicile psihocomportamentale ce definesc profilul subiecilor acestui nivel prezint nevoia de armonie cognitiv: tendina de a nelege esena fenomenelor afective, de claritate a gndirii, de a nfrunta contradiciile, de a pune totul n ordine i a lua decizii emoionale ferme. Acestea demonstreaz bunvoina i deschiderea pentru extinderea spectrului de experiene emoionale, respectiv optimismul pedagogic i dorina de a se integra n mediul de comunicare didactic. Nivelul peste medie (49 profesori din 85 luai n experiment, constituind 57,6 %) au demonstrat acceptare i respect de sine sporit n raport cu cei de nivel mediu. Orientarea emoional poate fi apreciat ca fiind pozitiv, dei se atest reacii critice imprevizibile i rigiditate afectiv n managementul relaiilor interpersonale, tensiuni volitive i emoionale. Subiecii acestei categorii exprim tendine i nevoi de autoafirmare, de recunoatere a valorii personale, de autoritate, amor propriu evident. Demnitatea personal este insuficient de dezvoltat pentru acoperirea provocrilor profesionale. Interesul moderat pentru dezvoltare continu i perfeciune se exprim n evitarea situaiilor de a face eforturi sporite i de a se expune riscului. Opiunile acestora reflect nevoia de a influena i ajuta educaii, grij i compasiune, fidelitate i coparticipare. n aciunile lor snt condui de motivele puterii, evitrii insuccesului, conformrii. Se constat intenii accentuate de valorizare personal i integrare. Prin urmare, profilurile subiecilor studiai ce s-au conturat n experiment evideniaz caracteristicile generale ale culturii emoionale a profesorilor colari: respect de sine determinat de statutul social discutabil al cadrelor didactice, n general, i de cunoaterea de sine limitat, orientarea emoional pozitiv cu oscilaii frecvente ale dispoziiei, motivaie predominant intrinsec pentru autoafirmare profesional, creativitate emoional-pedagogic moderat, cunotine modeste despre viaa emoional a individului exprimate n incapacitatea pronosticrii reaciilor emoionale, n aprecierea inexact a calitii i intensitii emoiilor, competene nedezvoltate de management al conflictelor educaionale, spectru modest al semnificaiilor personale acordate emoiilor recomandate pedagogilor, comunicare imprecis a strilor emoionale i toleran comunicativ redus, implicare emoional parial n dinamica grupului colar, responsabilitate impus de statutul profesional i deficit de optimism pedagogic. Constatm, c profesorii colari, dei au demonstrat nivel mediu i peste medie al culturii emoionale, contientizeaz puin deficitul de cunotine despre impactul coeficientului de emoionalitate n dezvoltarea profesional, neleg superficial esena, etapele i mai ales mecanismele dezvoltrii culturii emoionale, dei recunosc explicit valoarea incontestabil a QE n dezvoltarea carierei didactice, n practica educaional mai puin reuesc exprimarea unui nalt nivel de CE. Intervievarea profesorilor demonstreaz c acetia acioneaz stihiinic n dezvoltarea componentei afective a culturii profesionale. Astfel, adoptarea unor strategii de dezvoltare accidental nu poate asigura exact dezvoltarea raional a competenelor emoionale. Dezvoltarea CE, avnd n final un caracter aproximativ, profesorul ar putea ignora trebuinele i expectanele elevilor, exigenele i standardele profesiei didactice. Relevarea influenei stagiului pedagogic asupra evoluiei QE a cadrelor didactice (cu diferit stagiu pedagogic) a constituit un alt obiectiv urmrit n cercetare. Conform acestui criteriu de analiz tiinific, delimitm unele caracteristici specifice: fiecrei categorii derivate din intervievarea profesorilor. Profesorii cu stagiu pedagogic de pn la 5 ani acord deosebit importan competenei comunicative, responsabilitii, tactului, sociabilitii, mai puin contientizeaz importana creativitii i competenelor emoionale, plasndu-le pe ultimele locuri n scara aptitudinilor profesionale dup criteriul importanei; se afl n faza cutrilor individualitii sale i autodeterminrii lor profesionale, practicnd rareori doar refleciile pedagogice i autoreglarea emoional. Pedagogii acestui lot au nregistrat urmtoarele probleme emoionale cu care se confrunt n relaie cu elevii: incapacitatea de a crea un climat favorabil predrii-nvrii, capaciti reduse de a percepe i a diferenia strile emoionale (proprii i ale elevilor), incapacitatea de autoreglare emoional, nedezvoltarea competenelor

29

comunicative, rezisten sczut la comunicarea didactic, deficitul de energie, ritm sczut de adaptare la cmpul colar. Funciile pe care le consider corespunztoare profesiunii de cadru didactic snt: de comunicare i relaionare, de cunoatere i evaluare, de sporire a culturii profesionale, iar modalitile de formare continu pentru cariera didactic pe care le cunosc snt cursurile de reciclare i studiul independent al literaturii de domeniu. Profesorii cu stagiul pedagogic de 5-10 ani plaseaz pe prim plan buntatea, adic orientarea pozitiv, competena comunicativ i competena de specialitate, creativitatea i tendina spre autodezvoltare rmnnd pe ultimele locuri; mai puin se prezint interesai de autoperfecionare. Putem presupune c multitudinea responsabilitilor n primii ani de activitate i nsei condiiile mediului profesional nu las loc amplificrii tendinei spre autodezvoltare continu prin autocunoatere i cercetare. La ntrebarea dac intenioneaz s-i construiasc carier didactic, acetia, formuleaz dei cu greu explicaii raionale, afirm entuziasmai pozitiv da 89%, nu 11%. Aceti profesori i cunosc responsabilitile care reies din rolurile lor profesionale: persoan resurs responsabilitatea de a informa elevii; responsabil de relaii interpersonale capaciti de relaionare cu copiii, consilier pentru elevi capacitatea de a asculta elevii i a le oferi soluii n situaii critice. Cu toate acestea ei nu se autopercep ca cercettori i ca ageni motivatori, i din aceast cauz nu pot numi responsabilitile ce rezult din aceste roluri. Funciile pe care le consider corespunztoare profesiunii de cadru didactic snt de dezvoltare emoional a educailor, de autoreglare i perfecionare a conduitei, de valorizare personal i integrare, iar modalitile de formare continu a profesorilor snt analiza experienelor avansate i ntrunirile metodice. Profesorii cu stagiu pedagogic de 10-20 ani exprim pe prim plan tendina spre autodezvoltare, capacitatea de a cointeresa elevii prin disciplina pe care o predau i competena de specialitate, pe cnd competena comunicativ, tactul, sociabilitatea rmn pe ultim plan, fenomen care, presupunem, se explic nu att prin ignorarea competenelor emoionale, ct prin adoptarea intuitiv a unui stil de comunicare validat n timp, deoarece anume aceast categorie de profesori se pomenesc cel mai frecvent n situaii de dezechilibru afectiv. Pedagogii vizai se caracterizeaz prin integritatea autopercepiei, imagine de sine pozitiv, ncredere de sine n autoafirmarea profesional. Acestora le snt recomandabile reflecii asupra succeselor/insucceselor n activitatea pedagogic pentru a evita stabilizarea unor stereotipii de abordare ierarhizat a educailor i instituirea unui stil autoritar cu note de supraestimare a Eu-lui profesional. Aceti profesori gsesc mai multe avantaje ale profesiei didactice (comunicarea cu tineretul i progres permanent, autoritate social, plcerea de a forma oamenii i mai puine dezavantaje (salariu necorespunztor, munc obositoare, prestigiu sczut). Se consider evaluatori i experi ai actului de predare/nvare, considernd acest act drept unul din principalele roluri ce presupun responsabilitile: de a cunoate materia de studiu, de a explica problemele de nereuit a elevilor ntr-un limbaj pedagogic. Subliniaz rolul de manager al clasei de elevi i cunosc responsabilitile ce reies de a conduce grupul de elevi spre dezvoltare i perfeciune. Spre mirarea noastr doar 23% dintre profesorii chestionai, reprezentani ai acestei categorii au identificat responsabilitile ce deriv din rolul de profesionist reflexiv responsabilitatea de a analiza aciunile pedagogice i a evidenia cauzele unor nereuite n activitate. Profesorii reprezentani ai acestui grup snt considerai eficieni, dei nu fac referine speciale la competene emoionale. Promitor n acest sens, este faptul c ei consider specific profesiunii didactice funcia de motivare/provocare /activare a educailor. Profesorii cu stagiu de peste 20 ani plaseaz pe primele locuri inteligena academic IQ, n defavoarea inteligenei emoionale n definirea succesului, ierarhiznd competenele n urmtoarea ordine: competena de specialitate, creativitatea, autodezvoltarea i pe ultimul plan competena relaional; competenele emoionale nu se identific n viziunea acestei categorii de pedagogi, comunicarea cu elevii comportnd caracter strict orientat spre atingerea obiectivelor didactice. Contieni c inadecvai noilor exigene de mediu, ei posed un stil marcat de rigiditate emoional. Considerm c pedagogii vizai urmeaz s-i activeze refleciile i autoreglarea, s accepte mai uor schimbarea i s-i sporeasc motivaia pentru acceptarea noului. Aceast categorie de profesori cu greu fac efort pentru a generaliza experiena proprie, a adopta stiluri i strategii inovative de activitate, a accepta competitivitatea i a se adapta la condiii n schimbare. Funciile specifice: profesiunii din p. d. v. al respondenilor snt de sporire a culturii profesionale i de dezvoltare emoional a educailor. Rolurile pe care le consider prioritare de agent motivator, din care rezult responsabilitatea de a elabora/aplica strategii eficiente de motivare a elevilor; rolul de model pentru elevi, avnd n vedere responsabilitile preponderent morale ale profesorului. Plauzibil este c acetia contientizeaz rolul social de persoan responsabil de calitatea relaiilor din grupul de elevi. Constatm, cu regret, c viziunile cadrelor didactice nu ntotdeauna coincid cu expectanele elevilor, ntruct elevii pledeaz evident pentru un profesor cu nalt nivel de cultur emoional, caracteristicile evideniate de ctre elevi fiind preponderent competenele emoionale. Pe de alt parte profesorii avanseaz pe prim plan IQ

30

i competena de specialitate, dei problemele cu care se confrunt, constatate din interviu, snt de natur afectiv: stres ocupaional, incapacitate de autoreglare emoional, extenuare psihic i epuizare emoional, nedorina de a participa la comunicarea didactic, deficitul de energie, ritm sczut de adaptare la cerine crescnde, conflicte interpersonale, suprasolicitare cu responsabiliti. Nu a fost remarcat la aceti profesori funcia de armonizare cu sine i cu alii, coordonat important n profilul profesorului modern. Cu greu a fost contientizat funcia de amplificare a culturii sociale pentru care s-au pronunat doar 1,5% dintre cei investigai. Majoritatea respondeilor (87%) s-au dovedit a fi convini c formarea iniial (asigurat de universitate) a contribuit la dezvoltarea culturii emoionale necesare pentru cariera didactic ntr-o msur oarecare, adic insuficient, fapt confirmat i din opiniile la ali itemi privind competenele: doar 11% au rspuns da afirmativ i 89 % dintre subieci au negat impactul pregtirii profesionale n dezvoltarea culturii emoionale. Subliniem c datele obinute privind cele mai relevante particulariti ale profesorilor colari pentru conceperea dezvoltrii emoionale se conformeaz caracteristicii specifice: nivelurilor de formare a CEP. Decalajul stabilit ntre nivelurile dezvoltrii culturii emoionale denot deficitul cunotinelor privind viaa emoional a individului i orientarea emoional incert la subiecii apreciai cu nivelurile mediu; comportament prosocial indefinit, tendine de optimism profesional i responsabilitate pedagogic la subiecii ce dein nivelul peste medie. Rezultatele cercetrii experimentale au confirmat ipoteza prin care determinarea structurii i coninutului culturii emoionale a cadrelor didactice a permis stabilirea particularitilor i a nivelurilor de formare a CEP. Eterogenitatea subiecilor din punctul de vedere al dezvoltrii culturii emoionale, adic nivelurile determinate experimental i argumentele tiinificopraxiologice privind importana dezvoltrii culturii emoionale a profesorului, conform importana aplicrii unui Program de dezvoltare profesional a culturii emoionale a cadrelor didactice att n n perioada pregtirii iniiale, ct i n procesul formrii continue. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Referine bibliografice Baxan I.U. Echilibrul emoional al cadrului didactic n societatea postmodern. Chiinu, 2001. Cojocaru M. Cultura emoional a profesorului: Suport de curs universitar. Chiinu: Tipografia Central, 2009. Cojocaru M. Formarea continu a culturii emoionale la profesorii colari. Seminarii metodologice. Chiinu: Tipografia Central, 2010. Cosnier J. Introducere n psihologia emoiilor i a sentimentelor. Iai: Polirom, 2002. Dambra G. Coeficientul emoional. Bucureti: Teora, 2000. Goleman D. Inteligena emoional. Bucureti: Curtea veche, 2008. Lelord F., andre C. Cum s ne exprimm emoiile i sentimentele. Bucureti: Editura Trei, 2003. Letor C. Competences emotionnelles des enseignants: Source de plaisir ou vecteur dapprentissages? // caroline.letor@psp.ucl.ac.be, 2008. Manz C. Disciplina emoional. Bucureti: Curtea veche, 2005. Nstase M. Inteligena emoional i reuita socio-profesional a cadrelor didactice. Tez de doctorat. Bucureti, 2000. Palomera R., Fernndez-Berrocal P., Brackett Marc A. Emotional intelligence as a basic competency in pre-service teacher training: some evidence. Spain, Electronic Journal of Research in Educational Psychology, No 15, Vol 6 (2) 2008, 437- 454 p. Wood R., Tolley H. Inteligena emoional prin teste. Bucureti: Meteor Press, 2004. Zeidner M., Matthews G., Roberts, Richard D. What we know about emotional intelligence. How It Affects Learning, Work, Relationships, and Our Mental Health. London, England, Cambridge, Massachusetts, Institute of Technology, 2009. . . . , 2008. . . (60-90-e . XX .): . . . . , 2000. .. . . . . . . , 1997. .. , . , 2006.

31

IMPLEMENTAREA POLITICILOR EDUCAIONALE N CONTEXTUL ABORDRII INCLUZIV INTEGRALISTE: ANALIZA SWOT Angela Cara, dr. n ped, conf. cerc., Institutul de tiine ale Educaiei Abstract. The article will reflect on some key issue regarding the implementation of the educational policies in Republic of Moldova through SWOT analysis. In this sense, it is mentioned an alignment of the principles of inclusive education with educational policies, curriculum, teacher training, communityinvolved to schooling and out of school education. Key words: educational policies, inclusive education, quality education, child-centered curriculum, diversification of the educational services. Schimbrile care au marcat sfritul deceniului, produse n sistemul educaional al Republicii Moldova, au vizat racordarea cadrului legal i instituional la politicile internaionale n vederea asigurrii echitii sociale i accesului la studii de calitate, respectrii dreptului copilului de a crete ntr-un mediu familial; asigurarea accesului copilului i familiei la servicii sociale de calitate de tip familial i comunitar; reorientarea sistemului rezidenial spre comunitate i familie. Sintetiznd configuraia obiectivelor strategice reflectate n documentele de politici educaionale identificm urmtoarele: asigurarea accesului universal la studii de calitate pentru toi copiii, indiferent de gen, originea sociala, limb matern, apartenena etnic, opiunile religioase i dizabilitai; mbuntirea calitii educaiei; dezvoltarea unui cadru instituional adecvat pentru asigurarea accesului tuturor copiilor la educaia de calitate, pornind de la condiiile locale concrete; necesitile copilului i ale familiei, n funcie de posibilitile reale; dezvoltarea i consolidarea relaiilor de parteneriat social n interesul suprem al copilului, abordarea multisectorial i multidisciplinar; modernizarea nvmntului general prin optimizarea reelei colare; ameliorarea calitii instruirii n localitile rurale; sporirea accesului la nvmntul de calitate pentru copiii din familiile srace, n particular n mediul rural; mbuntirea eficienei de utilizare a resurselor i fortificarea capacitii sistemului de planificare i management al prestrii serviciilor educaionale. Prin Programul de guvernare Integrare european: libertate, democraie, bunstare pentru anii 2009-2013, se stabilesc urmtoarele obiective prioritare pentru domeniul educaional: perfecionarea cadrului legislativ in conformitate cu cerinele societii moderne, legislaia internaional i normele europene; mbuntirea calitii educaiei prin trecerea treptat a invmntului preuniversitar de la principiul academic la cel de pregtire a elevului pentru via; extinderea educaiei timpurii (n instituii precolare) n fiecare localitate din ar i asigurarea accesibilitii educaiei timpurii pentru toi copiii; promovarea educaiei incluzive, astfel nct nici un copil s nu fie exclus din procesul de nvmnt, inclusiv copiii cu dizabiliti; promovarea educaiei extracurriculare. Analiznd aciunile ntreprinse din perspectiva analizei SWOT n contextul abordrii incluziv integraliste, identificm urmtoarele: S (Strenght) - Puncte forte Direciile analizei: 1.1. Servicii educaionale - Perfecionarea cadrului normativ-juridic n scopul oficializrii tuturor aspectelor ce in de apropierea colii de copil i crearea unui mediu prietenos copilului; - Lansarea unor proiecte - pilot n domeniul integrrii copiilor cu cerine educative speciale n colile comunitare; - Crearea alternativelor educaionale comunitare (n primul rnd, pentru copiii aflai n dificultate, pentru cei din familii dezavantajate etc.); - Modernizarea curriculumului coala, accentul punndu-se pe instruirea centrat pe elev. W (Weakness) - Puncte slabe Direciile analizei: 1.1. Servicii educaionale - Insuficiena unei coerene ntre segmentele sistemului educaional i cele ale asistenei sociale a copiilor cu cerine educative speciale; - Insuficiena programelor de consiliere pentru copii cu cerine educative speciale; - Implicarea insuficient a comunitii locale n funcionarea i dezvoltarea serviciului educaional; - Insuficiena abordrii conceptului colii prietenoase copilului n cadrul reglementrilor juridice la nivel de unitate colar: regulamentul de ordine interioar a coii, proiectul instituional de dezvoltare a unitii colare, fiele de post; - Numrul exagerat de mare de elevi n clas,

32

fapt ce nu permite acordarea unei atenii individuale fiecrui elev cu cerine educative speciale; - Abordarea Curriculumului n clas centrat pe coninuturi; 1.2. Resurse umane 1.2. Resurse umane - Modernizarea nvmntului pedagogic, - Migraia populaiei, exodul masiv al accentul punndu-se pe instruirea centrat pe prinilor; copil; - Exodul cadrelor didactice; - Implementarea unor politici pentru meninerea - Lipsa interesului copiilor fa de studii; cadrelor didactice n coal; - Insuficiena pregtirii cadrelor didactice pentru a lucra cu diferite categorii de copiii; - Lipsa de atractivitate a profesiei de cadru didactic; 1.3. Resursele materiale i financiare 1.3. Resursele materiale i financiare - mbuntirea condiiilor fizice n coli; - Lipsa unor modele de finanare, care ar - Demararea activitilor legate de modernizarea asigura durabilitatea serviciilor specializate; managementului financiar al sistemului de - Direcionarea unei pri considerabile a cheltuielilor publice pentru ntreinerea nvmnt; - Demararea activitilor privind implementarea edificiilor i plilor comunale curente i mai puin pentru dezvoltarea potenialului uman; formulei banii urmeaz dup copil; - Revizuirea complet a strii tehnice a fiecrui edificiu colar i identificarea soluiilor pentru optimizarea cheltuielilor de ntreinere, mai ales n cazul spaiilor neutilizate; O (Opportunity) - Oportuniti de T (Threat) Riscuri dezvoltare 1.1. Servicii educaionale 1.1. Servicii educaionale - Perfecionarea cadrului legislativ n scopul - Copii rmai fr supraveghere; stabilirii explicite a responsabilitilor tuturor - Copii cu risc de a rmne n afara sistemului prilor implicate n procesul educaional: de educaie; prini, unitile de nvmnt, organele administraiei publice locale; - Diversificarea serviciilor specializate destinate copiilor aflai n situaii dificile, n special n mediul rural; - Implicarea familiei i a comunitii n educaia i dezvoltarea copiilor; - Implicarea comunitii i a celorlali beneficiari ai actului educaional n luarea deciziilor i n asigurarea calitii educaiei; - Stimularea parteneriatului n educaie i diversificarea funciilor educaionale; - ncurajarea parteneriatelor (autoriti publice locale, instituii educaionale, medicale, de asisten social, organizaii neguvernamentale, prini, copii, comunitate) pentru promovarea educaiei centrate pe copil; - Susinerea echipelor mixte de elevi, profesori i prini care organizeaz activiti ale colii; - Dezvoltarea unor aliane parteneriale n funcie de nevoi i context; - Instituirea de servicii de asisten socio-psihopedagogic a familiei cu copii mici n scop de informare, documentare, consiliere, consultan; - Implementarea continu n procesul educaional a tehnologiilor moderne, centrate pe copil.

33

1.2. Resurse umane - Stimularea cadrelor didactice tinere de a lucra n colile rurale; - Implementarea unor politici pentru meninerea cadrelor didactice n coal; - Implementarea unui sistem unitar de formare a cadrelor didactice; - Actualizarea Curriculumului de formare iniial a cadrelor didactice punndu-se accent pe aspectele psihopedagogice ale procesului educaional, pe managementul educaional,munca cu copiii aflai n situaii dificile; - Formarea cadrele didactice din perspectiva muncii cu diferite categorii de elevi, formarea cadrelor didactice n domeniul educaiei incluzive. 1.3. Resursele materiale i financiare - Perfecionarea modului de gestionare a resurselor financiare, creterea gradului de autonomie a instituiilor educaionale; - Asigurarea autonomiei financiare a instituiilor de nvmnt; - Redirecionarea resurselor financiare din sistemul rezidenial spre serviciile sociale comunitare; - Consolidarea autonomiei unitii colare de a gestiona resursele financiare i umane; - Finanarea programelor orientate spre acoperirea cerinelor educaionale diferite ale elevilor, determinate de creterea participrii, abordri inclusive; - Asigurarea instituiilor de nvmnt cu suport didactic necesar implementrii educaiei centrate pe copil; 1. 2. 3. 4.

1.2. Resurse umane - mbtrnirea corpului profesoral-didactic; - Conservatismul pentru schimbare a cadrelor didactice;

1.3. Resursele materiale i financiare - Insuficiena condiiilor logistice destinate integrrii copiilor cu cerine educative speciale;

Referine bibliografice Crian Al. Reforma la firul ierbii, Programul Educaia 2000 + sau leciile unui proces de schimbare, Centrul Educaia 2000 +, 2003. Ghergu A., Ceobanu C. Elaborarea i managementul proiectelor n serviciile educaionale. Ghid practic. Iai: Editura Polirom, 2009. Educaia de baz din perspectiva colii prietenoase copilului. Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, UNICEF. Chiinu, 2009. Programul de activitate al Guvernului Republicii Moldova Integrarea European: Libertate, Democraie, Bunstare (2009-2013).

34

PERSONALITATEA INTEGRAL DIMENSIUNE PSIHOLOGIC


CERCETAREA SENTIMENTELOR LA ADOLESCENI TEMEIURI TEORETICE I DESCHIDERI METODOLOGICE Raisa Tereciuc, Universitatea Umanistic de Stat, Izmail, Ucraina Natalia Daniliuc, USMF Nicolae Testemianu, Chiinu Abstract. In the article were elucidated theoretical causes, psichopedagogical tools and empiric results regarding teenagers' feelings for their parents. Potrivit Concepiei nvmntului din Republica Moldova, obiectivul major al procesului educaional este formarea personalitii. Condiia general a formrii personalitii este evoluarea ontogenetic a sistemului afectiv al individului. Rolul principal n acest proces l are constituirea n copilria fraged a sentimentelor i dezvoltarea lor n perioadele ulterioare ale vieii. Maturizarea psihologic, consolidarea profilului axiologic, contientizarea responsabilitii sociale, autodeterminarea toate aceste formaiuni ale personalitii snt corelate de cristalizarea la vrsta adolescentin a sentimentelor ca factori orientativ-reglatorii i stimulativi ai comportamentului uman. Din aceast stare de lucruri reiese incontestabila semnificaie a cercetrii sentimentelor la adolesceni. Din multitudinea de teorii cu privire la sistemul afectiv uman noi le-am adoptat n studiul realizat pe acelea care ne-au oferit posibilitatea de a cerceta n mod experimental sentimentele adolescenilor fa de prini. Dei n psihologia afectivitii nu s-a stabilit o poziie univoc privind definirea sentimentelor, noi, ca i ali cercettori (.. , .. , .. ), prin sentimente avem n vedere formaiuni afective complexe ce reflect atitudinea subiectului fa de obiect. Potrivit teoriei elaborate de ctre .. [3], fenomenele afective pot fi clasificate n emoii propriu-zise i sentimente. n concepia lui, sentimentele apar ca rezultat al unei generalizri specifice: a emoiilor, ca triri afective situative, trectoare care au origine ideatorie i prezint reacii la o situaie real sau posibil ce i descoper sensul. ntre emoii i sentimente exist o legtur dialectic. Corelaia dintre ele este explicat de ctre .. astfel: anumite obiecte i situaii, care au precedat nemijlocit apariia emoiilor, capt aptitudinea de a le provoca. n urma unei generalizri specifice: a emoiilor se declaneaz emoiile obiectivate ce au caracter anticipator. n baza lor se formeaz anumite atitudini stabile numite de ctre savant,,constante emoionale specifice: sau sentimente obiectivate. Acestea, la rndul lor, devin principalele determinante ale vieii afective a omului, de ele depind apariia i coninutul emoiilor situative. De exemplu, sentimentul de dragoste determin bucuria pentru succesele persoanei iubite i ntristarea la constatarea insucceselor ei. C. Rdulescu-Motru [4] afirm c sentimentele snt emoii trecute din planul vieii instinctuale ntr-un plan superior, n care i pierd intensitatea, dar n schimb i mresc durata i bogia coninutului. Atitudinile eu-lui, scrie autorul, snt simite de contiin ca emoii, n sens general; n neles special, emoiile snt fapte de contiin, care rspund de atitudinile primitive ale eu-lui. Faptele de contiin, care rspund la atitudinile mai complicate ale eu-lui, le numim sentimente. Emoiile propriu-zise provin din atitudinile repezi, dezorganizate pe care le ia eu-l fa de excitaiile brute i intense, pe cnd sentimentele rezult din atitudinile organizate, pe care, fa de excitaii similare, le-a putut ctiga Eu-l prin disciplinarea reaciilor sale. Aceste teze teoretice au fost concretizate n sondajele multor savani. O direcie aparte n psihologia vieii afective formeaz cercetrile ntemeiate pe analiza materialului fenomenologic afectiv. Aplicnd metoda dat, .. [5] deduce fapte deosebit de importante ce explic procesul de integrare a tririlor afective n formaiuni afective complexe numite sentimente, denot structura lor i funciile elementelor constituente. Pentru subiect procesul ncepe cu fenomenul afectiv provocat de fenomenul obiectiv. Originea fenomenului afectiv rezid n trirea de ctre subiect a plcerii/neplcerii n funcie de corespunderea/necorespunderea obiectului trebuinei lui actualizate. n cadrul acestui proces apar tririle afective evaluative pozitive sau negative. Funcia lor rezid n aprecierea obiectului. Trirea afectiv evaluativ, pozitiv sau negativ, se fixeaz i se transfer asupra imaginii integrate obiectului ce a provocat-o. Ca rezultat al repetrii transferului la subiect apare un sistem stabil de atitudini pozitive sau negative fa de obiectele ce au semnificaie vital nemijlocit. Tririle de acest gen au fost numite de ctre psiholog triri afective fundamentale. Dezvoltarea lor aduce n sfera afectiv a subiectului formaiuni stabile sub form de atitudini pozitive sau negative.

35

Funcia de baz a tririlor afective fundamentale este de a nuana n imaginea lumii obiectele trebuinelor i de a le transforma n motive. Pentru apariia tririlor afective motivante snt suficiente acutizarea unei trebuine i prezena obiectului ce corespunde acesteia. Fiind corelate nemijlocit subiectiv cu trebuinele, obiectivndu-le n realitatea obiectelor, tririle afective motivante anticipeaz activitatea corespunztoare, o motiveaz i poart rspundere de orientarea ei general. Multitudinea de situaii concrete i evenimente obiective n care se pomenete obiectul trebuinei subiectului i, prin urmare, a tririi lui afective fundamentale, i provoac acestuia triri afective situative. Ele reflect sensul situaiei concrete. Sensul personal al situaiei concrete este condiionat de poziia obiectului tririi afective fundamentale n situaia data. Dat fiind faptul c tririle afective situative snt determinate de trirea fundamental, ele au fost numite de ctre .. triri afective derivate. Prima condiie a apariiei tririlor derivate este prezent tririi afective (pozitive sau negative) fundamentale, ntruct doar ea este apt s provoace procesul afectiv complex ce const dintr-un ir de triri derivate, acestea fiind n interlegtur i interaciune. Multitudinii i diversitii condiiilor n care nimerete obiectul tririi afective fundamentale i corespunde multitudinea i diversitatea variantelor posibile de dezvoltare a proceselor afective derivate. Trirea afectiv fundamental este ntr-o oarecare msur mascat de diversele triri afective derivate condiionate de ea. n relaiile de dragoste, de exemplu, mult mai uor se observ aa triri derivate i trectoare ca bucuria, nelinitea, mndria, gelozia, dect ceea ce ar putea fi numit dragoste propriu-zis. Tririle fundamentale i descoper subiectului sensul personal al obiectului trebuinei, marcheaz n imaginea lui scopurile i-l impulsioneaz spre realizarea lor. Tririle afective derivate, dei au caracter situativ i trector, mijlocesc atitudinea subiectului fa de obiect, concretizeaz aceast atitudine fundamental general. Tririle afective derivate se finiseaz cu fenomene afective ce impulsioneaz spre o aciune concret. Ele se ncheie cu dorine ce au un anumit coninut: rzbunare, gelozie, gratitudine etc. Trezirea dorinelor este funcia principal a tririlor afective derivate. Din acest punct de vedere tririle derivate snt identice cu tririle afective fundamentale care, dup cum s-a notat deja, i indic subiectului n imaginea lumii obiectul i-l orienteaz spre atingerea scopului. Tririle afective fundamentale se mpart, la rndul lor, n triri de ordin inferior i superior. Primele snt corelate de trebuinele organice, iar cele de ordin superior corespund trebuinelor specific umane. Anume acestea din urm constituie sentimentele. Astfel, n teoria propus de ctre .. este clar evideniat structura sentimentelor. Ele incumb, pe de o parte, tririle afective evaluative pozitive i negative i tririle afective motivante. Pe de alt parte, n arhitectonica sentimentelor se delimiteaz tririle afective fundamentale ce reflect atitudinea pozitiv sau negativ constant a subiectului fa de obiect i tririle afective derivate. Acestea din urm snt determinate de atitudine, o mijlocesc i o concretizeaz. Prioritatea concepiei elaborate de ctre . . const n aceea c ea permite s urmrim modificrile ce se produc n sfera afectiv de reflectare pe parcursul ontogenezei chiar de la nceputul ei. Dezvoltarea tririlor afective fundamentale constituie, n opinia lui, procesul central de formare a sferei afective, proces ce are loc pe tot parcursul ontogenezei. Esena dezvoltrii tririlor afective fundamentale rezid n transferul lor de la nsuirea de baz a obiectului trebuinei capacitatea de a satisface trebuina actual a subiectului spre imaginea lui integrat. n ontogenez, acest proces se prezint astfel: forma primar a tririi afective fundamentale este trirea difuz chinuitoare, nelinitea general ce corespunde acutizrii trebuinelor neobiectivate. Funcia acestor triri const n impulsionarea individului spre activismul neorientat ce dureaz pn la ntlnirea cu obiectul trebuinei. ntlnirea are drept impact fixarea tririi afective fundamentale care se reproduce din nou la ntlnirea, percepia repetat a acestui obiect. Pe aa cale apar tririle afective fundamentale obiectivate. Merit s subliniem aici nc o idee, expus de ctre acest savant, semnificativ pentru problema abordat n prezentul articol. Ea const n aceea c transferul tririi afective fundamentale asupra imaginii obiectului are loc nu numai n cadrul satisfacerii trebuinelor vitale, dar i atunci cnd obiectul manifest o anumit atitudine fa de subiect. n cazul dat are loc transferul tririi fundamentale asupra imaginii integrate a persoanei ce a manifestat atitudinea. Cu alte cuvinte, nu numai trebuina subiectului, dar i atitudinea obiectului fa de subiect devine izvor al atitudinii acestuia din urm fa de obiect. i aceasta n virtutea faptului c atitudinea obiectului provoac la subiect o atitudine de rspuns. n temeiul ideilor expuse deducem c la studierea sentimentelor ca triri afective fundamentale constante ce reflect atitudinea subiectului fa de obiect, pot fi utilizate probele psihodiagnostice menite pentru investigarea atitudinilor. n ceea ce privete tririle afective motivante, ele se manifest prin diferite tendine i, n primul rnd, prin tendina subiectului de a manifesta compasiune obiectului atitudinii sale. Pornind de la aceste concluzii, noi am utilizat la cercetarea sentimentelor adolescenilor fa de prini urmtoarele probe psihodiagnostice: testul de culori al atitudinilor; testul ADOR; testul Examinarea expres a empatiei".

36

Testul de culori al atitudinilor (TCA) n literatura de specialitate este caracterizat drept metod neverbal ce are drept scop studierea componentei afective a atitudinii subiectului fa de persoanele semnificative i fa de sine. Proba reflect att nivelul contientizat al atitudinii, ct i nivelul parial necontientizat al acesteia. Temeiurile teoretice ale TCA snt: concepia atitudinilor elaborat de ctre .. , ideile lui .. despre natura imaginativ a structurilor psihice de orice nivel i complexitate, ideile lui .. despre esutul afectiv al sensului personal ce regleaz procesele arhicomplexe ale comunicrii, activitii i comportamentului personalitii. Baza metodologic a TCA o constituie experimentul asociativ de culori fondat pe presupunerea potrivit creia caracteristicile eseniale ale atitudinilor fa de persoanele semnificative i fa de sine se reflect n asociaiile de culori. n corespundere cu presupunerea dat experimentul asociativ de culori asigur relevarea componentelor profunde, parial necontientizate ale atitudinilor, ocolind mecanismele de aprare ale sistemului verbal al contiinei, mecanisme ce denatureaz informaia. Percepia culorilor are strnse legturi cu viaa afectiv a personalitii. Corelaia n cauz, confirmat n multiple cercetri experimental-psihologice, ani la rnd se folosete n diverse metode psihodiagnostice. n ele reacia subiectului la culorile-stimuli se folosete n calitate de indicator al strii afective generale. TCA se deosebete de metodele de acest gen prin aceea c el arat atitudinea concret a subiectului fa de obiect. La administrarea TCA se utilizeaz setul de culori-stimuli ca i n testul Luscher: albastru, verde, rou, galben, violet, cafeniu, negru i sur. E de menionat c administrarea repetat a TCA permite reliefarea dinamicii atitudinii subiectului fa de obiect. Proba ntitulat Comportamentul prinilor i atitudinea copiilor fa de ei" (ADOR) este menit s elucideze felul cum percep i evalueaz adolescenii experiena educaional a prinilor, atitudinea acestora fa de copiii lor. Drept reper pentru testul ADOR a servit chestionarul lui E. Schaffer elaborat n anul 1965. Ca rezultat al conlucrrii tiinifice: internaionale dintre laboratorul psihologiei clinice a Institutului .. i Institutul de psihodiagnostic (Bratislava, Slovacia) . i . au modificat chestionarul, l-au adaptat la condiiile socioculturale respective i 1-au aprobat n 1983 pe eantioane de adolesceni din Cehoslovacia, iar mai trziu - i din fosta U.R.S.S. Testul Examinarea expres a empatiei" (.. ) ofer informaii despre nivelurile empatiei subiecilor investigai i tipurile ei: empatie cu prini, cu animale, cu btrni, cu copii, cu personaje ale operelor artistice, cu oameni necunoscui sau puin cunoscui. Probele descrise au fost aplicate pe un lot experimental extras aleatoriu din rndul elevilor de 16-18 ani ai Liceului Republican cu profil real din oraul Chiinu. n lista eantionului sondajului constatativ au fost nscrii 197 adolesceni, dintre care 123 fete i 74 biei. Dup categoriile de vrst, n eantion au fost incluse 76 persoane n vrst de 16 ani (44 fete i 32 biei) - elevi ai clasei a IX; 72 subieci n vrst de 17 ani (47 fete i 25 biei) - elevi ai clasei a X i 49 adolesceni n vrst de 18 ani (32 fete i 17 biei) elevi ai clasei a XI. n acest articol prezentm rezultatele obinute cu privire la atitudinile pozitive i negative ale adolescenilor fa de prini ca triri afective fundamentale ce formeaz temelia sentimentelor copiilor fa de mam i tat. Ele au fost cptate prin testul de culori al atitudinilor (TCA). Potrivit datelor cptate prin TCA, din numrul total de subieci-int (197) 124 (63,0 %) de adolesceni au dat dovad de atitudine pronunat pozitiv fa de mam; 63 (32,0 %) de atitudine pozitiv fa de ea i doar la 10 adolesceni, ceea ce constituie 5,0 % din tot eantionul, a fost depistat atitudinea negativ fa de mam. Atitudinea pronunat negativ fa de mam nu a fost nregistrat nici la un adolescent. Ct privete atitudinea fa de tat, am depistat urmtoarele rezultate: la 87 din subieci (44,2 %) a fost atestat atitudine pronunat pozitiv; la 66 (33,5 %) adolesceni atitudine pozitiv; la 27 (13,7 %) atitudine negativ i la 17 adolesceni (8,6 %) - atitudine pronunat negativ fa de tat (vezi figura 1). a) b)
5 32 0
13,7 8,6 44,2

63 pronunat pozitiv pozitiv

33,5 pronunat negativ

Figura 1. Numrul adolescenilor ce au manifestat diferite atitudini fa de: a) mam, b) tat

37

Din datele prezentate n diagrame sesizm uor c la marea majoritate a adolescenilor supui investigaiei a fost depistat atitudinea pozitiv i pronunat pozitiv fa de ambii prini. Atitudinea negativ fa de mam a fost depistat la un numr mic de adolesceni (5,0 %). Fa de tat o atare atitudine a fost constatat la 13,7 % subieci. Fa de tat a fost diagnosticat i atitudinea pronunat negativ (la 8,6 % adolesceni). n eantionul supus cercetrii am certificat i adolesceni ce au, potrivit TCA, atitudine negativ i pronunat negativ fa de ambii prini. E important s menionm c o atare atitudine a fost depistat doar la fete. Astfel, am constatat c din 123 de fete 6 (4,9 %) au dat dovad de atitudine negativ i pronunat negativ i fa de mam, i fa de tat. Du criteriul de vrst al adolescenilor, atitudinea negativ i pronunat negativ fa de ambii prini a fost constatat la 3 din 44 de fete de 16 ani, ceea ce constituie 6,8 %; la 2 (2,8 %) din 47 de fete de 17 ani; la 1 (3,1 %) de 18 ani. a) b)
6,5 0 26 10,6 12,2 50,4 26,8 67,5 pronunat negativ

pronun at pozitiv

pozitiv

negativ

Figura 2. Numrul fetelor adolescente ce au manifestat diferite atitudini fa de: a) mam, b) tat a)
6,5 0 26 26,8 67,5 pronun at negativ pronunat pozitiv pozitiv 50,4

b)
12,2 1,2

Figura 3. Numrul bieilor adolesceni ce au manifestat diferite atitudini fa de: a) mam, b) tat Lund n seam participarea la cercetare a adolescenilor de diferit sex, am depistat i unele diferene Gender. Din figurile 2 i 3 completm datele sumare prezentate mai sus prin afirmaiile: atitudinea negativ fa de mam s-a depistat la un procent mai mare de fete (6,5%) dect de biei (2,7 %); atitudinea negativ fa de tat, invers, a fost nregistrat la un numr mare de biei (16,2 %) dect de fete (12,2 %). n schimb, atitudinea pronunat negativ fa de tat de asemenea a fost depistat la mai multe fete (10,6 %) dect biei (5,4 %). Prin urmare, concepiile elaborate n psihologia afectivitii i reliefate n articol ndreptesc utilizarea n calitate de ci indirecte de cercetare a sentimentelor, a metodelor valide enumerate mai sus. Rezultatele obinute prin aplicarea uneia din ele testul de culori al atitudinilor ne-a permis s investigm tririle afective fundamentale pozitive i negative ale adolescenilor de diferite vrste fa de prini i s constatm c marea majoritate a adolescenilor au atitudini pozitive fa de ambii prini; atitudinea pronunat negativ i negativ fa de ambii prini se ntlnete doar la un numr redus de fete; mai muli adolesceni au dat dovad de atitudine pozitiv i pronunat pozitiv fa de mam dect fa de tat. 1. 2. Referine bibliografice Pavelcu V. Din viaa sentimentelor. Bucureti: Editura Enciclopedic Romn, 1969. Rdulescu-Motru C. Curs de psihologie. Capitolul VII. Bucureti: Editura Esotera, Editura Vox, 1996.

38

3. 4. 5.

.. . .: , 1976. .. . n: . . .: , 1984, . 64-82. .. . . 2. .: , 1983. PARTICULARITI COMPORTAMENTALE ALE COPIILOR HIPOACUZICI Adina Pltic, doctorand, USM Aglaida Bolboceanu, doctor habilitat n psihologie, Institutul de tiine ale Educaiei

Abstract. The paper analyzes the communication and behavioral features of children with hearing problems in terms of their integration into mainstream education. Applying the test Gille Rene authors noted some differences between deaf children attending special schools and children hear. He then held a seminar organized by these categories of children, after which it was tested repeatedly. Differences relate to the dominant trends and tendencies toward isolation, sociability, intensity and character of reaction to frustration. Problema copiilor cu handicap este astzi una din direciile cele mai urgente i prioritare ale politicii educaionale. Categoria acestor persoane cuprinde aproximativ 3 din 10 locuitori de pe Pmnt. Prognoza pentru urmtorii zece ani este i mai rezervat - doar 10% dintre copii se vor considera relativ sntoi. Copiii cu dizabiliti snt lipsii de sursele de informaii la care au acces colegii lor sntoi. Restrni n deplasare i n utilizarea canalelor senzoriale de percepie, copiii nu pot afla toat diversitatea experienei umane, care rmne n afara domeniului de aplicare. Ei snt, de asemenea, limitai n activiti practice i n jocuri, ceea ce afecteaz n mod negativ formarea funciilor psihice superioare. Strile emoionale negative, nemulumirea cronic etc. pot duce la modificri patologice ale caracterului, distorsiuni n formarea personalitii. Cercetarea noastr este orientat spre studierea relaiilor interpersonale ale copilului hipoacuz, percepia de ctre el a acestor relaii i depistarea unor particulariti comportamentale ale lor. Cu acest scop am aplicat metoda Rene Gille, adaptat de .. i .. [7] pentru persoanele vorbitoare de limb rus i varianta tradus de noi pentru persoanele vorbitoare de limba romn. Acest test mbin elemente de chestionar i de teste proiective. Materialul psihologic ce caracterizeaz sistemul relaiilor interpersonale ale copilului poate fi convenional, divizat n: a) variabil care relev relaii atitudinale: fa de membrii familiei (mam, tat, bunic, sor, frate), fa de prieteni; b) variabil desemnatoare a copilului n diverse relaii: comunicare, izolare, tendin spre dominare, comportament. Autorii evideniaz 12 parametri, ns noi, n articolul dat, ne vom referi numai la unii din ei: 1. curiozitate social; 2. tendin spre dominare; 3. comunicare (sociabilitate); 4. reacie la frustrare; 5. izolare (precauie). n timpul experimentelor de constatare au fost testai: 25 de copii hipoacuzici din grupul de copii cu handicap (n continuare i vom numi grupul 1) i 25 de copii cu auz normal (n continuare i vom numi grupul 2). Pentru a compara diferite grupuri de copii, rezultatele au fost transferate n procente. Tabelul 1. Indicii relaiilor interpersonale ale diferitelor categorii de copii (n procente)
Curiozitatea social VIII 65,6 70,8 68,2 Tendinele spre dominare IX 45 43 44 Itemii Comunicare (sociabilitate) X 85 82 83,5 Reacie la frustrare XI 48,4 56 52,2 Izolare (precauie) XII 9,06 11,73 10,39

Grupul 1 2 Media

39

Examinarea rezultatelor expuse n tabelul 1 relev c tendina de comunicare n grupuri (sociabilitatea) este impuntoare 83,5%. Tendina spre dominare, dup cum arat tabelul, constituie 44%. Curiozitatea social cu indicele 68,2% este coerent cu sociabilitatea (76,87%). Ambele grupuri au o tendin sczut spre izolare (10,39). Cel mai nalt nivel al curiozitii sociale l-au demonstrat copiii din grupul 2 70,8%; copii grupurilor 1 au manifestat un nivel mai sczut 65,6%. Referitor la tendinele de dominare se observ o apropiere n date - copiii din grupul 1 i 2 au acumulat 45% i 43%. n ceea ce privete comunicarea, ambele grupuri de copii au obinut procentaj nalt: 1 (85%), 2 (82%). La compartimentul Izolare copiii din grupul 2 au luat un procent destul de mare 11,73%, mai puin copii din grupul 1 9,06%.
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 VIII Curiozitatea social IX X XI Reacie la frustrare XII Izolare (precaui) Tendinele Comunicare spre dominare (sociabilitate) Itemii 1 2

Figura 1. Tipurile de grupuri conform mediilor n relaiile interpersonale ale copiilor Analiznd desenul 1, observm un ir de indici comuni ntre grupuri la anumii itemi. Se observ o apropiere a grupurilor n rubrica IX Tendina spre dominare i n rubrica XII Izolare (precauie). n ambele grupuri curiozitatea social a luat un punctaj mai mic dect comunicarea (sociabilitatea). Se evideniaz un punctaj sczut n rubrica XII Izolare (precauie) i un punctaj mrit n rubrica X Comunicare (sociabilitate). Un interes deosebit provoac caracterul reaciei la frustrare n grupurile studiate. Analiznd datele prezentate n tabelul 1, constatm c: copiii din grupul 2 au luat un procent mai mare de medie 56%, iar grupul 1 mai mic de medie 48,4%. Tabelul 2. Caracterul reaciilor la frustrare n diferite grupuri de copii (n procente)
Grupurile Caracterul reaciei la frustrare Activ, agresiv Suferin pasiv Grupul 1 50 16,4 Grupul 2 47,2 12,8 Media 48,6 14,4

Pe baza datelor ce reflect caracterul reaciei la frustrare (tabelul 2) se poate constata uor c toate cele dou grupuri reacioneaz mai mult agresiv dect pasiv. O reacie agresiv mai pronunat la frustrare o au copiii grupului 1, agresivitatea lor manifestndu-se att fa de copiii de aceeai vrst, ct i fa de maturi: mam, tat, profesor. Mai puin agresiv se manifest copiii grupului 2: ei demonstreaz mai mult agresivitate fa de colegi i mai puin fa de maturi. Pentru o integrare reuit i pentru formarea particularitilor comportamentale similare cu ale copiilor auzitori am organizat un training. Activitivitile n cadrul treningului au avut loc o dat n zi, cte o or, timp de zece zile. Treningul a fost realizat n tabra de odihn Sperana, unde copii hipoacuzici aveau posibilitatea de a comunica nu numai n timpul orei, dar i pe tot parcursul aflrii n tabr. n total s-au organizat 9 activiti cu cte 20 de copii: 10 copii hipoacuzi i 10 copii cu un auz normal. Aceti copii au format grupul experimental. Pentru comparaie au fost alei nc 10 copii hipoacuzi ce se confrunt cu aceleai probleme. Aceti copii nu au participat la training, ns au fost testai repetat. Ei au format grupul de control. La alctuirea programului de lucru am avut n vedere c, hipoacuzi care particip la seminar au o experien de comunicare cu copiii sntoi i i-au format un stil de relaii. Particularitile orientrilor acestora pot fi explicate prin diferite cauze; ele au aprut n timpul integrrii pe fondul care au fost att pozitive, ct i negative. Noi nu ne-am pus ca scop s schimbm radical evenimentele din timpul integrrii sau soluionarea problemelor personale. n centrul ateniei noastre este aspectul de relaii cu prietenii. De

40

aceea ne-am dorit s ajutm copiii s-i lrgeasc cunotinele psihologice, care i va face s se priveasc cu ali ochi pe ei nii i pe persoanele ce-i nconjoar. Noi am formulat obiectivele generale ale experimentului de formare: a) Formarea tiinific a ideilor elementare despre personalitate, componentele ei i condiiile de dezvoltare; familiarizarea cu particularitile eseniale ale relaiilor cu semenii i cu regulile de comunicare constructiv. b) Formarea unor competene de autoanaliz i autocunoatere; cunoaterea unei persoane necunoscute; nsuirea competenelor de baz n colaborare cu o persoan puin cunoscut: ascultarea activ i reflectiv, nelegerea empatic, abilitile de comunicare. Conform din obiectivelor generale s-a alctuit programa, apoi coninutul, ce combin informaie din psihologia social i psihologia vrstelor. Pentru realizarea obiectivelor a fost nevoie de a familiariza copiii cu minimul de informaie despre personalitate i structura ei, despre dezvoltarea contientului, despre rolul prietenilor n viaa copiilor i a maturilor. Din cauza c orientrile copiilor reflect n general preri stereotipe despre semenii sntoi, a fost luat hotrrea de a participala seminar mpreun cu ei. Necesitatea familiarizrii cu esena psihologic a comunicrii i cu metodele de comunicare a determinat rolul ei fundamental n dezvoltarea i realizarea relaiilor interpersonale. Informaiile primite au fost prelucrate, sistematizate i unite n teme mai generale, ca de exemplu: Dezvoltarea toleranei, Hai s ascultm!, Atenie!, Relaiile cu alte persoane, Ce ne facem cu agresivitatea?, Depirea barierei de frustrare, De ce avem nevoie de prieteni auzitori? i Bucuria comunicrii. La fiecare or, copiilor li s-a propus de a discuta diferite aspecte ale uneia din aceste teme. Dup seminar ambele grupuri de copii au fost testate repetat cu aplicarea metodei Rene Gille. n aceast prob, la parametrul Comunicare (sociabilitate) s-au observat schimbri n grupurile de copii hipoacuzi grupul experimental i n grupul de copii auzitori. n grupul de copii hipoacuzi grupul de control - datele iniiale i cele finale au rmas neschimbate 77,5%. Copiii hipoacuzi grupul experimental au obinut iniial la acest parametru 90%, iar la testarea repetat 97,5%. Grupul de copii auzitori au obinut iniial 87,5%, iar la testarea repetat 95%. Ambele grupuri au o diferen n date spre pozitiv cu 7,5%.
120 Date iniiale Date finale

100

80

60

40

20

0 Experimental hipoacuzici De control hipoacuzici Experimental auzitori

Figura 2.. Comunicarea (sociabilitatea) n diferite grupuri de copii, n % Pentru o comunicare eficient este necesar i de o schimbare a reaciei de frustrare. La acest parametru cea mai mare schimbare spre pozitiv se observ la grupul de copii hipoacuzi grupul experimental. Iniia, acest grup a obinut 59%, iar n final 75% - ceea ce constituie o diferen de 16%. O schimbare vdit spre negativ se observ la grupul de copii hipoacuzi grupul de control. Acest grups-a testat iniial cu 61% i n final cu 42%, iar diferena este de 19%. n grupul de copii auzitori se observ o schimbare spre pozitiv: iniial - 54%, final 60%, iar diferena de 6%. n tabelul 3 putem observa care este diferena dintre numrul de copii care au pstrat un tip de reacie agresiv dup experimentul de constatare. n grupul experimental al copiilor hipoacuzi, cinci copii au schimbat tipul de reacie la frustrare din agresiv spre suferin pasiv. n grupul de control al copiilor hipoacuzi i copiilor auzitori numai la doi copii s-a observat aceast schimbare. Tabelul 3. Raportul tipurilor de reacii la frustrare a copiilor n diferite grupuri pn i dup seminar
Grupurile Copii hipoacuzici (grupul experimental) Date Date iniiale finale 6 4 1 9 Copii hipoacuzici (grupul de control) Date Date iniiale finale 8 2 6 4 Copii auzitori Date Date iniiale finale 5 5 3 7

Caracterul reaciei la frustrare

Activ, agresiv Suferin pasiv

41

Integrarea n societate a copiilor este direct proporional cu dorina de a se izola. S-a observat c dup experimentul de formare grupul de control al copiilor hipoacuzi la acest parametru a manifestat puin cretere. Acest grup a obinut iniial 7,99%, iar dup experimentul de formare a crescut cu 0,69%, ceea ce constituie 8,66%. Grupul de copiii auzitori a nregistrat din start 12,66%, iar dup training 6,66%, ceea ce constituie o scdere cu 6%. Cea mai mare diferen se observ la grupul de formare a copiilor hipoacuzi. Aceti copii au obinut n experimentul de constatare 11,33%, iar dup experimentul de formare procentul s-a micorat cu 8,53% i constituie 2,8%.
14 12 10 8 6 4 2 0 Experimental hipoacuzici De control hipoacuzici Experimental auzitori Date iniiale Date f inale

Figura 3. Izolarea (precauia) n diferite grupuri de copii, n % La parametrul Curiozitatea social s-au observat de asemenea unele schimbri. S-a nregistrat o cretere de 10% n grupul experimental al copiilor hipoacizi i o cretere de 8% n grupul de copii auzitori. n grupul de control al copiilor hipoacuzici la acest parametru se observ o scdere de 2%.
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Experimental hipoacuzici De control hipoacuzici Experimental auzitori Date iniiale Date finale

Figura 4. Curiozitate social n diferite grupuri de copii, n % Se remarc anumite schimbri la capitolul Tendina spre dominare. Aceste schimbri snt vizibile la copiii din grupul experimental al copiilor hipoacuzici cu o cretere de 7,5% i la grupul de copii auzitori cu o cretere de 17%. n grupul de control al copiilor hipoacuzi la acest parametru nu a avut loc nici o schimbare.
70 60 50 40 30 20 10 0 Experimental hipoacuzici De control hipoacuzici Experimental auz itori Date iniiale Date f inale

Figura 5. Tendina spre dominare n diferite grupuri de copii, n % I. Rezultatele obinute n faza de constatare conduc spre urmtoarele concluzii: Grupul de copii hipoacuzici manifest o tendin spre izolare mai mic cu 2,67% dect cei din grupul de copii auzitori. Astfel de comportament al copiilor hipoacuzi l putem explica prin traiul n colectiv (la coala/internat), regimul strict al zilei i supravegherea permanent a educatorilor, factori care exclud singurtatea. Grupul copiilor hipoacuzici posed o curiozitate social cu mult mai redus dect copiii auzitori. Ei snt lipsii de sursele de informaii la care au acces colegii lor sntoi:

42

defectul canalelor auditive nu au dreptul de a se deplasa din curtea colii/internatului nu au acces la internet (dect la orele de informatic sub stricta supraveghere a profesorului) practic nu vizioneaz emisiuni televizate practic nu comunic cu persoane din afara instituiei/familiei 1. Tendina spre dominare a copiilor hipoacuzici difer de cea a auzitorilor doar cu 2%. 2. Ambele grupuri manifest caracterul mai mult agresiv dect pasiv al reaciei la frustrare. II. Fcnd o analiz a rezultatelor obinute la faza de control n grupul copiilor hipoacuzici constatm c valorile itemilor Comunicare (sociabilitate) i Tendinele spre dominare rmn aceleai ca i la faza de constatare. Se observ o schimbate foarte mic la itemul Izolare cu o cretere de 0,69% i o cretere cu 2% la Curiozitatea social. Schimbrile nesemnificative ale acestui grup se explic prin dezvoltarea fireasc a calitilor de personalitate. 1. n grupul de copii auzitori i hipoacuzici la itemul Comunicare (sociabilitate) s-a observat o cretere egal cu 7,5%. Foarte aproape este i creterea curiozitii sociale: grupul de copii auzitori cu 8%, grupul experimental hipoacuzic cu 10%. Creterea curiozitii sociale i comunicrii se datoreaz relaiilor strnse de comunicare dintre categoriile de copii n cadrul taberei de var i al seminarului. 2. Copiii auzitori nregistreaz o reducere semnificativ de 6% la itemul Izolare. La grupul hipoacuzic aceast scdere este destul de mare 8,53%. 3. Ambele grupuri au manifestat o tendin spre dominare sporit n faza de control: n grupul hipoacuzic aceasta a crescut cu 7,5%, iar n cel al copiilor auzitori cu 17%. Presupunem c aceast cretere dup training se datoreaz creterii nivelului de ncredere n sine. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Referine bibliografice Bolboceanu A. Impactul comunicrii cu adultul asupra dezvoltrii intelectuale n diferite perioade ale ontogenezei. Diser. pt gradul tiinific de doctor habilitat. Chiinau, 2004. Bucun N. Integrarea colar i social a copiilor cu cerine speciale. Simpozionul internaional. Chiinu: Epigraf, 1998. Nagy A. Integrarea social a persoanelor cu deficiene de auz. n: Didactica Pro..., 2002, 1, p. 15 18. Puiu I. Copilul cu dizabiliti i risc sporit. Intervenii timpurii. Ghiduri practice. / I. Puiu; Ministerul Sntii i Proteciei Sociale al. Rep. Moldova. Univ. de Stat de Medicin i Farmacie Nicolae Testemieanu/ Gh.: USMF Nicolae Testemieanu/, 2006. Stanic I., Popa M. Elemente de psihologia deficienilor de auz. / Institutul Naional de reciclare i educaie special a persoanelor handicapate. Bucureti, 1994. Spady W. Paradigm lost: Reclaiming Americas educational future. Arlington, VA: American Association of School Administrators, 1998. .., .. . . : , 1994.

PERSONALITATEA GEMENILOR - NTRE SIMILARITATE I INDEPENDEN Magdalena Dumitrana, conf. univ., dr., Universitatea din Piteti, Romnia Abstract. One of the traditions seeming eternally ingrained is that twins, for the simple reason that they are twins, mast to follow a life path at least similar if not identical. The twins school life is marked by the same destiny of the common identity. The article presents the case of a twins pair, attending the kindergartens and the primary school, which cases expose this tradition as being profound harmful prejudice to the twins personality Introducere Atunci cnd se vorbete despre individualizarea nvmntului i mai nou, de incluziune, obiectul preocuprilor poate fi extrem de diferit (copii aparinnd diferitelor categorii socio-culturale, religioase, sex, handicap .a.m.d.) dar n nici un caz, referina nu se face la gemeni. Privii de ctre ceilali cu bucurie, amuzament, curiozitate, ei snt considerai, n general, ca o singur persoan. Cu ct snt mai asemntori, cu att diferenierea psihologic i educaional este mai absent. Fr ndoial, n numeroase cazuri, asemnarea dintre gemeni poate merge foarte departe, din punct de vedere psihologic. Dar tot att de bine, similitudinea se poate rezuma doar la nfiare. Aceste aspecte au fost

43

multi-exploatate n literatur constituind un subiect nc neepuizat. Aceasta nu nseamn c nu a fost surprins un adevr important: acela c, n principiu, se face o greeal cnd gemenii snt tratai n acelai fel. Un caz empiric Lucrarea de fa pornete de la cteva experiene empirice - de la cteva cazuri n care dominarea unuia dintre gemeni fa de cellalt era de-a dreptul distructiv pentru cel supus ori pentru amndoi. n acest context, perioada precolaritii este extrem de sensibil. Iat unul din cazurile extreme care, cel puin n acel moment, au aprut a nu avea o rezolvare imediat i nici pe termen mediu. ntr-una din grdiniele din Bucureti au fost nscrise dou fetie gemene (univiteline), de 5 ani i cteva luni. Comportamentul vioi, ochii ageri, capacitatea de a nelege sarcinile i de a le performa n mod corect au fost vizibile de la nceput. Imediat ns au aprut i aspecte mai puin plcute. n primul rnd fetiele nu i dezvoltaser deloc limbajul expresiv fr s fi existat o cauz de ordin medical. n schimb, comunicau ntre ele ntr-un limbaj verbal inventat de ele. Pentru ceilali ns, vorbirea lor era complet neinteligibil, format din cteva vocale unite ntre ele. n ceea ce privete relaia dintre ele, se prea c exista o perfect sincronizare i nelegere. n realitate, una dintre gemene, cea mai mare este stpnul absolut al celeilalte. Comunicarea ntr-un context public nu se fcea verbal, ci numai prin priviri scurte, foarte expresive, pe care geamna dominant le arunca celeilalte, care nu i pierdea din ochi liderul. Iar liderul dicta o conduit general de refuz: refuz de a-i ndeplini sarcinile, refuz de a participa la lecii, refuz de a se juca cu ali copii. Chiar dac geamna nr. 2 ar fi tiut i dorit s rspund, i era absolut interzis. Din cnd n cnd, geamnul nr. 1 accepta s ndeplineasc o aciune (de pild s coloreze o figur atunci cnd i se cerea) dar stopa orice ncercare a surorii sale de a face la fel. Fiecare moment constituia un moment de rzboi a surorii dominante fa de lume; n acest rzboi, sora dominat era complet la ordinele primea. Agresivitatea era ndreptat nu numai asupra adulilor i copiilor din grdini, dar i asupra adulilor din propria familie i a personalului de serviciu angajat de aceasta. Era evident c aceti copii aveau nevoie de o terapie susinut i complex; lucru evident pentru absolut oricine, n afar de familie. La slaba ncercare a cadrului didactic de a atrage atenia asupra conduitei fetielor, rspunsul a fost rapid: gemenele au fost retrase de la grdini i mutate n alta. De altfel, istoria (pre)colaritii lor se compunea dintr-o multitudine de asemenea retrageri i nscrieri n alt parte. Nu au stat niciodat, nicieri, mai mult de un semestru, lipsind nc jumtate din acest timp, sub diferite pretexte. n aceast situaie disperat, strategia prinilor a fost de a nu observa. Foarte bine situai profesional, social i financiar, s-au ndeprtat sub pretextul cerinelor profesionale. Cugetul le-a fost i mai uurat cnd bunica din partea tatlui, fost profesoar de pedagogie (de tip tradiionalist-autoritar) i-a asumat ntreaga rspundere pentru educarea fetelor. De altfel, a i se mpotrivi prea o idee complet nerealist. Bunica, n plin faz de negare (nu dorete s aud nici cea mai uoar opinie privind eventualele dificulti ale fetelor) declar ntotdeauna c totul este n regul i c vinovai pentru problemele gemenelor snt ceilali copii, cadrele didactice, programul de grdini etc. La aproape 6 ani, cu contribuia deplin a familiei, gemenele erau inapte a participa la o activitate social ori de nvare, orict de simpl ar fi fost. Acest caz, mai degrab observat dect studiat, a nsemnat punctul de plecare al unui studiu n desfurare. Mai multe ntrebri ar fi aici de pus: Este bine ca gemenii s fie permanent plasai mpreun, oricare ar fi aciunea ori situaia? Dac nu, cine decide acest lucru i pe baza cror criterii? Cum se pot rezolva dificultile de nvare ce apar la unul din gemeni (de obicei cel dominat), dac situaia de inseparare n care este plasat, nu permite diferenierea i individualizarea predrii-nvrii? ntrebarea cea mai important ns: este familia pregtit s educe pe gemeni? Este pregtit s recunoasc cele dou personaliti diferite i s le trateze ca atare? Observaiile empirice constat un rspuns mai degrab negativ. n general, destinul este trasat de geamnul dominant. Dac aptitudinile, inclusiv cele intelectuale, snt apropiate ca nivel, lucrurile trec relativ neobservate. Dar dac diferenele snt mari, unul dintre frai este practic sacrificat. Acest lucru este important n discuia prezent. Fratele sacrificat va dezvolta o personalitate sub presiune, cu efecte greu de prevzut pentru viitor. Concluzii Studiul gemenilor este probabil una dintre cele mai favorabile situaii n a studia dezvoltarea personalitii copiilor, mai ales n ceea ce privete diferenierile i individualizrile existente. Mai mult investigaia psihologic n acest domeniu pune i la ndemna pedagogiei o baz tiinific pentru tratarea difereniat a copiilor n clas.

44

1. 2. 3.

Referine bibliografice Frisch D. Twin Observations: What Psychology Can Learn from Twins, http://www.psychologytoday.com/node/24503 Haimowitz A.G. Heredity Versus Environment: Twin, Adoption, and Family Studies. http://www.personalityresearch.org/papers/haimowitz.html Segal N. L. The importance of twin studies for individual differences research. Journal of Counseling and Development, 1990, 68, p. 612-622. PARTICULARITILE COMPORTAMENTULUI ONLINE AL ADOLESCENTULUI UTILIZATOR DE INTERNET Olga Morozan, lector superior, I..E.,

Abstract. The actual cyber-psychology studies regarding the adolescent Internet usage make visible the problem of the integrative approach absence in defining the users personality profile, presented not only by the addictive online game behaviour or communication, but also by the other activities. Thus, there is a strict necessity to analyze the Internet activity like a complex human one, that varies from one individuality to another. Starting from this point, this article represents an empirical research on adolescent online behaviour, through his/her age needs satisfaction. Cercetrile empirice actuale n domeniul ciberpsihologiei ce vizeaz utilizarea Inernet-ului de ctre adolescent, prezentate de ctre psihologii: Regina J.J., M.van den Eijnden i Gert-Jan Meerkert [van den Eijnden et al.]; Nick Yee [12]; Mazalin D. i Moore S. [10]; Elisabeth Engelberg i Lennart Sjoberg [3], Kimberly S.Young [13],etc., fac sesizabil problema lipsei unor abordri integrale n interpretarea profilului personalitii, manifestat nu doar n activitatea de joc online sau a comunicrii, ci i prin alte activiti. Cuvntul su n acest context l exprim psihologii Genevieve Marie Johnson i Anastasia Kulpa, care conceptualizeaz utilizarea Internet-ului ca o activitate uman complex, ce variaz de la o individualitate la alta, fiind manifestat prin trei caracteristici: sociabilitatea, utilitatea i reciprocitatea, care snt influenate de particularitile cognitive i de personalitate ale acestora.[Johnson G.M., Kulpa A., 4] Mai mult ca att, Campbell A.J. [Campbell et al.,1] i atribuie spaiului virtual o concepere alternativ cu rolul unui forum pentru dezvoltarea reelelor sociale, care ofer ansa de a stabili unele relaii eseniale, de a manifesta ncrederea n sine, de a dezvolta abilitile sociale ale utilizatorului i de a realiza un suport social. n aa mod, Internet-ul nu mai poate fi analizat doar ca fiind un mediu generator al adverselor consecine psihologice n cazul suprautilizrii de ctre adolesceni, ci i din punctul de vedere al utilizrii normale. Din acest motiv se simte necesitatea realizrii unui studiu ce ar contura ntr-un mod distinctiv activitatea online a adolescentului, drept fundament teoretic al cruia l reprezint: teoria social-istoric a dezvoltrii psihice a lui Vgotsky [14] i teoria ierarhiei nevoilor umane a lui Maslow [7]; drept ipotez se presupune c adolescentul apeleaz la serviciile de Internet nu doar pentru distracie, dar i pentru satisfacerea unor nevoi personale, cum ar fi nevoia de comunicare,de a fi afectuos, nevoia unui cerc intim de prieteni, nevoia de autoexprimare etc. ntruct activitatea adolescentului n cadrul Internet-ului apare ca un proces multidirecional, a fost necesar elaborarea unui chestionar empiric care s dezvluie multitudinea implicrii n mediul online al subiecilor. Drept baz teoretic pentru aceasta au servit urmtoarele: taxonomia aplicaiunilor de Internet [11], prezentat prin: domeniul de informare, domeniul de comunicare, domeniul de realizare a plcerilor, domeniul de oferire sau realizare a serviciilor; contextul psihologic al Internet-ului [McKenna et al., 9]; utilizarea Internet-ului n limitele normei, prezentat prin timpul navigrii online (n medie 1- 3 ore pe zi) i frecvena utilizrii lui (25-50% din timpul liber) [13]; consecinele negative ale utilizrii adictive de Internet: probleme de familie, academice, ocupaionale [Young K., 13]; simptomele comportamentului online adictiv [Jumirsky, 5]. Ulterior, n baza datelor teoretice, au fost realizate observri pasive i active ale modului de manifestare a adolescenilor n cadrul site-urilor de chat: www.facebook.md ; www.odnoklassniki.ru; www.faces.com; www.torrentsmd.com i de joc online: http://www.playmania.ro/jocuri/multiplayer; http://www.razboinici.com/, http://www.joc-uri.ro/gta+san+andreas. Datele obinute au fost completate prin convorbiri de grup cu adolescenii claselor 10-12 (Liceele Teoretice Mihai Eminescu i Nicolae Iorga din mun. Chiinu), concentrndu-se atenia asupra activitii lor de comunicare, cunoatere,

45

distracie, realizare de servicii n mediul virtual i modului de influen a Internet-ului asupra strii generale a subiecilor. Mai mult ca att, s-a realizat documentarea n domeniul unor instrumente empirice deja existente; drept surs de inspiraie parial constituind: sondajul de opinie Accesul la Internet i formele de utilizare a acestuia, realizat de ctre Universitatea din Craiova, Institutul Social Oltenia n anul 2008-2009 [2] i articolul psihologului Young [13]. n urma tuturor implicaiunilor, s-a elaborat chestionarul Utilizarea Internet-ului format din 62 de itemi, care include urmtoarele subdiviziuni: date generale; informaia despre accesul la Internet; timpul alocat navigrii pe Internet; principalele motive ale navigrii pe Internet; funciile Internet-ului; locul Internet-ului n bugetul de timp liber; site-urile preferate; descrcarea datelor de pe Internet i programele utilizate; Internet-ul i formarea competenelor colare sau extracolare; utilizarea chat-ului i a jocurilor online (jocurile online: tipul, frecvena, motivele preferinei; chat-ul: frecvena accesrii; prezentarea identitii (nickname-ul, datele personale, avatarul)); comunicarea online: alegerea partenerului, subiectele, regulile de politee, Limbajul Net; Internet-ul i relaiile virtuale: tipul; durata, frecvena, relaia online-offline; influiena Internet-ului asupra relaiilor personale i sociale; influena Internet-ului asupra strii generale a utilizatorului: fizic, psihic. Procedura administrrii chestionarului a fost realizat online prin intermediul site-ului specializat de sondaje i chestionare www.survey.monkey.com (care ofer i o analiz statistic simpl sub forma procentului de frecven), grupul experimental fiind n mrime de 200 subieci de vrst adolescent (15-19 ani). Analiza statistic descriptiv a datelor obinute n urma administrrii chestionarului dat a oferit conturarea aspectelor dominante ale comportamentului online al adolescentului, manifestat prin activitatea de comunicare, cunoatere, de distracie, care i ofer posibilitatea de a se manifesta din punct de vedere emoional, creativ i social, astfel autodeterminndu-se. Acest fapt elucideaz conexiunea direct dintre aciunile adolescentului n mediul online i factorii motivaionali de declanare a lor, adic nevoile lui de comunicare, de posedare a unui cerc intim de prieteni, de reciprocitate afectiv, a creaiei cu valoare social, de cunoatere, autodeterminare i autodesvrire, de a se manifesta ca subiect al unei activiti socialmente recunoscut, util; de a fi original i a-i satisface nevoia de distracie. Astfel, se isc o tendin de satisfacere a acestor nevoi prin intermediul serviciilor oferite de Internet, al crui caracter definete modul de implicare a adolescentului, permind confirmarea ipotezei naintate. Constatrile privind modalitatea de satisfacere a nevoilor adolescentului prin intermediul serviciilor oferite de Internet i a activitilor realizate n cadrul acestor servicii au fost concentrate n tabelul ce urmeaz. Internetul Serviciile Aplicaiunile Informare WWW, FTP prin accesul la distan i la surse de informaii Nevoile adolescentului Nevoia de a cunoate i a se documenta n domenii diferite. Activitatea adolescentului n mediul online - documentare i descrcare de date, dintre care cele mai dese ori snt filmele, studiile i articolele; deseori prezentrile de tip multimedia i doar cteodat muzic, fotografii, jocuri, eseuri i referate, cri i programe la calculator. - navigare pe site-urile i portalurile variate cu o frecven medie, cele mai active fiind site-urile de blog, educaie i hobby, astfel confirmnd necesitatea de comunicare, cunoatere i distracie; - utilizarea activ a Internet-lui n mediul colar sau extracolar, la rezolvarea de probleme personale, prin documentare i descrcri de date. - utilizarea frecvent a chat-ului (cteva ore pe zi), - crearea blog-urilor de discuie cu cel mai discutat subiect coala; - alegerea partenerilor noi de comunicare dup criteriul vrst ; - meninerea conversrii cu un partener de chat de la cteva zile la mai mult de cteva luni, care depinde de prezena de interese comune, caracterul, personalitatea interlocutorului i agreabilitatea exteriorului; - motivele ntreruperii comunicrii cu un partener snt: prezena n vorbire a ticurilor verbale, lenevia de a scrie sau folosirea prea multor abrevieri;

Comunicare

E-mail, newsgroups, chat, site-uri de reele sociale, mediu de video conferin (skype, messanger, www.odnokl assniki.ru, www.facebo

De a comunica, de a interaciona cu alte persoane i stabili un cerc intim de prieteni, nevoia de a fi afectuos, de a poseda reciprocitate afectiv, nevoia de a crea, de a fi

46

ok.com, www.youtub e.com)

original, de a se autodetermina i autodesvri, de a fi personalitate

Realizarea plcerilor

MU*s (mediu de tip multiutilizator) (jocuri online)

Nevoia de a se distra intelectualizat, n funcie de propriile preferine, nevoia de a se autodetermina i autodesvri.

- ntreruperea comunicrii poate fi spontan prin tergerea lui din lista de prieteni; - consider relaiile virtuale drept romantice, unde pot s se simt mai iubii, dar avnd diferite viziuni asupra durabilitii lor; - i prezint identitatea prin profilul su, care conine nickname ce provine de la numele personal, avatar ce reprezint mai mult poza personal (pentru a completa sinceritatea datelor oferite n profil), cu datele personale oferite nemodificate, dar incomplete (tind a fi oneti, dar limitai n cercul de prieteni intimi, nedorind astfel s cunoasc lucrurile personale despre ei); - utilizarea limbajului Net (sub forma de abrevieri, acronime, L33t, emoticons i smileys ce reprezent stri emoionale) din motivul de a fi original, creativ i totodat foarte simplicist n exprimare; - respectarea Netiquette-i din motivul dorinei de a se respecta reciproc. - participarea n jocuri online de 2 ori pe sptmn i mai puin, din motivul distraciei, optnd cel mai mult pentru jocurile cu subiect, care i pot oferi participarea la diferite roluri; - profilul su este prezentat prin nickname diferit de nume, avatar cu imagini reprezentnd putere, cteodat imagini animate i imagini simboliznd rul, care i-ar caracteriza doar rolul atribuit de joc, dar nu Eu-l su real.

Pe lng aceste constatri, s-au identificat anumite date referitoare la tendina de utilizare a Internetului la un nivel ridicat i foarte ridicat din punctul de vedere al frecvenei orelor de utilizare pe zi i pe sptmn. n aa mod se face observabil c n jurul a 52% din subiecii experimentai utilizeaz Internetul n 4-10 ore pe zi i n 25 - 51 de ore pe sptmn, unde norma ar fi ntre 0-3 ore pe zi sau 0-24 ore pe sptmn. Astfel se denot existena unei tendine poteniale de suprautilizare a mediului online, confirmat i de datele obinute privind influena Internet-ului asupra sntii fizice i psihice cu valoarea dese ori sau foarte dese ori trite de ctre adolesceni. Acestea snt: dureri de cap (24%); dureri de spate (55%), ochi nroii sau senzaia de usturime a ochilor (33%), senzaia de a fi total absorbit de online (37,5%), accesarea chat-ului sau jocului fr motiv n timpul orelor de coal (52,5%), care, prezentate n complex, servesc drept simptome exterioare ale unui comportament online adictiv. Cele determinate n mod experimental ne permit s formulm urmtoarele concluzii: 1. activitatea adolescentului n cadrul Internet-ului poart un caracter complex de cunoatere, comunicare i realizare a plcerilor sale, n aciunile cruia i vd reflectarea nevoile de a comunica, de a stabili relaii sociale, de a cunoate, de a fi afectuos, a fi creativ i original, de a se distra, de a se autorealiza etc. 2. n activitatea online a adolescentului de azi se isc o tendina de cretere a valorii timpului de edere online, fapt care duce la apariia unor consecine negative asupra sntii fizice i psihice a adolescentului, conturnd riscul constituirii unui comportament adictiv. Aceste constatri ilustreaz impactul pozitiv al utilizrii aplicaiunilor online asupra personalitii adolescentului, atunci cnd se menine o navigare medie n spaiul virtual. Rezultatele obinute contribuie la dezvoltarea psihologiei pedagogice i sociale prin completarea bazelor teoretice cu o nou abordare a relaiei adolescent-mediu online, care va vor permite examinarea ei din punctul de vedere al satisfacerii nevoilor de vrst ale utilizatorului de Internet. De asemenea se vor elucida noi probleme i arii de studiere din cadrul psihologiei corecionale n vederea conturrii profilului psihologic al adolescentului adictiv de Internet, ceea ce solicit recomandri i propuneri. Astfel, elucidarea tendinei adolescentului de a utiliza Internet-ul cu scopul satisfacerii nevoilor personale i sociale servete drept materie prim pentru tiinele educaiei de a utiliza potenialul informaional n procesul instruirii. Implicarea tehnologiilor noi i, n special a Internet-ului n cadrul leciilor cu scopul de a integra cerinele curriculare cu nevoile psihologice ale adolescenilor, va permite realizarea nu numai a

47

procesului de instruire, dar i a satisfacerii nevoilor de comunicare, de distracie, de cunoatere, de creaie, de afeciune i autoexprimare, astfel atingndu-se un nivel de utilizare raional, eficient i creativ a Internet-ului. Drept exemplu, l poate servi aplicarea n cadrul activitilor colare i extracolare a proiectelor online, oferite de ctre iEARN ,care reprezint cea mai mare reea de nivel global non-profit ce ofer profesorilor i tinerilor posibilitatea de a utiliza Internet-ul i alte tehnologii n crearea i dezvoltarea unor proiecte colaborative axate pe nvare i ale cror rezultate pot reprezenta crearea de jurnale, a antologiilor de scriere creativ, a site-urilor web, a reportajelor, expoziiilor de performane etc. Printre cele mai des utilizate aplicaiuni n iEARN snt: Weblogs care asigur crearea de blog-uri educaionale n cadrul clasei, instituiei etc., aplicaiunea VoiceThread (http://voicethread.com/#home) ce reprezint un slide show multimedia cu caracter colaborativ, asistnd crearea i publicarea de imagini, documente i video, nsoite de elementul de comentarii vocale; aplicaiunea Slideshare (http://www.slideshare.net), ce asist nvarea mediat prin prezentrile Power Point; aplicaiunea Ning (http://www.ning.com) care ofer posibilitatea de creare a comunitilor online de tipul reelelor sociale etc. [D,8]. n final se poate spune c studiul dat a dezvluit nu numai aspectul complex al activitii adolescentului n mediul online, dar i a deschis ui largi pentru alte probleme ale psihologiei adolescentului cum ar fi: aportul factorilor sociali asupra gradului de utilizare a Internet-ului; rolul stereotipurilor sociale n comunicarea online; aspectul creativ al Internet-ului reprezentat prin formarea de blog-uri, site-uri, portaluri; serviciile online de shopping, diferene de gen, vrst ale coninutului utilizrii Internet-ului, problema imaginii Eu-lui la stabilirea i meninerea relaiilor virtuale; influena climatului psihologic familial, a stilului de educaie parental la formarea atitudinii fa de spaiul virtual etc. Studiul ofer de asemenea perspective noi la studierea problemelor comportamentului online adictiv, care n era tehnologiilor informaionale capt statutul de cea mai mare problem. Rezolvarea acesteia va oferi ocazii pentru meninerea i dezvoltarea de mai departe a interaciunii om-main, care ar putea aduce lumii posibiliti noi de cucerire a imensitii lumii virtuale ntr-un mod echilibrat, eficient i creativ. 1. 2. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 10. 18. 19. 20. 21. Referine bibliografice Campbell A.J., Cumming S.R., Hughes I. Internet Use by the Socially Fearful: Addiction or Therapy? n: Cyberpsychology and Behavior, Ann Liebert, Inc. Publishers, vol.8, number 1, February 2006. Crioiu C. (coord.) Sondaj de opinie: Accesul la Internet i formele de utilizare a acestuia. Universiatea din Craiova, Institututl Socal Oltenia, 2009, extras: www.psihologiaonline.ro. Engelberg E., Sjoberg L. Internet Use, Socila Skills and Adjustment. n: Cyberpsychology and Behavior, Ann Liebert, Inc. Publishers, vol. 7, number 1, February 2004. Johnson G. M., Kulpa A. Dimensions of Online Behavior: Toward a Use Typology, in CyberPsychology & Behavior, Mary Ann Liebert, Inc. Publishers,volume 10, iss.6, December, 2007. Jumirsky. Psihoteste. Volumul II. Savca L. Vrlan, M. (coord.) Univers Pedagogic, Chiinu, 2008. Leinenbach J. eLearning Management: A Handbook for Teachers, Trainers and Managers in Learning Organizations. Iai: Polirom, 2007. Maslow A.H. Motivaie i Personalitate. Bucureti: Editura TREI, 2007. Munca D. A Practical Guide to Online Project Based Learning: Integrating Moldovan Teachers in the International Education and Resource Network. Chiinu: iEARN Moldova, 2009. McKenna K.Y., Green A.S., Gleason M.I. Relatonship formation on the Internet: whats the big attraction? Journal of Social Issues, vol. 58, 2002. Selfhout M.H.W., Branje S.J.T., Delsing M., ter Bogt T.F.M., Meeus W.H.J. Different Types of Internet use, Depression, and Social Anxiety: The role of Perceived Friendship Quality, in Journal of Adolescence, Elsevier Ltd. Publisher, volume 32, issue 4, August 2009. Schuman B.A. Issues for Libraries and Information Science in the Internet Age, Libraries unlimited, Inc., USA, 2001. Yee N. Motivations of Play in Online Games in CyberPsychology & Behavior, Ann Liebert, Inc. Publishers, December, 2006. Young K. Internet addiction: symptoms, evaluation and treatment. n: L. VandeCreek & T. Jackson (Eds.). Innovations in Clinical Practice: A Source Book. (Vol.17, 1999) Sarasota, FL: Professional Resource Press. .. . : , 1999.

48

, , , , , . . Abstract. The author of the article Psychological Aspects of Tolerance Formation Mr. A. Kat considers that toleration as a characteristic of a person can be formed only on the base of the latest achievements of psychology. He has analyzed different psychological approaches and singled out the main characteristics of a tolerant person and established levels, steps and methods of tolerance formation as a process. We find out this article interesting and useful for developing both theoretical and practical aspects of this problem. -. . , , , , , . , (, , ) ( ); ( ); ( ) ( ); (- ). , : ; ; ; ; ; ; ; . .. , , : , , , , , , , , , , , , , , , . : ( ; , , ; ; ; ); ( ; ; ; ; ); ( , ; ; ); ( ; ; , (); ; ; ; ); ( ; ; ; ; ). - (.. , .. , .. , .. .). , . (.. ). .. , , . , , [7].

49

. , , . , .. -. . -. . , : , . () , , , ( ); , , ( ) ( ); , , ( ). , , . .. [2] : - ; , (- ); - , , ( ); , , ( ); , , ( ); : , ( ). , , , - . , , , , - , , , , , , . , , , , . .. [5]. [7]. , , . . E.A. [3] , , () . , , , , (.. ). , , : , ; ; . :

50

, . . , , . , , , . : - (), () -. - , , . , , .. . - . : , . , . ( .. ) : , , , , , . . , .. . , , , , , , ; , () . , , . , , ( , . , . , . , . ). , : , , . , , , , , , , . , , , , , , , , , . 1. 2. 3. 4. 5. . ., 2000. .. : . . , 2003. . 104-117; http://hpsy.ru/public/x831.htm) . . - . . -, 2009. .., .. : .- http://www.krugosvet.ru/ enc/gumanitarnye_nauki/filosofiya/TOLERANTNOST.html .. . . -, 2006.

51

6. 7.

.. : // . / - . .: , 2004, . 205-225. .. , , . . , 2009. NIVELURILE DE DEZVOLTARE A CONTIINEI DE SINE LA ADOLESCENI Oxana Paladi, cercettor tiinific, I..E.

Abstract. In this article are presented investigations concerning developing of self-consciousness of the adolescents. There were established the difference between self-consciousness and gender factor, forming profile and environment of the students origin. Societatea, prin diferitele ei paliere de generalitate, ofer i induce individului atitudini, valori, idealuri. Starea valorilor, dezvoltarea lor implic contiina uman, stabilete relaii de interdependen ntre sistemele de valori i contiina de sine. Pentru evaluarea contiinei de sine a adolescenilor, n lucrarea dat, am utilizat testul arborelui, n baza cruia am determinat cteva nivele de dezvoltare a acesteia. Rezultatele cercetrii ne-au demonstrat diferite niveluri de dezvoltare a contiinei de sine ale studenilor respondeni. Din numrul total de 225 persoane, numai dou (0,88%) ne-au demonstrat nivel foarte nalt al contiinei de sine, acumulnd 42 puncte. Pentru aceste persoane snt caracteristice afirmaiile: ntreaga lume le este deschis; simt din plin nevoia de activitate; posed foarte mult iniiativ; n faa celui mai ndrzne plan nu cedeaz; snt foarte fericite dac rezolv problema nerezolvate de alii; manifest ncredere i optimism; efectueaz aciuni cuteztorii; tind s acioneze independent; refuz sfaturile altora; manifest siguran, hotrre, dorin de a fi lider, componene de trufie, orgoliu i arogan; se consider puternici; nclin foarte lesne ctre statutul de star; intr uor n conflict cu grupul social apropiat dac nu le snt recunoscute meritele; nclin spre supraevaluarea sinelui. Lund n consideraie c numrul de persoane cu contiin de sine nalt este destul de mic i nu poate fi supus prelucrrii statistice, noi am exclus acest grup din procesul de stabilire a relaiilor dintre factori. Un alt grup care a acumulat ntre 24-40 puncte ceea ce constituie 46,6% a demonstrat nivel nalt al contiinei de sine. Pentru acest nivel snt caracteristice afirmaii precum: ancorai bine n realitate; tiu foarte bine ce vor s obin n via; convini c snt pregtii pentru decizii importante; abordeaz problemele cu calm i siguran; snt preocupai permanent de Eu-l lor; acord o mare atenie perfecionrii permanente; convini de influena personal, pretind s fie tratai permanent cu respect; i ncnt faptul de a fi considerai model pentru alii; prin comportamentul lor, uneori arogant, produc disconfort acelor persoane care au o contiin de sine puin accentuat, dei nu o fac intenionat; succesele personale le confer independen n raport cu opiniile celorlali; caracteristicile contiinei lor de sine se bazeaz pe capaciti de munc, efort, randament i capaciti spirituale superioare; nici un obstacol nu le dezorganizeaz activitatea, ci este apreciat ca un prilej favorabil de a-i evalua capacitile i de a se impune; i cunosc valoarea personal (sinele) fr a fi ostentativi; evalueaz i abordeaz uneori problemele cu un optimism exagerat, ceea ce determin apoi dezamgire atunci cnd aciunile nu se desfoar dup planul imaginat; lipsii de griji deoarece nu evalueaz problemele posibile n ntreaga lor complexitate i importan; n situaii de eec reacioneaz pe moment cu disperare, dar ulterior o iau de la nceput cu calm i curaj; snt convini c vor reui n final; ngduie i accept critica obiectiv i neprtinitoare; i recunosc greelile i se strduie s le evite n viitor; recunoaterea este pentru ei un ndemn i un impuls spre o nou realizare; o problem nerezolvat cu succes este interpretat cu formule autojustificatoare; snt receptivi la aprecieri i recunoateri, ceea ce le impune respect; propriile succse le ofer ncredere n sine i i dinamizeaz spre rezolvarea de noi probleme; evalueaz corect aspectele pro i contra nainte de o nou decizie; au curajul necesar ca ntr-o problem controversat s-i expun opiniile i ideile. Subiecii cu nivel nalt de dezvoltare a contiinei de sine conform testului manifest nivel nalt a congruenei de sine, autoapreciere adecvat cu tendin spre imagine de sine pozitiv (imagine fizic, imagine gen, imagine vrst, imagine profesie, imagine psihologic, imagine social, imagine filial, imagine naional).

52

Cel mai numeros este grupul de studeni care a acumulat de la 0 pn la 23 puncte i constituie 52,5%. Persoanele cu nivelul sczut al contiinei de sine pot fi descrise prin alte calificative i afirmaii dect cele anterioare: cu puin ncredere n sine; evit asumarea rspunderii i a riscului; se simt siguri doar n situaii de rutin obinuite; snt sceptice fa de nouti; au fric de eec, nu accept critica i mai ales autoevaluarea negativ; Eu-l acestor persoane are nevoie de apreciere i recunoatere pentru cel mai mic succes; snt timizi, retrai, nehotri, nesiguri, reinui; rareori au curajul de a-i propune un nou scop i au nevoie de un model care s-i ajute; fr capacitate de a expune ceva convingtor; prefer o poziie retras pentru a nu atrage atenia asupra propriei persoane; dac trebuie s-i asume rspunderi snt marcate de ideea eecului, ceea ce determin o reacie negativ asupra sinelui, n acele momente i propun s fie mai energici i mai contieni de aciunile viitoare, dar, n general, au tendina de a-i forma o imagine negativ asupra finalizrii aciunilor; cu atitudinea permanent temtoare; acord o semnificaie negativ oricror schimbri de ritm cotidian, reacionnd agitat i speriat la oricare modificare a activitilor rutiniere; cred puin n activitatea lor de a aprecia i a se adapta la situaii noi; de aceea n cazul unor evenimente neprevzute se dezorganizeaz; renun uor la expunerea propriilor preri pentru confortul sinelui; nclin spre ncredere exagerat n autoritatea altora; se simt inferiori fa de cei ce-i din jur; datorit marii nencrederi n propria persoan manifest o atitudine pasiv-reflexiv asupra locului i rolului lor n social; au o structur a sinelui nesigur, cu tendine de supraevaluare a dificultilor obinuite; nu posed capacitate de decizie, plasndu-se n planul luptei motivelor i mai puin al deliberrii; snt foarte vulnerabili la cele mai inofensive aprecieri, pe care le percep drept un atac la propria persoan i o ofens adus sinelui lor. Evident c rezultatele obinute ne demonstreaz comparativ nivel sczut de dezvoltare a contiinei de sine la adolesceni i ne orienteaz spre a implementa modele de condiii psihologice pentru dezvoltarea acestei formaiuni nu numai la aceast etap a vieii, dar i la etapele precedente: preadolescena, adolescena timpurie. Prezint interes relaiile stabilite ntre contiina de sine i gen, profilul de formare i mediul de provenien al subiecilor. n tabelul 1 snt prezentate diferenele dintre medii n funcie de nivelul de dezvoltare a contiinei de sine - gen, profil de formare i mediul de provenien. Tabelul 1. Diferenele dintre medii n funcie de nivelul de dezvoltare a contiinei de sine - gen, profil de formare i mediul de provenien la adolesceni.
Indici de comparare Gen Profil Provenien masculin feminin uman real rural urban M 49,8 49,7 49,9 50,0 50,1 49,9 Abatere standard 5,84 5,79 5,91 5,84 5,90 5,88

Rezultatele prezentate ne demonstreaz c nivelul de dezvoltare a contiinei de sine al adolescenilor difer puin i nu este dependent de factorul gen, profilul de formare i mediul de provenien. Aceste rezultate ne orienteaz spre a promova condiii eficiente de formare a contiinei de sine.

1. 2. 3. 4.

Referine bibliografice Ilu P. Sinele i cunoaterea lui. Teme actuale de psihosociologie. Iai: Polirom, 2001. Racu I. Psihologia contiinei de sine. Chiinu: UPS I. Creang, 2005. McGraw Ph.C. Self matters (Creating Your Life from the Inside Out). New York, 2001. .. , , . : , 1975.

53

STRESUL PSIHIC - UN FACTOR MODULATOR COMPLEX AL SNTII CADRELOR DIDACTICE Silvia Briceag, doctor n psihologie, confereniar universitar Universitatea de Stat A. Russo, Bli Abstract. This article examines the problem of the organizational stress in the teaching environment. It considers the theoretical aspects of the organizational stress and the strategies of coping with stress, the latter may be centred on the problem or on the emotions. A fi dascl n Moldova de astzi nu este foarte atractiv pentru numeroi tineri, care prefer s i valorifice: potenialul n alte activiti aductoare de beneficii. Unul dintre motivele invocate ale lipsei de apeten a absolvenilor de nvmnt superior pentru a fi profesori este, alturi de remuneraia modest, dificultatea adaptrii la solicitrile muncii, ceea ce conduce la o satisfacie profesional sczut, la instalarea stresului i, adeseori, la o patologie specific. Investigarea fenomenului stresului n munc nu este, desigur, recent n spaiul moldav. Exist investigaii destinate s identifice: modele ale stresului ocupaional, cauze ale stresului i tipuri de stresuri, variabilele care influeneaz receptarea i confruntarea cu stresul. n cmpul educaional ns, investigaiile prezentate de noi vin s umple un gol, acel al abordrii particularizante a fenomenului, centrat pe munca nvtorilor i a educatorilor. n mai multe studii privind activitatea cadrelor didactice este menionat caracterul stresogen al acesteia. Dac la multe profesiuni putem constata prezena a numeroi stresori acui (specifici mediului care cauzeaz stres), n munca profesorilor i educatorilor, evenimentele stresogene nu au o intensitate att de mare. Ele snt ns permanent prezente. Or, dup afirmaiile mai multor cercettori, stresorii cronici de intensitate medie au un efect negativ mai mare asupra sntii persoanei, asupra echilibrului ei emoional i relaiilor sociale (Russel et al., 1987; Cacha, 1981; Farber & Miller, 1981 etc.). Majoritatea profesorilor consider c munca lor este stresant, foarte stresant sau extrem de stresant. Iat cteva dintre cele mai frecvente surse de stres, indicate de ctre profesori: atitudinea nesatisfctoare a elevilor fa de nvare, elevi slab motivai, suplinirea la lecii a profesorilor abseni, un volum prea mare de lucru, timpul insuficient pentru a lucra individual cu copiii, comportamentul necuviincios etc. (Kyriacou & Sutclife, 1978; S. Briceag, 2005). Ali autori relev i ali factori complementari ai stresului la profesori, cum ar fi: clasele supraaglomerate, prea mult munc de documentare, salarii inadecvate, prini pretenioi i necooperani, lipsa sprijinului administrativ (Russel, Altmaier Velzen, 1987, S. Briceag 2004). Sprijinirea profesorului de ctre superiori i colegi este subliniat de mai muli autori ca un moderator al stresului ocupaional. Astfel, atmosfera de susinere n colectivul de munc reduce probabilitatea de mbolnvire n situaia de stres (Cobb, 1976), deoarece i permite persoanei s se adapteze mai uor la situaiile stresante sau s gseasc o soluie mai eficient (House, 1981). Cadrele didactice care se pot bizui pe alii, n special, pe superiorii lor, n rezolvarea situaiilor de stres, nu ajung la epuizarea emoional ce apare ca o consecin a suprancrcrii cu activiti, nsoit de o interaciune social permanent i intens. Aceti profesori au o atitudine mai pozitiv fa de elevi i se simt mai realizai n via. La fel de important ca i susinerea din partea superiorilor este atitudinea de respect a colegilor, recunoaterea meritelor personale, precum i relaiile bazate pe ncredere. Cadrele didactice, care beneficiaz de atitudinea de respect fa de priceperile i aptitudinile lor, au un nivel diminuat de stres, o atitudine mai pozitiv fa de copii, se simt ntr-o msur mai mic depersonalizai (Russel, Altmaier &Van Velzen, 1987). Pe de alta parte, nu putem neglija nici suportul emoional provenit din afara serviciului (familia, rudele, prietenii), deoarece persoanele lipsite de acest gen de suport au dificulti de adaptare la munca didactic (Travers, 1995). Astfel, calitatea relaiilor profesionale interacioneaz cu aceea a relaiilor familiale: stresul la serviciu, perturbnd echilibrul psihologic al persoanei, poate avea repercusiuni negative asupra relaiilor cu cei apropiai, iar tensiunea atmosferei familiale va acutiza, la rndul ei, problemele de serviciu. Aplicnd instrumentarul experimental preconizat pentru determinarea factorilor de stres ocupaional n mediul educaional am obinut urmtoarele date:

54

Poziia 1 Ageni stresori cu referin la stilul de conducere din instituia de nvmnt

Poziia 2 Ageni stresori cu referin la programul de lucru n cadrul instituiei de nvmnt

Poziia 3 Ageni stresori cu referin la decizie i control n cadrul colii

Poziia 4 Ageni stresori cu referin la proiectarea locului de munc

Poziia 5 Ageni stresori cu referin la carier

Agenii stresori de pe prima poziie referitori la stilul de conducere din instituia de nvmnt se manifest prin: lipsa susinerii din partea direciei colii, nivel exagerat de responsabilitate la locul de munc, slaba comunicare i lipsa de informare n cadrul colii, lipsa unor obiective clare, neconsultarea i neimplicarea n schimbrile de la locul de munc. Pe poziia 2 se evideniaz aa factori cum ar fi: ore de lucru suplimentare, neplanificate, program de lucru inflexibil, apariia imprevizibil a unei suprasolicitri n cadrul instituiei, lucru suplimentar excesiv. Poziia a 3 este ocupat de urmtorii factori: slab participare la luarea deciziilor n colectiv, lipsa controlului asupra propriei munci, relaii frustrante la locul de munca (pe vertical), relaii frustrante la locul de munc (pe orizontal), izolare social n colectivul de munc, relaii slabe cu direcia colii, lipsa de comunicare, conflicte interpersonale (pe orizontal), conflicte interpersonale (pe vertical), diferite tipuri de hruire (agresivitate verbal, hruire sexual). O importan mai puin semnificativ o au aa factori cum ar fi cei de pe poziia 4: sarcini de munc repetitive, riscuri sporite de mbolnviri la locul de munc, lipsa de competen, lipsa controlului asupra ritmului de munc, ritm de munc inadecvat stilului, sarcini de munc suprancrcate. E de menionat faptul c nici un pedagog nu s-a plns de sarcini de munc subncrcate. Cea mai mic semnificaie o au factori de pe poziia 5: incertitudine n evoluia carierei, frustrri nensemnate n dezvoltarea carierei, precum i lipsa recunoaterii meritelor din partea direciei, a colegilor sau prinilor, insuficiena programelor de instruire (stagii de perfecionare etc.), modificarea statutului n cadrul colii (avansare n post sau invers). Aplicnd un test complex pentru determinarea intensitii stresului am recurs la urmtorii parametri: grija de propria sntate, nivel de energie, satisfacie i interes fa de propria via, stare de spirit deprimat sau vesel, relaxare sau ncordare /anxietate, control i stabilitate emoional. n urma testrii am obinut urmtoarele date:
Evaluare a) b) c) d) e) f) Stare bun Stare satisfctoare Zona de stres Zona de distres Distres semnificativ Distres sever Scoruri 81-100 71-80 56-70 41-55 26-40 0-25 Cadre didactice 5% 9% 55% 22% 7% 2%

0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 cadre didactice evaluare a b c d e f

55

n baza datelor obinute putem contura un model de profil psihologic al unui pedagog stresat. De regul, pedagogii acuz: diminuarea puterilor fizice, deteriorarea fondului emotiv, scderea considerabil a dispoziiei (dup numai 4 luni de la nceputul anului colar), diminuarea considerabil a capacitilor de nvingere a obstacolelor, scderea capacitii intuitive, confort psihic diminuat, stri de anxietate, agitaie, senzaii de nencredere, diminuarea perspicacitii i, n sfrit, o gam larg de performane fiziologice negative. n baza interviului clinic realizat am constatat c un pedagog stresat manifest urmtoarele acuze: Simptome fizice: tensiune muscular, gur uscat, grea, palpitaii, vertij, palme transpirate, diaree. Simptome psihice: anxietate, iritabilitate, depresie, sentiment de insecuritate, plns fr motiv, sentiment de culp, dificultatea de a lua decizii, incapacitate de concentrare, lapsus, senzaie de tensiune psihic, disconfort psihic general. Modificri comportamentale: apetit alimentar modificat (anorexie sau bulimie nervoas), exagerarea consumului de tutun, alcool, medicamente, tulburri ale somnului. n ultimul timp, tot mai muli autori menioneaz un factor important, care contribuie, n mare msur, la accentuarea strii de stres. Acest factor este contradicia dintre rolurile casnice i cele profesionale i se ntlnete mai frecvent la femeile angajate, care au familie i copii. Femeia angajat n serviciu nu numai c duce o sarcin dubl de munc - la serviciu i acas (aceast ncrcare fiind accentuat de criza de timp), dar suport i confruntri cu comportamentele persoanelor de la serviciu i din familie, comportamente care se pot suprapune i interfera. n cadrul profesional snt necesare independena, libertatea, farmecul personal, uneori fermitatea. n familie, ns, este solicitat sensibilitatea i cldura. Consecina contradiciei menionate conduce la nivelul sporit de stres al femeilor n raport cu brbaii, sentimentul de nerealizare n via. Nu trebuie s uitm i de faptul c n instituiile de nvmnt activeaz cu preponderen femei. Rolul femeii - pedagog acoper simultan mai multe arii ale vieii personale i profesionale, care devin surse generatoare de stres. Unii cercettori snt de prere c femeile se refugiaz n faa stresului prin dou moduri: pe de o parte, prin atenia i grija acordate copiilor i, pe de alt parte, prin nevoia de a cuta i de a obine suport social. Din cauza stresului, femeile au tendina de a-i proteja excesiv copiii i de a gsi sprijin n prietenele lor. Devine clar c n situaii de stres cronic angajatul are nevoie de intervenia specialistului n domeniul gestionrii stresului. Menionm c la etapa actual n incinta Universitii de Stat A.Russo din Bli activeaz un Laborator de Stres-control, deschis n baza Proiectului Managementul stresului ocupaional n mediul educaional (2007-2008) susinut de Academia de tiine a Moldovei. Laboratorul acord asisten psihologic cadrelor didactice n vederea profilaxiei, gestionrii stresului ocupaional. Referine bibliografice 1. Briceag S. Stresul n mediul didactic (Remedii de profilaxie, gestionare i control). Chiinu: Univers Pedagogic, 2007. 2. Managementul stresului ocupaional n mediul educaional: suport teoretico-aplicativ pentru psihologi/cadre didactice. S. Briceag (coord.). Bli, 2008. 3. Stresul ocupaional: perspective teoretico-praxiologice. Materialele Conf. t. int. "Managementul stresului ocupaional n mediul educaional". Bli, 19 decembrie 2008. S. Briceag (coord.). Bli: Presa universitar blean, 2009. CARACTERISTICA REGLRII VOLITIVE LA COPIII CU REINERE N DEZVOLTAREA PSIHIC Nicolae Bucun, doctor habilitat n psihologie, profesor universitar, I..E. Victoria Maximciuc, doctorand, UPS Ion Creang Abstract. In this work are present the particularity development of regulation volition of children with mental development restrain and talks about the development program devoted of emotionalvolitional adjustment, development of volitional adjustment.

56

Dei realizrile n domeniul psihologiei copiilor cu reinere n dezvoltarea psihic (RDP) snt multidimensionale i ofer noi condiii de explorare a potenialului acestora, un ir de probleme rmn insuficient abordate. Una dintre aceste probleme este starea reglajului volitiv la aceti copii. n prezent, snt determinate unele particulariti ale sferei volitive la copiii cu RDP, dar nu este stabilit legtura dintre nivelul de dezvoltare al reglajului volitiv i interconexiunea emoii - voin, lipsesc programe psihopedagogice de dezvoltare a reglajului volitiv, ceea ce ar contribui la diminuarea eecului coloar. Cercetrile realizate n diferite ri ( .., 1972; .., 1985; .., 1982; .., 1972, 1982; M.A., 1972, 1973, 1977; .., 1972; Strchinaru I., 1994; Ungureanu D., 1998; Straus A., Wender P., 1971), precum i n Republica Moldova (Bucun N., Olrescu V., 1997, 1999; Mocreac T., 1998; Ciobanu A., 2003) au stabilit unele particulariti specifice: n dezvoltarea sferei volitive la copiii cu RDP i au permis elaborarea aciunilor psihopedagogice adecvate pentru apropierea de standardul de dezvoltare normal a acestei sfere. ns contribuiile cercetrilor n ceea ce privete domeniul dezvoltrii, reglajului volitiv snt episodice, oferind doar soluii pentru crearea condiiilor de valorificare a potenialului copiilor cu RDP i nu includ metodologii complexe de dezvoltare a acestei formaiuni psihice. Numrul impuntor de copii cu RDP n Republica Moldova din totalul de copii din clasele primare, lipsa tehnologiilor de dezvoltare a reglrii volitive necesit forme noi de activitate i orienteaz investigaiile psihopedagogice spre folosirea metodelor i tehnologiilor dezvoltativ-corecionale, capabile s valorifice: posibilitile de angajare a tuturor structurilor i componentelor psihologice ale reglrii volitive i s decaneze interaciunea emoional-volitiv. innd cont de actualitatea subiectului, a fost naintat scopul investigaiei care const n cercetarea particularitilor psihologice ale componentelor structurale ale reglrii volitive la copiii cu RDP i elaborarea modelului psihopedagogic de eficientizare a procesului de dezvoltare a acestora. n cercetare a fost antrenat un eantion de 99 de copii precolari i colari mici format din dou loturi experimentale: primul lot experimental - 55 de copii cu RDP, care aveau vrsta cuprins ntre 6 i 7 ani: precolari de 6 ani din grupele precolare ale gimnaziului-internat pentru copiii orfani i rmi fr ngrijirea prinelor din or. Streni - 17 copii cu RDP psihogen, 13 copii cu RDP cerebrogen; elevi mici din clasele primare ale instituiei sus numite - 18 copii cu RDP psihogen, 7 copii cu RDP cerebrogen; al doilea lot experimental - 44 de precolari i colari mici cu DN: 25 de copii din grdinia nr. 8 din municipiul Chiinu i 19 elevi mici de 7 ani din Liceul-teoretic K. Sibirschi din municipiu. Eantionul a fost format dup principiul retenie i normalitate n dezvoltarea psihic. Pentru evaluarea maturizrii reglrii volitive i interconexiunii emoii - voin s-au aplicat tehnicile Problema nerezolvabil, dup Da i Nu. Pentru validarea datelor experimentale s-au aplicat teste statistice de comparare a datelor: testul Mann-Whithey U i testul Wilcoxon W. Administrarea testelor prezentate ne-a permis s caracterizm procesul de dezvoltare a reglrii volitive la copiii de vrst precolar mare i colar mic prin aprecierea respectrii regulii i exemplului. Reinerea n dezvoltarea reglrii volitive la copiii cu RDP cerebrogen i psihogen denot nematurizatea corelaiilor dintre emoii i voin. ntrzierea n dezvoltare nu permite n msur cuvenit ca emoiile s se includ n dezvoltarea voinei i n formarea funciei reglrii volitive de a schimba contient a gradul includerii emoiilor. Nematurizarea interconexiunii emoii-voin are un impact negativ asupra sferei cognive i a personalitii n ansamblu, situaie prezentat n tabelul 1. Tabelul 1. Semnificaia diferenelor interaciunii emoiilor i voinei la copiii cu RDP i DN
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z P Nivel 728,50 1718,50 -3,604 0,000 cauza ins. 728,50 1718,50 -3,604 0,000 nr. de ncer. 728,50 1718,50 -3,604 0,000 stab. emo. 728,50 1718,50 -3,604 0,000

n urma prelucrrii rezultatelor obinute se atest diferene statistic-semnificative dintre copiii cu DN i cei cu RDP la urmtorii parametri: nivel, cauza insuccesului, numrul de ncercri, stabilitatea emoional z=-3,604, p=0,000, p<0,05. La copiii cu DN, comparativ cu copiii cu RDP, se constat stabilitatea emoional cu maturizarea calitilor volitive n activitatea intelectual. n urma cercetrii procesului reglrii volitive prin respectarea regulii au fost stabilite urmtoarele (Tabelul 2): diferene statistic semnificative s-au constatat la parametrii date corecte i procent: Z=-

57

4,247, P=0,000, P<0,05. La copiii cu DN, comparativ cu copiii cu RDP, are loc maturizarea normal a reglrii volitive. Copiii cu DN respectau mai frecvent regulile n activitate. Copiii cu RDP nu ntotdeauna respectau regulile, deoarece nu le nelegeau sau ateptau s le fie demonstrat aciunea de mai multe ori. Nu am constatat diferene statistice semnificative la urmtorii parametri date corecte i procente: Z=-0,391, P=0,696, P>0,05, deoarece la ambele forme de RDP se observ nematurizarea reglrii volitive cauzat de diferii factori (psihosociali i organici) (tabelul 2). Tabelul 2. Semnificaia diferenelor dezvoltrii reglrii volitive dintre copiii de 6-7 ani cu RDP cerebrogen i cei cu RDP psihogen
Mann-Whitney U Wilcoxon W Z P Corecte 328,50 538,50 -0,391 0,696 Procent 328,50 538,50 -0,391 0,696

Reinerea n dezvoltarea reglrii volitive la copiii cu RDP cerebrogen i cei cu RDP psihogen denot nematurizarea corelaiilor dintre emoii i voin. Emoiile nu se includ n dezvoltarea spontaneitii i a voinei, nu apare atragerea emoional a regulii, regula nu se transform ntr-un motiv cu sens personal orientat spre activitate. Rezultatele acestui studiu (nematurizarea corelaiilor dintre emoii i voin i invers, nivelul sczut al reglrii volitive) ne-au permis s relevm particularitile individual-tipologice ale reglrii volitive i s propunem un model psihopedagogic de dezvoltare a reglrii volitive la aceast categorie de copii. Modelul psihopedagogic elaborat a inclus urmtoarele etape: dezvoltarea atragerii emoionale a regulii; dezvoltarea capacitii de respectare a regulii; dezvoltarea controlului aciunii; dezvoltarea reglrii proceselor psihice (dezvoltarea ateniei voluntare);relaxarea; formarea capacitii de trecere prin dificulti. Evaluarea modelului psihopedagogic elaborat de noi s-a efectuat prin aplicarea testului Da i Nu. n tabelul 3 prezentm rezultatele analizei comparative a grupurilor experimental i de control la copiii cu RDP cerebrogen i RDP psihogen. Tabelul 3. Semnificaia diferenelor dintre grupurile experimental i cel de control
RDP cerebrogen Corecte procent RDP psihogen procent 1,50 154,50 -5,059 0,001 corecte 1,50 154,50 -5,059 0,001

Mann-Whitney U Wilcoxon W Z P

1,00 56,00 -3,725 0,001

1,00 56,00 -3,725 0,001

La copiii cu RDP cerebrogen se constat diferene statistic-semnificative la urmtorii parametri: date corecte i procente: Z=-3,725, P=0,001, P<0,05. La copiii cu RDP psihogen se estimeaz diferene statistic-semnificative la urmtorii parametri date corecte i procente: Z=-5,059, P=0,001, P<0,05. Rezultatele confirm faptul c copiii din grupurile experimentale au ndeplinit lejer proba, nvingnd barierele interioare i exterioare n mod contient. Conform rezultatelor obinute, remarcm creterea reglrii volitive a activitii la copiii din grupul experimental. n urma cercetrii putem concluziona c copiii cu RDP au reinere n dezvoltarea reglrii volitive i se caracterizeaz prin nematuritatea legturilor dintre emoii i voin. 1. 2. 3. Referine bibliografice Bucun N. Indicatorii de calitate n nvmnt. n: Standardele i calitatea n nvmntul continuu. Chiinu, 2005. Olrescu V. Reinere n dezvoltare psihic. Teorie-practica-terapie. Suport de curs. Chiinu: Tipografia ElenaV.I., 1999. Ciobanu A. Diagnosticarea i diferenierea copiilor cu diferite forme de reinere n dezvoltarea psihic. Autoref. tezei de dr. n t. psihologice. Chiinu, 2003.

58

4. 5. 6.

Ungureanu D. Copiii cu dificulti de nvaare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1998. .. . n: , 1972, 4, . 29-35. .. - . n: . .. , 1973, 10, . 1534-1538.

ROLUL ACTIVITILOR VERBO-TONALE N DEZVOLTAREA PERSONALITII COPILULUI DEFICIENT AUDITIV Emilia Furdui, cercettor tiinific, I..E. Veronica Cptici, surdopedagog, Centrul de audiologie, spitalul Em. Coaga, Chiinu Abstract. The hearing deterioration determines major difficulties in both the assimilation of language and the realization of own psychical activity. For the success of the recovery of hearing deficiencies from the used methodological complex we point out the verbal-tonal method. Activitatea senzorial a copiilor deficieni auditiv evideniaz un caracter limitat al legturii lor cu mediul nconjurtor. Comunicarea este redus i, prin urmare, ei promoveaz o activitate psihic cu o anumit specificitate determinat de gradul de exersare a limbajului. Cea mai multipl i variat informaie despre mediul nconjurtor neauzitorii o obin vizual, iar n sistemul comunicaional locul principal l ocup limbajul mimico-jesticular. Plasarea unui copil cu handicap auditiv ntr-un mediu colar obinuit fr a lua unele msuri speciale, poate avea consecine grave. Dac ei snt educai de la o vrst mic n colective dotate cu aparatur special i supui exerciiilor de educare a auzului i a vorbirii, se poate realiza recuperarea lor colar. Studiul efectuat denot complexitatea fenomenului luat n discuie i reflect influena corecionalrecuperatorie a metodei verbo-tonale (MVT) la dezvoltarea ct mai timpurie a auzului, limbajului, comunicrii verbale pentru acest contingent de copii. Au fost analizate unele rezultatele obinute de ctre specialiti din diferite ri: I. Stnic, M. Popa (1997), A. Caraman (1983), T. Cosmuta, G. Bcaru (1983), V. Cptici (2007), P. Guberina (1988), . (), . (2005), I. Boulogne .a., care au demonstrat c n urma aplicrii MVT pentru reabilitarea copiilor deficieni auditiv, circa 90 % din copii continu s nvee n condiii obinuite, iar 11% dintre ei i fac studiile n colegii i coli profesionale. Ali 85% din copiii cu deficiene auditive pn la 4 ani, dup aplicarea MVT, neleg fraza uzual fr labiolectur. Activitile verbo-tonale permit copiilor cu deficiene de auz s vorbeasc i s perceap vorbirea n acelai timp, ajut la formarea competenelor de comunicare verbal a copilului protezat i corectarea tulburrilor de vorbire (sunete afectate, omitere, inversiuni, substituiri de sunete etc.). n continuare snt determinate rezultatele obinute cu ajutorul MVT, n a patra etap a studiului nostru, realizat la Centrul de Reabilitare a copiilor surzi i din alte grupuri de risc. Scopul a constat n adaptarea conform normelor fonetice a limbii romne, a competenelor de comunicare verbal la copiii deficieni auditiv prin MVT. n cercetare au fost antrenai 13 copii cu vrsta cuprins ntre 3-7 ani, cu deficien auditiv n diferite grade de complexitate. Toi copiii snt protezai biauricular (ambele urechi) cu aparate auditive individuale. n urma antrenamentului auditiv prin MVT, s-a constatat c: S-au format abiliti de emitere i percepie a vocii naturale la 13 copii / 100%; Percep materialul la aparatul Verboton 13 copii / 100%; Percep vorbirea prin aparatele auditiv-individuale 8 copii / 61%; Percep materialul cunoscut la urechea goal (12 m) 8 copii 61%; Vocabular pasiv la 7 copii / 54% (neleg vorbirea adresat, dar nu este format vorbirea oral); Vocabular activ 6 copii / 46% (este format vorbirea oral); neleg propoziii simple i dezvoltate 6 copii / 46%; Formeaz propoziii logice din dou-trei cuvinte - 8copii / 61%;

59

Susin un dialog scurt - 6 copii / 46%; i exprim verbal dorinele 8 copii /61% De menionat, c o protezare corect, cu aparate auditive, i de utilizare profesionist a MVT att din partea profesorului, ct i ale prinilor snt eficiente semnificativ pentru dezvoltarea competenelor de comunicare oral i contribuie la dezvoltarea personalitii copilului deficient auditiv. 1. 2. 3. 4. Referine bibliografice Anca M. Psihologia deficienilor de auz. Cluj-Napoca: Presa universitar clujean, 2001. Cptici V. Copiii cu deficiene de auz. Ghid pentru pedagogi din colile generale. Chiinu: Epigraf, 2007. a P. . : , 1988. .. : . n: .. , . . 2. : , 2005. , , , , Abstract. Manipulation - a kind of psychological impact, which leads to the hidden excitation of another person's intentions do not coincide with its actual existing desires, it is indulging the weaknesses of human or pressure on them. The results indicate that makiavellist strives to achieve a higher status in the system of interpersonal relationships, as they marked propensity to fight, a higher level of hostility and dominance, but below the level of self governance. To resist manipulation is possible if people will seek to address these weaknesses in the structure of his character. , . - . , , . - , . , [2]. , , , , , , [1]. , , - , , , . . , ; , , , . , , , , , , , [6]. . , .

60

- , , , . - , , . ( -4; ) , - , , , - , . - I (r=0,294; p>0,05). , , . , . , , , , , . , - (r=0,140). , , , . , , , , . - (r=-0,121). ( - - ) , , , ; , . , , . , , M- , . , (r=0,130), , , , (r=0,309; p>0,05) (r=0,294; p>0,05). , , , . . , , . , , : , , , , [7]. , , ( . ), , , .. . , , , , . - (r = - 0,121). (Q . ) , , (Q ) (r=0,486; p>0,01). ( V - r=0,486; p>0,01) ( G r= -0,112). , ( ) , , . ,

61

(SI r=-0,134) (S7, r= -0,122). , , , , . - , (S4, r= -0,281) . , , , (SII, r= -0,148), , (SIV, r=0,117). , , (r=0,486, p>0,01). . , , (S3 r=-0,281, p>0,05) . - , , - . , , , , . , . , , , . , , . , , . , - , , , , . - , , . , , . . , , , , [3], .. , - . , . - - , . , , . , , (r=-0,423; p>0,01). - ( II, , r=0,117), , . , - ( r=-0,133, r=-0,423; p>0,01). , - , , . , : ( ), ;

62

: ) , , - ; ) , , ; , ; ) - - - ; , , , , , . , , . , , [8]. , ( . ) . , , , , [5] . 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. .. : . .: - , 2005. .. - . : , 2004. - C.. . . 2-. .: , 2009. . ? . ./ . . . .. . 2- ., . .: , 1990. . . . . .: , 2002. Ames Kidd, 1979. Domelsmith Dietch, 1978. Scandell D.J. Is Self-Reflectiveness an Unhealthy Aspect of Private Self-Consciousness //The Journal of Psichology. 2001. Vol. 135. Issue 4. p. 451-461.

IMPACTUL PRIVRII DE LIBERTATE ASUPRA PERSONALITII DELINCVENTULUI MINOR Nicoletta Caner, lector, Universitatea de Stat A. Russo, Bli Abstract. The realized study contains theoretical applicative references regarding the psychological problematic of liberty deprivation and social recovery of juvenile delinquents. It assesses all specific feelings of detainees during their adaptation to the detention regime and their impact on juvenile delinquent personality. Privarea de libertate la vrsta adolescentin duneaz semnificativ delincventului minor presonalitatea caruia deja nu este armonic i integr. Pentru a putea evita aceste efecte nefaste ale penitenciarizrii trebuie sa cunoatem problematica psiho-social a privrii de libertate i specificul recuperrii delincventului minor aflat n custoidie. Privarea de libertate mbrac mai multe forme influiennd n diferite moduri asupra personalitii delincventului minor. Din acest motiv prizonizarea trebuie analizat din punct de vedere cantitativ i calitativ: a) Din punct de vedere cantitativ privrile de liberate se ntind pe perioade mai mari sau mai mici,

63

durata condamnrilor constituind principalul factor stresor. b)Din punct de vedere calitativ, privarea de libertate d natere unei sume complexe de frmntri psihice i psihosociale, ncepnd cu criza de detenie manifestat de la nchiderea n "carapacea tcerii" pn la comportamente agresive (sinucideri, autoflagelri). Privarea de libertate n sistemul deteniei are drept consecine nlturarea simbolurilor exterioare ale personalitii prin obligativitatea purtrii uniformei de deinut, care standardizeaz modul de via i anuleaz diferenele individuale ducnd la depersonalizarea individului. Restrngerea acut a libertii individuale, lipsa de informaii, regimul autoritar, mediul nchis i activitile monotone, toate acestea fiind resimite acut de ctre deinuii minori. Diminuarea gamei contactelor fizice, psihice i psihosociale reprezint o alt particularitate a vieii de penitenciar. Srcia relaiilor mpiedic individul de a-i juca rolurile normale i reduce puternic posibilitatea de interaciune cu semenii. Se consider c particularitile vieii de penitenciar, precum i caracteristicile personalitii deinutului primar genereaz urmtoarele tipuri de situaii adaptive ale acestuia la regimul de detenie: 1. Comportament agresiv, caracterizat prin rezistena deschis la regimul vieii de penitenciar, conturndu-se "crize ale deprimrii" ce se manifest prin comportamente agresive ndreptate spre ali deinui, cadre, sau autoagresie (automutilri, tentative de suicid). 2. Comportamentul defensiv (de retragere) care semnific interiorizarea, izolarea deinutului primar de comunitatea celorlali deinui i de viaa din penitenciar, el construindu-i o lume imaginar unde ncearc s se refugieze. 3. Comportament de consimire prin care se nelege conformarea pasiv a condamnatului la normele din penitenciar, respectarea acestora fcnd fcut n maner formal astfel nct s nu atrag sanciuni suplimentare. 4. Conduit de integrare conform creia deinutul se relaioneaz activ cu ceilali deinui i cu mediul de detenie. Aceast form de adaptare este vizibil mai ales la deinuii condamnai pe termene lungi. mprejurrile moral psihologice din celul pot aciona la alegerea strategiei noilor deinui. Viaa n penitenciar nu este izolat doar numai ntr-o singur celul. Deinuii minori intr n contact i cu lucrtorii inspectorali, care deseori se poart urt cu ei, i insult, i maltrateaz. Nu rar n penitenciar minorii au posibilitatea sa contacteze cu criminalii maturi, de exemplu: la baie, biblioteca, punctul sanitar. Recidivitii criminalii, maturi i nva pe minori s simuleze diferite boli, s se abin de lucru, s dea mrturii false la judecat, s ncalce regimul, i nva diferite tradiii, obiceiuri specifice: subculturii carcerale. Unii devin homosexuali. n acest context gndurile fiecruia ramn obsedate de ceea ce au pierdut: libertatea, familia, persoane apropiate. Pentru ca adaptarea deinutul minor s decurg cu succes este necesar de a lua n consideraie att factorii obiectivi, ct i cei subiectivi. Factorii subiectivi care stopeaz adaptarea snt: comunicarea redus, negativismul, i alte caliti ale deinuilor minori. Factorii obiectivi: la ei se altur i conflictele ce apar ntre deinui, condiiile de existen nefavorabile, lipsa anselor de a lucra, subcultura carceral. Exist adaptare pozitiv i negativ a deinuilor minori. Unii deinui minori se adapteaz la condiiile pozitive ale mediului n care triesc. Aceast adaptare este pozitiv pentru c ea l ajut pe minor s triasc ntrun mediu nou de via i-i cultiv multe obiceiuri necesare resocializrii. Recidivii minori se deprind ntratt cu mediul de via din penitenciar nct nici nu-i dau seama c poate exista alte condiii de via, de trai i de comunicare. Urmrind o cunoatere a fenomenelor psihice i psihosociale ce se manifest n locurile de detenie se impune o tratare difereniat a deinuilor primari i a celor recidiviti. Infractorul ajuns pentru prima dat n penitenciar este traumatizat din punct de vedere psihologic. Venind n locul de detenie deja tensionat de contactul cu autoritile judiciare, de desfurarea procesului de judecat se vede dintr-o dat frustrat de lipsa ambianei familiale obinuite, profesionale i imposibilitatea de a petrece timpul su liber dup buna lui cuvin. Impactul deteniei asupra individului se resimte n mod dramatic prin limitarea spaiului de micare i organizrii timpului oricrui deinut. Aceasta nseamn necesitatea impus de regulamentul instituiei penitenciare - elaborrii unor conduite noi legate de spaiu i de timp radical diferite de cele ale unui individ uman n libertate. Reducerea perimetrului de micare a individului duce la apariia unor "fenomene de teriorialitate". Acest fenomen se manifest printr-o exagerat ndrjire n aprarea spaiului personal", "locul de culcare". La mrirea sentimentului de frustrare duce i renunarea forat la o seam de obiecte de uz personal, a cror lips este mereu resimit. De asemenea deinutul este forat s renune la cele mai multe din plcerile pe care le-a putut oferi n viaa liber (de ex. consumul de alcool, jocuri de noroc etc.) ceea ce l va duce la cutarea de "surogate de satisfacii". Compensarea are loc prin consumul de droguri, practicarea relaiilor homosexuale. Deinutul minor nu este o fiin pasiv, ci n continu aciune cu cei din jur (relaii deinut-deinut,

64

relaii deinut-cadre) relaii care pot fi de cooperare sau conflictuale. Sub acest aspect S. Harbordt a putut identifica n rndurile deinuilor minori: tipuri de personalitate prosociale, pseudosociale, antisociale, asociale. Apartenena la un tip sau altul trebuie s fie la baza proiectrii demersurilor reeducative, tiut fiind c numai formele extreme ale timpului asocial i antisocial ce pot considera foarte greu reeducabile, restul deinuilor (prosociali, pseudosociali), putnd fi convertii cu tact pedagogic respectiv. Rezistena la impactul negativ al deteniei depinde de mai muli factori cum ar fi: particularitaile individual psihologice ale deinuior, tipul de crim comis (de exemplu: deinuii care au fost judecai pentru crime n favoarea lor se strduie s duc o via dubl, inducnd n eroare colaboratorii), gradul de adaptabilitate social a deinutului minor, de vrsta deinutului (cu ct este mai tnr criminalul cu att este mai mult influienabil), de durata deteniei (deinuii judecai pe un termen mai ndelungat ct i cei judecai pentru prima dat resimt mai acut influienele nefaste ale deteniei i procesul adaptrii decurge foarte greu, depinde n mare msur i de regimul de penitenciar, (deinuii aflai la regim strict foarte greu se adapteaz la noile condiii de via), adaptarea depinde i de genul deinuilor. Persoanele care au familii i in legtura cu ele mult mai optimist se uit la viitorul su. n momente critice snt mai ncrezute n sine. Adaptarea depinde i de studiile deinuilor. Cu ct snt ele mai superioare cu att mai greu se depete perioada primar de privaiune. Adaptarea mai depinde i de numrul recidivelor. n general, recidivitii mai adnc neleg greutile ce-i ateapt la libertate, lipsa banilor, unui cmin, a familiei. Cei chemai s se ocupe de prevenia crimelor i de tratamentul delicvenilor minori se afl n faa unei dileme "tratamentul delicvenilor n nchisori sau fr nchisori, ori n afara lor." Problemele pe care le pun penitenciarele supraaglomerate, condiiile nefavorabile de trai, lipsa cadrelor calificate i multe altele nu au fcut dect s ae controversa referitoare la recurgerea la ntemniare. Indiferent de argumentele tradiionale se evideniaz ali factori precum aspectul dezumanizat al ntemnirii, incidentele debilizante ale unei ntemniri totale asupra personalitii umane. ntemniarea nu este n stare s mbunteasc ansele ca un delicvent minor s urmeze calea cea dreapt. Pledm pentru evitarea dezumanizrii prin izolare, optnd pentru deinerea n comun i consumarea timpului prin participare la activiti utile, menite n primul rnd staturii unui climat de microcooperare. 1. 2. 3. 4. Referine bibliografice Florian G. Psihologie penitenciar. Bucureti, 1996. Mitrofan N. Psihologia judiciar. Bucureti, 1997. .. . , 2002. .. . . ., 1997. EVALUAREA COPIILOR CU CERINE EDUCAIONALE SPECIALE - SEMN DE NTREBARE PENTRU MULI PROFESORI... Angela Cucer, doctor n psihologie, I..E. Abstract. The article reflects the opinion of teaching staff regarding the assessment of pupils with SEN in the school with inclusive practices. Evaluarea reprezint actul didactic complex, integrat al ntregului proces de nvmnt, care urmrete msurarea cantitii cunotinelor dobndite, ca valoarea, nivelul, performanele i eficiena acestora la un moment dat, oferind soluii de perfecionare a actului didactic. Evaluarea trebuie privit ca un proces complex, continuu, dinamic, de cunoatere i estimare cantitativ i calitativ a particularitilor dezvoltrii i capacitii de nvare a copilului, presupunnd colectarea de informaii complete, interpretarea de date, punerea i rezolvarea de probleme n scopul orientrii deciziei i interveniei. A evalua rezultatele colare nseamn a determina msura n care obiectivele programei de nsuire au fost atinse, precum i eficiena metodei de predare-nvare folosite. n acest articol ne-am propus prezentarea unor sinteze n urma aplicrii chestionarului referitor la opinia cadrelor didactice asupra evalurii cunotinelor elevilor cu cerine educaionale speciale ce-i fac studiile n coala de cultur general. Obiectivele preconizate vizau determinarea: - nivelului de informare a cadrelor didactice privitor la evaluarea copiilor cu CES n coala general; - opiniilor cadrelor didactice referitor la: o metodele ce evalueaz mai eficient cunotinele elevilor cu CES;

65

o necesitarea unor criterii de evaluare difereniate pentru diferite categorii de elevi n coala general; o consecinele (intenionate sau neintenionate) ale unei secvene de evaluare asupra modului de predare-nvare; o atitudinea cadrelor didactice fa de rspunsurile copiilor cu CES. Chestionarul a fost aplicat pe un eantion de 91 respondeni aflai la cursurile de formare continu din cadrul Institutului de tiine ale Educaiei. Datele rezultate din aplicarea chestionarului au fost analizate din punct de vedere cantitativ, ceea ce a permis formularea unor concluzii i conturarea unor direcii de perspectiv. n opinia a 78,02% respondeni, copiii cu CES pot s nvee la coala de cultur general, 3,28% respondeni snt de prere c aceti copii nu posed capaciti de a nva la coala de cultur general. n procesul proiectrii didactice, 70,32% respondeni in cont de particularitile psihologice ale elevilor; 29,67% - de specificul temei de predare; 27,47 - de specificul disciplinei; 48,35% - de obiectivele curriculare; 24,17% - de standardele curriculare; n-au rspuns 4,39%. Majoritatea respondenilor (87,91%) consider c snt necesare criterii de evaluare difereniate pentru diferite categorii de elevi ce-i fac studiile n coala de cultur general i numai 7,69% au preri contrarii, 4,39% n-au dat nici un rspuns. 73,62% din respondeni snt de prere c la evaluarea elevilor trebuie inut cont de urmtoarele criterii: nivelul de dezvoltare al elevului, particularitile individuale i psihologice, starea fizic, comportament, reuit la nvare, nivelul intelectului competenei, vrst, selectare de coninuturi, accesul la diversitatea obiectivelor curriculumului, de la simplu la compus, standarde de evaluare, disciplin etc. De asemenea 31,86% respondeni consider c este necesar de a folosi grila de evaluare, n timp ce 19,78% nu snt de acord cu aceasta, iar 48,35%, pur i simplu, n-au rspuns la ntrebare (probabil nc nu i-au format o opinie referitor la subiectul dat). n opinia respondenilor, printre metodele ce evalueaz mai eficient cunotinele elevilor cu CES snt: testele, probele practice, lucrrile de control, examenele; mai puin eficiente snt considerate metodele alternative de evaluare: observarea sistematic a comportamentelor elevilor; investigaia; proiectul; portofoliul i proiectele. La ntrebarea care snt consecinele (intenionate i neintenionate) unei secvene de evaluare asupra modului de nvare-predare profesori n-au tiut ce s rspund. 19,78% respondeni consider c sistemul actual de notare reflect integral obiectivele curriculare din perspectiva educaiei incluzive, 67,03% respondeni snt de prere c sistemul actual de notare reflect doar parial obiectivele curriculare din perspective educaiei incluzive i numai 8,79% respondeni snt de prere c sistemul actual de notare nu reflect obiectivele curriculare din perspectiva educaiei incluzive, 4,39% n-au dat nici un rspuns. 38,46% respondeni percep sistemul de evaluare prin calificative ca alternativ a celui prin note; 38,46% respondeni consider acest sistem mai eficient; 9,89% - ineficient; n-au dat rspuns 13,18%. Majoritatea respondenilor (63,73%) n procesul evalurii elevilor stimuleaz elementele creative n rspunsurile elevilor, 34,06% - uneori; 4,39% n-au rspuns. Evalund cunotinele elevilor, 34,58% din respondeni in cont permanent de reacia, prerea elevilor; 44,59% - uneori, n-au rspuns 4,39%. La ntrebarea cum reacionai cnd primii un rspuns incorect de la un copil cu cerine educative speciale, 14,28% respondeni - nu fac comentarii; 81,31% respondeni ncearc s-l ajute, 4,39% respondeni i pun nota meritat. La ntrebarea cum reacionai cnd primii un rspuns corect, 29,67% respondeni se bucur de rspuns, 2,19% l laud, exprim satisfacia prin cuvinte, 10,98 folosesc cuvinte standard: bine, de ajuns; 57,14% i exprim satisfacia prin cuvinte. Mai muli respondeni (83,51%) snt de prere c elevii unei coli ce promoveaz practici incluzive trebuie s cunoasc criteriile de evaluare i grila de corectare pentru formarea capaciti de autoevaluare; 12,08% - nu snt de acord cu aceasta, 5,46% n-au dat nici un rspuns. n caz c notele la lucrare snt aproape toate sub nota 5, respondenii evaluai reacioneaz n felul urmtor: 2,19% anuleaz lucrarea, 68,13% dup o consultare la tema respectiv repet lucrarea; 6,59% mresc notele cu un punct sau dou, 15,38% apeleaz la consultaia psihologului, n-au dat nici un rspuns - 3,29%. Nota elevilor o acord n raport cu nivelul general de pregtire al elevilor n clasa dat 21,97% respondeni; progresul nregistrat n ultimul timp cu scopul de a-l stimula - 32,96% respondeni; ndeplinirea obiectivelor didactice - 39,56% respondeni; n-au rspuns 3,29% respondeni. 67,0% respondeni consider ca evaluarea elevilor stimuleaz calitatea nvrii i doar 3,2% snt de prere c nu; n-au oferit nici un rspuns 29,8%. Mai mult de jumtate dintre respondeni (55,1%) consider c sistemul de evaluare necesit schimbare. n opinia lor, schimbarea o vd n felul urmtor: s fie acceptate examenele orale, pentru a pune accent pe o comunicare corect; de a folosi teste difereniate; copiii cu deficiene s fie eliberai de

66

la examene; excluderea examenelor; evaluarea iniial a copiilor din clasa I; a micora baremul de notare; evaluarea s fie difereniat; introducerea unui alt sistem de notare; notarea s fie cu zecimale. ns 6,5% respondeni snt de prere, c sistemul de evaluare nu trebuie schimbat, iar 38,4% respondeni n-au rspuns la ntrebare, ceea ce vdete nedorina cadrelor didactice de a participa la diferite schimbri, pasivitatea acestora. Analiznd rezultatele chestionarului putem face concluzia c problema evalurii cunotinelor elevilor cu CES trezete multe semene de ntrebare la toi acei care snt implicai n acest proces. Deci, asigurarea unei evaluri calitative solicit cadrelor didactice care promoveaz practici incluzive: s manifeste cunotine profunde referitor la copiii cu CES; s se implice n evaluarea i dezvoltarea unui sistem de evaluare calitativ; s cunoasc i s aplice o gam complex de activiti i metode de evaluare a cunotinelor copiilor; s tie s stimuleze i s sprijine la copii autoevaluarea proprie; s foloseasc metode i procedee de evaluare, prin care s se evidenieze evoluia i performanele elevilor, nu numai n plan intelectual, ci i aplicativ; s coopereze cu profesionitii din domeniul medical, psihologic i social, pentru a putea utiliza din punct de vedere pedagogic evalurile specializate ale acestora. n concluzie, evaluarea are multiple i diverse obiective, toate ns cu scopul final al integrrii colare i sociale a copilului cu cerine educative speciale. 1. 2. 3. Referine bibliografice Gergu A. Psihopedagogia persoanelor cu cerine educative speciale. Iai: Polirom, 2006. Ghid pentru cadrele didactice de sprijin (CDS). UNICEF. Editura Vanemonde, 2005. S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive. UNESCO. Bucureti: Editura RO MEDIA, 2002. NSUIREA COMUNICRII DE CTRE COPILUL CU PARALIZIE CEREBRAL INFANTIL Valentina Olrescu, confereniar, doctor n psihologie, I..E. Abstract. The need for communication is not innate. In normal development, communication training process is highlighted in the first two months of life. Children with cerebral palsy, communication usually occur later. Specialists use the application of game elements for developing communication and motoricity. Necesitatea de comunicare nu este nnscut, ci se formeaz pe parcursul vieii i n realizarea acesteia se evideniaz patru etape, relateaz autoarea de origine rus M. : apariia ateniei i interesului fa de aduli; apariia emoiilor n prezena adulilor; aciuni de iniiativ pentru captarea ateniei adulilor; reacii emoionale din partea copilului atunci cnd i se adreseaz adulii. n dezvoltarea normal, procesul de formare a comunicrii se evideniaz n primele dou luni de via, iar n caz de depravare social, aceast necesitate nu se formeaz nici pn la vrsta de patru ani. Iniial, comunicarea cu adulii deriv din necesitile biologice i din tendina spre noi senzaii. Anume adultul satisface aceste necesiti i, n acelai timp, devine un stimul important, ales de copil din mediul nconjurtor. Adultul este cel care ncepe formarea primului tip de activitate a copilului comunicarea. Deoarece la baza nsuirii oricrui tip de activitate st imitarea, adultul se prezint n faa copilului n calitate de model pentru conduita comunicrii. Copilul este perceput i el ca subiect al comunicrii (intersubiectivitate): adultul trebuie s atribuie valoare social micrilor necondiionate ale copilului, modelnd astfel procesul de comunicare. n acest mod, aciunile sociale ale adulilor capt rol decisiv n apariia i dezvoltarea necesitii de comunicare a copilului. n a doua lun de via, copilul ce se dezvolt n mod normal e deja capabil s aprecieze atitudinea maturilor fa de el; motivaia comunicrii primare devine pentru el personal, iar motivele

67

acestei comunicri personale reies din necesitatea copiilor de a fi susinui n a-i exprima recunotina fa de grija i dragostea mamei. n prima jumtate de an, copiii reacioneaz mai mult la faptul c adulii le acord atenie, dect la fondul emoional al comunicrii. Neatenia adulilor alarmeaz copilul. La aceast vrst, copiii nc nu deosebesc persoanele i exprim bucuria fa de orice adult i orice form n care acesta i exprim atenia fa de el. i pentru copiii cu paralizie cerebral, necesitatea de a comunica trebuie cultivat din primele zile de via, utiliznd diverse mijloace de comunicare. Ontogenetic, cele mai timpurii mijloace de comunicare snt expresia mimic: privirea, mimica, gesturile, vocalizrile emoionale. Prin intermediul acestor mijloace, adulii i exprim atenia i interesul, bunvoina i atitudinea fa de copil. Comunicarea personal-situaional devine o activitate dominant n prima jumtate de an i este prioritar n dezvoltarea psihologic a pruncului. Copiii cu paralizie cerebral necesit o comunicare personal-situaional specific, complicat de faptul c, n rezultatul micrilor reflectorii patologice, copilului i este greu s ntoarc capul n direcia adultului, s fixeze privirea asupra feei acestuia, s-i observe mimica i gesturile. n asemenea cazuri, adultul trebuie s stea n cmpul vizual al copilului; chiar i atunci cnd copilul cu paralizie cerebral nu privete la adult, el percepe vorbirea adresat lui. La copiii cu paralizie cerebral, mijloacele de comunicare mimico-expresive apar, de obicei, mai trziu dect la copii cu dezvoltarea normal, fapt ce creeaz impresia unei atitudini indiferente a copilului fa de comunicare, unei neimplicri totale. n realitate, aceti copii snt mult mai emoionali dect par, ns reaciile lor emoionale nu se manifest prin mimic, gesturi, vocalizri, ci prin intensificarea reflexelor tonice, prin excitabilitate motor. Vorbirea calm, netezirile uoare, legnarea copilului, aezarea corpului n poziiile reflex interzise faciliteaz comunicarea personal-situaional. La copil, apariia comunicrii mimice este stimulat de reaciile mimice ale maturului i prin tehnicile de masaj facial. Adultul vorbete cu copilul cnd l maseaz, nsoete masajul feei cu vorbirea, producnd expresii mimice corespunztoare i pe faa copilului. De exemplu, n procesul masajului, muchiul de pe fruntea copilului poate fi micat ncet cu degetele, provocnd ncreirea sprncenelor, ridicarea lor uimire; strngerea buzelor insatisfacie; ntinderea buzelor zmbet. n acelai timp, trebuie stimulat dezvoltarea senzorial: maturul se plaseaz n cmpul vizual al copilului, l mngie, i orienteaz atenia asupra unor jucrii colorate, asupra celor care emit sunete. Dezvoltarea reaciei de orientare are loc prin jocul tradiional De-a v-ai ascunselea, de cutare i gsire a obiectelor, nsoite de mici cuvinte i exclamri. ntr-un anumit sens, adultul atrage copilul prin reaciile sale emoionale, producnd o anumit legtur ntre emoii i evidenierea obiectelor concrete din mediul nconjurtor. n rezultat, copilul ncepe s recunoasc obiectele. (Pn n clipa n care copilul ncepe s recunoasc obiectele n realitate, nu se recomand a utiliza cri i imagini). n a doua jumtate a primului an, copilul poate manipula deja obiectele, aciune care devine dominant. n aceast perioad, comunicarea cu adulii ia forma de conlucrare situativ, n cadrul creia snt deseori utilizate aciuni obiectuale, locomoii i poziii statice. Acest tip de comunicare apare n activiti comune cu maturul. Copilul imit elementele acelei activiti n care dorete s se implice alturi de adult. Copiii ocup poziia din care, de obicei, adulii i iau n brae, se ntind spre obiecte, nsoind aceast aciune cu strigte. La copiii cu paralizie cerebral, din cauza insuficienei funciei de apucare cu mna, apariia aciunilor de manipulare cu obiectele are loc mai trziu. Pentru dezvoltarea coordonrii senzoro-motorii, atenia acestor copii trebuie atras asupra propriilor mini, utiliznd jucrii-degetare. Se recomand s se dezvolte n mod sistematic abilitatea de manipulare a obiectelor pe un fundal emoional pozitiv. n primul rnd, copilul trebuie luat mai des n brae, trebuie ndreptate palmele (pentru nlturarea spasmelor se poate utiliza vibraia-scuturri uoare ale minilor), adultul poate manipula cu minile n cmpul vizual al copilului. Ulterior, n mna copilului trebuie plasate obiecte de diferite forme, dezvoltnd iniial apucarea lor pasiv, cu indexul i degetul mare, apoi cu degetul mic, apoi cu toat mna. Manipularea trebuie efectuat n activitile cu obiectele, nsoit de o vorbire elementar, iar activitatea practic cu obiectele trebuie realizat sub form de joc. Trecerea copilului la o nou form de comunicare trebuie determinat nu de manipularea cu obiectele, ci de apariia necesitii de colaborare cu maturul. Deoarece printre motivele comunicrii de conlucrare situativ (colaborare) se numr i necesitatea de noi impresii, de micare i de sprijin psihologic, pentru dezvoltarea continu a necesitilor de comunicare se pot utiliza urmtoarele forme de interacionare cu copilul: Copilul trebuie luat n brae i dus la fereastr, unde s i se arate diferite obiecte ce pot s-l intereseze; dac e necesar, trebuie s i se ia mna atingndu-se cu ea obiectele ce-l atrag, chiar dac el nu ncearc pe cont propriu s le ating.

68

Se recomand a organiza, pe covor, un spaiu cu obiecte atractive pentru copil: aici poate fi dispus o pern mic, de culori vii; o minge rotund, pe care copilul se poate legna uor, stnd pe burt; 2-3 jucrii de aceeai culoare, nlocuite una cte una. Adultul duce copilul n acest spaiu i se joac cu el. Cu timpul, adultul pregtete spaiul pentru joac i n prezena copilului, dar l ia s se joace doar atunci cnd acesta manifest dorina s ajung pe covora. n cazul n care copilul nu este interesat, adultul poate ncerca s-i capteze atenia cu o jucrie care emite sunete. Pe copiii mici i atrag n special obiectele ce emit lumin sau sunete. Ei se ntind singuri s aprind lumina, fapt care poate fi utilizat att pentru stimularea comunicrii, ct i pentru dezvoltarea micrilor minii. Dac un anumit obiect, cum ar fi lampa de mas, veioza, se aprinde cu ajutorul unui buton, copilul poate fi nvat s apese pe buton cu pumnul sau cu palma; ulterior, butonul poate fi astupat cu un filtru, astfel nct copilul s-l poat apsa doar cu un singur deget, exerciiu foarte important pentru funcia de apucare. Apsarea cu alte degete presupune dezvoltarea motricitii fine. Pentru copiii care nu se tem de ntuneric, snt adecvate jocurile cu lanterna. Ele l vor interesa pe copil i-l vor ajuta la dezvoltarea fixrii ateniei vizuale i urmririi obiectelor n spaiu. Manipularea cu obiectele ce emit sunete. Adultul face diferite micri, aciuni cu jucria n cmpul vizual al copilului. Atrgndu-l cu jucriile, adultul l ajut s se ating de jucrii, s le netezeasc, s loveasc, s resping, s le legene, s le scuture. n timpul acestor aciuni adultul vorbete, exprimnd reacii emoionale. Adultul ine copilul n brae i imit comunicarea, aparent din partea copilului, dar adresat altcuiva ca i cum ar vorbi din perspectiva copilului. De exemplu: Unde este Ion. Hai s-l chemm. Mergi. Ion este bun (e mngiat cu mna copilului). Ion, d ursuleul (adultul arat micri de apucare, ndreapt mna copilului spre obiect). Ursuleul este bun (mngie ursuleul). i Ion este bun (l mngie pe Ion). Ah! (l cuprinde pe Ion). Ah! (cuprinde pe ursule). Ursuleul a plecat. La revedere (gestul de desprire). Ion pleac. La revedere (gestul de desprire). Treptat, copilul ncepe s fac legturi dintre gesturi, obiecte i cuvintele adulilor, ncepe s perceap vorbirea. Mijloacele comunicrii apar n ontogenez atunci cnd copilul a asimilat deja expresivitatea mimical i manipularea cu obiectele, de aceea, pentru formarea vorbirii, trebuie dezvoltate iniial formele timpurii ale comunicrii, bazate pe contacte emoionale i activiti comune ntre adult i copil. n funcie de modul n care copilul ncepe s diferenieze i s recunoasc obiectele din spaiul nconjurtor, devine posibil recunoaterea acestor obiecte n imagini. Cele mai potrivite snt crile pliante, n care pe fiecare pagin snt reprezentate obiecte separate sau aciuni (de exemplu: pisica doarme, pisica zmbete, pisica bea lapte). Adulii mai includ i cuvinte-onomatopee, ntrindu-le cu intonaii emoionale i provocnd o reacie analogic din partea copilului. Aceast variant de activitate susinut de cri reprezint i ea pentru copil o activitate practic de lucru cu obiectele; n cazul n care copilul nu ncearc n mod spontan s-i mite minile, adultul trebuie s-l nvee s arate imaginea. Copiii cu paralizie cerebral trebuie nvai s se joace cu jucriile. Jucriile trebuie s ofere copilului posibilitate maxim de manipulare cu ele. O importan deosebit o au mainile i ppuile. Cele mai utile snt ppuile mobile, care permit modelarea diferitor micri, ndoirea i dezdoirea minilor, picioarelor, aplecarea capului, mersul. n a doua jumtate de an, n cele mai multe cazuri, copilul tinde s se joace cu toate obiectele ce le are la ndemn. Pentru dezvoltarea activitii de joc, el trebuie asigurat cu toate cele necesare, mobil de jucrie, vesel, obiecte medicinale i altele. Jocul cu maina poate fi completat cu jocuri gen LEGO, carei dau copilului posibilitatea de a-i crea situaia de joc pe care i-o dorete. Pe msur asimilrii vocabularului, devine posibil modificarea identitii obiectului n joc, mai departe modificarea absolut a cuvintelor. Acest proces se afl n interdependen strict cu dezvoltarea gndirii abstracte i formarea lexicului. Pentru stimularea acestui proces trebuie create situaii de absen a unor obiecte-jucrii, pentru a trezi n copil intenia de a le substitui.

1. 2.

Referine bibliografice Olrescu V. Logopedia. Perspectiva diagnosticului logopedic. Chisinau, 2008. .. . Mo, 1986.

69

UNELE CARACTERISTICI ALE DEZVOLTRII COMPETENELOR SOCIALE Lilia Pavlenko, cercettor tiinific, I..E. Abstract. The present article reflects the results of the theoretic investigation concerning social competence conception and denotes importance of it in developing of integral personality. Legea nvmntului Republicii Moldova prevede ca obiectiv educaional major n art. 5 (Nr.547-XIII din 21.07.95),,dezvoltarea liber, armonioas a omului i formarea personalitii creative, care se poate adapta la condiiile n schimbare ale vieii. Acest obiectiv presupune dezvoltarea unei personaliti integrate, capabile s exercite i s iniieze unele roluri sociale n raport cu propriile aspiraii i cerine sociale. Unul din aspectele personalitii integrate ale omului i anume Eu-l manifestat, privit mai larg ca noiune, include competenele de via, n conformitate cu potenialul intelectual i creativ. Astfel, o personalitate social-competent, multilateral dezvoltat, care va socializa cu succes n lumea schimbtoare, devine una din valorile educaiei contemporane [4]. Aceast idee i gsete susinerea n Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova, unde dezvoltarea competenelor este menionat ca una din prioritile educaionale. Astfel, n faa nvmntului snt puse sarcini nu numai de a comuica copiilor un anumit nivel de cunotine, priceperi, deprinderi la disciplinele de baz, dar i de a asigura capacitatea i starea de pregtire pentru a tri n societatea contemporan, de a atinge scopuri social importante, de a interrelaiona eficient i de a rezolva probleme vitale. n contextul celor spuse se evideniaz importana dezvoltrii competenelor sociale. ncepnd cu anii 90 ai secolului XX, competena social devine obiect de discuie pentru savani i practicieni, printre care Ch. Cooley, . ead, . , B. etc. Spre exemplu, psihologii Shroder H., Vorwerg M. consider c structura competenei sociale este determinat de 4 trsturi de personalitate: 1. comunicabilitatea; potenialul comunicativ; 2. starea de pregtire pentru comunicare; 3. puterea influenei; 4. concepia Eu-lui, autorespectul etc. [5, p. 16]. n Republica Moldova, n domeniul psihologiei, conceptul de competen (cu referire la competena de comunicare) a fost cercetat de A. Bolboceanu, I. Racu, R. Tereciuc .a. A. Bolboceanu, n cercetrile sale, menioneaz impactul comunicrii asupra dezvoltrii intelectuale a personalitii:,,Activitatea comunicativ reprezint domeniul prin care individul uman stabilete relaii cu societatea, achiziioneaz experiena social [2, p. 31]. Studiile teoretice referitor la dezvoltarea competenelor sociale au dovedit c vrsta favorabil pentru fixarea maxim a ateniei, a eforturilor asupra acestora este vrsta precolar, vrsta cnd ncepe s se dezvolte Eu-l social. Copilul nimerete ntr-un mediu nou social de dezvoltare, diferit de cel familial; construiete relaii cu un nou adult nvtorul; i extinde cercul de comunicare cu cei de o seam; apar noi funcii, responsabiliti, interese etc. Toate acestea necesit de la precolar noi deprinderi, abiliti. n urma observrilor sistematice efectuate de un grup de savani din Rusia [6, p.66] s-au constatat la vrsta de 7 ani semne specifice: vrstei care au remarcat tendina copilului de a ocupa o poziie egal cu cea a maturului n relaiile sociale. nsi sfera social devine n acelai timp i obiectul de cunoatere al copilului i locul manifestrii Eu-lui propriu. Aceste concluzii s-au bazat pe urmtoarele forme de comportament ale copilului n diverse situaii: ajut mamei s duc geanta cu cumprturi; se intereseaz de problemele de familie; ia o parte din grijile prinilor, manifestnd mult bucurie i satisfacere cnd este comparat cu adulii; se intereseaz la aduli despre modaliti de supravieuire n caz de for major. Toate aceste manifestri au fost determinate ca,,simul competenei sociale. Forme specifice: ale activitii sociale au fost depistate n urma cercetrilor la vrsta de 1,10 ani [3, p.10]. Rezultatele obinute dovedesc c copiii manifest de timpuriu sensibilitate la influena social a adulilor n anumite condiii. Aceste forme nu apar haotic chiar i cnd exist posibilitatea interaciunii cu cei de o seam, ci ca rezultat al unor activiti special organizate de aduli n context de joc. Importana acestei influene a fost evideniat n monografia savantului A. Bolboceanu, n care s-a menionat:,,numai atitudinea i comportarea adultului va decide dac copilul ajunge s descopere i calitile subiectuale ale partenerului caracteristice activitii de comuncare i, prin ele, pe ale sale proprii [2, p. 24]. n baza celor spuse mai sus putem formula urmtoarele concluzii: forme specifice: ale activitii sociale apar nc de la vrsta de 1,10 ani;

70

n continuare aceste forme se mbogesc, trec n elemente sociale mai complexe, care mai apoi vor determina structura viitoarelor competene sociale; la etapa precolar, n baza particularitilor de vrst, a dezvoltrii Eu-lui social, apar anumite manifestri ale comportamentului, care determin,,simul competenei sociale; formele de comportament social nu apar haotic, ci prin dirijarea activitilor de ctre adult, ceea ce subliniaz importana relaiei copil-adult; dezvoltarea competenelor sociale include capacitatea de a comunica n mod constructiv n diferite medii, se bazeaz pe o atitudine de colaborare, asertivitate i integritate, respectiv dezvoltarea acestora influeneaz direct formarea personalitii integrate. Referine bibliografice Legea nvmntului, nr.547-XIII din 21.07.1995. Bolboceanu A. Psihologia comunicrii. Chiinu: Univers Pedagogic, 2007, p. 136. .. . , nr. 2, vol. 2, p. 5-11. 4. .., .. . . 12. , 2007-2008 . 5. .. C c . , 1 (13), 2005, p. 31-41. 6. .. 7 . , . 2, 2, . 62-71. 1. 2. 3.

PERSONALITATEA LA VRSTA A TREIA ABORDAREA LONG LIFE SPAN Romeo Panaintescu, doctorand, I..E. Abstract. Aging and development phenomena are dynamic assemblies that evokes trnsformari biological or psychological nature of the body depending on the weather. Psychologists have always been more interested in child, adolescent and mature than the elder person. Long life span approach aims lifetime. She insists that profound psychological changes can be observed along the entire life. Jung (1933) is the one who founded the theory of long life span. Later one of the most importamte experimental contributions to the study had a personality Elder representatives of the Chicago School. Recent studies show that individual personality built during childhood and youth is the best predictor of adjustment to old age. Imbtrnirea este ansamblul proceselor pe care le sufer un organism dup faza sa de dezvoltare. Imbtrnirea i dezvoltarea snt ansambluri de fenomene dinamice care evoc transformri de natur biologic sau psihologic ale organismului n funcie de timp. Psihologii s-au interesat dintotdeauna mai mult de copil, de adolescent i de matur dect de persoana n vrst. Aceast orientare a provocat nrdcinarea ideii c evoluia persoanei nceteaz la maturitate, mbtrnirea fiind un fenomen de involuie. Abordarea long life span vizeaz ntreaga via. Ea insist asupra faptului c modificri psihologice profunde pot fi observate de-a lungul ntregii viei, nuannd puternic principiul lui Freud care susine c structura noastr mental se construiete n timpul copilriei i c toat viaa nvm, cu mai mult sau mai puin succes, s ne obinuim. Literatura de specialitate arat c marea majoritate a modelelor observabile de adaptare la mediu snt destul de stabile, constante i independente de vrst. Cu toate acestea pe msura avansrii n vrst, schimbrile n starea sntii, schimbrile de roluri i statute sociale, precipit n mod considerabil modificarea n timp a mecanismelor de adaptare ale oamenilor. Putem spune c exist att constan ct i schimbarea personalitii pe durata ciclului vieii. Jung (1933), unul dintre cei mai celebri discipoli ai lui Freud, este cel care a pus bazele teoriei long life span. Contribuia principal a lui Jung n ce privete mbtrnirea este de a fi postulat existena a doua tendine fundamentale ce determin evoluia individului n cursul vieii. Prima se refer la cuplul

71

extraversie-introversie, i trecerea de la una la cealalt odat cu naintarea n vrst, a doua la cuplul feminitate-masculinitate cu diminuarea rolurilor ctre senescen i apariia fenomenului de androginie. Existena unei tendine spre androginie la vrstnic a fcut obiectul multor cercetri empirice; Haan (1986), Livson (1981). Se observ c persoanele vrstnice se descriu ntre ele (barbai i femei), n mod mult mai asemntor dect tinerii. Marjorie Lowenthal (1975) caracterizeaz, n urma unui experiment efectuat pe reprezentanii a trei grupe de vrst diferit, etapele primare ale ciclului de via ca expansive i cu mari ateptri de realizri. Persoanele de vrst mijlocie i persoanele vrstnice, apar prin contrast, ca mult mai autolimitate i aparent mai preocupate de minimalizarea frustraiilor, prin a face fa problemelor vieii, dect prin a-i fixa obiective prea nalte. Studiile care au ncercat s determine schimbri precise ale personalitii, care apar la oamenii n vrst, au fost oarecum neconcludente (Cox): unele rezultate obinute indic o schimbare considerabil a personalitii, n anii trzii ai vieii, altele nu au gsit ns schimbri semnificative. Riley, Foner i asociaii (1968) au analizat mai multe studii referitoare la schimbarea personalitii la persoane mai n vrst i au ajuns la concluzia c acetia snt mai rigizi, adaptndu-se mai puin la nou fa de tineri. Ca atitudine, vrstnicii au evideniat un mare grad de dogmatism, o mai mare intoleran fa de ambiguitate dovedindu-se mai puin grijulii fa de presiunea social exercitat asupra lor pentru a se conforma. Mai mult, ei s-au artat mai pasivi, mai conformiti i mai preocupai de propriile emoii i de propria persoan. Bernice Neugarten, Robert Havighurst, i Sheldon Tobin (1968) arat c subiecii btrni adopt mai frecvent un stil pasiv n adaptarea la mediu, comparativ cu stilul de nfruntare evideniat la subiecii tineri. Una din cele mai importamte contribuii experimentale la studiul personalitii vrstnicului au avut-o reprezentanii colii de la Chicago (Neugarten, Maddox i Thomas Muller). Principalele aspecte studiate de acetia, snt legate de evoluia personalitii n procesul de mbtrnire: astfel atunci cnd se discut evoluia persoanalitii n procesul de mbtrnire, se are n vedere, mai ales, evoluia personalittii sociale/ comportamentului manifest. n acest domeniu, cercetrile indic mai degrab o continuitate comportamental de-a lungul procesului de mbtrnire. Autorii se pronun n legtur cu existena unei continuiti n stilul de via al vrstnicilor: n ceea ce privete personalitatea social/comportamentul manifest al vrstnicului, nu par a se nregistra modificri majore nainte de 60 ani. Dimensiunile mai profunde ale personalitii, se caracterizeaz mai ales prin discontinuitate, prin modificri mai mult sau mai puin pronunate, mai timpurii sau mai trzii, ale diferitelor trsturi n funcie de vrst: - astfel, singura modificare pentru care exist un mare acord ntre specialiti, este scderea treptat a extraversiei. Se pare c extraversia descrete linear ntre 20 i 60 ani, dup care se ajunge la o relativ stabilizare (Pointreaud, 1972); - scderea echilibrului emoional, odat cu vrsta, este susinut de unii autori ca Swenson (1961) fiind ns infirmat de alii; - o alt trstur de personalitate, ascendena-dominana, scade linear ntre 20 - 60 de ani, dup care urmeaz o relativ stabilizare (Pointrenaud i alii, 1973); - modificarea agresivitii se realizeaz n mod difereniat: dei se descrie pe sine ca fiind mai puin agresiv ca nainte, vrstnicul este de fapt orientat ctre evitarea sau amnarea rspunsului agresiv; totui pe msur ce rspunsul agresiv apare el este greu de controlat i de inhibat; vrstnicul devine deci mai puin ngduitor i rbdtor la suprare. Rmn totui de analizat, n acest context, diferenele culturale. Tot pe linia discontinuitii se mai nscrie un grup de trsturi specifice: nrudite ntre ele: conservatorismul, dogmatismul (ca sistem cognitiv nchis, presupunnd autoritarism i intoleran), rigiditatea (care poate fi un mecanism defensiv, dar i lips de flexibilitate). Schaie remarc o cretere a rigiditii i o descretere a flexibilitii n funcie de vrst, aceasta fiind totui mai accentuat dup 50 ani. Personalitatea apare deci ca o structura omogena ale carei aspecte stabile predomina asupra aspectelor schimbatoare n cursul vieii. Potrivit lui Hertu (1988), personalitatea construit de individ n cursul copilriei i tinereii este cel mai bun predictor al adaptrii la btrnee. Ea reprezint Eu-l, sinele sau ego-ul subiectului, care va rmne de-a lungul vieii integratorul conduitelor sale. Ansamblul acestor teorii i studii nu trebuie s conduc la un sentiment de contradicie i de incoeren. Diversitatea i universalitatea snt faa i reversul oricrui fenomen viu, aa cum foarte just nea nvat printele teoriei evoluiei, Darwin. Este logic deci s putem observa aspecte diferite ale mbtrnirii pesonalitii n funcie de instrumentele psihodiagnostice i de preconceptele teoretice. Referine bibliografice 1. Adler A. Cunoaterea omului. Bucureti: Editura tiinific, 1991. 2. Adler A. Sensul vieii. Bucureti: Editura IRI, 1995.

72

3. Allport G.W. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: EDP, 1981. 4. Albou P. Les chestionnaires psychologiques. Paris: PUF, 1973. 5. Birren J.E. & Schaie K.W. (Eds). Handbook of the Psychologie of Aging. New York: Van Nostrand Reinhold, 1977. 6. Cox H.G. (Indiana State University). Later Life. The Realities of Aginng (third edition) Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey. 7. Eysenck H.J. Biological basis of personality. In Theories of personality, New York, Hall, C.S., Lindzey, G.Willey (Ed.), 1966.

TENDINELE COMUNICATIVE EMPATICE ALE PRINILOR Raisa Jelescu, cercettor tiinific, I..E. Abstract. The experimental data obtained after a recent research on "Empathy communication of the adults - condition of diminishing th schoolstress" shows us that from 118 questioned partents, 50% of them has a low and limite level of empathy, difficult to comment psycologicaly. But it may have a negative impact on the relation with their children in the family, on the school success of their child, as well as the consequences of the school stress. Parents, like children need a psycological assistance in order to learn the secrets of educational influences in the family, but also the meaning of empathy. Identificarea spiritual cu persoana implicat n comunicare i coparticiparea neimpus, interesat n soluionarearea constructiv, oportun a problemelor depistate se definete n psihologie ca empatie. Conceptul provine de la grecescul empatheia care nseamn pasiune i afeciune, cu o conotaie de suferin. Din cele menionate mai sus reiese c omul empatic nu este indiferent fa de starea de spirit a celui cu care comunic. Prezent n cadrul oricrui comportament relaional al individului, empatia poate fi recunoscut nu numai ca aptitudine general, dar i ca aptitudine special, ntlnit la oamenii de anumite profesii i care ar putea s se structureze ca stil empatic de personalitate. (Marcus S.,1981). Dup natura sa empatia se manifest ca trire, gndire, motive, imaginaie, voin, montaj, aciune i respectiv se manifest concomitent n mai multe aspecte psihologice. n psihologie se delimiteaz urmtoarele registre ale empatiei: emoional; cognitiv; motivaional-acional-volitiv; intiutiv; al montajului psihologic: al infiltrrii; al identificrii integrale oportune - toate fiind n strns conexiune i interaciune. Registrul afectiv presupune identificarea afectiv proprie cu starea spiritual trit de partener n activitatea de comunicare ntr-un moment dat. Registrul cognitiv al empatiei presupune atenia sporit fa de starea de spirit al subiectului n cauz, analiza preventiv ideatic, generalizarea, nelegerea i ptrunderea profund n rolul, situaia, motivele, interesele, aspiraiile, visele partenerului de comunicare. Registrul motivaional-acional-volitiv l conduce pe subiect la aciune prin anumite eforturi de voin (decizie, insisten, persrveren, independen) i presupune coparticipare, soluionare n comun a problemei aprute, prin colaborare i cooperare eficient n activitatea de educaie. Registrul montajului psihologic suscit gtina omului de a-i sri n ajutor urgent celui care are nevoie, ca produs al identificrii raionale cu el n impas. Registrul infiltrrii empatiei i permite omului s creeze n comunicarea cu alii un climat psihologic spiritual favorabil, desctuat, constructiv i de ncredere. Registrul intuitiv i permite omului s exercite o aciune adecvat asupra partenerului de comunicare, n condiiile deficitului de informaie despre el, sprijinindu-se pe experiena proprie de via consrevat n memorie. Registrul identificrii integrale oportune este condiia obinerii succesului competenei empatice cu efecte pozitive. Datele obinute ntr-un sondaj recent la temaComunicarea empatic a adulilor-condiie de diminuare a stresului colar cu 118 prinii care au elevi n clasele primare demonstreaz c tendinele prinilor de a empatiza nu snt suficient dezvoltate. Acest fenomen presupunem poate fi motiv serios n atitudinea copiilor fa de instruire, dar i factor de declanare a sresului colar n familie. Unii copii cu vrsta n astfel de familii i pierd interesul pentru studii, alii spre finele nvrii n ciclul primar ncep s se se opun influenelor educaionale.

73

Tabelul 1. Exprimarea tendinelor comunicative empatice (T.C.E.) la prini


Nivelurile T.C.E. avansat nalt mediu inferior limitat Nr. persoane 2 0 8 74 35 Rezultatele % ~2 0 ~7 ~62 ~29

Datele experimentale fixate n tabel, ne arat c la prini predomin nivelul inferior i limitat de empatie (~91% din 100), nectnd la faptul c anume ei au un rol decisiv n viaa i destinul copiilor. Numai ~ 7% de prini dein nivel mediu de empatie n comunicare i ~ 2% nivel avansat. Tabelul 2 Exprimarea tendinelor comunicative empatice (T.C.E.) la prini (n %)
4. Registrul montajului spre raionamentul abstract 5. Registrul competenei de infiltrare a empatiei 6. Registrul competenei de identificare empatic ~2 ~6 ~15 ~20 ~23 ~26 ~8 100 1. Registrul raional 2. Registrul emoional Aprecierea (puncte) 3. Registrul intuitiv

6 p. 5 p. 4 p. 3 p. 2 p. 1 p. 0 p. Suma %

~3 ~4 ~29 ~26 ~24 ~ 14 ~0 100

~5 ~12 ~28 ~19 ~22 ~14 0 100

~6 ~9 ~19 ~24 ~25 ~13 ~4 100

~2 ~6 ~12 ~31 ~30 ~17 ~2 100

~3 ~3 ~14 ~28 ~32 ~17 ~3 100

Din tabelul 2 observm c n tendinele competenelor comunicative empatice n toate registrele mai frecvente aprecierile prinilor snt cu 4,3 i 2 puncte. Deasupra nivelului mediu ei au acumulat n registrele empatiei ~36, 45, 24, 26, 26 i 23% de puncte. Sub nivelul mediu, dup cum vedem, n fiecare registru au acumulat ~38% de puncte; ~36% de puncte; ~42% de puncte; ~49% de puncte; ~52% de puncte i ~56% de puncte.
Exprimarea empatiei

60 50 40 30 20 10 0
R. E.

45 36 26 28 19
36

49 42

52

57

31 24 24 20 20

28

23

20

C. In f. E

R.

Registrele empatiei

Nivelul supramediu

Nivelul mediu

R.

Nivelul submediu

Datele obinute vorbesc singure de la sine. Cu scurgerea timpului principalul n grija prinilor rmne parc doar asigurarea material a copiilor, dar cea spiritual rmne pentru coal, nvtori, societate. Ludvig Bern scria c Omul se poate lipsi de multe n via, dar numai nu de om, confirmnd gndul nostru c omul pentru om nseamn ansa de a supravieui, de a se bucura de via, de a nelege rostul, esena vieii. Care ar fi consecinele mediocritii n tendinele empatice la prini? Acest fenomen psihologic nu este investigat i e dificil de comentat. Clar este ns c dac competena comunicativ empatic este insuficient dezvoltat la prini, copilul nu se simte la sigur protejat de influenele nefavorabile chiar i n snul familiei. Cea mai grav consecin ar putea fi declanarea frecvent a ciocnirilor violente dintre prini i copii, care ar putea fi i sursa principal a insuccesului i stresului colar. Mai trziu va provoca i alte fenomene negative, care se observ mai frecvent n familiile vulnerabile.

74

R.

C. Id .E .

R. I.

.R .A .

R.

R.

Datele obinute n experiment ne sugereaz ideea necesitii asistenei psihologice a familiei, pentru a consulta prinii n problemele influenelor educaionale, dar i a nsuirii de ctre ei a misterelor empatiei, pentru a colabora just cu copii n activitatea de nvare. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Referine bibliografice Chiu S. Formarea empatiei cadrelor didactice. Chiinu, 2005. Jelescu R. Motivele disconfortului emoional n procesul evalurii. Modernizarea standardelor i curricula educaionale - deschidere spre o personalitate integral. Conferina tiinific internaional. Chiinu, 2009, p. 300-302. Jelescu R., Savca L. Profilaxia i terapia stresului colar. n: Psihologie. Revist tiinifico-practic. Nr. 3, Chiinu, 2009. tefan M. Teoria situaiilor educative. Bucureti, 2003. . . . .: 2004, . 48-52. .. . . -- : , 2006, . 671-676.

, , . . Abstract. The article by A. Kat is devoted to a very complex theme of psychological characteristics of tolerance. This topic has been studied by many psychologists from different points of view and has different facets. The purpose of the author of the article is to consider main of them and find his own point of view. For him, tolerance is not a passive quality like conformism that allows accepting everything that is otherwise to the norms of society; it is an active position that allows people to find a compromise to build a multinational society avoiding confrontations and conflicts. He establishes limits to tolerance to keep social life safe and not to destroy native culture and traditions. , , , . , , , . , . , .., . , , , ; , , , . , - , . , , (., 2000) : , , ; .. , , . , , , . , , ... , . :

75

, , , - , , [1]. , : . tolerantia ; . tolerance, toleration, . toleranz, . tolerance. , , . XIX . : , , , , -, , , , .. [ 3]. , , [5]. , , , , -- . (), . , , , . , () . - , , . . , , . . . : * - ; * , , ; * , . , , , , ; * , ; * , . .. .. [5] . . , . , : , . () , , ( ); , , ( ) ( ); , , ( ). , , , , . , , , , , , . , , , . , , . , .. [4] : .

76

, . , . : , , , , , / , , , / . , . (.. , . , .. , .. , .. , .. , . , .. , .. , .. , .. , .. , . , . , . .) : - , , ; ; - , , , ; - ; - ; - ; - ; - ; ; - ; - ; - , , , ; ; - , , , ; - ; - , a .. .. [7] : ( ; , , ; ; ; ); ( ; ; ; ; ); ( , ; ; ); ( ; ; , (); ; ; ; ; ( ; ; ; ; ). , , , . (. , .. , .. , .. , .. , . , .. , . , . .). . , , , (.. , .. , .. .). , , . (.. , .. , .. , .. .). . , . ,

77

, . , , ; , , , , , . , : ( ); ( ); ( ) ( ); (- ). : ; ( , ); ; ; (); ; ; . . , . , , . , , , . . [8] , , , . , : , , , .. , : , , , , 1995 : , . , , , , , - . , , , . , , , , . , , . , , , . , : , , , . , , , , (, , ) . 1. 2. , . ., 2000. .. : . . , 2003. . 104-117; http://hpsy.ru/public/x831.htm)

78

3. 4. 5. 6. 7. 8.

. . ., 1998. . . - . . -, 2009. .., .. : .http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/filosofiya/TOLERANTNOST.html .. . .- -, 2006. 32 . .. : . // . / - . .: , 2004, . 205225. . - . , 21, 2009 - 17:39 ( ). - http://mdn.md/ru/index.php?view=viewarticle&articleid=5613 MIJLOACE DE INTEGRARE SOCIO - PROFESIONAL A COPIILOR CU CERINE EDUCAIONALE SPECIALE (CES) Viorel Bucli, CRDP, I..E.

Abstract. This article reflects a particular method of collaboration of teachers, children and parents with children with special educainale. coala i familia snt cei doi piloni de rezisten ai educaiei i societaii, iar ntre acetia i comunitate, mediul extracolar i extrafamilial, penduleaz copilul cu relaiile lui intrapersonale i interpersonale, obiect i subiect al educaiei. Dac aceste medii educaionale se completeaz i se susin, ele asigur ntr-o mare msur buna integrare a copilului n activitatea colar i pe plan general n viaa social coala trebuie s aib contacte i sa dirijeze prin relaii strnse cu toate instituiile sociale interesate direct sau tangenial de domeniul educaiei copilului de vrst colar i s stabileasc relaii de cooperare i colaborare. coala contribuie n unanimitate la transmiterea motenirii culturale i faciliteaz nvarea individual i colectiv. Totodat coala face posibil participarea grupurilor i colectivitilor la viaa public, elaborarea i luarea deciziilor. Schimbul de informaii favorizeaz interaciunea social i permite unui numr mare de oameni s ia parte activ la soluionarea problemelor care i privesc. Actul educativ n coala incluziv are anse de reuita dac cei trei factori implicai, adic elevul cu deficiene, familia, echipa de specialiti, coopereaz i snt parteneri care conlucreaz n aceeai direcie: dezvoltarea i incluziunea copilului cu CES Fiecare dintre parteneri are atribuii clare n actul educativ, care, ns, nu acioneaz i nu se implementeaza cu succes dect dac snt sincronizate cu ale celorlali membri ai echipei. Implicaiile fiecrui partener n aciunea de educare a copiilor cu CES ntr-un sistem integrat vizeaz: Implicaii pentru elevi: Integrarea individual a copilului cu nevoi speciale n clasa obinuit presupune: a) copilul rmne n familie, beneficiind de sprijin moral-afectiv necondiionat; b) adaptarea programelor i a resurselor organizatorice i procedurale la nevoile sale; c) nva n clase omogene; d) crete motivaia pentru nvare, fiind stimulat de mediul competiional i de performanele colare ale colegilor valizi; e) scade nivelul de izolare al copilului cu deficien i crete nivelul de contact cu copiii obinuii, sporind nivelul de socializare; f) copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi speciale, i vor nelege, i vor accepta i i vor forma chiar atitudini de protejare a acestora n grupurile obinuite. Implicaii pentru prini: Pornim de la constatarea c prinii snt cei mai importani factori de sprijin n viaa copilului cu deficiene sau a copilului sntos. Viaa familiei (sau cel puin a unuia dintre prini) se va adapta, se va plia dup programul copilului cu deficiene profunde sau medii. Pentru a-i putea sprijini copiii aflai n dificultate, prinii trebuie s participe la urmtoarele aciuni, asigurate de echipa de intervenie:

79

consiliere privind diagnosticul i consecinele acestuia asupra copilului, innd cont de evoluia previzibil a defectului i de punerea n lucru a mijloacelor de compensare; informare asupra potenialului real al copilului i asupra mijloacelor susceptibile s-i favorizeze dezvoltarea; informare asupra tipurilor de servicii care pot asigura cel mai bine educarea i dezvoltarea copilului cu nevoi speciale. Cooperarea familiei cu echipa de intervenie poate transforma printele ntr-un bun specialist, care creeaz un mediu prielnic educaiei incluzive, generat de: Instaurarea unei relaii pozitive prini copii - copil deficient, eliminndu-se reaciile tipice, ca: depresia, furia, culpabilitatea, sentimentul de injustiie, anxietatea, autocomptimirea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa, ceea ce mpiedic formarea abilitilor de autonomie ale copilului cu nevoi speciale. Convingerea prinilor c nu snt singuri n demersurile lor educative cu copilul deficient. nvarea familiei s triasc n echilibru cu copilul cu nevoi speciale. nsuirea unor abiliti i tehnici speciale de educaie a copilului cu deficiene, conlucrnd adecvat cu profesionitii. Elaborarea programelor educaionale n conlucrare cu membrii echipei transdisciplinare. Realizarea unei atmosfere prielnice dezvoltrii potenialului copilului cu deficiene presupune, din partea prinilor, urmtoarele manifestri: acceptarea realitii; acordarea unei atenii speciale copilului cu deficiene pentru o mai bun cunoatere a nevoilor sale; disponibilitatea la efort fizic i psihic ndelungat; ncrederea n factorii care pot sprijini dezvoltarea copilului (medic, kinetoterapeut, psiholog, logoped, nvtor); afectivitate i rbdare. Implicaii ale cadrelor didactice: n activitatea la clas, cu elevi cu deficiene, acceptm diversitatea ca valoare. Pentru a valoriza cu adevrat potenialul fiecrui copil cu CES, trebuie s reformulm toate componentele educaiei: obiectivele/scopurile; resursele procedurale, materiale, organizatorice; curriculumul evaluarea; relaiile ntre partenerii educaiei; resursele umane. Implicarea cadrelor didactice este condiia major n realizarea integrrii copiilor cu CES n viaa colar i social. n acest demers la clas, pentru a favoriza integrarea ct mai rapid a copiilor cu nevoi speciale, s-a valorificat sensibilitatea deosebit a acestora i disponibilitatea de a oferi i de a primi afeciunea celor din jur. Ne apropiem de copilul cu CES cu ncredere i disponibilitate de a face tot posibilul s-l ajutm. n aceste condiii va accepta observaia critic, chiar i dojana, reacionnd spre corectare, nu izolndu-se. Alt aspect care trebuie avut n vedere este acela de a-i trata n mod egal cu ceilali copii, pe ct este posibil. Indiferent de activitate nu vom spune unui copil cu CES Tu nu poi participa la...(vizit, excursie, serbare etc.). Dimpotriv, l vom ncuraja s acioneze, fiindc nevoile lui speciale oricum i vor limita activitatea. Aici vom interveni noi cu sprijin. Prezena n colectivul clasei a unor astfel de copii, solicit efort crescut din partea dasclului sub toate aspectele: pregtirea pentru lecii, pentru activiti extracolare; atitudinea fa de toi elevii clasei. nvtoarea trebuie s ofere copilului/elevului cu CES tratarea individual de care are nevoie n toate etapele leciei, pentru ca acesta s recupereze neajunsurile, s valorifice: n mod compensatoriu potenialul sntos, dar s nu neglijeze pe ceilali elevi ai clasei. Intervenia educaional trebuie nsoit de atitudinea pozitiv a cadrelor didactice i a familiei fa de copiii cu cerine educative speciale. Educaia incluziv va permite copilului cu CES s triasc n familie, s nvee ntr-o clas cu copii valizi, s dobndeasc abiliti indispensabile unei viei normale, cu posibilitile pe care le are i cu potenialul pe care-l dezvolt ntr-o ambian echilibrat. Psihopedagogia i psihosociologia, dar mai ales cercetrile-aciune, vor permite aplicarea principiului normalizrii, dac aplicm eficient intervenia timpurie i principiul educaiei incluzive. Integrarea colar ca situaie particular a socializrii, se poate defini, de asemenea, n dou feluri: ntr-un sens larg, care se refer la adaptarea oricrui copil la cerinele colare;

80

n sens retrns, legat de problematica unor copii cu cerine speciale, n contextul normalizrii, cuprinderea acestora n instituii colare obinuite, sau n moduri de organizare ct mai apropiate de acestea. coala i familia, ca ageni ai socializrii, au un rol foarte important n integrarea copiilor cu dizabiliti n nvmntul de mas. Aadar, n urma deciziei c acel copil se va nscrie n nvmntul obinuit, se iau msuri pentru integrarea lui real. n prezent Moldova cunoate o ncercare de redefinire a rolului social al educaiei, n contextul unui parteneriat pentru educaie, un dialog deschis, lucid, responsabil, ntre toi factorii educaionali (familie, Biseric, coal, comunitate local). coala se deschide spre mediul comunitar i se fac propuneri de realizare a osmozei (coal - comunitate coala n comunitate i comunitatea n coal), n perspectiva nelegerii colii ca un centru cultural i civic, centru complex de nvare la ndemna tuturor, tineri i mai puin tineri. Este foarte important ca un copil cu dizabiliti s fie ajutat s devin ct mai independent posibil n toate aciunile pe care le ntreprinde. ns, orice demers n abordarea strategiilor de implementare a nvmntului integrativ, sistemul de nvmnt actual trebuie s-l porneasc att de la analiz la nivelul macro-social, precum i de la analiza la nivel micro-social a acestei problematici.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Referine bibliografice Declaraia Universal a Drepturilor Omului (1948). Convenia ONU privind lupta mpotriva discriminrii n domeniul nvmntului (1960). Convenia ONU cu privire la drepturile copilului (1989). Convenia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabiliti (2007). Pactul internaional cu privire la drepturile economice, sociale i culturale (1966). Principiile ONU pentru prevenirea delicvenei juvenile (Principiile de la Riyadh) (1990). Maciuc I. Formarea continu a cadrelor didactice. Craiova: Editura Omniscop, 1998 (accesat prin motorul de cutare Google). COMPONENELE CONTIINEI DE SINE LA ADOLESCENI Oxana Paladi, cercettor tiinific, I..E.

Abstract. In this article are described the components of self-consciousness and especially are established the particularities of self-consciousness, of self-esteem, self-image and motivation for success in adolescent age. Abordnd problema contiinei de sine ne-am propus s elucidm componentele acestei formaiuni prin stabilirea particularitilor congruenei de sine, autoaprecierii, imaginii de sine, motivrii pentru succes. Prezentm nivelurile stabilite ale congruenei de sine. Analiznd rezultatele obinute am observat c scorul potenial i scorul actual are diferite niveluri de dezvoltare. Nivelul nalt al acestor caracteristici constituie peste 100 puncte i reprezint pentru scorul potenial 19,54%; i nivelul mediu atinge pn la 100 puncte i nregistreaz 54,17%; nivelul sczut 26,29%. Analiznd produsele activitii subiecilor am stabilit c scorul actual este mult deosebit de cel potenial; muli studeni demonstreaz un nivel sczut, alctuind 57,38%. Acest indice ne informeaz c persoanele cercetate se limiteaz pe sine i folosesc doar o mic parte din ceea ce snt cu adevrat. Scorul mare al potenialului i destul de mic cel actual ne relateaz c persoanele investigate i-au inventat singuri conceptul despre sine i au fost influenai de concepte fictive, iar eforturile lor snt orientate greit spre scoruri care nu le aparin. Subiecii din aceast grup snt la o distan mare de Eu-l lor. Numai 4,88% din subieci activeaz n ntregul lor potenial demonstrnd un scor actual aproape de cel potenial. Diferena dintre nivelul de experien de via din prezent n comparaie cu prezentarea experienei dintr-o via ideal constituie congruena de sine. Datele obinute ne demonstreaz c 20,24% subieci au un nivel de congruen nalt, 57,22% nivel mediu i 22,54% nivel sczut. La unii subieci se nregistreaz o distan foarte mare ntre scorul potenial i actual. Printre cei inclui n experimentul de constatare ntlnim i subieci cu scorul potenial mai mic dect cel actual. Congruena de sine n 57,22% cazuri are un nivel mediu sau foarte apropiat de cel nalt demonstrnd scoruri destul de strnse ntre scorul potenial i cel actual. Rezultatele obinute n diferite situaii de prezentare a subiecilor arat c dimensiunile reflectate ntr-o via nchipuit i cele reale snt mai frecvent apropiate. Spaiul dintre conceptul ideal i realitate, adic adevrul despre propria persoan

81

se afl n concordan cu ntregul potenial al subiecilor n 77,46% cazuri iar n 22,56% este transformat n nite versiuni inventate ale subiecilor. Aceste rezultate ne indic i nivelul de aspiraie al subiecilor. Convingerea n autoeficien, autorealizare, fixarea unui anumit scop pe care vrea s-l ating adolescentul n comparaie cu cel realizat pn la un moment dat este diferit. Particularitile congruenei de sine stabilite n cercetare ne ofer posibilitate s determinm unele strategii de creare a situaiilor de motivare pentru formarea contiinei de sine. O alt dezvluire a contiinei de sine o putem prezenta prin rezultatele studiului motivaiei pentru succes. Noi am cercetat acest indice bazndu-ne pe cunoaterea c motivaia determin conduita unui individ i c ea este componenta implicat n organizarea activitii tuturor funciilor psihice. Motivaia prin funciile ei de activare intern, de semnalizare a unui dezechilibru, de factor declanator al aciunilor efective, de autorealizare a conduitei este considerat, dup atitudine, drept componenta de baz a succesului. Important de reinut este c tipurile de subieci conform rezultatelor obinute n urma investigaiilor snt mult asemntoare cu cele din alte msurri. Nivelului de motivare pentru succes s-a repartizat n trei grupuri. Primul grup, cu un punctaj mai mare de 15 puncte, constituie 38,26%; al doilea, cu un punctaj ntre 10 i 14 puncte; alctuiete 55,68% i al treilea, cu punctajul mai mic de 9, nregistreaz 6,16%. Nivelurile de motivaie pentru succes stabilite ne demonstreaz c unii subieci prezint tendina de a se considera superiori tuturor celor din jur, ei nu se compar cu ali subieci, uneori snt ncrezui, au o automulumire exagerat, i, invers, alii din cei supui investigaiei se ateapt mai mult la eec, demonstrnd situaii de inferioritate. Variabila nivelului de motivare pentru succes indirect ne prezint starea contiinei de sine i mediaz relaia succes-eec. Consolidarea motivaiei pentru succes, dezvoltarea relaiei afectivitateintelect snt obiectivele propuse de noi incluse n modelele de dezvoltare a contiinei de sine la adolesceni. Rezultatele ne arat c 2,66% subieci au fric de eec; motivaie ntr-un potenial neexprimat alctuiesc 42,18%; iar cu tendine de motivare pentru succes 55,16% subieci. Deosebit de necesar pentru dezvoltarea complex a contiinei de sine este dezvoltarea autoaprecierii i imaginii de sine. Reflectarea contiinei de sine n planul gndirii mpreun cu extinderea Eu-lui la subiecii cercetai, are diferite niveluri. n urma evalurilor realizate, autoaprecierea orientat spre ideal se prezint n felul urmtor: cu mrimea de 0,1 - 0,3 uniti convenionale 6,6%; cu mrimea 0,4 0,6 snt 50,6% i cu mrimea 0,6 - 0,9 s-au nregistrat 42,8%. Calitile pozitive stabilite variaz spre diferite niveluri i alctuiesc un grup mare - 42,8% caracterizat prin supraaprecierea sinelui. Nivel nalt de autocriticism sau subapreciere ntlnim numai la 6,6% subieci. Se apreciaz adecvat i se percep destul de critic 50,6% subieci. Rezultatele autoaprecierii dup calitile pozitive ne indic necesitatea de a construi modele psihologice orientate spre dezvoltarea nivelului de autocriticism la subiecii cercetai. Autoaprecierea orientat spre antiideal, nclinnd spre caliti negative, are o configuraie deosebit de autoaprecierea spre ideal. n urma msurrilor snt stabilii urmtorii indici: 0,1 0,3 uniti convenionale nregistrnd 62,04%; 0,4 0,6 constituie 3,28%; 0,7 0,9 alctuiesc uniti convenionale 34, 68%. Rezultatele ne demonstreaz o frecven mai mare ntre subieci a autoaprecierii nalte. Nivelul sczut se caracterizeaz prin scopuri mai mici dect cele pe care le pot atinge, subiecii mresc importana insuccesului, au nevoie de susinerea celor din jur. Aceste persoane se consider mai slabe dect ceilali, sufer de complexul inferioritii, a vinei; le snt caracteristice: nehotrrea, frica, timiditatea; acioneaz dup principiul ceva o s ias; snt privite de cei din jur ca fiind foarte ursuzi, necomunicativi, ceea ce duce la ruperea relaiilor, izolare de oameni, singurtate. Reprezint un mare interes rezultatele obinute n urma cercetrii imaginii de sine ca component a contiinei de sine. Rezultatele snt prezentate n tabelul de mai jos. Tabelul 1. Diferenele dintre nivelelurile de dezvoltare a imaginii de sine mprite n diferite categorii.
Psihologic (%) Naional (%) 58,9 36,1 4,88 Profesie (%) Social (%) 50,1 47,9 7,9 1,8 1,88 Niveluri de dezvoltare a imaginii de sine Nivel nalt Nivel mediu Nivel sczut Vrst (%) Fizic (%) Filial (%) 74,1 25,4 0,44 Gen (%) 37,3 58,6 4,0

40,4 56,3 3,2

63,4 32,8 3,6

51,9 43,9 4,0

50,1

82

Am stabilit trei niveluri de dezvoltare a imaginii de sine exprimndu-le prin categorii. Primele trei categorii de rspuns (fizic, gen/sex, vrst) ne prezint o sensibilitate mrit a subiecilor fa de aceste probleme. La aceast etap pe ei i preocup mult aprecierea fizic, i intereseaz de diferenele dintre sexe i contientizeaz trecerea spre maturitate. Imaginea de sine profesional exprimat prin categoria a 4-a este nalt i de nivel mediu, i relev importana statutului profesional pentru adolesceni. nsuirile psihice, exprimate prin categoria a 5-a demonstreaz importana personalitii i nivelul de contientizare la aceast etap. Numai 1,88% subieci manifest imagine de sine sczut la aceast categorie. Imaginea de sine sub raportul relaiilor sociale generale, celor filiale i a apartenenei naionale dup cum observm din tabel tot se prezint la un nivel nalt, raportnd despre evoluia subiectului n relaie cu micro- i macromediul. Imaginea de sine integreaz ierarhia valorilor personale ale subiecilor i este un indice direct al implicrii contiinei de sine n sistemul lor valoric. Imaginea de sine nalt poate fi defavorabil n sensul c subiecii nu-i fac cale spre succes pornind de la potenialul lor real, dar i au nceputul ntr-o manier artificial. Esenial este s aducem subiecii n situaia de a se privi, de a vorbi despre ei ntr-o alt manier, de a-i face s identifice: ce au pozitiv i de a incita anturajul s-i ncurajeze. O autoimagine sczut determin o mobilizare insuficient a resurselor, mrind probabilitatea eecului i genernd sentimentul ineficienei. Toate componentele contiinei de sine descrise ne relateaz c n activitatea de formare a contiinei de sine este necesar de a cuprinde aceste componente n mod complex. Interdependena i corelaia dintre aceste structuri va stabili unele mecanisme de dezvoltare n comun. 5. 6. 7. 8. 9. Referine bibliografice Ilu P. Sinele i cunoaterea lui. Teme actuale de psihosociologie. Iai: Polirom, 2001. Racu I. Psihologia contiinei de sine. Chiinu: UPS I. Creang, 2005. .. : , , . , 1990. . . : -, 2003. .. . n: , 2, 2006.

ORGANIZAREA INSTRUIRII ELEVULUI CU CES N CLASA I-A A COLII DE CULTUR GENERAL Emilia Furdui, cercettor tiinific, I..E. Abstract. The role of this is to emphasize the differences between young scholars with the need of special education requirements and normal scholars at the same age, concomitantly having a recoveryeducational character which should be taken into consideration by the specialists regarding the adjustment, in the possible limits, of some incapacity which are difficult to endure for these children. They can do better, but in comparison with normal children they require a consolidated affective support, motivational stimulation which would change their direction towards an active life. Investigaiile efectuate de cercettorii N. Bucun, A. Nosati, S. Cemortan, J. Racu, E. Verza .a. demonstreaz c 80-90 % de copii n vrst de 6-7 ani, din cei care fac debutul colar, au unele devieri de sntate fizic, iar 18-20 % au dereglri de sntate psihic. La aceti copii snt reduse posibilitile de nvare i capacitatea de lucru, este sporit extenuarea, drept consecin ei sufer o tensionare a sistemelor funcionale centrale. Toate acestea diminueaz posibilitile de adaptare a organismului, fac dificil procesul i particularitile adaptrii funcionale a copiilor n coal. coala primar permite adaptarea uoar a copilului sntos la noile condiii sociale, nu admite suprancrcarea, asigur dezvoltarea plenar conform particularitilor i necesitilor de vrst i individualitii fiecruia. Cu mult mai nefavorabil este adaptarea copiilor cu cerine educative speciale (CES). Starea sntii elevilor mici cu CES implic o atitudine i o atenie deosebit fa de organizarea vieii lor colare, regimului, orarului, dozrii materiei, metodicilor instruirii, cerinelor igienice, climatului emoional din clas etc. Observrile au demonstrat, c i adaptarea social-psihologic a copiilor sntoi i a copiilor cu CES decurge diferit. Diferenele snt remarcabile att n plan afectiv, ct i motivaional. Dac la colarul mic cu CES predomin un dezinteres motivaional pentru nvare, datorat unor regresii intelectuale

83

specifice:, colarul normal din punct de vedere intelectual este avid de cunoatere, ncercnd s se mobilizeze pentru rezolvarea situaiilor problematice. O parte considerabil de copii (de obicei 50-60 %) se adapteaz la coal dup dou-trei luni. Copilul se obinuiete n colectiv, i cunoate mai bine pe colegii de clas, i face prieteni. La copiii care au trecut adaptarea reuit domin o bun dispoziie, o atitudine activ fa de nvtur, dorina de a frecventa coala, de a ndeplini contiincios sarcinile pedagogului. Altor copii (aproximativ 30%) le trebuie mai mult timp pentru a se obinui cu noua via colar. Pn la sfritul primului semestru ei pot s dea ntietate activitii de joc, nu ndeplinesc deodat cerinele pedagogului, adeseori clarific relaiile cu colegii pe ci neadecvate. Acestor copii le vine greu i la nsuirea programelor de studii. i, n sfrit, n fiecare clas snt circa 14 % de elevi cu dificulti de nvare la care se adaug dificulti de sntate i de durat a adaptrii (pn la 1 an). Acetia se deosebesc prin forme negative stabile, nedorina de a nva i a frecventa coala. Adeseori anume cu ei colegii nu vor s prieteneasc, s colaboreze, ceea ce le provoac o nou reacie de protest. Cele mai tensionate pentru toi copiii snt primele patru sptmni de instruire, perioad aa-numita, adaptare dificil, acut, cnd nu trebuie mrit dozarea informaiei, ritmul de lucru. Pedagogul i organizeaz activitatea conform gradului i duratei de adaptare a copiilor n coal. El trebuie s fie reinut, calm, s remarce demnitatea i succesele elevilor, s creeze relaii bune ntre ei. Dac pedagogul nu ine cont de dificultile perioadei de adaptare, aceasta poate provoca la copil apariia neurozelor, dereglarea sntii psihice, inhibiii greu de depit. Trebuie subliniat c neatenia, distragerea momentan, nepriceperea de a dirija comportamentul snt legate de particularitile psihice ale copiilor, de aceea este important ca pedagogul s nu le fac observaii aspre, ci s se concentreze asupra manifestrilor pozitive ale elevului. La nceput, pedagogul trebuie s ofere fiecrui copil posibilitatea de a lucra n ritmul su propriu. Snt absolut inadmisibile n aceast perioad observaiile de tipul Mai repede!, Rmi n urm, iar volumul de lucru al elevului trebuie s se majoreze treptat. Nivelul de dezvoltare al sistemelor funcionale i formrii proceselor psihice la copii (atenia, memoria, gndirea etc.), care asigur reuita instruirii, dicteaz oportunitatea de a acorda copiilor sarcini instructive diferite ca complexitate i, este foarte important, participarea pedagogului la ndeplinirea lor. Pedagogul trebuie s tie c muli copii la aceast vrst snt n stare s ndeplineasc sarcinile numai cu ajutorul adulilor, care le explic consecutivitatea aciunilor. Stilul de comunicare al pedagogului cu elevii clasei 1-a are ceva deosebit, aparte, deoarece este destul de nalt procentul copiilor cu handicap, cu grad diferit de comunicare n colectiv. La aceast categorie se refer i copiii hipercomunicativi, care i ncurc pedagogului n timpul leciei, dar i cei care au team de anturajul clasei, cei care se sfiesc s rspund i care creeaz impresia c nu tiu nimic sau nu ascult pedagogul. i ntr-un caz i n altul e nevoie de diferite forme de lucru ale pedagogului care cer bunvoin, tact, rbdare. Tonul pedagogului trebuie s fie blnd, s inspire ncredere. Stilul autoritar de comunicare este inadmisibil. Nu se vor evita nici forme neverbale (stm de min, netezit pe cap etc.). Acestea nu numai c linitesc copilul, dar i i inspir ncredere c adultul are o atitudine bun fa de el. Pentru dezvoltarea independenei i activismului copiilor este important s i se aprecieze pozitiv fiecare pas reuit, ncercarea de a gsi singur rspuns la ntrebare. Este util ca elevilor s li se dea sarcini instructive creatoare, care s le sugereze rspunsul, gsirea altor exemple etc. Prin aceasta copiii discut, gndesc, greesc i, mpreun cu pedagogul, gsesc rspunsul O atenie deosebit trebuie acordat copiilor cu CES care au un nivel sczut de activitate. Sarcina pedagogului const n stimularea dorinei copilului de a se exprima, de a rspunde la ntrebare, de a lucra la tabl. Dasclul trebuie s fie alturi de copil, s-l stimuleze, s nu aib temere de a-l luda, s demonstreze clasei reuita i activismul lui. Nu trebuie grbit ieitul la tabl, dac pedagogul nu este sigur n corectitudinea rspunsului. Mai bine e ca elevul s-i rspund la ureche, dect s spun cu voce tare eventuala greeal. De asemenea, se cere munc cu rbdare, de durat mai lung, la baza creia este instrucia pe pai, care explic detaliat, ce i cum s fac (deschidem casa literelor, gsim buzunraul pentru litera dat, o lum, nchidem casa). Dup cum s-a subliniat deja, este inadmisibil construirea leciei pe un singur tip de activitate: numai s se citeasc sau numai s se scrie toate 35 de minute. Alternana tipurilor de activitate este obligatorie pentru ambele categorii de copii. Snt foarte actuale tipurile de activitate practicate n perioada precolar, cele mai utile bazndu-se pe joc, specifice: att colarului mic cu CES, ct i celui obinuit. Terapia prin joc, ca i orice alt demers terapeutic, reprezint un proces de optimizare, de suport sau de recuperare a potenialului att de divers al copilului i este un mediu pentru exprimarea sentimentelor, pentru explorarea relaiilor, maturizarea dorinelor i satisfacerea mplinirilor. De aceea urmeaz ca jocul s fie inclus activ n procesul de nvmnt, pentru formarea i dezvoltarea priceperilor de nvare.

84

Controlul i evaluarea rezultatelor instruirii Evaluarea este parte integrant a procesului de nvare i cu ajutorul ei se stabilete dac finalitile eseniale au fost atinse sau nu. n clasa a 1-a a colii primare se exclude sistemul de evaluare prin note, semne simbolice. La rspunsul incorect al elevului nu se spune nu te-ai gndit, nu e aa. Practicile ne-au demonstrat un progres colar i dorina elevului de a se afirma n urma evalurii verbale fcute n cadrul colectivului colar. De exemplu, cu el se poate vorbi astfel: aa gndeti tu?, aceasta e prerea ta?, bravo, vezi c poi, s-i ascultm i pe alii etc. Nu se evalueaz n nici un caz ritmul de lucru al elevului, calitile de personalitate. Concluzii E de menionat c copiii cu CES pot mai mult, dar, spre deosebire de colegii lor obinuii, au nevoie de un suport afectiv mult consolidat, precum i de un stimulent motivaional care s le schimbe direcia, dirijndu-i spre o via activ. n viziunea celor expuse mai sus, putem trage urmtoarele concluzii: - se cere o bun pregtire de specialitate i de competene psihopedagogice a cadrelor didactice. Specialitii (psihologul, educatorul, defectologul, medicul colar) trebuie s nceap s lucreze cu colarul mic, pornind de la principiile Conveniei ONU cu privire la Drepturile Copilului: aceasta garanteaz copiilor protecie, respect i demnitate; - este necesar sporirea rolului nvmntului precolar n special n grdini, coala primar; trebuie nfiinat un cabinet de consiliere psihologic; - un educator al copiilor de vrst colar mic trebuie s cunoasc psihologia copilului, metode educative care vizeaz dezvoltarea aptitudinilor, cunoaterea temperamentului i caracterului colarului mic cu CES, comparativ cu colarul obinuit; - regimul de munc i de odihn al colarului mic, inclusv al celui cu CES va fi organizat raional; - solicitrile colare urmeaz s fie dozate n concordan cu starea organismului; - realizarea de parteneriate ntre familie - grdini - coal. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Referine bibliografice Bucun N., Danii A., Andronache N. .a. Bazele curriculare i standardele nvmntului special. Chiinu, 2002. Educaie pentru toi. Modernizarea procesului de instruire, educaie i recuperare a copiilor cu cerine educaionale speciale. Chiinu, 2003. Gergu A. Psihologia persoanelor cu cerine educative speciale. Iai: Editura Polirom, 2004. Curriculumul educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) n Republica Moldova, 2007. .. . , 2006. EMPATIA - O CALITATE A PERSONALITII NVTORULUI I UN FACTOR AL EFICIENEI NVRII ELEVULUI Vasile Garbuz, lector universitar, Univeritatea de Stat A. Russo, Bli Abstract. In the given article, the author tries to highlight the notion of "empathy" as being a primary quality of the teacher personality. The presence of this one ensures the efficiency of the educational process and also the school success. Personalitatea nu se capt ci se cucerete D. Gusti Cel mai important lucru ce se refer la cadrul didactic o reprezint competena didactic a acestuia. Printre multiple cerine naintate fa de profesor, o atenie deosebit i se acord manifestrii empatiei. Conform dicionarului de psihologie (Roland Doron i Francoise Parot 1999) empatia exprim: Intuire a ceea ce se petrece n cellalt, fr a uita totui c eti tu nsui. Totodat, putem constata c empatia const n sesizarea cu ct mai mult exacticitate cu putin a referinelor interne i a componentelor emoionale ale unei persoane i n a le nelege ca i cum ai fi aceast alt persoan. Prin empatie emoional se are n vedere, participarea cadrului didactic la emoiile i sentimentele elevilor [4]. Empatia predictiv (Stroe Marcus, 1977), reprezint capacitatea cadrului didactic s se transpun n rolul elevului i de a-i prevedea comportamentul ulterior [5, p. 176]. Carl Rogers, reprezentantul psihologiei umaniste (1962) a menionat faptul c empatia reprezint

85

capacitatea individului uman s ptrund sau s se transpun n lumea interioar a altei persoane. Totodat, acesta subliniaz n repetate rnduri despre necesitatea stabilirii de ctre profesor a unei relaii pozitive cu elevul su. El menioneaz c procesul instructiv-educativ vine s formeze la elev anumite deprinderi, s-l nzestreze cu anumite cunotine. Acest proces este mult mai eficient, dac cadrul didactic dispune de cteva caliti i anume: - autenticitate; - atitudine pozitiv; - empatie fa de elev. n investigaiile sale David Aspy i Flora Roebuck au constatat c profesorii care prezint calitile menionate mai sus permit elevilor lor de a face progrese semnificative pe parcursul anului colar [4]. Dragostea pentru copii, capacitatea de empatie, delicateea sufleteasc, spiritul de echitate, tactul pedagogic, puterea de stpnire de sine, competena i pasiunea pentru disciplina pe care o pred i n general pentru cunoatere, alegerea de activiti atractive la lecie i talentul de a trezi interesul elevilor pentru activitatea de nvare, uurina de a se adapta la neprevzut i necapitularea n faa greutilor, exigena i constana n cerinele formulate, ca i priceperea de a realiza o corect evaluare a performanelor elevilor snt tot attea caliti care asigur eficiena muncii n cadrul instituiei de nvmnt, producndu-i educatorului satisfacie, trire stimulatoare pentru noi i noi eforturi n scopul perfecionrii stilului de munc. Capacitatea empatic contribuie la identificarea acelor modaliti de a menine concentrat atenia elevilor la lecii, de a-i determina s se implice n diverse activiti. Rezultatul unui raport pozitiv profesor - elevi nseamn, pe de o parte, oamenii formai pentru o integrare eficient n circuitul vieii social-productive, iar pe de alt parte, educatori care-i onoreaz misiunea social asumat, profesori stimai de fotii lor elevi, de colegi, de societate. Relaiile dintre profesor i clas se polarizeaz, n general, n sentimente de simpatie, ncredere reciproc sau, dimpotriv, de antipatie, nencredere i chiar ostilitate. Snt i cazuri cnd contactul spiritual dintre profesor i elev nu trece de zona indiferenei: clasa nu exist pentru profesor i nici profesorul pentru clas. Iniiativa trebuie s aparin ns profesorului, care innd seama de legea esenial a relaiilor afective interumane potrivit creia empatia i bunvoina nate simpatie i bunvoin, antipatia i ostilitatea trezesc sentimente de aceeai calitate, trebuie s conduc, s dirijeze aceste relaii i s le structureze pe colaborare. Empatia este abilitatea cadrului didactic de a intra n pielea elevilor si, el poate face acest lucru prin procesul de comunicare pedagogic, care implic transferul de informaii dintre emitor i receptor. A fi pedagog nseamn: a poseda cunotine n materia predat, capacitatea de a explica elevilor acestea cunotine ntr-o manier didactic deosebit. Studiile privitoare la aptitudinile pedagogice au scos n eviden funcia special pe care o capt conduita empatic n relaia profesor-elev. Empatia ca nsuire de personalitate presupune capacitatea de transpunere a unei persoane ntr-un mod uman exterior, condiionnd nelegerea i comunicarea implicit i o retrire afectiv a strilor emoionale ale modelului. Autoritatea profesorului, bazat pe principiul Dictatorial trebuie nlocuit cu una ntemeiat pe relaii n care profesorul are rol de ndrumtor i coordonator al activitii elevului. Orice ncercare de a umili sau ncurca un elev mai ales n prezena colegilor si va sfri printr-un rezultat nedorit; elevul ori se retrage n sine, refuznd s mai comunice, ori reacioneaz violent fa de ncercarea de a fi ncurcat sau umilit. Indiferena fa de personalitatea elevului amenin nevoile i trebuinele spirituale de baz ale acestuia, respectul fa de sine, nevoia de rspuns afectiv din partea celor din jur, nevoia de securitate pe termen lung, de succes, precum i nevoia de a aparine unui grup i a fi acceptat de acesta. nelegerea empatic presupune: modificarea pozitiv a imaginii de sine, nlturarea sentimentului de vinovie sau inferioritate, schimbarea sistemului de valori. n final putem meniona faptul c personalitatea cadrului didactic ne servete drept acel motiv extrinsec ce-l stimuleaz pe elev s depun efort n cadrul activitii de nvare. Dorina de afiliere, dorina de a fi recunoscut, de a corespunde ateptrilor nvtorului genereaz efort fizic i cel intelectual cu scopul de a obine satisfacie. Recompensa meritat este un factor deosebit de stimulator, satisfacia succesului dinamizeaz colarul pentru a obine i alte rezultate bune. 1. 2. 3. 4. Referine bibliografice Dru M.-E. Cunoaterea elevului. Bucureti: ASE, 2005. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogic. Bucureti: ARSR, 2004. Turcu F. Psihologia colar. Bucureti: ASE, 2005. Vrabie D. Psihologia atitudinii elevului fa de aprecierea colar. Galai: Porto-Franco, 1997.

86

ROLUL FAMILIEI N DEZVOLTAREA UNEI PERSONALITI DE SUCCES Tatiana Vasian, doctorand, I..E. Abstract. In the article The role of family in development of a successfully personality are presented the results of the research of the attitude adopted by the parents of children with disabilities in comparison with the attitude of parents of typical children. There are described the models of communication, styles of interaction adopted by the parents on the basis of attitude created and in the same time their influence of the psychological development of the child and development of their personality. Familia este mediul normal n care personalitatea oricrui copil se dezvolt armonios sub toate aspectele. Studiile de analiz a factorilor care influeneaz dezvoltarea copilului confirm tot mai mult c perioada petrecut n familie este determinant pentru evoluia personalitii lui i pentru integrarea lui colar i social. Ne ntoarcem la adevrul popular despre cei apte ani de acas care ne marcheaz pe fiecare de-a lungul vieii. Dar a fi printe nu este doar o calitate dat de vrst i nelepciunea acestuia, dup cum menioneaz Ecaterina Vrsma [1], ci devine tot mai mult o responsabilitate care cere cunotine i competene. Cu att mai valid este afirmaia pentru un printe ce educ un copil cu dizabiliti. Ne propunem n continuare s analizm specificul relaiilor printe-copil din cadrul familiei n care crete i se dezvolt un copil cu dizabiliti, un copil cu nevoi speciale, care necesit acceptare i mult dragoste. Vrem s specificm din start c nu exist stiluri de relaionare dintre prini i copiii cu dizabiliti specifice: doar acestor familii. Excepie fac anumite perioade ale ciclului vital al familiei cnd se pot manifesta unele aspecte, care, n mod vdit, i vor pune amprenta asupra copilului, printelui, precum i familiei n ntregime. n opinia mai multor psihologi, rui (A. A, . , E. M, E. ) i romni (A. Albu, A. Ghergu .a.), cele mai frecvente relaii de comunicare n familia copilului cu dizabiliti (de fapt, ca i n cazul oricrui alt copil) snt: cooperarea, supraprotecia, hipersocializarea autoritar (stilul autoritar), relaiile de simbioz, hipoprotecia i respingerea copilului, infantilizarea lui (invalidizarea). Cooperarea reflect imaginea social dorit a atitudinii parentale i presupune ncredere i interes pentru problemele i proiectele de viitor ale copilului, aprecierea abilitilor lui intelectuale i creative, stimularea independenei i a iniiativei, tratarea acestuia de la egal la egal. Coninutul relaiei date relev acceptarea i respectarea individualitii copilului de ctre printele su, simpatie i interes continuu pentru el. Acceptarea dizabilitii copilului i, respectiv, a copilului n sine l ajut pe printe s-l iubeasc aa cum este, iar neacceptarea duce la respingerea lui latent. n cazul unei atitudini supraprotective i al comportamentului de supraprotecie adoptat, prinii ncearc s fac pentru el tot, chiar i ceea ce copilul este n stare s-o fac de unul singur. Plasat n condiii de ser, el nu nva s nfrunte greutile, nu-i formeaz deprinderi de autoservire. Manifestnd permanent dorina de a-l ajuta, prinii i limiteaz posibilitile de dezvoltare. De obicei, le este dificil s delimiteze hotarul dintre ceea ce poate face copilul de unul singur i domeniul n care el are nevoie de ajutor. Protecia excesiv poate fi cauzat de nencrederea n puterile, capacitile copilului, dar i de fobia pierderii lui. Frica exagerat a printelui pentru viaa copilului i se transmite i lui, dezvoltndu-i un comportament de eschivare de la problem i determinnd formarea unei legturi simbiotice cu adultul, care nu admite ca fiind posibil nici un fel de iniiativ de autonomie din partea copilului. La alt gen de educaie, hipersocializarea autoritar, recurg prinii care au ateptri exagerate fa de copil. Comunicarea ghidat de o excesiv responsabilizare moral din partea adultului conduce la stri de tensionare i suprasolicitare cronice la copil. Snt multiple cazuri cnd prinii nainteaz cerine irealizabile pentru copil datorit dizabilitii pe care o are. El este supraobosit continuu, nu-i poate aprecia adecvat posibilitile. Deoarece rareori ajunge s triasc bucuria succesului, devine ineficient n ceea ce face. Strile emoionale frecvente pe care le triete, venite din insatisfacia permanent a printelui, snt frustrarea i simul culpabilitii, care conduc la constituirea unei imagini de sine sczute la copil [2]. Educaia prin simbioz, caracterizat printr-o dizolvare total a printelui n problemele copilului, se ntlnete frecvent la mamele ce-i educ copilul de unele singure. n ncercarea de a-i crea o atmosfer familial deosebit i de a-i oferi dragoste absolut, ele uit de propriile probleme, de cariera profesional i devenirea personal. n consecin, o atare dragoste reduce considerabil ansele de autorealizare a printelui, dar i a copilului. Rezultatul acestui gen de abordare a copilului este personalitatea lui egocentric, incapabil de a manifesta dragoste [3].

87

Frecvent ntlnit n familia copilului cu dizabiliti este i infantilizarea copilului. Considernd c nu va reui n via, dezamgii de viitorul lui, aceti prini, prin atitudinea manifestat, i confer din start insolvabilitate social. Prinii snt jenai de situaia copilului lor, muli calificnd viaa cu el drept o cruce ce trebuie dus tot timpul. Aceste condiii snt ntrite i de montajele sociale privind dizabilitatea: presiuni i tensiuni suplimentare legate de statutul lor de printe ntr-o societate care nu este ntotdeauna pregtit s accepte i angajat s ajute un copil cu dizabiliti [4]. Pe parcursul evoluiei sale omenirea i-a schimbat atitudinea fa de dizabilitate de la debarasarea de noii-nscuii cu deficien la acceptarea acestora i nelegerea necesitii de a le oferi sprijin. Experiena arat, ns, c societatea renun foarte ncet la atitudinea intolerant, plin de desconsiderare fa de persoanele cu dizabiliti i familiile lor. O atare atitudine a societii are o influen negativ asupra climatului din interiorul familiei i asupra poziiei prinilor n vederea acceptrii copilului cu probleme de dezvoltare, ei fiind presai de societatea care pune n capul msurtoarei normalitatea i corespunderea psihofizic a copilului cu ea [4]. Hipoprotecia este frecvent, mai ales, n familiile dezavantajate social sau n cele n care copilul cu dizabiliti nu prezint nici o valoare din cauza deficienei. Nimeni nu se ngrijete s-i asigure condiii pentru o dezvoltare normal. De obicei, n aceeai situaie snt i fraii i surorile lui. Lipsa de ataament fa de copil poate fi ntlnit ns i la prini realizai din punct de vedere profesional i personal. Respingerea copilului poate fi dictat n contiina acestora de identificarea lor cu dizabilitatea copilului (mai frecvent la tai)1. n cazul mamei situaia dat se explic prin imaturitatea ei psihologic, printr-un instinct matern insuficient conturat. Oricare ar fi ea, contientizat sau nu, respingerea emoional a copilului este periculoas, mai ales prin faptul c poate avea ca urmare respingerea fizic - abandonarea sau plasarea copilului ntr-o instituie de tip rezidenial. Respingerea emoional este adesea provocat de faptul c, prin ceea ce face i ceea ce este, copilul nu adeverete expectanele printeti, nu le satisface ambiiile sociale. Aceast atitudine a printelui provoac la copil anxietate, nencredere, complexul de inferioritate, o anumit reinere n dezvoltarea psihic, iar mai trziu, la o vrst mai mare, i un comportament deviant. [3]. Prezentm n continuare datele obinute n cadrul unei cercetri ntreprinse de noi cu referire la atitudinile adoptate de printe fa de copilul cu dizabiliti, prin aplicarea Testului de determinare a atitudinilor printeti (A. Varga i V. Stolin). Acest test permite studierea atitudinilor parentale n baza a 5 scale: acceptare/respingere, cooperare, simbioz, hipersocializare autoritar i infantilizare. [5]. Pentru a putea realiza o comparaie ntre ceea ce se nTmpl n familia copilului cu dizabiliti i familia copilului cu o dezvoltare tipic au fost selectai prini care pot fi repartizai convenional n 3 grupuri: prini care educ copii cu dizabiliti n familie (grupul A); care i-au plasat copilul cu dizabiliti ntr-o instituie de tip rezidenial (grupul B); care educ copii fr dizabiliti, cu dezvoltare tipic (grupul C). Adulii din grupul A au fost selectai dintre prinii ai cror copii frecventeaz Centrul de zi Sperana din or. Chiinu, centru de integrare social a copiilor cu dizabiliti. Grupul B a fost constituit din prini ai cror copii snt instituionalizai n Casa internat pentru copii cu deficiene mentale (biei) din or. Orhei. n figura de mai jos snt prezentate valorile medii obinute pentru cele 5 scale, caracteristice fiecrui grup.

Figura 1. Atitudinile adoptate de prini fa de copil

88

Datele obinute relev o atitudine pozitiv, de acceptare a copilului la prinii ce-i educ copilul cu dizabiliti n familie i la prinii cu copii cu o dezvoltare tipic. La cei ce i-au plasat copilul n instituie prevaleaz indicele de respingere (valoarea medie a indicelui de acceptare este egal cu 96.86 valoare situat aproape de limita de sus). Conform autorilor testului, indicele nalt la aceast scal vorbete despre respingerea emoional a copilului de ctre respondent. ntre valorile medii obinute la aceast scal atitudinal de ctre subiecii grupului A i C nu s-au nregistrat diferene semnificative, ele constituind 79.15 i 78.15, ceea ce ne permite s susinem c prinii copiilor cu dizabiliti au reuit s depeasc situaia, s accepte dizabilitatea i copilul propriu-zis, dezrdcinnd astfel orice difereniere n perceperea copilului cu dizabiliti i a celui cu o dezvoltare n norm. Una din explicaii ar putea fi c prinii ce-i educ copilul cu dizabiliti n familiile participante la studiu snt beneficiari ai unui centru de integrare social pentru copii cu dizabiliti i dispun de o anumit pregtire n domeniu, au parte de suport de la un grup constituit din prini cu probleme similare. Respectiva situaie nu poate s nu influeneze pozitiv atitudinea printelui fa de copilul su. Lucrurile stau altfel n cazul familiilor ce i-au plasat copilul n instituie. La aceast categorie s-au nregistrat diferene semnificative ntre valorile medii pentru scala acceptare/respingere comparativ cu grupul A (t=-4.2 pentru pragul p=0.001) i grupul C (t=-4,7 pentru pragul p=0.001). Motivul l vedem n faptul c foarte multe familii din aceast categorie nu au beneficiat la moment de asisten psihosocial pentru a depi perioada de criz, i pentru a-i crete copilul acas. Comparnd rezultatele pentru scala privind nivelul de simbioz, constatm un indice nalt la toate grupurile: 76.09, 73.21 i 72,.8 (n medie 4 puncte brute din 7 posibile) (vezi figura 1). ntruct scala reflect distana interpersonal printe-copil, prezena valorilor nalte reliefeaz existena unor tendine simbiotice ale printelui n relaia cu copilul. O dat ce aceast tendin se contureaz la toate grupurile investigate, putem afirma c este caracteristic pentru toi prinii, nu doar pentru cei ai copiilor cu dizabiliti. S-ar prea c dorina de a fi un tot ntreg cu copilul ar trebui s fie strin unui printe ce i-a plasat copilul ntr-o instituie, or, nivelul nalt de respingere nu coreleaz cu un nivel nalt al simbiozei. Probabil, aceste scoruri reflect, de fapt, aspiraiile printelui: rspunsurile afirmative de genul Copilul trebuie protejat de problemele vieii, dac ele snt traumatizante pentru el, Este important ca s-i asigurm o copilrie fericit, ncerc s-i ndeplinesc toate rugminile denot opiunea printelui, dar nu neaprat i aciunile lui. n schimb la urmtoarea scal, cooperarea - care reprezint contactul i ajutorul acordat copilului de ctre prini - diferenele intragrupale au fost mari, prinii copiilor instituionalizai adunnd un scor extrem de mic (9,38% fa de 47,75% i 32,17% pentru grupurile A i C). Este un parametru atitudinal ce coreleaz cu acceptarea. De aceea un printe ce-i respinge copilul nu este n stare de o cooperare optim cu el. Dac accept copilul, dragostea l face s se adapteze la specificul lui, dar i s adapteze copilul la cerinele mediului nconjurtor. Hipoprotecia sau respingerea snt generate de fric sau de neacceptarea dizabilitii copilului, pe cnd supraprotecia i cooperarea pot fi instituite doar dac exist dorina de a ajuta [6]. La nivel de hipersocializare autoritar avem nregistrate diferene semnificative ntre toate cele trei grupuri, cel mai nalt scor fiind obinut tot de prinii ce-i educ copilul cu dizabiliti n familie (vezi figura 1). La prima vedere, aceste dou scale par s nu coreleze: un printe cooperant nu poate fi i autoritar. ns . a demonstrat experimental c ntre tipul psihologic al printelui i modalitatea de relaionare cu copilul exist o anumit interdependen. Dei relativ, aceasta permite reliefarea anumitor tendine n atitudinea i comportamentul printelui fa de copil. Conform constatrilor cercettoarei, cei mai api de a-i ajuta copilul cu dizabiliti snt prinii de tip autoritar, ei demonstrnd cei mai nali indici (n 60,1 % cazuri) la stabilirea unor relaii optime (modelul cooperrii). . explic aceast aptitudine prin faptul c la baza tipului autoritar st reacia stenic la stres, ale crei caracteristici presupun posibilitatea nfruntrii i soluionrii diverselor probleme, inclusiv a celor viznd copilul cu dizabiliti. Diferene statistic semnificative au fost obinute i la ultima scal atitudinal, infantilizarea, de data aceasta cel mai mare scor fiind obinut de grupul B, iar cel mai mic de grupul C (vezi figura 1). Tendina respectiv pare a fi caracteristic ntr-o msur mai mare prinilor copilului cu dizabiliti, ceea ce indic asupra perceperii acestuia ca fiind neajutorat, inadaptat. De fapt, o astfel de atitudine nu face altceva dect s accentueze situaia de inferioritate a copilului i s-i limiteze posibilitile de dezvoltare. n baza rezultatelor furnizate de studiu formulm urmtoarelor concluzii: Exist o anumit interdependen ntre atitudinea de acceptare a copilului cu dizabiliti i relaia pe care i-o construiesc prinii cu el, dorina de a comunica i a se implica n viaa lui. n cazul unui indice nalt al neacceptrii i chiar al respingerii lui emoionale, prinii pot recurge la ruperea relaiei, excluderea copilului din familie prin plasarea ntr-o instituie de tip rezidenial.

89

Prinii nepregtii s accepte dizabilitatea vor respinge copilul, iar valoarea lui va fi negat att la nivel de subcontient, ct i deschis. Prinii ce-i educ copilul cu dizabiliti n familie reuesc s edifice: relaii armonioase, bazate pe ncredere i cooperare, pe acceptarea dizabilitii i a copilului. Atitudinea printelui fa de copilul cu dizabiliti i relaiile dintre cei doi subieci bazate pe aceast atitudine se realizeaz, de regul, n comunicare. De aceea anume modalitile de contact cu copilul determin modelul educativ adoptat de printe. Dac i accept copilul i l iubete, printele se va adapta la specificul modelului educativ, dar va adapta i copilul la cerinele mediului nconjurtor. Astfel se explic i prevalarea supraproteciei n relaia cu un copil cu dizabiliti: dorina de a ajuta poate conduce la supraprotecie, iar frica sau neacceptarea dizabilitii copilului poate dezvolta hipoprotecia (respingerea copilului de ctre printe). Relaia copilului cu familia constituie un factor necesar i indispensabil n dezvoltarea sa psihic. Prin sprijinul emoional adecvat din partea familiei copilul capt, pas cu pas, tot mai mult ncredere, devenind din ce n ce mai insistent n explorarea realitii. Astfel, el este ajutat s performeze de la dependena absolut la autonomie i integrare social de succes (n funcie de potenialul fiecruia). Dobndirea acestor dexteriti este posibil doar ntr-un mediu familial stabil i sigur. Printele, la rndul su, are nevoie de sprijin n identificarea stilului educaional optim, adecvat strii copilului, n care accentul principal se va plasa pe echilibrul dintre protecie i cerinele naintate copilului la diferite etape ale dezvoltrii sale. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Referine bibliografice Muntean A. Psihologia dezvoltrii umane. Iai: Polirom, 2006. Vrsma E. Dificulti de nvare n coala domeniul nou d studiu i aplicaie. Bucureti: VI Integral, 2007. Vrsma E. Intervenia socioeducaional ca sprijin pentru prini. Bucureti: Aramis, 2008, p. 17. ., . . , 2004. . . . : , 2007, p. 51-53. . . . : , 2006.

90

EDUCAIA PRECOLAR I NVMNTUL PRIMAR FUNDAMENT AL FORMRII PERSONALITII INTEGRALE


EDUCAIA LINGVISTIC A PRECOLARILOR DIN MEDII COMUNICATIVE MIXTE N CONTEXTUL FORMRII PERSONALITII INTEGRALE Jana Racu, doctor habilitat, profesor universitar, I..E. Abstract. The research is based on an actual problem for contemporaneous pedagogical psychology - language psychogenesis in mixed communication environment. In the paper are described the factors, mechanisms and the fundamental laws of this process. It is proved the determinant role of the communicative environment and the character of language present in the process of communication between the adult and the child of preschool age. Conform datelor cercetrilor recente, bilingvismul cuprinde mai mult de jumtate din populaia lumii i se extinde continuu (L. Bloomfield, Y. Weinreich, .. , .. etc.). n condiii reale de comunicare, copiilor bilingvi le este caracteristic dezvoltarea incidental a limbajului n asimilarea a dou limbi. Totodat, se atest situaii cnd copiii din familiile monolingve frecventeaz grdinie i coli cu o alt limb de predare. Nivelul de dezvoltare a vorbirii influeneaz personalitatea copilului bilingv, oferindu-i mai multe oportuniti. Capacitatea de a-i expune ideile i de a nelege dou limbi i determin locul i rolul n societate (cercul de prieteni, eventualitatea de a deveni lider n grupul de semeni, aprecierea colar etc.). Examinarea surselor tiinifice:, a datelor experimentale obinute a relevat rolul mediului comunicativ mixt (MCM) n dezvoltarea bilingvismului la diferite etape de vrst i a condus la elaborarea propriei concepii a psihogenezei limbajului n MCM, care include urmtoarele concluzii: Realizarea studiului ne-a permis identificarea i descrierea a cinci factori eseniali ai bilingvismului timpuriu. Factorul principal este mediul comunicativ, particularitile cruia determin specificul dezvoltrii bilingvismului la copii (aspectele, tipurile i funciile), precum i nivelurile, dinamica i tempoul lui. Varietile de medii comunicative mixte: a) folosirea haotic a dou limbi, b) repartizarea limbilor dup principiul o limb un adult o situaie comunicativ. Un alt factor important este vrsta n limitele creia se prezint n MCM anteprecolar, precolar i colar mic. Ambii factori determin modul de formare a bilingvismului. MCM stabilit n familie faciliteaz nvarea a dou limbi de la o vrst precoce. Subiecii care s-au confruntat cu o alt limb n momentul nscrierii n instituia precolar, de obicei, un prezint bilingvism. Bilingvismul este facilitat de dezvoltarea intelectual i personal a copilului i de anumite caliti de caracter sociabilitatea, ncrederea n sine, exigena, extravertismul, prietenia etc. Trsturile negative de caracter intravertismul, dumnia, nencrederea n sine, lipsa de voin frneaz dezvoltarea bilingvismului. Nivelul de posedare a limbii materne (nalt, mediu i sczut) influeneaz pozitiv sau negativ bilingvismul. Eficacitatea bilingvismului primar este determinat de strategiile de realizare a educaiei dualismului verbal n familie i de dezvoltarea limbajului la grdini i n coal. Sinteza surselor tiinifice: a condus la descrierea bazelor teoretice de instalare a bilingvismului i la identificarea mecanismelor de dezvoltare a limbajului la vrstele anteprecolar i precolar. Analiza cantitativ i calitativ a rezultatelor obinute la fazele de constatare, formativ i de control a favorizat formularea legitilor generale de dezvoltare a limbajului i sferei comunicative la copiii din MCM. 1. Dezvoltarea limbajului la finele perioadei anteprecolare este determinat de influenele mediului comunicativ din familie; pentru eventualul bilingv este specific perceperea, remarcarea i nelegerea limbajului n dou limbi. 2. Precolarii din MCM, n care snt clar delimitate sferele lingvistice, la etapele primare posed mai bine a limbajul matern dect cel nematern, iar bilingvismul lor are un caracter haotic. 3. Prevalarea limbajului matern la majoritatea copiilor precolari influeneaz volumul i nivelul de folosire a dou limbi n comunicare. Muli, dac nu toi copiii bilingvi, vor folosi ambele limbi n stadiile primare ale dezvoltrii lingvistice. 4. Uneori, bilingvii precolari ncurc limbile, capabili s le disting. Problema nu este generat de confuzie, ci de interferena stabilit atunci cnd cuvintele sau gramatica dintr-o limb se ntlnesc i n

91

cea de a doua, iar persoana care vorbete nu-i d seama de acest lucru. La precolarii mari din medii lingvistice bine delimitate fenomenul se reduce considerabil. 5. Analiza complex a evoluiei limbajului la copiii din asemenea medii a demonstrat c dualismul verbal poart un caracter haotic. Indicii bilingvismului la precolarul mic snt net inferiori, ns la vrsta precolar mare aceste diferene se diminueaz. 6. Activitile formative, orientate spre dezvoltarea tipurilor, funciilor i a tot ceea ce este adiacent limbii a doua, ofer oportuniti de corectare a nivelului redus al bilingvismului n stadiile primare ale dualismului lingvistic i declaneaz mecanismele de instalare n MCM. n baza cercetrilor efectuate am formulat urmtoarele legiti particulare, care vor fi prezentate mai desfurat n tezele viitoare. Creativitatea verbal a copilului bilingv se bazeaz pe amestecul de limbi, cu prevalarea lexicului matern. Limbajul egocentric al precolarului din MCM se realizeaz doar n limba matern, indiferent de situaia comunicativ. Bilingvismul primar determin prezena la copil a unei varieti extinse a reprezentrilor despre limb i limbaj i despre semnificaia lor vital n raport cu coninutul mai srac al reprezentrilor monolingvului. Dinamica limbajului la copiii bilingvi este favorizat de particularitile mediului comunicativ. La precolarii din medii comunicative clar difereniate dup criteriul limbii utilizate, dinamica dezvoltrii limbajului n procesul de nvare a limbii a doua este mai ampl. Copiii cu bilingvism succesiv nregistreaz n decursul perioadei precolare o dinamic mai ampl n nvarea limbii a doua, dect a limbii materne. n MCM perioada cea mai proprie pentru nvarea eficient a limbii a doua este vrsta precolar mare, de la 5 la 7 ani. Tempoul dezvoltrii bilingvismului la vrsta precolar este determinat de particularitile MCM i de modalitatea de nsuire a limbilor. Precolarii bilingvi, n comparaie cu cei monolingvi, de asimileaz mai accelerat funciile, tipurile i tot ce este adiacent limbii a doua. Precolarilor bilingvi le este caracteristic un tempou mai rapid de formare a noiunilor vitale, spre deosebire de semenii monolingvi. Referine bibliografice Clark B.A. First and second language acquisition in early childhood. Proceedings of the Lilian Katz Symposium, Nov. 5-7. Issues in Early Childhood Education: Curriculum, Teacher Education, and Dissemination of Information. 2000, p. 181-188. 2. Paulston C.B. (ed.) International Handbook of Bilingualism and Bilingual Education. New York. Greenwood, 1992. 3. . . n: . . III. ., 1999, . 7-42. 4. .. ? n: . 2004, 5, . 64-68. 1. EDUCAIA PRECOLAR FUNDAMENT AL FORMRII PERSONALITII INTEGRALE Daniela Olar, profesor, coala M. Viteazu elimbr, jud. Sibiu Abstract. Knowing the psychological features of the individual, cognitive, emotional, motivational, psychological sphere of a childs personality, associated with the utilization of all aspects of education gives the opportunity of outlining, developing and shaping an open, flexible, multifunctional, autonomous, creative, unabridged personality of a preschool-aged child. Formarea i dezvoltarea unei personaliti integrale reprezint o problem care vizeaz o multitudine de aspecte n a crei realizare se va ine cont de componentele reale ale personalitii. Acest lucru este posibil pornind de la baz prin fundamentarea unui suport specific de formare i dezvoltare permanent a copilului i continund cu punerea n valoare a particularitilor psihologice i individual psihologice ale personalitii copilului n ceea ce privete sfera individual cognitiv, psihomotric, emoional, motivaional, psiho- social, cultural. Dat fiind faptul c fiecare copil este unic prin personalitatea sa, acest fapt datorndu-se suportului genetic, constituiei proprii, mediului fizic i social n care se dezvolt, a influenelor i a experienelor cu care intr n contact pe parcursul dezvoltrii sale, prezint o relevan deosebit individualizarea educaiei prin coordonarea aciunilor educative i formative conform necesitilor personale i a potenialului individual al copiilor. n mediul precolaritii, copilul intr n contact cu elementele de baz ale educaiei, rspunzndu-ise nevoilor fundamentale de dezvoltare, cu nsemntate n evoluia i n conturarea personalitii. n plan

92

intelectual i cognitiv copilului i se d posibilitatea formrii i dezvoltrii unei atitudini pozitive fa de nvare, i snt stimulate motivaia de a depune n viitor un efort susinut n coal, curiozitatea i interesul, iniiativa, persistena n activitate, creativitatea, dobndind un set de abiliti intelectuale, de comunicare i sociale. n acelai timp i de dezvluie valori ale educaiei psihofizice, social-emoionale, morale i civice, precum i valori specifice: noilor educaii. Dat fiind faptul c modalitatea fundamental de interaciune i de relaionare psihosocial o reprezint comunicarea, este definitoriu ca n evoluia intelectual i afectiv-relaional a copilului s se procedeze la crearea unui mediu propice de nvare care s stimuleze activitatea comunicaional. Un alt aspect al educaiei care contribuie la formarea personalitii copilului de vrst precolar se refer la conceptul de gen. Problematica diferenelor de gen are un rol decisiv n modul n care se formeaz abilitile emoionale ale copiilor. De aceea, este indicat ca dasclul s utilizeze strategii didactice care s ofere oportuniti egale de nvare, prin cooperare, pentru ambele genuri cu accent pe promovarea echitii, a parteneriatului de gen, a coeziunii de grup i a dezvoltrii propriei identiti, contribuind la formarea unei personaliti deschise, flexibile, cooperante. n formarea personalitii copilului un rol deosebit l are formarea spiritului antreprenorial, ncepnd nc din grdini, prin iniierea de aciuni specifice: menite s pun bazele formrii unei gndiri i a unui comportament economic, s dezvolte abiliti antreprenoriale i de liber iniiativ, s asigure premisele cultivrii la copii a unei percepii corecte a competiiei economice i a spiritului de asociere i colaborare, acest lucru continund pe tot parcursul vieii. Prin punerea n valoare a aspectelor educaiei intelectuale, psihofizice, social-emoionale, moralcivice, estetice, tehnologice, religioase, antreprenoriale, a educaiei de gen i totodat a valorilor dobndite prin intermediul noilor educaii copilul i va mbogi zestrea cu abiliti cognitive, sociale, motorii care i vor oferi oportunitatea de a se integra n mediul n care triete, de a fi eficient n interaciunile cu ceilali, de a se simi competeni n ct mai multe domenii de activitate, toate acestea avnd o influen benefic asupra personalitii copilului. Rezultatul va consta n dezvoltarea liber, integral i armonioas a copilului, n formarea unei personaliti autonome i creative. Prin selectarea i adaptarea coninuturilor prevzute n curriculum, prin instruirea individualizat, centrat pe elev, dar i prin iniierea unor aciuni concrete menite s conduc la obinerea unui nvmnt formativ de calitate i se ofer ansa copilului s-i construiasc i s-i modeleze propria personalitate ntr-o direcie favorabil, pozitiv, conform cu cerinele societii actuale. Iar acest lucru se face posibil prin implicarea cu profesionalism i responsabilitate a dasclului nzestrat cu un set complex de competene profesionale, psihosociale, manageriale, de relaionare i comunicare, tehnice i digitale, personale i nu n ultimul rnd competene generale metodologice. Formarea de competene, la precolari, este decisiv n formarea unei personaliti autonome, cu siguran de sine n realizarea sarcinilor i responsabile de propriile aciuni. n prezent se solicit formarea de competene europene dat fiind importana orientrii aciunilor n sensul formrii unei personaliti complexe, complete, multifuncionale, capabil s se adapteze, s se relaioneze i s se integreze cu uurin n spaiul european i ntr-o societate a viitorului. Pentru a veni n sprijinul instruirii precolarilor i pentru a-i pregti pentru nivelul urmtor de nvmnt este necesar ca acestora s li se ofere pe lng o educaie de calitate i oportunitatea de a fi implicai n diferite programe care s contribuie la dezvoltarea abilitilor personale prin participarea la activiti pentru petrecerea ntr-o manier creativ i recreativ a timpului liber, la workshop-uri sau la orice alte forme de instruire organizat i nu n ultimul rnd asigurarea parteneriatului coal-familie. S nu uitm c la aceast vrst jocul reprezint cel mai eficient mijloc de formare i dezvoltare a potenialului intelectual, fizic, moral, psihologic, social, de dezvoltare a capacitilor de comunicare i socializare care definesc personalitatea copilului, astfel c efortul susinut al tuturor factorilor implicai n educaie i gsete utilitatea i indispensabilitatea n sfera educaional. Elaborarea unor concluzii cu privire la formarea personalitii integrale a copilului, presupune studierea ntregului evantai de factori implicai n educaie, contientizarea rolului, a importanei aciunilor n dezvoltarea i modelarea personalitii copilului, a analizei rezultatelor i a mbuntirii acestora n vederea crerii unei legturi eseniale ntre aciunile ntreprinse i valorile din sfera individual cognitiv, psihomotric, emoional, motivaional, psiho-social, cultural care stau la baza formrii i dezvoltrii personalitii umane. 1. 2. 3. Referine bibliografice Allport G.W. Structura si dezvoltarea personalittii. Bucureti: E.D.P., 1991. Cristea S. Curriculum pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic RA, 2006. Pun E., Iucu R. Educaia precolar n Romnia. Iai: Editura Polirom, 2002.

93

INTERPRETAREA MODELULUI CANONIC N EVALUAREA COMPETENEI DE SCRIERE Mariana Marin, doctor n pedagogie, Institutul de tiine ale Educaiei Abstract. Citizens who feel the value write more acute in a growing company that dominates social interaction and the accuracy of speech is a success in harmonizing human relations. Educational aspect of writing competence must ascension of student beliefs, which will be formed correctly. Teaching deals with issues across the assessment written products. Designed outside the authentic model of risk assessment can get work in quantity and their quality remains a problem. So action will be assessing students in identifying priority evaluation of teaching strategies. Argument. Valoarea ceteanului care scrie o resimim tot mai acut ntr-o societate n plin dezvoltare n care interaciunea social domin, iar exactitatea exprimrii reprezint un succes n armonizarea relaiilor umane. Aspectul educativ al competenei de scriere trebuie s ascensioneze de la convingerile elevului, acestea urmnd a fi formate corect. Procesul didactic abordeaz o serie de probleme vizavi de evaluarea produselor scrise. Concepute n afara modelului autentic de apreciere putem risca s obinem lucrri n cantitate, iar calitatea acestora s rmn a fi o problem. Aadar evaluarea elevilor n aciune va constitui prioritatea identificrii strategiilor didactice de evaluare. Model standardizat de evaluare sau model autentic? Dac modelul standardizat impune evaluarea performanelor finale ale elevilor (produsul nvrii / formrii), atunci modelul evalurii autentice ne orienteaz spre evaluarea contextualizat, bazat pe legtura dintre experienele concrete de via i ceea ce se nva la lecie. Cu siguran c vom proiecta s accentum rezolvarea de probleme, ns vom insista ca acestea s angajeze elevii n situaii concrete, bazate pe propriile experiene pozitive sau negative. Percepia c evaluarea este nu doar un element de ierarhie, ci un mod de dezvoltare, o cretere intelectual va condiiona demersul didactic spre eficien i productivitate ateptat. Evaluare criterial Competena de comunicare scris fiind mai complex n procesul evalurii difer de evaluarea competenei de comunicare oral. Se creeaz impresia c aprecierea scrierii este facil aceasta ns distorsioneaz evaluatorii prin faptul c sarcinile proiectate pentru evaluare trebuie s fie autentice i integrate n aciuni de mobilizare a mai multor aspecte de comunicare. Pentru evaluarea produselor scrise trebuie s inem cont aadar de aspectele scrierii funcionale exprimate prin competena ortografic, gramatical. Muli cercettori i-au conturat ideile n anumite grile de evaluare privind aspectul comunicativ al textului scris, dar este foarte dificil s se stabileasc factorii de aplicare a acestor grile. Utilizarea instrumentelor de msurare implic validitatea, fiabilitatea i practicabilitatea acestora. Direciile de utilizare au vizat scrierea n dubla ei ipostaz - de obiect i de mijloc al nvrii acestea fiind bazate pe diverse teze ale domeniilor teoriilor comunicrii, teoriilor textului, psihologiei cognitive, poetice etc. Orice produs de scriere asambleaz necesitatea examinrii din perspectiva coerenei textuale precum i a echilibrului lexical n textul produs. Componentele acestora snt reprezentate n tabelul nr. 1. Tabel 1. Criterii de evaluare a produselor de scriere

Criterii de evaluare a coerenei Criterii de evaluare a textuale echilibrului lexical n textul produs Ordinea logic a Elaborarea propriu-zis a informaiilor textului Legtura dintre propoziii Numrul de lexeme Punctuaia Numrul de propoziii Topica n propoziie Raportul echilibrat ntre Realizarea acordurilor cuvintele ce denot pri de vorbire
Modelul canonic de evaluare a produselor de scriere

94

Pentru a oferi o claritate i o unificare metodologic n evaluarea competenei de scriere, e necesar de a aborda un model coerent, logic i specific producerii textelor scrise de mic ntindere i a compunerilor. Cercettoarea Alina Pamfil, referindu-se la procesul scrierii, ofer o claritate n metodologia elaborrii i a intensificrii activitilor de scriere i postscriere. Modelul canonic al celor cinci etape consecutive [cf 2], reprezentate n figura 1 poate fi luat drept baz a unui sistem de evaluare. Modelul canonic orienteaz ctre nelegerea i asimilarea tiparelor textuale consacrate i asimilarea unor strategii de redactare desfurate n procesul scrierii. Centrarea pe proces intereseaz i evaluarea autentic. Interpretarea fiecrei etape n contextul evalurii va constitui premisa unei grile logice n aprecierea versus contientizarea erorilor, efectul fiind calitatea scrierii. Planificarea. Activitile de recuperare i structurare a cunotinelor vor viza etapa n care nvtorul va premedita schema organizrii logice a informaiei i va oferi elevului un feed-back imediat prin posibilitatea de a se autoevalua. Prerogativa de iniiere a proiectului de scriere este autoevaluarea, schematiznd abilitile anterioare pe un demers de motivaie n scopul proiectrii unui demers contient. Interogaiile acestei etape pot fi sintetizate prin urmtoarele repere: Ce tiu, ce pot face, cum pot face? Ce a dori s tiu, ce a putea face, cum a putea face? De ce trebuie s tiu, de ce a putea ti i cum a putea ti? Invocaiile stabilite la nceput, vor iniia un demers calitativ. Elevul este destul de motivat pentru a elabora calitativ o compunere sau alt produs de scriere. Textualizarea presupune activitile de linearizare a cunotinelor, recuperare i redactare propriuzis. n procesul acestei etape, elevul i va da rspuns la fiecare din urmtoare interogaii: Ce am de fcut? De unde voi iniia scrierea? Ce a putea s folosesc n scopul scrierii? Cum m va putea ajuta colegul, nvtorul? Ce a putea s folosesc din cele discutate n grup, n clas? Ce a putea suplimenta, aduga ca s fiu mai creativ? Rolul nvtorului este important i n acest context. Elevul nu va fi lsat s redacteze independent, ci va fi consiliat individual, ajutat s selecteze cele mai relevante idei, s fie consecvent n organizarea textului scris.

Fig. 1. Modelul canonic al producerii textelor scrise [apud A. Pamfil] Concepia eronat despre faptul c n aceast etap elevul trebuie lsat s lucreze independent, astfel nct nvtorul s atepte doar produsul scrierii, ar trebui evitat din procesul didactic. Bineneles, dac elevul este antrenat activ, nu necesit ajutor, nvtorul este obligat s respecte linitea i atmosfera de lucru. Relectura sau revizuirea concepe reluarea textului n vederea ameliorrii i finalizrii redactrii. Procedeul vizeaz un feed-back momentan i intenioneaz ca elevul s interacioneze adecvat n vederea stabilirii propriilor greeli, confruntarea cu rezultatele colegilor, corelarea cu cerinele propuse. i aceast etap este una destul de important, bazat pe autoevaluare, iar nvtorul va constitui reperul ameliorativ i nu cel de evaluare a produsului obinut.

95

Aspectele practice vor iniia o analiz interioar pornind de la urmtoarele interogaii: Ce a reuit foarte bine? Unde e locul pe care l-a putea modifica? Ce a impresionat colegii? Am respectat toate cerinele? A putea ntreba nvtorul dac am ortografiat corect? Controlul presupune demersul evaluativ i reflexiv asupra ntregului. Evaluarea acum va fi una de sintez, pe baza produsului final al scrierii. Grila, fia, chestionarul de evaluare propuse elevului nu vor fi elemente de noutate. Pe parcursul ntregul demers, elevul va utiliza instrumentul de evaluare, acesta fiind un indicator al propriei performane. Revizuirea final va permite doar s constate i nu neaprat s depisteze ceva la care nici nu s-ar fi gndit. Una din etapele pe care nvtorii le evit sau de cele mai deseori le contureaz prin acordarea/anunarea notei este feed-back-ul sau revenirea asupra textului n activiti ulterioare. Nota, calificativul reprezint indicatorul de performan, ns ntr-un sistem autentic de nvare, este foarte important recuperarea propriilor erori, dar nu mai puin sugestiv fiind i analiza greelilor efectuate de ctre colegii de clas. Este ultima etap a postscrierii i tot important. Motivaiile elevului trebuie s porneasc de la ideile: Am greit la acest moment Data viitoare cu siguran c voi fi atent la Snt sigur c nu voi repeta greeala Trebuie s m concentrez atunci cnd e vorba de Conexiuni ale evalurii cu modelul canonic al competenei de scriere. Centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajului va asambla spectrul de activiti evaluative pe parcursul evalurii. Astfel, elevii vor contientiza impactul scrierii n perioada de formare a acesteia. Din aceast perspectiv atenionrile didacticienilor din nvmntul primar vizeaz procesul ghidat al producerii textului scris. La fiecare etap de lucru asupra compoziiei, spre exemplu, cadrul didactic va inteniona s analizeze coerena mesajului produs de unii elevi, astfel nct autoreglajul celorlali s fie evident. Elevii vor beneficia de un ghidaj permanent ceea ce va favoriza demersul scrierii calitative. Astfel, dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv repereaz feed-back-ul inerent, necesar contientizrii erorilor aparente. Evaluarea dubl a scrierii - ca produs i ca proces va urmri nu doar finalitatea propriu-zis, dar i evoluia competenei, genernd cel puin 5 etape de dezvoltare a competenei, vizualizate n figura 3. Corelarea dintre produsul final al scrierii i nivele de dezvoltare a competenei ajusteaz indicatorii referenialului de evaluare. Astfel, competena marcat va presupune c elevul a oferit un produs al scrierii mai presus de cerine, creativ, original n msura n acre nu s-a depistat o lucrare asemntoare. Concluzii: Ajustarea acestui model de evoluie a competenei n clasele primare va fi salutar n contextul n care vom dori s percepem ca o finalitate format a micului elev - utilizarea scrisului ca tehnic psihomotric i ca abilitate de exprimare a gndurilor fiind o competena specific disciplinei. Reperele studiului dat au stat la baza elaborrii metodologiei modernizrii curriculumului de limba i literatura romn n clasele I a IV-a, subsemnata fiind coordonator. 1. 2. 3. 4. 5. Referine bibliografice Albu G. Educaia profesorul i vremurile. Piteti: Paralela 45, 2009, p. 26. Pamfil A. Limba i literatura romn n coala primar. Piteti: Paralela 45, 2009. Zerbato-Poudou M.-Th. Apprendre crire de la PS la GS: Maternelle. Paris: Retz, 2007. Deschenes J. Vers un modle de la production de textes. n: Boyer J.Y., Dionne J.P., Raymond P. (ed.) La production de texte, Versta d'enseignement de l'criture. Montral: Les Editions Logiques, 1995, p. 109-113. Germain C., Lapointe R.-E. Lvaluation de la communication crite au primaire. 2 volumes. TroisRivires: Editions du rseau U et Montral: Universit de Montral, 1985.

96

FORMAREA COMPORTAMENTULUI ECOLOGIC AL MICILOR COLARI PRIN ACTIVITI EXTRACURRICULARE Natalia Secreanu, prof. pt. nv. primar, S.A.M. Tutova,Vaslui, Romnia Abstract.The right to education is one of the fundamental rights of the humans. The love for nature must be an essential element to the human behaviour. Knowing the nature, the enviroument is necessary for making up thoughts, ideas, belives, judgments which belongs to an adequate behaviour and an ecological consciousness. At school, the teacher must assure the necessary conditions to develop a complete personality of the student. Educaia ecologic, component a noilor educaii" i propune s conduc pe elev spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realitii, s-l incite la participare, s devin contient de viitor, de faptul c viaa generaiilor viitoare, calitatea ei depind ntr-o mare msur i de opiniile sale. Ocrotirea naturii, pstrarea echilibrelor biologice din ecosisteme trebuie s constituie o preocupare a fiecrui om. Copilul manifest o curiozitate senzorial n plin dezvoltare i, implicit, a unui comportament adecvat. Obligaia tuturor dasclilor este de a pregti tinerele vlstare pentru a-i nelege mediul natural de via i pentru a aciona astfel nct acest mediu s le permit vieuirea pe btrna i mai mult ncercata planet Terra. Proiectul,,Pdurea druiete i inspir, desfurat n cadrul Programului Internaional,,S nvm despre pdure, a prilejuit organizarea mai multor activiti prin care elevii s-au apropiat de lumea pdurii, au cunoscut importana pe care o are n viaa oamenilor, fiind cel mai mare productor de oxigen al atmosferei, fr de care viaa nu ar fi posibil. coala este chemat s determine nu numai sentimente de admiraie fa de frumuseile naturii, ci i deprinderi de protejare a mediului nconjurtor. Prin activitile desfurate, am dorit ca elevii s nvee s iubeasc natura, s neleag rolul pdurii pentru planeta noastr n asigurarea unui mediu sntos, s cunoasc funciile pdurii, precum i msurile ce trebuie luate pentru protejarea i conservarea ei, lupta mpotriva despduririlor. n realizarea proiectului am urmrit ndeplinirea urmtoarelor obiective: cunoaterea particularitilor mediului nconjurtor, a florei i faunei; dezvoltarea interesului i a responsabilitii pentru meninerea unui mediu natural echilibrat, propice vieii; atragerea elevilor la cercetarea i cunoaterea tiinific a mediului natural local (pdurea Tutova, pdurea Bdeana-arie protejat de interes naional); participarea la aciuni de meninere a calitii n pdure, n grdina colii, n parcuri; colectarea unor materiale din pdure (frunze, ghinde, muchi de pmnt, fragmente de lemn) ce le vor folosi n confecionarea de jucrii, colaje i alte lucrri din materiale biologice; formarea unei atitudini de respect i al unui comportament responsabil fa de ceea ce ne nconjoar. n etapa de documentare am constituit un comitet de mediu, participnd la proiect un numr de 50 de elevi din clasele primare. Am stabilit ca loc de desfurare a proiectului pdurea Tutova, parcul Tecuci, judeul Galai, dar am organizat i activiti n cadrul comunei Tutova. Fiecare clas a avut cte un titlu n cadrul proiectului: - clasa I Pdurea, prietena celor mici; - clasa a II-a Copiii i pdurea; - clasa a III-a Culorile pdurii; - clasa a IV-a Iubim i ocrotim pdurea. Bazndu-ne pe cunotinele dobndite de elevi n diferite lecii la clas, am mers n pdure, unde elevii au aplicat cunotinele nvate n leciile de biologie, geografie, educaie tehnologic, educaie plastic, educaie civic. Derularea Programului mondial LeAF contribuie efectiv la educarea tinerei generaii pentru cunoaterea pdurii i crearea unei armonii pe termen lung ntre om i mediul nconjurtor. n cadrul activitii,,Pdurea, prietena noastr am organizat cu elevii o drumeie n pdure. Au observat frumuseile naturii, am organizat jocuri, au observat muchi, licheni, au comparat prile componente ale copacilor, elevii mici au rezolvat probleme de matematic compuse de elevii mai mari cu elemente din pdure.

97

n poian, copiii au privit frumuseile naturii, au ascultat ciripitul psrelelor, au citit poezii, ghicitori, texte despre pdure, au desenat un col din pdure n culori naturale i cele mai frumoase desene au fost premiate. n vederea observrii naturii n toamna 2009 am mers n excursie n parcul din oraul Tecuci, judeul Galai. Au adunat frunze de diferite culori ale toamnei, pe care le-au folosit la coal la diferite colaje, la decorarea unor suprafee cu motive inspirate din natur. Curiozitatea i interesul fa de problemele de mediu ale elevilor au fost stimulate i prin excursia organizat la Cetatea Neamului din Tg. Neam, prilej cu care ei au vzut pduri de foioase de la poalele munilor, precum i pduri de conifere, sus la cetate, fauna specific, ncntai fiind de veveriele care sreau de pe o creang pe alta, condiii ecologice de munte-climat rcoros, soluri brune, umiditate mai mare. Am stabilit n cadrul proiectului i activiti care s fac din elev un participant activ la igienizarea clasei, colii, comunei, s devin propriul su formator n aplicarea normelor de protecie a mediului nconjurtor. Una dintre aceste activiti s-a numit,,Un copil curat demn de urmat. innd cont c Tutova este o comun situat la osea european, deseori oamenii, certai cu curenia, arunc din maini pe marginea oselei tot felul de gunoaie. Copiii le-au adunat n saci de plastic i le-au depozitat n europubele, servind o lecie celor ce treceau cu mainile pe osea. Elevii clasei I au artat frumuseea pdurii, a anotimpurilor i n scenete, pe care le-au pregtit i prezentat cu prilejul unor evenimente. Proiectul,,Pdurea druiete i inspir s-a finalizat realiznd CD-uri cu imagini din pdure, parcuri, cu expoziii de fotografii, cu definitivarea ierbarului cu plantele presate, cu nmnarea diplomelor pentru activitatea desfurat n cadrul proiectului. Dac dorim s realizm o schimbare de mentalitate, trebuie s modelm omul de mic, argumentnd necesitatea de a aciona pentru binele ntregii comuniti, iar interesele oamenilor trebuie corelate cu legile naturii. Educaia ecologic va contribui la formarea personalitii integrale a elevilor.

ACTIVITI DE EXPLORARE / INVESTIGARE A MEDIULUI N CLASELE PRIMARE Angela Teleman, lector superior, I..E. Abstract. Teaching science offer opportunities to explore the environment in primary school. The abordation of investigational activities by pupils favour environmental education of children through: culture, consciousness, attitude and environmental behavior. Activitatea de explorare/investigare reprezint relaia dintre activitatea instructiv i cea tiinific de cercetare. Majoritatea opiniilor susin c activitatea instructiv de cercetare reprezint o form specific a activitii tiinifice: de cercetare, avnd n comun metodologia cercetrii tiinifice: (U. Eco, G. Kneller, . , D. Patracu, L. Papuc et.al.). Numeroase cercetri psihologice confirm senzitivitatea vrstei precolare i colare mici la activiti de explorare/investigare (E/I) a mediului, relevnd premisele fiziologice (printre care reflexul de orientare-cercetare) i demonstrnd caracterul firesc al comportamentului exploratoriu/investigaional din cea mai fraged vrst. La vrsta colar mic, activitile de observare, identificare, descriere, experimentare, msurare etc., prin care se realizeaz E/I mediului, presupun o trecere de la precauzalitate la o nou etap de dezvoltare, cea a cauzalitii obiectuale. Dup J. Piaget [6], cauzalitatea raional nu mai este prin asimilare cu aciunile proprii n orientarea lor egocentric, cu operaiile n calitate de coordonri generale ale aciunilor. Unii elevi se pot ntlni cu obstacolul, c realul revine din deducie i comport ntotdeauna o parte aleatorie. Dezvoltarea senzorial-perceptiv are nuane specifice: i se manifest, n primul rnd, prin nivelul amplificrii sensibilitii vizuale, auditive, olfactive, gustative, tactile. Restructurarea procedeelor de percepie asigur premisele orientrii percepiei spre un scop anume, ceea ce favorizeaz implicarea n activiti instructive de E/I a mediului. Activitatea de E/I a mediului n cadrul disciplinei tiine la treapta primar, din perspectiva teoriei generale a activitii, are structura proprie oricrei activiti umane (scop, motivaie, subiect, obiect, mijloace, proces, rezultate), fiecare component structural avnd caracteristici specifice:. Precizarea componentelor structurale ale activitii de explorare/investigare este n corelare cu

98

noiunea psihologic de comportament investigaional o caracteristic indispensabil a personalitii, care se include n structura reprezentrilor despre profesionalism n orice sfer de activitate uman, i, mai mult dect att, un stil de via al omului contemporan [7, p. 8]. Cercetrile psihologice ale comportamentului investigaional al elevilor de vrst colar mic demonstreaz c: comportamentul investigaional este determinat de un ansamblu de particulariti individuale ale personalitii elevului, care constituie condiiile subiective de adaptare la mediu [5, p. 30]. Mijloacele activitii de E/I a mediului n cadrul disciplinei tiine n clasele primare snt determinate de factorii implicai n activitate: subiectul i obiectul. Astfel, clasificarea noastr vizeaz: - mijloace interne (specifice: subiectului): motivaia, cunotinele, capacitile i atitudinile care determin comportamentul investigaional al elevilor la nivelurile [apud, 8]: specific: se bazeaz pe antrenarea simurilor n cadrul unei simple cunoateri; diversiv: se manifest atunci cnd cercetarea are loc dup un plan; - mijloace externe (specifice: obiectului): surse de informare, (manuale i alte auxiliare didactice; dicionare, enciclopedii, cri i reviste de popularizare a tiinei pentru copii, internet) instrumente i dispozitive de msurare, utilaj special; - mijloace acionale (specifice: interaciunii subiect-obiect): tipurile de aciuni n vederea realizrii de ctre subiect a activitii de E/I a obiectului. Cercettorii au clasificat activitile de explorare/investigare a mediului dup criterii specifice:, cum ar fi: - abordarea cauzal: se indic n cazul problemelor generate de o dezordine ori o pan; - abordarea afectiv: este utilizat atunci cnd problema este mai puin acut, mai difuz, dac simim un disconfort vag ce nu poate fi precizat mai mult; - abordarea descriptiv: face o descriere minuioas a mediului; - abordarea schematic: reia ansamblul problemei n mod sintetic i structurat, chiar n form de sistem, n care se evideniaz diferite interaciuni [4, p. 135]. o D. Gorlitz (1987) distinge 4 tipuri interdependente de explorare: vizual; tactil; manipulativ; verbal [idem, p. 135]. o V. Wood-Watson (1998) argumenteaz intercondiionarea proceselor de explorare, investigare, experimentare n cadrul actului instructiv [apud 1]. o J. Henderson (1994) clasific aciunile instructive de explorare/investigare: dup criteriul varietii rezultatelor: - deschise: presupun mai multe soluii i mai multe posibiliti de soluionare; - nchise: presupun doar o soluie i o posibilitate de soluionare; dup modul de formulare a ntrebrii: - de tipul Care(Care factori afecteaz X? Care schem este mai bun pentru... ? Care este relaia dintre X i Y... ?); - de tipul Ce (Ce se nTmpl dac... ? Ce putem realiza cu... ?): - de tipul Cum (Cum afecteaz X pe Y? Cum variaz X n raport cu Y?); - investigaii generale (studiu teoretic, proiect). n baza analizei cercetrilor tiinifice:, relevm urmtoarele descrieri ale etapelor activitii de E/I a mediului aplicabile n clasele primare: o Gustone L. (1991) ([P-O-E] Predict-Observe-Explain): 1) presupunerea (analiza unei situaii-problem, pentru a presupune ce se poate nTmpla); 2) observarea (descrierea a tot ce s-a observat n timpul unei demonstraii); 3) explicarea (analiza realaiei dintre presupunere i observare) [9, p. 131]. o Campbell B. (1994): 1) stabilirea scopului; 2) formularea scopului n forma unei ntrebri; 3) identificarea a cel puin trei surse de informare n vederea rspunsului la ntrebare; 4) descrierea pailor care vor fi ntreprini pentru atingerea scopului; 5) identificarea a cel puin cinci concepte pe studiul crora se va centra activitatea; 6) identificarea a cel puin trei modaliti de prezentare a rezultatelor; 7) organizarea i planificarea activitii n timp; 8) stabilirea modului n care va fi evaluat activitatea [apud 2, p. 217]. o .. (2007) recomand: alegerea obiectului de explorare/investigare; formularea scopului i sarcinilor; prezentarea planului de aciuni i a metodelor de E/I; cutarea informaiei; realizarea aciunilor; interpretarea rezultatelor; formularea concluziilor; prezentarea rezultatelor; autoevaluarea activitii. o .. (2009) evideniaz:

99

motivarea elevilor prin contientizarea i acceptarea sarcinii didactice de E/I; familiarizarea elevilor cu algoritmul de aciuni; aplicarea contient a algoritmului; controlul operativ (curent) asupra lucrului independent al elevilor; controlul i autoaprecierea calitii i rezultatelor activitii. Din semnificaia termenilor de explorare i investigare, deducem c activitatea de E/I a micului colar este o activitate instructiv de cercetare. Exist i opinii, care susin c metodologia activitii instructive de cercetare trebuie s difere de cea tiinific: ntr-o asemenea accepiune, metodologia investigaiei instructive reia, ntr-un mod simplist, cea a cercetrii tiinifice: i nu ia n considerare dezvoltarea experienei personale a elevului. Majoritatea descoperirilor tiinifice: de valoare n-au fost construite conform unei logici stricte i respectrii riguroase a etapelor unei cercetri tiinifice: [3]. Susinnd aceast opinie, considerm c metodologia cercetrii tiinifice: are un impact serios asupra metodologiei cercetrii instructive, dar nu reprezint esena acesteia. Procesul activitii de E/I la vrsta colar mic trebuie s fie n conformitate cu particularitile de vrst ale elevilor. Generaliznd experiena practicii nvmntului primar naional, constatm c, dinamica tradiional a activitii instructive de E/I n clasele primare se proiecteaz pe urmtoarele etape: 1. pedagogul formuleaz sarcina didactic, prezint mijloacele externe ale activitii, familiarizeaz elevii cu algoritmul aciunilor, indic forma de organizare a clasei; 2. elevii efectueaz algoritmul n mod independent, prin colaborare n grupuri; 3. pedagogul dirijeaz elevii n formularea concluziilor i autoaprecierea calitii activitii. Prin abordarea activitilor de explorare a mediului n clasele primare, nivelurile superioare de studiu al naturii favorizeaz educaia ecologic a elevilor, avnd impact asupra finalitilor specifice:: cultura, contiina, atitudinile, comportamentul ecologic. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Referine bibliografice Ardeanu A. Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Enciclopedic, 2002. Ciolan L. nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Editura Polirom, 2008 Creu E. Psihopedagogia colar pentru nvtori. Bucureti: Editura Aramis, 1999. Minder M. Didactica funcional: obiective, strategii, evaluare. Chiinu: Editura Cartier educaional, 2003. . , . n: . 2002, nr. 2, c. 2942. Piaget J. Reprezentarea lumii la copil. Chiinu: Editura Cartier, 2005. . : . .: . 2005. Goldsworthy J. Science in school. New York: Routledge, 2001. Wellington J., Henderson J. Secondary Science: contemporary issues and practical approaches. London: Routledge, 1994.

1) 2) 3) 4) 5)

- , , ... Abstract. This article raises a problem of artistic and motor education of the children in kindergartens, the problem of children`s need and necessity of motor culture development from the very early age. The author has emphasized the main theoretical conditions which allow to realize the educational potential of artistic movements. , , .

100

., ., ., . . . , , , , , . , , , , . , , , , , , . , , , , , , . , , , , , . , . , ., ., . . . . - - , , : , , , , ... , , . , , , , , , , . - . , , 196, , : . , , , . , , . , : , , , , , , . - : , , - , , , , , , , , , , , . , , , . , , -

101

, - , , , (, , ), , , - , , , . - , -, , , , : , , , . , , , . , , . , , , . . , - . 1. 2. 3. 4. Chi V. Pedagogia contemporan, pedagogia pentru competene. Cluj, 2005. Guu V. (coord.) i alii. Psihopedagogia centrat pe copil. Chiinu: CEP USM, 2008. .., .. : . ., 1977, . 16-17. .. . . : -, , 1997. CARACTERISTICILE DIMENSINII DINAMICO-ENERGETICE A PERSONALITII REZOLVATORULUI DE VRST COLAR MIC PREMIS N FORMAREA PERSONALITII INTEGRALE Tatiana Rusuleac, doctor n pedagogie, confereniar universitar interimar, UPS Ion Creang Abstract. The present article contains a brief analysis of temperamental traits of personality, by reference to the problem solving process in the elementary school. Conform curriculumului colar modernizat, scopul major al educaiei matematice la treapta primar de nvmnt vizeaz formarea competenelor matematice specifice:, necesare pentru dezvoltarea armonioas a personalitii elevului, care i vor asigura premisele integrrii colare la urmtoarea treapt de nvmnt i ale integrrii lui sociale i profesionale de perspectiv. Una dintre competenele stipulate vizeaz rezolvarea i formularea de probleme, utiliznd achiziiile matematice [4]. n clasele primare, problemele de matematic reflect situaii de via, astfel, rezolvarea lor genereaz la copii un sim al realitii de tip matematic i creeaz premise ale succesului rezolvrii unor probleme practice, cotidiene. Rezolvarea de probleme constituie un cadru propice pentru consolidarea i dezvoltarea tuturor cunotinelor i capacitilor dobndite de elevi n procesul de studiu al matematicii i altor discipline. Valenele educaionale ale rezolvrii de probleme de matematic n procesul formrii personalitii copilului snt deosebit de preioase: se mobilizeaz procesele cognitive, volitive i motivaional-afective, se favorizeaz formarea competenelor de munc intelectual, se cultiv creativitatea i flexibilitatea gndirii, se dezvolt capacitile de anticipare i perspicacitate, se educ spiritul de iniiativ, se fortific ncrederea n forele proprii etc. Astfel, se poate concluziona c formarea cu succes a capacitilor, competenelor de rezolvare a problemelor de matematic va avea, cu certitudine, un impact pozitiv asupra forrii i dezvoltrii personalitii integrale a micului colar. n Larousse este propus urmtoarea definiie a personalitii. Element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizeaz i o difereniaz de o alt persoan. Fiecare individ are particularitile sale intelectuale, afective i cognitive (cu referire la voin, la temperament), al cror ansamblu organizat determin personalitatea. Fiecare om este totodat asemntor cu ceilali membri ai grupului i diferit de ei prin amprenta unic a tririlor sale [5]. Prin racordare la procesul rezolutiv, din cele expuse mai sus,

102

reiese importana cunoaterii categoriior de factori, atribuite sferelor de personalitate a rezolvatorilor; n vederea realizrii optime a procesului dat. Cercetnd literatura de specialitate, am evideniat urmtoarele sfere ale personalitii, fiecare implicnd o serie de factori: sfera cognitiv, sfera dinamico-energetic, sfera relaional-valoric i de autoreglaj (caracter), sfera instrumental (capaciti), sfera afectiv-motivaional-volitiv (stimulatorie). Dimensiunea (sfera) dinamico-energetic a personalitii individului se refer la temperamentul acestuia. . susine c temperamentul este o particularitate a personalitii, format n urma experienei personale i pe baza tipului de sistem nervos motenit, care ntr-o msur semnificativ determin stilul persoanei [3, p. 184]. Manifestarea cea mai fireasc a celor patru temperamente, susine . (1999), poate fi observat la vrsta micii colariti. Aceast vrst este una foarte favorabil pentru modificarea (depirea unor caliti) negative [1, p. 232-233]. Particularitile neurodinamice, despre care putem judeca n dependen de temperament, condiioneaz caracterul manifestrii proceselor psihice, astfel, important este corelarea ntre procesul de excitare i inhibiie. Organizarea i realizarea procesului de rezolvare a problemelor presupune excitaia centrilor nervoi. Pe de alt parte, nu mai puin important este i inhibarea anumitor legturi neadecvate. Mai mult ca att, astfel de caliti ale sistemului nervos ca puterea (capacitatea de munc) celulelor nervoase influeneaz desfurarea oricrui proces [2, p. 122]. Dup caracteristicile sistemului nervos, elevii de vrsta colar mic se mpart n dou categorii: slabi i puternici. Cei cu tipul slab prefer rezolvarea problemelor dup algoritm, au nevoie de suficient timp pentru realizarea sarcinii, nu prefer situaiile imprevizibile, tind s-i planifice: aciunile foarte bine, s prevad posibile devieri de la planul de rezolvare, execut fiecare pas cu exactitate, efectueaz verificrile n mod repetat. Datorit meticulozitii aceste persoane snt predispuse s perceap independent i ct mai profund coninutul examinat i folosesc repere exterioare, de exemplu, grafice:, scheme, desene, diagrame etc. Cei cu tipul puternic rezolv cu greu o problem dup algoritm, nu snt predispui de a efectua sistematizri, de a-i planifica aciunile i de a verifica cele realizate. Ei pot lucra mai mult timp n situaii tensionate, nu se tem de responsabilitate, chiar dac trebuie s execute ceva ntr-un timp limitat. Elevul cu un nivel nalt de excitaie i un sistem nervos puternic va aciona n procesul de rezolvare sub semnul impulsivitii i riscului. Elevul cu sistem nervos slab i nivel nalt de inhibiie va aciona n procesul de rezolvare prudent, ntr-un ritm lent, va sintetiza slab informaia prelucrat, iar nivelul de construire a ipotezelor va fi sczut. Extraveria i introveria, cu toate trsturile ce le implic, determin valorile polare ale calitilor cardinale ale sferei dinamico energetice, care influeneaz constituirea stilului rezolutiv la elevii de vrst colar mic: calitile persoanelor extraverte: activ, optimist, impulsiv, schimbtor, excitabil, agresiv, neasTmprat, reactiv, sociabil, deschis, vorbre, vioi, cu spirit de grup, rezistent la solicitri, cu tendin de dominare a altora, energic, mobil, uor adaptabil; calitile persoanelor introverte: temperat, demn de ncredere, controlat, ngndurat, grijuliu, pasiv, linitit, nesociabil, rezervat, pesimist, sobru, rigid, anxios, nesigur, retras, controlat, uneori nepstor, mai greu adaptabil, rezistent la solicitri repetitive. Din cele expuse mai sus reiese c nsuirile temperamentale pot favoriza medierea eficient a activitii de nvare (de rezolvare a problemelor) de ctre nvtor, ceea ce va conduce la formarea unei personaliti integrale. n acest sens, cadrul didactic poate aciona valorificnd trsturile pozitive, favorizante din punct de vedere educaional i compensnd, pe ct e de posibil, aspectele negative. 1. 2. 3. 4. 5. Referine bibliografice .., .. . : , 1999. . . : , 1970. // . ..; .. : , 2000. http://edu.md/ http://nigma.ru/

103

PERSOANA I PERSONALITATEA, PERMANENE ALE PREOCUPRII EDUCATORULUI Cristina Botezatu, nv. Colegiul Naional Pedagogic tefan cel Mare, Bacu, Romnia Abstract. Person is the social correspondent of the biological individual. Determined sociohistorical and human event involving a social given. It is a set of psychological traits that allow adaptation to the demands of society. Social personality is a reflection of individuality, is the general logic integration mechanism and components of bio-psycho-socio-cultural human specific. It requires the person with a note value. Psychological concept of "personality" meaning differs from other disciplines, but behind them, because psychology is the central science of man and his personality, his knowledge is deepest. Personality psychology focuses on how the processes, functions and states individual psychological reports to the three main coordinates: dinamico-energy instrument performantial, relational and social. A cunoate copilul din punct de vedere psihopedagogic este o activitate tiinific ce presupune o mare responsabilitate a specialitilor interesai. Aplicarea principiului tratrii individuale, pentru a descoperi trsturile pozitive ce urmeaz a fi dezvoltate, sau negative, ce trebuie a fi diminuate, este o important condiie a eficientizrii muncii educative. Aadar, persoana i personalitatea snt concepte cheie care delimiteaz finalitatea formativ a procesului instructiv-educativ i pe cea a preocuprilor educatorului. Persoana este corespondentul n plan social al individului din plan biologic. Este determinat socioistoric i implic manifestarea omului ntr-un plan social dat. Ea reprezint un ansamblu de nsuiri psihice care permit adaptarea la cerinele societii. Personalitatea este reflectarea social a individualitii; reprezint mecanismul i logica general de integrare a componentelor bio-/ psiho-/ socio-/ culturale specifice: omului. Ea presupune persoana mpreun cu o not de valoare. ntre psihologi au existat divergene datorate att perspectivei metodologice prin care se abordeaz personalitatea ca obiect de studiu tiinific (divergene metodologice), ct i coninutului care se introduce n sfera noiunii (definirea personalitii). Fiind o realitate extrem de complex (pentru c n structur apare o varietate de componente biologice, psihologice, sociale, axiologice, istorice) i dinamic (n plan filogenetic i ontogenetic), personalitatea necesit o abordare multidisciplinar: - antropologia fizic i cultural - studierea speciilor umane i faptelor de cultur; - istoria evidenierea rolul individului n dezvoltarea istoric i modificrilor, n plan istoric, ale fenomenului de personalitate; - filosofia considerarea omului ca esen uman; - sociologia studierea omului ca parte component a vieii sociale; - psihologia studierea sistematic a legilor vieii psihice i structurilor psihice ale personalitii; - pedagogia stabilirea legilor formrii personalitii; - medicina studierea delimitrii dintre starea de sntate i boal; - estetica preocuparea pentru aprecierea omului sub raportul creaiei i perceperii frumosului; - morala considerarea personalitii ca deintoare a valorilor morale. Cu toate c arta i literatura nu s-au putut implica pe linia descoperirii legilor fenomenului de personalitate, au contribuit valoros privind cunoaterea i nelegerea vieii omului. Conceptul psihologic de personalitate se deosebete de accepiunile celorlalte discipline, dar st la baza lor, deoarece psihologia este tiina central despre om i personalitatea sa, cunotinele sale fiind cele mai profunde. Psihologia personalitii se axeaz pe modul n care procesele, funciile i strile psihice individuale se subordoneaz celor trei coordonate principale: dinamico-energetic, instrumentalperformanial, relaional-social. Temperamentul reprezint latura dinamico-energetic a personalitii. Se manifest cel mai timpuriu i se exprim cel mai pregnant n conduit i comportament. n el se cristalizeaz modul n care componentele bioenergetice se implic n desfurarea proceselor psihice percepie, memorie, gndire, afectivitate i se reflect n comportament. Portretele temperamentale se elaboreaz n funcie de manifestrile comune tuturor nsuirilor psihice, numite indicatori psihocomportamentali ai temperamentului, ca de exemplu:

104

rapiditatea percepiei, a reaciilor motrice, a rspunsurilor verbale la ntrebri; intensitatea aciunilor voluntare i a tririlor afective; fora rspunsurilor la succesiunea stimulrilor externe; orientarea dominant a rspunsurilor (extraversie / introversie); dependena de stimularea extern sau de activismul intern; disponibilitatea la comunicare interpersonal; ascendena sau obediena relaional; capacitatea general de lucru i rezistena la solicitrile puternice i de lung durat; rezistena la frustraie, la stres, la situaii conflictuale. Dei temperamentul este, n esen, ereditar, alturi de predispoziii, el poate fi educat, modelat sub influena factorilor socio-culturali. Reprezint fundamentul emoional al personalitii. Este latura de suprafa, de exteriorizare a personalitii si nu, cea intern, de coninut. Nu are semnificaie axiologic, nu poate fi calificat ca bun sau ru, nu genereaz performane psihice, ci se implic n personalitate ca stil comportamental. Din punct de vedere adaptativ, ns, are rol mediator ntre intensitatea, durata i semnificaia influenelor externe i efectele psihocomportamentale, mai ales n sfera relaiilor interpersonale (simpatie-antipatie, atracie-respingere). O mare diversitate a criteriilor de clasificare a dus la o multitudine de categorii temperamentale. I.P. Pavlov, se impune n cadrul tipologiei fiziologice i psihofiziologice, studiind tipul de activitate nervoas fundamental n funcie de trei nsuiri (intensitate, echilibru, mobilitate) ale proceselor nervoase fundamentale (excitaia i inhibiia), prin urmtoarea grupare tipologic: - sangvinic puternic, echilibrat, mobil; - flegmatic puternic, echilibrat, inert; - coleric puternic, neechilibrat, excitabil; - melancolic slab. B. Montain identific patru temperamente n funcie de grupele sangvine: - grupa A armonic; - grupa 0 melodic; - grupa B ritmic; - grupa AB complex. Dei tipologiile uureaz cunoaterea omului, nu pun problema genezei i direciei n care ar putea fi modelate temperamentele, dovedesc foarte puin i abordeaz doar parial personalitatea. Msura gradului de organizare a personalitii sub aspect concret adaptativ o dau aptitudinile. Ele presupun un complex de procese i nsuiri psihice individuale, care permit efectuarea anumitor tipuri de activiti la un nivel calitativ superior celui mediu. Referine bibliografice 1. Golu M. Fundamentele psihologiei. vol. II. Bucureti: Editura Fundaia Romnia de Mine, 2004. 2. Stoica M. Pedagogie. Craiova: Editura Gheorghe Cru-Alexandru, 1997.

SENSUL METODEI PROIECTULUI N CONTEXTUL FORMRII UNEI PERSONALITI ACTIVE LA VRSTA PRECOLAR Valentina Pascari, doctor n pedagogie, confereniar universitar, I..E. Abstract. This article examinate some approaches of the project method like a strategy of the preschool curriculum from the learning-by-doing perspective. There are shaped the advantages of the project method for the maximization of potential of each child. There are described the project stages of development in the preschool institution. Reactualizarea preocuprilor pentru valoarea formativ a metodei proiectului ca expresie a reflectrii demersurilor de organizare a procesului precolar determin o antrenare crescnd a acesteia n activitatea cadrelor didactice. n viziunea lui J. Dewey, proiectul, nu poate fi scopul final al procesului educaional. Pentru atingerea finalitilor, autorul sublinia importana crerii de situaii educaionale care s stimuleze att dezvoltarea individual, ct i contientizarea de ctre copil a poziiei sale n societate i a relaionrii cu

105

cei din jurul lui. Deci este vorba de o nvare integrat n efortul constructiv de realizare a proiectului, fapt care exprim conceptul lansat de autor nvare prin/din aciune [1]. Ceea ce definete n mod esenial proiectul pare a fi i faptul c proiectul nu este o ntreprindere a copilului, ci o ntreprindere comun a educatorului i a copilului, deoarece precolarul nu este competent s planifice: activiti de sine stttor. Prin urmare, copilul are nevoie de ajutor din partea educatorului, care s asigure continuitatea procesului de nvare i de cretere a acestuia. Cu alte cuvinte, educatorul creeaz i coordoneaz situaii de nvare, susine iniiativa, activismul i creativitatea copiilor. Pe coordonate similare se nscrie i opinia cercettorului M. Minder, care afirm c proiectul instaureaz o interdisciplinaritate, sitund n centrul preocuprilor dorinele copiilor, care l motiveaz puternic. Proiectul, n opinia autorului, urmrete, n special, obiectivele a ti s fii i a ti s faci, acordndu-se prioritate nvrii afective, autonomiei, creativitii, iniiativei etc. [2, p. 157]. Semnificativ pare a fi i prerea lui M. Knoll, care susine c proiectul reprezint o metod de nvare prin intermediul creia copilul aplic cunotinele, rezolv situaii-problem, totodat acumuleaz achiziii de nvare i un stimul pentru cutare, autoafirmare, independen i responsabilitate [4, p. 2 ]. Plecnd de la complexitatea acestui fenomen constatm c proiectul reprezint realizarea de ctre copii a unor aciuni de investigare, n baza unei teme globale, centrate pe un subiect de interes comun, n legtur cu care ei vor, trebuie i tiu s nvee i s opereze. Deci, proiectul solicit copiii s se implice n conducerea unei cercetri asupra fenomenelor i evenimentelor dintr-un mediu apropiat, despre care acetia vor trebui s cunoasc ct mai mult i s acioneze pentru a se produce cunoaterea. Ca urmare, metoda proiectului va oferi oportuniti pentru a-i ajuta pe copii s nvee singuri i s aplice n situaii noi cunotinele asimilate. Astfel, se va produce o schimbare a modului de relaionare a educatorului cu copiii. Devenind un partener al lor, educatorul nva s-i asculte, poart discuii libere cu ei. Acetia din urm vor fi pregtii nu numai s neleag lumea complex n care triesc, ci i s accepte schimbrile permanente, s devin ei nii factori ai schimbrilor viitoare. Totodat, metoda proiectului asigur o nvare difereniat, bazat pe experien, n cadrul creia copilul experimenteaz lucruri noi. Educatorului i revine sarcina de a sintetiza i a ajuta copilul s depeasc unele dificulti. Se produce, astfel, interaciunea dintre nvarea dirijat i cea spontan. Cu toate acestea, n instituia precolar nu pot fi operate proiecte ntr-o form autentic, fiind integrate cu activitatea copiilor n centre de interese. Fiind o strategie de nvare, proiectul preia structura unei cercetri adaptate, evidente, caracteristicile vrstei precolare i de aici apare necesitatea respectrii a trei etape, pe care le expunem n continuare. Etapa I. Alegerea subiectului constituie o secven important n organizarea i desfurarea unui eventual proiect. Subiectul proiectului poate fi sugerat: de ctre copii (atunci cnd acetia au deja o experien a derulrii unui proiect), de educator (n special n perioada incipient a aplicrii metodei proiectelor) i de ctre educator mpreun cu copiii. n planificarea calendaristic a proiectelor trebuie s existe un echilibru ntre sursele de provenien ale subiectelor abordate. La alegerea temei se va ine cont de urmtoarele condiii: interesul majoritii copiilor fa de subiect; experiena anterioar a majoritii copiilor; integrarea transdisciplinar a nvrii; subiectul s fie accesibil i adaptabil la posibilitile din instituia precolar; implicarea prinilor i a comunitii. Profilarea direciilor de dezvoltare a proiectului, presupune procedura de proiectare a activitii pe care urmeaz s o desfoare educatorul mpreun cu copiii. n acest cadru, educatorul, mai nti de toate, identific mpreun cu copiii un inventar de probleme: Ce tiu copiii? i Ce ar dori s afle?, fapt care ar determina conturarea obiectivelor care urmeaz s fie realizate n etapa a II-a. Dup stabilirea inventarului de probleme, educatorul elaboreaz, mpreun cu copiii, Harta proiectului, care va include coninuturile ce vor fi abordate n cadrul proiectului. n grupele mici i mijlocii, elaborarea i ilustrarea Hrii proiectului educatorul, la grupele mari i pregtitoare Harta poate fi ntocmit de copii n comun cu educatorul. Harta proiectului are caracter flexibil, fiind deschis pentru completri i modificri pe tot parcursul derulrii subiectului. Astfel, tema global poate fi secondat de: Subteme (subiecte inspirate din tema global, care vor fi tratate ntr-o zi sau dou). De exemplu, tema global Familia poate implica subtemele: Casa mea, Cum primim oaspei sau Casa mare; Temele concurente snt subiecte ce vor fi tratate n paralel cu tema global. Oportunitatea proiectrii temelor concurente vine din necesitatea avansrii unui spaiu nou de discuii i valorificare a temei globale, dar i realizarea unei pauze n parcurgerea temei globale sau a explorrii unui subiect care nu ateapt amnare, el fiind legat de unele evenimente importante parcurse de curnd, cum ar fi datele calendaristice. De exemplu, tema global Universul poate fi abordat n paralel cu tema concurent Anul i lunile anului.

106

Realizarea proiectului necesit crearea unui spaiu educaional stimulativ. Se are n vedere completarea centrelor de interese cu materiale necesare. Copiii vor merge n diferite centre, asumndu-i anumite roluri i responsabiliti pentru cercetarea subiectului. Educatorul va avea grij s creeze copiilor numeroase posibiliti de aciune, totodat va colabora activ cu copiii. Discuii cu persoanele implicate constituie urmtoarea secven a proiectului, care necesit promovarea unui parteneriat de aciune pentru o desfurare eficient a cercetrii. Educatorul poate implica prinii ca persoane-surs n cadrul proiectului, prinii, care snt specializai n diferite domenii. Etapa II. Activitatea de documentare i investigare presupune profilarea activitilor practice i experimentale n funcie de subiectul proiectului, faciliteaz contactul copilului cu lumea nconjurtoare, permite atingerea finalitilor. Educatorul va desfura activitatea de proiectare din perspectiva organizrii timpului, a slii de grup, materialelor i a grupei de copii, precum i a unei variate game de activiti la tema proiectului, specifice: diverselor domenii de activiti. Primul pas de realizare a proiectului (la etapa a doua) implic examinarea subiectului la nivel de reflecie, care se va produce n cadrul activitilor comune (formarea unor cunotine). Al doilea pas presupune valorificarea cunotinelor, la nivel de aciune, care se va realiza n cadrul activitilor i al jocurilor alese de copii (n centre de interese). Pasul al treilea reprezint o sintez a informaiilor i a rezultatelor obinute de copii n centrele de interes. Abordarea proiectului se va face printr-un demers global, cnd dispar hotarele dintre domeniile de activiti, transformndu-se ntr-un scenariu unitar, iar tema este investigat cu mijloacele diverselor activiti (matematic, educaie fizic, muzic, limbaj etc., dar i activiti alese de copii). Aadar, organizarea activitilor din cadrul proiectului las mai mult libertate de exprimare i aciune pentru educator, precum i pentru copil. Educatorul va opera diverse forme de nvare, frontal, ct i de nvare individual i pe grupuri mici. Etapa III. Adugarea de detalii i atribuirea de funcionaliti presupune susinerea demersurilor copiilor, care va ncuraja manifestrile de curiozitate i dorina de a explora unele detalii noi ale proiectului, conferindu-i un rol nou i o semnificaie mai larg. La aceast etap, educatorul va efectua i evaluarea proiectului. Evaluarea este orientat spre punerea n eviden a progreselor pe care le-au realizat copiii n cadrul proiectului: cunotine, priceperi, deprinderi, competene i capacitatea acestora de a realiza transferul n alte domenii, n alte contexte, n alte situaii; capacitatea de a descoperi i valorifica valenele proiectului din perspectiva iniierii i dezvoltrii unui nou proiect. n baza consideraiilor expuse putem concluziona c metoda proiectului consemneaz interaciunea direct a copilului cu mediul; asigur respectarea ritmului propriu de cretere i dezvoltare al fiecrui copil; presupune implicarea activ-participativ a copilului la rezolvarea sarcinii; permite implicarea prinilor i comunitii, care pot sprijini realizarea procesului educativ. Referine bibliografice Dewey J. Experien i educaie. n: Trei scrieri despre educaie. Studiu introductiv, note de comentarii, bibliografie critic de V. Nicolescu. Bucureti: E.D.P., 1977. 2. Minder M. Didactica funcional. Obiective, strategii, evaluare. Chiinu: Cartier Educaional, 2003. 3. Preda V. (coordonator) Grdinia, altfel. Bucureti, 2003. 4. Knoll M. The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Developement. n: Journal of Industrial Teacher Education, Volume 34, Number. 1. MEDIUL FAMILIAL I CONJUNCTURA MOTIVAIONAL A PERSONALITII Valentina Olrescu, doctor n psihologie, confereniar, UPS I. Creang Abstract. In this paper there are underline the developmental way of the personality in the family enviroment and there are mentioned the primary needs of a child; the developmental aspects and stages; the parental attitude and practice regarding childs acquisition in different developmental stages, and the family factors that generate learning attitude. FAMILIA e cea pe care o avem. Putem face ceva? Pentru toi copiii pe care i avem n grij, de cea mai mare importan este ca ei s se simt n siguran cu noi.

107

Copiii care provin din familii unite i afectuoase snt de obicei mult mai api s accepte i s se bucura de noul mediu. Experiena lor pozitiv i determin s cread c lumea este n general un loc agreabil i te poi ncrede n ceilali. Aceasta este confirmat de muli cercettori, inclusiv E.Btrnu. Pe de alt parte, copiii care vin din medii n care snt frecvent pedepsii, i care se simt adesea nefericii, pot manifesta pruden i suspiciune n ceea ce privete cei care-l nconjoar. Mediul familial se impune ca primul n care se instaleaz copilul n perspectiva cronologic i cel de care va fi dependent mult timp. Valorile i cunotinele transmise de ctre familie, precum i stilurile educative parentale, contribuie asupra diferenelor de reuit, intervenia lor fiind profitabil dac are loc n momentele cheie ale dezvoltrii, fiind cunoscut faptul existenei unor perioade critice n cursul crora organizarea psihic este deosebit de sensibil la anumii stimuli ce contribuie la nsuirea de noi experiene i achiziii, i anume: apariia i nsuirea mersului; nvarea comunicrii verbale; dobndirea primelor elemente de autonomie. La trei ani copilul triete criza de opoziie fa de adult, care marcheaz dependena sa de alt persoan. Elementul esenial al crizei este ncercarea copilului de a face totul singur, de a aciona pentru sine odat cu cucerirea pronumelui eu. Dei conduitele autonome ar trebui s-i bucure pe prini i s fie favorizate, practicile educative puse n funciune de acetia, i difereniaz: - prini, care recunosc normal acest moment al evoluiei i care pune bazele viitoarei conduite independente: ei l las pe copil s fac singur tot ceea ce acesta ncearc i poate face singur, pornind de la convingerea c altfel nu se va descurca mai trziu; - prini supraprotectori sau rejectivi care intervin n activitatea copiilor, i ntrerup i i ofer mereu ajutorul. Primii, cultiv independena, ncrederea n sine, cei din a doua categorie, dezvolt timiditatea, inhibiia, indecizia, iresponsabilitatea, .a. Violena sau persuasiunea nu-i au locul n rezolvarea crizei de opoziie. ntre 3-6 ani copilul parcurge o perioad de intens dezvoltare psihic aflndu-se n mediul de grdini, diferit de cel familial. Rolul familiei rmne esenial, ceea ce impune concentrarea ateniei asupra atitudinilor i practicilor parentale fa de urmtoarele achiziii ale acestei perioade: - foamea de realitate sau interogaia i adaptarea la noul mediu - activitile de joc, ca mijloc de formare a personalitii - expansiunea (dezvoltarea) cogniiei prin experiene noi de via Atitudinile parentale i formele disciplinei familiale n care a fost crescut copilul, determin o adaptare reuit sau euant fa de mediul grdiniei, renunnd de a-l mai duce la grdini, ceea ce se va reflecta asupra debutului colaritii. Copii care beneficiaz de o adaptare normal la regimul grdiniei, snt cei crescui ntr-un climat familial cu un regim mai liberal, ce contribuie la stabilirea independenei de adult i a socializrii. Vrsta precolaritii este cunoscut i ca vrsta ntrebrilor. Modul n care prinii rspund ntrebrilor adresate, le cultiv sau nu acestora dorina de a afla, de a explora realitatea. A rspunde tuturor ntrebrilor, chiar dac e dificil, este obligaiunea prinilor/ adulilor ce trebuie ndeplinit. n legtur cu debutul colaritii i supravegherea nvrii, menionm c contribuia familiei la reuita colar a copilului se manifest nc din primele luni de via ale acestuia, i atitudinile i practicile educative parentale au un impact hotrtor. De ctre familie, scrie I. Mitrofan, se recomand respectarea unor condiii pentru asigurarea reuitei colare a copilului: - Debutul colaritii nu trebuie s coincid cu evenimente declanatoare de emoii puternice la copil, cum ar fi, divorul prinilor, naterea unui frate. Deseori prinii consider c acestea pot s-l elibereze de responsabiliti fa de copil, dndu-i posibilitate s-i rezolve problemele proprii - Pregtirea afectiv a mamei de desprirea de copil, tiut fiind c o mam hiperprotectoare nu va face din intrarea copilului n coal o reuit. - Cultivarea motivaiei pentru activitatea colar. Atitudinea fa de coal se va constitui n funcie de motivaia care i-a fost inoculat, avnd mult mai puine anse de reuit colar copilul care privete coala din perspectiva punitiv. Practicile educative aduc n atenie o problem esenial a nvmntului: educarea prinilor pentru profesiunea de printe. Reuita colar a copilului constituie un efect direct al stilului familial de influen sau educaie, care se distinge prin asocierea a dou dimensiuni: control i susinere. Controlul se refer la contrapunerea dintre permisivitate constrngere, libertatea de aciune supraveghere, vizavi de activitile copilului. Suportul se evalueaz prin contrapunerea afectivitii ostilitii, msurndu-se prin timpul petrecut de prini cu copiii. Se evideniaz urmtoarele stiluri familiale: permisiv: control slab i suport crescut; autoritar: control crescut i suport slab; autorizat: control i suport crescut.

108

Pentru a viza reuita colar este necesar flexibilitatea acestor stiluri n funcie de evoluia copilului. La nceputul colaritii e indicat stilul autorizat; n adolescen, o eficien mai mare are stilul permisiv. n formarea stilului familial un rol determinant l au motivele respectrii normelor de conduit, ale contiinciozitii i ale responsabilitii, iar motivaia acioneaz ca o tensiune intern pentru declanarea unei activiti, a unui comportament. Obinerea echilibrului tensiunii motivelor e posibil doar cu ajutorul stimulrii din partea prinilor prin cele dou dimensiuni menionate - control i susinere. Motivaia e rezultatul educaiei n familie, dar i condiie indispensabil a educaiei. Aici se pun bazele structurii motivaionale familiale care devine o condiie preliminar a activitii de motivare a pedagogului. n fine, motivaia poate fi o rezultant a educaiei, cci sub influena sistemic a stimulrii i ntririi, la copil, se formeaz tendine motivaionale valoroase. n literatura de specialitate a motivaiei nvrii i a educaiei snt disociate 2 noiuni de baz: motivarea i motivaia. Motivarea reprezint o activitate cu ajutorul creia pedagogul prinii cadrele didactice, contribuie la formarea sistemului motivaional al elevului. Motivaia este structura dinamicii tensiunilor din familie, n contextul sistemului de motivare acceptat de unul sau cellalt printe. Altfel spus, cei care contribuie la formarea sistemului motivaional al copilului / elevului, aparin i dein un sistem/ model educaional motivaional familial pe care l aplic n educarea propriului copil. Care snt principalele modele educaionale n contextul structurilor familiale ale motivaiei? nainte de a descrie modelele sau sistemele educaionale familiale, W.C.Becher (1964) recomand familiarizarea cu modelele conduitei prinilor: 3 perechi de atitudini educaionale sau influene de motivare de baz, evidente din tabel: a) atitudine educaional cald i rece (educaie de acceptare, afectiv, aprobatoare, nelegtoare, pedocentrist, explicatoare, laud / ostil, de refuz); b) atitudine educaional autoritar i indulgent (severitate, strictee, de noncompromis / ierttoare, loial); c) atitudine educaional anxioas i distant (emoionalitate crescut, grij exagerat, sprijin excesiv, hipertutelare / indiferen, hipotutelare) n familii se stabilesc o multitudine de modele educaionale. Astfel c, copilul vine n instituia educaional cu o predispunere spre nvare generat de o multitudine de factori. Combinarea dimensiunilor i a influenelor motivaionale va forma un model educaional al copilului, reflectate n tabel. Tabelul. Influenele motivaionale n modelul motivaional educaional
Dimensiunea motivaional Afectiv Cognitiv + Cald satisfacerea din punct de vedere motivaional Deschis sprijin realizarea copilului; asigur conducerea dezvoltrii libere a acestuia Ferm/ autoritar, consecvent n respectarea cerine-lor educaionale Influene motivaionale o Rece Nesatisfctoare frustrare afectiv afectiv, dar fr efect de frustrare nchis frustreaz Nu ajut, dar face posibil formarea prin interdicii realizarea personalitii copiliului n personalitii co-pilului, orice direcie pretinde reali-zarea obiectivelor educaionale prescrise Unele cerine Slab nesigur, educative snt respectate, frustreaz prin altele nu sau nici inconsecven, prin educatorul nu le respect atitudine indulgent sau autoritar

Conativ

1. Model educaional armonios (+ + +). Acest model ofer copilului o educaie democratic, deschis, ferm. Prinii adepii acestui model educ cu dragoste, cu o flexibilitate optim i cu mult siguran. Prinii manifest fa de copil nelegere, dorin de colaborare, iar cerinele fa de copil snt clare i ferme. Acest model ofer posibilitatea realizrii cu uurin a contactelor cu prinii n care normele educative se integreaz cu desvrire. Copilul crescut n acest cadru educaional este prietenos, activ i de ncredere. 2. Model educaional autonom (- + +). n centrul acestui model se situeaz respectul reciproc. Prinii din punct de vedere afectiv snt reci, rezervai; consider ca datorie moral educarea ct mai corect a copilului, dar cu pstrarea autonomiei proprii, educndu-l pe copil n spiritul acestei autonomii. Respect opinia copilului i normele de conduit stabilite n comun. Prinii formuleaz cerinele fa de copil cu mult raiune i fermitate. Copilul este orientat spre cunoatere, devine inteligent, onest ns afectiv nesatisfcut, cu timpul manifest agresivitate orientat prosocial i apr colegii mai slabi, se

109

angajeaz n ndeplinirea sarcinilor, este creativ, posed un autocontrol puternic i o autoapreciere ridicat. Pedagogul conlucreaz fructuos cu prinii i copiii. 3. Modelul educaional normativ (+ - +). Educaia normativ ofer influen motivaional cald afectiv, nchis cognitiv i puternic conativ. Prinii i iubesc copilul, dar doresc s-i dirijeze toate activitile, nu-i ofer autonomie. Pentru acest stil este important respectarea normelor, contiinciozitatea, onestitatea. Copilul crescut n aceast ambian nclin spre dependen i adaptare, devine contiincios mai cu seam n clasele primare, ngduitor. Emoional este satisfcut ns lipsete iniiativa. nva bine dar mai mult din datorie dect din interes cognitiv, evit eecul, nu aspir la atingerea succeselor nalte. Prin acest tip de educaie se formeaz o personalitate demn de ncredere, strduitoare ns lipsit de creativitate, competiie i iniiativ. 4. Modelul educaional protector (+ - -). Conform constelaiei se observ prezena afeciunii, chiar e vorba de alintare, ddcire, hipertutelare i lipsa celorlalte dimensiuni aspectul cognitiv este nchis, din punct de vedere conativ se educ o personalitate frustrat deoarece nTmpin interdicii mari n realizarea sa. Prinii nu-l stimuleaz, din contra ncearc s culpabilizeze copilul, inducndu-i frica, astfel leznd autonomia, libertatea n decizii. nsi prinii snt nesiguri, inconsecveni, cnd manifest atitudine educativ indulgen cnd prea autoritar. Snt ngrijorai de viitorul copiilor, dar nu-l prea iau n seam. Cu ei este dificil s stabileti contacte cu toate c snt prezeni foarte des la coal pentru plngeri nscocite la adresa copilului. Copilul este anxios, afiliativ, egocentric, egoist, pasiv, evit eecul, recurgnd la nclcarea normelor morale pe ci necinstite. 5. Modelul educaional liberal. (+ + -). Prinii stimuleaz autonomia, independena copilului, asigur posibilitatea realizrii libere. n centrul acestui tip de educaie se afl influena afectiv cald, motivarea cognitiv deschis, rmnnd n afar calitile de personalitate ale copilului. Copilul crete o fiin afiliativ, egocentric, activ, motivat spre sociabilitate pentru a obine roluri de lider fr s posede n autocontrol constant. Din aspectul educabilitii prezint multe dificulti, ns pentru popularitate comite multe nclcri. Fa de prini nu exprim ataament i responsabilitate, deoarece ei pentru el nu snt persoane respectabile i referente. 6. Modelul educaional autoritar (- - +). Prinii induc frici i invinuiri, urmresc aciunile copilului limitndu-l n independen. Copilul crescut n acest mediu devine foarte frustrat, nencrezut n sine, nehotrt i agresiv. Prinii revendic cerine, obligaiuni iar copilul din fric ndeplinete automat fr s-i fie ascultat opinia. Este lipsit de gndire independent. Posibil n viitor s apar tendina de rzbunare. Acest tip educaional este autocratic. Prin dimensiunea motivaional afectiv este rece, prin cea cognitiv nchis, iar prin cea conativ puternic. Motivarea copilului n acest cadru se restrnge exclusiv la principiile condiionrii, valorile nu se formeaz ca sintez a dimensiunilor afective i cognitive, ci prin excluderea acestora. 7. Modelul educaional indiferent (- + -). Este un stil educaional nepstor, dar n acelai timp contradictoriu. Sub aspect afectiv este rece, iar prin prisma dimensiunii cognitive - deschis. Prinii pretind a educa independena n propriul copil, n fond e vorba de indiferen, iresponsabilitate. Mai des snt ngrijorai s nu fie copilul o povar pentru ei. 8. Modelul educaional disarmonios (- - -). Prinii, adepi ai acestui model snt personaliti deviate, nivelul lor emoional, intelectual i moral este sczut. Snt neurotici. l brutalizeaz pe copil, l umilesc, dar nu-l stimuleaz i nu-i dezvolt personalitatea. Acest stil educaional se lipsete de toate influenele i dimensiunile motivaionale valoroase. Copilul crescut n acest mediu devine agresiv, pasiv i egocentric, lipsit de autocontrol. n schimb atestm simptome somatice, psihogene: ur, agresivitate, culpabilitate, fixaii, conduite de tipul acting out pn la simptome paranoice. Structura motivaional familial ncepe s se formeze nc naintea naterii copilului. Felul cum este ateptat naterea copiluli, cu anxietate, cu disperare, dragoste, determin n mare msur structura afectiv-motivaional a copilului. De asemenea depinde de orientarea cognitiv i pregtirea adulilor la rolul de printe: i-au elaborat ei sau nu planuri educative? Din punct de vedere conativ, autocontrolul prinilor au de asemenea ponderea lor n formarea acestei structuri motivaionale familiale. Formarea structurii motivaionale constituie o sarcin important att din perspectiva educaiei familiale, ct i n sprijinirea muncii instructiv-educative a colii. Copiii - toi diferii i toi egali Fiecare copil este diferit; acest lucru este exact ceea ce l face s fie special. Exist cteva lucruri eseniale, comune tuturor copiilor: toi au nevoie de dragoste, de securitate, hran bun i exerciiu. Fiecare copil are nevoie s se simt protejat i acceptat; are nevoie ca ceilali s-l plac; fiecare micu simte nevoia s fie cluzit i chiar i trebuie un anumit element de control din partea adultului, pe msur ce i dezvolt ncrederea n sine i face primii pai spre independen.

110

Toi copiii cresc i se dezvolt dup un acelai model. Ceea ce difer este ritmul personal al fiecruia. Trebuie s tim c mai repede nu nseamn n mod necesar i mai bine. Dezvoltarea are loc pe mai multe paliere: fizic, intelectual, social i emoional. Un copil poate aprea mai avansat ntr-un plan i mai puin ntr-altul, dup cum menioneaz i C. Melnic. S o lum de exemplu pe Maria, care are 3 ani: ea are un vocabular uimitor; n grdini, cea mai mare parte a timpului i-o petrece peste crile cu poze, ncercnd s descifreze cuvinte; i scrie deja numele i ncearc s copieze cuvintele pe care le vede; nva iute conceptele noi i i utilizeaz corect cunotinele. Totui, cnd iese afar la joac i toi copiii alearg, sar i i exerseaz muchii, Maria refuz s participe i chiar plnge; micrile sale snt evident nendemnatice. De asemenea, ea are multe nenelegeri cu ceilali copii, bieei i fetie. Putem conchide aadar c, din punct de vedere intelectual, Maria este peste anii si; n schimb, referitor la alte arii ale dezvoltrii, ea este n urma celor de-o vrst cu ea. Daniel, un bieel de 5 ani. Nu este deloc greu s-l simpatizezi, pentru c este prietenos i drgu, zmbind fiecruia; este generos, gata s coopereze n jocuri i n munc; ndeplinete bucuros ceea ce i se cere de ctre ceilali copii, li se supune cu plcere. Totui, nu are capacitatea de a asculta o poveste un timp mai ndelungat; i este greu s stea aezat mai mult timp ori s fie atent la ceva pe o perioad mai lung; puterea sa de concentrare este limitat. Firete, aceste caracteristici i afecteaz activitatea de nvare. Dei manifest entuziasm pentru cele mai multe activiti din clas, nu are rbdare s termine ceea ce ncepe ori s i atepte rndul atunci cnd regula o cere. Se vede deci c procesele maturizrii i dezvoltrii nu se desfoar simultan, n toate aspectele lor. n aceast perioad a evoluiei sale, Daniel este mult mai avansat din punct de vedere social i emoional dect intelectual. Un copil, i acest lucru se uit adesea, este o persoan integral; cnd se vorbete de maturizarea lui, se iau n consideraie numai achiziiile intelectuale. Trebuie s ne amintim ns, c, n aceti ani timpurii, dezvoltarea social i emoional a copilului este la fel de important ca si aceea fizic i cea intelectual. Copilul nva, se simte liber de a face noi achiziii intelectuale numai atunci cnd se tie acceptat, atunci cnd triete sentimentul de apartenen. Diferitele aspecte ale dezvoltrii copilului se interrelaioneaz. De asemenea, creterea nu are loc cu necesitate, n mod lin si continuu. Exist perioade de stabilitate, urmate de altele dinamice, de schimbare; copilul crete, nva lucruri noi, achiziioneaz noi comportamente, dup care urmeaz o perioad de ajustare, pn cnd se instaleaz din nou echilibrul pe un palier mai nalt de dezvoltare. Fiecare realizare pregtete copilul pentru urmtorul stadiu de evoluie. n pofida attor deosebiri ntre copiii ce pesc pe calea maturizrii, cltoria este aceeai pentru fiecare dintre ei; orice evoluie normal duce n direcia dezvoltrii spre nivele superioare. 1. 2. 3. 4. Referine bibliografice Btrnu E. Educaia n familie. Bucureti, 1980. Becker W. Consequences of different kinds of parental discipline. n: Review of child development. N.Y. 1964. Melnik C. Parent and Teachers as educative partners. n: Internaional Journal of educaional research, 15/2, 1991.

Mitrofan I. Cuplul conjugal. Armonie i dizarmonie. Bucureti, 1989.


ASPECTE ALE FORMRII PERSONALITII INTEGRALE A COPILULUI N CONTEXTUL BUNEI CRETERI

Lilia Gherasimov, LT Mihail Koglniceanu, Chiinu Abstract. Over time, on personality were developed many theories. The full human persoanality, perceived as real or ideal personality to achieve, are not so significant characteristics, but the pattern of integration and use of their behavior. The main task of family pedagogy is to,,make man worthy of others, each kid. But the education received in those seven years at home depends on several factors: emotional relationship between child and a parent, child specific development, based on family values which are transmitted to the child. Education, good manners, moral rules are key to the childrens adjustment in the society. Mannered child will do much better in dealing with others than one that lacks seven years from home. Dat fiind faptul c iniial persist interesul, scopul acestei lucrri este de a ncinge spiritul,,celor 7 ani de acas,, al generaiei n cretere, atribuindu-i un aspect practic. Nu n zadar anticii afirmau c toate relele provin din ignoran. Aici unul dintre principalii factori care nu contribuie la formarea unei

111

personaliti interale, cu prere de ru, este nivelul slab de cultur al populaiei sau, exprimndu-ne mai dur, de multe ori, lipsa celor 7 ani de acas. Iniial prinii, apoi profesorii ncearc s ne familiarizeze cu diferite norme i valori morale. Iscusina lor de a transmite acest mesaj determin gradul nostru de receptivitate i tendina de a reaciona la problemele societii. Scopul studiului este de a aborda problema dat din punct de vedere practic, ca rspuns la cerinele noilor educaii i dezvoltrii durabile a societii. De-a lungul timpului, asupra personalitii au fost elaborate o multitudine de teorii. Fie c se numesc pozitiviste, personaliste, existenialiste, umaniste, dinamiste, factoriale, socioculturale, fie c interpreteaz omul ca fiina re-activ sau pro-activ, fie c se concentreaz asupra descoperirii sau inventarierii elementelor componente ale personalitii sau c au o deschidere mai mare spre social, spre ceilali oameni, toate ncearca s surprind esena personalitaii, originalitatea si unicitatea sa. n personalitatea integrala a omului, perceput ca personalitate concret sau ideal a realizrii, semnificaie au nu att nsuirile, ci modul particular de integrare si utilizare comportamental a acestora. O mare importana are ce este omul n realitate, ce crede el c este, ce doreste s fie, ce gndete despre alii, ce consider c gndesc alii despre el, comportamentul su fiind manifestat n funcie de unul sau de altul dintre aceste elemente sau de modul particular de integrare i funcionare a acestora. In personalitatea totala a omului exista mai multe faete: Personalitatea real PR Personalitatea autoevaluat PA Personalitatea ideal PI Personalitatea perceput PP Pesonalitatea proiectat Ppro Personalitatea manifestat PM Sarcina primordial a etnopedagogiei familiei este de a face om demn de alii pe fiecare copil. Poporul nostru motenete tradiii frumoase de educaie n familie, obiectivul principal fiind grija prinilor pentru binele copiilor, pentru creterea unei generaii n spiritul dragostei i a respectului. Experiena pedagogic a familiei necesit a fi permanent valorificat, ntruct este parte a motenirii culturale. Cnd vorbim despre cei 7 ani de acas ne gndim la educaia pe care copilul o primete de la prini, la formarea personalitii i comportamentului copilului pn merge la coal. Cnd spunem c un copil are cei 7 ani de acas ne gndim la un copil bine crescut, care tie s salute, s spun mulumesc, te rog, care se comport cuviincios cu cei de vrsta lui i cu adulii. nca de la vrsta fraged, chiar de cnd copilul este un bebelu, cred c se "formeaz", "dezvolt" personalitatea acestuia. Familia este i va fi mereu un model pentru cei mici, ea oferindu-i copilului o baza consistenta. n primii 7 ani cei mici se modeleaz, apoi intervin muli ali factori, indivizi n viaa sa, cum ar fi profesorii, prietenii, colegii, dar deja la acest nivel discutm de influenarea personalitii. Educaia unui copil nu se limiteaz doar la a-l nvata s scrie, s citeasc si s calculeze. El trebuie s nvee i cum s se comporte cu ceilali, iar asta e rspunderea noastr. Trebuie s-l obinuim de mic pe copil cu bunele maniere. Ele snt cheia ctre succesul lui social. Un copil manierat se va descurca mai bine n relaiile sociale i se va simi mai confortabil n prezena celorlali dect unul cruia i lipsesc cei 7 ani de-acasa. Probabil c cea mai bun modalitate de a-l obinui cu bunele maniere este sa fim, noi, parinii, pedagogii un bun model pentru el. Trebuie sa ncepem sa-l invm lucrurile simple nca de la vrsta fraged: s salute, s spun "te rog" si "mulumesc". Dar buna cretere nu trebuie s se opreasc aici. A. Maslow (1908-1970) afirma c fiecare dintre noi are natura lui proprie i o puternic motivare pentru a-i exprima aceasta natur. Esenial pentru om este asigurarea nevoilor bazice ale supravieuirii nevoile biologice. Ierarhic urmeaz nevoile de securitate i stabilitate, apoi nevoia de dragoste i apartenen, nevoia de stim (stima de sine-nevoia de succes, de reuit i un statut corespunztor posibilitilor individului). Ultima treapt a acestei ierarhii o constituie afirmarea i actualizarea potenialului persoanei n societate. Armonia dezvoltrii este rezultatul satisfacerii tuturor acestor trebuine. C. Rogers afirm c omul poate ajunge la nivelul cel mai nalt al posibilitilor sale cu ajutorul persoanelor apropiate (familie, prieteni). Acestea trebuie s ne ofere ajutor necondiionat. Cu alte cuvinte, ei trebuie s ne iubeasc i s ne respecte indiferent de ceea ce facem noi. Teoria cognitiv J. Piaget (1896-1980) a considerat inteligena ca pe o form de dezvoltare prin interaciunea cu mediul. Copilul, ca fiin activ, acioneaz continuu asupra mediului, observnd efectul pe care l are aciunea sa. Dar educaia primit n cei 7 de acas depinde de civa factori: relaia afectiv dintre copil i prini, specificul de dezvoltare a copilului, valorile pe care se bazeaz familia i pe care le transmite copilului. Educaia, bunele maniere, regulile morale snt cheia ctre adaptarea copilului n societate. Un copil manierat se va descurca mult mai bine n relaiile cu cei din jur dect unul cruia i lipsesc cei 7 ani de acas.

112

n general, atitudinile pe care ni le formm pe tot parcursul vieii depind de miestria celor care au izbutit s ne trezeasc interesul. n acest sens, filosoful antic Platon zicea c tnrul nu-i n stare s judece ce e bine i ce e ru, ci orice prere primete el, i va rmne netears i neschimbat, de aceea, fr ndoial, trebuie fcut tot posibilul ca ceea ce aude i vede pentru ntia oar, s fie expus ct mai frumos i s se refere la virtute, cci Buna cretere a tineretului este garania cea mai sigur a fericirii unui stat. (Democrit). 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Referine bibliografice Anghel P. Stiluri i metode de comunicare. Bucureti: Editura Aramis, 2003. Brzea C. Arta i tiina educaiei. Bucureti: E.D.P, 1995. Bonta I. Pedagogie. Bucureti: Editura Erasmus, 2001. Ghicov A. Integralitatea implicaiilor pedagogice ca factor al performanelor elevilor. Mndcanu V. Bazele tehnologiei i miestriei pedagogice. Iai: Editura Polirom, 2002. Pslaru Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu: Editura Civitas, 2003. chiopu U. Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Babei, 1997.

113

FORMAREA PERSONALITII INTEGRALE N INSTITUIILE PRECOLARE I COALA PRIMAR Silvia pac, doctorand, I..E. Abstract. This article refers to the children whole personality training starting in the early age of childhood and continuing with the small age. I stressed the steps, they are foundation of the whole personality formation, goal of the new features of contemporary society based on the education. Pentru orice lucru este o clipa prielnic i vreme pentru orice ndeletnicire de sub cer.[...] Vreme este s pstrezi i vreme s arunci. [...] Vreme este s taci i vreme s grieti. (Eccl., 3;1,6,7) Experiena nvrii i educaiei este intrisec legat de temporalitate, pentru c survine n timp, presupune o anumit perioad de formare, iar rezultatele se vor vedea n viitor. Cel ce urmeaz s fie educat copilul, tnrul, chiar adultul - este supus unor influene formative divergente, contradictorii, care produc stres i confuzie. Una poate nva copilul de la prini, i alta i se spune la coal. Ceva i se propune n instituiile de nvmnt (coal, grdini) i altceva i se inoculeaz prin mass-media. De multe ori, se produc asemenea decalaje chiar la nivelul aceleai instane: una propune un printe copilului i altceva cellalt printe sau bunicii. Conflictul valoric este una dintre cele mai complicate probleme ale practicii educaionale. Ideea principal care trebuie promovat c e bine s existe o rezonan, un continuum i o coeren a tuturor acestor factori educogeni, e de dorit ca aceste influene s se sprijine i s se ntreasc reciproc, s contribuie la formarea unei personaliti integrale. Pedagogia centrat pe educat, pe formarea autonomiei axiologice a acestuia este soluia spre formarea unei asemenea personaliti. A ti s identifice: ce-i valoros, a face clasificri n cunotin de cauz, a exersa valoarea care i se potrivete i care este i n beneficiul altora snt doar cteva dintre intele unei educaii autentice necesare unei personaliti integrale. Este cunoscut faptul c educaia se realizeaz de ctre aduli prin intermediul aciunilor i influenelor care ncep odat cu naterea copilului. Familia, comportamentul prinilor i interrelaiile din familie se reflect integral asupra copiilor, asupra dezvoltrii personalitii lor. Viaa cotidian a familiei i anturajul adecvat, condiiile socio-culturale i psihopedagogice, asigurate de prini i de colaboratorii instituiilor precolare influeneaz asupra formrii moral-spirituale a copiilor asupra dezvoltrii i maturizrii lor intelectuale, psiho-fizice i socio-afective. Vrsta precolar aduce schimbri importante nu numai n planul dezvoltrii comportamentului cognitiv, motor, socio-afectiv ct i n comportamentul relaional. Educaia n instituiile precolare i ajut pe copii s depeasc orizontul restrns al familiei, s se dezvolte armonios, ofer posibiliti mai mari de descoperire a realitii socio-culturale. Extinderea cadrului relaional constituie una dintre cele mai importante premise pentru dezvoltarea psihic de mai departe a copilului n toate aspectele ei. Dei activitatea dominant a acestei vrste este jocul, el ncepe s fie completat i corelat cu sarcini de ordin instructiv-educativ. A te juca la vrsta copilriei este sinonim cu a aciona la modul efectiv, cu a deprinde primele reguli sociale, cu a te integra ntr-o ordine cu care trebuie s te obinuieti la un moment dat. Orice om normal trece, inevitabil, i printr-o faz ludic, fixat, mai ales n perioada copilriei. O astfel de activitate reprezint anticamera socializrii, culturalizrii i integrrii n via. Este modul propriu al copilriei de a se manifesta, este anunul ginga i semnificativ al unei noi existene, este rspunsul pe care copilul l prefigureaz pentru vremurile de mai trziu, modalitatea de antrenament al unor faculti prezente, care se pregtesc s fac fa unor solicitri viitoare. Prin joc i alte activiti educative din grdini copilul se face util, i dezvolt personalitatea pe o scen dimensionat pe msura lui. n, i prin joc, copilul descoper lumea i se descoper pe sine cu ceea ce are, poate i vrea s devin. Jocul este maniera lui de a munci, de a se face vizibil, de a-i anuna prezena, de a-i manifesta voina. Eficiena integrrii copilului n colectivitatea de semeni i rata educabilitii lui crete odat cu implicarea familiei n sprijinirea influenelor educative din partea grdiniei i a eforturilor depuse de copil n direcia interiorizrii experienei sociale i a comportamentului inteligent. Acest efort l ajut pe copil s treac ntr-un mediu social nou coala. Statutul de colar al copilului i schimb poziia acestuia n societate i n familie, iar nvmntul primar devine treapta cea mai important i responsabil n cadrul sistemului de nvmnt trambulina de plasare a copilului n activitatea de cunoatere i nvare sistemic. nvmntul primar constituie temelia includerii copilului n activitatea asidu i ordonat, ntr-o colectivitate de semeni care este mereu n schimbare i presupune competivitate. Anume coala l nva pe copil s se situeze printre semeni, s

114

se obinuiasc cu anumite cerine i realiti sociale. La aceast vrst influena nvtorului este destul de mare. Practic de el depinde dac se va ndrgosti, va iubi copilul nvtura sau nu, i va gsi un loc potrivit printre semeni, vor fi adecvate comunicarea i relaiile cu ei sau vor fi dificile. Anume la treapta primar ncepe cea mai complex munc de orientare a copilului spre autocunoatere i autoperfecionare, spre formarea personalitii acestuia. La aceast etap copilul i coreleaz comportamentul su cu trebuinele proprii, dar i cu ansamblul de referine ce pun n eviden anumite prioriti, ranguri, dominante, subordonri-anumite variabile n funcie de criteriul de referin ca: grad de instruire, inteligen, moralitate, performan, abilitate fizic, aptitudini artistice, vestimentaie, comportament. Copilul ncepe s neleag ce i cum trebuie s fac pentru ca s corespund unui anumit criteriu de referin i c trebuie s depun efort pentru a obine performanele dorite. Cultura uman la fel i personalitatea integral este de neconceput fr de cele dou instituii sociale: familia i nvmntul. Ambele formaiuni sociale reflect i reproduc particularitile dezvoltrii societii, ale statului i ale etniei. Ambele se afl ntr-o relaie de feed-back continuu i ambele traverseaz o perioad de criz, dar se deosebesc radical prin posibilitile i specificul de reacionare la interveniile sociale. Dac nvmntul poate fi reformat conform anumitor strategii elaborate la nivel macrostructural, apoi familia nu poate fi restructurat la comand prin directive. Cercetrile n domeniul tiinelor educaiei demonstreaz elocvent faptul c familia reprezint cea mai important curea de transmisie a valorilor i a normelor culturale din generaie n generaie (Meton R., Segalen M.), ea este ntr-adevr o realitate persistent i structural de o importan major (Tellere F.), care plsmuiete i stabilizeaz din punct de vedere psiho-social personalitatea uman. Cei apte ani de-acas, ca i lipsa lor marcheaz destinul fiecrui om. Dac n familie nu doar s-a vorbit despre cele sacre, despre adevr, bine, frumos, dragoste, respect i toleran, ci copilul a i simit cum e s fii iubit, a fost obinuit s manifeste dragoste fa de cei dragi, s-i respecte pe cei mai n vrst, s spun adevrul, tiind c va fi tratat cu ngduin, s aprecieze binele i frumosul, s se ngrijeasc de cele sacre, acest copil va crete o personalitate integral, iubitoare i responsabil. Personalitatea se formeaz pe baz de modele de la cea mai fraged vrst, coala devenind laboratorul principal pentru dezvoltarea acesteia, dar i un agent de integrare social, un centru cultural al comunitii, poate favoriza creterea unei personaliti integrale. Astfel M. Zlate (2000) configureaz o serie de 10 criterii ca fiind relevante pentru devenirea personalitii integrale cnd: 1. Devine contient de lume, de alii, de sine. 2. Elaboreaz un sistem propriu, personal de reprezentri concepii, atitudini, convingeri n raport cu lumea i cu sine. 3. Desfoar activiti socialmente utile i recunoscute. 4. Emite, susine i argumenteaz judeci de valoare ntemeiate. 5. Creeaz valori sociale, se transform din consumator de valori n productor de valori. 6. Are un profil moral bine conturat, nobil, coerent. 7. i-a format capacitatea de control i autocontrol n concordan cu semnificaia situaiilor. 8. Se integreaz armonios n colectivitate. 9. tie s se pun n valoare, s se fac recunoscut de alii. 10. Poate fi luat drept model pentru formarea altor personaliti. Construirea unor puni de legtur ntre familie-grdini-coal, conlucrarea mai multor paradigme explicative, articularea puterii minii cu alte faculti umane ne vor ajuta s formm, s educm personaliti integrale deoarece: nu exist nici o art mai nalt dect arta educaiei spirituale autentice. Pictorul i sculptorul creeaz doar figuri fr via, iar un educator nelept furete un om viu, pe care vzndu-l, se bucur Dumnezeu i oamenii. Metode reuete exist aproape attea, ci profesori buni exist. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Referine bibliografice Cuco C. Educaia. Iubire, edificare, desvrire. Iai: Polirom, 2008. Cuzneov L. Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia familiei. Chiinu, 2008. Cuzneov L. Educaie prin optim axiologic. Chiinu, 2008. Cuzneov L. Curriculum Educaia pentru familie. Chiinu, 2007. Patracu D. Tehnologii educaionale. Chiinu, 2005. Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei. Chiinu: Litera Educaional, 2003.

115

STRATEGII EFICIENTE DE EDUCAIE BILINGV A COPIILOR DE VRSTA PRECOLAR DIN MEDII COMUNICATIVE MIXTE Jana Racu, doctor habilitat, profesor universitar, I..E. Abstract. Bilingual development is insufficiently studied problem in terms of theoretical effective organizational learning two languages in mixed communicative environment. Analysis of experimental data and observation contents direct the elucidation of two models of bilingual development in preschool children from mixed communicative environment. Summary of facts and laws indentified in each period for language development leads to a series of recommendations for adults on bilingual education in mixed communicative environment. Problema dezvoltrii bilingvismului este insuficient abordat sub aspectul elaborrii unor fundamente teoretice de organizare eficient a nvrii a dou limbi n medii comunicative mixte (MCM). Totodat, n prezent se atest un numr impuntor de programe de dezvoltare a bilingvismului, care, pe de o parte, vizeaz diferite poziii teoretice de tratare a fenomenului de bilingvism i a mecanismelor psihologice, iar pe de alt parte, abordeaz diferite obiective de cercetare n situaii similare. Analiza programelor de dezvoltare a bilingvismului, prezentate n literatura de specialitate, a permis relevarea diferitelor opinii personalizate ale autorilor n ce privete formarea bilingvismului la precolarii din medii reale de comunicare. Formarea bilingvismului la precolarii alolingvi este bazat pe principii fundamentale, pe strategiile i stilurile de nvare a limbilor n perioada precolar (T. Slama-Cazacu, A. Winsler, R. Diaz, .. , .. etc.). Programa de nvare a limbilor moderne de ctre precolari sub form de joc a fost prezentat n lucrrile autorilor .. i .. .a. n opinia acestora, nvarea limbii a doua se fundamenteaz pe vorbirea activ n aceast limb. Alte programe de educaie bilingv a copilului dup criteriul de vrst propun dou ci de asimilare a limbii a doua: intuitiv-necontientizat i discursiv-cotientizat (.. , .. , .. etc.). n procesul de formare a bilingvismului n-ar trebui neglijate tehnicile consacrate de dezvoltare a limbajului matern la precolari. Cercetrile savanilor . Slama-Cazacu, A. Petrovici, .. , .. , S. Romaine, Y. Weinreich etc. relev un model complex de dezvoltare a bilingvismului ce include activiti orientate spre formarea bilingvismului. Analiza datelor experimentale i a coninuturilor observrilor realizate de noi a condus la elucidarea a dou modele de dezvoltare a bilingvismului la precolarii MCM. Modele de dezvoltare a bilingvismului la precolari: 1. Modelul care includ situaii de comunicare n dou limbi n condiii reale de educaie. 2. Modelul care include activiti individuale de formare a abilitilor comunicative organizate n grupuri. Fundamentndu-ne pe modelul 2 de educaie a bilingvismului, am elaborat pentru R.M. o program de dezvoltare a capacitii comunicative a precolarilor. Studiind i analiznd strategiile i modalitile de dezvoltare i de corecie a limbajului, am acceptat drept suport pentru programa noastr concepia despre rolul esenial al mediului comunicativ n constituirea dualismului lingvistic, care se prezint ca factor esenial de dezvoltare a limbajului la precolarii alolingvi. n conformitate cu opinia expus, considerm drept o condiie important modelarea unor situaii comunicative favorabile nvrii limbii nematerne. Cu acest scop considerm necesar efectuarea unor activiti suplimentare. La organizarea acestor activiti suplimentare am inut cont de caracteristicile psihologice ale procesului de dezvoltare a bilingvismului care include: 1. crearea la copil a unei motivaii pozitive n formarea bilingvismului i a unei contientizri a rolului propriu n desfurarea acestei activiti; 2. formarea unei atitudini pozitive de nvare a limbii a doua n MCM; 3. atitudinea copilului fa de modelul lingvistic, care, la etapele timpurii, este determinat i reflect poziia adulilor; 4. autoactualizarea i autoafirmarea copilului prin limba a doua; 5. activismul copilului; 6. potenialul creativ i contientizarea propriului bilingvism.

116

n activitile special organizate, ne-an convins c comunicarea copilului cu adultul poate fi modificat pozitiv, deoarece aplicarea tipurile, funciile i aspectele limbajului nematern contribuie la dezvoltarea bilingvismului i determin declanarea mecanismelor de formare a dualismului lingvistic n MCM. Pentru fiecare copil este necesar s fie stabilit nivelul individual de vorbire n ambele limbi, de care s-a inut cont n prognozarea rezultatelor obinute administrarea programei speciale, propuse de noi. Copiii trebuie s participe sistematic la activiti suplimentare speciale cu caracter formativ. n scopul dezvoltrii eficiente a bilingvismului este bine ca activitile s fie organizate n grupuri mici sau realizate individual. Eficacitatea acestora este determinat nu doar de familiarizarea copilului cu formele lingvistice ale limbii nematerne, ci i de utilizarea lor n comunicarea activ cu adulii i cu cei de o seam. Sinteza datelor i legitilor identificate n fiecare perioad de dezvoltare a limbajului copilului neau condus spre un ir de recomandri pentru aduli referitor la educaia bilingvismului. 1. Prinii i cadrele didactice trebuie s fie api de a stabili particularitile mediului comunicativ n care este educat copilul i ali factori de dezvoltare a dualismului lingvistic (nivelul autentic de cunoatere a limbilor de ctre copil, particularitile de vrst, nivelul dezvoltrii intelectuale, calitile de personalitate etc.). 2. Un imperativ al dezvoltrii bilingvismului la copii poate fi considerat situaia creare unei motivaii pozitive de nvare a dou limbi. Prinii urmeaz s aprecieze pozitiv limbile practicate n mediile de comunicare ale copiilor i cele considerate de prestigiu n societate. Respectarea acestor indicaii asigur formarea la copil a unei atitudini pozitive fa de limbi, a unei trebuine de a le nva. 3. Situaiile comunicative, modelate de aduli, vor fi clar delimitate structural, dup coninut i accesibile prin mijloacele lingvistice utilizate: fonetice, lexicale i gramaticale. Este necesar ca prinii i cadrele didactice ar trebui s reprezinte un model impecabil al utilizrii limbii, la momentul respectiv, fr a admite fenomenul de interferen lexical, gramatical, stilistic. 4. Adultul trebuie s contientizeze nsemntatea dezvoltrii limbajului copilului bilingv pentru dezvoltarea lui psihic, cognitiv i personal i s creeze o atmosfer agreabil n diferite situaii de comunicare. n acest context, se prezint important de a ncuraja tentativele copilului de a-i exprima ideile, aspiraiile, emoiile etc. i a nu-l blama n cazul formulrii gramaticale eronate a enunurilor n limba a doua, mai ales la etapele primare ale dezvoltrii lingvistice. 5. Adultul, innd seama de senzitivitatea vrstelor anteprecolar i precolar n dezvoltarea limbajului, trebuie s creeze condiii optime de nvare a ambelor limbi. n procesul de dezvoltare a bilingvismului, adultul va respecta principiul proporionalitii utilizarea celor dou limbi n comunicare cu scopul asimilrii i folosirii egale a acestora de ctre copil. Analiza situaiilor de bilingvism cu care ne-am confruntat noi, indic necesitatea utilizrii principiului O limb - un singur adult o situaie comunicativ la etapele incipiente ale dualismului lingvistic. Realizarea acestui principiu se solda cu dezvoltarea la copil a capacitii de difereniere a limbilor, fapt ce determina selectarea corect a mijloacelor lingvistice adecvate situaiei de comunicare. Astfel la copil se forma abilitatea de a vorbi o limb sau alta n comunicarea cu adultul sau semenii n funcie de situaia comunicativ. 1. 2. 3. 4. Referine bibliografice Slama-Cazacu T. Psiholingvistica. Bucureti: Editura All, 1999. Winsler A., Diaz R.M., Espinoza L. & Rodrigues J. When learning a second languages does not mean losing the first: Bilingual language development in low-in come. Spanish-speaking children attending bilingual preschool. Child Development. 1999, p. 349-363. .. . ., 1984. .. : . n: , 1991, 10, . 49-52.

117

DIMENSIUNI INTERDISCIPLINARE ALE EDUCAIEI CIVICE N NVMNTUL PRIMAR Lucica Crian, inst. coala nr. 8 Mihail Koglniceanu, Dorohoi, Romnia Abstract. Each child has his own characteristics, interests, abilities and needs, thats why we need to create educational programs suited to these characteristics and abilities. Switching towards an inclusive education, for all children, means lots of changes in curriculum domain, in the professional formation of teachers and in the evaluation of the educational process. The civic education refers to forming the moral integrity of young students in the sense of becoming aware of their own self and of the behaviour as membres of the school group and social community. Civic education also becomes manifest both by adults personal example and by stressing the formative values of other disciplines, like geography,histoty,Romanian language and literature,aesthetic education,ecology and out-of-school activites. Fiecare copil are caracteristici, interese, abiliti i cerine de nvare individuale. Trecerea ctre o educaie incluziv, pentru toi copiii, presupune un amplu proces de schimbare ce se refer la dezvoltarea de politici i practici incluzive n domeniul curriculum-ului, formrii profesionale a cadrelor didactice, evalurii procesului educativ, promovrii unui parteneriat implicat ntre coal i toi factorii educaionali. Educaia civic la treapta primar vizeaz cultivarea integritii morale sub aspectul contientizrii propriei personaliti i a modelrii comportamentului ca viitori membri ai comunitii sociale. Formnd comportamentul civic elevilor notri le oferim n permanen ca exemplu, propriu nostru comportament. Atitudinile i faptele zilnice trebuie s se constituie ntr-o conduit general uman pozitiv pe care micul colar o va recepta ca atare. n acest fel elevii vor dobndi capacitatea de a selecta faptele i aciunile demne de urmat, contientiznd treptat valoarea acestui tip de comportament. Cunotinele ce urmeaz a fi predate n orele de educaie civic n clasele a III-a i aIV-a vor fi asimilate n mod firesc i vor ntregi aportul la formarea unor deprinderi i priceperi cu ajutorul crora elevul devine apt s se adapteze cerinelor i normelor pe care societatea le impune. Temele prevzute n programa colar iniiaz copilul asupra drepturilor i ndatoririlor, a respectului fa de sine i fa de ceilali, a comportamentului activ i responsabil. Problematizarea unor situaii comportamentale, exemplificarea actelor de curaj, fric, laitate etc., studiul de caz n legtur cu afectarea integritii fizice sau morale a copiilor determin pe elevi s-i exprime prerile, s ia atitudine, s motiveze comportamente. Educaia civic presupune formarea de deprinderi, comportamente, valori, un sim al apartenenei la destinul grupului din care faci parte. Aceasta urmrete iniierea micului colar n practicarea unui comportament caracterizat prin respect fa de sine i fa de ceilali, contient de drepturi i ndatoriri, liber i deschis spre societate. Pentru realizarea unor astfel de obiective trebuie selectate i organizate tipuri de activiti n funcie de particularitile de vrst ale copiilor. Deasemeni este necesar s se creeze un climat afectiv plcut, participativ i stimulativ. Formarea personalitii micului colar se face prin intermediul disciplinelor Istorie i Educaie civic,de unde elevul afl modele exemplare de comportament n spiritul valorilor care s-au impus n societate de-a lungul timpului. Cunoaterea premiselor istorice ale formrii i afirmrii virtuilor poporului romn genereaz n sufletul elevilor sentimente de apreciere fa de curajul i vitejia naintailor. Aa i nsuete micul colar modele pozitive. Leciile de geografie dezvolt sentimentul apartenenei la spaiul geografic carpato-danubianopontic, un spaiu caracterizat prin frumusee, dar i echilibrul formelor de relief; perceperea acestei realiti va contribui la cultivarea dragostei, a grijii i respectului fa de mediul nconjurtor. Un corect comportament ecologic l deprind elevii i prin intermediul disciplinei tiine, n cadrul creia cunoaterea particularitilor vieii plantelor i animalelor i va ajuta s contientizeze consecinele perturbrii echilibrului mediului. Leciile de limb romn prin bogia tematic a textelor prezentate n manuale, ofer exemple concrete de fapte, atitudini, evenimente pe care analizndu-le elevii i nsuesc concepte, idei i comportamente dezirabile. Textele inspirate din viaa de familie contribuie la dezvoltarea concepiei despre sine i despre semeni. Prin valorificarea valenelor formative ale mesajelor acestor lecturi, copilul contientizeaz necesitatea unei implicri active n viaa familiei, deprinde obinuina de a se gospodri i realizeaz faptul c pe lng drepturile de care se bucur n cadrul familiei i revin i o serie de ndatoriri.

118

Concomitent, copilul nva s se recunoasc drept o entitate cu nzuine proprii nelegnd diferenele dintre oameni, adoptnd o atitudine corespunztoare fa de cei din jur. Textele referitoare la activitatea educativ contribuie la formarea unor atitudini pozitive fa de coal, fa de colegi i prieteni. Elevii dobndesc capacitatea de a asculta i de a se face ascultai, de a-i face cunoscute propriile opinii, acceptnd i prerile celorlali. Dezvoltarea i manifestarea unor atitudini favorabile lurii deciziilor, exprimrii opiniilor fa de activitatea grupurilor din care fac parte, reprezint unul din obiectivele care contribuie la antrenarea copiilor n activiti directe. Aceste activiti se pot organiza fie pe grupe, fie cu ntreaga clas i pot fi desfurate sub diverse forme: jocuri de rol, dramatizri,exerciii de simulare a unor cazuri concrete,dezbaterea unor fapte reale, ateliere de creaie pentru elaborarea unor compuneri cu coninut civic, exerciii de comentare a coninutului unei tiri, vizionarea unor filme urmate de comentarea imaginilor, vizite i altele. Avnd un caracter practic-aplicativ,aceste forme de activitate ce pot fi valorificate la nivelul tuturor disciplinelor de nvmnt, contribuie n mod specific la formarea i dezvoltarea personalitii integrale a elevilor din ciclul primar. Referine bibliografice 1. M.E.C. Programe colare pentru clasa a III- a i a IV-a. Bucureti, 2005. 2. Pop R. Direcii prioritare ale ridicrii calitii n nvmnt. Bucureti, 2001

ASPECTE I STRATEGII PRACTICE DE VALORIFICARE A PARTENERIATULUI COAL-FAMILIE-COMUNITATE Maria Braghi, doctorand, I..E. Abstract. School-family-community educational partnership is of great importance for the training of a complex personality of the pupil. Teachers actions should be oriented towards strengthening the familys efforts to stay in line with school requirements and vice versa, that making school integrated in the family. Today understanding of the educational partnership as a form of cooperation, support and assistance in formal educational influence is required more and more. Parteneriatul educativ se desfoar concomitent cu actul educaional propriu-zis, avnd o mare importan pentru formarea personalitii integrale a elevului. Parteneriatul educativ are la baz proiectarea, decizia, aciunea i evaluarea n educaie pentru ca aceasta s fie realizat n cooperare i colaborare cu elevul, familia i alte instituii din comunitate, influenele crora au caracter educativ. Aciunile cadrelor didactice au valoare de principiu i reprezint o extensie de la principiul umanizrii procesului de nvmnt pn la organizarea desfurarea cogniiei i formrii personalitii elevului prin respectarea drepturilor acestuia i a unitii cerinelor. Este necesar s consolidm ceea ce face familia ca s fie n acord cu cerinele colii i invers, ceea ce face coala s fie consolidat n familie. O alt relaie stabil, este cea cu copilul, chiar de la debutul colaritii, l nvm s depun efort pentru a se mobiliza n cadrul orelor i a ncepe munca de autoeducaie. Relaia nvtor-copil trebuie s devin una de colaborare i de parteneriat, datorit aspectului ei democratic i a flexibilitii n luarea deciziilor. Din aceast relaie au de nvat ambii: eductorul /pedagogul, acceptnd schimbarea, rezolv probleme educative, astfel i formeaz competene noi, i elevul. Astzi se solicit, tot mai mult nelegerea parteneriatului educativ ca form de colaborare, sprijin i asisten a influenelor educative formale, pentru a realiza dezideratul principal crearea unei coli prietenoase copilului. Cooperarea cu actorii educaionali va fi orientat spre cultivarea familiei i copilului, dar i a agenilor ce particip activ n colaborarea cu coala. Este indiscutabil accepiunea precum cultura familiei reprezint totalitatea valorilor materiale i spirituale de care dispune aceasta ca instituie social. Valorile spirituale rezid n cunotinele variate pe care le achiziioneaz membrii familiei prin virtuile, convingerile, tradiiile, modelele comportamentale ale prinilor, copiilor, bunicilor. n acest context evideniem lacunele observate i stabilite printr-un sondaj special n realizarea parteneriatului educaional coal-familie-comunitate n instituiile de nvmnt preuniversitar, n special, la treapta nvmntului primar. Astfel, prinii nu snt

119

familiarizai suficient cu curriculumul la disciplinele colare de baz (89%); prinii episodic snt implicai n activiti care ar contribui la eficientizarea competenelor parentale (79%); nvtorii din clasele primare organizeaz edine cu prinii, dar n cadrul acestora, de obicei, discut probleme de comportament, disciplin, reuit ale elevilor et. (85%); pedagogii practic nu familiarizeaz prinii cu planul de nvmnt, cu finalitile educaionale curriculare, cu cerinele fa de lecia contemporan; puin snt informai prinii referitor la organizarea activitilor extracurriculare cu scopul dezvoltrii morale i intelectuale a copiilor (93%). Cele evideniate au servit drept premise pentru stabilirea modalitilor de implicare a prinilor pentru a asigura o educaie de calitate elevilor de vrst colar mic n cadrul parteneriatului coalafamilie-comunitate. Scopul nostru const n determinarea, aplicarea i validarea modalitilor i strategiilor de formare a competenelor parentale, privind asigurarea educaiei la elevii claselor primare. Cercetarea a confirmat, c colii primare, ca prima treapt a sistemului de nvmnt, i revine sarcina de a organiza cu mare grij experienele copilului i a familiei de a colabora activ nu numai cu coala, dar i cu comunitatea, iar instruirea i educaia ar trebui obligatoriu s se efectueze n baza scopului de a face din obiect un subiect contient, actor al propriei formri. O importan deosebit l are parteneriatul cu familia, unde se insist pe formarea anumitor competene i deprinderi de pregtire a copiilor pentru viaa colar i cea social. Conform viziunii unor cercettori [1, 3, 4, 6], familia este considerat prima coal a copilului care constituie un agent i actor educativ social ce necesit o atenie deosebit, permanent din partea instituiilor de nvmnt. n esen, marea majoritate a familiilor snt cointeresate ntr-o colaborare strns cu coala. Aceasta nu ntotdeauna valorific potenialul prinilor, mai frecvent se apeleaz la familie n situaii dificile legate de acordarea unui suport financiar pentru coal, probleme de disciplin existente sau nsuit insuficient, deviane comportamentale ale elevilor. Instituia de nvmnt i familia reprezint pilonii de baz ai umanizrii, integrrii sociale i formrii individului, iar familia, ca nucleu fundamental al societii, este prima care ncepe formarea intelectual i moral a copilului. Practica avansat a demonstrat c, pe lng procesul didactic, este necesar o colaborare eficient ntre nvtor, prini i elevi, bazat pe principii democratice, participative i crearea unui mediu cultural favorabil acas, n clas, n coal, n comunitate, fapt care nu poate fi conceput n afara unei culturi de promovare a valorilor i relaiilor familie-elev-pedagog-comunitate. Din partea comunitii, prinii solicit colaborare cu biserica (73%), cu biblioteca pentru copii (81%), cu teatrul pentru copii (93%), cu Casele de creaie (98%). Cercetnd activitatea de colaborare cu familia a 56 cadre didactice din 7 instituii de nvmnt preuniversitar din municipiul Chiinu, am stabilit c pentru o relaie adecvat, optim a nvtorului cu prinii este nevoie de utilizat mai multe strategii de lucru. Unele dintre cele mai eficiente snt: - portofoliu pentru fiecare colectiv de prini ai claselor primare, care include teme speciale destinate educaiei copilului i prevenirii eecului colar; - caiet de notie pentru fiecare elev referitor la organizarea orelor de lectur n familie; - edine tradiionale cu prinii, dar i practicarea altor forme de lucru cu acetia: ateliere, mese rotunde, lectorate pentru prini; - implicarea prinilor n activiti cognitive i educative: n cadrul demersurilor didactice, la amenajarea slilor de clas, la confecionarea materialului didactic; la organizarea i desfurarea activitilor extracurriculare; la discuii cu caracter pedagogic; la luarea deciziilor referitoare la organizarea procesului educaional n instituie; la procurarea literaturii pentru copii; la amenajarea standurilor mobile Buletinul informativ pentru prinietc. pe parcursul cercetrii au fost apreciate panourile mobile din slile de clas create de nvtori i prini, care faciliteaz accesul elevilor la informaia nou-obinut n cadrul leciilor, memorarea i utilizarea ei n comunicare pe parcursul orelor i n afara lor, fapt care contribuie nemijlocit la realizarea obiectivelor curriculare la disciplinele colare pentru clasele primare. n majoritatea instituiilor vizate prinii snt prezeni n sala de clas n calitate de: prinivoluntari/ajutori ai cadrului didactic; prini-surs complementar de informaii pentru cadrul didactic despre copilul su i referitor la tema demersului didactic; prini-resurs educaional, care mprtesc copiilor propriile lor interese cognitive, pasiunile, evenimentele profesionale, experiena lor; prinisuporteri ai imaginii pozitive privind instituia de nvmnt. n rezultat, prinii contientizeaz c cerinele unice fa de copil trebuie meninute de ctre toi actorii implicai n educaia acestuia. Participanii la parteneriat au nvat, c implicarea fiecruia este important pe ntregul parcurs al studiilor colare. Implicarea ambelor pri n luarea deciziilor, avnd aceleai repere educaionale, face s progreseze nvarea i dezvoltarea copiilor.

120

S-a constatat, c la etapa de iniiere a prinilor n procesul educaional, implicit n formarea personalitii copilului, acetia participau doar la edinele cu prinii, comunicau prin telefon cu nvtorul, verificau i semnau agendele copiilor lor, vizitau uneori coala, n special, membrii senatului clasei. La ore asistau doar acei prini ai cror copii aveau o reuit mai redus la nvtur sau acei care nu erau de acord cu apreciarea fcut de ctre cadrul didactic. Dup ce subiectul a fost discutat n cadrul seminarelor cu prinii privitor la diversele modaliti i strategii de implicare direct a acestora n procesul educaional, situaia s-a ameliorat considerabil. n concluzie, s-a confirmat axioma pedagogic potrivit creia gradul de implicare a prinilor n procesul educaional depinde de: nivelul de profesionalism al cadrului didactic; competenele de selectare i aplicare a metodelor i formelor de lucru cu acetia; pasiunea nvtorului pentru realizarea actului didactic; capacitatea lui de a motiva elevii pentru nvare. Profesionalismul i erudiia nvtorului snt facilitatorii parteneriatului educaional atunci, cnd el dirijeaz cu mult miestrie actul didactic, realiznd obiective de formare unei personaliti armonioase, integrale i de dezvoltare potenialului intelectual i moral al acesteia. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Referine bibliografice Bran-Pescaru A. Parteneriat n educaie familie-coal-comunitate. Bucureti: Aramis Print, 2004. Btrnu E. Educaia n familie. Bucureti: Editura Politic, 1980. Cuzneov L. Dimensiuni psihopedagogice i etice ale parteneriatului educaional. Chiinu: CEP UPS, 2002. Cuzneov L. Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia familiei. Chiinu, CEP UPS, 2008. Stnciulescu E. Sociologia educaiei familiale. volumul I. Iai: Polirom, 1997. Vrasma E. Intervenia socioeducaional ca sprijin pentru prini. Bucureti: S.C. Aramis Print S.R.L., 2008. AUDIIA - FACTOR IMPORTANT N EDUCAIA MUZICAL A ELEVILOR LA TREAPTA PRIMAR Angela Leiba, lector, Academia de Muzic, Teatru i Arte Plastice, Chiinu Abstract. The chosen musical works contribute to the development of the voice and hearing on the one hand, passion and love on the other hand. The musical education must be provided on the condition of understading and it be conditioned functionally. In order not be discredid the children are tought in the primary school to have different activities where they train their voice and hearing where they show the passion and love towards music. Audiia muzicii este o art, n acelai timp e i o tehnic pentru formarea deprinderilor de audiere a muzicii, este nevoe de o dirijare special a acestui proces. Arta de a audia presupune a auzi n muzic ceea ce nu se aude. n acest context, nvtorul terebuie s-i nvee pe elevi s asculte o lucrare nerelaxndu-se totalmente, ci mobilizndu-i capacitile intelectuale. Astfel ei vor ajunge la nelegerea faptului c muzica nu este ceva trector pe alturi, ci ceva ce trece prin interiorul lor. Ascultarea contient va ncepe n momentul cnd elevii i vor da seama c audiia muzicii nu este un simplu mijloc de distracie, ci un act de cunoatere. Astfel pentru ei va ncepe o cutare i, n acelasi timp, o aventur interioar fr deznodmnt tiut. Vocea inimii este cntecul, susine T. Ribot: limbajul este artistic-muzical. E limbajul dragostei, care nnobileaz sentimentele i umanizeaz gndirea [5, p.7]. Emoiile trite de elevi n timpul audiiei se caracterizeaz prin aceea c elevii i implic o parte din propriul eu. Dar pentru a nelege pe deplin coninutul operei muzicale ei nu trebuie s rmn doar la perceperea emoional, ci trebuie s ncadreze i intelectul. Ajungnd la nelegerea faptului c muzica poate oferi mai mult dect o distracie, elevul hotrte s acioneze pentru a ptrunde n interiorul lumii sunetelor. Nemulumindu-se cu simple impresii emoionale oferite de o singur audiie, elevul va trebui s revin perseverent la lucrarea pe care o contempl iniial doar la un mod general, deoarece cnd iubeti cu adevrat muzica, taina ascuns de unele lucrri, nu numai ca te ncurajeaz dar i te atrage magnific. De un real folos n procesul de audiie snt ntrebrile adresate elevilor nainte de audiie, pe parcursul audiiei i la sfritul ei. ntrebrile vor fi concise, simple, cu referin la lucrarea propus pentru audiie. Un

121

elev de vrst colar mic, n virtutea particularitilor sale de vrst, nu este capabil s fie atent i s rspund la mai multe ntrebri, formulate dupa audiie. Dar snt cazuri cnd nvtorul are nevoe s le nainteze mai multe ntrebri. Spre exemplu, atunci cnd elevii vor fi capabili s rspund la o ntrebare chiar din primele acorduri (de exemplu, cine este interpretul operei?), se va mai formula o ntrebare, deoarece, n caz contrar, gsind rspuns, elevii vor perde interesul pentru lucrarea propus, ns nu e de dorit s se nainteze ntrebri-probleme, pentru a nu le distrage atenia de la audiia lucrrii muzicale. Piesele muzicale alese contribuie la dezvoltarea vocii i a auzului, pe de o parte; a pasiunii i dragostei pentru muzic, pe de alt parte, n educaia muzical trebuie s se ntreptrund i s se condiioneze funcional. Pentru a nu fi compromis nici una dintre ele elevii la treapta primar vor fi antrenai s participe la diferite activiti care le va dezvolta vocea i auzul, pasiunea i dragostea pentru muzic. Audiia muzicii presupune, n mod inevitabil i aprecierea lucrrii muzicale. Actul de apreciere a lucrrii ncepe nc de la audiia propriu-zis sau chiar de la cuvntul introductiv. Asculttorul deja d o apreciere, ia o atitudine fa de lucrare, adic o accept sau o respinge, i este plcut sau neplcut, clar sau neclar,frumoas sau nu. Acest lucru nvtorul l poate determina dup comportarea exterioar a elevilor, expresia feei i a ochilor lor. Aceasta nseamn, de fapt, c elevii iau o atitudine fa de creaia muzical audiat. Dar una e s ai o poziie (atitudine) n simiri i alta e s formulezi aceast atitudine prin cuvinte. i aici este nevoe de ajutorul nvtorului. Societatea noastr, susine V. Mndcanu, ar putea accepta pentru educaie valorile autentice i, n acest mod, omul ar putea s se orienteze i pe linie spiritual prin muzic. Dar, din pcate, doar credina accept i utilizeaz valorile autentice n scopul spiritualizrii fiinei umane. La prima vedere, lucrrile par simple, dar n tiina pedagogic, ca i n filozofie, de altfel, nu a fost nc determinat aparatul categorial ce explic fenomenele educaiei spirituale [3, p.79]. nvtorul va acorda o atenie deosebit aprecierii artistice a creaiei muzicale de ctre elevi, care este o form mai profund de percepere auditiv i sufleteasc a lucrrii. Nivelul de evaluare estetic, muzical-artistic a unei lucrri muzicale vorbete despre un grad mai superior de nelegere a muzicii i poate fi nominalizat ca un indice al culturii elevului. La baza actului de apreciere se afl un sistem de cunotine i o anumit experien de trire interioar a artei sunetelor. Actul de apreciere a piesei muzicale ncepe n luntricul asculttorului. Chiar din momentul audiiei primelor sunete, elevul face deja o apreciere, ia o poziie fa de lucrare: o accept sau o respinge, o agreaz sau o dezagreaz, i pare vesel sau trist. Acest lucru nvtorul l poate vedea n reaciile elevului: dup cum se mic n tactul muzicii, schimb priviri cu colegii, exprim atitudinea prin muzic etc. Aceast atitudine, manifestat prin comportament, elevii nu o vor putea exprima detaliat prin cuvinte, nu o pot verbaliza. Pentru a organiza cu succes procesul de educaie muzical nvtorul trebuie s cunoasc particularitile psihologice de vrst ale elevilor, legitile dezvoltrii personalitii copiilor, actul percepiei, procesele intelectuale. Ne referim la sensibilitatea muzical, care se concretizeaz n senzaii auditive, deoarece cu ajutorul lor se realizeaz perceperea muzicii. Menionm c la copii de vrst colar mic auzul atinge performane importante, acuitatea acestei forme de sensibilitate devenind foarte bun. tiina actual cunoate trei tipuri de senzaii auditive: verbale, muzicale i zgomotoase. Datorit lor urechea uman distinge patru caliti: intensitatea sunetului (tare-slab); nlimea sunetului (acut-grav); timbrul sunetului (voce-instrument); durata sunetului (scurt-lung). La elevii de vrst mic senzaiile auditive snt formate datorit activitilor practice care solicit auzul pentru formarea deprinderii de a percepe i reproduce proprietile sunetului muzical i datorit organizrii sistematice a educaiei muzicale. Integrarea metodelor tradiionale cu cele netradiionale de organizare a audiiilor n cadrul orelor de Educaie Muzical, contribuie la formarea unei atitudini adecvate a elevilor mici pentru arta muzical de calitate. La nsuirea repertoriului muzical a elevilor din la treapta primar se solicit diferite tipuri de memorie: Ea este activ, n sensul c aduce modificri i transformri att n subiectul care memoreaz, ct i n materialul memorat. Memoria este selectiv, ceea ce nseamn c nu reactualizeaz totul, ci doar nsuirile mai evidente ale stilulilor sau ceea ce este mai puternic legat de preocupri, interese. Este situaional, n concordan cu starea intern a subiectului i cu particularitile de timp i spaiu ale situaiei. Ea este relativ fidel. Nu este o copie fotografic, nu reine doar ca un mecanism neutru informaiile n forma n care au fost prezentate. Memoria la elev este mijlocit, n sensul c el pentru a ine minte mai bine i pentru a reproduce mai uor se folosete de instrumente, mijloace de memorare: sublinieri cu culori diferite, ordonarea dup un criteriu etc. ca puncte de reper.

122

Fr memorie nu poate exista nici imaginaie i nici creaie, pentru c imaginaia artistic nu este nicidecum capacitatea de a crea din nimic. n domeniul vieii intelectuale, memoria se manifest sub forma unor imagini, noiuni sau idei. n muzic, memorarea treptelor tonale este hotrtoare pentru formarea imaginii auditive interioare a sunetelor muzicale. Cadrul n care se va forma memoria muzical este polivalent i cuprinde: o memorie nominal denumirea notelor i scriiturii muzicale; o memorie conceptual - nsuirea noiunilor de teorie muzical; o memorie idiativ - cunotine de stil, epoc, curente artistice, critic muzical, n care se aduc explicaii, se emit judeci de valoare. i afectivitatea este legat de memorie. Nu poi fi un bun muzician dac ai muzica numai n degete i n-o ai n minte i n inim afirm I. Blan [1]. S-a constatat c pentru a forma un repertoriu muzical adecvat posibilitilor de vrst este nevoie de o mai mare autonomie intelectual, o stpnire de sine, putere de concentrare psihic, astfel se vor obine mai bune rezultate i la alte disciplini de nvmnt prin transferul competenei psihice. Iat de ce muzica i repertoriul muzical au un rol covritor instructiv, educativ i formativ. Valoarea formativ a repertoriului colar const n perceperea caracterului cantabil, sltare i cadenat n muzic (cntec, dans, mar); sesizarea i contientizarea melodiei ca mijloc important al graiului muzical; determinarea formei creaiei muzicale; obinerea unei interpretri expresive i executarea micrilor muzicale ritmice; nsuirea cunotinelor despre compozitori i interprei; trsturile specifice: ale imaginilor muzicale determinate de caracterul muzicii de mar, dans, cntec; melodia ca mijloc important al graiului muzical etc. Referine bibliografice 1. Blan G. Rspunsurile muzicii. Bucureti: Univers, 1998. 2. Gagim I. Omul n faa muzicii. Bli: KUB, 2000. 3. Mndcanu V. Etica Pedagogic. Chiinu: T.U.P.Ion Creang, 1998. 4. Morari M. Dicionar de forme i genuri muzicale. Chiinu: Epigraf, 1998. 5. Ribot T. Logica sentimentelor. Bucureti: I.R.I., 1996.

ROLUL LITERATURII PENTRU COPII PRIVIND DEZVOLTAREA PERSONALITII ELEVULUI MIC Ludmila Samanati nvtoare, Liceul Teoretic Onisifor Ghibu, Chiinu Abstract. In this chapter it is treated the problem of the literatures role in personalitys development. It is mentioned the fact that through literary-artistic education pupils personality forms conceptions about the word, he grows from ethetic and moral point of view, extends his knowledge about the world and life, he wants to read and to find more things. Personalitatrea este cea mai complex i adeseori cea mai dramatic realitate uman cu care lum contact i care urmeaz s o influenm, s-o ameliorm sau s o schimbm. Ea, personalitatea, reprezint principalul ghid n modelarea concret a omului. Unicitatea i originalitatea personalitii presupune aciuni educative care s permit fiecrui copil s-i urmeze drumul personal de cretere i dezvoltare. Una din cerinele primordiale ale societii contemporane este dezvoltarea adecvat a personalitii umane. Vrsta precolarului i a elevului mic este cea mai favorabil n acest sens. Intrarea copilului n coal are o mare nsemntate pentru formarea personalitii lui. Bineneles, acesta-i un proces ndelungat, care se petrece sub conducerea nvtorului. Cu ct mai devreme copilul se include n procesul de comunicare social, cu att mai docil, mai maleabil, mai senzitiv devine fa de factorii educaionali i de nvmnt, care snt formele de organizare a copilului ca personalitate. Asimilarea unor reguli i norme morale se poate uor realiza prin intermediul literaturii pentru copii. Problema lecturii copiilor se studiaz n legtur cu particularitile lor de vrst. n lucrrile consacrate cercetrii specificului lecturii la diferite perioade de dezvoltare psihic a copiilor diferenierea de vrst se realizeaz, n primul rnd, pe baz psihofiziologic, pe stadii, delimitndu-se n timp consolidarea unor particulariti ale activitii psihice, care se exprim printr-un anumit nivel de organizare a capacitilor intelectuale, voliionale, afective.

123

Cartea de literatur artistic ndeplinete nu numai marea misiune de a ne pune n contact cu semenii notri ndeprtai n timp i spaiu, ci i ne nva s trim n afara minciunii, nedreptii i prejudecilor. Opera literar dezvluie aspecte ale realitii. Ea contribuie la cunoaterea adevrului, dezvluie copilului un crmpei din realitate i fcndu-l s retriasc, i pune la contradicie cele mai nalte sentimente, i lrgete orizontul vieii, susine I. Stanciu. Copiii prin intermediul textelor literare dobndesc cunotine despre flor i faun, plai, ar, evenimentele vieii socio-culturale. De asemenea, dobndesc cunotine elementare despre folclorul i literatura pentru copii, despre scriitorii care creeaz opere pentru copii, cele mai simple genuri i specii literare, despre specificul cititului. Utilizarea textelor literare dezvolt intelectul, gustul artistic, creativitatea. Dezvoltarea personalitii copilului prin literatur, dup cum susine S. Cemortan, se va produce n dou direcii i va include formarea culturii fizice i a celei spirituale. Formarea culturii spirituale prevede dezvoltarea comportamentului verbal, cognitiv, social i afectiv al personalitii copilului. Formarea culturii fizice include dezvoltarea psiho-motorie a copiilor. Conducndu-ne de spusele savantei . c, literatura n coal trebuie s fie nucleul, sfera principal de dezvoltare universal a personalitii, a mbogirii intelectului i sentimentelor, a posibilitilor de creaie n toate sferele activitii, am ncercat s includem o or opional de Literatur pentru copii. Cursul opional Literatura pentru copii a fost prevzut pentru 34 ore (o or sptmnal), dintre care 27 ore de predare-nvare, 5 ore de evaluare a cunotinelor i 2 ore de consolidare. n asect scop, am elaborat un ghid metodologic pentru nvtori i prini i, n corespundere cu ghidul, am alctuit Cartea de lectur preconizat pentru elevi. Am selectat i am inclus ghicitori, proverbe, frmntri de limb, snoave, texte din literatura clasic (Ion Creang, Vasile Alecsandri, Mihai Eminescu, George Cobuc, Elena Farago, Otilia Cazimir) i literatura contemporan (Grigore Vieru, Spiridon Vangheli, Ion Dru, Iulian Filip, Vasile Romanciuc etc.) pentru fiecare lecie. Ghicitorile incluse n cadrul orelor de Literatur pentru copii au mobilizat gndirea elevilor, le-a dezvoltat agerimea i prezena de spirit, fantezia i acuitatea reaciei, au contribuit astfel la familiarizarea copiilor cu Universul, dezvoltndu-le spiritul asociativ, distrndu-i. nregistrnd i ascunznd n subiect calitile obiectelor i fenomenelor din lumea nconjurtoare ele le-a dezvoltat elevilor gndirea n imagini, gndirea asociativ. Prin intermediul povetilor copiilor le-au devenit accesibile marile probleme social-umane, li s-a conturat categoriile de bine i de ru, frumos i urt. Ele au influenat nu numai asupra sferei emoionale, ci i au servit drept stimulent mintal, prilej de exercitare a forelor intelectuale ale copiilor. Povetile le-a organizat atenia, le-a dezvoltat imaginaia. Verbaliznd aciunile i calitile pe care le posed personajele literare, ei ncercau s-i cultive unele caliti asemntoare cu cele ale eroilor preferai. Copiii, adesea, erau furai de subiectul, evenimentele basmului i le venea greu s se menin n rol de spectatori: simeau nevoia s acioneze, s susin sau s resping pe cineva sau ceva. Micii elevi ncepeau a le opti personajelor cum s procedeze; plngeau cnd acestea au insucces, ncremeneau ntr-o atitudine ncordat, rdeau odat cu ei, interveneau activ n desfurarea evenimentelor. Prin intermediul povestirilor studiate, elevii au dobndit cunotine din diverse domenii, i-au lrgit orizontul de cunoatere i concepii. Proverbele i zictorile propuse pentru fiecare lecie de Literatur pentru copii, prin forma lor concis i prin coninutul lor generalizator au mbogit experiena de via a elevilor, le-a dezvoltat simul i atitudinea estetic fa de bogia i frumuseea limbii. Elevii au neles bine sensul ntrebuinrii proverbelor, astfel la povestirea unor nTmplri, poveti ei spuneau proverbe la aceeai tem, demonstrnd c proverbul exprim acelai lucru, ns extrem de concis i plastic. De asemenea, prin intermediul proverbelor i zictorilor elevii au asimilat limba matern n nsui spiritul ei, au nvat s judece, s descifreze sensuri, s formuleze aprecieri morale. Frmntrile de limb i-au distrat i captivat pe elevi, ambiionndu-i pe unii din ei s depeasc dificultile fonetice ale vorbirii. n concluzie inem s menionm, c a forma personalitatea nseamn a-l aduce pe copil, prin folclor i literatur, n mod neforat, n lumea frumosului i a valorilor general-umane, a-i dezvolta vorbirea i intelectul, a-i forma o atitudine proprie fa de realitatea ce-l nconjoar. 1. 2. 3. Referine bibliografice Cemortan S. Teoria i metodologia educaiei verbal-artistice a copiilor. Chiinu, 2001. Stanciu I. Literatura pentru copii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1968. .. . : e, 1982.

124

DEZVOLTAREA PERSONALITII COPILULUI DE VRST PRECOLAR PRIN INTERMEDIUL JOCURILOR DRAMATIZARE Nadejda Baraliuc, cercettor tiinific, I..E. Abstract. The article contains analysis of game-play is a dramatization. The game-dramatizing children satisfy their need for affection and activism, developing their perception, imagination and creative thinking, is the most important activities in their artistic training, artistic and literary. Transpunerea n scen a operelor literare sau a faptelor de via este accesibil n anumite limite i precolarilor. Fenomenul de aceea a obinut denumirea de joc-dramatizare i este unul general i specific copiilor din ntreaga lume, prin care copiii i dezvolt procesele cunoaterii, procesele afective i volitive, precum i trsturile de personalitate. Transpunerea scenic a operei literare conine elemente de improvizaie i creativitate ludic, elemente de improvizaie i creativitate artistic, care se afl n proporie/raport diferit, n funcie de etapa copilriei, fapt care imprim aciunii de transpunere anumite particulariti, cele mai importante fiind: a) precolarii particip la jocul-dramatizare ca modus vivendi, ca activitate implicit existenei lor, iar colarii iau parte la dramatizri cu intenia de a finaliza anumite preocupri artistice, fr s contientizeze aspectul ludic pe care nu-l exclude, ci dimpotriv, l implic n mod necesar activitatea care particip; b) precolarii manifest dorina de a se transpune n rolul personajelor din opera literar, la colari apare n plus dorina de a se transpune n rolul interpreilor, artitilor, singurii n msur s dea via eroilor operei literare respective, de aici rezult c dramatizarea nu se confund cu jocul-dramatizare [2]. Ca form de activitate predominant artistic, dramatizarea este specific ndeosebi copiilor de vrst colar, iar ca form de activitate predominant ludic, jocul-dramatizare este propriu, n exclusivitate, precolarilor [Ibidem]. Se consider c jocul-dramatizare ar fi aprut ca oricare alt form a jocului, sub influena povetilor i a basmelor, fiind apoi consolidat de influena teatrului i a filmului pentru copii. Jocul-dramatizare este clasificat la tipul jocurilor de creaie, deoarece conine elemente de improvizaie i creativitate ludic, elemente de improvizaie i creativitate artistic, dei exist i opinii opuse, precum c jocul-dramatizare ar fi jocuri-didactice [2], ns acestea cer corespunderea total a jocul-dramatizare jocurilor de creaie. Firete, jocul copiilor este departe de a crea imagini artistice originale, dar pentru pedagogia creativitii conteaz nu capacitatea copiilor de a crea valori noi pentru omenire, ci procesul de creare a propriei identiti. n cazul dat, conteaz ce percep, ce-i imagineaz, ce gndesc copiii n timpul jocului-dramatizare, prcum i simplul fapt c ei percep, i imagineaz i gndesc creativ, cci anume acestea snt valorile create de ei. n acest context, chiar i un spectacol jucat de actori profesioniti la cel mai prestigios teatru poate apreciat - i de fapt este! - i ca joc didactic, cci orice spectator nu este doar un receptor absolut de art n timpul spectacolului, dar i nva, cu fiecare spectacol nou, ce este teatrul i arta dramatic. De aceea subscriem ideii c joculdramatizare este concomitent i joc de creaie i joc didactic. Reputatul autor al teoriei jocurilor, J. Huizinga, constat valoarea cultural-spiritual general a receptrii literare, inclusiv n dezvoltarea gndirii divergente: Venind n contact cu un anumit coninut de idei, sugerat de opera literar, receptorul este predispus s accepte sau s nege anumite gnduri, sentimente. ntr-un fel sau altul, prin confruntri i judecat, el i mbogete lumea sa spiritual. [4, p. 4]. Vrsta propice jocului-dramatizare ncepe de la 5 ani. Una dintre sarcinile pe care trebuie s le realizeze copilul n cadrul jocului-dramatizare este imitaia pe care copilul o posed de la natere i domin pe tot parcursul vrstei precolare: imitaia, consider S.Cemortan, trebuina de model, insecuritatea, egoismul, minciuna .a. nu snt specifice: copilriei, ci se manifest specific n fiecare ciclu al dezvoltrii [1]. n cadrul acestor jocuri copilul sau adultul nu este un personaj concret, ci dirijeaz acest joc i prezint rolurile prin intermediul jucriilor sau imaginilor, prin intonaie, mimic, vorbire expresiv, de aceea s-au constituit diverse tipuri de jocuri teatrale regizorale: Jocurile-dramatizri snt cercetate n limitele jocurilor teatrale avnd la baz jocul regizoral i structura jocului cu subiect i rol. ns jocul regizoral include n sine imaginarea situaiei, repartizarea polurilor ntre colegii de joc, modelarea relaiilor sociale reale n activitatea de joc. Jocul cu subiect pe rol este mai simplu, nu necesit un nivel nalt al generalizrii jocului, ca n cazul jocurilor regizorale. Jocurile teatrale se bucur de succes la copiii de vrsta precolar i colar mic.

125

Tematica i coninutul jocurilor teatrale includ o orientare moral ce este inclus n subiectul oricrei poveti sau povestiri: prietenia, ajutorul reciproc, buntatea, comptimirea, vitejia, veridicitatea i altele. O trstur caracteristic pentru majoritatea povetilor este prezena personajelor diametral opuse negative i pozitive, lupta binelui i rului. O nsemntate mare au jocurile teatrale n educaia estetic. Pregtirea atributelor, decoraiilor, elementelor de costumaie pentru spectacol dezvolt gustul estetic, formeaz simul frumosului, apreciaz frumosul att n aspectul exterior al personajelor, ct i n comportamentul lor, n calitile lor sufleteti [3, p. 26]. n jocurile-dramatizri copilul este actor, singur creeaz imaginea cu ajutorul mijloacelor expresive (intonaia, mimica, pantomimica), reproduce propriile aciuni imitnd personajul. n joc coninutul, rolurile i aciunile de joc snt condiionate de coninutul i subiectul unei anumite opere literare, dar reproducerea nu este strict, ci este o temelie a jocului n limitele creia se manifest improvizarea. Improvizarea nu ine numai de coninutul textului, dar i de aciunile scenice ale copiilor. Jocuriledramatizri se pot desfura fr spectatori sau cu spectatori dac se desfoar n forma simpl a teatrului (scen, cortin, decor, costume .a.) Cultura i tehnica vorbirii n jocurile-dramatizri este orientat la unificarea jocului, dezvoltarea respiraiei, dezvoltarea capacitii de articulare corect, dezvoltarea diciei corecte, intonaia variate i a vorbirii logice. Se dezvolt noi forme de comunicare cu copiii, se pune accent pe tratarea individual a copilului. Atmosfera jocului asigur activitatea n comun a precolarilor asupra jocului-dramatizare, este mijlocul de manifestare a individualitii copilului n care se manifest nivelul lui de dezvoltare i experiena de via. Este important a trata individual copiii, a lua n considerare particularitile individuale ale copiilor - emotivitatea, curiozitatea, nclinaiile, dorinele i necesitile lor. n jocul-dramatizare se manifest curiozitatea, interesul de explorare i competenele creatoare; jocul-dramatizare contribuie la dezvoltarea social-emoional a copilului: a ncrederii n forele proprii i a comportamentelor sociale. Conform surselor consultate, procesele, fenomenele i capacitile psihofizice posibil a fi dezvoltate prin jocul-dramatizare snt: - capacitile: mimica, pantomimica; vorbirea monologat i dialogat; - procesele psihice: perceperea, imaginaia, gndirea, atenia, memoria; - nsuirile creative: iscusina de a se transpune n rol, a improviza, a-i asuma responsabilitatea de a juca un rol; - ndeletnicirile manuale: confecionarea mtilor, jucriilor pentru teatru, costumelor; - capacitile de lucru n colectiv: conlucrare, ajutor reciproc, manifestarea individualitii; - capaciti complexe: atitudinea fa de realitate, abilitatea de interaciune cu realitatea, care ulterior snt importante pentru receptarea literar. Jocul-dramatizare este un joc specific activitii artistice a copiilor, elemente importante ale cruia se regsesc n jocurile populare. Prin jocul-dramatizare copiii i satisfac nevoia de afectivitate i de activism; i dezvolt percepia, imaginaia i gndirea creativ, fiind activitatea cea mai important n formarea lor artistic i literar-artistic. Jocul-dramatizare: Ginua Roie, dup coninutul operei lui Joseph Jacobs Ginua Roie (scurm pmntul cu ciocul) Am gsit un bob de gru. Acest bob de gru trebuie plantat. (se adreseaz prietenilor) Cine va planta bobul acesta de gru? Raa (alene) Eu nu (zise Raa). Pisica (miau) Eu nu (zise Pisica). Cinele (ham-ham) Eu nu (zise Cinele). Ginua Roie (plantnd bobul), (trist) - Atunci l voi planta eu. Ginua Roie - (ngndurat) - Grul a crescut nalt i galben. Grul este copt. Cine va secera grul acesta? Raa (alene) Eu nu (zise Raa). Pisica (miau) Eu nu (zise Pisica). Cinele (ham-ham) Eu nu (zise Cinele). Gainua Roie - (secernd) - Atunci l voi secera eu. Cine va treiera grul? Raa (a lene) Eu nu (zise Raa). Pisica (miau) Eu nu (zise Pisica). Cinele (ham-ham) Eu nu, (zise Cinele). Gainua Roie Atunci l voi treiera eu (zise Ginua Roie). Dar cine va duce grul la moara? Raa (alene) Eu nu (zise Raa). Pisica (miau) Eu nu (zise Pisica).

126

Cinele (ham-ham) Eu nu (zise Cinele). Ginua Roie Atunci eu voi duce grul la moar. Dar cine va frmnta i coace pinea? Raa (alene) Eu nu (zise Raa). Pisica (miau) Eu nu (zise Pisica). Cinele (ham-ham) Eu nu (zise Cinele). Ginua Roie - Atunci eu voi frmnta i coace pinea. (frmnt aluatul) - Cine va mnca aceast pine? Raa - Ooo, eu o voi mnca (zise Raa). Pisica - Si eu (zise Pisica). Cinele - Si eu (zise Cinele). Ginua Roie - NU, NU! (zise Ginua Roie). Eu voi face asta. i asta fcu. Referine bibliografice Cemortan S. Bazele psiho-pedagogice ale activitii verbal-artistice a copiilor de vrst precolar. Chiinu: Lumina, 1996. 2. Jocul-dramatizare//www.didactic.ro 3. Petcu G. Teoria jocului. Curs de prelegeri pentru studenii facultii Pedagogie i Psihologie. Bli: s.n., 1998. 4. . Homo ludens. : , 1997.

1.

DIFICULTILE DE CONCENTRARE I INDROMUL HIPERKINETIC LA COPIL Valentina Olrescu, doctor n psihologie, confereniar, I..E. Marina Trancalan, doctorand Abstract. The article tells about the symptoms, causes, prevention and recovery measures of concentration difficulties and Attention Deficit and Hyperactivity Disorder- A. D. H. D. These are frequently asked for one of the reasons for the increase that a child is brought to psychologist. Dificultile de concentrare reprezint unul dintre motivele frecvente pentru care un copil este adus la psiholog de ctre prini, la iniiativa lor sau la solicitarea educatoarei sau a nvtoarei. Asociate frecvent cu dificultile de nvare, cu retardul sau chiar cu eecul colar i cu probleme comportamentale i de adaptare, dificultile de concentrare snt adesea confundate cu deficitul intelectual. Se estimeaz astzi c mai mult de un colar din 10 sufer de o form de dificultate de concentrare. Dar n fond ce reprezint dificultatea de concentrare? Este o disfuncie cerebral, o reacie dezadaptativ a copilului la un mediu ostil sau inadecvat, o lips de maturitate, o caracteristic nnscut sau un efect al educaiei insuficient structurate? Cum trebuie abordat i mai ales cum poate fi ajutat un copil confruntat cu acest tip de dificultate care i afecteaz performanele intelectuale, capacitatea de asimilare a informaiei, maturizarea emoional, calitatea relaiilor interpersonale i capacitatea de adaptare social? De cele mai multe ori, deficitul atenional al copilului reprezint o problem i preocup parinii i nvtorul care solicit ajutorul specialistului (psiholog, logoped, medic neuropsihiatru) o dat cu debutul colaritii, atunci cnd, confruntate cu exigenele i rigorile programei, problemei de concentrare devin evidente i perturbatoare. Vrsta la care dificultile de concentrare devin evidente depinde de: disponibilitatea i interesul parinilor care urmresc evoluia psiho- comportamental a copilului; vigilena i implicarea educatoarelor i a invatorilor; comunicarea i schimbul permanent de informaie ntre familie i cei care se ocup de educaia copilului (bone, educatoare, invatoare). In general, dificultile de concentrare se deceleaza ntre 6 ani i 9 ani. Inainte de 6 ani, prinii i descriu copilul cu deficit de concentrare ca fiind "foarte vioi", "plin de energie", "venic n aciune", "turbulent", ceea ce e firesc pentru c la acest vrst dominant este componenta comportamental hiperactivismul, instabilitatea psiho-motorie. De fapt, aceste tulburri snt decelabile la 3-4 ani, iar depistarea precoce este foarte important i ea trebuie obligatoriu validat de ctre specialist. La aceste vrste, reversibilitatea tulburrilor este semnificativ crescut i prinii, asistai de specialiti, pot recupera mai uor situaia, cu cteva condiii: ca aceast dificultate s fie asumat pozitiv, fr a deprecia copilul i a-l culpabiliza; s fie bine analizat i studiat de ctre specialist; s beneficieze de susinerea unor metode de intervenie adecvate.

127

Concentrarea ateniei presupune capacitatea persoanei de a-i fixa activitatea mental pe un obiect sau pe o sarcin i de a inhiba alte centre de interes perturbatoare, practic este vorba de o activitate de selectare i de filtrare a informaiei. Aceast activitate selectiv st la baza nvrii. Concentrarea are o dubl funcie: permite accesul la informaie; permite fixarea i potenarea. Cnd vorbim de dificulti de concentrare? Putem vorbi de dificulti de concentrare, dac copilul nu se poate juca prelungit laun joc care necesit atenie susinut; nu este capabil de efort intelectual prelungit; se plictisete uor de orice tip de activitate; este cu mare uurina distras de orice tip de stimul din ambian: vizual, sonor, tactil; i ntrerupe frecvent activitatea i are dificulti n a finaliza o sarcin; are adeseori aerul c nu ascult cnd i se vorbete; uit ce are de fcut; rtcete sau pierde cu uurin obiecte personale; nu reuete s se organizeze, lucreaz sau se joac haotic; rspunde adeseori la inTmplare la ntrebri concrete. Odat semnalul de alarm tras, se pune problema de a decela semnificaia tulburrii i de a plasa acest simptom ntr-un context inteligibil. De aceea este obligatoriu s se fac o evaluare a nivelului intelectual al copilului (pentru a se exclude deficitul intelectual) - examen psihologic; s se determine acuitatea vizual i auditiv (examen oftalmologic i O.R.L.) pentru a elimina eventualele deficiene senzoriale care pot genera dificulti de concentrare. Este indicat i un examen logopedic pentru c practica a demonstrat c ntreruperile n vorbire i tulburrile de nvare ale scris/cititului - disgrafia i dislexia- snt n mod curent cauzele problemelor de concentrare. Incidena cea mai mare a tulburrilor de concentrare s-a constatat a fi i cadrul simptomatologiei specifice: sindromului cunoscut sub denumirea de A.D.H.D- "tulburarea hiperkinetic cu deficit atenional", larg mediatizat n ultima vreme. Diagnosticul de A.D.H.D pe care l pune doar specialistul (psihologul clinician sau specialistul de neuropsihiatrie infantil) presupune existena a trei simptome bazale: 1. hiperactivitatea - neastmpr motor permanent, copilul este incapabil s stea linitit, alearg, arunc obiecte, trntete uile, se ridic din banc, vorbete mult i tare, nu st pe scaun nici atunci cnd mnnc, se agan micare obiectele din jur, iniiaz uneori aciuni periculoase fr s in cont de riscuri. 2. tulburrile de concentrare/ deficitul atenional - copilul nu-i poate focaliza atenia dect pentru secvene foarte scurte, lucreaz sau se joac discontinuu, este distras cu uurin, nu finalizeaz sarcinile sau aciunile pe care le iniiaz, are performane intelectuale i colare foarte inegale, nu este atent cnd i se vorbete, pierde lucruri, rspunde la ntmplare, este dezordonat i neglijent. 3. impulsivitatea - copilul nu-i poate atepta rndul n activitatea de grup, rspunde la ntrebri nainte de a auzi integral coninutul acestora, i ntrerupe frecvent interlocutorul, trece de la o activitate la alta, are dificulti de a se conforma normelor, regulilor, nu respect instruciunile, interdiciile i e incapabil s-i organizeze activitatea. Un copil este diagnosticat ca suferind de acest sindrom dac simptomele apar nainte de 7ani i dureaz minimum 6 luni. A.D.H.D afecteaz aproape 5% dintre copiii colari i are o inciden mai mare la biei. Cauzele snt legate de o ntrerupere n maturarea cerebral i un dezechilibru al unor substane chimice din creier. Este important de subliniat c fiind o tulburare neurobiologic, ea nu este generat de erori educative sau de factori de mediu, dar, atentie!: nervozitatea prinilor, modul de via agitat, absena regulilor, lipsa dialogului i a comunicrii, nerespectarea regulilor de igien a vieii, pot agrava o hiperactivitate constituional. Ce consecine are hiperkinetismul i deficitul atenional? Anturajul catalogheaz copiii afectai de A.D.H.D. ca fiind dificili, capricioi, opoziioniti, recalcitrani, impulsivi, conflictuali, agresivi i de aceea snt, de regul, rejectai i marginalizai n grupul de copii i culpabilizai n familie. Din acest motiv, ei triesc un sentiment penibil de izolare, au contiina faptului c snt altfel dect ceilali, au o imagine de sine negativ, manifest frecvent complexe de inferioritate, snt demotivai colar i pot dezvolta compensator - pentru a se revaloriza - comportamente dezadaptative care le sporesc dificultatea de integrare, le genereaz agresivitatea verbal i/sau fizic, atitudini de frond, demonstrativitate. (Copiii cu A.D.H.D. snt frecvent diagnosticai eronat ca fiind atestai tulburri de comportament). Consecinelor enumerate li se adaug, de regul, dificultile colare cu care, inevitabil, se confrunt. Adeseori performanele lor colare snt sub nivelul capacitii cognitive reale, ceea ce face ca presiunea din partea familiei, creei i colii s fie resimit i mai frustrant de ctre copil. Este evident c acest tip de simptomatologie afecteaz: eficiena intelectual i performana colar; personalitatea copilului; dezvoltarea i maturizarea lui emoional (cu riscul reaciilor depresive); competena sa relaional i calitatea adaptrii sociale, punnd n pericol ansele sale de reuit social2 din 3 copii cu A.D.H.D. Tulburarea nediagnosticat i netratat, persist i la vrsta adult. O atitudine corect din partea familiei presupune: depistarea precoce a tulburrilor i a dificultilor cu care se confrunt copilul; consultarea unui specialist, psiholog clinician, medic specialist care poate

128

institui n funcie de particularitatea simptomatologiei un tratament specific; abordare educaional adecvat; psihoterapie - terapia comportamental; un regim de via corect (alimentaie, somn, respectarea orarului zilnic ), evitarea exceselor); consilierea familiei. Aa dar este evident c ngrijirea i tratarea copilului hiperkinetic cu deficit de concentrare necesit o abordare multidisciplinar, articulat, coerent i mai ales consecvent n care snt deopotriv implicai prinii, psihologul, logopedul, educatorii, profesorii i mai ales copilul nsui. Referine ibliografice 1. Ungureanu D. Copiii cu dificulti de nvare. Bucureti: EDP, 1998. 2. Kavale K.A. & Forness S.R. (1997). Defining learning disabilities: Consonance and dissonance. n: J.W. Lloyd, E.J. Kameenui & D. Chard (Eds.) Issues in educating students with disabilities. (pp. 325). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

PARTENERIATUL GRDINI FAMILIE, UN MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI LA COPIII DE VRST PRECOLAR Stella imon, cercettor tiinific, I..E. Abstract. Creating a modern educational system in preschool institutions, adequacy requirements of a dynamic world, involves developing a partnership model design including nursery family, able to achieve the purpose, defined as rules that establish requirements regarding product quality and dimensions that characterize the educational process. Crearea unui sistem educaional modern n instituiile precolare, adecvat cerinelor unei lumi dinamice, implic elaborarea unui model de proiectare incluznd parteneriatul grdini familie, capabil s asigure atingerea finalitilor, definite ca norme care stabilesc prescripii privitoare la calitatea i dimensiunile ce caracterizeaz produsul procesului educaional. Cercetrile psihopedagogice (PopescuNeveanu P., ., Cemortan S., Cuzneov L.) i experiena cadrelor didactice din instituiile precolare confirm c dezvoltarea limbajului copiilor are loc sub influena mediului din grdini i familie. Grdinia este prima treapta a sistemului de nvmnt, ce susine ideea implicrii prinilor n programul educativ nc de la nceput, cci doar aa i vor forma deprinderi de parteneriat cu grdinia i implicit cu educatoarea. Chestionarul realizat cu prinii de la grdiniele experimentale (Nr. 1 i Nr. 2, s. Trueni) am evideniat c definirea rolului grdiniei este foarte diferit din punctul lor de vedere:
Atitudinea prinilor fa de grdini laborator de cunotine instituie public implicare activ % 5% 1% 4%

Prinii vd grdinia ca pe un laborator (65%) n care copilul odat introdus, este supus unor operaii tiinifice:. n urma acestora se presupune c, dup civa ani, n baza activitilor integrate organizate cu copilul va avea un bagaj de cunotine i un comportament corespunztor vrstei lui. Prin urmare, prinii de acest tip manifest ncredere deplin n instituia de nvmnt, fr s se implice n mod deosebit n activitile care se desfoar n ea. Ei consider c doar grdiniei i revine n exclusivitate rolul de a-l educa i de a-l instrui. Prinii vd grdinia ca fiind o instituie public (31%) a crei sarcin este s aib grij de copii lor, s le dea sarcini pentru a-i menine ocupai pe parcursul zilei. Ei consider c oricum, ceea ce nva copii la grdini este nesemnificativ comparativ cu coala vieii, de aceea nu se obosesc s de-a o mare importan acestei instituii (spunnd c las c tiu ce se face la grdini, doar eu l-am nvat poezii i cntece!). Aceast categorie de prini este format din cei care nu manifest interesul necesar fa de evoluia copilului, ca atare, las toat grija pe seama grdiniei. Educatorul trebuie s cunoasc dac la aceti

129

prini lipsa de interes este expresia unei indiferene fa de dezvoltarea copilului i din ce cauz. i ntrun caz i n cellalt, grdinia trebuie s-i asume obligaia de a investiga i a cunoate toate situaiile ca factor cu rol de conductor. Prini se implic deosebit de mult n activitatea educativ-instructiv (4%), uneori exagernd fr s-i dea seama. Ei snt n stare s fac aproape orice, nct copilul lor s posede un bagaj mare de cunotine. Uneori din exces de zel, ajung s le impun educatoarelor s foloseasc metode pe care ei le consider eficiente, s le spun cum s realizeze activitile etc. Din aceast, cauz, uneori se poate ajunge la reprouri, mai ales cnd performanele copiilor snt mai sczute dect s-ar fi ateptat prinii. Caracteristicile societii moderne au imprimat vieii de familie propriile ei sensuri: ritm alert n desfurarea evenimentelor economico-sociale, instabilitate n viaa profesional i, astfel, relaiile familiale au fost mult diluate. De aceea i responsabilitatea prinilor fa de educaia copiilor a sczut foarte mult [3, p.152]. Parteneriatul dintre grdini i familie cunoate numeroase forme i metode prin care activitile desfurare, conduc la creterea si educarea copilului prin armonizarea celor doi factori educativi: edine cu prinii n care snt prezentate principalele aspecte ale activitii grdiniei; propoganda vizual afiarea diverselor materiale pe teme de educaie i materiale ce arat activitatea copiilor; vizitarea grdiniei de ctre prini; participarea la lecii deschise i serbri. Noi am realizat n cadrul instituiei precolare experimentale cteva activitii integrate cu participarea prinilor, aplicnd strategii moderne de organizare i desfurare a coninuturilor, mbinnd diverse domenii de activiti (limbaj, matematic, tiin, art, muzic, psiho-motricitate) aplicnd pe larg activitatea de joc. Scopul nostru a fost s urmrim dezvoltarea limbajului la copii de vrst precolar din perspectivele: lingvistic i literar, suplimentar au fost incluse obiectivele la educaia plastic i muzical. Spre exemplu, la ariile curriculare s-au urmrit: Educaia pentru limbaj i comunicare - dezvoltarea capacitilor de exprimare oral corect i fluent. Educaia literar-artistic - dezvoltarea capacitilor de exprimare literar. Formarea premiselor elementare de matematic - dezvoltarea limbajului matematic. Educaia plastic - dezvoltarea limbajului plastic. Educaia muzical - capacitile de receptare a mesajului muzical (limbajul muzical). Deci, s-a putut observa cu uurin liantul dintre literatur, limb, pictur, muzic i matematic. O astfel de proiectare a unei activiti integrate necesit un efort permanent din partea educatorului. Pentru a-i uura activitatea de formare a personalitii copilului au fost implicai i prinii. Proba experimental ne-a relevat c poziia celor dou instituii educaionale trebuie s fie una de parteneriat, pentru ca prinii s-i doreasc s se implice din ce n ce mai mult n viaa grdiniei. Experimentul pedagogic ne-a demonstrat cteva exemple de bune practici n relaiile cu prinii. De exemplu, unele probe pot fi organizate n viaa cotidian: n prima edin cu prinii, educatorul le va oferi acestora cte un exemplar din program i planul activitilor, explicndu-le coninutul acestora i rolul lor de a se implica activ n cadrul activitilor. Prinii nu vor fi nicidecum un obstacol n derularea activitilor integrate, dimpotriv, ei vor fi partenerii ce vor continua s lucreze cu copii acas. Ca exemplu propunem o secven din planificarea activitilor pe o sptmn:
Tema Familia mea Activitatea educatorului Conversaie S nu uitm salutul n buzunar. Recitarea poeziei Familia mea de C. Dragomir. Lectura textului Fraii de V. Oseev. Discuie Cei apte ani de acas? Activitatea prinilor Conversaie Mama m-a nvat frumos s fiu bun i respectuos; Desenul Arborele familiei mele; Povestire O zi din viaa mea; Interpretarea cntecului Casa mea muz. de I. Macovei, vers. de Gr.Vieru; Aplicaie: Salutul... surpriz! (traseul grdini casa copilului) Vocabular educat, civilizat, bine crescut, a munci, a face ordine, harnic, activ, vrednic, silitor.

Finalitile Manifest respect fa de aduli i ali copii. Cunoate responsabilitil e i obligaiunile sale n familie.

130

Educatorul va discuta i va face schimb de informaii, idei cu prinii despre anumite probleme ce apar n evoluia dezvoltrii limbajului copiilor. La sfritul ultimului an de precolaritate, prinii trebuie s evalueze activitatea educatorului innd cont de obiectivele prevzute n program, dar i de standardele de dezvoltare a copilului precolar. Activitatea cu prinii, ca parteneri, pentru asigurarea i dezvoltarea copilului n programul educativ din grdini, poate deveni un start pentru a crea prinilor ncredere n competenele lor. O relaie de parteneriat presupune informarea reciproc n mod curent, asupra tuturor problemelor, noi, importante, asupra rezolvrii unor probleme sau despre meninerea unor situaii n starea cunoscut. Toate aspectele vieii copilului pot face obiectul schimbului de informaii. Doar n acest fel, att prinii ct i educatorul vor cunoate evoluia dezvoltrii limbajului copilului, cci ambele medii educative l marcheaz profund. Referine bibliografice 1. urriculumul educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) n Republica Moldova. Chiinu, 2007. 2. Cemortan S. Valenele educaiei copiilor de vrst precolar. Chiinu: Stelpart, 2006. 3. Creu E. Psihopedagogia pentru nvmntul primar. Bucureti: Aramis, 1999. 4. Cuzneov L. Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia familiei. Chiinu: CEP USM, 2009. 5. Munteanu C., Munteanu E.N. Ghid pentru nvmntul precolar. Bucureti: Polirom, 2009. PERSONALITATEA I EDUCAIA N STRNS INTERDEPENDEN Aurelia Deju, nv. coala cu clasele I-VIII Nr. 10, Bacu, Romnia Abstract. Character-value is the relational aspect of personality and self-adjustment. It includes general concept about the world and life of the subject, social and moral beliefs and feelings, attitudes, activities, aspirations, ideals. The direction and intensity of attitudes determine the nature of personality and adaptive potential in society. Attitudes, values system, the peculiarity of personality, is built where attitudes come into line with social norms, values become. Assessment of a person is by comparison with others, considering only the essential feature caracterial, consistent, defining human moral value and not every behavioral manifestation. Caracterul este latura relaional-valoric i de autoreglaj a personalitii. El include concepia general despre lume i via a subiectului, convingerile i sentimentele socio-morale, atitudini, activiti, aspiraii, idealuri. Sensul i intensitatea atitudinilor determin valoarea caracterului i potenialului adaptativ al personalitii la viaa social. Sistemul atitudini-valori, ca particularitate a personalitii, se construiete atunci cnd atitudinile intr n concordan cu normele sociale, devenind valori. Evaluarea unei persoane se face prin comparare cu altele, considernd trstur caracterial doar pe cea esenial, coerent, definitorie pentru om, cu valoare moral i nu orice manifestare comportamental. Chintesena procesului de formare a caracterului i de integrare a personalitii o reprezint Eu-l. El este ceea ce difereniaz i delimiteaz personalitatea. Prin interaciunea dintre contiina despre lumea extern i contiina de sine se produce structurarea personalitii la nivelul eului, n cursul vieii. Dup G. Allport, Eul conine i exprim personalitatea. M. Zlate distinge, n plan dinamic, ase faeteale Eului (Eul real, Eul autoevaluat, Eul ideal, Eul perceput, Eul proiectat, Eul manifestat), reflectate la nivelul personalitii personalitatea real, autoevaluat, ideal, perceput, proiectat, manifestat. Pornind de la aceste considerente despre persoan i personalitate vom aduga o oarecare rigoare n abordarea idealului educaional al nvmntului romnesc, ce decurge din idealul social i const n formarea integral i armonioas de personaliti creative i autonome. Acesta se profileaz n laturile educaiei, fapt ce implic studierea lor. De aceea este necesar analiza procesului educativ al formrii personalitii integrale prin realizarea obiectivelor specifice: fiecrei dimensiuni (laturi) a educaiei, inclusiv obiectivele i modalitile de realizare a lor. Educaia intelectual ocup un loc central n devenirea integral a personalitii omului contemporan i vizeaz formarea competenelor corespunztoare. Educaia profesional este impus de evoluia rapid a civilizaiei contemporane i e necesar pentru integrarea, fr dificulti, n societatea informatic de mine.

131

Educaia religioas e o component a formrii spirituale a omului, cu rezonane n plan intelectual, afectiv i comportamental. Educaia estetic particip la formarea personalitii omului prin frumosul existent n natur, art i societate, pentru a deveni creator i consumator de frumos. Educaia moral-civic imprim reguli de convieuire a oamenilor pe baza principiilor morale. Educaia tehnologic asigur pregtirea tehnic, completnd cultura teoretic. Educaia fizic armonizeaz dezvoltarea corporal i presupune meninerea sntii acestuia. Concluzionm: toate c personalitatea uman reprezint unul dintre cele mai complexe fenomene din univers, interesul pentru cunoaterea i devenirea ei trebuie s fie o prioritate social, o preocupare permanent. ntr-o societate orientat spre democratizare, economie de pia i informatizare constituie valoarea resurselor umane. Referine bibliografice 1. erdean I. Pedagogie. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2004. 2. uu M. Psihologia persoanei sinteze. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2005.

UNELE SUGESTII N PREDAREA-NVAREA LIMBII FRANCEZE DE CTRE COPIII DE 6-8 ANI Cristina Straistari-Lungu, cercettor tiinific, Institutul de tiine ale Educaiei Abstract. Familiarization and practicing any foreign languages encourages us to be more open to others, their cultures and points of view. This improves our cognitive abilities and consolidates our linguistic competence in our mother tongue a states that wants to be competitive and performing at the European level should street the problem of learning a foreign language as a priority of its national educational system. nvarea limbilor strine trebuie neleas mai mult dect o simpl parte a procesului educaional. Ea reprezint o mbuntire a perspectivei de nvare la nivel profesional dar i cultural. Un stat care i dorete s fie competitiv i performant la nivel european i mondial trebuie s trateze chestiunea nvrii limbilor strine ca o prioritate a sistemului naional de nvmnt. Cunoaterea limbilor europene nseamn deschiderea ctre cellalt, cunoaterea celuilalt, posibilitatea de a dialoga i de a construi eficient n cadrul comunitii europene. ns, nvarea unei limbi strine nu poate fi redus la predarea noiunilor de gramatic i vocabular, principalul obiectiv fiind acela de a crea abilitile necesare comunicrii n situaiile pe care le presupune viaa cotidian i profesional. Altfel spus, e nevoie de o gramatic a competenei de comunicare, o gramatic a folosirii limbii. n acest sens, snt de menionat cercetrile lui Tuker G.R. i Lambert W.E, care propun o abordare mai adecvat a noiunii de competen de comunicare. n viziunea, dezvoltarea competenelor de comunicare presupune mai mult dect stpnirea unui cod lingvistic, nseamn dezvoltarea interesului i a sensibilitii ctre valorile i tradiiile poporului a crui limb este studiat [4]. Aceste noiuni au stat la baza predrii-nvrii limbii franceze de ctre, cu vrstele 6-7, 7-8 ani organizate de noi n mod special. n acest scop, am realizat un experiment, care a condus la elaborarea unui ghid metodic la predarea - nvarea limbii franceze de ctre copiii din grupele pregtitoare ale instituiilor precolare (6-7 ani) i clasa nti a colilor primare (7-8 ani). Cursul de predare a limbii franceze la vrsta de 6-8 ani este orientat spre trezirea interesului copiilor pentru limba strin i a dorinei de a comunica n aceast limb. Comunicarea am organizat-o n situaii de joc, unde copiii obineau informaii despre jucrii, despre sine, despre colegii de grup, despre aciuni n timpul jocului etc. i ncercau s comunice. Am propus ca activitile s se desfoare pe cale verbal de dou ori pe sptmn, (durata unei activiti era de 25-30 minute). Pentru orientarea cadrelor didactice, am descris toate activitile ce se pot preda n grupa pregtitoare i cteva modele pentru clasa nti, respectnd principiul continuitii. Tematica era aceeai att pentru copiii de 6-7 ani, ct i pentru cei de 7-8 ani, doar c n al doilea an de studiu (7-8 ani), informaia propus se completa cu mai multe cuvinte. De exemplu: n I an se nva doar dou, trei formule de salut, n anul II celelalte. n continuare v propunem cteva modele de activiti.

132

Pentru grupa pregtitoare: Lecia 1 Salutul Obiective generale: Educativ: Educarea abilitilor de comportare civilizat, a dorinei de a se saluta. Instructiv: Familiarizrea cu cele mai simple formule de salut. Vocabular: Bonjour, biento. Tehnologii educaionale: conversaia, repetiia, Prima lecie s-a realizat cu ajutorul educatorului. Educatorul le-a comunicat copiilor c vor nva s vorbeasc n alt limb, n limba francez. nvtorul salut copiii, apleac capul i spune Bonjour! (cuvntul bonjour se repet de 5-6 ori). Educatorul le spune copiilor c ei tot trebuie s se salute n limba francez. Copiii repet cuvntul bonjour de cteva ori, nsoit de plecciunea capului. nvtorul trebuie s obin o pronunie clar i exact. La plecare, nvtorul, d din mn i spune biento! (se repet de 2-3 ori). Apoi i copiii repet biento de cteva ori, nsoind cuvintele de micarea minii. Pentru clasa I: Lecia 1 Salutul Obiective generale: Educativ: Educarea comportrii civilizate, a dorinei de a se saluta. Instructiv: Formarea deprinderii de salut n dependen de evenimentul zilei. Vocabular: le matin, le dner, le soir, bon matin, bon soir, salut. Tehnologii educaionale: conversaia, repetiia. Aceast activitate se va realiza analogic leciei 1 prevzut pentru grupa pregtitoare. nvtorul, intrnd, spune: Bonjour, mes enfants! Apoi, le comunic copiilor c exist i alte formule de salut, n dependen de evenimentul zilei. Cuvintele bon matin, bon soir se introduc prin intermediul jocului Salut. Snt invitai trei doritori s ias n fa. Unul va reprezenta dimineaa, altul - amiaza, i cellalt seara. Pedagogul le comunic cum se numesc acestea n limba francez (le matin, le dner, le soir), apoi le spune copiilor ce formul de salut trebuie s utilizeze ei dimineaa (Bon matin!), la amiaz (Bonjour!) i seara (Bon soir!). Copiii repet pe rnd fiecare formul de salut pn cnd le memorizeaz. De asemenea, nvtorul le mai comunic copiilor c mai exist o formul de salut pe care o pot utiliza atunci cnd i salut colegii, prietenii Salut. Realizarea obiectivelor experimentului prin activitile realizate au confirmat c: o limb strin poate fi nvat ncepnd cu vrsta precolar acordndu-se o atenie deosebit comunicrii verbale. 1. 2. 3. 4. 5. Referine bibliografice Berard E. Lapproche communicative: Thorie et pratiques. Paris: Cl International, 1990. Dumond P. La politique linguistique et culturelle de la France en Turquie. Paris: l Hartman,1999. Roulet E. Thories linguistiques et pratiques de lenseignement des langues. Cours dete et Colloque scientifique. Sinaia, 1977. Tuker G.R., Lambert W.E. Sociocultural aspects of language study. n J. W. Oller and J. C. Richards. Focus on the Learner. Rowley: Newbury House. Vigner G. Prsentation et organisation des activits dans les mthodes. n: Le Franais dans le monde. Paris, 1995.

, , Alecu Russo, Abstract. The article aims to develop the creativitg of small school age children in the process of theater activities. Is proved by its timeliness, it follows the content and the forms in which are included students. A special attention is given to achieve the work performed by the students with trening that provides full partnership between children and their parents.

133

- . , , - , , . , , . , , , . : ( ); , ; ; , ; . , , , , , , . , , . , , - , , . , , . , , , , . , .. . - . , . , : ; , ; . - , . , . , , , -, . , , . . , , , , . , - ; , , . .

134

, . , , . .. . , 2001. 2. .. : ... . . . , 1994. 3. .., .. . : , 2003. 1. FORMAREA PERSONALITII INTEGRALE A COPILULUI PRECOLAR PRIN ABORDAREA ACTIVITAILOR MATEMATICE Angela Dascal, cercettor tiinific stagiar, I..E. Abstract. Modern mathematics requires today more than ever, all pre-school teacher a thorough psychological preparation, pedagogical and methodological, that prior mathematical knowledge to teach, to know the child individuality and to find those methods and processes to generate interest for mathematics. The main purpose of education is to foster continuing those sides of the child's personality which would help to shape the best interests of knowledge, intellectual skills, ability to formulate specific views, the desire to resolve a situation quickly and well they for him and his fellows and to adapt creatively to new situations. Activitatea Matematica face parte din domeniul tiine. Astfel, n didactica precolar att cadrul didactic, prin activitile sale concrete, ct i pedagogii care proiecteaz un curriculum pentru nvmntul precolar trebuie s ia n considerare dezvoltarea simultan a gndirii i limbajului, corelat cu stadiul de dezvoltare intelectual n care se gsesc. Studierea literaturii tiinifice: la tema dat, i n special cercetrile savanilor J. Piaget, L. Vgotschi, A. Zaporoje ne-au permis s evideniem c fiind domeniul unei gndirii care opereaz cu cantitile i cu relaiile stabilite ntre ele, matematica este descris i comunicat copiilor printr-un sistem specific de simboluri. Probele experimentale realizate de noi n cadrul activitilor cu coninut matematic n grdinia de copii, ne-au convins c aici un loc important l ocup nsuirea unor cunotine elementare despre grupele de obiecte mulimi, nc din grupa mic. Introducerea acestor cunotine n programa nvmntului precolar pornete de la faptul c teoria mulimilor st la baza matematicii moderne, iar nelegerea noiunii de numr este strns legat de noiunea de mulime. n contextul vieii contemporane, ca i n dezvoltarea tiinei matematice, au aprut aspecte noi, care ne oblig s privim ntr-un alt mod activitatea desfurat n cadrul procesului instructiv-educativ pe toate treptele de nvmnt, n direcia nsuirii noiunilor matematice. Datele psihologice asupra dezvoltrii matematice a copilului n perioada precolar arat c nainte de a se forma la copii noiunea de numr, n dezvoltarea psihicului acestora trebuie s aib loc o serie de procese care s le asigure maturizarea i nelegerea contient a conceptului de numr. n cercetarea noastr am avut ca suport convingerea lui J. Piaget care subliniaz c ntre 3 i 7 ani copiii trebuie s-i dezvolte capacitile de cunoatere n direcia nelegerii invariaiei cantitii, indiferent de locul sau, de poziia pe care ar ocupa-o n spaiu, de elementele care o compun [3, 34]. Pentru sfera problemelor aplicative la activitile cu coninut matematic din nvmntul precolar, pentru noi au prezentat interes practic i ideile ce decurg din cercetrile psihologiei genetice. Este tiut c n aceast viziune: esena evoluiei intelectuale, cognitive a copilului presupune n afar de rolul maturizrii i, mai ales, cel al interaciunilor i transmiterilor sociale, rolul aciunii subiectului, astfel, dezvoltarea intelectual ne apare, dup cum menioneaz i J. Piaget ca o construcie progresiv de asemenea natur nct fiecare inovaie nu devine posibil dect n funcie de cea precedent [3, 34]. Formarea gndirii copiilor se realizeaz ca o construcie progresiv, pe baza interiorizrii i coordonrii aciunilor, pn la nivelul lor n sisteme ireversibile, cu caracteristici proprii elaborrilor logicomatematice, ale inteligenei operatorii.

135

Din aceast perspectiv, gndirea copilului precolar este preoperatorie, ea prezint primele instrumente de interaciune cognitiv, dar pe planul aciunii efective i actuale. Probele experimentale ne-au demonstrat c pentru a nelege limitele mulimii i structura interioar a acesteia, copilul trebuie s parcurg o etap ndelungat de aciune direct cu obiectele de aceleai dimensiuni i de acelai fel, obiecte pe care trebuie s le mnuiasc, s le clasifice: dup anumite criterii comune cerute (mrime, form, culoare), s le aeze n diferite locuri din grup. Experimentele ne-a demonstrat faptul c precolarul de 3-4 ani reine cu uurin unele forme ale pieselor geometrice (cerc, ptrat, triunghi), precum i unele atribute ale acestora, cum ar fi: culoare (rou, galben, albastru), mrime (mare, mic). Aceste trei forme copiii de 3-4 ani le nsuesc cu uurin, avnd posibilitatea de a le compara, de a face asocieri ntre ele i obiectele ce le nconjoar (mingea este rotund, batista este ptrat, acoperiul casei este n form de triunghi). Cu ct precolarul nainteaz n vrst, cu att cresc i posibilitile lui de nelegere, va cpta independen n gndire i aciune, ncredere n forele sale proprii i rapiditate n gndire i aciune. innd cont de cele expuse, coninutul activitilor matematice la copiii din grupa mijlocie (4-5 ani) se complic. Observrile i analizele noastre ne-au demonstrat c n urma mbogirii experienei senzoriale a copiilor i implicit a cunotinelor matematice referitoare la recunoaterea, denumirea i constituirea mulimilor de obiecte pe baza unor reprezentri mai ample despre form, culoare, dimensiune, ei reuesc cu uurin (prin exerciiu sistematic) s perceap relaiile cantitative dintre mulimi, global i pe baza punerii n coresponden (formare de perechi) folosind n cadrul comparaiei termenii mai multe, mai puine, tot attea obiecte ca mai apoi s aeze obiectele mulimii n ir cresctor. Cunotinele matematice pe care le asimileaz copiii grupei mici i mijlocii formeaz punctul de plecare n nsuirea cunotinelor matematice destul de complexe ce se predau n grupa mare. La vrsta de 5-6 ani, copiii care frecventeaz cu regularitate grdinia, reuesc s ordoneze obiectele unei mulimi i grupele mulimii dup criteriile date, s formeze contient irul cresctor i descresctor, s-i nsueasc logic numratul n limitele 1-10. Formarea conceptului de numr dup cerinele formulate de program, (pe baza teoriei mulimilor) i face pe copii s cunoasc numrul ca o proprietate a mulimilor echivalente, s neleag aspectul sau cardinal, sa aprecieze numerele dup valoarea lor. Aceasta presupune un efort al gndirii, care, fiind permanent, se dezvolt continuu. Matematica modern cere astzi, mai mult ca oricnd, tuturor cadrelor didactice din nvmntul precolar o temeinic pregtire psihologic, pedagogic i metodologic, pentru ca, nainte de a preda cunotinele matematice, s cunoasc individualitatea copilului i s gseasc acele metode i procedee care sa trezeasc interesul pentru matematic. Educatoarea nsi trebuie s vad n matematica nu numai disciplina care i nva pe copii regulile necesare pentru gsirea rezultatelor exacte, ci tiina care se nscrie n via cu acelai titlu ca hrana, mbrcmintea, relaiile sociale, limbajul etc. Scopul principal al educaiei este de a stimula continuu acele laturi ale personalitii copilului care l-ar ajuta s-i contureze mai bine interesele de cunoatere, deprinderile intelectuale, capacitatea de a formula opinii concrete, dorina de a rezolva repede i bine o situaie care l privete pe el i pe semenii si i de a se adapta n mod creator la situaiile noi. Matematica le poate rezolva pe toate acestea cnd predarea ei este realizat n mod corect, prin diverse situaii de joc. Numai aa trebuie s ne explicm introducerea noiunilor de matematic nc de la grdini. 1. 2. 3. 4. Referine bibliografice Culea L. Activitatea integrat din grdini. Editura Didactica Publishing House, 2008. Glava A. Introducere n pedagogia precolar. Cluj Napoca: Editura Dacia, 2002. Miclea M. Psihologia cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Ediia II. Iai: Polirom, 2003. Toma G. Psihopedagogie precolar i colar. Bucureti: MEC, 2005.

136

DEZVOLTAREA PERSONALITII INTEGRALE N NVMNTUL SECUNDAR GENERAL


SCHIMBRILE EDUCAIONALE I DEZVOLTAREA COLAR N SOCIETATEA BAZAT PE CUNOATERE2 Simona Marin, Associate Professor PhD, Academia Romn, filiala Iai Abstract: Change is ubiquitous and relentless, forcing itself on us at every turn. It is remarkable how far this study of educational change has come in the last years, since it started in earnest in the 1960 s. I will not review the evolution of this development except to say that it has brought us to the beginning of a new phase which will represent a quantum leap - a paradigm breakthrouth in how we think about and act in relation to change. It is a world where change is a journey of unknown destination, where seeking assistance is a sign of strength, where simultaneous top-down bottom-up initiatives merge, where collegiality and individualism co-exist in productive tension. Dezvoltarea colar este probabil cel mai interdisciplinar construct conceptual din domeniul tiinelor educaiei datorit imaginii holistice generat de schimbarea colar ce nu poate fi obinut altfel dect prin integrarea conceptelor i teoriilor dintr-un numr de ramuri pedagogice diferite la care vom face trimiteri pe parcursul lucrrii. Dezvoltarea ntr-o coal presupune schimbri, aciune, ns e dificil s elaborezi strategii de dezvoltare a colilor n contexte att de variate. n acest sens M. Fullan precizeaz [3, p. 47]: tim mai multe despre procesele schimbrii ca urmare a cercetrii din anii 1970 i 1980, numai c am descoperit c nu exist reguli btute n cuie, ci mai degrab un set de sugestii ori implicri date de contingenele specifice: situaiilor locale. Aadar, putem spune c pentru a menine o organizaie colar n stare de funcionare eficient i, cu att mai mult, pentru o cretere a performanelor sale, este necesar o adaptare a acesteia la transformrile care au loc n societate. O astfel de adaptare presupune permanente schimbri n cadrul instituiilor de nvmnt, schimbri ce trebuie prevzute, proiectate, implementate, evaluate, constituind astfel, n mare parte, domeniul unei noi orientri educaionale dezvoltarea colar (school development). Noua orientare pedagogic trateaz subiectele cheie care au aprut ca urmare a valului mare de schimbri fr precedent n domeniul educaiei, schimbri care se impun att n coli ct i n societile din ntreaga lume. Analiza relaiei dintre nvmnt i societate, a impactului schimbrilor sociale asupra colii trebuie s in seama de modul specific n care se produc schimbrile n nvmnt, de faptul c ele nu snt obiectivarea imediat i direct a cerinelor sociale, ci snt mediate i adesea, distorsionate de logica intern a sistemului educaional. Logica socialului i logica nvmntului nu snt ntotdeauna convergente, pentru c logica intern a nvmntului este rezultatul istoriei sale subliniaz P. Bourdieu [2] - rezultat al sistematizrilor succesive ce genereaz un ansamblu de practici, atitudini i mentaliti pedagogice cu tendina de a se autoconserva i autoreproduce, relativ independent de presiunile i schimbrile externe, avnd rolul de filtru n relaia colii cu sistemul social. Cele mai relevante note definitorii ale schimbrii educaionale le prezint M. Fullan [3] sub denumirea de postulatele schimbrii din care facem o sintez a celor mai relevante pentru contextul societii bazate pe cunoatere: o nu exist numai o singur versiune a ceea ce ar trebui s fie schimbarea; o oamenii trebuie s neleag schimbarea i s-i clarifice: ceea ce nseamn ea pentru fiecare; o schimbarea este o experien personal; stresul i anxietatea snt emoii normale de debut; o schimbarea este abordat diferit de fiecare coal pentru a se potrivi contextului propriu; o conflictul i nenelegerea snt inevitabile i fundamentale; o este nevoie de amestec ntre presiune i sprijin, ntre ajutor i ncurajare;

This paper was made within The Knowledge Based Society Project supported by the Sectoral Operational Programme Human Resources Development (SOP HRD), financed from the European Social Fund and by the Romanian Government under the contract number POSDRU ID 56815

137

o schimbrile de sus n jos i de jos n sus aduc cu ele mai mult angajament i consecven dect o abordare autoritar, centralizat, sau o abordare descentralizat gen laissez-faire; o schimbarea eficient ia timp, aadar e esenial s perseverezi; restructurarea organizaional poate dura foarte mult; o o coal nu se poate dezvolta tot timpul, altfel ar rmne fr combustibil; schimbarea nseamn alternarea perioadelor de activitate relativ cu cele de consolidare; o exist multe motive valide pentru care oamenii nu implementeaz schimbarea; nu e vorba ntotdeauna de rezistena la schimbare; o nu e realist s te atepi ca toat lumea s se schimbe nu uda stncile ! o este necesar s faci planuri pornind de la aceste afirmaii; o nici o cantitate de informaie nu poate arta perfect clar ce fel de aciune trebuie fcut! Dezvoltarea evolueaz! Nu e bine s faci planuri prea exacte. Particulariznd procesul schimbrii la nivelul fundamental, cel al organizaiei colare, ntr-o viziune sintetic am putea spune c paii schimbrilor vzui din perspectiva colii ar implica: Estimarea necesitilor fiecrei coli o adevrat provocare realizat printr-o investigaie asupra tuturor celor implicai; Folosirea rezultatelor pentru realizarea unei diagnoze i n procesul de planificare; Identificarea ctorva prioriti i concentrarea ateniei i a resurselor pe activiti importante i interdependente; Adaptarea ntregului cadru conceptual i metodologic pentru optimizarea procesului instructiveducativ pornind de la nivelul clasei de elevi; Implementarea schimbrilor prevzute; Monitorizarea, evaluarea i eventual reorientarea planurilor strategice n funcie de condiiile realitii educaionale. Schimbarea colar autentic presupune realizarea corelaiei ntre scopuri componente vizate i strategiile de dezvoltare, ntre DE CEul schimbrii, CE-ul schimbrii i CUM-ul schimbrii, pentru a crea o abordare adecvat a schimbrii. Acest deziderat se poate obine prin respectarea unor condiii: Schimbarea, instabilitatea i rezistena n toate faetele societii, nu numai n educaie, trebuie considerate realiti ale vieii contemporane. Dei inevitabile schimbrile nu snt ntotdeauna pozitive, de aceea oamenii i colile trebuie s le filtreze.Totui a rezista este considerat a fi iraional. Are succes doar n contextul unei culturi colare bogate n care se creeaz o colaborare ntre profesori n vederea promovrii dezvoltrii colare de aceea e nevoie de modele practice n care colile pot construi culturi bazate pe colaborare i dezvoltare. Dac trebuie s se produc o schimbare, elurile i activitile diverselor persoane i instituii implicate trebuie s fie coerente, de aceea se recomand parteneriatele. O politic colar pozitiv poate construi conexiuni productive ntre partenerii educaionali. Realizarea unor proiecte de dezvoltare colar viabile, adaptate condiiilor fiecrei coli i prin implicarea tuturor membrilor organizaiei. Proiectele proaste n educaie au crescut reticena la schimbare! Cea mai mare rezisten se ntlnete n coli, acolo unde oamenii trebuie s implementeze schimbrile educaionale dar care au fost n numr mare exclui de la luarea deciziilor. Asemenea practici au fcut ca colile s devin instituii conservatoare care de-a lungul timpului au rezistat schimbrilor i au cutat s menin continuitatea cu experienele lor trecute. Realitatea a demonstrat c aceste ncercri de dezvoltare colar, prin neimplicarea membrilor organizaiei colare au euat n trecut i vor eua i-n viitor pentru c profesorii nu au luat parte la schimbri i nu gsesc n ele prea mult nsemntate personal de unde necesitatea implicrii profesorilor n proiectarea i implementarea schimbrilor educaionale. Schimbarea autentic se produce uneori extrem de lent datorit complexitii organizaiei colare. O coal poate s-i planifice: propria dezvoltare n timp dac ia n considerare iniiativele oficiale i ale conducerii colii, mozaicul contextului su unic i a prerile elevilor, prinilor, profesorilor i altor factori din comunitate. Una dintre condiiile succesului i a rezistenei n timp, este ca oamenii schimbrii s provin din interiorul sistemului de nvmnt pentru a consolida iniiativele de schimbare i a obine astfel instituionalizarea schimbrii. 1. 2. Referine bibliografice Alecu S.M. Dezvoltarea organizaiei colare. Managementul proiectelor. Bucureti: EDP, 2007. Bourdieu P., Passeron J.C. La reproduction, elements pour une theorie du sisteme de enseignement. Paris: Edition de Minuit, 1970.

138

3. 4. 5.

Fullan M.G. Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. London: Falmer Press, 1993. Hargreaves D., Hopkins D. Development Planing for School Improvement. London: Cassell, 1994. Pun E. coala abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom, 1999.

IDEALUL PERSONALITII INTEGRE REPLIC EDUCAIEI PRAGMATICE MODERNE Vlad Pslaru, doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar, I..E. Abstract. The concept of integral personality identifies with that of moral personality.The primary meaning of the following is diminished today, it can be crucial reobtaining the cultural and national identity by moldovan learners. The author finds the solution in reintegration of national-european education in Moldova. Conceptul de personalitate integr este piatra unghiular a filosofiei i pedagogiei. Indiferent de aprecierile pe care le-au avut de-a lungul anilor, conceptele i sistemele filosofice: crora le-au urmat fidel i cele pedagogice, n antichitate pedagogia fiind component a filosofiei, precum, de ex., la Platon [1] i Aristotel [2] - snt centrate pe ideea de om moral, aceasta identificndu-se cu cea de om integru, om total, om universal etc. [3]. Memoria limbii a nregistrat acest fenomen prin termenul om integru, dicionarele acordndu-i sensul de om moral [4]. Cotidianul pragmatic contemporan ns, preocupat mai mult de aspectele de suprafa ale fiinei umane, a diminuat valoarea lui om integru pn la cea de om politicos, corect, bun sau binevoitor etc., trsturi care, dei se asociaz conceptului de om integru, nu-l substituie i nici nu-l reprezint deplin. Urmnd aciunii de cedare axiologic privind omul integru, omul modern s-a complcut aciunii pragmatice aductoare de profit material i politic imediat, care, ca valoare creat, are tendina de a dezlocui valoarea existenial a lui om integru. Consecina cea mai puternic, dar i cea mai grav, se produce, firete, n educaie, aceasta fiind congenital filosofiei, deci i conceptului om integru. Procesul de diminuare a valorii omului integru se asociaz perioadei de dup constituirea naiunilor europene ca entiti etnice superioare, cnd limitele etnicului au ncetat treptat s mai fie obligatorii, fiecare individ devenind liber s se afirme n cadrul oricrui grup social, nu neaprat i etnic. Acest proces este dublat i de legea progresului tehnico-tiinific, care, fiind n esen de natur universal, exploateaz partea general uman a omului integru i mai puin pe cea etnic-naional. Ambele procese solicit educaiei o orientare pragmatic, fapt care a condus la o structur a personalitii solicitat de progresul tehnico-tiinific i de cel de globalizare/europenizare, care diminueaz, dac nu chiar ignoreaz, caracteristicile i trsturile eseniale ale fiinei umane, ncurajndule pe cele care rspund adncirii i amplificrii proceselor respective. Astfel, dimensiuni i competene care marcheaz esena fiinei umane, precum cea artistic-estetic i cea de autoidentificare cultural-etnic, nu se regsesc n cele zece competene generale, ce-i drept, doar recomandate de comunitatea european rilor care o alctuiesc sau care nzuiesc integrarea n UE, aa nct n mod logic apare ntrebarea, dac este posibil s se integreze n cultura european o persoan care nc nu s-a autoidentificat ca atare. n cazul rilor, cmpul educaional i axiologia educaiei crora includ implicit dimensiunile artistic-estetic i naional-cultural ca i constituente ale calitii de naiune i stat democratic, pericolul dezumanizrii educaiei prin cele dou procese, tehnico-tiinific i de globalizare/europenizare, este nesemnificativ. Pentru nvmntul din R. Moldova, ns, populaia creia sufer de criza de identitate i de criza de proprietate, impactul negrii dimensiunilor artistic-estetic i naional-cultural poate fi catastrofal, cci, n loc s fie proiectat i realizat educaional re-integrarea european a poporului R. Moldova prin redevenirea n propria fiin naional, tendinele din ultima vreme indic o cale nefireasc de cunoatere, formare i dezvoltare a acestei comuniti, i anume urmarea idealurilor i obiectivelor europene prin abandonarea idealului i obiectivelor educaionale naionale, proiectate-structurate de primele documente ale reformei nvmntului [5]. Demersul pentru integrarea european se descifreaz odat cu sensurile cuvntului a integra: a (se) include, a (se) ngloba, a (se) ncorpora, a (se) armoniza ntr-un tot [4]. Aciunea de armonizare, ca finalitate a procesului de integrare, nu poate avea loc deci altfel dect prin promovarea propriilor valori,

139

propriei identiti. Cu alte cuvinte, UE nu accept popoare fr o identitate clar, exprimat ferm de voina politic a acestora [6]. Dar i voina politic, ca i celelalte caracteristici i trsturi de personalitate, individual sau colectiv, se obin doar prin educaie. n acest context, educaia din R. Moldova are de ales ntre pragmatismul occidental un lux pe care i-l pot permite doar rile cu identitate naional-cultural i democratic definitivat, i redevenirea n propria integritate a fiecrui educat, ca i a ntregii comuniti poporul R. Moldova, care este o cale specific de europenizare pentru comunitile n proces de definitivare ca atare. n concluzie. Soluia epistemic pentru depirea situaiei este una: valorificarea potenialului axiologic naional implicit i stabilirea principiilor, cilor i metodelor de armonizare a acestuia cu valorile educaionale avansate de comunitatea european. Or, calea pragmatismului educaional nu numai c ne este mai puin potrivit, dar poate conduce catastrofal la demolarea integralitii educailor moldoveni. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Referine bibliografice Platon. Phaidros. Bucureti: Humanitas, 1993. Aristotel. Poetica. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1965. Hersch J. Mirarea filosofic. Bucureti: Humanitas, 1992. Dicionarul explicativ al limbii romne. Bucureti: Univers Enciclopedic, 1996. Concepia dezvoltrii nvmntului n R. Moldova. n: Fclia, 22 aprilie 1995; Curriculum de baz. Chiinu: CNCE, 1997. Pslaru Vl. Reintegrarea european a nvmntului din Moldova. n: Didactica Pro, 2004, nr. 2 (23), p. 20-25. EVALUAREA REZULTATELOR COLARE DIN PERSPECTIVA FORMRII COMPETENELOR Ion Achiri, doctor n pedagogie, I..E. Abstract. The article deals with the problem of the quality of school evaluation in the Republic of Moldova. The author offers some conceptional changes in evaluation on the level of Secondary Education. Bisides, the author examines some methodological aspects of the organization and conducting exams for the course of junior, gymnasium and lyceum levels. Modernizarea curriculumului colar i axarea nvmntului n Republica Moldova pe formarea de competene implic racordarea tuturor componentelor procesului educaional modern, inclusiv a procesului evaluativ, la cerinele curriculare i standardele de competen. Rolul fundamental al evalurii const n asigurarea unui feed-back permanent i corespunztor, necesar att actorilor procesului educaional, ct i factorilor de decizie i publicului larg. Aadar, n procesul educaional integrat predarenvare-evaluare, componenta evaluare ocup un loc nodal, de importan suprem, att psihopedagogic, profesional, ct i social. Acest fapt este confirmat i de algoritmul procesului educaional modern:
Obiective Competene Instrumente Coninuturi Tehnologii Evaluarea Insucces Succes Obiective noi .a.m.d.

Cauzele insuccesului

140

Evaluarea determin, de fiecare dat, dac snt atinse obiectivele preconizate i constat ce obinem ca rezultat al activitii respective: succes sau insucces. n cazul unui insucces se vor determina cauzele acestuia i activitatea se va relua astfel, nct rezultatul final s fie de succes. Urmtorul pas const n formularea de obiective noi i procesul continu, formnd o spiral educaional. n contextul reformei nvmntului considerm c evaluarea educaional trebuie s se axeze pe urmtoarele principii fundamentale: I. Evaluarea este un proces permanent, dimensiunea esenial a procesului educaional i o practic eficient n unitatea de nvmnt i n sistemul educaional naional. Aceast accepiune include triada unic a procesului educaional modern: predarenvare-evaluare. Activitatea didactic modern este conceput simultan ca activitate de predare-nvare-evaluare. II. Evaluarea depisteaz i stimuleaz succesul elevilor, nu insuccesul acestora i nu-i pedepsete. Acest principiu se refer la caracterul stimulator al evalurii. Ea nu trebuie s-i inhibe ori s-i demotiveze pe elevi, ci, dimpotriv, s-i ncurajeze i s-i stimuleze n realizarea obiectivelor i formarea competenelor preconizate. n acest context considerm necesar modernizarea sistemului de notare n Republica Moldova astfel: a) utilizarea n clasele I-VI a sistemului de calificative excelent, foarte bine, bine, satisfctor; b) aplicarea n clasele VII-XII a sistemului de note 1-10, fiecare dintre ele fiind not de promovare, adic fiecare not va indica succesul elevului la disciplina colar, la etapa respectiv de colarizare. Exist o ans pentru Republica Moldova de a moderniza n acest mod sistemul de notare - Codul Educaiei. Cu regret, cele propuse n varianta actual a Codului Educaiei privitor la sistemul de notare contrazic acestui principiu. III. Evaluarea se axeaz pe necesitatea de a compara pregtirea elevilor cu obiectivele specifice: fiecrui domeniu educaional i cu cele operaionale ale fiecrei activiti educaionale concrete. Este absolut inadmisibil (din punct de vedere psihopedagogic i al deontologiei profesionale) s se predea una i s se cear (la evaluare) alta. Cerinele probelor de evaluare trebuie s fie identice cu cerinele formulate n procesul predrii, prin obiectivele anunate. De asemenea, n cadrul evalurii, nu se admite ca profesorul s compare pregtirea unui elev cu pregtirea altor elevi. Pregtirea fiecrui elev se compar doar cu obiectivele preconizate i cu nivelul de atingere a acestora i, n final, cu competenele respective. IV. Evaluarea se fundamenteaz pe standarde educaionale de stat standarde orientate spre formarea competenelor (ce va ti, ce va ti s fac i cum va fi elevul)) la finele procesului educaional. V. Evaluarea implic utilizarea unei mari varieti de forme, metode i procedee (tradiionale i moderne). VI. Evaluarea este un proces reglator, care determin calitatea activitilor educaionale. VII. Evaluarea trebuie s-i conduc pe elevi spre o autoevaluare, o autoapreciere corect i spre o mbuntire continu a performanelor obinute. Axarea pe aceste principii la toate treptele de nvmnt din Republica Moldova este o necesitate din perspectiva formrii de competene. n procesul educaional, profesorul va aplica n continuare: a) evaluarea iniial, realiznd funcia prognostic; b) evaluarea curent, realiznd funcia formativ; c) evaluarea final (sumativ), realiznd funcia diagnostic. Evalurile finale la finele anului de nvmnt vor demonstra dac snt atinse subcompetenele preconizate pentru clasa respectiv. Prin testarea naional la finele nvmntului primar, examenele de absolvire a gimnaziului i la BAC se va evalua dac au fost formate competenele specifice: i cele transdisciplinare, preconizate pentru treapta primar, treapta gimnazial i cea liceal de nvmnt i dac au fost atinse standardele de competen la disciplinele respective. n contextul principiilor evalurii prioritar i dominant n procesul leciei/activitii educaionale este evaluarea curent evaluarea formativ. Succesul leciei e n funcie de atingerea obiectivelor preconizate. n acest aspect, secvena Evaluare este obligatorie pentru fiecare lecie i n cadrul acestei secvene se va evalua nivelul de atingere a obiectivelor leciei. Fixnd de fiecare dat obiectivele leciei, profesorul le va corela cu competenele specifice:, subcompetenele respective i standardele de competen corespunztoare. Probele de evaluare utilizate la clas vor conine itemi i sarcini prin intermediul crora se vor evalua, prioritar, nu cunotine i capaciti separate, ci formarea de competene. Exemplele de activiti de nvare i evaluare, fixate n curriculum pentrru fiecare modul, sugereaz demersuri pe care le poate intreprinde profesorul pentru formarea subcompetenelor i competenelor specifice:. Acestea snt recomandabile pentru peofesor. Evaluarea va implica, n ansamblu,

141

utilizarea diverselor forme, metode i tehnici. n contextul evalurii formrii competenelor prioritare se vor aplica metoda proiectelor, investigaia, probele practice, lucrrile de laborator i grafice:, testarea i realizarea testelor docimologice integrative. Este binevenit evaluarea asistat de calculator. n ansamblu, competena se nate i se evalueaz la confluena sensurilor date de verbele a ti, a ti s faci, a ti s fii, a ti s convieueti, a ti s devii, deci nu este rezultatul aciunii educaionale numai n domeniul cognitiv, ci se raporteaz i la cel afectiv-atitudinal i psihomotor. Astfel, fiecare competen posed o structur intern bine determinat ce include: - cunotine, - capaciti cognitive, - capaciti praxiologice, - atitudini, - emoii, - valori etice, morale, - motivaii. Competenele vor fi formate la elevi la finalizarea nvmntului primar, gimnazial i liceal i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n continuare ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei. La formarea i dezvoltarea sistemului acceptat de competene vor contribui toate disciplinele colare. n acest context este important cum va fi realizat evaluarea final (sumativ) la nivel de stat. Metodologia evalurii finale i instrumentariul de evaluare utilizate la nivel de stat necesit modernizare. n acest context propunem pentru A. Treapta primar O unic testare naional, prin intermediul unui test de competent, ce ar include itemi integrativi cu sarcini din toate disciplinele studiate n coala primar. Avantajul acestei metodologii const n minimalizarea stresurilor i axarea evalurii pe evaluarea nivelului de formare a competenelor elevilor, nu numai a cunotinelor acestora. B. Treapta gimnazial Lund n consideraie ponderea i impactul limbii materne i matematicii n studierea tuturor disciplinelor colare i nu numai, considerm absolut necesar evaluarea la nivel de stat a elevilor la aceste discipline de nvmnt. Astfel, propunem urmtorul sistem de examene pentru: a) colile naionale 3 examene obligatorii, prin intermediul testrilor naionale 1. test la limba i literatura romn; 2. test la matematic; 3. test de competen, ce ar include itemi integrativi cu sarcini din majoritatea 4. celorlalte discipline colare studiate n gimnaziu, deoarece toate disciplinele colare snt importante i necesare pentru formarea competenelor preconizate pentru nvmntul gimnazial. b) colile alolingve 4 examene obligatorii, prin intermediul testrilor naionale: 1. test la limba i literatura romn; 2. test la limba i literatura matern (rus, ucrainean, bulgar etc.); 3. test la matematic; 4. test de competen, ce ar include itemi integrativi cu sarcini din majoritatea 5. celorlalte discipline colare studiate n gimnaziu, deoarece toate disciplinele colare snt importante i necesare pentru formarea competenelor preconizate pentru nvmntul gimnazial. Aceste 3 (4) examene ar putea fi integrate ntr-un singur examen examen de competen la finele nvmntului gimnazial, realizat prin intermediul unui test cu itemi integrativi n care 30% din itemi snt de matematic, 30% - de limba matern i 40% - itemi intregrativi din toate celelalte discipline colare, studiate n gimnaziu. C. Treapta liceal innd cont de continuitatea nvmnt liceal nvmnt superior, procesul educaional n liceu, inclusiv procesul de evaluare, trebuie s fie axat pe formarea i evaluarea de competene, corelate cu formarea profesional iniial la facultate. Astfel, funcionarea diferitelor tipuri de licee (licee teoretice, licee tehnologice, licee vocaionale etc.), n cadrul crora studiile se vor realiza la diverse profiluri, filiere i specializri (corelate cu necesitile economiei naionale), evaluarea rezultatelor colare la finele treptei liceale i va avea specificul respectiv. n aceast ordine de idei propunem: a) Determinarea, de comun acord cu instituiile de nvmnt superior, a listelor examenelor de bacalaureat obligatorii la fiecare dintre profilurile, filierele respective, corelate cu disciplinele de

142

profil ale facultilor la care se va face admiterea ulterioar a absolvenilor liceelor, prin nscrierea acestora la facultate. Liceenii i vor alege seturile respective de examene. Astfel, pentru profilul tehnic, lista examenelor va fi diferit de cea pentru profilul economic, agricol, social sau cel de medicin etc. b) Includerea n lista de examene obligatorii de BAC la toate profilurile i filierele, oricare ar fi ele, a examenului la Limba strin, lund n consideraie ponderea i impactul acestei discipline de nvmnt asupra activitii ulterioare a absolventului liceului i formrii competenei-cheie III. Competene de comunicare ntr-o limb strin. c) Instrumentele de evaluare, de regul testele, vor include itemi integrativi prin intermediul crora se va evalua nivelul de formare a competenelor preconizate, dar nu a unor cunotine sau capaciti separate. Dezvoltarea n continuare a colii n Republica Moldova confirm necesitatea modernizrii procesului de evaluare a rezultatelor colare n nvmntul preuniversitar. Este important ca fiecare elev i profesor s contientizeze c evaluarea n orice circumstane trebuie s fie obiectiv. Considerm absolut necesar realizarea evalurii predictive la finele clasei a IX-a. Aceast evaluare va determina care este profilul probabil al nvrii n continuare pentru fiecare elev i care snt riscurile posibile de eec pentru acesta. Se va contientiza c fiecare elev (copil) este de pre i important pentru ar i economia acesteia. Elaborarea instrumentarului pentru realizarea evalurii predictive este o problem care necesit rezolvare. Practica educaional demonstreaz c n Republica Moldova calitatea evalurii rezultatelor colare las de dorit. Efectul copiatului este prezent la toate nivelurile de nvmnt. Nota a devenit un idol att pentru elevi, ct i pentru prinii acestora. La etapa actual de dezvoltare a colii naionale, principiul obiectivitii evalurii nu este realizat att la nivel de unitate de nvmnt, ct i n cadrul evalurilor externe la nivel de stat. n acest context nu se cunoate situaia real n nvmnt n Republica Moldova. Aceast problem ine i de securitatea statului - un stat ce nu-i cunoate performanele din sistemul educaional nu poate realiza o politic educaional adecvat.

IDEALUL EDUCAIEI MODERNE: PERSONALITATEA COMPETENT SAU PERSONALITATEA INTEGR(AL)? Maria Hadrc, doctor n pedagogie, confereniar cercettor, Institutul de tiine ale Educaiei Rsum. Larticle prsent lvolution du concept didal pdagogique, analyse les dernires formulations du but ducationnel tablit pour lenseignement de la Rpublique de Moldova. L article propose quelques suggestions pour reformuler lidal ducationnel de la perspective du paradigme postmoderne dans lducation. Orice tip de activitate uman urmrete un scop. Educaia, ca tip specific de activitate, urmrete un scop educativ bine determinat: formarea personalitii umane proiectate n viitor. mplinirea unui sau altui proiect de devenire uman a constituit dintotdeauna funcia central a educaiei, iar aceasta s-a realizat mereu din perspectiva unui model de personalitate acordat la reperele culturale i istorice ale unei sau altei societi. Privit n plan diacronic, evolutiv, educaia, prin activitatea de formare-dezvoltare a personalitii, a intit mereu atingerea unui scop ct mai nalt al perfeciunii umane. Astfel, dac n evul mediu aceast perfeciune era ntruchipat n personalitatea religioas, atunci n epoca Renaterii aceasta a vizat personalitatea enciclopedic, omul universal; n societatea industrial, educaia, neleas ca reconstrucie i transformare continu [4], a vizat, prin scopul ei, formarea unei personaliti multilateral dezvoltate, iar n societatea postindustrial formarea unei personaliti creatoare i autonome. Ajungem, aadar, la concluzia fcut la timpul respectiv de t. Brsnescu: exist tot attea scopuri ale educaiei cte genuri de societate exist, iar idealurile educative snt nrudite cu valoarea suprem a unei epoci [1]. n contextul aseriunii date, este interesant de examinat formula scopului educativ al nvmntului din perioada sovietic, un sistem nchis, puternic centralizat i ideologizat, i care viza dezvoltarea

143

multilateral i armonioas a personalitii, formarea omului nou, de tip sovietic, avnd o contiin marxist-leninist etc. Remarcm, n primul rnd, inadecvarea social a acestui scop, or, atunci cnd societatea uman se afla n stadiul de dezvoltare postindustrial, iar sistemele educaionale din occident urmreau formarea unei personaliti creatoare, n acelai timp istoric, sistemul educaional de tip sovietic profera un scop educativ caracteristic unei societi deja apuse, de aceea scopul respectiv a fost ca fiind devansat istoric i cultural, n afara contextului axiologic naional i universal, dunator celor educai (Vl. Pslaru, 2003). Prin acest scop educativ anacronic, asocial i anaional, de fapt, se urmrea formarea acelui homo sovieticus, ndoctrinat de ideologia comunist, lipsit de identitate i de contiin naional, care i constituia valoarea suprem a epocii respective. Orice reform n educaie a avut i are drept punct de plecare formularea unui nou scop sau ideal educaional. Schimbarea, prin ideal, a designului educaional nseamn reorientarea nvmntului spre alte principii i valori ale educaiei, proiectarea unei noi viziuni asupra modului de concepere i proiectare demersului educaional, fapt ce determin schimbri majore la nivelul activitii de formare-dezvoltare pedagogic. Reforma nvmntului din R. Moldova, nceput la finele secolului trecut i care a constituit o etap decisiv pentru democratizarea i umanizarea educaiei, a solicitat remanierea scopului de baz al colii naionale, acesta fiind formulat astfel: crearea personalitii unei comuniti naionale i istoricosociale concrete, n contextul culturii naionale i n conformitate cu tendinele de dezvoltare a societii, poporului i naiunii i cu orientarea general n dezvoltarea personalitii concrete (Concepia nvmntului, 1988). Accentele puse n aceast nou formul a idealului educaional (naiune, comunitate naional, cultur naional) urmreau nu doar nlturarea consecinelor deznaionalizrii din perioada totalitarismului sovietic, dar i stabilirea unor noi principii pentru funcionarea sistemului de nvmnt i promovarea unor noi valori naionale i general-umane n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii. Spre regret, ns aceste accente au disprut repede din noua proiecie a devenirii noastre prin educaie, ca naiune i popor; autorii reformei, ncercnd s articuleze scopul educaional la cerinele societii postindustriale, au proiectat, pentru activitatea de formare, i saltul de la personalitatea reproductiv, caracteristic societii industriale la personalitatea productiv liber, deschis, responsabil i creativ idealul pedagogic al lumii contemporane. Astfel, idealul educaional n vigoare vizeaz dezvoltarea liber, armonioas a omului i formarea personalitii creative, care s se poat adapta la condiiile de schimbare ale vieii (Legea nvmntului, art. 5, alin. (1). n corespundere cu acest scop major au fost formulate obiectivele generale ale sistemului de nvmnt reformat din R. Moldova (vezi Curriculum de baz), scopurile studierii disciplinelor colare (vezi concepiile disciplinelor), obiectivele cadru i de referin ale procesului educaional (vezi curricula disciplinare), care au i determinat realitile pedagogice s urmeze traiectul stabilit n ceea ce privete activitatea de formare-dezvoltare a personalitii. De atunci au trecut aproape dou decenii, timp n care n societatea moldoveneasc s-au produs multe i mari transformri politice, sociale, economice i culturale, inclusiv n domeniul nvmntului. Ne aflm la finele primului deceniu al secolului XXI, societatea de astzi mai poart amprenta acelei ndoctrinri comuniste, iar sistemul educaional, statuat deja n posmodernitate, trece din nou printr-un amplu proces de restructurare, de ast dat postparadigmatic. Postmodernitatea n educaie desemneaz o nou abordare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, care nu se mai axeaz pe o singur ideologie, nu mai promoveaz un singur adevr, ci, dimpotriv, ncearc s sistematizeze i s integralizeze idei, concepte, teorii i curente de opinii, s stimuleze libertatea de gndire, spiritul critic i autocritic, tolerana reciproc, respectul fa de prerea i poziia celuilalt. Paradigma postmodern n educaie formuleaz ca obiectiv esenial al educaiei dezvoltarea integral a personalitii umane, sugernd c sarcina colii de astzi este de a dezvolta umanitatea n om, a nzestra elevul cu multiple valori educaionale, nu doar intelectuale, ci i morale, psihofizice, sociale, estetice etc., care s-i permit nu att integrarea social, ct, mai ales, trirea ntr-o societate democratic, ntr-o lume n continu schimbare. Prin urmare, la nivelul politicii educaiei urmeaz s se produc o nou re-definire a idealului educaional aceast finalitate de maxim generalitate care angajeaz n activitatea de formaredezvoltare a personalitii toate resursele formative ale societii existente la nivel instituional i noninstituional, ntr-un cadru formal, nonformal i informal [2] fapt ce va declana procedura de reformulare i a finalitilor de ordin microstructural - standarde educaionale i obiective curriculare, respectiv, vom asista la o nou proiectare a profilului de formare-dezvoltare a personalitii.

144

Proiectul Codului nvmntului, lansat n anul curent pentru dezbatere public, coninea deja o nou formul a idealului educaional, care viza formarea personalitii competente, creative, apte s-i asume responsabilitile ntr-o societate democratic n continu schimbare (C. nv., art. 6, alin. (1), ceea ce evideniaz o nou redimensionare a idealului pedagogic, respectiv, o alt orientare pedagogic asupra activitii de formaredezvoltare a personalitii, mai pragmatic, dar care exclude din concept ideea de libertate. Pentru orice sistem i proces de nvmnt, coninutul inserat n formula idealului educaional, care reprezint instana valoric cea mai nalt i din care iradiaz normele, principiile, strategiile, scopurile i obiectivele educaiei (C. Cuco, 2002), are o mare importan proiectiv-strategic, dat fiind c prin ideal se contureaz nu doar modelul personalitii dezirabile, ci i calitile viitorului cetean, cel care va fi, va tri, va munci i va dezvolta societatea de mine, astfel nct se poate spune c, prin tipul de personalitate proiectat pedagogic la nivel de sistem i proces de nvmnt, de fapt, se anticipeaz calitatea cultural, economic i social a viitorului. Fiind proiectat pe termen mediu i lung, el are capacitatea de a declana aciuni de anvergur la nivelul politicii educaiei i al finalitilor pedagogice. De aceea, sugereaz J. Dewey [4], se impune alegerea cu mare grij a scopurilor pozitive ale educaiei, formularea acestora n concordan cu idealul pedagogic i sprijinirea lor prin aciuni concrete, planificate la nivel de politic a educaiei, astfel nct s asigure depirea strii actuale a sistemului (subl. n.), ajustarea structural de tip reformator, valorificarea potenialului existent de resurse interne i externe ale sistemului i s permit deschiderea spre alternative operaionale, prin aciuni adaptabile la diferite situaii particulare. Dar, pentru a depi starea actual, sistemul de nvmnt din R. Moldova ar trebui mai nti sa identifice: acea idee naional, capabil s conduc la ntregirea sistemului, apoi s proiecteze o nou politic a educaiei, avnd un ideal educaional integrator, din care s derive strategii de rezolvare a mai multor crize pe care sistemul ale are nregistrate la activul su, cum ar fi criza de valori, criza de identitate (naional, cultural, lingvistic etc.), criza n orientarea i formarea profesional etc. Genericul conferinei actuale Personalitatea integral: un deziderat al educaiei moderne poate fi interpretat ca o nou orientare prospectiv asupra finalitii macrostructurale a educaiei n postmodernitate, deci i ca o sugestie de re-definire a idealului educaional pentru sistemul i procesul de nvmnt din R. Moldova. n aceast ordine de idei, considerm c un sistem educaional deschis, aflat n plin proces de modernizare i aprofundare a reformelor, pe lng perpetuarea valorilor educaionale tradiionale, tocmai este momentul s se angajeze i n promovarea unor unor astfel de valori specifice: educaiei secolului XXI, cum ar fi integralitate, umanitate, funcionalitate, existenialitate, deschidere spre dialog etc. Totui, ni se pare improprie alturarea de termeni din sintagma personalitate integral, or, substantivul personalitate poate primi ca determinativ numai adjectivul integr, deci corect ar fi personalitate integr. Pe de alt parte, determinativul integral poate fi ataat contextual la conceptele pedagogice educaie sau formare-dezvoltare, prin urmare, putem vorbi de educaie integral, iar cu referire la ideal educaional de formare-dezvoltare integral a personalitii. Incluznd aceast sintagm n formula sa, noul ideal educaional ar cpta amprenta postmodernitii n educaie, ar ctiga un spor de adecvaie la definiia dat de S. Cristea n Dicionarul de pedagogie i ar avea n vedere integralitatea sau totalitatea educaiei, adic ar viza ntregul activitii de formare-dezvoltare a personalitii, nu doar o parte a acesteia, cea desfurat n cadrul nvmntului formal (cum se percepe, de obicei), ci i cea de dincolo de pereii colii, desfurat n familie, n instituii nonformale, prin mass-media etc. ceea ce ar face trimitere la necesitatea unei abordri holistice, globale a educaiei i la realizarea unei activiti ntregite de formare-dezvoltare a personalitii umane, exprimat n conceptul integrator de proces instructiv-educativ. Dac un ideal nu este altceva dect formula conceptului de perfeciune n educaie, atunci i ideea unei educaii perfecte, integrale, care s dezvolte n om toate dispoziiile sale naturale (Im. Kant) este absolut adevrat. Prin urmare, cei care vor contribui la formularea noului ideal nu ar trebui s neglijeze conceptele de educaie integral, integralizare pedagogic i abordare integratoare a instruirii i educaiei, astfel nct noul ideal educaional s vizeze cu adevrat formarea-dezvoltarea integral a personalitii elevului, prin corelarea n procesul educaional a tuturor dimensiunilor educaiei (moraltiinific-tehnologic-estetic-psihofizic-social i formelor educaiei (formal, nonformal, informal). De menionat, conceptul de formare-dezvoltare integral a personalitii, care este idealul postmodernitii, este deja inclus n formula idealului pedagogic decretat pentru sistemul de nvmnt din Romnia, fiind stipulat i n textul Legii Educaiei Naionale, i care prevede c noul ideal educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care snt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal (art. 2 (1), p. 7).

145

Sintagma respectiv este vehiculat i n articolele publicate n revistele ruseti de specialitate i , unde se vorbete tot mai insistent despre necesitatea abordrii competeniale a instruirii ( ), creterii nivelului educaiei moral-spirituale n vederea asigurrii unei educaii integrale ( ) ca unul din scopurile de baz ale nvmntului actual din Federaia Rus. Aadar, la aceast nou etap de restructurare i de modernizare a nvmntului din R. Moldova, ce model filozofic va fi luat ca baz n proiectarea noului ideal educaional? Ce tip de personalitate urmeaz a fi proiectat de ctre viitorologii n educaie pentru coala anilor viitori? Personalitate liber? Personalitate competent? Personalitate integr? ntr-o lume a schimbrilor imprevizibile, cine ar mai putea s spun cum ar trebui s fie proiectat fiina uman? Un posibil rspuns la aceste ntrebri l ofer prof. Vl. Pslaru, care, descriind noua filozofie a educaiei n contextul integrrii europene, afirm c fiina uman trebuie s fie integr nu numai moral, ci i ca individ naional i social; desvrit conceptual, teleologic i spiritual; echilibrat ecologic i sntoas fizic; tolerant naional, cultural i religios; contient de propria identitate, dar i de identitatea lumii n care triete; deschis la schimbare i adaptabil la schimbri (Vl. Pslaru, 2001), ceea ce reprezint o nou treapt valoric n proiectarea activitii de formare-dezvoltare a fiinei umane i prefigureaz o viziune integratoare asupra educabilitii. Problema definirii sau re-definirii idealului educaional nu este una tehnic sau de redactare, cum sar prea la prima vedere. Definind idealul educaional n termenii unei personaliti dezirabile societii postmoderne, de fapt, se intr pe terenul filosofiei educaiei i chiar al politicii educaiei, domenii care nu snt la ndemna oricui. S nu uitm totui c, odat formulat, idealul educativ reprezint marea promisiune a colii n faa societii. Or, dincolo de definirea sau re-definirea idealului educaional, cea mai responsabil sarcin a unui sistem de nvmnt, care dorete cu adevrat s accead la atingerea modelului de personalitate proiectat, rmne a fi identificarea mecanismului de promovare a acestui deziderat la nivelul procesului de nvmnt i a posibilitilor de realizare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii n direcia dorit. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Referine bibliografice Brsnescu t. Curs de pedagogie general. Bucureti: Lit. C. Ionescu, 1935. Cuco C. Pedagogie. Iai: Editura Polirom, 2002. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu: Editura Litera, 2000. Dewey J. Dmocratie et Education. Paris: Armand Cillin,1990. Pslaru Vl. Reforma i filozofia educaiei n contextul integrrii europene. //Reformarea sistemului educaional. Chiinu: Editura Arc, 2001. Ministerul nvmntului. Valenele reformei nvmntului. Partea I. Chiinu, 1992. Legea nvmntului, Chiinu, Editura Liceum, 2002. Codul nvmntului (Proiect) Chiinu. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. Legea Educaiei Naionale. Proiect. Bucureti, 2010.

CURRICULUM INTEGRALIZAT: ABORDRI STRATEGICE Ion Botgros, doctor, confereniar universitar, I..E. Ludmila Franuzan, doctor n pedagogie, I..E. Abstract. In this article are presented the strategic ideas of integration of scholar monodisciplines: biology, physics, chemistry. On the base of scientific cognition there are specified the ways and approaches of scientific education integration: multi-/ pluri-/ inter- and transdisciplinary. Modernizarea curriculumului colar la aria Matematic i tiine n contextul formrii competenelor constituie un prim pas spre ideea integralizrii monodisciplinelor tradiionale care, totui n ultimii ani, reprezint o problem inevitabil privind formarea unei personaliti integrale necesar societii contemporane bazate pe cunoatere.

146

n linii generale specificul integralizrii disciplinelor colare: fizica, chimia, biologia situiaz procesul educaional ntr-o viziune global a unicitii cunoaterii tiinifice: i pune n prim plan coerena i logica ansamblului de cunotine din diverse domenii ale tiinelor fundamentale, avnd la baz obiectul cunoaterii-natura unitar. Abordarea integralizat a acestor discipline colare deriv din unicitatea cunoaterii tiinifice: specific domeniilor respective de cunoatere, anume: 1. Ansamblul comun de noiuni /concepte tiinifice:: corp, substan, fenomen, proces, micare, spaiu, timp, energie etc. 2. Sistemul metodologic unic de cunoatere tiinific bazat pe observare, experiment i raionament inductiv-deductiv. 3. Valorile general-umane comune care permit dezvoltarea integral a personalitii elevului: adevrul, viaa, binele i frumosul [1]. La baza proiectrii unui curriculum integralizat specific acestor discipline colare se afl competena de cunoatere tiinific, definit: ca un ansamblu integrat de resurse interne ale elevului, comune disciplinelor colare biologia, fizica, chimia, axate pe interaciuni ale raionamentului dialectic, gndirii epistemologice, utilizrii limbajului tiinific i a unui comportament adecvat mobilizat n vederea rezolvrii unor situaii semnificative modelate pedagogic [1]. Competena de cunoatere tiinific, fiind o competen general, este constituit din cinci competene specifice:, care depind de gradul de complexitate a coninuturilor tiinifice: integralizate: Competena de achiziii intelectuale; Competena de investigaie tiinific; Competena de comunicare n limbaj tiinific; Competena de achiziii pragmatice; Competena de protecie a mediului ambiant i cultura sntii personale [1]. Integralizarea monodisciplinelor colare prin optimizarea i unificarea coninuturilor ntr-un sistem unitar al conceptelor tiinifice: reprezint o prim cale/modalitate de integrare i poate fi realizat prin dou demersuri: pluri/multidisciplinar; interdisciplinar. Educaia n spiritul valorilor tiinifice: n baza disciplinelor colare tradiionale: fizica, biologia, chimia centrat pe competene i integralizarea acestora n baza competenei de cunoatere tiinific a naturii unitare reprezint o configuraie puternic raionalist i pragmatic specific domeniilor de cercetare. Aceast educaiei tiinific, care are un suport metodologic i un raionament strict bazat pe obsevare, experiment i deducie, demonstreaz orientarea materialist n cunoaterea lumii din jur. ns viaa noastr exist nu numai sub aspectul cunoaterii tiinifice: a mediului din jur din care facem parte i noi nine, dar avem nevoie de o cunoatere a Sinelui ca un tot unitar cu Universul. Formarea unei personaliti centrat pe axa integralitii cunoaterii tiinifice: att extrinsec, ct i cunoaterea tiinific intrinsec ar constitui o a doua cale/modalitate de formare integral a personalitii elevului din punct de vedere intelectual, fizic, moral i spiritual. Aceast modalitate este posibil deoarece procesul de cunoatere poate fi axat nu numai pe un raionament strict i logic bazat pe experiment i deducie, dar i pe intuiie care permite de a dobndi cunotine din adncul subcontientului. Este stabilit c intuiia poate face o legtur direct dintre contient i subcontient, obinnd astfel acces la sursa de cunoatere. Anume practica descoperirilor tiinifice: ne demonstreaz, c multe idei i teorii tiinifice: au aprut nu n rezultatul unui raionament tiinific, ci pe cale intuitiv. Deci, intuiia permite de a face o legtur direct contient i incontient. n rezultat se obin cunotinele respective. Astfel, evideniem existena a dou modaliti de cunoatere i dobndire a cunotinelor despre natur i Sine, anume: cunoaterea tiinific (raionalist) i cunoaterea intuitiv (iraionalist). Aceste dou modaliti de cunoatere ne orienteaz spre formarea contiinei tiinifice: (raionaliste) despre realitatea din jurul nostru i a contiinei de sine (iraionaliste/spirituale) despre realitatea din noi nine, care pot fi considerate finalitii autentice a educaiei tiinifice: actuale din nvmntul colar. Integralizarea disciplinelor colare ntr-un sistem unitar al cunoaterii tiinifice:: cunoaterea extrinsec i cunoaterea intrinsec numite, respectiv, cunoaterea exoteric (exterioar, accesibil, contient) i cunoaterea ezoteric (interioar, ascuns incontient) poate fi realizat prin abordarea transdisciplinar, care include ideile de umanizare a educaiei. Astfel, tiina trebuie predat la orice

147

nivel de la cel mai sczut pn la cel mai nalt, n mod umanist [5]. Iar transdisciplinaritatea, indic E. Pun va produce modificri eseniale n registrul epistemologic al tuturor tiinelor [4]. n acest context, o abordare integralizat a educaiei tiinifice: va avea valene pozitive prin anumite valori i atitudini care pot fi formate la elevi: gndire complex i creativ; grad nalt de obiectivitate n cunoaterea realitii; sistem de metode de cunoatere unitar a realitii; limbaj tiinific specific cunoaterii integralizate; comportament adecvat n rezolvarea situaiilor semnificative. 1. Referine bibliografice Botgros I., Bocancea V., Pgnu V. Conceptualizarea integrat n dezvoltarea curricula colare la aria Matematic i tiine. n Modernizarea standardelor i curricula educaionale - deschidere spre o personalitate integral. Materialele Conferinei tiinifice: Internaionale din 22-23 octombrie 2009. Chiinu, 2009. Ciolan L. nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Editura Polirom, 2008. Pun E. Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic. Bucureti: EDP, 1974. Pun E. Sociopedagogie colar. Bucureti: EDP, 1982. Rabi I. apend The Project Physics Course, Holt, Rinehart and Winston. Inc. New YorkThe.

2. 3. 4. 5.

METODOLOGIA DE PROMOVARE A DIMENSIUNII EUROPENE N PROCESUL EDUCAIONAL LA LICEU (studiu de caz: Cursul opional pentru liceu Integrare european pentru tine) Rodica Solovei, doctor, confereniar universitar, I..E. Abstract. In this article it is approached the methodology of European dimension promotion in the educative process (the case study: The optional course for lyceum European Integration of You.) It is emphasized the importance and the actuality of the respective course. It is mentioned that the teacher that teaches this subject will take into account the following aspects: the conducting of lessons on the base of thinking and learning framework: Evocation-Sense performance-Reflection-Extension; the use of, basically, interactive and nontraditional strategies; use of multiple intelligence theory. It is presented a classification on four categories of teaching-learning-assessment techniques which will be applied to the lessons. n contextul reformei nvmntului secundar general din Republica Moldova, al procesului de racordare al acestuia la standardele europene, cursul opional de liceu Integrare european pentru tine, este actual i util [1]. Actualitatea acestuia este determinat de necesitatea de a contribui la creterea gradului de informare i formare cu privire la integrarea european n mediul educaional secundar general din Republica Moldova. Cursul stabilete un parcurs de nvare axat pe competenele de baz determinate de Comisia European, care au drept scop motivarea pentru implicare activ n viaa social-politic, economic, cultural i formarea calitilor unui bun cetean al Republicii Moldova i al Europei. Metodologia promovrii disciplinei Integrare european pentru tine reclam cteva deziderate de care trebuie s in cont profesorul care o va implementa i anume: 1. Tehnologia proiectrii i desfurrii procesului didactic la disciplin se va realiza n baza cadrului de gndire i nvare ERRE (evocare realizare a sensului reflecie - extindere), construit pe premiza: ceea ce tim determin ceea ce putem nva [3]. Evocare elevul va fi ncadrat n subiectul leciei, oferindu-i-se un punct de sprijin din cunotinele anterioare care l va ajuta s se implice activ n studierea temei noi. Elevul va fi motivat pentru or, iar interesul trezit va fi meninut pe parcursul celorlalte etape ale leciei. Realizare a sensului elevul va lua cunotin cu informaia nou. Se vor aplica modaliti de procesare care presupun participarea activ a elevului, meninerea motivaiei, a ateniei. Reflecie elevul va exprima n propriile cuvinte ideile i informaiile atestate/ asimilate, lucru necesar pentru construirea unor scheme noi. El va fi ghidat s-i conecteze cunotinele recent descoperite la sistemul propriu de cunotine i convingeri, s-i formeze/ dezvolte anumite competene.

148

Extindere - elevul va face un transfer de cunoatere i va aplica cele nsuite la ore n situaii de integrare autentice. 2. Metodologia didactic va fi stabilit de profesor n funcie de: Standardele educaionale Formele de organizare Coninutul de instruire Mijloacele utilizate Timpul de nvare Particularitile psihologice individuale ale elevilor i ale clasei Experiena i factorii de personalitate ale profesorului. 3. Implementarea eficient a cursului presupune o reconsiderare a metodologiei didactice, accentul fiind pus, n mare parte, pe valorificarea metodelor formative, activ participative. Aceast opiune este determinat de faptul c nsuirea operaional i funcional a cunotinelor, formarea capacitilor i a atitudinilor se va realiza adecvat nu printr-o receptare pasiv, ci n condiiile strii active. 4. Aplicarea n cadrul orelor a metodelor expozitive va necesita o optimizare a acestora, care va presupune: Transformarea monologului n dialog prin problematizare. Folosirea surselor suplimentare de informaii. Adecvarea coninutului i comunicrii (limbajului) la capacitile de nelegere ale clasei. mbinarea expunerii cu celelalte metode didactice. 5. La selectarea strategiilor de nvare se va ine cont de teoria inteligenelor multiple, aceasta viznd urmtoarele tipuri de inteligene: Inteligena verbal lingvistic; Inteligena logico matematic; Inteligena muzical ritmic; Inteligena vizual spaial; Inteligena corporal chinestezic; Inteligena naturalist; Inteligena interpersonal; Inteligena intrapersonal [2]. Pentru realizarea scopului general al cursului, beneficiarii direci ai acestuia elevii din clasele a X-a - a XII-a - vor parcurge, n cadrul procesului didactic, civa pai, pornind de la nsuirea, n primul rnd, a unui volum important de cunotine la tem, ca mai apoi s-i formeze abiliti de analiz a informaiei, de estimare a consecinelor unor aciuni, de exprimare a punctului de vedere personal. Ulterior elevii vor nva s identifice: probleme, nevoi, dorine de dezvoltare ale comunitii din perspectiva integrrii europene, s abordeze probleme de rang local/ naional/ european/ global, s poat lua decizii, s contientizeze propria responsabilitate, s-i formeze atitudini valorice europene i n final va nva s iniieze aciuni i s-i implice i pe ceilali, s elaboreze i s implementeze proiecte specifice: problematicii europene. Pentru ca elevii s fie capabili s realizeze aceti pai, cadrul didactic are responsabilitatea de a utiliza tehnici care s formeze treptat capacitile pe care le implic aceast cretere. Exemple de tehnici care permit formarea capacitilor susmenionate: 1. Tehnici care faciliteaz informarea, documentarea despre problematica integrrii europene: linia timpului; baza de date; reunirea prin metoda percutrii; folosirea resurselor comunitii; metoda nvrii reciproce, careul cunotinelor etc. 2. Tehnici care faciliteaz simularea unor procese, interaciuni, sau a activitii unor organisme/ instituii: negociatorii; metoda cazului; proces simulat; joc de rol; triade etc. 3. Tehnici care faciliteaz identificarea unor probleme, nevoi, dorine de dezvoltare din perspectiva integrrii europene i elaborarea de soluii: recensmntul problemelor; discuiepanel; masa rotund etc. 4. Tehnici care faciliteaz elaborarea i implementarea de proiecte specifice: problematicii europene: proiect de cercetare; proiect de aciune n folosul comunitii etc. [4]. 1. 2. 3. 4. Referine bibliografice Eanu R. i alii. Integrare european pentru tine. Ghid metodologic pentru profesori. Chiinu: CE Pro Didactica, 2009. Gardner H. Inteligene multiple. Noi orizonturi pentru teorie i practic. Bucureti: Editura Sigma, 2006. Gora-Postic V. i alii. Curriculum Educaie pentru integrare european. Chiinu: CE Pro Didactica, 2009. Solovei R., Eanu R. coala i comunitatea. MET. Chiinu: Editura tiina, 2007.

149

ESENIALITATEA CUVNTULUI CONDIIE A AUTENTICITII I A RENNOIRII ONTOLOGICE Veronica Blici, doctor n pedagogie, I..E. Abstract. The discovery of the true identity, the completion and the ontological renewal are realized only insofar the individual disposes of language. The disontologization of the language leads to learners intellectual unaccomplishment. Linguistic consciousness aims to valorize learners capacity to sort things out and forms active attitudes towards their linguistic practice. Exist realiti mai expresive ontologic dect omul. n concepia lui M. Heidegger aceasta este limba - fenomenul cel mai demn de a fi gndit i interogat. Iar C. Noica consider c simul ontologic al limbii i codul fiinei snt convergente.,,Limba este locul de adpost al Fiinei sau -,,lca al esenei Omului [3, p. 321-339]. Pretenia c omul este capabil s ajung la esena lucrurilor ne parvine din limb. Cu prere de ru, gndirea noastr concepe prea srccios esena lucrurilor. Filozofii au conceput aceast problem ca pe un pericol al dezumanizrii omului i a esenei lui, al cderilor culturale. Dimensiunea ontologic a limbajului se rezum, astfel, la necesitatea de a conduce limbajul ca limbaj spre limbaj [1, p. 42]. Acest lucru este posibil cnd cuvntul devine esenial iar gndirea devine profund. C limba trece drept o specie a comunicrii, care servete la nelegerea reciproc ntre oameni, este o determinare curent a funciilor ei. Dar e puin s spunem c ea ar fi doar o expresie oral i scris a coninutului de comunicat. Abia prin dialog limba survine n Istorie i devine esenial. Aceasta nseamn c unitatea dialogului const n esenialitatea cuvntului, asupra cruia cdem de acord, pe baza cruia sntem unii i, n felul acesta, sntem n mod autentic noi nine [3, p. 87; p. 197-198]. Autenticitatea este semnul ontologic al umanitii. Chestiunea aceasta este firesc legat de noiunea de responsabilitate epistemic, care, la rndul ei, este dependent de cultur. A fi authentic nseamn a vedea ceea ce este, a te cunoate aa cum eti exerciiu al nesfritei probleme ontologice [2, p. 186189]. Interdependena dintre identitatea personal, limbaj i context cultural are o importan deosebit. Pierderea identitii conduce la pierderea originalitii i a autenticitii. De-semantizarea cuvintelor are drept rezultat reducerea statutului ontologic al lor, fapt care cauzeaz un fenomen de ngustare a gndirii pn la privarea de propriul concept de sine. Limbajele bazate pe cliee au drept urmare eliminarea diversitii tipurilor de limbaj i a pierderii principiilor morale i a identitii. Dispariia identitii indic o stare de confuzie care face ca o persoan s nu mai disting ntre lucrurile care conteaz sau nu n viaa personal [5, p. 47-52]. M. Eminescu indica asupra faptului c tinerii nu domin pe deplin limba, nu stpnesc pe deplin materialul ei de finee i distinciuni [Apud 6, p. 13]. Pe de alt parte, violena limbajului devine un mijloc puternic pentru ameirea inteligenei. T.Maiorescu atrage atenia asupra ntrebuinrii nefireti a cuvintelor, a confuziei provocat de lipsa de respect pentru inteligena omeneasc [4, p. 146]. T. SlamaCazacu vorbete despre enorma capacitate a cuvintelor de a se ntoarce mpotriva umanitii. Autoarea obiecteaz mpotriva distorsionrilor de comunicare n viaa social, a limbajului de lemn, a paralizrii raiunii, despre care a relatat G. Orwell, a golului ideatic de a cror gravitate trebuie s devin contieni, mai ales, educaii [7, p. 577-603]. De fapt, elevii recunosc nii despre ameninarea uvoiului de cuvinte, idei, concepii, pe care nu le pot asimila, dac nu li se ofer timp i ocazii pentru aceasta, printr-un serios demers de autocunoatere. Importana subiectului abordat este dat de acele decalaje care apar n procesul de realizare a educaiei lingvistice - ca o contientizare a rolului limbii n manifestarea eului personal i necesitatea generat de aportul acesteia n formarea unei atitudini active a elevului fa de propria sa practic lingvistic, n care se constat o dezontologizare a limbajului, avnd drept consecin subrealizarea intelectual-lingvistic. n cele relatate de noi se fundamenteaz tiinific rspunsul la ntrebarea cum poate fi format contiina lingvistic a elevilor n procesul educaional, abordndu-se un ir de probleme ce vizeaz valorificarea posibilitilor elevului de a pune ordine n lucruri printr-un ir de aciuni contientizate, deoarece activitatea este forma cea mai important de manifestare a contiinei lui, iar contiina nu exist dect n i prin limbaj i gndirea poate s gndeasc numai n i prin limbaj. Formarea contiinei lingvistice a elevului presupune o raportare a exprimrii personale la sine, elevul vzndu-se pe sine prin interpretarea, gndirea limbajului pe care l utilizeaz. Ea se formeaz n baza unui anumit tip de experien i se manifest n atitudinea fa de valorile naionale exprimate, manifestate prin limb.

150

Contiina lingvistic indic valoarea competenei metalingvistice a elevilor prin ansamblul de sarcini formulate de ei n vederea dezvoltrii limbajului. Propunem, n continuare, o secven dintr-o activitate didactic la clas pentru a conferi verosimilitate afirmaiilor noastre. Travaliul respectiv s-a bazat pe valorificarea autocontrolului cognitiv i a orizontului informaional, ca indicatori ai contiinei lingvistice prin aplicarea testului de sinonime i analiza rezultatelor n cadrul discuiei reflexive. Testul de sinonime a prevzut ca elevii s completeze lista din 10 cuvinte date (elocven, a furniza, picant, integru, oportun, competent, comun, serios, metodic, a releva) cu unul-dou sinonime mai apropiate ca sens i o analiz ulterioar a rezultatelor, clarificndu-se: (a) ci elevi au optat doar pentru un sinonim (De ce unul i nu dou sau chiar mai multe?); (b) corectitudinea alegerii (elevii fiind solicitai s reflecteze asupra ntrebrii: Cum te autoapreciezi ?); c) care este frecvena cuvintelor necunoscute (Cte cuvinte nu cunosc? Acest lucru e bine? E ru? De ce?); (d) posibilitile de completare (Pe care cuvinte le alegi din variantele colegilor? Comenteaz.). La primul aspect, cel al numrului de sinonime, situaia este urmtoarea: din 31 elevi dintr-o clas de a XI-a 15 au notat doar cte un sinonim, 16 au notat cte dou sinonime sau mai multe. 20 de elevi nu au notat nici un sinonim pentru cuvntul metodic, 17 pentru cuvntul elocven, 14 pentru cuvntul serios. Cele mai multe cuvinte au fost notate de elevi pentru urmtoarele cuvinte: integru 15 variante; serios 13 variante; a revela 12 variante; a furniza, comun cte 11 variante. Acest lucru este semnificativ, deoarece n acest ir se conin cuvinte cu frecven diferit n limba romn. La ntrebarea de ce au notat unul sau dou cuvinte i de ce anume acestea, elevii au formulat rspunsuri de tipul: Am scris cuvntul n baza asocierilor; Am scris primul cuvnt care mi-a venit n memorie; Att cunosc, att am scris; Nu am gsit alte variante; Am crezut c este suficient cte un sinonim etc. n felul acesta, se antreneaz manipularea cunoaterii i scoaterea n eviden a acesteia, orientarea att spre cantitate ct i spre calitate n variantele de rspuns. Prin aceast activitate, sinonimele au venit nspre elev ca ceva absolut necesar, fiindc situaia de alegere a diminuat, ntr-o oarecare msur, riscul ratrii n cazul n care elevul ar fi fost pus n faa faptului de a nu face o opiune. Ctigul pragmatic este la suprafa, orientarea ctre facultatea contiinei lingvistice se face n favoarea aciunii de limbaj, cruia cunoaterea sinonimelor i confer reprezentativitate. Dac ne referim la corectitudinea sinonimelor notate, constatm ca o trstur caracteristic pentru elevi, caracterul corect al sinonimelor pentru adjectivele picant (iute 31); competent (capabil - 20); oportun (potrivit, favorabil 17); cuvintele aciune a furniza (a livra, a da), 24 elevi indicnd variantele corecte i a revela (a arta, a descoperi), 19 elevi indicnd variantele corecte. Mai puin corect au fost notate sinonimele pentru cuvintele comun, serios, metodic, elocin. Fiind solicitai s comenteze rezultatele referitoare la sinonimele cuvintelor serios, comun, care au o frecven mare n limb, elevii nu au putut s explice operativ acest fenomen. Elevii i-au fcut autoaprecierea pn la analiza rezultatelor n comun i, n temei, aceasta a fost obiectiv, redat prin calificativul nu chiar bine, deoarece au fost doar doi elevi care au reuit s scrie sinonime pentru toate cele 10 cuvinte. Elevii s-au apreciat i cu calificativul sub nivel i mediu. n discuia privind cauzele unei asemenea situaii elevii au numit faptul c nu se lucreaz cu dicionarul explicativ n cadrul leciilor i nu snt formulate ct mai multe sarcini care ar viza achiziionarea funcional a cuvintelor. La nivelul de adaptare a informaiei, n cazul dat, n baza unui anumit numr de cuvinte, elevii au fost orientai spre un acord motivaional cu opiunea pentru care au fcut i au fost solicitai nu att s-o infirme, ct s o justifice:, s o explice. n felul acesta, prin discuie reflexiv, s-au formulat de ctre elevi trei dintre sarcinile cele mai relevante pentru formarea contiinei lingvistice: S.1. A cunoate cuvintele limbii romne. S.2. A lucra sistematic cu dicionarul. S.3. A cuta n gnd sensul cuvntului de fiecare dat cnd l utilizez i, paralel, s spun sinonimul lui cel mai apropiat sau adecvat contextului respectiv. Formularea acestor sarcini reflect competenele de reflecie ale elevilor, ca faculti de a rezolva anumite clase de probleme empirico-analitice, n cazul dat, cele de analiz lingvistic i reflecie contientizat n raport cu rolul i locul cunoaterii cuvintelor limbii romne i a metacunoaterii n raport cu posibilitile acestor cuvinte. Acumularea de cuvinte este msurat n mod obiectiv dup preteniile de posibiliti n verbalizare, exprimare, comunicare i gndire chiar, incluzndu-le i pe cele de corectitudine, normativitate, aciune, ntemeiere etc. Competena lingvistic /metalingvistic a elevului maturizat lexical se formeaz n cadrul acestor reconstrucii lexicale raionale ale gndirii operaionale i a concluziilor postoperaionale. n felul acesta, cunoaterea apare ca produs al proceselor de acumulare i ca proces de rezolvare a problemelor la care elevul ce nva ia parte activ i, plus la aceasta, ca o

151

activitate dirijat prin chiar ideile elevului care particip nemijlocit la propria sa formare. Prin urmare, elevul trece de la nelegerea primar a cuvntului la una mai ampl, mai consistent, mai productiv n raport de exprimare i comportament verbal. La urmtoarea activitate elevii i-au formulat interior rspuns la ntrebrile: cte cuvinte nu cunoate fiecare i dac acest lucru este acceptabil /neacceptabil, ce cuvinte au reinut din seria celor adunate n comun. Astfel, elevii au constatat c, n mediu, din cele 10 cuvinte, nu cunosc 4-5 cuvinte (elocven, oportun, serios, metodic, a revela). Din seria cuvintelor adunate n comun elevii au reinut, n temei, cuvintele metodic i serios. Dup un timp de reflecie oferit, elevii au formulat urmtoarea sarcin de lucru: S.4. A nota n fiecare zi 3-5 cuvinte utilizate /auzite /nvate i a scrie irul lor sinonimic, nu mai puin de 3 cuvinte. S.5. A vedea n cuvnt mai mult dect locul pe care l ocup el n spaiu. n felul acesta obiectivele formrii contiinei lingvistice implic faptul ca fiecare elev s se adapteze spontan sau foarte bine dirijat, chiar n pofida unor cereri care preexist, la necesitile acumulative i de sinonimizare a cuvintelor, demers care urmeaz s fie larg aplicat de ctre toate cadrele didactice. Schimbrile intervenite n sistemul educaional dau natere unor dezvoltri notabile n domeniul contientizrii, n general, i n cel al contientizrii lingvistice, n special. Contextul cognitiv presupune un ir de evidene care atest faptul c operaiunile respective snt relevante n formarea contiinei lingvistice. n concluzie: Contientizarea rolului limbajului n manifestarea eului se produce n cadrul activitii educaionale care genereaz asumarea unor sarcini concrete n raport cu realitatea lingvistic. n acest sens, este relevant faptul formulrii de ctre elevi a unui ir de sarcini de perspectiv n vederea dezvoltrii lor lingvistice. Conform condiiilor reclamate de necesitile lingvistice ale activitii de limbaj, favorizarea dezvoltrii potenialului cognitiv i reflexiv al elevului alimenteaz adecvat intelectul elevului i l ncurajeaz s gndeasc profund, i formeaz ncrederea n limbaj. Toate acestea confirm ipoteza conform creia numai n msura n care dispune de limb, elevul i poate descoperi adevrata identitate, i poate desvri i rennoi ontologic fiina, se poate realiza unitar, adic devine ceea ce este. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Referine bibliografice Costandache G. Raionalitate, limbaj, decizie. Bucureti: Editura Tehnic, 1994. Eliade M. Profetism romnesc. 2. Bucureti: Editura Roza vnturilor, 1990. Heidegger M. Originea operei de art. Bucureti: Editura Univers, 1982. Maiorescu T. Critice. Chiinu: Editura Hyperion, 1990. Marcova Iv. Limbaj i autenticitate. n: Psihologia social, nr. 4, 1999. Noica C. Introducere la miracolul eminescian. Bucureti: Editura Humanitas, 1992.

Slama-Cazacu T. Psiholingvistica. Bucureti: Editura ALL Educaional, 1999.

EDUCAIA PENTRU PACE I COOPERARE N COAL Lora Ciobanu, doctor, confereniar universitar, Universitatea de Stat A. Russo, Bli Abstract. The article includes views across the need for education for peace and cooperation in school. In the article are selected a set of fundamental objectives and teaching strategies that can be revaluated in the process of culture peace formation and pupils cooperation in general schools. Societatea modern, n genere, i coala, n particular se confrunt cu multe probleme educaionale mai numite i problematic educaional a lumii contemporane. Ca rspuns la aceste problem, experii UNESCO propun noi direcii n educaie / noi educaii. Printre ele se numr i educaia pentru pace i cooperare. Aceast direcie n educaie a fost confirmat de ctre Carta Terrei (PNOUED, Rio de Janeiro, iunie, 1992). n tratarea problemei pornim de la convingerea c educaia pentru pace i cooperare este cel mai optim coninut prin care se asigur formarea unei personaliti non-violente, non-agresive nonconformiste violenei ca modalitate posibil de rezolvare a conflictelor la nivel de comunitate, familie,

152

coal etc. Educaia pentru pace i cooperare reprezint i un factor capabil de a contribui la crearea unei societi democratice n ara noastr. Acest tip de educaie promoveaz comunicarea i participarea, uurnd educarea copiilor care ulterior vor promova pacea i linitea n orice situaie de conflict. La etapa de astzi, n Republica Moldova se pune problema asigurrii unei educaii de calitate (care pe lng aspectele tradiionale ar cuprinde i coninuturi noi) n toate ciclurile i tipurile de coli. Referine de valoare, n care se justific necesitatea formrii culturii pcii i cooperrii n coal ca rezultat al realizrii instituionale a educaiei pentru pace o dovedesc i ideile unor reprezentani de vaz din Occident (Herfried Munkler, Hobbes Nismant, Johan Caltung, Ernst-Otto Czempiel etc.). Gnther Gugel i Uli Jger de la Institut fr Friedenspdagogik Tbingen (Institutul de educaie pentru pace din Tbingen) disting trei elemente centrale ale educaiei pentru pace, strns conectate i interdependente: 1. educaia n spirit pacifist; 2. dobndirea capacitii de a aciona n spirit pacifist; 3. intermedierea competenei pacifiste. Competena pacifist, n accepiunea autorului este n primul rnd o competen care include cunotine care ajut individul la luarea unei atitudini pacifiste n orice grup social, inclusiv n coal. Susinem ideea c educaia pentru pace i cooperare are anse s fie eficient n colile din ara noastr dac se definesc clar obiectivele, coninuturile i strategiile de realizare a ei. Or, obiectivele definite de experii UNESCO ar putea servi drept fundament / cluz n elaborarea obiectivelor operaionale pentru toate ciclurile colare de nvmnt. Ele snt urmtoarele: a) educaia pentru respectarea drepturilor omului; b) nvarea unor idei i cunotine, specifice: problemei propagrii pcii; c) mprtirea unor atitudini pacifiste fa de societate i de umanitate. n opinia noastr, obiectivele educaiei pentru pace i cooperare descrise mai sus ar mai putea fi completate i cu alte obiective fundamentale care trebuie realizate ncepnd chiar cu vrsta elevului clasele primare: d) educarea toleranei unul fa de altul, iar ulterior n societate; e) participarea pentru comunitate; f) nelegerea conflictelor (de orice fel) ca activiti inadmisibile n societate etc. n aceast ordine de idei ne-au interesat special, modalitile de realizare a educaiei pentru pace i cooperare la nivelul colii. Din literatura studiat am depistat urmtoarele strategii: * memorizri, * povestiri, * activiti de observare, * desene realizate de copii, * lecturi dup imagini, * filme, * convorbiri tematice, * jocuri de rol, * rebusuri, * dezbaterea unor fapte, * exerciii de simulare etc. Aceste strategii snt forte importante n aspectul educaiei pentru pace i coope3rare a elevilor (din punctul nostru de vedere), ns problema ar fi uor de rezolvat la toate ciclurile de nvmnt dac ar exista i modalitile de valorificare operaional a lor. De aici putem spune c exist anumite premise teoretice i metodologice n rezolvarea problemei, ns multe din aspectele educaiei pentru pace i cooperare snt cercetate insuficient mai ales n aspect pedagogic, ca rezultat problema rmnnd deschis pentru savani, metoditi i cadre didactice. La finalul articolului concluzionm urmtoarele: Vrsta colar este perioada senzitiv pentru iniierea personalitii n noile coninuturi educaionale. Or, educaia pentru pace i cooperare este un coninut necesar de implementat n coal. Valoarea incontestabil a acestor coninuturi const n formarea atitudinii fundamental-pozitive a copilului fa de om, societate, ar, natur. 1. Referine bibliografice Carta Terrei. Rio de Janeiro: CNOUED, 1992.

153

2. 3. 4. 5. 6.

Czempiel Ernst-Otto. Friedensstrategien, Systemwandel durch Internationale Organisationen, Demokratisierung und Wirtschaft. Paderborn, 1986. Galtung Johan. Der Weg ist das Ziel. Wuppertal, 1987. Gugel Gnther, Jger Uli. Gewalt muss nicht sein. Eine Einfhrung in friedenspdagogisches Denken und Handeln. Tbingen, 1997. Mnkler Herfried. Das Ende des "klassischen" Krieges. Warlords, Terrornetzwerke und die Zukunft kriegerischer Gewalt. Neue Zrcher Zeitung vom 14.09.2002, S. 73. Hobbes Nismant. Friedensstrategien, Systemwandel durch Internationale Organisationen, Demokratisierung und Wirtschaft. Paderborn, 2000.

NECESITATEA EDUCAIEI VALORICE N ACTIVITATEA DIRIGINTELUI Aliona Afanas, doctor n pedagogie, Institutul de tiine ale Educaiei Abstract. Larticle prsente une vision sur les valeurs des professeurs de notre rpublique, qui ont particip la formation continue. On a propos un questionnaire qui a t appliqu sur un chantillon form de 119 professeurs. On vous prsente quellleques rponses des professeurs. Une place importante occupe lactivit de la conduite dune classe, qui a le but de promouvoir de diffrentes valeurs. Activitatea de dirigenie const nu numai n conducerea clasei de elevi, ci i n promovarea i implementarea valorilor n cadrul procesului educaional. Atunci cnd vorbim despre valori, prima ntrebare care se impune este ce nseamn valoare i ce ar trebui s nelegem prin valoare educaional, deoarece vorbim despre sistemul educaional. Valoarea reflect o realitate potenial, virtual, ideal [4, p. 375]. Aciunea valorii presupune introducerea n realitatea educaional o serie de variabile noi care (auto) regleaz aciunea nspre finalitile propuse sub form de ideal scopuri obiective pedagogice [4, p. 375]. Ali cercettori consider c valorile capt semnificaii cu adevrat fiind incluse n sistem, n cazul nostru, n sistemul educaional. Exist nenumrate valori i toate par principale, majoritatea din ele fiind proprii tuturor oamenilor, adic snt general umane. Dar orice valoare capt un sens adevrat doar fiind inclus ntr-un sistem. Sistemul, precum se tie, are ntotdeauna un caracter ierarhic, n vrful acestuia fiind situat valoarea suprem Omul [3, p. 63]. n cele ce urmeaz, articolul prezint o viziune asupra valorilor a profesorilor din republic, care au participat la cursurile de formare continu. Unii autori consider c valorile nu se manifest la modul general, ci primesc consisten n diferite cadre particulare [1, p.127]. S. Cristea consider c nsui curriculum reprezint una dintre cele mai importante valori ale educaiei, valoare dat de capacitatea sa de a realiza rolul de instrument principal general de proiectare, instruire i formare a celor educai [4, p. 105-106]. Cercettorul Vl. Pslaru, referindu-se la valorile concrete ale educaiei, definete valoarea educaional ca fiind ceea ce comport imanent materiile predate-nvate, aceasta putnd fi transmis prin efort intelectual, afectiv i psihomotor celui educat [2, p. 104]. n viziunea altor cercettori, valoarea educaional este acel raport optim, de adecvaie, dintre mijlocul (forma, condiiile) de realizare a educaiei i finalitatea (inta) acesteia formarea individului (pentru umanitate) [1, p. 127]. Plecnd de la definiia formulat de Vl. Pslaru, a fost sistematizat un sistem de valori ale educaiei, pentru ca cercetarea noastr s fie valid, solicitnd n acest sens, opinia profesorilor antrenai la cursurile de formare continu n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei. Experimentul de validare a sistemului de valori s-a desfurat n cadrul proiectului Educaie pentru schimbare din perspectiv axiologic. n cadrul proiectului a fost sistematizat un sistem de valori: morale, sociale, curriculare. nscrierea educaiei n perspectiv axiologic este o problem ce trebuie s-i intereseze pe toi factorii implicai n acest proces. Activitatea de dirigenie reprezint o parte component a acestui proces i trebuie trasat axiologic pe tot parcursul colaritii. Este tiut faptul c nsui curriculumul este o valoare care, conine multiple valori n structura sa, iar acestea urmeaz s fie accentuate n cadrul fiecrei discipline. n cadrul cursurilor de formare continu este accentuat n permanen dimensiunea specialitii. ns este foarte important de a atrage atenia profesorului c un curriculum la dirigenie posed anumite valori generale i valori educaionale concrete, cum ar fi idealul educaional, scopul studierii disciplinei, obiectivele predrii-nvrii etc. Profesorul

154

cunoate, mai puin, c aceste componente snt valori curriculare. Ceea ce cunoate cu adevrat bine profesorul din valorile curriculare snt componenta Coninuturi (materii de studiu i formare), care pot fi numite valori coninutale, i componenta Metodologie, specifice: i activitii de dirigenie. Pentru a evalua a fost elaborat un chestionar, alctuit din 7 ntrebri, la care profesorii au ncercat s rspund, iar noi am ncercat s evalum rspunsurile respective. Scopul chestionarului a fost evaluarea opiniei profesorilor vizavi de sistemul de valori educaionale elaborat. n acest articol prezentm doar unele ntrebri i rspunsurile acestora n nelegerea cadrelor didactice, accentul fiind axat pe activitatea de dirigenie. Chestionarul a fost aplicat pe un eantion de 119 profesori, aflai n perioada 13.04.10 30.04.10, la cursurile de formare continu i a inclus 5 grupe: profesori de istorie, biologie, limb francez, limba i literatura romn n coala naional i limba i literatura romn n coala alolingv. Prima ntrebare a chestionarului a fost formulat astfel: Explicai, n cuvinte proprii, ce nelegei prin sintagma valoare educaional? Din cei 119 de profesori chestionai, la aceast ntrebare au rspuns 107 profesori (89,91 %). Majoritatea profesorilor au explicat ce neleg ei prin valoare educaional, iar rspunsurile lor pot fi grupate n felul urmtor: - valoarea educaional: este un sistem de achiziii personale care l vor face pe elev s fie Om, adic s posede bagajul necesar de cunotine. - valoarea educaional este ceea ce l determin pe elev s deosebeasc binele de ru, frumosul de urt; nseamn verticalitate, onestitate; altoirea calitilor pozitive persoanelor; valoarea este ceea ce este important n formarea unei personaliti; - valoarea educaional nseamn ceea ce ne ajut s formm ceteni adevrai; este grija profesorului pentru dezvoltarea calitilor morale; - valoarea educaional nseamn respectul elevilor pentru ar, limb, trecut, profesori, prini, nseamn cultur naional. Bineneles, au fost i unele rspunsuri evazive, dar, totui, am constatat c la modul general profesorii au o nelegere adecvat a noiunii de valoare educaional i au ncercat s-i exprime viziunea lor n acest sens. De remarcat, au fost i profesori care nu au rspuns deloc 12 (10,08 %). Dac raportm aceste rspunsuri la definiia dat valorii educaionale de profesorul Vl. Pslaru, observm c profesorii au o nelegere aproximativ a ceea ce nseamn valoare educaional i anume stpnirea unui sistem de achiziii profesionale, psihopedagogice i psihosociale, aplicate n situaii concrete i valorificate n cazuri particulare, n baza crora se proiecteaz activitatea de formare i dezvoltare a unei personaliti, aplicate n situaii concrete i valorificate n cazuri particulare. O alt ntrebare a fost formulat astfel: Apreciai fiecare din categoriile de valori prezentate mai jos necesare de educat n coal, utiliznd unul din calificativele urmtoare: foarte mult, mult, puin: a) intelectuale d) fizice b) estetice e) tehnologice c) morale f) sociale Iat cum se prezint, n tabel, rspunsurile profesorilor la aceast ntrebare:
foarte mult Valori morale 88 prof. Valori intelectuale 72 prof. Valori sociale 50 prof. Valori estetice 41 prof. Valori fizice 20 prof. Valori tehnologice 11 prof. mult Valori fizice 76 prof. Valori estetice 68 prof. Valori tehnologice 68 prof. Valori sociale 64 prof. Valori intelectuale 38 prof. Valori morale 29 prof. puin Valori tehnologice 35 prof. Valori fizice 22 prof. Valori intelectuale 8 prof. Valori estetice 8 prof. Valori sociale 4 prof. Valori morale 1 prof.

Au fost i profesori care nu au dat nici un rspuns: pentru valorile estetice 2 persoane, valorile morale 1 persoan, valorile fizice 1 persoan, valorile tehnologice 5 persoane, valorile sociale 1 persoan. Profesorii apreciaz cu calificativul foarte mult valorile morale (88 de profesori (73,94 %) din 119 de profesori), apoi urmeaz valorile intelectuale 72 de profesori (60,50 %) din 119 de profesori, pe poziia a treia se situeaz valorile sociale 50 de profesori (42,01 %), iar pe a patra valorile estetice, puini profesori acord, totui calificativul foarte mult, valorile fizice se situeaz pe poziia a cincea, ceea ce demonstreaz c ei nc nu contientizeaz importana educaiei fizice, valorile tehnologice (11 profesori 9,24 %) snt apreciate cel mai puin, ceea ce demonstreaz c este necesar de a acorda o atenie mai mare aplicabilitii informaiei. Prin urmare, putem conchide c profesorii contientizeaz c la baza formrii personalitii se afl educaia moral, de aceea acord punctajul cel mai mare. Valorile

155

morale pot fi formate n cadrul tuturor disciplinelor predate n nvmntul preuniversitar, dar prioritare n cadrul disciplinelor socio-umane. Promovarea valorilor morale este necesar de a fi realizat n baza unor coninuturi, idei etc. Alturi de valorile morale, profesorii apreciaz foarte mult valorile intelectuale, care snt promovate n cadrul tuturor disciplinelor de studiu. Orice persoan are nevoie de un bagaj informaional de baz, de dezvoltarea capacitilor de cunoatere, de formarea unor interese de cunoatere etc. i toate acestea pot fi realizate n cadrul educaiei intelectuale prin promovarea valorilor cognitive. Toate tipurile de valori snt necesar a fi promovate prin educaie, dar profesorii au situat pe poziia a treia anume valorile sociale, ntruct acestea confer omului un anume statut social, l ajut s se neleag mai bine cu ceilali i determin, n ultim instan, poziia social a omului n societate. Vorbind despre valorile estetice, menionm c acestea pot fi formate nu numai prin intermediul disciplinelor de profil, dar i n cadrul unor activiti instructiv-educative. De aceea este prezent specializarea unor cadre didactice pentru promovarea valorilor estetice. Valorile tehnologice i valorile fizice snt pe ultimele poziii n viziunea profesorilor. Acest fapt nseamn insuficiena cunoaterii aplicative a diverselor activiti. Este regretabil faptul c valorile fizice se afl ultimele n aprecierea profesorilor. n societatea de astzi, cnd vorbim despre noile educaii, precum educaia pentru sntate, educaia pentru mediul ecologic, valorile fizice au o asemenea apreciere. Toate aceste valori pot fi promovate, mai ales, n cadrul educaiei nonformale, de aceea nu trebuie de neglijat activitile extracolare. Cunoatem c realizarea unor astfel de activiti necesit timp personal i ar trebui s se in cont pentru a acorda o remunerare corespunztoare. n cadrul aceluiai chestionar a fost inclus o ntrebare cu referire la activitatea educaional a dirigintelui: Evideniai, prin subliniere, care dintre laturile educaiei credei c se realizeaz preponderent astzi n coal instructiv sau educativ? Ce ar trebui de fcut, n opinia Dvs.? Din 119 de profesori, 103 au rspuns c astzi n coal se realizeaz mai mult latura instructiv, doar 24 de profesori au menionat ca preponderent i latura educativ; 21 de profesori au subliniat doar una dintre laturi, pe cea instructiv, ns nu au exprimat o opinie n legtur cu ceea ce ar trebui de fcut. Atunci cnd vorbim despre activitatea de dirigenie, apar mai multe ntrebri: Cum este format un diriginte din perspectiv teoretic i practic? Care este legtura dintre cele dou aspecte: teoretic i practic? Ce competene necesit formarea unui diriginte? n ce msur nivelul pregtirii psihopedagogice a dirigintelui corespunde situaiei reale? Cum poate fi perfecionat activitatea dirigintelui? etc. n schimb, din rspunsurile profesorilor, pot fi extrase mai multe sugestii privind activitatea dirigintelui: remunerarea dirigintelui conform cerinelor ce stau n faa lui; posibilitatea dirigintelui de a dispune de timp pentru a se ocupa cu copiii, de a-i vedea n diverse situaii; introducerea unei discipline speciale ce s-ar ocupa de educaie n general; rolul familiei n formarea elevului; includerea prinilor n diverse activiti extracolare i responsabilitatea acestora pentru educaia moral-spiritual a copiilor proprii; organizarea diverselor cercuri de dansuri; promovarea turismului; stimularea diriginilor de clas; prezena funciei de diriginte separat de cea de profesor; conferirea gradelor didactice la dirigni; editarea mai multor ghiduri referitoare la promovarea valorilor educaionale; responsabilitatea Guvernului pentru educaia elevilor, nu numai a diriginilor; acordarea unei atenii sporite asupra coninuturilor curriculare ce vizeaz etica ceteanului contemporan; ntrunirea elevilor n grupuri educaionale, innd cont de vrst; pedagogizarea prinilor; formarea competenelor i nu doar a cunotinelor tiinifice:; lupta cu migraia; grila de emisie TV; definirea, la nivel de stat a statutului de diriginte. Coninuturile orelor de dirigenie promoveaz ntotdeauna o multitudine de valori: intelectuale, morale, sociale etc., toate avnd un scop preponderent moral i vizeaz obiective pedagogice afective. Reieind din cerinele curriculumului de dirigenie, coninuturile orelor de dirigenie vizeaz, n primul rnd, valorile general-umane, naionale, curriculare etc., acestea fiind deschise spre experiena de via a elevilor, spre specificul zonei i al comunitii, spre noile educaiietc. n concluzie, sugerm ca fiind necesare: - elaborarea reperelor axiologice pentru activitatea diriginilor n conformitate cu cerinele i cu schimbrile actuale n educaie; - este necesar elaborarea din perspectiv axiologic a tematicii orelor de dirigenie n colaborare cu diriginii; - este necesar elaborarea unor suporturi metodice pentru activitatea diriginilor. 1. 2. 3. Referine bibliografice Cuco, C., Pedagogie. Ediia A Ii-A Revzut i Adugit. Iai: Collegium, Polirom, 2006. Paslaru, Vl., Principiul Pozitiv Al Educaiei. Studii Si Eseuri Pedagogice. Chiinu: Editura Civitas, 2003. Silistraru, N., Valori Ale Educaiei Moderne. Chiinu: Editura Combinatului Poligrafic, 2006.

156

4.

Cristea, S., Dicionar De Pedagogie. Chiinu: Grupul Editorial Litera Educational, 2002. IMPORTANA ASISTENEI PARENTALE PROFESIONISTE Marcela Dilion, doctor n sociologie, confereniar universitar

Abstract. In the article The development of childs personality within of the foster care service the specialty of the foster care system in the Republic of Moldova is reflected, there also are elucidated some aspects of its evolution, benefits and attributes of foster care regarding education and raising children in the approach if their social integration. Likewise, the author refers to the role of the social worker in preparing children for the their placement, reintegration and monitoring the processes. Familia a fost, este i va fi comunitatea uman cea mai important, deoarece ea influeneaz i modeleaz personalitatea. Cercettorii n domeniul psihosociologiei familiei susin c aciunea familiei asupra copilului e att de mare, nct se egaleaz cu aciunea celorlalte grupuri sociale luate mpreun. Altfel spus familia este un adevrat laborator de formare a personalitii. Prin caracterul su stabil i coerent, familia este mediul educogen primar, cu valene formative eseniale pentru dezvoltarea normal a copilului. Pentru a preveni instituionalizarea copiilor i a asigura respectarea dreptului copilului n familie au fost create i dezvoltate diverse servicii sociale. Unul din serviciile substitutive de tip familial, care i-a dovedit eficiena, este asistena parental profesionist (APP). APP este definit drept un serviciu social, care ofer copilului ngrijire familial substitutiv n familia asistentului parental profesionist, n baza delimitrii drepturilor i responsabilitilor cu privire la protecia drepturilor copilului i intereselor lui legale ntre secia asisten social i protecie a familiei / Direcia pentru protecia copiilor din municipiul Chiinu i asistentul parental profesionist. Scopul serviciului de asisten parental profesionist const n asigurarea proteciei temporare a copilului aflat n dificultate, socializarea n comunitate i reintegrarea acestuia n familia biologic/sau n alte forme i servicii de ngrijire de tip familial. Asistentul parental profesionist este persoana care asigur la domiciliul su ngrijirea, creterea i educarea temporar a copilului, n vederea asigurrii (re)integrrii lui n familia biologic/instituirii tutelei/ curatelei, adopiei sau a altor forme de ngrijire de tip familial. n familia asistentului parental profesionist pot fi plasai, n acelai timp, nu mai mult de trei copii, excepie constituind plasarea mpreun a frailor i surorilor. Semnificaia internaional a acestui serviciu este prezentat n art. 20 al Conveniei Organizaiei Naiunilor Unite privind Drepturile Copilului (1989): Orice copil care este, temporar sau definitiv, lipsit de mediul su familial sau care, n propriul su interes, nu poate fi lsat n acest mediu, are dreptul la protecie i la ajutor din partea statului; Statele-pri vor prevedea pentru acest copil o ocrotire alternativ n conformitate cu legislaia naional; astfel de ocrotire alternativ poate s aib, ntre altele, forma de plasament familial, kafala din legea islamic, adopie sau, dac e cazul, ncredinare ntr-o instituie corespunztoare pentru copii. n alegerea uneia din aceste soluii este necesar s se in seama de necesitatea unei anumite continuiti n educarea copilului, precum i de originea sa etnic, religioas, cultural i lingvistic. Aceast prevedere face trimitere la familie, nu la prini, ceea ce constituie o diferen important. n momentul n care se constat c este n interesul copilului s fie separat de prini, statul trebuie mai nti de toate s ncerce s ncredineze copilul unei persoane din familia extins, aa cum este definit aceasta n art. 5 al aceluiai document, nainte de a apela la alte forme alternative. n art. 4 din Declaraia privind principiile sociale i legale (1986) se menioneaz: Cnd propriii prini nu pot avea grij de copil sau o fac n mod necorespunztor, trebuie luat n consideraie posibilitatea ca rudele prinilor sau o alt familie s ia n ngrijire copilul prin plasament. Prin aceasta se stabilete o ierarhie a opiunilor, n primul rnd - rudele familiei, n al doilea - o alt familie prin plasament (cum ar fi, de exemplu, APP). Organizarea i funcionarea serviciului de asisten parental profesionist n R. Moldova este reglementat de Hotrrea Guvernului Nr. 1361 din 07.12.2007 pentru aprobarea Regulamentului-cadru cu privire la serviciul de asisten parental profesionist, iar pentru asigurarea calitii funcionrii serviciului n cauz a fost aprobat Hotrrea Guvernului nr. 1479 din 25.12.2008 privind aprobarea

157

Standardelor minime de calitate pentru serviciul de asisten parental profesionist. Conform acestor documente deosebim urmtoarele forme de plasament: 1) plasament de urgen - plasamentul copilului n familia asistentului parental profesionist pentru o perioad de 72 de ore, prin decizia autoritii tutelare, fr avizul Comisiei pentru protecia copilului n dificultate. Termenul de 72 de ore poate fi extins pentru perioada de evaluare, ns nu trebuie s depeasc o lun; 2) plasament de scurt durat - plasamentul copilului n familia asistentului parental profesionist pe o perioad ce nu depete 12 luni; 3) plasament de lung durat - plasamentul copilului n familia asistentului parental profesionist pn la data atingerii de ctre copil a vrstei de 18 ani; 4) plasament provizoriu - plasament planificat al copilului n familia asistentului parental profesionist pentru o perioad de pn la o sptmn, n mod regulat, n scopul de a oferi prinilor copilului cu necesiti speciale timp pentru odihn i de a permite meninerea copilului n familie. Republica Moldova cunoate cteva experiene reuite privind implementarea asistenei parentale profesioniste. n scopul implementrii noilor forme de protecie a copiilor ce se afl n situaii de risc i snt lipsii de mediul familial, Primria Municipiului Chiinu, n anul 2000 (Hotrrea 18/21 din 07.09.2000), a decis susinerea proiectului - pilot de asisten maternal profesionist. Acest serviciu a fost dezvoltat ulterior cu suportul ONG Every Child i n raioanele Cahul, Orhei, Ungheni i Soroca. ONG Every Child, n parteneriat cu Ministerul Muncii, Proteciei Sociale i Familiei, implementeaz n 12 raioane ale republicii proiectul Dezvoltarea serviciului de asisten parental profesionist la nivel naional, obiectivul cruia const n consolidarea capacitilor autoritilor administraiei publice locale n dezvoltarea serviciului vizat, precum i a sistemului de prevenire a instituionalizrii copilului, iar n anul 2010 acest proiect s-a extins nc n 9 raioane ale republicii. Asistenii parentali profesioniti ofer ngrijire temporar, ocrotesc i sprijin fizic i emoional, n locuinele lor, copiii plasai pentru serviciile planificate care vor sprijini realizarea planului de via stabilit pentru copii. De fapt, plasamentul este o ncercare de a crea un mediu mai pozitiv att pentru copil, ct i pentru reabilitarea familiei. Actualmente, n Republica Moldova snt 87 asisteni parentali profesioniti care ngrijesc 103 copii. n conformitate cu Hotrrea Guvernului Nr. 924 din 31.12.2009 au fost aprobate alocaiile pentru copiii plasai n serviciul de asisten parental profesionist, care implic urmtoarele tipuri: alocaia unic la plasament; alocaia lunar pentru ntreinerea copilului; alocaia anual pentru mbrcminte i nclminte, produse igienico-sanitare i alocaia unic la mplinirea vrstei de 18 ani. Conform Regulamentului-cadru cu privire la serviciul de asisten parental profesionist beneficiari ai serviciului de APP snt copii n situaie de risc, care se afl temporar sau permanent ntr-una dintre urmtoarele situaii: snt privai temporar sau permanent de mediul su familial; necesitile speciale nu le pot fi asigurate de ctre familia biologic; snt sau pot deveni victima unei forme de violen, de abandon sau neglijen, de rele tratamente sau de exploatare n timp ce se afl n ngrijirea unuia sau ambilor prini, a reprezentantului legal sau a oricrei alte persoane responsabil de ngrijire. nu au mplinit vrsta de 14 ani i au comis o nclcare a legii penale, dar nu poart rspundere din punct de vedere juridic; are ntre 14 i 18 ani i i-a fost aplicat pedeaps penal fr privaiune de libertate sau a fost eliberat de rspundere penal. Un rol deosebit de important la pregtirea copilului pentru plasament, precum i n munca social cu familia biologic/extins a copilului pentru a rezolva problemele care au dus la plasament i inclusiv, pregtirea asistentului parental pentru a le dezvolta abiliti de printe l deine asistentul social. Principiul fundamental care trebuie respectat n cazul plasamentului copilului n familia asistentului parental profesionist const n preocuparea prioritar a asistentului social de a proteja copilul de orice form de abuz sau neglijen i de a asigura securitatea i bunstarea necesar dezvoltrii normale. Cunoscnd nevoile copilului, asistentul social trebuie s se focuseze pe trei dimensiuni majore. n primul rnd, copiii care au petrecut un timp considerabil n instituiile rezideniale, deseori, snt i amintesc confuz n ceea ce privete trecutul lor. Pe copii i preocup un ir de ntrebri ntrebri legate de natere, prini i ali membri ai familiei, de motivele pentru care au ajuns n instituie etc. n acest sens, copilul trebuie s fie ajutat de ctre asistentul social s-i neleag propria biografie.

158

n al doilea rnd, copiii pot pstra sentimente despre separrile din trecut sau despre experienele dureroase, care ar putea fi distorsionate i care pot influena comportamentul actual i abilitatea de a accepta relaii noi. n al treilea rnd, nu ne putem atepta de la copii s dezvolte relaii cu noii prini dac snt plasai n familii fr a nelege motivul pentru care au fost plasai ntr-o familie i de ce nu pot tri mpreun cu prinii lor biologici. Aceasta implic intervenia asistentului social n oferirea suportului psiho-emoional. Prioritatea ngrijirii prin plasament poate fi cerut de prini, de unul dintre ei sau de o rud a copilului pn la gradul IV de rudenie inclusiv. Spre deosebire de copilul adoptat, copilul primit n plasament nu devine din punct de vedere juridic membru al familiei de primire, ci continu s aparin familiei de origine. Pe durata plasamentului, prinii copilului i menin drepturile i obligaiile fa de copil, au dreptul s menin un contact permanent i nemijlocit cu copilul, s corespondeze cu acesta i s-l viziteze cu acordul persoanei la care a fost plasat, n prezena reprezentanilor serviciului public specializat, dac nu este n detrimentul copilului. Asistenii parentali snt, n mod obinuit, cei ce stabilesc aceste contacte care pot avea o influen important asupra obiceiurilor vieii de familie. Contactele pot fi frecvente, chiar zilnice n unele cazuri. De asemenea, pot veni n vizit mpreun cu prinii mai multe rude. Pentru a fi semnificative i eficiente, aceste contacte au tendina s se petreac n perioadele cele mai ncrcate din viaa zilnic: n timpul meselor, bilor sau orelor de odihn. Asistentul parental desfoar o activitate similar cu a mamei n cadrul familiei, dar care poart un cu caracter profesionist, ceea ce presupune: - Activiti, atribuii i competene definite; - O deontologie specific; - Relaii profesionale stabilite (un parteneriat cu alte categorii de profesioniti); - Drepturi i ndatoriri contractuale; - Formare i perfecionare. n relaia cu copilul, asistentul parental trebuie s respecte trei principii: 1. S ocroteasc copilul, asigurndu-i un loc n cminul su i egalitate n drepturi cu ceilali copii din familie i crendu-i condiii corespunztoare de dezvoltare fizic i psihic; 2. S favorizeze integrarea copilului n cartier, coal, comunitate; 3. S asigure educaia copilului, respectndu-i trecutul i personalitatea, familia biologic, tradiiile. Chiar din momentul primirii atestatului de asistent parental profesionist acesta trebuie s neleag c fiecare copil pe care l va avea n ngrijire aparine unei alte familii, aflate n imposibilitatea de a-l ocroti, din diferite motive. Asistentul parental i membrii familiei sale vor evite orice comentariu negativ n legtur cu familia natural a copilului n prezena acestuia: copilul trebuie stimulat s-i iubeasc i s-i neleag prinii, s respecte noiunea de familie, chiar dac are o experien personal dureroas n acest sens. Eventualele comentarii pot provoca o mare suferin copilului i pot produce dificulti n procesul de integrare n mediul colar sau comunitar. Dei exist dificulti privind reintegrarea familial a copiilor din cadrul asistenei parentale profesioniste, politicile din domeniul proteciei copilului promoveaz acest serviciu ca avnd o serie de avantaje, n comparaie cu sistemul de ngrijire rezidenial: 1) copilul triete ntr-un mediu familial i se socializeaz ntr-o familie; 2) copilul are anse s-i dezvolte potenialul, se bucur de o atenie deosebit din partea familiei asistentului parental; 3) copilul triete ntr-un mediu care-l poate pregti pentru viaa de adult, beneficiaz de o dezvoltare afectiv echilibrat, iar reintegrarea n familia biologic se poate realiza mai uor dac relaiile cu aceasta snt meninute i dac plasamentul n asistena parental nu este privit ca o finalitate sau ca un scop n sine; 4) familia asistentului parental profesionist i faciliteaz copilului integrarea n comunitate i i ofer sprijin pentru adaptarea i integrarea sa colar. n concluzie menionm urmtoarele observaii generale: Departe de a fi o profesie simpl, APP are un profil profesionist destul de complex, care trebuie neles att de cel care dorete s devin asistent parental, ct i de specialitii din serviciul public sau privat care l angajeaz; Nu este suficient calitatea de printe bun i iubitor pentru a fi un bun asistent parental, care s se ocupe n mod corespunztor de un copil n dificultate: este necesar o pregtire adecvat, pentru o abordare profesionist a funciilor de ngrijire, educare i socializare a copilului plasat sau ncredinat;

159

n afara programului propriu-zis de pregtire, asistentul parental trebuie s beneficieze de consiliere de specialitate din partea profesionitilor (asistentul social, psihologul etc.), fiind practic ntr-un permanent proces de autoformare, care i permite s depeasc eventualele situaii mai dificile cu care se va confrunta; Asistentul parental nu trebuie s se simt numai controlat i coordonat de ctre profesionitii respectivi, ci e bine s contientizeze propriul aport la un proiect complex de ocrotire a copilului aflat n dificultate. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Referine bibliografice Cojocaru D. Copilria i construcia parentalitii. Asistena maternal n Romnia. Iai: Polirom, 2008. Dilion M., Grigora S. Asistena Parental Profesionist. Chiinu: EveryChild, DFID, 2003. Ghid de aplicare practic a Conveniei ONU cu privire la drepturile copilului. UNICEF. Chiinu, 2001. Hotrrea Guvernului Nr. 1361 din 07.12.2007 pentru aprobarea Regulamentului-cadru cu privire la serviciul de asisten parental profesionist. Hotrrea Guvernului nr. 1479 din 25.12.2008 Cu privire la aprobarea Standardelor minime de calitate pentru serviciul de asisten parental profesionist. Spnu M. Introducere n asistena social a familiei i proteciei copilului. Chiinu, 1998. FORMAREA PERSONALITII ELEVULUI PRIN INTEGRAREA CONINUTURILOR Nina Gartea, doctor, confereniar universitar, U.P.S. I. Creang, Chiinu Abstract. This article treats the pupils personality formation through the integration of content which achieves a juction with educational objectives and the pupils interest and availability in the learning process. Cadrele didactice de astzi i de mine trebuie s rspund solicitrilor unei noi generaii de elevi, dar i modificrilor profunde ale societii: desimbolizarea, schimbarea de valori, presiunea cerinelor sociale etc. Elevii posed cunotine mai variate, mijloace moderne de comunicare, i manifest propria individualitate, fiind atrai de tot ce este nou. n acest context, nvmntul modern dobndete o importan tot mai mare n organizarea educaiei i instruirii n baza coninuturilor integrate care situeaz elevul n prim plan, punndu-se accentul pe efortul individual sau colectiv pentru propria formare. n cadrul nvmntului formativ se ofer posibilitatea integrrii informaiilor din mai multe domenii n vederea formrii competenelor, atitudinilor i acumulrii cunotinelor complexe. n ultimul timp se acord o atenie deosebit fenomenului integrrii, susine S. Cristea. Integrarea, mai ales, din perspectiva educaiei pentru viitor, trebuie abordat i ca produs al activitii cognitive, dar i ca proces mental de relaionare ntre mecanismele acestuia i mediul real nconjurtor. n primul rnd, accentul cade pe comportament i pe factorii externi, pe receptarea de informaii i pe reaciile la acestea, pe cultura acumulat (n sens sociologic). n al doilea caz, atenia se concentreaz pe procesele interne de cunoatere (reprezentare, nelegere, categorizare, conceptualizare, efectuarea de raionamente, rezolvarea de probleme etc.) [1]. Cunoaterea, la nivel integrat, implic ambele abordri. Ca etape, ns, educaia a avut-o n vedere pn nu demult pe prima dintre ele, lsnd n umbr ceea ce se petrece la nivel intern, mental, pentru a concretiza un comportament ca produs observabil, msurabil. Or, cercetrile pluri- i interdisciplinare permit acum o clarificare i o aplicare adecvat i a celeilalte etape a cunoaterii cea cognitiv propriuzis, prin explicitarea ei psihologic, informatic, logic la nivel integrat. Integrarea, n viziunea lui C. Narly, se relev pe msur ce elevul nsuete i diverse cunotine cunotine, care trebuie astfel consolidate nct s alctuiasc o unitate. La aceasta se ajunge prin stabilirea contient a legturilor ntre idei [3]. Metoda integrativ, susine I. Nicola, permite demonstrarea complexitii obiectului, a metodologiei, a realizrii educaiei, dar i a specificitii, independenei. Interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea demonstreaz aici raportarea la o esen metodologic unic, dar i afirmarea unui pluralism operaional, instrumental, n plan teoretic i aplicativ [5]. Deci, abordarea integrativ a coninuturilor se poate realiza la nivel teoretic, pentru o explicare unitar, corelat a problemelor fundamentale. n viziunea lui I. Neacu, aceast abordare o regsim i la

160

nivelul unor probleme specifice:, ca paradigme: o unitate ntre formele, dimensiunile sau factorii educaiei pentru formarea integral i armonioas a individualitii (idealul educaiei), integrarea n sistem a elementelor procesului de nvmnt n proiectarea activitilor, organizarea integrat a coninuturilor n abordarea curricular a nvmntului, comunicarea ntre discipline [4]. n ansamblul componentelor procesului de nvmnt, coninutul integrat ocup o poziie central, deoarece formarea (modificrile care se produc la nivelul personalitii elevului) se bazeaz pe informare, pe calitatea informaiilor i pe modalitile participative de achiziionare a acestora de ctre elevi. Obiectivele educaionale nu se pot determina n mod abstract, ci numai n raport cu coninuturile ce snt vehiculate n activitatea de instruire i nvare. Toate celelalte componente ale procesului de nvmnt (metode, mijloace, strategii etc.) se stabilesc n funcie de particularitile coninuturilor vehiculate. Proiectarea ntregului demers didactic, a situaiilor de instruire se realizeaz n funcie de coninuturile nvrii integrate, pentru a reliefa valenele formative. Orict de oportun ar fi structurat un coninut, acesta va nregistra ntotdeauna un decalaj ntre ceea ce este nou i ceea ce se ofer realmente elevilor. Centrarea coninuturilor pe codurile de referin i cele de interpretare (concepte, metodologii, teorii) asigur acestora perenitate i consisten. Fixarea n coninuturi a unor elemente conjucturale le asigur un caracter adecvat, aplicabilitate i eficien. Gsirea unui echilibru ntre cele dou componente este o sarcin att a factorilor de decizie, ct i a nvtorilor, susine C. Cuco [2]. Pentru elevii colii primare, integrarea coninuturilor mai nseamn i satisfacerea trebuinei de ocupaie enciclopedic. Ea d posibilitate de manifestare a zelului sporit, dar cu tendina schimbrii frecvente de obiect. Pe msur ce vocaia se precizeaz i interesul predominant se manifest ntr-o ierarhie a intereselor, integrarea ofer prilejul ca munca elevului s se desfoare cu interes, chiar n prelucrarea acelor materii de nvmnt care prin ele nsele nu l-ar interesa, dar care dobndesc o importan pentru el prin raportul lor fa de obiectul cu interes predominant, idee sugerat de I. Neacu [4]. Exist o relaie ntre integrare i concentrare. Prin concentrare nelegem tendina dominant potrivit creia toate materiile de nvmnt snt structurate ntr-un armonic, evideniat n program. Aceasta poate contribui la educaia i deci la structurarea unitar a vieii emoionale i volitive, la educaia personalitii n ansamblu. Integrarea coninuturilor permite nvtorului s corecteze anumite defecte pe care le poate prezenta att programa, ct i principiul care i st la baz, dac nu au fost greit concepute. Depinde, n mare parte, de tactul i competena nvtorului, n ce direcie se va desfura cu precdere integrarea, ce idei vor fi lsate mai n umbr i care altele vor fi cu deosebire accentuate. Putem conchide c integrarea coninuturilor realizeaz o jonciune a obiectivelor educaionale i a intereselor i disponibilitilor elevilor n nvare. O personalitate armonios dezvoltat poate fi format n cadrul activitilor curriculare integrate, ct i al celor extracurriculare. Toate vor contribui la facilitarea socializrii elevilor n viaa de toate zilele i cea de perspectiv. 1. 2. 3. 4. 5. Referine bibliografice Cristea S. Managementul organizaiei colare. Bucureti: E.D.P., 1996. Cuco C. Pedagogie. Iai: Editura Polirom, 2002. Narly C. Pedagogie general. Bucureti: E.D.P., R.A., 1996. Neacu I. Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar, 1990. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: E.D.P., R.A., 2001.

DEZVOLTARE A PERSONALITII INTEGRALE N CADRUL EDUCAIEI MUZICALE Marina Morari, doctor n pedagogie, confereniar universitar, Universitatea de Stat Alecu Russo, Bli Abstract. An integral man is a unique personal significance. The development of the integral personality within the pupils musical education is realized in the following shapes initiating into music: audition, music performance, artistic creation, reflections.

161

The defining components forming the personality traits, which will allow developing an integral personality through the musical education are: musical sensitiveness, perception of music, the musical feeling, the musical intelligence, motivation, attitudes. Centralizing the musical activities on spirit and emotions insures the dinamic unity of the pupils personality. In the chain knowledge - aptitudes - attitudes, the attitudes are those to provoke the will to know and research the musical art, the necessity for spiritual communication and feeling of the soundartistic message. Un imperativ al pedagogiei moderne a devenit cutarea strategiilor, care ar permite evoluia elevului de la reuit personal spre o personalitate integral. Actualmente, una din cele mai apreciate tlmciri ale omului integral aparine sociologului Stephen R. Covey: a fi om integral nseamn s fii caracterizat prin viziune, pasiune, disciplin i contiin. Aceast deprindere, care definete codul sufletesc al fiecrui individ izvorte din intersecia a patru elemente: talentul, pasiunea, nevoia i contiina: Vocea unic personal se afl n punctul care unete talentul (darurile i punctele forte cu care te-a hrzit natura), pasiunea (activitile care te stimuleaz, ambiioneaz, motiveaz i inspir), nevoia (care include ceea ce merii cu prisosin de la cei care te recompenseaz) i contiina (acea voce interioar care i optete ce este corect s faci n via i te convinge s faci lucrul respectiv) [ 2, p. 85]. Om integral este semnificaie personal unic. Ca elemente, care asigur unitatea dinamic a personalitii elevului snt numite corpul, mintea, inima i spiritul. Valorificarea alternativ sau concomitent a acestora poate asigura formarea personalitii integrale. Descriptograma personalitii integrale, dup Covey, include urmtoarele nevoi, inteligene i atribute respective [Idem]:
Persoana integral CORP MINTE INIM SPIRIT Nevoi A tri A nva A iubi A lsa o motenire Inteligene Inteligena fizic (PQ) Inteligena mental (IQ) Inteligena emoional (EQ) Inteligena spiritual (SQ) Atribute Disciplin Viziune Pasiune Contiin

Semnificaia esenial a acestei descriptograme este ascuns n faptul, c persoana integral, n rezultatul procesului educaional, trebuie s fie centrat pe spirit i nu pe celelalte elemente: corp, minte, inim. Cum aceste principii lucreaz n contextul procesului didactic al disciplinei Educaie muzical? Cum se raporteaz cunotinele, aptitudinile i atitudinile n realizarea demersului leciei? Care activiti muzical-didactice asigur dezvoltarea unei personaliti integrale? Considerat ca una din formele specifice: ale contiinei sociale, muzica acioneaz asupra vieii psihice a oamenilor. Ea poate ocoli filtrele logice i analitice ale minii pentru a stabili contact direct cu sentimentele i cu pasiunile profunde din adncul memoriei i imaginaiei. Schnberg A. afirm, c Tot ceea ce este de o suprem valoare n art, demonstreaz intervenia att a inimii, ct i a intelectului [7, p. 8]. Muzica ne poate amuza sau nfricoa, ne poate face fericii sau triti, entuziati sau furioi. Ne poate ncnta prin talent sau tehnic, sau ne poate mica ntr-un mod care nu poate fi explicat, ne poate comunica ceva, ne poate inspira sau ne poate face s acionm. Toate aceste efecte ar putea fi rezumate n patru forme de atracie pentru muzic [6, p.]: 1 n sensul ei cel mai general arta poate fi o form de divertisment; 2 arta ne poate atrage prin capacitatea de a oglindi realitatea, lumea natural sau cea a gndurilor i aciunilor oamenilor; 3 arta muzical provoac atracie estetic, prin care se percepe frumosul din arta muzical; 4 arta ofer o ierarhizare a valorilor psihologice, morale i spirituale. Marile opere de art muzical ntrunesc toate aceste forme de atracie, unele din ele fiind mai accentuate. Aceste atracii pot fi prezente chiar i n arta mai puin valoroas. Dup Carmen Cozma [3], valoarea frumosului muzical se exprim prin autencitate, consecven stilistic, putere emoional i grad de perfeciune, prin capacitatea de a reprezenta o contribuie real n sfera culturii n care ia fiin i din care se rspndete n lume. Puterea muzicii de a induce reacii emoionale este evocat n creaia poeilor, tratatele filosofilor, precum i n multiplele definiii date artei muzicale. Una din aceste definiii revine n mod constant: Muzica este arta de a exprima sentimentele i pasiunile cu ajutorul sunetelor. ns scopul muzicii nu poate fi redus doar la exprimarea strilor de sentiment. Formula de mai sus figureaz n trei sferturi din cele treizeci de formule adunate de muzicograful Thodule Ribot [8]. Exist dou opinii absolut contrare:

162

una neag, cealalt afirm prezena tririi emoionale n actul muzical. Prima tez a fost susinut de savani, filozofi, esteticieni (H. Helmholtz, I. Kant, J. Herbart, H. Lotzer, F. Vische etc.) i chiar de unii muzicieni (J.-J. Rousseau). Partea esenial a tezei se rezum la faptul c singurul coninut al muzicii este sunetul; ea nu dispune de o materie n sensul subiectului de tratat. n muzic nu vorbesc dect sunetele; ea nu cuprinde nimic altceva dect forme sonore n micare; este un arabesc care se anim printr-o autogenie continu. n formele sonore i precise rezid sensul spiritual al compoziiei i nu n vaga expresie de ansamblu a unui sentiment abstract. Forma pur, n opoziie cu sentimentul, este adevratul subiect, adevratul fond al muzicii; ea este muzica nsi. Potrivit unora, muzica nu este dect o arhitectur de sunete; combinaii sonore, ritmuri originale, modulaii savante, abilitate n desfurare. O tez contrar a fost susinut de mai muli autori: F. Schelling, G. Hegel, A. Schopenhauer, L. Vgotsky, S. Rubintein, B. Asafiev etc., i de majoritatea muzicienilor. n opinia lor, muzica strnete o agitaie interioar, trezete n auditor stri emoionale variate, uneori intense. H. Berlioz i scotea din rndul muzicienilor pe cei care nu simt, care stpni pe teorie, compun o aparen de muzic [7, p. 8]. R. Wagner compara imperiul sunetelor cu un imens ocean care se ntinde la infinit, fr limite precise, fr contururi nete i a crui lege este armonia, adic tiina abstract a combinrii sunetelor ntre ele. Mesajul sonor cu nenumratele-i nuane ale nlimii, timbrului sau intensitii este expresia adecvat i natural a nenumratelor nuane pe care le poate mbrca emoia pur, sentimentul nsui, independent de cauzele care l explic, de circumstanele particulare care l caracterizeaz. F. Chopin spunea: Nu cunosc nimic mai detestabil n lumea aceasta dect muzica lipsit de subtextul ideilor [7, p. 8]. Coninutul artistic al unei creaii muzicale se constituie din trei componente: ideatic, afectiv i concret obiectual. Anume coninutului afectiv i revine locul primordial n exprimarea indirect a ideilor abstracte i a problemelor cu caracter generalizat. Anume din aceste considerente, la lecia de educaie muzical profesorul trebuie s selecteze repertoriul muzical astfel, nct fiece ntlnire cu muzica s contribuie la formarea unor atitudini pentru art, prin care se fortific valorile spirituale personale (idealurile, necesitile, gusturile, credina etc.). Atitudinea pentru art, n acest context, nu se va limita doar la aprecieri estetice asupra unor creaii muzicale, ci va exprima gradul de percepere a vieii nsei. n acest sens, arta muzicii este mijloc al formrii personalitii elevului. Compozitorul Robert Schumann spunea: M simt afectat de tot ceea ce se numete n lume: oameni, politic, literatur, iar aceasta i afl manifestarea n afar sub form de muzic; tot ce epoca mi ofer remarcabil, trebuie s exprim n form muzical [7, p. 9]. Ultimul rol acordat artei n societate este de a modela, de a nla i de a inspira. n timpurile moderne acest rol a fost folosit tot mai mult n scopuri politice, pentru a ncuraja aderena indivizilor la o anumit ideologie politic sau de a ncuraja la rzboi. n mod obinuit ns acest rol a fost asociat cu religia. Astfel, creaiile muzicale reprezint nelegerea filosofic a lumii i existenei. Muzica rspunde unei necesiti universale. Viaa este sursa artei muzicale. Din totdeauna i pretutindeni n lume, ea nsoete viaa oamenilor. Prin mesajul su arta muzical, nu numai exprim, ci poate influena tririle, gndurile i faptele oamenilor. Capacitatea muzicii de reflectare i oglindire a vieii (omului, societii, naturii) a contribuit la cunoaterea i transformarea omului i a lumii nconjurtoare. Cadrul didactic este ntr-un fel obligat s ofere elevilor posibilitatea de a tri mesajul creaiilor muzicale din diferite epoci, de diferite stiluri, forme i genuri, paliere (muzic religioas, popular, academic, de divertisment) etc. Vorba lui Emil Cioran: Dac vrei s cunoti un om, afl la ce nivel s-a ridicat muzica n sufletul lui [7, p. 9]. Dac ne vom permite s dezvluim acest gnd, apoi ne vom convinge, c omul care consum doar muzic popular (spre exemplu) - este foarte sensibil, iubitor de via, cunosctor de obiceiuri i tradiii populare, triete n spiritul nelepciunii populare - un lucru foarte bun de alt fel. Dac acelai om, pe lng muzic popular cunoate i cnt muzic religioas, are interes i studiaz muzica clasic etc. - nu putem afirma c este mai bun dect acela care iubete doar muzica popular, dar totui este un alt om, cu o sensibilitate, spiritualitate i cultur mai bogat. Activitatea muzical a omului poate s se manifeste n trei ipostaze: creaie, interpretare, receptare. Muzica este creat de compozitor, cntat de interpret, dar cursul vieii i-l ntregete ajungnd la asculttor. Asculttorul este destinaia ei final. El este a treia persoan, care ncheie actul de comunicare muzical, fiind participantul ei activ; el este al treilea creator al lucrrii, care continu opera compozitorului i a interpretului, remarc Ion Gagim [4]. Pentru a transforma muzica n mijloc de nlare spiritual, trebuie de urmat anumite principii de ascultare-cutare, ascultare-cercetare, ascultare-cunoatere. n funcie de cele patru forme principale de iniiere n muzic, au fost elaborate standardele de competen la disciplina educaie muzical: Competena de audiie-receptare a muzicii ca imagine artistic a vieii (imaginea naturii, istoria societii umane, emoiile i sentimentele umane, cultura naional/universal) Competena de interpretare vocal-coral a cntecelor, romanelor, baladelor, liedurilor, ariilor, a fragmentelor accesibile din lucrri vocal-corale i vocal-simfonice ample (cantat, oratoriu, oper etc.).

163

Competena de creaie n cadrul formelor de iniiere muzical Competena de analiz-caracterizare a muzicii n baza criteriilor de apreciere artistic i valoric. Prin gradul de asimilare al artei muzicale poate fi apreciat nivelul de cultur muzical al unei persoane. n formarea unei culturi muzicale este necesar acumularea experienei de receptare a muzicii, care se ntregete prin reflecii. Muzica nu poate exista n afara percepiei. Orice form de comunicare cu muzica, orice activitate muzical ne dezvolt simul muzical, sentimentul muzical, inteligena muzical, contiina muzical etc. Pe lng pasiunea pentru muzic, capacitatea de a o audia, interpreta, simi, cultura muzical presupune neaprat i un sistem de cunotine: cunotine care contribuie la formarea unei viziuni integre despre arta muzical i cunotine care ajut la cercetarea muzicii, la perceperea imaginii muzicale. Muzica ne deteapt emoii puternice, ea invit i predispune la meditaie i la surprinderea direct a nelesului. Emoiile provocate de creaia artistic pot servi drept unul din indicele de cunoatere a fenomenului artistic. ns din acestea nu rezult c scopul artei se reduce la o simpl excitaie emoional. Muzica nu este doar un prilej de desftare, ci un obiect de investigaie [1, p. 128]. Muzicologul i filosoful G. Blan consemneaz apte trepte n procesul de cunoatere a unei creaii muzicale: 1. Reacia pur emoional 2. Percepia imaginativ, alctuit din reprezentri mintale 3. Efectul muzicii asupra gndirii: meditaii inspirate de strile sufleteti 4. Gndirea pur muzical: contemplarea muzicii n realitatea ei obiectiv 5. Filozofia inerent muzicii, eliberat de gnduri subiective 6. Percepia muzicii ca lume n sine 7. Treapta existenial: ascultarea muzicii ca necesitate vital [Ibidem, p. 130]. ncercnd s decupm i s re-aranjm elementele mai importante din tezele de mai sus, apreciem c doar la treapta a patra ascultarea muzicii devine act veritabil de cunoatere, cnd muzica este perceput ca fiind desprins de impactul ei emoional i intelectual [Ibidem, p. 130]. Astfel, principalul mijloc de investigaie trebuie s fie ascultarea analitic. Arta muzical este un complex proces de contiin ce adun emoii, impresii, sentimente, idei. Astfel, accesul la esena muzicii este nlesnit prin convergena tririi i nelegerii, sensibilului i mentalului, desftrii i cugetului. Trirea emoiei reprezint exigena unei educaii muzicale, a unei educaii n receptarea / interpretarea muzicii, este prezent n toate momentele actului muzicii. Prin urmare, o lecie de educaie muzical trebuie s se bazeze pe urmtoarele forme de iniiere n muzic: interpretare, audiie, creaie i reflecie (gndire muzical). Anume prin reflecii elevul i va exprima/forma viziunea, gusturile, aprecierile, atitudinile pentru via. Mesajul muzicii este un mijloc de formare a personalitii i nu doar scop n sine. Muzica este deschidere a lumii ntrebrii i a ntrebtorului, prin subiectul ce se raporteaz la ea: omul. Sensibilizat la armonia sunetelor muzicale, omul dobndete o concepie mai clar, gndete mai bine la ordinea i comuniunea de care are nevoie; disciplinndu-i spiritul, se poate lumina n cutarea i desluirea principiului ordonator al vieii sale, poate deveni contient de mreia de care el este n stare [3, p. 18]. n lanul cunotine - aptitudini - atitudini, atitudinile snt acelea care provoac dorina nesecat pentru cunoaterea i cercetarea artei muzicale, necesitatea de comunicare spiritual i trire a mesajului sonor-artistic. Potrivit conceptului de cultur muzical [5], experiena muzical i competena muzical reprezint componentele definitorii pentru formarea trsturilor de personalitate, care vor permite dezvoltarea unei personaliti integrale prin intermediul educaiei muzicale. Enumerm aceste trsturi i elementele din care se constituie: Sensibilitate muzical: simul ritmului, melosului, intensitii, modului etc. Perceperea muzicii: auzirea/ascultarea, trirea spiritual. Sentimentul muzical: gust muzical, reacie emotiv la muzic, autoexprimare emoional prin muzic etc. Inteligena muzical: asociaie muzical liber, gndire muzical, analiz muzical. Motivaia: trebuine, intenii, interese. Atitudini: contiin muzical, concepte/convingeri despre muzic, aprecieri, evaluri, valorizri, comportamente etc. 1. 2. Referine bibliografice Blan G. Cum s ascultm muzica. Bucureti: Humanitas, 1998. Covey S.R. Eficiena n 7 trepte sau un abecedar al nelepciunii. Bucureti: Editura ALLFA, 2005.

164

3. 4. 5. 6. 7. 8.

Cozma C. Meloeticul, eseu semiotic asupra valorilor morale ale creaiei artistice muzicale. Iai: Junimea, 1996. Gagim I. Omul n faa muzicii. Bli: Presa Universitar Blean, 2000. Ilu P. Valori, atitudini i comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. Iai: Editura Polirom, 2004. Morari M. Conceptul de cultur muzical n context curricular. n: Didactica Pro, 3 (25), Chiinu, 2004, p. 25 28. Morari M. Teoria muzicii. Elemente de limbaj muzical. Bli: Presa universitar blean, 2007. Ribot T.H. Logica sentimentelor. Bucureti: Editura IRI, 1996. CENACLUL LITERAR UN TERITORIU AL LIBERTII SPIRITULUI JUVENIL? Laureniu Bdicioiu, profesor Liceul Teoretic Grigore Tocilescu, Mizil, judeul Prahova, Romnia

Abstract. Preadolescents and adolescents are more exposed to the seduction of any technology as long as the latest device provide them sounds, colors, pleasant sensations and particularly their integration endorses always update / upgrade group / entourage they belong to. A weekly/monthly literary circle may be an escape to the scholar routine. It was the reason Agatha Bacovia literary circle from Mizil started 6 years ago Talentul este o nestemat rar. Se nate aleator sau graie generozitii genei. Crete uneori haotic, alteori supravegheat i se lefuiete prin efort permanent. Thomas Alva Edison3 spunea c geniul este 99% transpiraie i 1% inspiraie. Sntem de acord cu aceast afirmaie ns societatea n care trim, globalizat, consumerist, tot mai depersonalizat i manipulatorie, ofer tinerilor, prin mass media cvasi-tabloidizat, exemple care adeseori contrazic aseriunea de mai sus, evideniind reuite facile, fr eforturi consecvente. Televiziunea este, credem, preponderent, un emitor vorace care adoarme sau elimin gndirea privitorului, oferindu-i la pachet, tentant ambalate, iluzii, proiecii, mpliniri virtuale, plceri primare, orientate spre mgulirea ego-ului de suprafa, spre satisfacia telespectatorului, care, sedus, abdic zilnic de la momentele de reflecie, de lectur, de dialog real cu semenii-familie, prieteni, vecini etc., n favoarea acestui monstru hulpav, care se hrnete cu timpul nostru i ne anesteziaz/paralizeaz logica, bunul sim, viaa autentic. Internetul are aproape acelai rol/efect, oferind n plus o libertate fr margini, un haos la dispoziia unui click, funcional pe ntreaga Terr, pe pmnt, pe ap, sub ap, n aer, sau aiurea. Pe lng rolul de entertainer, internetul faciliteaz contactul non-fizic ntre fiinele umane, comunicarea audio-video, proiecia de senzaii stimulatoare, transmiterea i culegerea de informaii cu o vitez care l-ar amei pn i pe Guttenberg, ilustrul nainta al culturii scrise. Recunoatem c, cu bune i rele, televiziunea i internetul snt unelte tot mai acaparante pentru omul secolului XXI, copleit de informaii, de reclame, de zgomot, de vitez. l parafrazm pe Baudelaire, geniul rebel, care intuia nc din secolul al XIX-lea, c materia sufoc sufletul, creterea ei progresiv nsemnnd descreterea sufletului. Mutatis mutandis tehnologia nghesuie, maltrateaz, afecteaz ireversibil sensibilitatea uman, blndeea, umanitatea homo sapiens. Care s fie alternativa pentru linitea sufletului, pentru supravieuirea frumuseilor lumii reflectate n sensibilitatea uman, pentru cultivarea afectivitii, a iubirii de frumos? Cu certitudine nu este una singur i valabil pentru orice vrst a fiinei umane. Preadolescenii i adolescenii snt ns cei mai expui seduciei tehnologiilor de orice fel, atta timp ct snt de ultim generaie i le ofer zgomot, culoare, senzaii i mai ales le gireaz integrarea mereu updatat/upgradat n grupul/anturajul din care fac parte. Pentru elevii mizileni, una dintre alternativele culturale, de suflet, a fost i este Cenaclul4 literar Agatha Bacovia. S-a nscut n 2004 i a fost moit de dl. primar al oraului, Emil Procan i de mine. De atunci i pn acum i-a gsit o cale de exprimare sptmnal, prin ntlnirile din Sala de Consiliu a primriei. Cenaclul a alimentat i publicaia cultural sptmnal Fereastra, ochiul contiinei, la

http://ro.wikipedia.org/wiki/Thomas_Alva_Edison Pluralul cenacluri: grup de literai, de artiti etc legai prin afiniti estetice, temperamentale, care au aspiraii, program estetic comun, uneori o publicaie proprie, cf DEX. Bucureti: Editura Univers enciclopedic, 1996.

165

nceput, care a devenit, dup trei ani, Fereastra5, publicaie a Fundaiei Agatha Grigorescu Bacovia, condus de dl. primar Procan. n ceea ce urmeaz voi face o pledoarie n favoarea acestui tip de ntlnire ntru spirit, talent i reflecie. Dincolo de u, ca la Junimea6, la nceput, trecea cine voia, rmnea cine putea. Avant la lettre voi face o parantez/parafraz generat de o ntrerupere a participrii mele la ntruniri, care m-a fcut s refac dictonul cenaclului nostru n Intr dac vrei, pleac dac mai poi! Cei prezeni la aceast afirmaie au rezonat, nelegndu-mi sentimentele fa de cenaclul de la ora cinci i de emoiile comune trite n edinele de dup amiaz. Actorii? Timizi, cu ochii vii, arztori, bteau ezitant la u. Apoi urcau la bord, n biroul primarului Procan, cu geamuri hublou de vapor, din vechea primrie a antebelicului Leonida Condeescu7, primarul subjugat de Mizil, prieten cu Caragiale. Solemnul i nefericitul primar Condeescu, cu Ana, fata lui, ndrgostit i nevast de Eminescu, de Matei, cpitanul de regiment 32. Acolo i aa a nceput cenaclul nostru. Citea cine voia. Cu toii, cnd simeam nevoia, oarecum haotic, interveneam. La nceput noi, maturii, avocatul Busuioc, paznicul de noapte Dumitru Bescu parc ar putea cineva pzi noaptea profesoarele Stanciu, Frsinoiu, Burlacu, omera Beatrice, pensionarul Avramescu, primarul Procan, subsemnatul i mai ales ei, frumoii de ei, copiii lumii, tinerii notri: Adriana, Alexandra, Ana-Maria, Anca, Andreea, Andreea, Andrei, Alexandru, Carmen, Ruxandra, devenii peste ani seniori ai edinelor de cenaclu. Uneori, cnd cineva spunea libertate era scnteia care aprindea gndurile gestante sau spontane. Aprea dorina de a spune altora prin viu grai i prin viu gnd, prin gesturi i priviri ce simi, ce crezi, ce arde n tine. Cenaclul Agatha Bacovia, purttor de ilustru nume, Agatha Grigorescu Bacovia fiind soia lui George Bacovia, nscut la noi, n Mizil, a polarizat n scurt timp nu doar tinerii biologic, care simeau nevoia s fie ascultai ntr-un cadru nonformal, ntr-o agora a sufletului, a ideilor libere, nencorsetate de rigoarea colar, dar i tineri de orice vrst i de orice profesie. Motivaia era una singur: interaciunea sufletelor prin intermediul poeziei, a prozei, a literaturii n general. Unii veneau mbtai de frumos, de poezie, de cuvinte. Beia de cuvinte se cernea n sita polemicilor cordiale iar aspirantul la graiile Caliopei fcea pai ezitani, dar mereu nainte, spre confirmare. Da, spre confirmare, pentru c tinerii, nencreztori n posibilitile lor, pipind cu antene sensibile, fragile, retractile orizontul din faa lor, progresau n mediul de cenaclu, deschis lor, cald, primitor. Observaiile erau fcute cu zmbete, cu prietenie de ctre cei care erau oarecum consacrai sau de scriitorii invitai, fr ns a induce celor analizai impresia unor false valori. Cine tia s primeasc criticile, progresa necontenit. Aa s-a nTmplat cu majoritatea. Tinerii timizi de la nceput, ncet, ncet au publicat, au obinut premii naionale, au contribuit la reuita multor spectacole culturale zonale. Cenaclul respira valoarea celor care, dup acumulri, dup sutele de ore de cenaclu, de lecturi acas i presrate cu talentul hrnit mereu, au reuit n via cu sufletul nfrumuseat de poezie i art. Prima generaie a cenaclului a plecat din ora spre universiti, faculti, dar sufletul lor se sprijin nc de dictonul pe care l-am rostit cnd eu nsumi prsisem pentru scurt vreme cenaclul: Intr dac vrei, pleac dac mai poi! Alt generaie va respira de acum nainte aerul prieteniei fr vrst ntru literatur i estetic. Tehnologia nu trebuie s ne sufoce. Sntem singurele fiine superioare, capabile s scrie poezie. Cel puin pn acum Iar tinerii au poezia n ochi, pe buze Tinerii de orice vrst. 1. 2. 3. Referine bibliografice Caragiale I.L. Momente i schie. Bucureti: Editura Hyperion, 2003. Dicionarul explicativ al limbii romne. Bucureti: Editura Univers enciclopedic, 1996. Grigorescu-Bacovia A. Bacovia, Poezie sau destin. Bucureti: Editura Eminescu, 1971.

EDUCAIA LINGVISTIC I LITERAR: REALIZRI I STRINGENE Vlad Pslaru doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar, I..E.

6 7

http://ro.wikipedia.org/wiki/Junimea I.L. Caragiale. Momente i schie. Bucureti: Editura Hyperion, 2003, p. 112.

166

Abstract. At the end of 20th century, school discipline Romanian language and literature established two new educational areas: language education and literary education, which were based on theoretical and applied research and approved by national and international scientific community, teachers and students. Deviation from these values, mentioned in the Third Edition of the curriculum discipline, represents a step backwards in education. Disciplina colar Limba i literatura romn a marcat sfritul sec. XX cu un nou concept educaional, a crui denumire se datoreaz att marelui lingvist romn E. Coeriu, care a ncetenit termenul educaie lingvistic (EL) [1], ct i colii tiinifice: de la Institutul de Educaie Artistic de la Moscova, care a lansat termenul educaie literar-artistic (ELA) [2], fundamentat apoi epistemic de noi [3] i implementat prin curriculumul disciplinei [4]: educaie lingvistic i literar. Noul concept educaional indic cu claritate, c, dei denumirea disciplinei colare, urmnd tradiia, se menine n limitele a doi termeni nepedagogici, unul din lingvistic i altul din tiina literar, nu n ultimul rnd i pentru a sublinia valoarea deosebit a disciplinei n formarea i dezvoltarea identitii etno-culturale a elevilor, procesul instructiv-educativ n cadrul disciplinei date este de natur preponderent educativ. Aspectul instructiv al disciplinei nu este ns nici anulat, nici diminuat, ci doar subordonat epistemic, teoretic i metodologic atingerii celor dou scopuri educative ale acesteia: formarea unui vorbitor cult de limba romn i a unui cititor cult de literatur. n planul educaiei lingvistice, disciplina s-a reorientat de la activitatea de predare-nsuirereproducere a sistemelor limbii romne la formarea competenei comunicativ-lingvistice, care ns nu exclude, ci include i cunoaterea sistemelor limbii, adic planul strict cognitiv al limbii a fost convertit n planul activitii verbale a elevului. Cea mai important valoare obinut de elev n acest context este transgresarea progresiv ctre calitatea de subiect creator al vorbirii. n planul educaiei literar-artistice, studiul/nvarea operelor i fenomenelor literare este convertit n instrument epistemic de cunoatere artistic-estetic, n care elevul este deopotriv receptor-consumator al operei literare ct i receptor creator al acesteia, anume aceste caracteristici identificndu-l n calitatea de cititor cult de literatur, manifest n competena literar-lectoral. Ambele planuri interacioneaz datorit caracterului universal al limbii n cunoaterea general i specific artistic-estetic i literar-artistic, n praxis-ul uman i n cel educaional (formarea i dezvoltarea tuturor sferelor fiinei elevului: bio-, psiho-, fiziologic, intelectual i spiritual), precum i datorit valorii congenitale a cunoaterii artistic-estetice condiii definitorii caracterului integrator al disciplinei Limba i literatura romn. Competenele specifice: EL/ELA, comunicativ-lingvistic i literar-lectoral, snt concretizate la nivelul teleologiei disciplinei n sisteme adecvate de cunotine lingvistice/de comunicare i literare/estetice/lectorale, de capaciti de nelegere dup auz/ vorbire/scriere/citire i de lectur/analiz/ comentare/ interpretare/ creaie i de atitudini cultural-lingvistice i literare/lectorale; la nivelul metodologiei EL/ELA n sisteme specifice: de activitate de comunicare/nvare a comunicrii pe cele patru deprinderi integratoare (nelegere dup auz, vorbire, citire, scriere) i activitate literar/lectoral, n formele receptare, imaginaie, gndire i creaie i structurat pe tipurile specifice: lecturii artistice lectura propriu-zis, activitatea critico-literar, activitatea tiinifico-literar i activitatea de creaie, subdivizat n creaie literar i creaie tiinific. La nivelul coninuturilor EL/ELA formarea/dezvoltarea celor dou competene este asigurat de structurarea ierarhic-concentric a fenomenelor limbii, categoriilor lingvistice i actelor comunicrii i de structurarea concentric-liniar i istoric-literar a operelor i fenomenelor literare, a valorilor estetice, morale, teoretice i religioase ale literaturii, precum i prin discriminarea valorilor humanitas-ului (Adevrul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea) n valori aferente vrstei elevilor i valori contextuale. Teleologia EL/ELA este conform sistemului axiologic ideal uman - ideal educaional scop obiective generale - obiective de referin - obiective operaionale, structurii competenelor i sistemului specific de activitate comunicativ-lingvistic i literar-lectoral a elevilor. Coninuturile educaionale snt adecvate teleologiei, sistemelor limbii i actelor comunicrii/valorilor literaturii i lecturii, tipurilor i formelor de activitate literar-lectoral a elevilor. Metodologiile EL/ELA valorific specificul obiectelor de cunoatere (sistemele limbii i actele de comunicare, opera literar i lectura), al subiecilor cunosctori (elevii) i al subiecilor educatori (profesorii), sintetiznd, n funcie de acestea, dar i de capacitatea de cunoatere a elevilor, strategii educaionale ntemeiate pe cunoaterea empiric-tiinific (EL) i pe cunoaterea artistic-estetic, tiinific i mitic-religioas (ELA).

167

Epistemologia EL/ELA s-a constituit din idei, concepte, principii, modele, sisteme, teorii, paradigme, care explic natura i dinamica limbii i comunicrii, literaturii i receptrii (lecturii), formrii i dezvoltrii comunicativ-lingvistice i literare-lectorale a elevilor. Realizrile teoretice i experienele aplicative n domeniul ELA s-au materializat n teoria educaiei literar-artistice, aprobat de comunitatea tiinific n forma unei teze de doctor habilitat (Vl. Pslaru), a tezelor de doctor n pedagogie elaborate de C. chiopu, V. Gora-Postic, L. Botezatu, V. Bolocan, S. Posternac, A. Fekete, M. Fekete, L. Frunz, M. Hadrc, M. Marin, S. Golubichi, C. Popa i a Curriculumului de LLR, ed. 1999-2000 i 2006. Conceptul EL este reflectat ntr-o tez de dr. hab. (T. Callo) i n tezele de doctor n pedagogie susinute de T. Cazacu, S. Chirilenco, L. Vicol, D. Usaci, M. Suruceanu, L. Botnarciuc, V. Blici, M. aulean, N. Cruntu, n Curriculumul de LLR, precum i ambele domenii n cteva monografii i o mulime de articole tiinifice:, ghiduri metodologice i materiale didactice. Teoria ELA i conceptul de EL au fost aprobate i la un numr mare de foruri tiinifice: naionale i internaionale. i teoria ELA, i conceptul de EL prevd transformarea valorilor proiectate ale educaiei obiectivele, n valori-achiziii ale elevilor competene i n finaliti ale educaiei vorbitorul cult de limba romn i cititorul cult de literatur. n concluzie. Ediia a III-a a Curriculumului de LLR (2010) reinstaleaz conceptul depit la scar mondial de centrare a disciplinei pe coninuturile instruirii, neag sau diminueaz specificul cunoaterii i activitii comunicativ-lingvistice i literare-lectorale, realiznd un regres fa de teoria i practica EL/ELA. Perfecionarea acestui document conceptual-normativ pe principiile tiinifice: i deontologice este o aciune de prim stringen. 1. 2. 3. 4. Repere bibliografice Coeriu E. Lecii de lingvistic general. Chiinu: ARC, 2000. . . . . , 1979. Pslaru Vl. Educaia literar-artistic (definirea termenului). n: Didactica Pro, 2001, nr. 3 (7), p. 45-48. Pslaru Vl., Crian Al. (coord.) .a. Curriculum de limba i literatura romn. Clasele V-IX. Chiinu: tiina, 1997; Curriculum de limba i lit. romn. Cl. V-IX /MET; CNCE; coord. Vl. Pslaru. Iai: Dosoftei, 2000; Curriculum naional. Programe pentru nvmntul liceal. Limb i comunicare. (Limba i literatura romn; p. 11-29). Coord.: Vl. Pslaru, M. Hadrc. Chiinu: MET; CE Pro Didactica; Cartier, 1999. EFICIENA EDUCAIEI MUZICAL-ARTISTICE: ABORDARE PRAXIOLOGIC Vladimir Babii, doctor habilitat, confereniar universitar, USB Alecu Russo, Bli Abstract. Modern education certifies a period of transfomations with an integrational character and qualitative changel cented on the pupils and teachers personalitiet-actors of the process of intellectuall potential valuation. The formation of a gifted specialist with professional competencies and a higt organizational culture constitutes the key objective of the whole preuniversity and university system. There is a need for elaboration and validation of a system of criteria and techniques of applyng methods to appreciate both the resorcet invested in the process and the efficiency of the obtained results. The eficienncy contents and conceptional components are imposed to be established within theoretical and epistemological terms, while stimulation strategies, tehnologies of change and the conditions of integration of theoretical approaches and practical realiyations are to be established within methodological and praxiological terms. Pare a fi paradoxal faptul c ntre teoria i practica educaional-artistic exist o discrepan considerabil, care afecteaz negativ procesul de formare din perspectiva strategiilor de schimbare. Dac examinm aceast situaie de pe poziii formale, atunci confirmm cu siguran c n majoritate, profesorii colari snt receptivi la recomandrile (mai mult sau mai puin reuite) propuse de ctre autorii elaborrilor teoretice i expuse n form de disertaii, monografii, articole tiinifice:, ghiduri metodice etc. ns dac privim lucrurile n esen, observm c n tandemul teorie-practic ne lipsete elementul unei praxiologii inovaionale.

168

Obiectul praxiologiei l constituie studiul aciunii umane i modalitile de eficientizare a acesteia. Nimic mai simplu, ns constatm c n practica pedagogic aceast important prghie aproape c nu este folosit. Ne vom referi doar la o singur secven a unei ore de educaie muzical-artistic. Se tie c la fiecare or profesorul utilizeaz un numr imens de aa-numiii stimuli pedagogici (cuvnt, gest, mimic, texte, fragmente audio-video etc.) S-a constatat c la o or academic pot fi folosii, n mediu, circa 350 de stimuli pedagogici. Paradoxul const n aceea c randamentul procesului formativ depinde nu de numrul stimulilor folosii de profesor, ci de numrul de stimuli-erori identificai n timpul acestei ore. Erorile pot fi de diferit natur. Noi am evideniat cele mai frecvente tipuri de erori: de prezentare (27 la sut), secveniale (17 la sut) de operare (36 la sut). Prin aceste exemple intenionm s atenionm practicienii colari asupra necesitii de a schimba praxiologia receptivitii (fac aa cum scrie n carte, fac aa cum este expus n ghidul metodic etc.) spre elementele unei praxiologii inovaionale (preiau o anumit idee i o transpun n aciuni realizate n contexte concrete, pentru o situaie descris n ghidul metodic mai creez dou-trei situaii-opiuni proprii etc.) n vederea implementrii elementelor praxiologice inovaionale noi pornim de la consideraia c activismul elevilor privind sporirea randamentului aciunii muzical-artistice, precum i ntregul sistem educaional-artistic trebuie s fie reglementate de anumite principii: educaiei personalitii proactive, centrrii valorice, introdeschiderii artistice, creativitii i succesului, care din start pot servi drept fundamente pentru obinerea unei nalte eficiene a educaiei muzical-artistice a elevilor. n acest sens, este necesar a rspunde la ntrebarea: Ce se produce i care este randamentul? aciunii elevului i profesorului. Se impune stabilirea unei cooperri eficiente ntre elevprofesor, elev art prin receptarea i interpretarea mesajului muzicii, proiectarea independent a aciunilor personale. Pornind de la realitatea practicii educaionale, inem s specificm urmtoarele premise de ordin praxiologic: contientizarea aplicrii eficiente a principiului educaiei personalitii proactive prin transferul gradual al elevului de la starea de dependen la starea de independen i intraindependen; necesitatea promovrii aciunii muzical-artistice cu un randament mai nalt, n special, la etapele de proiectare i realizare a acesteia; existena oportunitii de asigurare a unei conexiuni eficiente ntre factorii: educaional, individual i muzical-artistic, care ar constitui baza atitudinii elevului pentru achiziiile muzical-artistice i rezultatele obinute; ar contribui la re-dimensionarea factorilor de personalitate, responsabili de extinderea universului spiritual; la promovarea relaiei valoare-educaie; utilizarea ineficient a principiului introdeschiderii artistice frneaz procesul deschiderii elevului spre spirit prin intermediul muzical-artistic; de aceea, este necesar a pune n valoare dinamica schimbrii obiectului/subiectului educaiei: receptor interpret-explicator; stimularea ineficient a creativitii muzical-artistice, care este o component fundamental a personalitii i care nlesnete formarea idealului individual i propriei imagini a elevului; contientizarea integralitii praxiologice a succesului, care ar contribui, n mod direct, la ridicarea eficienei aciunii didactice i aciunii elevului, considerat drept condiie i finalitate a educaiei muzical-artistice. ntreaga gam de premise-oportuniti poate fi eficient dac snt realizate: - principiile eficienei le constituim drept fundamente teoretice i epistemologice, instrumentate fiind metodologic i validate n activitatea practic, iar drept fundamente praxiologice servesc tehnologiile de schimbare calitativ, strategiile de stimulare a factorilor de personalitate, precum i condiiile de integrare, orientate spre ridicarea eficienei aciunii muzical-artistice a elevului i a aciunii didactice a profesorului; - generarea contientizrii i valorificrii unei praxiologii inovaionale, care pune n valoare pedagogic aplicarea gradual a unor modele comportamental-artistice, specifice: domeniului educaional-artistic; - proiectarea traseului strategic de formare a competenelor profesionale ale profesorului de muzic, integrarea informaiilor ce in de cultura organizaional a practicianului toate acestea contribuind la eficientizarea procesului de ghidare a aspectelor de proiectare-organizare-realizareevaluare a aciunii educative. Principiul educaiei personalitii proactive este analizat ca fundament teoretic al educaiei pe temeiul c persoana dirijeaz comportamentele sale nu numai de pe poziii normative, ci i a experienelor personale. Principala semnificaie a proactivitii const n tendina persoanei de a schimba proces care se desfoar pe dou ci: tehnologic, bazat pe stimulii venii din exterior i natural, bazat pe

169

particularitile individuale (imaginaie, contiin de sine, voin etc.), stimulate din interior. n educaia muzical-artistic este important a orienta demersurile teoretice i legitile praxiologice spre o desfurare eficient a aciunii, specifice: domeniului. Proactivitatea este mai mult dect un factor de eficientizare a procesului de dezvoltare, avansat fiind la gradul de factor integraional. Valoarea performanei unei persoane n domeniul muzical rezid n libertatea de a alege ntre stimul i rspuns sentimentele, deciziile personale sau mprejurrile aspecte indispensabile ale modelului proactivitii muzical-artistice. Examinat de pe poziiile unui principiu, educaia personalitii proactive va contribui la valorificarea aspectelor ce in de integralitatea conceptului eficienei educaiei muzical-artistice a elevilor i stimularea unei praxiologii inovaionale (caracterizat prin faptul c practicianul implementeaz creativ demersurile teoretice i genereaz noi modaliti de funcionare eficient a procesului educaional). Principiul centrrii valorice constituie baza atitudinal i poziional a elevului pentru achiziiile i realizrile muzical-artistice; presupune re-dimensionarea factorilor personali-atitudinali-comportamentali, responsabili de cultivarea unei pedagogii a succesului. Contientizarea profunzimii valorice a obiectului aciunii stimuleaz persoana s preia din nou activitatea, ceea ce face ca libertatea opiunii s se transfere din scop n motiv continuu. Echilibrul dintre valorile personale i valorile artistice constituie o nsuire fundamental a personalitii elevului. Principiul introdeschiderii artistice. Orientarea copilului spre lumea artistic are loc prin activitate i, n primul rnd, prin intermediul introdeschiderii interne spre principalele esene informaionale ale muzicii: melodie, intonaie. Persoana este impus a se ntreba i a-i evalua msura n care este capabil s rspund la stimulii din exterior sau interior, care i determin puterea influenei asupra lumii, i determin introdeschiderea. Ca atare, att componenta deschiderii, ct i componenta nchiderii ofer procesului de cunoatere teoretic i practic a muzicii mari posibiliti pe temeiul c aceste dou componente ale principiului introdeschiderii focalizeaz energiile elevului de pe poziiile interiorizrii i exteriorizrii coninuturilor muzicale. n calitate de concluzie, lansm ideea c dimensiunea introdeschiderii artistice a elevului trdeaz nivelul creativ al acestuia. Principiul creativitii. Creativitatea a devenit un termen de sintez, o paradigm performant n orice domeniu n care snt prezente elementele noului, originalitii. Personalitatea, prin felul su individualizat, constituie o structur de valori (caracter, abiliti, atitudini, preferine etc.), care capt o dezvoltare orientat ntr-un domeniu, datorit alegerii unui ideal. Creativitatea nu este un construct impus firii umane din exterior, ci este o esenialitate de principiu a modului de a fi, de a tri, de a se schimba i dezvolta, cu tendina spre inovare. Studiul creativitii oblig stabilirea raporturilor dintre creativitate i imaginaie, creativitate i procesualitate, creativitate i stimulare. Actualmente, problema se reduce nu la un exerciiu creativ n domenii concrete ci, prin intermediul unui sau altui domeniu, la formarea la elev a unei viziuni creative de genez, de stpnire a artei creative, valabile pentru oricare situaie comportamental. Creativitatea vizeaz nu un gen de activitate oarecare, ci acea competen general, care determin productivitatea individual a personalitii n mediul social. Principiul succesului. n plan formativ predominant rmne a fi starea de succes-succes, care nseamn c de pe urma unei activiti/aciuni muzicale, realizate individual sau n grup, nimeni nu este n pierdere. Contrar strii de succes-succes este cea de succes-insucces, care se reduce la dorina elevului de a obine succes n activitate prin oricare mijloace. Persoanele care acioneaz conform paradigmei descrise impun altora voina lor proprie, chiar i atunci cnd aciunile practice sau intenionalitile snt lipsite de originalitate. Raportul dintre ceea ce s-a obinut i ceea ce s-a consumat, constituie randamentul eficienei succesului. Aadar, succesul constituie acea stare de satisfacie care stimuleaz persoana, i fortific puterile i sigurana pentru a tinde spre o manifestare ampl i continu.

COMPETENELE DASCLULUI POSTMODERN PREMISE ALE UNEI EDUCAIEI INTEGRALE Vasile Fluera, prof. drd., Universitatea Bucureti, Directorul colilor Genesis, Bucureti, Romnia Rsum. Lhumanit se trouve devant un impressionnant bond en avant et elle est confronte aux plus profonds troubles socioculturels et aux plus cratifs changements de structure de tous les temps. Dans ce contexte, la postmodernit offere des rponses et des solutions dans lducation. Elle permet

170

lidentification des comptences necessaries aux professeurs dans les annes venir, de meme que la comptence de management, la comptence interrelationnelle, empathique, ludique, energisante, la comptence de travailler en quipe, des comptences sociales, la competence dinvestiguer, la competence dengendrer des interactions constructives. Fundamentarea educaiei pe coordonatele postmoderne este o obligaie pentru politicile educaionale actuale i o premis pentru succesul acestora n prezent i n viitorii ani. Orice iniiativ, de orice natur ar fi ea economic, educaional, cultural conceput in afara postmodernismului aparine artizanalului i este sortit eecului. De aceea, reorientarea politicii educaionale i culturale prin investiii rapide n educaie, cultur i cercetare este o necesitate stringent a epocii postmoderne. Politicienii nu au neles c adevratele active tehnologice ale unei ri se afl n capacitatea cetenilor ei de a rezolva problemele complexe ale viitorului, deoarece cunotinele i capacitatea lor de a rezolva problemele viitorului, nu tehnologia i capitalul ca i pn acum, vor aduce bunstare rii lor. De aceea se impune: cldirea i dezvoltarea societii culturale i tiinifice: (s.a.), prelungirea i nu scurtarea procesului de nvare; promovarea proceselor de instruire cu un spectru larg de calificri-cheie depind pe cele de flexibilitate sau nvare pe tot parcursul vieii prin formarea de competene sociale, competene de lucru n echip, competene de a aplana i negocia conflicte; deschidere ctre cultur i gndire interconexat; capacitatea de a face fa incertitudinilor i paradoxurilor celui de-al Doilea Modernism (Ulrich Beck, 2003, p. 177). Conform lui Reinhard Kahl, citat de acelai autor, nvarea s fie corelat cu activiti, prin care oamenii s-i ia viaa n propriile mini. Postulatele curentului postmodernist n educaie solicit apropierea individului de lumea real cu contradiciile i complexitatea ei, cu disfunciile i dezechilibrele ei, pentru a gsi soluiile de contestare i de recldire optime.) specific faptul c este necesar identificarea i stimularea dezvoltrii constructelor cognitive ale copiilor, a cror origine se afl n social, interesndu-ne procesul lor sociogenetic. Ea anun imperativ faptul c avem nevoie de o postmodern tiin a educaiei, una care este democratic i recunoate constructele sociale i natura multicultural a tiinei n contextul su global. Este nevoie de o pedagogie care atrage atenia asupra procesului direct n care cunoaterea este produs i recunoscut, n care agenii cunoaterii snt concrei, vizibili i amplasai social. Clasele de elevi n viziune postmodernist snt privite de ctre Peter Appelbaum drept adevrate comuniti de cercetare, evideniind importana socialului pentru ntreaga nvare. n acelai ton, putem spune c educaia postmodern trebuie s refac agora, s o reformuleze i s o repopuleze ca loc de ntlnire i negociere ntre bunul comun, particular i public dup modelul agorei antice. Scopul nu este neaprat cel de a-i antrena pe elevi n formularea de rspunsuri la ntrebrile i problemele enunate, ci, mai mult, de a-i ajuta s descopere cile de a pune ntrebri i de a identifica, de a circumscrie i de a critica problemele. Sarcina teoriei critice este aceea de a apra autonomia particular asupra statului impersonal omnipotent i mpotriva numeroaselor sale tentacule birocratice sau mpotriva replicilor sale miniaturale ale acestora precum i a trmului public n curs de dispariie, sau, mai degrab, n remobilarea i repopularea spaiului public care se golete rapid datorit dezertrilor din ambele tabere (Bauman, 2003, p. 40). Considerm c rectigarea valorilor personale, pregtirea fiecruia prin sine nsui i valorificarea la maximum a potenialului fiecrui individ pot fi considerate principii ale educaiei postmoderne. De aceea, comunitile de nvare create n coala postmodernist abandoneaz practicile care ntresc ierarhia n favoarea strategiilor care difuzeaz i decentreaz puterea, creeaz reele comunitare eficiente pentru ca individul de jure s devin individ de facto, adic s-i ctige controlul asupra propriului destin, fr a se pune semnul egalitii ntre destin i soart. Individul de jure nu se poate transforma ntr-un individ de facto, dect n condiiile n care a devenit mai nti cetean. Aceste comuniti de nvare au i rolul de a prefigura i schia o societate autonom i democratic cu adevrat, aceasta din urm fiind descris de ctre Cornelius Castoriadis ca o societate care pune la ndoial tot ceea ce se d dinainte i, n acelai mod, permite crearea de semnificaii noi. ntr-o astfel de societate, toi indivizii snt liberi s i proiecteze i i i creeze orice semnificaie nou pentru viaa lor (Cornelius Castoriadis, Le Dlabrement de Occident; apud. Bauman, 2000, p. 198). Caracteristicile pedagogiei postmoderniste pot fi sumarizate astfel: autoreflexivitatea; decentrarea i interculturalitatea; deconstrucionismul; non-totalitarismul, non-universalismul i non-esenializarea; utilitatea; dialogul i democraia. Aceste trsturi caracteristice ale pedagogiei postmoderniste i-ar putea gsi concretizarea n tiinele educaiei prin: crearea de alternative metodologice; accentul pus pe elev, ca agent al construciei propriei nvri; ncurajarea viziunilor alternative i a interpretrilor specifice: culturii, concomitent cu manifestarea respectului diversitii personalitilor i culturilor; cutarea unei viei alternative n comun

171

prin examinarea alternativelor politicii de via; stimularea imaginaiei, a creativitii i a cercetrii, elaborarea de jurnale reflexive, portofolii, proiecte, cercetarea sentimentelor proprii; stil nou de relaii educative ntre om i om i ntre om i mediul ambiant; Problemele fundamentale pentru educaie generate de cele trei ocuri ale viitorului societatea informaional, globalizarea economic i noua civilizaie tiinific i tehnic (Computerworld Romania, nr. 9/1996, p. 8), snt reconceptualizarea, aceasta depind cu mult problemele legate de resurse financiare, retribuie a cadrelor didactice sau programe analitice, precum i nvarea continu, ambele eseniale pentru a pi spre o societate cognitiv. De asemenea, educaiei i se impune proliferarea unor noi deschideri i o vast expansiune a diversitii programelor precum i un sistem de nalt alegere (Alvin i Heidi Toffler, 1995, p. 367) care va trebui s nlocuiasc sistemul restrns de alegere, dac e vorba ca colile s pregteasc oameni pentru o via civilizat n noua societate, nicidecum pentru roluri productive economic. Legturile dintre educaie, atenioneaz Toffler, i cele ase principii ale sistemului mass-media interactivitatea, mobilitatea, convertibilitatea, conectivitatea, ubicuitatea i globalizarea , au fost foarte puin explorate, ignorarea acestora n raport cu sistemul educaional ce se prefigureaz nseamn a-i nela pe nvceii ce urmeaz a fi formai de amndou (Alvin i Heidi Toffler, 1995, p. 367). Concluzia ce se poate desprinde este aceea c coala trebuie s se deschid lumii contemporane i s se pun n slujba acesteia printr-o ofert de servicii caracterizate de profesionalism, eliminnd carenele educaiei formale, avnd drept obiectiv formarea personalitii integrale, n contextul n care educaia nu poate fi dect integral. Acest deziderat poate fi realizat prin: contientizarea educaiei ca prioritatea numrul unu a acestui secol. construirea unui curriculum local i dezvoltarea celui opional; stimularea alternativelor educaionale; construirea de ctre fiecare coal a identitii proprii, rezultat al unei filosofii educaionale ce depete artizanalul (n acest moment, identitatea colilor din Romnia este dat de adres i uneori de cldirea colii); crearea de contexte educative de ctre coal, fr ca ea s produc educaie; identificarea modalitilor optime de articulare a nvrii formale, nonformale i informale; regndirea educaiei din perspectiva celor patru stlpi ai educaiei: a nva s cunoti, a nva s faci, a nva s trieti alturi de ceilali i a nva s exiti (J. Delors, 2000). introducerea noilor educaii (educaie ecologic; demografic; nutriional; educaie pentru pace i cooperare; educaie pentru democraie i drepturile omului; educaie pentru sntate; educaie pentru timpul liber, educaie pentru comunicare i mass media, educaie pentru schimbare i dezvoltare, educaie economic i casnic etc. (G. Videanu, 1988, pag.107) integrarea noilor tehnologii comunicaionale n viaa colii. Postmodernismul recomand noi finaliti asociate celorlalte forme ale educaiei: dezvoltarea capacitilor cognitive complexe: gndire divergent, gndire critic, gndire lateral gndirea traseelor educaionale ca dezvoltare a cunoaterii i a nelegerii fundamentate pe integrarea mediului extracolar n curriculum-ul formal; Toate aceste aspecte teoretice ale postmodernitii ne permit identificarea urmtoarelor competene pentru dasclul viitorului: competen managerial care implic: abilitatea de a organiza colectivul de elevi n echipe de lucru i de a evita devierile de la subiectul investigat; abilitatea de a organiza situaiilor de nvare, experienele de nvare i mediul de nvare n clasa de elevi; abilitatea de a crea clase responsabile; competen interrelaional care presupune: presupune disponibiliti de comunicare cu elevii i prinii, precum i capacitatea de a genera un dialog autentic i democratic ntre elevi, toleran i exigen n acelai timp; asumarea rolului de coparticipant alturi de elev la activitile pe care le propune; favorizarea iniiativei, spontaneitii i creativitii; dezvoltarea la elevi a aptitudinile cooperative i de rezolvare de probleme; aprecierea comportamentului elevilor i a ideile lor; competen empatic care se refer la abilitatea de a se transpune n situaiile pe care elevii le parcurg, ceea ce va genera o mai bun comunicare ntre el i elevii si, evitnd posibilele blocaje: Procesul de nvmnt ncepe cnd tu, profesor, nvei de la elev, cnd tu, situndu-te n locul lui, nelegi ceea ce a neles el n felul n care a neles (Kierkegaard, 1997). competen ludic implic valorificarea potenialului jocului i integrarea acestuia n demersul didactic n scopul meninerii unui potenial optim de nvare pe o durat de timp mai mare; competena energizant are n vedere motivarea elevilor pentru activitatea de nvare prin

172

formularea unor scopuri ale nvrii i prin ncurajarea gndirii alternative (C. Oprea, 2003). competena de a lucra n echip i de a forma echipe; competena sociale; competena de a investiga; competena de a genera interaciuni; competena de a determina elevul s-i valorifice: la maximum potenialul. n concluzie putem constata c date fiind tendinele spre o societate mai deschis i a tendinelor de globalizare a economiei, trebuie accentuate formele de nvare i de gndire critic, care s permit individului s neleag modificrile din mediu, crearea de noi cunotine i modelarea propriului destin. De asemenea, trebuie s rspundem noilor provocri prin promovarea nvrii n toate aspectele vieii, prin toate instituiile societii, crearea de mediii n care a tri nseamn a nva, prin stimularea proceselor locale sau/i globale de conceptualizare, prin construirea unui sistem nou de diverse dar interconectate comuniti deschise de nvare cu intenia de a apropia frontierele formale, non-formale i informale ale educaiei, conceperea nvrii ca proces holistic de reflectare, simire, interpretare, gndire, analiz, creaie, comunicare i cuminecare, aciune i cretere care nu are loc doar la nceputurile vieii, ci este vzut ca un proces continuu n tot cursul vieii. Toate acestea vor fi posibile n condiiile n care noile competene ale dasclilor vor identificate, asumate i operaionalizate de ctre acetia n complexul proces educaional. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Referine bibliografice Bauman Z. Modernitatea lichid. Bucureti: Editura Antet, 2000. Beck U. Ce este globalizarea? Bucureti: Editura Trei, 2003. Delors J. Comoara luntric. Iai: Editura Polirom, 2000. Reich Robert B. Noua economie mondial. Berlin, 1993, pag.181, citat de Ulrich Beck n: Ce este globalizarea? Bucureti: Editura Trei, 2003. Stan C. Teoria educaiei. Actualitate i perspective. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean, 2001. Toffler A. Power Shift. Bucureti: Editura Antet, 1995 Toffler A., Toffler H. A crea o nou civilizaie. Bucureti: Editura Antet, 1995. Videanu G. Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic., 1988. Alternative Paths Counterpoints. New York, 2001; bookweb.kinokuniya.co.jp/guest/ cgibin/booksea.cg Appelbaum P.A., Morris Marla, Weaver J. Post Modern Science Education: Propositions and. Gough A. Pedagogies of science (in)formed by global perspectives: encouraging strong objectivity in the classroom, (Post) Modern Science (Education): Propositions and Alternative Paths, Peter Lang Publishing. New York, 2003. www. research. deakin.edu.au/performance/pubs/reports/cd/2002/output/person/goughan.htm Point de vue explicatif de mon oeuvre, Bazoges-en-Pareds, 1940, apud, Gilbert, Leroy, 1974. Ed. De Bono, Six Thinking Hats; Why Do Quality Efforts Lose Their Fizz?; Lateral Thinking: Creativity Step by Step.

12. 13.

FORMAREA PERSONALITII N DEVENIRE PRIN CONTIINA COMUNITII DE CULTUR Veronica Blici, doctor n pedagogie, I..E. Abstract. The conscience of the cultural/linguistic community is a fundamental condition to learners full and balanced performance. It forms basing on acts of spiritual creation, which acknowledges and valorizes the qualities of the language, brings to light the characteristics of the ethnos and in which the human individuality reveals itself by reflection and opinion expression. Omul de cultur George Pruteanu, evoca urmtorul fapt: La ce bun un drum dac el nu duce la biseric? Parafraznd expresia aceasta, am ajuns la urmtoarea ntrebare foarte semnificativ din punct de vedere educaional: La ce bun o lecie dac ea nu duce la mplinirea fiinei elevului? Lecia, spunea el,

173

nu este o sesiune de comunicri tiinifice:, aa cum nici coala nu poate fi o simpl instituie, ci simbolul uman a,,ceea ce i dorete omul s fie mine. Rspunsul la ultima interogaie ne trimite cu gndul la perspectivele foarte largi, profund umane ale nelegerii rostului educaiei. D.K. Wheeler, de exemplu, propune ase opiuni, puternic polarizate, ale scopurilor educaiei. Astfel, educaia trebuie: s contribuie la autorealizare, s asigure transmiterea motenirii culturale n mod integral, s transmit doar cunoaterea organizat i capacitile de a o utiliza, s serveasc cerinelor societii, s seveasc trebuinelor individuale, s serveasc reconstruciei societii. O perspectiv profund a ceea ce este esenial n educaie, valabil i pentru sec. XXI, ne este oferit de ctre clarvztorul Comenius. Pentru deplina umanitate, crede el, omul s fie deprins cu toate lucrurile care desvresc natura uman, s tie ce este adevrul, s iubeasc binele, s vorbeasc nelept, s acioneze raional [Apud 7, p. 207, 398]. Caracterul eminamente uman al educaiei, dup cum am putut constata n alte cercetri ale noastre, este conferit de rolul decisiv al contiinei. Elevul devine contient, uman i adult n msura n care este n stare s parcurg figurile a cror suit o constituie spiritul n sensul hegelian al termenului. Contiina de sine se furete ntr-o istorie prin medierea diferitelor contiine de sine, ale cror interaciune i unitate o constituie Spiritul. De aceea, afirm Im. Kant, funcia educatorilor este de a forma o cultur a disciplinei pentru a-l pregti pe elev pentru o dominaie raional a lumii, deci contient [6, p. 328-331]. Atitudinea contient nu cere dect cultur. Ea este aciune, experien, dar i rezultatul acestora. Ea semnific faptul de a pune n valoare spiritul, ceea ce nseamn c singura valoare din lume este creaia, facultatea de a produce valori. P. Andrei scrie c statul democratic trebuie s fac din spiritual i din cultur un scop principal al activitii sale [1, p. 9]. Se tie c neutralitatea face ca raiunea s se piard ca raiune. Fr orientare dialecticul nu are sens, iar orientarea ar nsemna orientare ctre fiin, ctre valori, ctre o via trit cu sens. Aceast orientare va restitui demnitatea elevului i va face ca el s devin ca personalitate,,n-fiinndu-se ca om de cultur. Problema este de a arta cum i ctre ce trebuie orientat raiunea [8, p.109-124]. Intervenia raional i responsabil a persoanei umane presupune alegerea istoriei, adic, a comunitii de dragoste i destin i a dorinei de a te integra legilor ei [5, p.189]. n calitatea ei de mare comuniune de dragoste i destin, naiunea cuprinde cea mai mare concentrare de sens. C. Rdulescu-Motru afirm c o contiin de comunitate este o condiie fundamental care conduce spre afirmarea integral a personalitii elevului. [10, p. 30, p. 187; 2, p. 34]. Activitatea cultural se fortific, dup C. Rdulescu-Motru, pe contiina de comunitate cheia de bolt care susine edificiul statului naional modern; contiina de comunitate este, n primul rnd, cea a comunitii de limb, dat fiind faptul c oamenii de aceeai limb tind spre o unitate de cultur [10, p.100]. n esen, o societate construit printr-o identitate de experiene, face posibil cultura atmosfera care genereaz creaia spiritual [4, p. 35-38]. C.Rdulescu-Motru scrie c ridicarea omului spre umanism prin educaie este posibil doar prin cunoaterea realitilor locului [10, p.152]. M. Eliade consider c naionalul, fiind valorificat ntr-un mod propriu i crendu-se un sens nou al existenei, devine universal. De altfel, actul adevratei creaii spirituale este tocmai aceast valorificare complet a unui act de trire individual [5, p.194-196]. Fondul naional asigur echilibrul i unitatea spiritual elevului i el nu se poate emancipa dect n interiorul propriei naiuni [2, p.12]. V. Pavelcu constat, de asemenea, c aezate pe un fond naional, permanenele personale, sisteme dinamice i organizate, asigur persoanei echilibrul i itegralitatea [9, p.112]. Unitatea naional este realizat prin limb, care unific n sens cultural [2, p. 24-25]. Contiina comunitii de limb este n acelai timp contiina comunitii de cultur, dat fiind faptul c prin cultivarea limbii se mijlocete cultura n genere. Cnd oamenii iau cunotin de comunitatea lor cultural, limba leag gndurile i sentimentele lor ntr-o admiraie comun i nceteaz s fie doar un simplu mijloc de comunicare. Toate virtuile limbii pun n valoare facultile etnicului; virtualitile limbii, prin urmare, prin extinderea contiinei comunitii de limb se transform n contiina comunitii de destin [10, p. 35-50]. Aadar, cultura i limba ofer certitudinea mplinirii, certitudinea de a fi ca personalitate, ca popor furitor de istorie. A fi om de cultur nseamn deja a fi om cu identitate, cu personalitate [ 3, p.37]. Preuind rolul limbajului n formarea contiinei identitare a elevului, vom cuta, atunci, indicii identitii culturale, trsturile lingvistice, care definesc n modul cel mai autentic o persoan, valorile pe care ea le poate exprima ntr-un act de creaie spiritual, pentru a ne da seama de msura n care contiina comunitii de cultur a elevului se manifest. Iat de ce, n secvena de formare pe care o propunem, activitatea s-a bazat pe valorificarea contientizrii virtuilor limbii prin rspunsul la ntrebarea Ce mi spune mie limba? Orientarea dat comport raportri cu mare ncrctur afectiv i elevii au fost pui n situaia s invoce cu mult pondere trsturile specifice: personalitii fiecruia i s-i dezvluie

174

aceast personalitate prin reflecie susinut i exprimarea de opinie. Prin aceast activitate elevul se manifest ca expert al propriei gndiri n faa problemelor ridicate. n acest caz, funcioneaz un sistem ntreg de reprezentri, cunotine, competene care modeleaz contiina comunitii de cultur, dar i cea lingvistic i care au fost obinute anterior, n contextele de formare aplicate. n baza variantelor de rspuns putem meniona c elevii pun n funciune un program de gndire i de analiz instrumental, mbogit printr-o poziie activ n raport cu valorile culturale, comunicative, afective, cognitive, relaionale, proiective etc. Coninutul se transpune prin interiorizarea subiectiv a limbii i a limbajului, ca valoare cultural suprem, sub form de ipoteze. Astfel, aceste ipoteze se deosebesc dup coninut, dup orientare, structur, mecanisme de realizare, funcii, finaliti etc., ns toate au n centru limba care acioneaz, care lucreaz la modelarea personalitii elevului sau a celor din jur. Pe de o parte, ideile se concentreaz n jurul unor categorii funcionale (ncotro merg, care este chipul meu adevrat etc.), pe de alt parte, mijlocul priveligiat al accesului la aceste valori funcionale este limbajul, el fiind, de asemenea, vectorul care permite cunoaterea lumii i a reflectrii acestei cunoateri. Devenirea contient este limbaj, condiia de manifestare a realitii contiinei noastre este limbajul. Limbajul este structura contiinei n dezbatere cu ea nsi, el nlesnete procesele de contientizare, deoarece structura contiinei este reflexiv. Analiza rezultatelor obinute de ctre elevii demonstreaz acest lucru, iar opiunile n toate cele trei categorii observate au o repartizare aproape identic: ncrederea n propria judecat, reflectarea de sine, autoguvernarea, ca indicatori ai contiinei, fapt ce este ilustrat n tabelul de mai jos. Indicatorii competenei lingvistice NCREDEREA N PROPRIA JUDECAT Variantele de rspuns ale elevilor limba spune totul despre personalitate spune despre cultura unui individ spune ct de citit este persoana ajut s-mi cunosc aproapele oglindete cldura i frumosul unui popor ajut omul la cunoaterea de sine este instrumentul de baz al perfeciunii personalitii pe limb nu te poi baza, ea este schimbtoare red realitatea m ajut s triesc n aceast lume

REFLECTAREA DE SINE

AUTOGUVERNAREA

mi arat adevrata fa a lumii mi spune cine snt eu arat tuturor cine snt eu este sufletul meu c snt aa cum snt povestete viaa mea ca o poveste m ajut s nu-mi fie ruine s vorbesc m ajut chiar s simt mi pune ntrebri la care nu pot rspunde mi spune ce este viaa ce i cum s vorbesc mi spune c trebuie s-mi luminez sufletul s m trezesc din ntuneric c am dreptul s refuz ce nu vreau mi sugereaz ntrebri care m ajut s rzbat mi spune cum s m comport n societate mi spune ce trebuie s fac, cum trebuie s fac mi spune cu cine merit s comunic i cine m merit ca interlocutor mi spune c trebuie s m cunosc

175

Punctul de plecare n formularea rspunsului la ntrebare a fost pentru elevi proprietatea limbii ce se regsete permanent n existena uman, aceea de a fi multidimensional i multifuncional, fundament al cunoaterii, deschidere spre cultur. Limba se nscrie n istoria personal a elevului printrun organizat proces de formare a contiinei sale. De la abordarea extensiv a limbii, ca o cugetare, elevii ajung la o tratare intensiv, ca proiectare a refleciilor personale, de la o simpl manipulare a limbii se trece la o vizualizare extins a rolului ei n viaa personal i n manifestarea social a elevilor. Modul de concepere i de tratare a limbii, a modelelor ei de exprimare devine destul de complex i pune n eviden individuaia elevilor, caracterul orientat contient i sistemic al ideilor n procesul refleciei. Acestea fiind constatate, vom formula urmtoarele concluzii: Elevul caut identitatea sa cultural i lingvistic, transformnd semnificativ rolul su n aceast percepere printr-o competen de autoapreciere a propriei formri, confirmnd astfel valoarea sa de subiect al educaiei. Aceast competen face posibil formarea elevului sub aspectul argumentrii propriei baze de cunotine lingvistice, de valori spirituale, formulnd rspuns la ntrebarea: Cum vd eu limba? Cum neleg eu limba? Formarea contiinei n devenire a elevului ofer soluii pentru multiplele probleme de cultur i lingvistice care rmn n afara ateniei n procesul educaional actual. Prin contribuia refleciilor lui Im.Kant, P. Andrei, C. Rdulescu-Motru, M. Eliade, C. Noica, V. Pavelcu, M. Cimpoi etc. putem afirma c formarea personalitii n devenire reclam plasarea fenomenului de educaie n cteva zone de referin: umanismul, raiunea, cultura naional, valoarea uman, limba, creaia spiritual etc. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Repere bibliografice Andrei P. Filosofia valorii. Iai: Editura Polirom, 1997. Boia L. Dou secole de mitologie naional.. Bucureti: Editura Humanitas, 2002. Cimpoi M. Nostalgia centrului.n: Limba Romn, nr.7-9, 2002, p. 28-37. Eliade M. Profetism romnesc. 1. Bucureti: Editura Roza vnturilor, 1990. Eliade M. Profetism romnesc. 2. Bucureti: Editura Roza vnturilor, 1990. Kant Im. Critica facultii de judecare. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic,1981. Negre-Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaoinal. Iai: Polirom, 2008. Noica C. Devenirea ntru fiin. Bucureti: Editura tiinific i enciclopedic, 1981. Pavelcu V. Invitaie la cunoaterea de sine. Bucureti:Editura tiinific, 1970. Rdulescu-Motru C. Etnicul romnesc. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 1999.

, , , Abstract. In the integrated rate of Russian and the literature at national school of knowledge get qualities of system, skills become generalized, complex, the world outlook orientation of cognitive interests of pupils amplifies, comprehensively developed person is more effectively shaped. . - ( - 20- ., , 50- - 80- . . / 90- . . . . , : -, ( ); -, ( - ) [5, . 29]. : , . . -

176

. - [3]. ( , ), 8-9 . , , , , . , . , , , , . , : 1. ; 2. ; 3. [2]. , , : - ; - ; - ; - ; - ; - ; - . [4]. , , . , , - , . . , , , , , , , . , , : - ; - , , , . 1. 2. 3. 4. 5. ., . . // , 5-6, 1994. .. // http://www.rspu.edu.ru/university/publish/schools/2/6.html .., .., .. . // , 1987, 9, . 42-47. .., .. . ., , 1987. .., .. . // . 1989, 9, . 28-31.

177

6. 7. 8.

.. . // http://festival.1september.ru/articles/214076/ .. ( ). ., 1990. .. . // , 1990, 1.

178

NVAREA LIMBII ROMNE - CONDIIE INERENT DE FORMARE A PERSONALITII INTEGRE A ELEVILOR DE ALTE ETNII Tamara Cazacu, doctor n pedagogie, I..E. Abstract. The formation of integral personality among ethnically varying educated persons from the Republic of Moldova is greatly conditioned by their motivation to learn the Romanian language. While learning it they get access to real conditions of existential environment and can easier join European cultural and spiritual values. Formarea personalitii integre a educailor de alte etnii din Republica Moldova este condiionat n mare msur i de motivaia acestora de a nva limba romn, limba oficial a statului, cci nvnd-o, ei pot deveni personaliti cu adevrat integre, deoarece i racordeaz propria dezvoltare i fiinare la condiiile reale ale mediului existenial. n plus, prin limba romn ei pot s-i realizeze mai lesne nzuina de integrare cultural-spiritual european. Explorrile motivaiei educailor de alte etnii pentru nvarea limbii romne confirm acest deziderat. Propunem n continuare un nou concept metodologic de atingere a acestui obiectiv n condiiile Republicii Moldova. Un studiu recent n problema enunat [1] ofer informaii semnificative pentru datele problemei. Acesta vizeaz aspectele de interes: a) motivaia pentru studierea limbii romne, b) nivelul de stpnire a limbii romne (opiniile elevilor i profesorilor), c) inteniile de a-i face studiile profesionale n limba romn, d) factorii care pot contribui la o mai bun cunoatere a limbii romne. a) Analiznd interesul/ motivaia elevilor fa de studierea limbii romne conform aprecierii fcute de profesorii acestora, constatm c 80% dintre ei indic un interes mare al elevilor i relativ mare, cifr care coincide n mare cu cele relatate de ctre elevi, circa 45% de profesori afirm c interesul este nu prea mare, iar 5 % consider c interesul este minim. Datele tabelului 1 confirm c 90% de elevi contientizeaz necesitatea limbii romne ca mijloc de integrare social. (Numrul de elevi chestionai constituie 351, iar de profesori 66.) Tabelul 1. Motivaia pentru studierea limbii romne
MOTIVAIA PENTRU STUDIEREA LIMBII ROMNE OPINIA ELEVILOR OPINIA PROFESORILOR O necesitate 45% MARE 65% O ans pentru viitor 28% RELATIV MARE 15% O datorie de cetean 20% NU PREA MARE 15% O preferin 5% MINIM 5% Nu au nevoie 2% -

La necesitatea de a comunica au fost indicate: comunicarea cu vecinii, cu prietenii, n special elevii din orae (31%), mai puin ns snt interesai cei de la sate (21%). Drept factor motivant de studiere a limbii romne au fost menionate temele interesante propuse n manuale (76% de respondeni din mediul urban i, respectiv, 66% din mediul rural). Interesul sczut, indic profesorii, este cauzat i de lipsa mediului de comunicare n romn, lipsa inteniei de a-i continua studiile profesionale n limba romn, a necesitii de a cunoate limba romn la angajare n cmpul muncii etc. b) Nivelul de cunoatere a limbii romne n opinia elevilor (autoapreciere) i profesorilor se prezint n felul urmtor: Tabelul 2. Nivelul de cunoatere a limbii romne
Pot comunica foarte bine Pot comunica destul de bine Pot comunica, dar cu unele dificulti Nu pot comunica deloc 14% 36% 46% 4%

Profesorii consider c puini elevi nu pot comunica pe teme cotidiene. c) Inteniile de a-i face studiile profesionale n limba romn (Tabelul 3):

179

Tabelul 3. Inteniile de a-i face studiile profesionale n limba romn


A putea s-mi continui cu uurin studiile n limba romn A putea s-mi continui studiile n limba romn, dar am nevoie de pregtire suplimentar (!?) Mi-ar fi greu s-mi continui studiile n limba romn Nu a putea s-mi continui studiile n limba romn 14% 61% 22% 3%

Opiniile sus-prezentate coincid cu opinia profesorilor care au indicat c mai mult de jumtate dintre absolveni ar putea s-i continue studiile n limba romn: 60% dintre profesori au afirmat c au absolveni care i fac studiile n romn i 36% - c n-au astfel de absolveni. Un impediment (neoficial) al reducerii substaniale a motivaiei alolingvilor de a studia romna n universiti este dreptul, nemotivat politic, economic i tiinific, de a studia n limba matern la orice treapt de nvmnt. d) Dintre factorii care pot contribui la mbuntirea competenelor de comunicare n romn (opinia elevilor) fac parte (Tabelul 4): Tabelul 4. Factorii de mbuntire a competenelor de comunicare n romn
Posibilitatea de continuare a studiilor profesionale n romn Utilizarea computerului n instruire Mai multe activiti extracurriculare n romn Metode variate de nvare Teme interesante pentru discuie Mai multe posibiliti de utilizare a limbii romne n viaa cotidian 1% 0% 7% 5% 3% 4%

Continund lista factorilor care ar contribui la un nivel mai avansat de stpnire a limbii de stat, prezentm/sugerm i alte instrumente eficiente pentru construirea unei societi n care cetenii convieuiesc n bun nelegere, vorbind limbi diferite, dar avnd un fond comun, comunicarea n limba romn, limba oficial a statului. Nu este normal ca etniile, trind alturi, s nu poat interaciona liber, fr bariere lingvistice, bariere care duc la disconfort psihologic, la bariere de ordin social, riscnd s-i piard ncrederea reciproc. [3]. Trebuie s spunem cu voce tare c nu se dorete ca n societatea noastr, necunoaterea limbii de stat s fie o ameninare a nesiguranei, nenelegerii. Din acest punct de vedere, abordarea nvrii limbii romne prin imersiune reprezint un excelent instrument de coeziune social i de dialog. De aceea aplicarea noilor abordri, tehnologii de nsuire eficient a limbii romne este mai mult dect actual, este vital. Strategia conceptului const n a-i integra n societate pe vorbitorii de limb rus, dar i pe imigrani prin limba romn, pstrndu-se legtura cu propria lor cultur, dar i limb prin nvarea limbii materne. Cunoaterea limbii statului, n care locuiesc ca ceteni cu drepturi depline, deschide calea ctre locuri de munc mai variate, chiar i un acces mai bun ctre pieele internaionale, deoarece limbile italian, francez, spaniol, romn fac parte din reeaua limbilor europene. Persoanele care nu stpnesc limba romn sau o stpnesc la un nivel insuficient pierd din competitivitate n cutarea unui loc de munc i, din cauza lipsei de competen lingvistic, de comunicare n limba statului. Evolund nivelul de stpnire a limbilor, considerm c n perspectiv va fi posibil trecerea de la un loc de munc pe via (persoana nu-i poate schimba locul de munc deoarece face fa doar unei anume situaii: vorbete doar rusa, de exemplu) la unul n care acestea pot schimba mai multe locuri de munc. Ar fi utile i alte progrese n domeniul studierii limbilor, cum ar fi nvarea limbii romne de la vrste fragede; organizarea colilor de var, de odihn i studii; stagii de formare n Romnia (n special copii gguzi sau bulgari care snt lipsii de mediul lingvistic romnesc) n temeiul acordurilor bilaterale directe sau acorduri dintre ministerele respective. Promovarea multilingvismului este susinut de politica lingvistic a Uniunii Europene fiind desemnat i un comisar european cu aceast responsabilitate. Educaia bilingv sau multilingv presupune c: o parte a curriculumului se pred ntr-o alt limb dect limba matern, disciplina de nvmnt se pred ntr-o alt limb dect limba matern .a. Aceast metod a fost numit n ultimii ani nvarea integrat a limbilor strine i a coninutului altor discipline IILSCD (Content and Languaje Integra ted Learning - CLIL). Este vorba despre o deplasare semnificativ a accentului de la predare spre nvare [4].

180

Termenul educaie multilingv sau IILSCD se folosete pentru a desemna orice form de educaie privind limbile n care obiectul de studiu este predat ntr-o alt limb (ntr-o a doua limb sau ntr-o limb strin).
Aceast metod am putea-o numi i educaie bilingv sau nvare prin imersiune, sau educaie multilingv care este considerat un termen mai neutru i corespunde evoluiilor care au loc n prezent n Uniunea European i n Consiliul European pentru Limbi Strine. Teoriile nvrii limbilor referitoare la multilingvism se concentreaz, n primul rnd, pe modul n care nvarea unei a doua limbi IDL (L2) difer de nvarea limbii materne sau a primei limbi [Segalowitz, 1997]. Scopul IILSCD este dublu: nvarea unei materii i nvarea unei limbi. IILSCD reprezint mai nti o abordare educaional care cuprinde o gam de diverse metodologii i nu doar utilizarea unei alte limbi n scopul instruirii [Marsh 1999]. IILSCD este un proiect pedagogic. Transformarea unei coli tradiionale, monolingve, ntr-o coal care s susin educaia multilingv presupune un impact important i puternic asupra activitilor n clas, organizrii colii, elaborrii curriculumului, modului n care colile interacioneaz cu lumea din afar, pentru c educaia multilingv modific n mod radical cadrul social i de nvare [4]. Este evident c o coal multilingv poate schimba considerabil i n bine climatul social. Educaia multilingv sau nvarea prin imersiune (metodom pogrujenia) n Republica Moldova, cu referire la limba romn pentru alolingvi, ar putea fi structurat pe dou aspecte, nvmntul gimnazial i cel liceal, i n trei etape: 2013/2015; 2016/2018; 2019.... nvarea unor discipline n limba romn poate ncepe deja n anul de studii 2013/2014. La aceast etap se proiecteaz c vom avea profesori instruii, manuale /curricula editate, acordul prinilor / elevilor etc. Tabelele de mai jos prezint viziuni de aplicare a abordrii sus-descrise. Tabelul 5. Etapele aplicrii educaiei multilingve. Gimnaziu (Intenie)
Disciplinele Etapele 20% (3 discipline) 30% (5 discipline) 40% (7 discipline) I etap 2013/ 2015 2016/ 2018 2019 a II a etap a III a etap Discipline n limba de instruire 80% 70% 60% -

Discipline n limba romn a) unde snt profesori, c) unde snt profesori, e) unde snt profesori, ! La primele etape nu cele de b) muzica, ed. fizic etc. d) istoria, desenul f) geografia... examen. liniar...

Tabelul 6. Etapele aplicrii educaiei multilingve. Liceu


Disciplinele Etapele 30% (5 discipline) 40% (7 discipline) 50% (8 discipline) Discipline n limba romn! La primele etape nu cele de examen. a) unde snt profesori, b) literatura universal etc. b) unde snt profesori, c) istoria, biologia... I etap 2013/ 2015 2016/ 2018 2019 d) unde snt profesori, e) geografia... a II-a etap a IIIa etap Discipline n limba de instruire 70 % 60% 50% -

N.B. Instruirea poate ncepe concomitent, n 2013, n toate V-XII (experimentale), condiia principal: s nu se foreze nota, doar dac terenul este bine pregtit.

181

n concluzie: Abordarea studierii limbii romne prin imersiune ar facilita substanial nu doar calitatea nsuirii, concept validat de practica predrii-nvrii unor limbi strine prin intermediul diferitor discipline dect limba propriu-zis, de experiena favorabil a liceului moldo-turc care desfoar procesul educaional al disciplinelor umaniste n limba romn, dar i de confortul absolvenilor, al prinilor acestora ptruni de satisfacia comunicrii libere ntr-o alt limb dect materna, cu att mai mult c este vorba de limba statului n care triesc. Dum spiro, spero. 1. 2. 3. 4. 5. Referine bibliografice Curriculum la limba i literatura romn pentru instituiile de nvmnt cu limba rus de instruire. Chiinu: tiina, 2010. Legea nvmntului. Orban L. Importana multilingvismului. Ponta Delgata, 2009. Piet Van de Graen. Vrije Universiteit Brussel. Departamentul de limbi germanice. Probleme de predare a limbilor n colile alolingve din Republica Moldova: o analiz de necesiti. Chiinu: Centrul Educaional Pro Didactica, 2009.

LIMBAJUL CU VALOARE DE INPUT AL EDUCAIEI INTEGRALE Nelu Vicol, confereniar universitar, doctor, I..E. Abstract. The problem addressed means an ethical and epistemological challenge. The response to external attempts to incorporate the language in terms of the rhetorics in the context of interpersonal communication avoids the tendency to forced assimilation of direct or hidden ideological intentions in Pedagogical domain. Those come from the literature of the social field and are supported by people of other specialties that often lack the elementary pedagogical practice. Excurs conceptual. n literatura psihologic, (psiho)lingvistic i psihopedagogic limbajul este vizualizat nu doar ca material de construcie a comunicrii interumane, ci i ca stil propriu de gndire, ca stil propriu de simire i ca stil propriu de aciune uman/interuman/interepsonal. Delimitrile i interpretrile conceptuale privind aceast problematic demonstreaz c limbajul este examinat n complexitatea i n multitudinea aspectelor teoretice i practice, susinute de o ampl informaie de natur interdisciplinar, pe care nu o putem insera aici dat fiind tipologia de stiluri variate i ample ca interpretare i explicitare teoretic i metodologic (artistic, tiinific, pedagogic, juridic, medical, ecologic, managerial, retoric etc.). n expunerea noastr ne vom referi la trei tipuri de limbaj sau de stiluri/tipare de limbaj crora le atribuim valoare de input n educaia integral a fiinei umane, n general, i a elevilor, n particular. O atare viziune se impune deoarece gndirea, simirea i aciunea elevilor n context educaional le solicit s gndeasc, s simt i s acioneze i n contexte sociale [1], dat fiind realitatea c coala este o instituie social i elevii si snt socializai n contextul educaiei pentru i prin valorile societii (educaie per valorem sau educaia ad valorem). Este necesar s demonstrm s convingem cititorul c stilurile proprii de gndire, de simire i de aciune uman/interuman/interpersonal nu trebuie privite (cum se ncearc de obicei) doar ca ceva secundar, ca un factor exterior lipsit de importan i colateral, i care nu are dect o valoare estetic, aceasta, cred unii cercettori, c are sorgintea n stilistic i care nu influeneaz cu nimic eficacitatea activitii omului. n viaa sa obinuit omul se (auto)caracterizeaz prin comportament i prin maniera de aciune. n aceast configuraie rolul decisiv l are limbajul, care motiveaz ceea ce se realizeaz i modul cum se realizeaz gndirea, simirea, aciunea/activitatea omului. Or, limbajul fundeaz stilul de gndire, stilul de simire i stilul de aciune uman/interuman/interpersonal; limbajul semnific modalitatea psiholingvistic de optimizare a activitii sociale i profesionale a omului, concretiznu-se n funcia de input al formrii i al dezvoltrii personalitii sale integrale. De aceea, n cadrul social exist varietatea stilurilor sau a limbajelor/a tiparelor de limbaj, iar n cel profesional se evideniaz eficacitatea acestora, care se reflect i se manifest n gradul de utilizare a competenelor profesionale ale omului de tiin, ale

182

pedagogului, ale artistului, ale managerului, ale medicului etc. Astfel, datorit stilului propriu de gndire, omul de tiin, pedagogul, medicul etc. asigur claritatea i precizia produselor tiinifice:, educaionale, medicale etc. n concordan cu exigenele impuse n aceste domenii. Din perspectiv praxiologic, stilul propriu de gndire poate stimula ori poate frna iniiativa omului n activitatea sa de munc. Cele expuse pna aici ne incit viziunea noastr c trebuie s tratm stilurile proprii de gndire, de simire i de aciune uman/interuman/interpersonal din perspectiva limbajului, care este pentru elevi, n mod deosebit, laptele matern al iniierii lor n lume i al construirii realului i care este mod, valoare i funcie de exprimare a gndirii, a simirii, a aciunii, deoarece stilul constituie lentila [2] ce concentreaz coninutul ntr-o viziune de gndire, de simire i de aciune sau de activitate proprie de nvare; pentru elevi, limbajul semnific inputul procesului de formare i dezvoltare a personalitii lor integrale prin stilurile respective. Pentru ca s putem ti cum s facem ca ideile s ne fie clare, trebuie s nsuim normele i regulile pe care se fundeaz limbajul, acesta exercitnd capacitatea sau nclinaiile noastre de a ne dirija gndirea ntr-o form stabil. Atare capacitate este legat de reprezentarea posibil n semne lingvistice (n cuvinte) a lumii ntr-o comunitate comunicativ a fiinelor care gndesc. Astfel, oamenii, datorit interrelaiilor lor i a relaiilor lor cu lucrurile, cu obiectele, construiesc cunoaterea realului, care presupune perpetuu o inferen ipotetic pe baza afectrii i a calitii de semne a datelor psihice (a codurilor psihice n cmpul limbajului [3]); cunoaterea nu semnific nici ceva impus de lucrul/obiectul n sine, nici intuiie a datelor nemijlocite, ci mijlocire mediation a unei opinii consistente asupra realului, adic reprezentare a faptelor exterioare. n acest context se ntrevede ntlnirea pe plan fizic-fiziologic a subiectului cu obiectul; atare interferen indic existena lor i las n urm, n multitudinea de date senzoriale, acel semn al expresiei calitative sau echivalent (icons) al felului de existen a lor, care se reduce la inferena ipotetica abducia [4] conceptul (conception) a ceva ca ceva n forma unui simbol interpretator (interpretant) la unitatea la comuniunea comunicativ asupra faptelor exterioare. Aceasta semnific implicit reprezentarea semiotico-ipotetic a cunoaterii, care evideniaz: - calitatea sau expresia lucrului astfel cum este dat el prin gndire/simire/simuri; - relaia sau confruntarea subiectului cu faptele brute; - reprezentarea faptelor prin mijlocirea unei ipoteze pe baza datelor gndirii/simirii/simurilor care duce la a reprezenta ceva ca ceva. De aceea, realitatea este identificat de Ch.S. Peirce [5] cu ceea ce este cognoscibil de ctre o comunitate nelimitat a oamenilor, capabil s nfptuiasc sporirea cunoaterii prin limbaj ca stil de gndire, de simire i de aciune. n experiena noastr, ca oameni, se prezint perpetuu comportamentul lucrurilor ce nregistreaz anumite repetri (imitaii) care stau la baza termenilor generali. Noi, oamenii, plecnd de la aceti termeni generali, ne formm noi nine un comportament pe care l instalm n cadrul unor obinuine (habitus) cluzite de anumite reguli ale gndirii, ale simirii i ale aciunii noastre. Acest demers metodologic a fost expus de Ch.S. Peirce n cunoscuta maxim pragmatic [6], din care putem detaa urmtorul nucleu al acesteia: semnificaia unui concept intelectual (cunoaterea tiinific, artistic sau pragmatic) implic o relaie esenial ntre aciune i experien n aa fel c atunci cnd este nfptuit o aciune sau alta rezult cu necesitate unele consecine experimentale sau altele, punndu-se, aadar, n legtura lor planul conceptelor cu planul aciunii. Aceasta relev anumite teze, i anume: - reductibilitatea certitudinilor la convingeri pragmatice; - conceperea cunoaterii tiinifice: a realitii drept curs spre stabilirea convingerii; - determinarea convingerii ca instituire a unui mod de comportament; - subsumarea adevrului fa de ceea ce este util; - corespunderea conceptelor n lucruri. Argument metodologic. n contextul dat, poate aprea ntrebarea: ce valoare, ce funcie are limbajul n mecanismul cunoaterii? Rspunsul rezid n aceea c elucidarea conceptelor, a gndirii n general, sub aspectul funcionrii ei, depinde de nelegerea prealabil a semnelor (cuvinte, simboluri) i funcionrii lor n limbaj. Or, limbajul (gndirea n semne) implic anumite circumstane i condiii de funcionare a semnelor, iar acestea snt relevate de stilurile proprii de gndire, de simire i de aciune uman/interuman/interpersonal, ele constituind un anumit uzaj pragmatic i semnificativ n cunoaterea lumii i a realitii, a realului. De aceea, folosirea semnelor angajeaz nu numai sfera contiinei, ci i sfera comportamentului, nu numai contiina monadic, ci i sfera comunicrii interpersonale; n acest cadru se evideniaz aspectele sintactic i semantic ale folosirii semnelor n legtur cu aspectul pragmatic. Folosirea semnelor este calificat ca un comportament n care se relev dimensiunea interactiv a acestei folosiri. Or, n corpusul limbajului semnele snt privite din perspectiva comunicrii soldate cu nelegerea, deoarece semnul nu este altceva dect ceva care ine locul

183

pentru altceva (un reprezentamen) i este adresat cuiva, crend astfel n spiritul adresantului un semn echivalent. Acel ceva al crui loc l ine semnul este obiectul; semnul nu ine niciodat locul ntregului obiect; referina sa este un decupaj al obiectului, o idee despre obiect; semnul echivalent suscitat n spiritul adresantului este interpretantul, care constituie obinuina de comportament i aceast obinuin fundeaz stilurile proprii de gndire, de simire i de aciune. Aadar, n viaa omului mai nti este limbajul i prin limbaj omul i gndete viaa sa, o simte cum respir, cum se materializeaz intelectual, cum curge cultural, social, profesional, material, biologic etc., adic el o (auto)ncadreaz n stilurile proprii de gndire, de simire i de aciune. Aceasta, de fapt, semnific (auto)educaia umanistic a sa, prin mijloace i modele de exprimare (verbal, scris, iconic/simbolic), ele fiind i moduri de exprimare a gndirii tiinifice:, artistice (metaforice, estetice, pragmatice) etc., prin imagini specifice: tiinei, artei, literaturii etc. Stilul sau maniera de comportare, de raportare la societate avanseaz doua realiti reciproc ireductibile individul i societatea , care snt n acelai timp inseparabile, deoarece indivizii snt purttori ai unor determinaii psihosociale concrete, integrai unei comuniti n care-i pot interpreta rolurile sociale [7] prin stilurile lor proprii de a gndi, de a simi i de a aciona socialmente; societatea este punctul de plecare, dar i de destinaie, al (auto)educaiei omului. Or, stilurile proprii conduc i spre anumite intervenii (auto)educative. Din perspectiva logicii afectivitii, autoritii i socialitii, C. Slvstru [8] difereniaz trei tipuri de intervenii educative: intervenii educative prin sine (autointervenii educative); intervenii educative prin altul; intervenii educative prin mentaliti comunitare; n acest context educaia se realizeaz att ntre subiect i obiect care este aceeai persoan, ct i ca o relaie ntre un subiect (individual sau colectiv) i obiect. Problematica raporturilor dintre individ i societate trebuie privit din punct de vedere sociologic i din punct de vedere axiologic[9]; sociologic vorbind, individual este dependent de societate i interesului comunitar i se subordoneaz interesele individuale; axiologic vorbind, desvrirea fiinei este primordial prin asimilarea valorilor, chiar dac depozitarul acestora este societatea. Ireductibilitatea i inseparabilitatea acestor dou realiti constituite istoricete individul i societatea , rezid n aceea c n liantul sau lanul obiectiv al cauzalitii se identific primordialitatea faptelor sociale n raport cu aciunile individuale, iar n ceea ce privete ns idealul umanist, ca scop de realizat, perfecionarea uman a omului, educaia sa umanistic, este primordial. De aceea, n mediul educaional, se prefigureaz coala orientat spre elev, unde elevul devine partener activ n procesul propriei nvri, unde nevoile i disponibilitile lui snt armonizate la nevoile i cerinele mediului, bazat pe toleran, nelegere, sprijin, responsabilitate i libertate. Elevii nva difereniat, ca urmare a stilului de nvare preferat: stilul auditiv, stilul vizual, stilul practic. Acestea constituie filtrele cognitive n procesul de nvare, ele consistnd n convingerile personale, n procesarea mental i nelegerea ce rezult din acumulri de cunotine i interpretri anterioare. Ele devin pentru fiecare elev baza pentru construirea realitii i pentru interpretarea experienelor de via, avnd sprijinul constructiv al stilurilor proprii de gndire, de simire i de aciune interuman/interpersonal. Stilurile respectice i filtrele cognitive i conduc pe copii spre cutarea experienelor de via care le aduc satisfacie; aceast cutare a copiilor orientat spre gsirea satisfaciei n experienele de via a fost exprimat de A. Maslow astfel: Lsai copii sa creasc! C. Rogers afirma c scopul final al educaiei este dezvoltarea capacitilor i tehnicilor de nvare astfel ca educaia s plece i s revin la elev. Abordarea umanistic asupra educaiei a lui A. Combs se bazeaz pe teoria cognitivist [10], susinnd c toate comportamentele unei persoane snt rezultatul direct al cmpului perceptiv din momentul comportrii sale. Aadar, A. Combs crede c modul n care o persoan se percepe pe sine este de o importan vital i formuleaz scopul educrii care este s-l ajute pe copil si dezvolte o imagine pozitiv despre sine. Patterson consider c educatorii umaniti snt u facilitator, un asistent al copilului, c ei snt un antidot al crizei educaiei. A.L. Brown propune i descrie educaia confluent, adic o mbinare a elementelor afective cu cele cognitive [11], iar A. Cosmovici i L. Iacob consider c micarea umanistic a educaiei avanseaz acordarea ateniei sporite fa de aspectele afective ale nvrii, fa de mbinrile elementelor afective cu cele cognitive [12]. De aici putem s identificm ipoteza c stilurile de nvare i stilurile proprii de gndire, de simire i de aciune interuman conduc spre semnificaia relaiei dintre imaginea de sine i succesul colar sau de munc: modul n care se comport elevii la coal depinde n foarte mare msur de modul n care se percep pe ei nii, iar modul n care se comport adulii n societate depinde n foarte mare msur de stilurile lor proprii de gndire, de simire, de aciune interuman n care se percep ei nii. De aici pornete i nvarea invitaional i aciunea invitaional. Printre premisele obiective i subiective ale structurrii acestei nvri i aciuni invitaionale putem evidena relaia dintre stilul propriu i particularitile temperamentale, inteligena emoional, nsuirile

184

aptitudinale, ponderile pe care le ocup logica incontientului i logica raional n acest proces. Aceste premise deriv din conceptul de stil, life style (G. Adler), prin care se evideniaz unicitatea i individualitatea unei persoane, felul de a fi, de a simi, modul de a gndi i de a aciona, care se datoresc unor particulariti ale personalitii, adic Le style est lhomme mme (Buffon), - stilul este omul nsui, stilul este faa sufletului, stilul oamenilor seamn cu viaa lor (Oratio vultus animi est (Seneca). G.W. Allport [13] observa c dac dorim s cunoatem cu adevrat o persoan, nu e suficient s-i tim notele la testele de personalitate, nici biografii; nelegerea noastr a persoanei respective pretinde ca noi s o lum ca pe o fiin unic n lumea sa, s cutm a nelege stilul cognitiv - modul de a recepiona i de a prelucra informaia, s cutm a descifra modul de a gndi caracteristic persoanei: cum vor colora valorile i orientrile principale judecile, atitudinile i conduita; stilul, n ultim instan, constituie structura complex i complet a comportamentului expresiv, care se identific prin limbajul verbal ori nonverbal, deoarece n viaa obinuit acordm atenie comportamentului unei persoane ceea ce spune, ceea ce face i cum spune i cum face. De aceea maniera i stilul propriu expresiv, stilul propriu de gndire, stilul propriu de simire, stilul propriu de aciune, stilul propriu de via constituie factori importani pentru nelegerea personalitii integrale umane, aceasta dat fiind c ceea ce gndete o persoan se refer la coninut, ns modul su de a gndi se refer la stilul cognitiv din diversele domenii de activitate: tiin, educaie, literatur, aciuni practice. Din aceast perspectiv, formarea i educarea personalitii integrale se desfoar n liantul stilurilor universale cu stilurile individuale/proprii, adic toate categoriile de art ale unei epoci i varietatea i specificitatea lor n domeniul tiinific, educaional/pedagogic, tehnic, artistic, medical, juridic, sportiv etc., dat fiind c omul i orienteaz gndirea n direcia unui anumit mod de efectuare a respectivei activiti, iar orientarea gndirii sale n direcia valorificrii unor anumitor modaliti, procedee, maniere de realizare a unei activiti d natere stilului propriu [2, p. 19]. n acest context, pentru elevi este ct se poate de necesar a se opera cu trei stiluri importante formrii i dezvoltrii personalitii lor integrale, i anume stilul educaional n familie, stilul ecologic i stilul naional. Stilul educaional n familie se identific prin atitudinea prinilor fa de copil, prin caracterul controlului activitii i conduitei copilului, prin natura cerinelor, prin formele de stimulare i prin cele de pedeaps [14]; prinii se identific din aceste perspective n faa propriilor copii ca prini democratici i ca prini democratici, autoritari i indifereni. Stilul ecologic se preteaz la importana psihologic a mediului uman i a celui nconjurtor; ecologia are att un coninut natural ct i unul umanitar, deoarece n preocuprile ei face parte i interaciunea omului cu mediul nconjurtor perceperea mediului i influena acestuia asupra omului, i anume influena chimic, fizic, biologic, psihologic. De aceea, stilul ecologic este structurat n mediul intern al omului, care semnific acea microlume spiritual a omului ce trezete n incontiina lui o gam de stri i senzaii plcute i neplcute, legate de desfurarea proceselor organice din organism. Exist ns i un mediu intern care cuprinde lumea spiritual a omului, pe care o simte i de care este contient fiecare individ dezvoltat normal: lumea gndurilor, ideilor, sentimentelor, atitudinilor, adic tot ceea ce l face pe om s se considere personalitate, s simt i s-i contientizeze propriul eu. Aceste dou tipuri de mediu fac sinteza mediului psihologic n care iau natere curiozitatea, mirarea, uimirea, bucuria, tristeea, ncpnarea, mnia, frica, acestea fiind rezonana subiectiv a omului, trit intim i n mod relaional fa de schimbrile din mediul intern sau extern. De aceea este necesar ca n coala preuniversitar s se studieze psihologia pentru elevi, logica elementar, ecologia elementar i bioetica. Stilul naional semnific esena pstrrii caracterului naional n literatur, n art, n muzic, n educaie, n via, deoarece n fiecare etap istoric, fiecare generaie de oameni ai culturii, tiinei, artei, literaturii, educaiei etc., fiecare efort individual de activitate aduc n acest stil momente noi. Or, stilul naional este, din aceast retro-i pro-specie, n devenire, se schimb, se dezvolt. n cadrul disciplinelor de nvmnt colar, cele din aria socioumanistic trebuie studiate inter- i transdisciplinar, deoarece tocmai aici se unesc punctele istoric, estetic i psihologic ale naiunii n art, arhitectur, literatur, coregrafie, muzic, istorie, folclor, cultur, educaie. Astfel, elevii trebuie s neleag adevrul c n fiecare epoc istoric, la fiecare naiune exist factori unici i irepetabili, care i las amprenta asupra psihicului naional i de aceea contiina social sau contiina naional a propriei naiuni se deosebete intr-o etap anumit de dezvoltare anume prin ceva, deosebit, specific, de contiina social a altor naiuni. De aici, elevii trebuie educai n stilul naional ca s neleag i ei c fiecare generaie adaug la multitudinea elementelor contiinei naionale stratul su propriu [15]. n concluzia textului nostru, putem meniona c stilurile interrelaioneaz prin cunoaterea omogen a regulilor generale, prin cunoaterea eterogen a informaiilor specifice: fiecrei activiti, prin cunoaterea interactiv obinut printr-o viziune poliocular, prin cunoaterea mutualizatoare, interre-

185

lativ generatoare de pattern. O atare abordare a stilurilor proprii de gndire, de simire i de aciune interuman/interpersonal este imanent formrii i dezvoltrii personalitii integrale a omului n cadrul limbajului, care are funcia sa de input al acestui proces: gndirea, simirea, i aciunea nseamn cunoatere tiinific, artistic i pragmatic. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Referine bibliografice Bonta I. Tratat de pedagogie. Bucureti, 2007, p. 34-48. Kramar M. Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman. Iai: Polirom, 2002. Vicol N. Valori psiholingvistice i psihopedagogice ale comunicrii interpersonale. Chiinu: Univers Pedagogic, 2007. Ecco U. Tratat de semiotic general. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1982, p. 178-181. Peirce Ch.S. Cteva consecine a patru incapaciti. n: Peirce Ch.S. Semnificaie i aciune. Bucureti: Humanitas, 1990, p. 67-107. Peirce Ch.S. Semnificaie i aciune. Bucureti: Humanitas, 1990, p. 67-107, p. 212-226. Iosifescu V. Duplicitate i educaie moral. Bucureti: Aramis, 2004, p. 16-21. Slvstru C. Logic i limbaj educaional. Bucureti: EDP, 1995, p. 18. Roth A. Individ i societate. Bucureti: Editura Politic, 1986, p. 18-19. Popa C.M. O coal orientat spre elev. Bucureti: Aramis, 2009, p. 25. Brown A.L. Educarea uman pentru o nvare uman. Bucureti: EDP, 1971, p. 4. Cosmovici A., Iacob L. Psihopedagogie colar. Iai: Polirom, 1999, p. 283. Allport G.W. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: EDP, 1981, p. 273-274, 487. .. // , nr. 9, , 1988, . 50. Roianu N. Universal i naional n folclor. Eseuri despre folclor. Bucureti: Editura Univers, 1981.

UTILIZAREA PROBLEMATIZRII N CADRUL ORELOR DE BIOLOGIE Ion Botgros, doctor, confereniar universitar, I..E. Ludmila Franuzan, doctor n pedagogie I..E. Crengua Simion, lector superior, I..E. Abstract. This article addresses the concept of problematical discipline of biology and the study examines the formative context of this method in achieving a competenc-focused on education. Ideea modernizrii metodologiei de instruire n vizunea formrii unui sistem de competene specifice: fiecrei discipline colare cu domeniul su de cunoatere devine posibil n msura n care aceasta recurge la metoda problematizrii. Problematizarea presupune un ansamblu de procedee i modaliti operaionale care impulsioneaz procesul de realizare a cunoaterii tiinifice:. Obiectivul primordial al problematizrii este stimularea activitatii intelectuale a elevilor i formarea achiziiilor finale ale nvrii, specifice: unei anumite discipline colare. n viziunea lui J. Bruner o adevrat problematizare presupune zdruncinarea vechiului sistem de reprezentri i constituirea n baza acestora a unei noi structuri care corespunde unui nivel mai superior de explicare tiinific a realitii [1]. Ca metod de instruire, problematizarea i gsete utilizarea la toate etapele procesului didactic i la nivelul tuturor treptelor de nvmnt. Esena problematizri o constituie problema care determin ceea ce se afl n faa sinelui i mpiedic avansarea pe treptele cunoaterii tiinifice:. De aici se contureaz dou dimensiuni ale problemei enigma i controversa sau, conform definiiilor din sursele psihopedagogice existena unui conflict cognitiv generat de raportul dintre cunoscut i necunoscut. [1]. Problema n cadrul orelor de biologie presupune dificultate, incertitudine, nedumerire, o stare de conflict intelectual care va fi nlturat prin intermediul unei cercetri realizate de ctre elev. Problema este considerat un element - component ale unei situaii-problem. Situaia-problem reunete situaiile de instruire caracterizate prin faptul c n calea activitii de cunoatere apare un

186

obstacol. Obstacolul presupune existena unui dezacord cognitiv generat n cadrul achiziiilor existente ale elevilor care snt contrazise de datele problemei. Depirea obstacolului presupune nvarea unor noi cunotine, avansare pe o treapt mai superioar a cunoaterii tiinifice:. Conceptul de situaie-problem mbin toate dimensiunile specifice: problemei. Aadar, problema definete numai unele aspecte ale sarcinii de nvare, iar situaia-problem reflect problema de rezolvat, fiind mai bogat n elemente i mai complex n activiti de cercetare dect aceasta. Pentru crearea situaiilor - problem n cadrul orelor de biologie, profesorul poate utiliza cteva metode [6]: a. Crearea unei situaii-problem care are la baz un proces sau un fenomen ce poate avea mai multe elemente contradictorii. Exemplu: Argumentai care punct de vedere l considerai corect. Lanul trofic i lanul de nutriie reprezint: Interaciunea dintre organisme, care contribuie fiecare independent la stabilitatea ecosistemului; Interaciunea dintre organisme prin intermediul crora n ecosistem au loc transformri de substane i energie; Interaciunea dintre organisme, care coordoneaz cu schimbul de informaie. b. Crearea unei situaii problem care are la baz un fenomen paradoxal Exemplu: Nimicirea psrilor rpitoare din pdure duce spre creterea numrului altor specii de psri, dar peste un timp numrul acestor psri scade brusc. Explicai cauzele acestui fenomen. c. Crearea unei situaii-problem n procesul demonstrrii unui experiment, efecturii unei lucrri practice. Exemplu: Examinnd la microscop micarea amibii, observm c aceasta i schimb forma corpului. Explicai cauza ce determin schimbarea formei corpului la amib. Formarea competenelor colare n procesul educaional la biologie devine posibil n msura n care aceasta recurge la metoda problematizrii, care presupune rezolvarea de situaii-problem de un nivel tot mai complex i pune accent pe ntreaga aciune cognitiv a elevilor n procesul de rezolvare a problemei. Este cunoscut c n formarea competenei colare se parcurge patru etape succesive[3]: - cunotine fundamentale; - cunotine funcionale; - cunotine interiorizate; - cunotine exteriorizate (adic competena). n continuare vom prezenta exemple de situaii-problem n dependen de cerinele fiecrei etape de formare. Etapa cunotinelor fundamentale. La aceast etap elevul trebuie s obin mai nti o sum de informaii din domeniul biologiei care se transform n achiziii proprii. Exemplu. Situaie-problem Muchii mai snt numii pioneri ai vegetaiei. Explicaii semnificaia pe care o prezint aceast afirmaie? Etapa cunotinelor funcionale. Pentru elev nu este suficient s posede anumite cunotine tiinifice:, dar este necesar s le poat aplica n anumite situaii. Exemplu: Situaie-problem n sngele uman au fost depistate eritrocite n form de secer. Explicai ce semnific acest fapt i care vor fi consecinele posibile ? Etapa cunotinelor interiorizate. La cea de-a treia etap, cunotinele funcionale snt interiorizate i devin abiliti, deprinderi, comportamente, rezultate. Aceast etap, exprim ceea ce este n esena sa individul, cu toate componentele sale. Exemplu: Situaie-problem Poluarea mediului ambiant are consecine grave asupra organismelor vii. Explicai de ce substanele radioactive emanate n mediul ambiant prezint pericol pentru tot ce este viu? Etapa cunotinelor exteriorizate. La aceast etap, elevul opereaz cu cunotinele interiorizate, personalizate, contientizate, interrelaionate, ierarhizate i propune strategii proprii de aciune, aplicndule, elaboreaz i pune n practic un proiect de lucru, evalueaz i ajusteaz propriile activiti. Exemplu: Situaii-probleme (situaie semnificativ) Exist dou perioade ale anului (sfrit de toamn - nceput de iarn i sfrit iarn nceput de primvar) care snt favorabile multiplicrii virusului gripal. Dac nu te-ai vaccinat, acum nu mai are rost. Argumenteaz importana vaccinrii. Un organism cu grip are febr, dureri n gt, tuse. Din punct de vedere fiziologic n sngele organismului bolnav se declaneaz anumite procese. ncercai s le identificai. Enumerai metodele de prevenire a gripei i estimai importana fiecrei soluii.

187

Problematizarea, ca metod euristic, i centreaz activitatea pe personalitatea elevului stimulnd operaiile gndirii i orientndu-l spre dobndirea noului n mod independent. Situaiileproblem aplicate n cadrul orelor de biologie n dependen de nivelul de complexitate, reprezint un mediu favorabil i necesar n contextul formrii competenelor colare necesare elevilor pentru formarea unei personaliti integrale capabile s se adapteze la schimbrile permanente ce au loc n societatea contemporan. 1. 2. Referine bibliografice Boco M. Metodele euristice n studiul chimiei. Cluj-Napoca: Presa universitar clujan, 1998. Botgros I., Franuzan L., Gordienco A. Conceptul de problematizare i semnificaiile lui n procesul educaional la fizic. n: Materialele Conferinei tiinifice: Internaionale, 22-23 octombrie.2009,,,Modernizarea standardelor i curricula educaionale - deschidere spre o personalitate integral, Chiinu, 2009. Botgros I., Franuzan L. Metodologia formrii competenelor colare n cadrul orelor de biologie, fizic, chimie. n: Univers pedagogic, nr. 3, 2007. Cerghit I. Metode de nvmnt. Iai: Polirom, 2006. .. . : ,1993. .., .. , . : , 2004.

3. 4. 5. 6.

TRSTURILE DE PERSONALITATE ALE UNUI BUN GNDITOR TIINIFIC Sergiu Sanduleac, lector, UPS I. Creang, Chiinu Abstract. This article describes the importance of some personality qualities in scientific thinking formation. It has been made a research that confirm the importance of these personality factors and their influence on the scientific thinking development. The author proposes to solve this problem through trainings to create the possibilities for other persons to study productive and to improve their selves. Because the scientific thinking is the most important component in educational and research process in author's opinion. It was also presented a profile of a good scientific thinker. Cercetarea a avut ca scop descoperirea profilului de personalitate a unui bun gnditor tiinific i evidenierea trsturilor de personalitate care contribuie la formarea unei bune gndiri tiinifice:. La cercetare au participat 44 de subieci studeni de la facultatea de Psihologie i Psihopedagogie Special a Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang din Chiinu. Pentru a depista subiecii cu un nivel nalt al gndirii tiinifice: acestora li s-a aplicat un chestionar de gndire tiinific, iar pentru a verifica autenticitatea rezultatelor obinute a mai fost aplicat testul de gndirea critic ICAT (International Critical Thinking Essay Test). Astfel s-a obinut o corelaie puternic de (r=0,688) la un prag de semnificaie (p=0,001), care a demonstrat autenticitatea chestionarului de gndire tiinific. (Vezi figura 1.)
Corelaia ICAT Test la gndire tiinific Spearman p Spearman p ICAT 1.00 . 0.61 0.001 Test la gndire tiinific 0.61 0.001 1.00 .

Fig. 1. Corelaia dintre variabila gndire tiinific i gndire critic Datorit faptului c s-a obinut o distribuie simetric n urma analizei descriptive a datelor coeficienii de asimetrie la variabila gndire tiinific fiind (-0,398) cu eroarea standard (0,357); i (0,904) pentru variabila gndire critic cu eroarea standard de (0,357), s-a optat pentru corelaia Pearson. Subiecii cercetai au fost mprii n dou straturi conform criteriului nivelului gndirii tiinifice: n studeni ce posed la nivel nalt gndirea tiinific i ce au un nivel sczut al gndirii tiinifice:. n

188

continuare subiecilor li s-a aplicat testul de personalitate FPI i s-a efectuat profilul personalitii subiecilor cu un nivel nalt al gndirii tiinifice: comparativ cu lotul de subieci cu un nivel sczut al gndirii tiinifice:. (Vezi figura 3). Astfel s-au observat diferene la urmtorii factori de personalitate: sociabilitate, caracter calm, dominare, inhibiie, fire deschis, extraversiune - introversiune, labilitate emoional. Subiecii cu un nivel al gndirii tiinifice: mai ridicat s-au dovedit a fi mai sociabili, cu un cerc mare de cunotine, mai ncrezui n forele proprii, mai energici i optimiti n comparaie cu subiecii ce posed un nivel sczut al gndirii tiinifice:. Tot odat subiecii cu un nivel sczut al gndirii tiinifice: au demonstrat tendine de dominare, tendine mai ridicate spre o gndire autoritar-conformist. Totodat ei s-au dovedit a fi mai puin capabili de a stabili relaii, mai nchii n sine, mai puin autocritici, mai pasivi, mai agitai i nclinai spre meditri inutile. (Vezi figura 2.)
Gndire tiinific ridicat 7.00 6.00 5.00 4.00 3.00 2.00 1.00 0.00 Sociabilitate Dominare Fire deschis Labilitate emoionala 5.67 4.83 6.87 Gndire tiinific scazut

6.48 6.34 5.87 5.76 5.60 5.73 5.38 5.33 5.20 4.66 4.52

Fig. 2. Diferene dintre loturile de subieci la unii factori de personalitate Concluzia la care s-a ajuns n urma studiului organizat a fost, calitile de personalitate dominante la persoanele cu un nivel al gndirii tiinifice: sczute servesc drept barier ce blocheaz formarea gndirii tiinifice: la tinerii cercettori. Astfel autorul propune ca n formarea gndirii tiinifice: s fie prezente elemente de training ce ar presupune dezvoltarea abilitilor de comunicare, ncredere n sine etc. Cert este faptul c aceste elemente trebuie mbuntite apriori, pentru a nu perturba procesul de formare a gndirii tiinifice. n continuare snt prezentate profilurile de personalitate a celor dou loturi de subieci. Profilul unui bun gnditor tiinific
Sociabilitate Caracter calm Dominare

5
5,66 6,86

9 1

13

15 7

5,33

Inhibiie
5,6

Fire deschisa Extraversiune introversiune Labilitate emoional

5,2

5,73

5,86

189

Sociabilitate Caracter calm

Profilul persoanelor cu gndire tiinific sczut 1 3 5 7 9 13 1 4,82


5,37

15 7

Dominare Inhibiie Fire deschisa Extraversiune introversiune Labilitate emoional


4,51 5,75 6,48

4,65

6,34

Fig. 3. Profilurile de personalitate 1. 2. 3. 4. Referine bibliografice Budnic A. Formarea competenei de comunicare intercultural la viitorii profesori de limba englez. Autoreferat al tezei de doctor n pedagogie. Chiinu, 2006. Carcea M. I. Cunoaterea personalitii.: Iai: Gheorghe Asachi, 2000. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar. Iai: Polirom, 1998. Guilford J. P. The nature of human intelligence. McGraw-Hill: New York, 1971.

EDUCAIA ECOLOGIC PREMIS PENTRU PERSONALITATE INTEGRAT Liliana Saranciuc-Gordea, doctor n pedagogie, confereniar universitar, UPS Ion Creang Abstract. The present article discusses the theoretical and practical retrospection of education in the ecological spirit for an integration personalite. Ecologia este tiina care studiaz relaiile stabilite n cadrul lumii vii i interreaciile existente ntre aceasta i partea abiotic care-i servete de suport. Aprut relativ de curnd ctre sfritul secolului XIX i datorit savantului german Ernst Haeckel, aceast tiin a ctigat cu repeziciune simpatii pe toate meridianele globului, n primul rnd, pentru c una din prile sale componente este ocrotirea naturii, protecia mediului nconjurtor. Ca n orice demers dialectic, lumea are dou faete i dei ntre extremitile colorate una n alb i alta n negru exist destule tente de gri revine adevratelor civilizaii s gseasc nuana favorabil pentru a continua ascendena n timp [8]. Ecologia ofer posibilitatea gospodririi raionale a teritoriilor considerate drept ecosisteme, calculnd fluxurile de informaie, de materie i de energie care le strbat i obinnd de la acestea argumentri maximale; n acelai timp ecologia pstreaz n perspectiv toate elementele naturii, folositoare prin echilibrul pe care-l stabilesc i prin interrelaiile care asigur esena vieii pe Pmnt [1].

190

De mult, oamenii maturi au aplicat n educaia celor tineri n mod contient i sistematic un ansamblu de msuri n vederea formrii personalitii, a dezvoltrii nsuirilor intelectuale, morale i fizice n scopul integrrii lor n activitatea social. Acest ansamblu a fost numit educaie i el reprezint un fenomen social, original i fundamental de transmitere a experienei de via i a culturii generaiilor adulte ctre generaii tinere [3]. Exist o educaie intelectual, una moral, una estetic, una a aptitudinilor i sentimentelor, o educaie a voinei, o educaie tehnic i profesional. Este timpul s fie promovat o educaie ecologic, care s-i nvee pe cei tineri pe toi oameni, de altfel, de ce i cum trebuie protejat natura [6]. Educaia ecologic va nva pe orice om al muncii, s respecte tehnologie pentru a se obine, produse nepoluate; pentru a realiza reciclarea, recondiionarea i refolosirea, lozinc curent n domeniul economiei, care poate cpta rezonane poetice cnd ea va nsemna i ocrotirea naturii i mijloc de depoluare. O educaie ecologic va aduce nelegerea c omul poate avea planeta la picioare numai cunoscndo n ntregime i folosindu-i legile, pe cele imuabile i pe cele trectoare. O educaie ecologic formeaz n acelai timp o personalitate integrat cu o gndire sistemic, gndirea dialectic a conexiunilor, a feed-back-ului, a prilor componente care se gsesc n surplus (calitativ),n cadrul unui organism unitar. A proteja natura nseamn, pentru cei care neleg, a dezvolta societatea omeneasc pe baze trainice, a o mbogi material i spiritual [5]. Strategiile economice, tehnologice i juridice trebuie s fie bazate pe strategii educaionale, menite s formeze o personalitate integrat cu o contiin social de tip ecocentric, pentru ca n viaa social i n viaa personal a fiecruia s ptrund ideile i imperativele ecologice. Aceast idee i-a gsit reflectare n diverse acte ale organizaiilor internaionale (UNESCO, UNICEF, ONU, Fundaia European de Educaie i Cultur Ecologic, Comisia Mondial pentru Mediu i Dezvoltare, Uniunea Internaional pentru Conservarea Naturii, Fondul Mondial pentru Protecia Naturii etc.) i ale Republicii Moldova. Totui, dei educaia ecologic este declarat obligatorie i permanent, studiile speciale nu constat o dinamic pozitiv a schimbrilor strii mediului ambiant. Societatea civil este pasiv, mentalitatea i comportamentul cetenilor snt dominate de indiferent fa de mediu. Aceast stare nu poate fi lichidat dect prin educaie. Cu ct mai devreme se iniiaz procesul de educaie ecologic, cu ct mai complex, judicios i continuu este proiectat i realizat acest proces, cu att mai mult vor crete ansele ca generaia de mine s fie orientat spre un mediu de via sntos. n acest context, treptei primare de nvmnt i revine un rol fundamental n cadrul educaiei ecologice permanente a cetenilor. Copiii trebuie nvai c lucrurile, prin puteri nemuritoare, snt tainic unite ntre ele, nct dac pe pmnt atingi o floare, trezeti nfiorare ntre stele. Este o exprimare n versuri a dialecticii naturii, a acelei tiine care ne nva s ne cldim fericirea i bunstarea printr-o educaie complet n care va trebui s promovm cu prioritate grija pentru natura patriei noastre, pentru natura Terrei [4]. Cu toate acestea ncercm s subliniem unele aspecte caracteristice i unele repere care fac parte, n viziunea noastr, din materialul-matrice al unei educaii ecologice premis pentru formarea unei personaliti integrate: permanenta actualitate; promptitudine vizavi de aciunile antiecologice; cultivarea conexiunilor disciplinare i ecologizarea disciplinelor tradiionale; instrucia teoretic i ilustrarea ei practic; educarea cadrelor didactice ca modele; ameliorarea ndrumrilor pedagogice prin experimentarea soluiilor propuse; planificarea i coordonarea, alturi de sprijinul efectiv acordat liberei iniiative etc. Educaia ecologic: se desfoar la toate nivelele culturale ale societii; este ubicvistic, adresndu-se tuturor vrstelor; cuprinde ecologizarea programelor de instrucie i se interfereaz cu sistemul educaional clasic din coli i instituii; combate prejudecile, nlocuindu-le cu mentaliti ecologice; pune problemele mediului deopotriv n contextul dezvoltrii umane i n contextul dezvoltrii social - economice naionale. Constituit astfel, educaia ecologic va pune n prim plan necesitatea pstrrii curate a mediului ambiant, avantajele reciclrii i refolosirii deeurilor i va promova importana unui studiu cumpnit n problemele amenajrii mediului spre binele. 1. 2. 3. 4. 5. Referine bibliografice Commoner B. Cercul care se nchide. Bucureti: Editura Politic, 1980. Donea V. i alii. Ecologie i protecia mediului. Chiinu, 2002. Haeckel E. Morfologia general a organismelor. 1866, i Istoria natural a lumii unde autorul a introdus termenul ecologie tiina general despre relaiile organismelor vii cu mediul ambiant oicos cas, loc de via i logos tiin (n: Donea V. et al., 2002, p. 3). Ionescu A., Berca M. Ecologie i protecia ecosistemelor. Bucureti, 1988. Ionescu A. Protecia mediului nconjurtor i educaia ecologic. Bucureti, 1980.

191

6. 7. 8. 9. 10.

. . -, 1990. .., .. . - , 1996. . , . , 1991. . . .1, . 2, , 1986. .. . : , 2000.

FORMAREA PERSONALITII INTEGRALE A CELUI CE NVA PRIN COMUNICAREA PEDAGOGIC Zinaida Stanciuc, lector superior, Institutul de tiine ale Educaiei Abstract. The article deals with the problem of didactic communication as a CD-usin process, beging a far reaching educational perspective concept. It formulates one of the premises of the effectiveness of CD-using process: The three-functional aspect of didactic communication related to those who educate, as a influence. n cercetrile curente, comunicarea rmne a fi n continuare un cmp vast de studiere i dezbateri controversate pentru specialitii din diverse domenii, subliniaz Abric J. [1, p. 11] astfel ndreptind, n opinia lui Bougnoux D., fundamentarea tiinific a sintagmei tiinele comunicrii. Comunicarea constituie obiectul unei tiine integrative, care-i particularizeaz diferena specific prin studierea circuitelor profesionale i instituionale ale informaiei, fie c aceast informaie este destinat publicului larg, fie c este destinat publicului specializat, menioneaz Dafinoiu J. [3, p. 177]. n sensul cel mai general, se vorbete de comunicare de fiecare dat cnd un sistem, o surs influeneaz un alt sistem, n special un destinatar, prin mijlocirea unor semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care se leag. Intr-o definire destul de cuprinztoare, comunicarea didactic este procesul prin care un coninut cognitiv se transmite de la profesor la elev prin semne care au aceeai semnificaie att pentru emitor ct i pentru receptor. Comunicarea cuprinde informaii, impresii, triri afective, judeci de valoare etc. i se realizeaz cu scopul de a stabiliza un comportamet existent sau de a produce modificri comportamentale la elevi [5]. Comunicarea didactic n cadrul comunitii educaionale poate fi considerat n termenii rolurilor legate funcional, ca moduri de aciune atribuite subiecilor n acest proces. Fiecare rol este caracterizat prin anumite indicii atribuite celor ce ndeplinesc rolurile.Comportamentul de rol variaz dup situaia de interaciune, contextul de situaie sau ambiana. Totalitatea rolurilor de comunicare dintr-un proces educaional o putem numi matrice de comunicare. Comunicarea ca act i sistem st la baza organizrii i dezvoltrii personalitii, influennd raporturile pe vertical i pe orizontal ntre subiecii educaionali, intervenind chiar n aspiraiile lor i n cunoaterea realitii. Este un fapt bine cunoscut c procesul educaional se realizeaz prin i pentru comunicare, fiind, n ultim instan, un act de comunicare. A instrui, nseamn att a transmite, a comunica informaii, ct i a construi cunoaterea i comunicarea. n acest context de referin trebuie s menionm i faptul c criteriile, valorile i credinele snt trei elemente pe interferena crora este ntemeiat comunicarea n parte. Aceste trei sisteme procesul intern (cognitiv), statutul intern (credinele) i comportamentul extern interacioneaz permanent, deoarece profesorul, comunicnd, poate stimula i motiva pozitivarea elevului n raport cu cerinele sale, subliniaz L. oitu [5, p. 132]. Tot n acest cadru referenial, C. Cuco prezint comunicarea didactic drept un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale ale informaiei ntre dou entiti ce-i asum simultan i succesiv rolurile de constructor, semnificnd coninuturi dezirabile in contextul procesului educaional [2, p. 177]. Mesajul pedagogului este codat dup principiile tiinei i ale legitilor psihopedagogice, este previzibil i prescriptiv. Elevul este coparticipant la actul comunicrii, lui fiindu-i transmise nu numai informaii, ci i fiindu-i formate competene de nsuire a informaiilor i de utilizare a acestora, nu att pentru aplicarea n prezent a informaiilor in contexte noi, cat, mai ales, pentru a deveni n stare de formare i autoformare ulterioar i permanent. Cel care nva trebuie s-i interiorizeze rostul actului de nvare, s devin doritor de a nva i capabil de a o face. Pentru aceasta, firete, el are nevoie, inevitabil de reciprocitate n comunicare. Educatorul urmrete un efect progresiv: un plus de informaii, un plus de capaciti, un plus

192

atitudinal. Reciprocitatea relaiei comunicaionale didactice trebuie neleas n primul rnd, dar nu exclusiv, n sensul c iniiativa mesajului este, intr-o viziune interactiv cu procesul educaional i elevului. Elevul este, n egal msur cu educatorul, agent al comunicrii didactice, dar iniierea mesajului de ctre elev se refer mai puin la coninutul cognitiv al tiinei pe care trebuie s i-l nsueasc i mai mult la cum poate face acest lucru. El nu poate s cear explicit nva-m cum s pricep mai mult, mai bine, dar ntreab cum se rezolv acest exerciiu?, de ce se nTmpl acest fenomen? etc. Cnd profesorul recepioneaz acest mesaj transmis de educat i l decodific, rspunznd pentru sine ntebrii de ce?, atunci reciprocitatea comunicaional este asigurat i poteneaz eficiena actului didactic. Relevant circumstanelor menionate devine ideea lui Dospinescu V., potrivit creia comunicarea didactic presupune ntlnirea a doi actori, n care fiecare i-a asumat un rol i pe care l interpreteaz ct poate de bine. Profesorul urmrete printr-o comunicare participativ s transfere elevului un obiect de valoare, asumndu-i, n acest sens, diferite roluri: animator, interpret al informaiei, evaluator, negociator; astfel, educatorul i educatul intr intr-un proces de tranzacie educativ [4, p. 57-61]. Consacrat fiind nvrii de a nva, comunicarea didactic urmrete capacitatea de a pune n relaie informaii anterioare cu cele noi mobilizarea unitar a cunotinelor spre crearea nevoii de cercetare ncorporarea reprezentrilor ntre cele oferite de viaa social, tiinific i cultural. Determinant rmne caracteristica formativ a comunicrii didactice, profesorul asupra coninuturilor; dar i,,suferind influena elevului. O comunicare deschis, fr restricii, fr formalism i ritualuri inutile mrete ncrederea membrilor n activiti educaionale. Astfel, cadrele didactice trebuie s nvee deopotriv cu elevii i chiar de la acetia. n acest mod profesorul i elevii trebuie s se influeneze unul pe altul, dialogul devenind mai viu i mai nuanat n funcie de ateptrile ambilor termeni ai relaiei implicate n activitatea didactic i nu n mod unilateral. n asemenea relaii de influenare a elevilor sau studenilor prin comunicare, cadrul didactic poate s exercite comportamente de rol constructive, cu efecte pozitive. Prezentnd aspectele ale fenomenului de comunicare pedagogic putem concluziona: Comunicarea didactic este matricea n care snt cuprinse toate activitile procesului educaional, capabil s provoace reacia formativ a celui ce nva. Semnificaia comunicrii didactice pstrnd n centru actul educaional i punndu-l n valoare pe cel ce nva, genereaz formarea unei personalitii integrale. Prin comunicarea didactic profesorul,,i realizeaz meseria. Comunicarea didactic este o influen reciproc, este o construcie la care particip n egal msur cei doi: educatorul i cel educat. Pentru formarea personalitii integrale este necesar ca profesorul s comunice asertiv, democrat de la egal la egal. 1. 2. 3. 4. 5. Referine bibliografice Abric J. Psihologia comunicrii. Iai: Editura Polirom, 2002. Cuco C. Pedagogia. Iai: Editura Polirom, 2002. Dafinoiu I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Iai: Editura Polirom, 2002. Dospinescu V. Semne i cunoaterea n discursul didactic. Iai: Editura Junimea, 1998. oitu L. Pedagogia comunicrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2001.

VALORILE CULTURALE DIN PERSPECTIVA FORMRII PERSONALITII INTEGRE Antonina Rusu, cercettor tiinific, I..E. Abstract. In this article The cultural values in terms of integral formation of the personality are highlighted concepts interating cultural values of education and the role of culture in shaping human personality, integrity and redifining culture. Actualmente se pune problema formrii la elevi a competenelor de adaptare i nelegere nu numai n planul cunoaterii riguros tiinifice: ci i n plan spiritual, orientarea n cele mai diverse situaii de via, soluionarea eficient a problemelor cu care se confrunt integrarea n mediul cultural, social n care triete.

193

Considerente de ordin deontologic i moral al idealului pedagogic este formarea omului. Finalitile educaiei se bazeaz pe diferite concepii filozofice:, politice, sociale etc. De aceea din concepia cu privire la om i la probabila devenire a omenirii va rezulta idealul educaiei i finalitile pedagogice. coala este, mai presus de orice, o funcie social, mputernicit de ctre autoritate n vederea concretizrii unei concepii despre om [4, p. 30]. Dup cum afirm I. Negre-Dobridor, normele pedagogice au raiuni profunde (aproape sacre, dac admitem evidena c fiecare fiin uman este o creaie unic, irepetabil) i nu pot fi nclcate pe nici un considerent [1, p. 29]. Opiunile pedagogice generale (finalitile) rezultate din axiologizare valori sociale i culturale, care reprezint pentru cadrele didactice o utilitate incontestabil, reprezentnd un cadru de referin, o perspectiv larg de activitate pedagogic. Una din funciile educaiei este transmiterea cultural, cu toate c pedagogia contemporan orienteaz spre reconstrucia personal personalitate integr. Dar ce s nelegem prin cuvntul cultur? Pentru Forquin (1996), cuvntul deseneaz mai presus de orice, un patrimoniu de cunotine, de instituii, valori i simboluri, constituit de un ir de generaii. Este vorba deci de o motenire colectiv, de un patrimoniu intelectual i spiritual universalist concluzioneaz M.Minder [4, p. 31]. Dup cum afirm E.Macovei Prin cultur omul interpreteaz lumea, se interpreteaz pe sine. Prin cultur omul s-a obiectivat, s-a exprimat axiologie, a creat valori i a devenit el nsui o valoare [3, p. 45]. Ca ipotez major a umanului, cultura este istoria spiritului uman, motenirea experienei i a gndirii economice, tiinifice:, tehnice, artistice, juridice, morale. [3, p. 46]. Interrelaia dintre educaie i cultur poate fi evideniat att din perspectiv conceptual, ct i din perspectiv pragmatic. Pentru tiinele educaiei, nelegerea problematicii nvrii umane este un fenomen central i este strns legat de contientizarea modului n care se produce fenomenul acesta, dar i explicarea categoriilor atribuite. Dup J. Piaget conceptul de nvare deseneaz totalitatea capacitilor cognitiv-adaptative dobndite n timpul vieii individuale altele dect cele preconstruite n genomul speciei [2, p. 123]. De menionat faptul c nvarea uman pornete de la problema educabilitii condiie de baz a procesului instructiv-educativ. Educabilitatea i nvarea nu pot fi separate la om, el trebuie s nvee s fie altceva dect simpl vietate. Dup V.M. Hilebrond (1958), nvarea uman se distinge prin aceea c omul trebuie s asimileze i o serie de conduite specifice:, precum cinstea, stpnirea de sine, bucuria pentru frumos, crearea frumosului .a. [1, p. 129]. Perspectiva pedagogic aduce dovezi pertinente privind rolul proceselor metocognitive n eficiena nvrii. Caracterul educabil al metacogniiilor snt argumentate consistent n numeroase studii de specialitate. Avantajele snt numeroase, dintre care se pot meniona: formarea autoreglrii cognitive a nvrii; integrarea prin posibilitatea gestionrii activitii de nvare, prin procese de monitorizare i control; construirea de noi cunotine pornind de la structurile deja existente; structurarea cunoaterii, dezvoltarea proceselor i operaiilor cognitive. Constructivismul este considerat o teorie asupra cunoaterii, fundamentat pe dou axiome: axioma fenomenologic care pune accent pe strnsa relaie dintre fenomenul ce constituie obiectul cunoaterii, care este obiectiv, i procesul subiectiv al celui care studiaz, modalitatea individual de abordare din care decurge esena procesului de cunoatere; axioma teleologic, care exprim intenionalitatea, finalitatea actului cognitiv pentru subiectul cunosctor, capacitatea lui de a interpreta informaiile din perspectiva finalitilor, raionalitatea cogniiei i a organizrii ei, utilizarea metodologiei de cunoatere orientate spre atingerea finalitilor. Perceperea culturii ca stare de spirit este n consens de ideea filozofic a lui Lucian Blaga (1974), care afirm c, datorit faptului c omul este o fiin cultural, cultura ine mai mult de definiia omului dect de conformaia sa fizic sau, cel puin tot att de mult. El consider c fiina uman este condamnat s aib un destin creator i c omul cu spirit creator este, n acelai timp, i valorizator al propriei sale creaii. Educaia prin i pentru valorizare este primul pas ctre devenirea progresiv a culturii, ctre multiplicarea schimbrilor valorice, ctre descoperire i creativitate. n viziunea lui Blaga, ceea ce l individualizeaz pe om este un ntreg univers, iar ceea ce l singularizeaz n raport cu celelalte existene, este tocmai funcia sa de creator de cultur, imposibilitatea de a tri ntr-un alt fel de mediu dect unul cultural [5, p. 19].

194

Concluzionm: ntotdeauna i n toate societile, cultura i dinamismul su au avut repercursiuni importante n reevaluarea i dezvoltarea sistemului de valori, considerate relevante pentru procesul educaional de formare i modelare a personalitii umane. 1. 2. 3. 4. 5. Repere bibliografice Ionescu M. Abordri conceptuale i praxiologice n tiinele educaiei. Cluj-Napoca: Eicon, 2007. Jinga I., Negre-Dobridor I. Inspecia colar i design-ul instrucional. Bucureti: Aramis, 2004. Negre-Dobridor I. Didactica nova. Bucureti: Aramis, 2005. Macavei E. Pedagogie. Teoria Educaiei. Bucureti: Aramis, 2001. Minder M. Didactica funcional. Chiinu: Cartier, 2003.

COORDONATE ALE COMPETENEI LITERAR-LECTORALE N FORMAREA PERSONALITII ELEVULUI Victor mpu, cercettor tiinific, I..E. Abstract. The text addresses the formation-development of literary-reading competency referring at different components of pupil personality. The pupil achieved performance i tis referred to the two big plans, including decoding of an artistic text, the turning to value of reading by interest, motivation, critical attitude etc. There are emphasized the characteristics in the reading formation the gimnasial level, factors, conditions etc. Raportat la personalitatea elevului competena psiho-pedagogic este asigurat de un ir de capaciti necesare pentru construirea diferitelor componente ale personalitii lui cu funcia: de a determina gradul de dificultate a materialului destinat nvrii; de a face materialul de nvare accesibil prin gsirea celor mai eficiente modaliti de accesibilitate; de a nelege elevul cu lumea sa interioar, orientnd influenele, interveniile sale i asupra elevilor prin ntreg concursul de circumstane n activitatea de nvare i asimilare; de a crea noi proiecte, modele de influenare instructiv-educativ n anumite situaii, condiii educaionale [8]. Resursele cognitive ale elevului n procesul lecturii depind de: vrsta psihologic; aptitudinea intelectual; caracteristicile individuale condiionate sociopedagogic. Procesul cognitiv se realizeaz la nivelurile de: percepere a textului; anticipare i identificare a mesajului; interpretare i apreciere a textului. Pe parcursul formrii-dezvoltrii competenei literar-lectorale elevului i se solicit realizarea obiectivelor operaionale, dintre care menionm: s manifeste interes fa de literatur i lectur; s doreasc s exprime; s accepte/s nu accepte motivat; s prefere / s resping; s participe prin triri autentice. Procesul cognitiv asigur lectura pe calea recepionrii i prelucrrii informaiei despre lumea extern (textul), care apoi prin interiorizare stabilete o relaie comunicaional cu propriul Eu al cititorului. n conformitate cu domeniile i coordonatele teleologice, Scopul ELA preconizeaz formarea elevului cititor ca subiect receptor, amplificator, valorizant i comunicant al fenomenelor, operator i creaiilor literare, posesor valorizant al instrumentarului literar/estetic/lectoral; subiect al propriilor performane umaniste, culturale, literare i artistice [9, p. 131]. Prin atingerea acestor performane elevul, absolventul are mai multe avantaje: permite bazndu-se pe diferenele interindividuale, explorarea relaiilor cauzale existente ntre componentele latente i competena de lectur; 2. permite de asemenea evoluarea dinamicii nvrii, evideniind schimbrile produse [6, p. 688].

195

ELA n general i formarea dezvoltarea CLL vorbesc despre o nelegere a operei literare raportat la dou mari planuri: 1) mesage i coninuturi de idei i sentimente, imagini artistice; 2) valori artistice complexe. De aceea principalul este ca elevii s nsueasc tehnica decodificrii mesajului celor lectorate, n special al creaiilor literare. La etapa decodrii se reliefeaz mesajul textului, mijloacele de exprimare, semnificaii, forme de organizare a textului. Astfel decodajul unui text artistic este ntotdeauna un act de valorizare gnoseologic, ideologic, emoional etc. [10, p. 129]. Actul de valorizare n formarea-dezvoltarea CLL se produce att n cadrul lecturii, dar n special n faza postelectural, cnd elevul-cititor revine la cele lecturale povestind, recitind, fcnd unele referine, adic activiti ne natur extralectural. Interesul elevului pentru lectur se menine i se stimuleaz pe calea realizrii obiectivelor operaionale prin dezvoltarea creativitii, (auto) evalurii textului citit, disocierii valorilor, interpretrilor, modificrilor, atitudinilor etc. In extensio pe parcursul lecturii se vor explora, cultiva achiziiona n mod direct, indirect valorile umane generale, valorile democratice, n spe vorbim despre urmtoarele categorii de valori: a) valorile vitale necesare aprrii vieii i mediului, cum snt sntate (fizic i mental), tonusul i fora fizic, frumuseea i armonia organismului, starea de echilibru a mediului, bunurile materiale i prosperitatea economic etc.; b)valorile morale politice, juridice i istorice necesare existenei unui stat i naiunii cum snt democraia, suveranitatea, binele, dreptatea, curajul, nelepciunea, independena, legalitatea, demnitatea, iubirea de neam etc.; c) valori teoretice necesare cunoaterii i creaiei umane, cum snt adevrul, evidena, obiectivitatea, imaginarul tiinific; d) valorile estetice i religioase, care privesc contemplarea lumii vii i a creaiilor umane [1]. Astfel prin actul valorizrii elevul realizeaz obiective pentru c: s respecte, s prefere, s extimeze, s interiorizeze, s contientizeze, s accepte, s conving, s opineze, s discearn, s critice, s identifice:, s concluzioneze, s expun, s comenteze pe baza textului lecturat. Valoarea cognitiv-informativ i afectiv a textului este prezent prin actualitate, utilitate, autenticitate, interes, propria opinie, fiind orientat la formarea unui orizont cultural general i la formarea deprinderilor, capacitilor de munc intelectual care pe parcurs vor evolua n CLL. Termenul de educaie literar artistic nglobeaz o arie semantic ampl, antrennd raporturile definitorii ale unui domeniu educaional distinct, prefigurat de caracteristici specifice: (7), inclusiv un sistem propriu de activitate (lectoral) [9, p. 64]. CLL ca achiziie personal a elevului se manifest prin: a) propriile puncte de vedere, argumente asupra textului lecturat; b) vorbirea coerent, fluent, vocabularul nsuit i folosit; c) gndirea i exprimarea flexibil motivarea lecturii; d) creativitatea n interpretarea textelor lecturate; e) depirea perceperii textului ca simpl povestire; f) prezena verbal i n scris n aciunea de comunicare pe parcursul ntregii colariti. Dat fiind faptul c am fost preocupai de aceast problem n special la treapta gimnazial, vom face referin la distinsul cercettor n domeniu Paul Cornea. Pe baza observaiilor danezului Janser, Paul Cornea conchide: Pe la 11-12 ani elevul dispune de o capacitate sporit de nelegere: e n stare s rspund unor ntrebri despre cele citite, i poate controla n oarecare msur ritmul performrii; apare o tendin de smulgere din tirania cuvntului de cuvnt. Pe la 13-14 ani se schieaz o abordare critic: textul e supus interogaiilor, snt sesizate unele contradicii, puncte vulnerabile etc., autorul ncepe s-i piard aura, elevul se descoper ca surs de valorizare (3, p. 119). Remarcm c la aceast etap cititorilor li se formeaz motivaia lecturii prin aspiraii, dorine, interese. La acestea contribuie factorii intelectuali, culturali i sociali. Deoarece n motivaia lecturii snt implicate cerine diferite ca timp i durat, competen literar-lectoral este format - dezvoltat ca o achiziie proprie de care are nevoie individul pe parcursul ntregii viei. Motivaia ineficient provoac distonri ntre factorii intelectuali, de aspiraie, afectivi, influennd traseul de formare - dezvoltare a cititorului n devenire. Se impune remarcat faptul, c la aceast vrst motivele lecturii tind s se diferenieze. Astfel interesul fa de poezie scade, iar fa de literatura de aventuri, SF crete. Totodat, este necesar s se dezvolte capaciti de interpretare i apreciere estetic a textului, ca o atitudine proprie fa de frumosul artistic, motivaie, gust, rafinament. La vrsta elevilor treptei gimnaziale nu putem vorbi despre nite opinii asupra celor citite, deoarece ele sufer nc de incoeren, instabilitate, superficialitate. De aceea gradul obiectivitii referitor la opinii, n special, cnd e vorba de operele literare este predominant relativ. Oricum competena este n dubl relaie cu motivaia: prin ceea ce se reclam ca orizont motivaional i prin ceea ce se atinge realizeaz n planul performanelor acestuia. [5, p. 179]

196

Din acestea rezult, c formarea competenei literar-lectorale poate fi stabilit, evaluat prin nivelurile atinse de elevii-cititori. Nivelul de dezvoltare al CLL include povestirea, aprecierea adecvat a celor citite, demonstrarea capacitilor perceptive, depirea comprehensiunii textului la nivel reproductiv, ct i formareadezvoltarea deprinderilor de lectur, care este o competen constant de la clas la clas, finaliznd cu treapta de nvmnt. Stabilirea nivelului de lectur vizeaz interesele elevilor printr-un stimul i intern motivaional nevoile socio-culturale de a citi, perceperea de lectur prin emotivitatea textului, imaginaia recreativ i creativ. Nivelul reproductiv de nelegere a textului se stabilete prin povestirea verbal i n scris, cel analitic se va manifesta prin capacitatea de a pune ntrebri cu rspunsuri posibile; sintetizarea va presupune viziunea de ansamblu asupra textului lecturat i nu mai puin important va fi contientizarea formei artistice, analiza textului artistic lecturat. ns toate acestea vor depinde de tipul de lectur. Se distinge: lectura - citire; lectura -decodificare; lectura receptare [3, p. 14-15], stabilind o tipologie lectoral, din care fac parte: lectorul alter-ego primul cititor al rndurilor pe care le scriu eu acum snt eu nsumi, adic lectura coincide aproape cu elaborarea scriptic, care se transform n lectur; lectorul vizat - destinatarul pe care l are n vedere nemijlocit emitentul unui text; lectorul prezumtiv - numit i ideal este cel pe care autorul l revendic fr a-l cunoate, este cititorul pe care i-l imagineaz poetul neneles; lectorul virtual - numit i implicit sau model, care este un construct abstract, avnd rolul de a prescurta potenialitile semantice ale textului; lectorul nscris e cititorul reprezentat n carne i oase n text; lectorul real - empiric este cititorul propriuzis [3, p. 61-63]. Tipologia lectoral prin viziune i interpretare se refer la cititorul adult, format. n cazul nostru am preluat unele orientri pentru a facilita nelegerea fenomenului de lectur. Receptarea se va produce: 1) la nivel de subiect; 2) la nivel de analiz-interpretare; 3) la nivelul intercorelrilor textului (mesajului artistic) cu educaia estetic, critica i istoria literaturii, pictur, muzic etc. [3]. n formarea-dezvoltarea competenei literar-lectorale un loc aparte revin extraselor referinelor din critica literar care are menirea de a aprecia, promova, orienta, valorifica, ierarhiza operele literare. Cunotinele din teoria literaturii faciliteaz formarea cititorului prin idei i opinii corelate cu natura producerii i receptrii operei literare, structurii ei specifice:. Scriitorul vine prin opera sa cu un complex de coduri, sensuri i semnificaii care urmeaz a fi receptate de cititor. Perceperea mesajului textului scris se realizeaz prin stabilirea unui cod de simboluri ntre scriitor i cititor. Evident, cmpul reprezentrilor, semnificaiilor, imaginilor artistice, strilor trite ale scriitorului este superior celui al cititorului n formare. ns tendina unei achiziii lecturale ct mai nalte din partea lui rmne obiectivul i dominanta de baz pe ntreg parcursul colar. Fiecare nou lectur ofer cititorului o percepere mai avansat, prelund noi conotaii, deschiznd noi asociaii, simboluri, mesaje prin care el se autodepete, se autoperfecioneaz, stabilind noi relaii, orientri, valori, aspiraii etc. Nivelurile de nelegere a textului vor stabili dou competene literar-lectorale. Una se refer la nelegerea global a celor citite, pe cnd n cea de a doua de lectur creativ cititorul analizeaz, i pune ntrebri, rspunde, apreciaz, i formeaz propriile opinii i concluzii. Competena literar-lectoral implic elevului - cititor abiliti intelectuale de munc individual cu cartea, deprinderi de a citi zilnic un minimum de pagini, un transfer durabil al nelegerii, receptrii textului. Acestea din urm focalizate ntr-o lectur eficient, atractiv vor profila un cititor capabil s neleag, s discearn, s selecteze din torentul de informaie autorul necesar, textul cutat printr-o valorizare i aplicare a celor achiziionate n situaii reale. Rezult c, pe parcursul dezvoltrii - formrii CCL, snt prezente patru condiii a cror respectare orienteaz spre finalitate prin: obiectivele care urmeaz a fi realizate pornind de nevoile i doleanele de lectur ale elevilor; coninuturile de lectur snt personalizate; stabilirea cu certitudine a destinatarului (clas, vrst, tradiie, mediu sociopedagogic, mediu familial); evaluabilitatea (inclusiv autoevaluarea). n acest context lectura literar a fost de obicei considerat un mijloc pentru dobndirea culturii generale, condiie care ajut la folosirea cititului, mai trziu n via, pentru scopuri diferite, inclusiv recreerea sau divertismentul. Nendoielnic, acesta este o finalitate extrem de dezirabil a educaiei lecturii [2, p. 104].

197

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Referine bibliografice Clin M. Filosofia educaiei. Bucureti: Aramis, 2001. Clinescu M. A citi, a reciti. Ctre o poetic a re(lecturii). Iai: Polirom, 2003. Cornea P. Introducere n teoria lecturii. Iai: Polirom, 1998. Goia V., Drgotoiu I. Metodica predrii limbii i literaturii romne. Bucureti: EDP, 1995. Jude I. Psihologia colar i optim educaional. Bucureti: EDP, 2002. Larousse. Marele dicionar al Psihologiei. Bucureti: Trei, 2006. Limba i Literatura Romn. Curriculumul pentru nvmntul gimnazial (Cl.V-IX). Chiinu: UP, 2006. Marcus S. (coord.). Competena didactic: perspectiv psihologic. Bucureti: ALL educaional, 2007. Pslaru Vl. Introducere n teoria literar-artistice. Chiinu: Museum, 2001 Radu C. Art i convenie. Bucureti: EE, 1989. DEZVOLTAREA PERSONALITII INTEGRALE A ELEVILOR I A CADRELOR DIDACTICE PRIN IMPLEMENTAREA NOILOR TEHNOLOGII N EDUCAIE Dinu Nicolia, nv., Liceul Teoretic Henri Coand Craiova, Romnia Cornelia Popescu, prof., coala Constantin Svoiu Tg.-Jiu, Romnia

Abstract. The integrating problems of the new technologies in education has been long discussed and analyzed.There have been checked in significant progresses: the provider of the schools with information technology, the internet connection, the education software development, the development of the support materials and the providing training for teachers. Many programs and projects aimed to promote new technologies in education. Introducere Problematica implementrii noilor tehnologii n educaie pentru formarea unei personaliti integrale este deja de mult timp abordat i analizat din multiple perspective, fiind n special evideniate avantajele, resursele necesare implicaiile estimate la diferite niveluri. S-au nregistrat progrese semnificative: dotarea colilor cu tehnologie informatic, racordarea la internet, dezvoltarea de soft educaional, elaborarea de materiale suport i furnizarea de activiti de formare pentru cadrele didactice. Foarte multe programe sau proiecte au urmrit promovarea noilor tehnologii n educaie. Un exemplu n acest sens l reprezint aciunea eTwinning parte component a Programului de nvare pe parcursul ntregii viei al Comisiei Europene. eTwinning comunitatea colilor din Europa eTwinning a fost lansat la 14 ianuarie 2005, cu scopul iniial de a facilita parteneriatele ntre instituii de nvmnt preuniversitar din Europa. Ulterior, scopurile aciunii s-au consolidat, platforma etwinning.net devenind o comunitate a colilor din Europa, reunind peste 65000 de cadre didactice. Din octombrie 2007, programul eTwinning a nceput s fie derulat i n Romnia. Scopul principal al aciunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea i colaborarea ntre coli din rile membre ale Uniunii Europene, implicnd cadrele didactice i elevii n activiti noi de nvare: crearea de diverse produse educaionale care implic utilizarea noilor tehnologii i n elaborarea crora colaboreaz cu echipe din alte ri. Pe termen lung, se urmrete mbuntirea competenelor de utilizare a noilor tehnologii (att n cazul cadrelor didactice ct i n cazul elevilor), mbuntirea comunicrii n limbi strine (competen de baz n Uniunea European comunicarea n cel puin dou limbi strine), cunoaterea i dialogul intercultural. Impactul aciunii eTwinning asupra procesului de educaie Dei putem aborda impactul aciunii la diferite niveluri instituional, la nivelul cadrelor didactice i elevilor, al activitilor de predare-nvare, al comunitii etc. cel mai important dintre acestea rmne cel al activitii didactice propriu-zise. Este evident c pentru cadrele didactice apartenena la o comunitate profesional european este important. Prin participarea la proiecte de eTwinning, elevii au posibilitatea s comunice cu colegi din Europa, s afle elemente de specific cultural sau de specific al educaiei din rile partenere, s nvee utiliznd noile tehnologii i s i perfecioneze competenele de comunicare n limbi strine. n mod direct sau indirect, toate proiectele eTwinning ar trebui s determine ameliorarea competenelor de comunicare ale elevilor, n sensul competenelor lingvistice, de utilizare a unei limbi strine, dar i n sens social, de comunicare interpersonal. Cunoaterea limbii unei ri deschide calea ctre cultura acesteia, iar nelegerea contextului

198

cultural al celuilalt nseamn acceptarea i preuirea diversitii. Astfel, nvarea unei limbi strine prin activiti didactice la fizic, chimie, matematic etc. au determinat creterea atractivitii leciilor i a motivaiei elevilor; activitile individuale de documentare au fost nlocuite cu dezbaterile i experienele realizate mpreun cu colegii din ara partener. n cea mai mare parte, cadrele didactice participante la eTwinning susin c "motivaia pentru rezolvarea sarcinilor de nvare s-a mbuntit. Elevii au manifestat un interes sporit de a lucra la computer pentru realizarea proiectelor de colaborare (...) Metodele de predare bazate pe TIC sau diversificat, devenind mai eficiente i mai motivante nu numai pentru elevii i profesorii participani la proiectele derulate, dar i pentru ali elevi i profesori din coal, unii dintre acetia manifestndu-i dorina de a ncepe s lucreze la un astfel de proiect" [1]. Materialele postate tind s fie rezultate ale unor iniiative sau interese individuale i nu un produs al parteneriatului, al lucrului n echip. Din punct de vedere al activitilor propuse n cadrul parteneriatelor, cele mai multe au n vedere comunicarea prin email, videoconferine, elaborarea unor prezentri sau a unor albume de fotografii, reviste electronice, glosare etc. ntr-o pondere mai mic apar activiti inovatoare precum: implicarea elevilor din mai multe ri n elaborarea mpreun a unei prezentri a rilor lor, pornind de la elemente comune i elemente difereniatoare; analiza consecinelor deciziilor pe care le adoptm n viaa de zi cu zi i discutarea lor n grup, lund n calcul i elemente de specific cultural; realizarea unor experimente tiinifice: i discutarea observaiilor mpreun cu colegi din alte ri. Concluzii Activitile de formare a cadrelor nu trebuie s se rezume la dezvoltarea competenelor de utilizare a computerului i a tehnologiei, n general. Aceasta este o condiie i un prim stadiu n pregtirea pentru integrarea TIC n educaie, ns este nevoie de activiti susinute de pregtire pedagogic. n absena unor competene pedagogice de proiectare a demersului didactic integrnd noile tehnologii ca resurs i nu ca scop n procesul de predare-nvare, se va rmne la un nivel superficial de valorificare a noilor tehnologii i a oportunitilor de cooperare intercolar. Pentru ca un profesor s poat pune n practic strategii de nvare prin cooperare, nu este suficient s citeasc despre acestea, ci trebuie s fi trecut personal prin astfel de experiene de nvare. Aici apare rolul important al atelierelor pentru cadre didactice organizate n cadrul aciunii eTwinning sau al activitilor de formare din cadrul altor programe i proiecte. Prin atelierele eTwinning, cadrele didactice au posibilitatea de a experimenta i de a nva prin intermediul instrumentelor puse la dispoziie de platformele de cooperare. 1. 2. 3. Referine bibliografice Gheorghe O. eTwinning n 2008. n: Elearning. Romania, 2008-12-17. Bucureti: TEHNE - Centrul pentru Dezvoltare i Inovare n Educaie. Disponibil online: http://www.elearning.ro. Illomaki L., Lakkala M., Pavlova S., Hakkarainen K. Development of Teachers Communities during Intensive ICT Projects, 2003. Istrate O. n Romnia, 7 profesori din 10 prefer ajutorul calculatorului. n: Elearning. Romnia 2008-06-24. Bucureti: TEHNE - Centrul pentru Dezvoltare i Inovare n Educaie. Disponibil online: http://www.elearning.ro.

, .. ., ... Abstract. Given article is dedicated to the problems of integrated lesson as a means of forming transdisciplinary competence. , , ( ). 21- , . ,

199

, , , , , , , , . , ( ), . . 1970 . , , , , ., , ( - , , ). , [2]. . ? , , , -. 1. (, , , ..), . 2. , . 3. . 4. , , . 5. . 6. . 7. . , -. , - , , . , .. .. 12- . -, , , , , . -, - , ( , , , ). -, , . -, , , . -, , : , . . ? ? ? - , , . ? -, , , . , , , , , . . ? , , - : ?, : ?

200

.. : , ? ?, . , , . , . , , , - , . , , , , , , , . , : - , ; , , . , ( ), : , , , , . . , . , , , . . , , . , , , , . ., . . . , 1998. ., . . . : tiina, 2007. .. . . . 2007, 3, . 4-12. Minder M. Didactica funcional. Chiinu: tiina, 2007. CONSIDERAIUNI VIZND EDUCAIA LINGVISTIC N CONTEXTUL FORMRII INIIALE I A CELEI CONTINUE Alexei Chirdeachin, doctor, lector superior, I..E. Nicanor Babr, doctor habilitat, profesor universitar, USM Abstract: The present political, economic and social status of the Republic of Moldova presupposes certain requirements towards competences of modern specialists to be competitive on the labour market. Among these requirements, one of the most important is knowing and possessing of foreign langages communicative skills, which in its turn presupposes certain curricular requirements for pre-university, university and postuniversity education. In this context, the given issues are touched upon in the present article. Statutul actual al Republicii Moldova n plan politic, economic i social presupune anumite cerine fa de specialiti pentru a fi competitivi pe piaa muncii. n special, dac n condiiile economiei planificate i a monopolului de stat n economie exista aa-zis comand de stat caracterizat printr-un numr limitat de

1. 2. 3. 4.

201

specialiti pregtii care urmau a fi repartizai la o ntreprindere sau alta, n condiiile economiei de pia unde snt prezente proprietatea privat i concurena dintre mai muli ageni economici i nu mai exist asigurarea centralizat cu locuri de munc, specialitii actuali indiferent de domeniul de pregtire profesional trebuie s posede anumite competene care i-ar face competitivi pe piaa muncii ca s reueasc ori s se angajeze la ntreprinderi deja existente ori s creeze cele proprii. Astfel, ei vor fi capabili: a) s-i ctige propria existen ntreinndu-se; b) s contribuie la dezvoltarea general a economiei i la rezolvarea problemei omajului; c) s contribuie la consolidarea bugetului de stat deoarece oricine lucreaz este i contribuabil. Printre aceste competene un loc deosebit de important l ocup cele lingvistice, adic posedarea liber a limbilor strine, ceea ce presupune anumite modificri de ordin curricular n nvmnt preuniversitar, universitar i post-universitar la nivelul formrii iniiale i a celei continue. n aceast ordine de idei, sugeram urmtoarele. n cadrul formrii iniiale, la nivel preuniversitar, recomandm studierea limbii strine chiar de la bun nceput al ciclului primar. Gradul de aprofundare a studierii limbii strine s se mreasc treptat ca s fie posibil prin mijlocul ciclului gimnazial trecerea predrii unor obiecte la limba strin studiat, numrul crora s se mreasc treptat din clas n clas n aa fel nct spre sfritul ciclului toate obiectele s fie predate n limba strin studiat, cu excepia disciplinelor unde nu este posibil (de exemplu, limba i literatur romn, limba i literatur matern n coli i clase alolingve etc.). De asemenea sugerm introducerea limbii II nu mai trziu de nceputul ciclului gimnazial, gradul de aprofundare a studierii mrindu-se astfel nct spre sfritul acestuia elevii s fie gata s studieze alte discipline n aceast limb la ciclul liceal. La nceputul ciclului liceal, propunem ca majoritatea disciplinelor cu excepia celor menionate supra s fie predate n limba strin de baz, gradul de studiere a limbii II s se mreasc n continuare, iar predarea unor obiecte s fie trecut la limba II. Numrul acestor obiecte trebuie s se mreasc gradual ca spre sfritul ciclului liceal numrul de obiecte predate n cele dou limbi strine s fie aproximativ egal (disciplinele care s-au predat n limba de baz la ciclul gimnazial s se predea preponderent n limba II la cel liceal). Pentru a realiza obiectivul dat, sugerm organizarea cursurilor de limbi strine pentru cadrele didactice preuniversitare pentru ca ei s fie n stare s-i predea disciplinele n limbi strine. n ceea ce privete nivel universitar, la faculti de profil propunem studierea aprofundat a 3 limbi strine ca specialitate. Pregtirea profesional n domeniul limbilor strine cuprinde urmtoarele aspecte: 1) Pregtirea lingvistic practic n vederea formrii i dezvoltrii abilitilor i a deprinderilor comunicative pentru posedarea liber a limbilor respective; 2) Pregtirea filologic teoretic. Familiarizarea studenilor cu materialul teoretic lingvistic (fonetica teoretic, gramatica teoretic, lexicologie, istoria limbii etc.) i extralingvistic (literatur, civilizaie, sociolingvistic etc.); 3) Pregtirea aplicativ. nsuirea de ctre viitorii specialiti a materiei teoretice i practice care ine de formarea i dezvoltarea abilitilor i deprinderilor metodico-didactice i de traducere; 4) Pregtirea de cercetare. Formarea i dezvoltarea abilitilor i deprinderilor de cercetare deschide oportuniti noi pentru dezvoltarea independent i abordarea creativ-inovativ a propriei activiti profesionale viitoare, nscriindu-se n metoda de studiere prin descoperire. La faculti cu alt profil dect cel lingvistic propunem studierea aprofundat a dou limbi strine pn la sfritul anilor de studii, o parte de obiecte predndu-se n ele i numrul lor mrindu-se n aa fel nct la ultimii ani toate disciplinele (unde este posibil) s fie predate n ele. n ceea ce privete formare continu de specialitate, ea se efectueaz n aceleai direcii ca i cea iniial: dezvoltarea competenelor comunicative practice, a celor lingvistice i extralingvistice teoretice, aplicative (metodico-didactice i de traducere) i de cercetare. La formarea continu de profil nefilologic se propune introducerea cursurilor de limbi strine pentru diferii specialiti i ulterioara consolidare a competenelor lingvistice comunicative la viitoarele cursuri de perfecionare. Ca rezultat al celor examinate supra conchidem c instruirea lingvistic este de o importan strategic att n cadrul formrii iniiale ct i n cel al formrii continue, indiferent de profil profesional, dat fiind faptul ca ea este unul dintre factori de competitivitate a specialitilor pe piaa muncii n condiii actuale sociale, politice i economice. 1. 2. Referine bibliografice Cadrul european comun de referin pentru limbi: nvare, predare, evaluare. Chiinu: S. n., 2003. Guu V., Cimpoie Gh., Babuc V. i alii. Proiectarea curriculum-ului nvmntului agrar n Republica Moldova. Ghid Metodologic. Chiinu: UASM, 2001.

202

3. 4.

5. 6. 7. 8.

.., .. : . : , 2004. . // . . i ii. i . . : i, 2001, . 274-279. .., .., .. . : , 2004. : , , . 5- . : , 2004. .. . : , 2007. .. : . 3- . : , 2004.

REPERE AXIOLOGICE PENTRU FORMAREA PERSONALITII INTEGRE Silvia Golubichi, doctor n pedagogie, Universitatea de Stat din Tiraspol Abstract. The aim of education means the accomplishment of the activities of forming/permanent development of human personality for and through everlasting values. Education is achieved through different values. The assimilation of values should be turned into a creative act, systematical and prospective, that assures the coherence between human conscience and condition. The values, according to Vl. Pslaru, are the immanent of life of every individual, family, national community. The basic principle of value classifications related to education denotes the idea that values are found in every educational action. From the multitude of values, we are interested in those learnt by the students. Namely, these are the personal values of which: knowledge, competences, and attitudes. Postmodern culture model stimulates the ideal of a creative personality by employing values specific for an innovative and autonomous activity. Personalitatea, definit ca fiin uman n existena ei social i nzestrarea cultural, se formeaz printr-o educaie ntemeiat pe un sistem de valori. Valorile snt produse prin activitatea omului, desfurat n toate sferele vieii i existenei sale. nsuirea valorilor necesit deci o abordare sistematic, prospectiv i creativ, care s asigure coerena dintre contiina i conduita uman. Valorile, afirm Vl. Pslaru, snt imanente fiecrui individ, familie, comunitate naional. Ideea de autodesvrire a individului prin educaie/cultivare/valorizare penetreaz discursul tuturor autorilor i este sintetizat de teleologia educaiei. Educaia, precizeaz autorul, constituie factorul definitoriu al schimbrii n pozitiv i desvririi fiinei umane. Doar un om cultivat/valorizat/ educat este i un om moral, din care este dedus principiul unitii devenirii moral-spirituale a educatului cu devenirea axiologic a acestuia [5]. Autori precum C. Cuco [1] i Vl. Pslaru [5] au stabilit prioritile axiologice pentru fiecare vrst de dezvoltare a omului n ontogenez: copilriei fragede valorile vitale; vrstei timpurii/copilriei mici valorile senzual (de plcere) [C. Cuco]/ valorile vitale i morale [Vl. Pslaru]; copilriei mici - valorile de apropriere (=de achiziie) [C. Cuco]/valorile vitale, morale i religioase [Vl. Pslaru]; vrstei preadolescenei/a treia copilrie - interesele ludico-afective i valorile tehnice (sau de producie) [C. Cuco]/valorile vitale, morale, religioase i teoretice [Vl. Pslaru]; adolescenei - valorile politice (sau de organizare) [C. Cuco]/ valorile vitale, morale, religioase, teoretice i estetice [Vl. Pslaru]; vrstei maturitii - nevoile trans-sociale, raionale; valorile spirituale nalte [adevr, frumusee, dragoste, pietate], interesele socio-abstracte i intelectuale, valorile culturale [sau de nelegere] [C. Cuco]/ valorile vitale, morale, religioase, teoretice, estetice, juridice, politice i economice [Vl. Pslaru], din care observm c C.Cuco indic doar valorile dominante fiecrei vrste, iar Vl. Pslaru adaug progresiv fiecrei vrste valori noi.

203

Valorile indicate se structureaz pe trei perspective: subiectiv, necesar dinamizrii afective i motivaionale a personalitii; obiectiv, necesar eficientizrii pragmatice i realiste activitii de formaredezvoltare a personalitii umane; transcedental, necesar depirii situaiei actuale a personalitii [2]. Principiul fundamental de clasificare a valorilor n raport cu educaia denot ideea c valorile se regsesc n orice aciune educaional. Valorile achiziionate de elevi snt: cunotinele - informaii, noiuni, principii, legi, teorii, care trebuie s fie tiinifice:, organizate sistematic, accesibile vrstei elevilor; capacitile - de a detecta, selecta, analiza i sintetiza date, informaii sau relaii, de a nva sau a aciona; atitudinile, care, conform lui M.J. Rosenberg i C.J. Hovland, snt constituite din elementele: cognitiv (credine, gnduri, idei), afectiv (sentimente, emoii), intenional (decizii, hotrri), comportamental (aciuni propriu-zise) [apud 3, p. 65], iar conform lui Vl. Pslaru, din manifestri ale sferelor afectiv, a dorinelor, volitiv, evaluativ, conceptual i comportamental [6], ntre cele dou definiii constatndu-se aceea i temelie epistemic. Sinteza cunotinelor-capacitilor-atitudinilor ne d valoarea competent. n raport cu educaia, valorile au important diferit. Astfel J. Dewey susine c valorile cele mai des enumerate snt cultura, disciplina, informaia (sau cunoaterea), precum i utilitatea [2, p. 44], numite de autor i faze ale procesului educaional. Cea mai important valoare educaional, dup J. Dewey, este cultura, ca model al vieii, instrument de cretere a experienei, de reorganizare i acumulare a acesteia prin educaie; cultura este scop i mijloc al educaiei, de prelungire i emancipare a vieii [ibid., p. 45]. Structurarea pedagogic a valorilor este i n funcie de idealul social i moral al omenirii, n special pentru adolesceni, crora le este proprie aspiraia ctre ideal. Modelul culturii postmoderne stimuleaz idealul personalitii libere i creative [5]. Valorile general-umane (universale) i cele naionale se manifest ca i trsturi i caliti ale individului (buntatea, hrnicia, onestitatea, cumsecdenia, patriotismul, responsabilitatea social, tolerana etc.) [7], considerate i valori ale naiunii din care face parte individul [5]. Viziunea pedagogic a valorilor include factorii: condiiile istorico-culturale i psihosociale, mediul cultural-spiritual i educaional, experienele de via, codurile culturale, cunoaterea, aciunea i perfeciunea, relaiile interpersonale, modelele comportamentale, complexul de norme i valori [Cf. 6-7]. n concluzie. Formarea integr a personalitii prin valori presupune elaborarea unei viziuni pedagogice asupra valorilor, care se constituie din idei, concepte i principii ce pot oferi un model de educaie axiologic n coala contemporan, precum: - identificarea valorii cu cultura, cu viaa, cu educaia, cu personalitatea celui educat [dar i a educatorului]; - nelegerea valorii ca activitate de construire a fiinei umane; - explorarea pedagogic a valorilor n funcie de generalitatea / universalitatea / etnicitatea / individualitatea acestora. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Referine bibliografice Cuco C. Pedagogie i axiologie. Bucureti: E.D.P., 1995. Dewey J. Fundamente pentru o tiin a educaiei. Bucureti: E.D.P., 1992. Ilu P. Valori, atitudini i comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. Iai: Editura Polirom, 2004. Pslaru Vl. Educaie axiologic. http://www.proeducation.md. Pslaru Vl. Principiul pozitiv al educaiei: studii i eseuri pedagogice. Chiinu: Civitas, 2003. Pslaru Vl. Valoare i educaie axiologic: definiie i structurare. n: Didactica Pro, 2006, nr.1, p. 3-8. Silistraru N. Semnificaia valorilor general-umane n procesul educaional. Chiinu: USM, 1999.

204

CONTIINA LINGVISTIC FINALITATE A EDUCAIEI LINGVISTICE Veronica Blici, doctor n pedagogie, Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Vlad Pslaru doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar, Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. Linguistic conscience is defining for a human being and its evolvement through education. Education that drives this process is defined by the term of language education. Language education aims general language conscience. Language conscience is the state and process. Both aspects of linguistic conscience are integrated into the process of language education, consisting of a specific system that is the linguistic and communicative activity. Contiina lingistic este definitorie fiinei umane i devenirii acesteia ca atare prin educaia. Educaia care ntreine acest proces este definit cu termenul educaie lingvistic. Educaia lingvistic are ca finalitate general contiina lingvistic. Contiina lingvistic este stare i proces. Ambele aspecte ale contiinei lingvistice snt integralizate n procesul educaiei lingvistice, constituit dintr-un sistem specific de activitate comunicativ-lingvistic. Viaa, afirma marele Hegel, trimite la altceva dect ea, anume la contiin [1, p. 119]. Contiina ca finalitate a vieii i educaiei reprezint preocuparea celor mai muli gnditori ai umanitii, ea fiind identificat cu nsi fiina uman. De aici, complexitatea fiinei umane explic complexitatea contiinei, care se manifest n cteva forme definitorii existenei umane: contiina moral, contiina miticreligioas, contiina artistic-estetic, contiina economic, contiina juridic, contiina politic, contiina pedagogic, despre care n mod ciudat nu se prea discut, i, mai nou, contiina ecologic, contiina de gen (gender) etc. Doctrinei comuniste datorm ns surogatul contiin de partid ( ), care n fapt este un fenomen de ne-contiin. Toate tipurile de contiin se exprim prin limb, deci, fiind contiina fenomenul care d seama despre sine nsui, adic se contientizeaz pe sine, o form aparte a contiinei umane este contiina lingvistic. Omul nu se poate contientiza pe sine ca om contient dac nu-i contientizeaz i propria vorbire, iar prin aceasta, i propria gndire, cci, afirma scepticul Decartes, cogito ergo sum (gndesc, deci exist), ceea ce nseamn c gndirea nu este doar mecanismul principal al cunoaterii; gndirea este, nti de toate, dovada faptului c fiina fiineaz. Or, fiina uman nu exist altfel dect prin limb i n limb, limba fiind originea fiinei i relaia cu divinitatea: La nceput era Cuvntul, i Cuvntul era cu Dumnezeu, i Cuvntul era Dumnezeu (Ioan: 1. 1). Numeroi cercettori ai contiinei/contiinei lingvistice o definesc prin caracteristici precum: afectivitatea (L. Blaga, M. Heidegger, t. Lupacu),,reflexivitatea (Socrate, A. Schopenhauer, P. Ricoeur, C. Nioca, L. Blaga, J. Dewey, M. Heidegger, Morris van Cleve); moral i unitate a cunoaterii (Socrate, Kant, A. Camus, C. Noica, M. Eliade, R. Penrose, t. Lupacu), cunoatere i adevr (Hegel, K. Jaspers, M. Clin), esen a raiunii (J. P. Ferrand), gndire articulat (D. Dennett, K. Popper) i unificare a tuturor aspectelor separate ale activitii mentale (R. Penrose); sens al vieii (M. Heidegger, P. Ricoeur, C. Noica); atitudine fa de sine/limb/lume (Hegel, R. Descrates, J. Dewey, R. Penrose, L. Blaga, J. P. Ferrand); unitate a limbii i vorbirii/limbajului (Hegel, M. Foucault, J. Piajet, G. Bruner, H. Wallon, E. Coeriu, T. Vidam, F. Ducat, A. Cosmovici, M. Golu, M. Zlate, T. Slama-Cazacu), unitate a limbii i culturii (M. Heidegger, C. Noica, E. Coeriu), manifestare a universului obiectiv n universul subiectiv (P. Ricoeur, C. Noica), existen a fiinei (M. Heidegger), responsabilitate (G. F. Kneller i Morris van Cleve), expresie a libertii umane (Hegel, L. Blaga, C. Noica), energie psihic sau psihism (t. Lupacu), experiene trite, stare de luciditate, perspectiv acional (L. Blaga). Cu privire la starea de a fi a contiinei se statueaz c aceasta are caracter dinamic: contiina nu este ci devine (Hegel, t. Lupacu, L. Blaga, C. Noica, P. Ricoeur, K. Jaspers)., Contiina lingvistic se identific, n mare, cu viziunea generalizat asupra limbii i vorbirii/limbajului: limba reflect lumea, o reprezint i se identific cu ea (H. Gadamer, apud 2), este viziune asupra lumii (W. von Humboldt, 3) i esen a fiinei umane (M. Foucault, 4). Or, limba este definitorie att esenei umane ct i devenirii prin educaie a omului n propria sa esen (Vl. Pslaru, 5). Prin discursurile lui E. Coeriu (6), B. Schelieben-Lange, T. Slama-Cazacu, G. Bruner, M. Ciolac, Vl. Pslaru etc., teoriile, concepiile i ideile cu privire la contiina lingvistic o transfer pe aceasta n domeniul contiinei pedagogice, i legitimeaz constante generale precum reflexivitatea, individuaia,

205

cunoaterea, i un ir de indicatori ai contientizrii: intelectualizarea, conceptualizarea, soluionarea (problemelor), generalizarea, noua cunoatere (care statueaz vorbitorul n calitate de creator al limbii). Deoarece limba este locul de adpost al Fiinei (M. Heidegger, 7 p. 321), elevul are nevoie de experiena dobndirii contiinei, a semnificaiei actelor sale. Acest fapt face posibil ordinea uman superioar, afirm C. Jung (8, p. 135), de aceea n aciunea educaional accentul se va pune pe praxis, deoarece contiina se formeaz n practic, prin experienele de via i de cunoatere. Fiind contiina un fenomen in actu, aciunea are un rol determinant. Este necesar, de asemenea, a unifica, n educaie, aspectele separate ale activitii mentale aspectul pasiv - ca nelegere i aspectul activ - ca voin. Liniile directoare n activitatea de valorificare educaional a caracteristicilor contiinei lingvistice (aspectul intelectual, cunosctor) snt: - abordarea/formarea contiinei ca unitate funcional ca sistem de semnificaii; - interpretarea contiinei ca baz a cunoaterii, prin transformarea reprezentrilor n cunotine; - formarea gndirii articulate a elevului pe raportul gndire-limbaj, care angajeaz judecata, percepia, conceptualizarea i voina, i care produc unitatea contiinei-cunoatere; - aplicarea metodei maieutice n educaia lingvistic: formarea capacitii de discuie interioar, aferent formrii/manifestrii contiinei reflexive. Calitatea reflexivitii contiinei lingvistice a elevilor poate fi obinut printr-un sistem de activitate care include: - elaborarea unor cunotine lingvistice noi; - formarea unor scheme mentale de cunoatere a limbii ca sistem abstract i de vorbire (limba n funciune); - aplicarea schemelor mentale n comportamente de vorbire; - intelectualizarea activitii de vorbire prin generalizarea i conceptualizarea fenoenelor limbii i activitilor de vorbire. Astfel cunoaterea lingvistic i comunicarea conduc la transformarea actelor de vorbire ale elevului din planul aciunii n cel al gndirii sau al limbajului - indice al contiinei lingvistice. n concluzie. Contiina i contiina lingvistic snt definitorii att fiinei umane ct i procesului de devenire ca atare a acesteia prin educaie. Educaia care ntreine acest proces este definit cu termenul educaie lingvistic i are ca finalitate general contiina lingvistic. Contiina lingvistic este stare i proces. Ca stare, ea este abordat printr-un proces de cunoatere a sistemelor limbii. Ca proces, contiina lingvistic se manifest, se formeaz i se dezvolt printr-un sistem specific de activitate comunicativlingvistic, identificabil cu limbajul. Actul de limbaj este indicator al contiinei, prin el elevul se reprezint pe sine, iar actul reflexiv este un donator de sens, ambele acte integraliznd contiina lingvistic. Contiina lingvistic reprezint i protejeaz integritatea i identitatea elevului. Educaia este cu adevrat valoroas i uman dac trezete contiina celui care nva, iar educaia lingvistic se identific ca atare dac formeaz contiina lingvistic i se realizeaz n baza acesteia. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Repere bibliografice Hegel. Fenomenologia spiritului. Bucureti: Editura Academiei Romne, 1965. Costandache G. Raionalitate, limbaj, decizie. Bucureti: Editura Tehnic, 1994. W. von Humboldt. Fragmente lingvistice. n: Revista de sintez a Uniunii Scriitorilor din Romnia, 1988, nr. 1-2-3, p. 161-164. Foucault M. Cuvintele i lucrurile. Bucureti: Univers, 1996. Pslaru Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu: Civitas, 2003. Coeriu E. Lecii de lingvistic general. Chiinu: ARC, 2000; Lingvistica integral. Bucureti: Editura Fundaiei Culturale Romne, 1966; Unitatea lingvistic - unitatea naional. n: Limba Romn, 2002, nr. 10, p. 125-131. Heidegger M. Originea operei de art. Bucureti: Univers, 1982. Jung C. Puterea sufletului. Antologie. Prima parte. Psihologia analitic. Temeiuri. Bucureti: Anima, 1994.

206

PERSONALITATEA INTEGRAL I EDUCAIA FIZIC A ELEVULUI Ion Boian, doctor n pedagogie, I..E. Abstract. The material contains information regarding formation of an integral personality of the pupil by means of the school subjiect Physical Training. There is highlighted the importance of training pupils competences for health formation and maintaining, for harmoniovs physical development, that of the psychic aspect of movement. Personalitatea uman reprezint caracteristicile pe care ea le exprim, ceea ce i este specific n manifestarea, activitatea sa social. Definiia final a personalitii nu este nc determinat definitiv. Personalitatea are o mulime de trsturi caracteristice care se formeaz sub influena mediului, educaiei i a codului genetic uman. Societatea, educaia modern cere ca personalitatea elevului s se formeze integral: s dispun de cunotine, centrarea s fie ndeosebi pe caracteristicile emotive i nonemotive, pe reaciile comportamentale ale individului, pe voin. Personalitatea se caracterizeaz prin interesele, aptitudinile, temperamentul, caracterul ei. Calitile personalitii trebuie s-i permit implicarea eficient n procesele de adaptare n societate din variate puncte de vedere. Un aspect al integralitii personalitii elevului const n formarea culturii fizice, educarea din punct de vedere psihomotric. Integralitatea presupune ca elevul s dispun i de competene specifice: cognitive, psihomotrice i afective. Una din competene ca o component a integralitii personalitii elevului prevede atingerea i meninerea unui nivel optim de sntate prin intermediul practicrii sistematice a exerciiului fizic. Pentru aceasta el trebuie s-i achiziioneze cunotine care se refer la: a) metodologia dezvoltrii capacitilor respiratorii i cardio-vasculare a organismului. Aici snt binevenite informaiile despre criteriile de apreciere a strii de sntate; contribuia sistemelor organismului uman la activitatea motrice; reaciile organismului la actul motrice; ce provoac lipsa de activitate motrice sistematic; regimul alimentar corect i activitatea motrice; profilaxia obezitii; rezervele biologice ale organismului uman; b) metodologia dezvoltrii capacitilor respiratorii i cardio-vasculare, care include informaii despre gimnastica respiratorie; tehnologia evalurii datelor antropometrice; mijloacele de dezvoltare a capacitilor respiratorii i cardio-vasculare; esena procesului de clire a organismului i importana ei fortificatoare; cunoaterea i respectarea normelor de igien personal i a educaiei fizice; formarea tonusului pozitiv n cadrul practicrii exerciiilor fizice. n cadrul acestor activiti elevul trebuie s demonstreze capaciti n metodologia stimulrii creterii organismului n nlime (talia) i meninerii masei corporale optime; tipurile culturii fizice i rolul social al acesteia prin care se caracterizeaz nivelul de cultur fizic n societate; importana minutului de cultur fizic n meninerea unui nivel optim de capacitate psihic la leciile cu coninut intelectual; tehnologia testrii datelor antropometrice; inuta corporal i metodologia formrii i evalurii ei; ce este inuta corect i incorect aspectul pozitiv i negativ al acestora; mijloace de corijare a inutei dereglate; condiia fizic i importana ei; tehnologia evalurii condiiei fizice (testele Harward, Cooper); procedee de dezvoltare a capacitilor senzoriale de vz, auz, echilibru cu ajutorul exerciiilor fizice; cunoaterea mijloacelor de formare a coordonrii micrilor i orientrii n spaiu; mijloace de formare corect a mersului, alergrii, aruncrii i prinderii, apucrii i traciunii. O alt component n formarea personalitii integrale a elevului ar fi dezvoltarea psihomotricitii generale i speciale graie cunoaterii etapelor de nsuire a tehnicii executrii exerciiului fizic, metodologiei de dezvoltare a calitilor psihomotrice (viteza, rezistena, fora, ndemnarea, detenta), practicarea alergrii n fortificarea organismului etc. Personalitatea uman se va dezvolta integral i n rezultatul (auto) educaiei trsturilor psihocomportamentale i a calitilor pozitive de personalitate prin intermediul activitii motrice sistematice. Pentru aceasta elevul trebuie s-i formeze motivaii (convingeri) intrinseci privitor la importana exerciiilor fizice ca mijloc eficient de formare i meninere a sntii; deprinderi de manifestare a calitilor de evoluare uman (onestitatea, responsabilitatea, corectitudinea n relaii, caracterul ordonat, ajutorul reciproc, stpnire de sine, combativitatea, competitivitatea etc.) i tehnologiei diagnosticrii lor; cunotine privind importana i metodologia dezvoltrii trsturilor pozitive de voin (curaj, insisten, subordonarea unui anumit scop etc.) necesare n viaa cotidian.

207

Formarea personalitii integrale este important i prin cunoaterea de ctre individ a organismului propriu din punct de vedere funcional, fizic, psihic, genetic, emoional etc. Aceasta i va fi de un real folos n rezolvarea problemelor de sntate ce pot aprea pe parcursul vieii. Formarea personalitii integrale, din punct de vedere educaional, reprezint nu numai un proces instructiv, dar i motivaional, deoarece elevul subiect al educaiei are nevoie de convingere n semnificaia activitilor ce le realizeaz n cadrul leciei de educaie fizic. Integralitatea personalitii elevului, din punctul de vedere al formrii culturii fizice a motivaiei n acest domeniu social, poate fi completat prin contientizarea lipsei de activitate motric sistematic: - nrutete activitatea inimii (micoreaz volumul i cantitatea de snge pompat n organism i, implicit, provoac creterea frecvenei pulsului); - face dificil activitatea plmnilor, care nu pot asigura organismul cu oxigenul necesar; - reduce funciile glandelor endocrine, n primul rnd, ale celor suprarenale; - influeneaz negativ asupra inutei corporale i a dezvoltrii normale a aparatului locomotor, slbesc mai ales, muchii spatelui (lordoz a coloanei vertebrale, picior plat, ncovoiri de forma X ale gambelor, deformri ale cutiei toracice); - nrutete compoziia sngelui (se micoreaz numrul globulelor roii, care particip la transportarea oxigenului i, al celor albe, care apr organismul de infecii; - mrete cantitatea lichidului (snge) n organele viscerale (ficat, splin, pereii intestinelor), din care cauz acestea funcioneaz anormal; - contribuie la acumularea grsimilor n jurul intestinelor, inimii, ficatului, complicnd funcionarea lor; - creierul este alimentat insuficient cu oxigen, ceea ce duce la hipersensibilitate, oboseal, slbirea capacitilor intelectuale; - provoac starea de nervozitate, insomnia, nedorina de a se ocupa munca intelectual; - favorizeaz apariia cristalelor de calcar, acumularea colesterolului pe pereii vaselor sangvine i a produselor metabolismului n muchi. Cele relatate ne permit s concluzionm: - personalitatea uman din punct de vedere social reprezint indicator integral ce corespunde anumitei norm, etalon, standart; - integritatea personalitii elevului ntotdeauna va avea caracter aproximativ i depinde de cerinele naintate de societate puse pentru realizare, reieind din condiiile contradictorii i schimbtoare ale vieii; - formarea personalitii integrale a elevului i n aspect de educaie fizic va fi mai reuit, dac profesorul posed cunotine praxiologice corespunztoare. Problema de formare a personalitii integrale i n domeniul educaiei fizice ar putea fi soluionat, dac elevii ar avea la dispoziie suporturi didactice (manuale, ghiduri) din care ar putea s se informeze, s-i achiziioneze cunotinele necesare. Dar, spre regret, la educaia fizic aa posibiliti nu li se acord elevilor, ei nu au manuale ca la celelalte discipline colare. Aa ceva se nTmpl din cauza incompetenei unor responsabili ai instanelor abilitate. 1. 2. 3. 4. Referine bibliografice Bonta I. Pedagogie. Bucureti: Editura ALL, 1996. Dicionar de psihologie. Coordonator Ursula chiopu. Bucureti: Editura Babel, 1997. Macavei E. Pedagogie. Teoria educaiei. Bucureti: Editura Aramis, 2003. Psihopedagogia centrat pe copil. Coord.: Guu V. Chiinu, 2008.

COMPETENE ANTREPRENORIALE N PERSPECTIVA AXIOLOGIC A EDUCAIEI ECONOMICE Ina Baxan, cercettor tiinific, I..E. Abstract. In the present article there are expressed following ideas: - the education in the economical spirit is a value determined by modern world challenges; - the impact of economical education on the formation of pupil personality from the perspective of governmental international organizations policy; - enterpreneurial competences take an supreme place in values system of Economical education.

208

Educaia economic a mileniului III este radical diferit de cele anterioare. Alvin Toffler deduce c educaia economic corespunde modului de adaptare a omului n societate, vizeaz formarea i cultivarea capacitilor de adaptare rapid i responsabil a personalitii umane la condiiile economiei de pia i a mediului concurenial i de afaceri. Creterea accelerat a transformrilor produse n economie i societate impune o adaptare din ce n ce mai rapid la aceste schimbri. n acest sens educaia devine cu necesitate o educaie pentru schimbare, acioneaz la nivelul mentalitilor i convingerilor omului modern, pe care le compatibilizeaz cu mutaiile produse pe piaa muncii i n sfera activitilor economice [1, p. 198-199]. Valorile educaiei economice constituie un subsistem al axiologiei a educaiei i nvmntului, care s-a constituit din: conceptul educaional, exprimat de documentele conceptuale, teoretice, juridice i normative ale educaiei i nvmntului, precum i de orice alt lucrare sau aciune care realizeaz o nou viziune n domeniu. [2]. n cadrul fiecrui concept educaional / sistem de nvmnt valorile obin o structurare specific, conform creia absolut toate componentele sistemului educaional reprezint valori [ibidem], care snt date n formula: teleologia, coninuturile educaionale, tehnologiile educaionale, epistemologia sistemului educaional. Teleologia educaiei economice prezint un sistem de valori proiectate a fi formate celui educat [3] n form de competene ale educaiei economice. Competene reprezint un sistem de valori in actu, care l raporteaz pe om la propria activitate [2, p. 14]. n Raportul Comisiei i Consiliului UE cu privire la implementarea programului Education and Training 2010 din 2004 este prezentat un cadru de referin care cuprinde 8 domenii de competene, considerate la fel de importante, pentru a contribui la o via reuit ntr-o societate bazat pe cunoatere, printre care snt stipulate: spirit de iniiativ i antreprenoriat [4], care le numim competene antreprenoriale. Educaia economic prevede n primul rnd formarea competenelor antreprenoriale: Competenele antreprenoriale.... au o component pasiv i una activ: tendina individului de a introduce schimbri precum i abilitatea de a accepta i susine inovaia adus de factori exteriori, acceptarea schimbrii, asumarea rspunderii pentru aciunile proprii pozitive sau negative, ducerea la bun sfrit a ceea ce s-a nceput, stabilirea obiectivelor i realizarea lor i motivarea pentru a reui aprecierea exprimrii creative a ideilor, gndurilor, sentimentelor i opiniilor manifestate printr-o varietate de mijloace de comunicare incluznd muzica, literatura, artele i sportul [5]. Astfel, considerm c n cadrul Educaiei economice urmeaz a fi formate urmtoarele competene: competena de fi agent al schimbrii; competena de a identifica soluii inovatoare; competena decizional; orientarea ctre rezultat; atitudinea proactiv n rezolvarea problemelor; competena de a rezolva problemele; competena de gndiri creative; competene de formator; competene de a influena, negocia, media pe alii. Pentru determinarea gradului de prioritate a competenelor antreprenoriale pentru tinerii din Republica Moldova, elevilor claselor 10-12 (eantionul a fost format din 128 de elevi) a fost propus o list de competene pentru selectarea i aranjarea lor n ordinea prioritilor. n tabelul nr.1 snt reflectate datele obinute n procesul chestionrii. Tabelul 1.
Competene antreprenoriale Competena de gndire creativ Orientarea ctre rezultat Competena decizional Competene de a influena, negocia, media pe alii Atitudinea proactiv n rezolvarea problemelor Competena de a identifica soluii inovatoare Competene de formator Competena de fi agent al schimbrii Plasarea competenelor antreprenoriale n ordinea prioritilor, exprimat de elevi (%) Locul I Locul II Locul III 11.6 8 76.8 21.4 8.9 66.9 22.3 8.9 65.1 58.9 25.8 12.5 45.5 26.7 25.8 43.7 29.4 20.5 35.7 39.2 20.5 35.7 28.5 27.6

209

Conform datelor prezentate n tabel putem determina gradul de importan a competenelor antreprenoriale pentru elevi; dup cum putem observa, accentul se pune pe competenele decizionale (65.1% de elevi o plaseaz pe locul I), orientarea ctre rezultat (66.9% de elevi), competena de gndiri creative (76.8% de elevi o consider prioritar pentru dezvoltare proprie); atunci cnd competena de a fi agent al schimbrii este privit de elevi ca cea mai nesemnificativ pentru ei. Autoaprecierea elevilor din clasele liceale referitor la nivelul de posedare a competenelor antreprenorialele putem urmri n tabelul 2. Tabelul 2.
Competene antreprenoriale Competena de gndire creativ Orientarea ctre rezultat Competena decizional Competene de a influena, negocia, media pe alii Atitudinea proactiv n rezolvarea problemelor Competene de formator Competena de fi agent al schimbri Competena de a identifica soluii inovatoare Nivelul de posedare a competenelor antreprenoriale de ctre elevi (%) Posed Nu posed 35.7 64.2 39.2 60.7 42.8 57.1 33 66.9 26.7 73.2 25.8 74.1 17.8 82.1 16 83.9

Aici putem urmri tabloul asemntor cu cel de ierarhizare a competenelor antreprenoriale de ctre elevi. Dup opinia elevilor 64.2% din ei gndesc creativ, 60.7% snt orientai ctre rezultat; dar doar 17.8% snt ageni al schimbrii, i 16% identific soluii inovatoare. Educaia economic prin obiectivele, standardele, coninuturile corespunztoare propune un demers prin care se ncearc a produce o schimbare a actului educativ n favoarea educaiei bazate pe nvare inovatoare, societal i adaptabil, astfel nct competenele antreprenoriale, i n primul rnd cele de a fi agent al schimbrii i de a identifica soluii inovatoare vor viza formarea i cultivarea capacitilor elevilor de adaptare rapid i responsabil la condiiile existente. Educaia economic actual ar trebui s fie o educaie pentru iniiativ i responsabilitate. Iniiativa ca dispoziie raional de deschidere ctre nou, de corelare a dorinelor individuale cu necesitile sociale, iniiativa trebuie corelat cu responsabilitatea. n acest fel se pstreaz, echilibrul ntre risc i ctig, echilibrul necesar ntre interesele individuale i cele de grup sau naionale. 1. 2. 3. 4. 5. Referine bibliografice Jinca I., Diaconu M. Pedagogie. Bucureti: Editura ASE, 2004. Pslaru Vl. Valorile educaiei. n: Didactica Pro..., 2005, Nr. 4. Pslaru Vl. Noile educaii ca stare a contiinei pedagogice. n: Didactica Pro..., 2009, Nr. 4. Official Journal of the European Union, 30.12.2006, http://eur-lex.europa.eu Survei, annex, kei competencies. RO.doc., www.nepfoiskola.hu/pro-bls/docs/Prodacts/Romania .., , Gaudeamus, . Abstract. The world is huge and very diverse. Hence, for a young person that embarks on his life path, it is sometimes difficult to perceive the human environment as a holistic organism, it is usually viewed as a diversified one, separated on many components. And especially integration contributes to the consolidation of these separate components, and to the understanding of the essence of various phenomena, events and facts. Therefore, this article is dedicated to the use of various types of the integration at the literature classes. , , . , ,

210

, , , -. , , . XXI 4 : 1. 2. 3. 4. , . , , . , , , . - , . : -, , , . : ; ; ; ; . . , . , : 1. , 2-3 . , , , , , . : , , , , . 2. , : , , , , . 3. , . . , , . , ( ); ( , , ..); , (, ) , , . 4. , , . , : ? ( ..). , : ) ; ) ; ) , ; ) , ; ) . 1. 2. 3. 4. .. - . n: , 4, 2010. .., .. . I. : , 2004. .. . 8-9 . : -, 2003. . 9-11 . . () : , 2009.

211

ROLUL NVMNTULUI COMPLEMENTAR N DEZVOLTAREA PERSONALITII ELEVULUI Valeriu Volcov, doctorand, I..E. Abstract. The given article present an outlook of complementary education modernising in the Republic of Moldova. There are highlighted the role of complementary education in development of pupils personality, complementary education and education policy tendencies in the Republic of Moldova, new social requirements towards complementary education, condition of childrens complementary education in the republic of Moldova and necessity of its modernising, goal and basic objectives of complementary education modernising. Prin nvmnt complementar se nelege nvmntul motivat n afara cadrului nvmntului de baz, care-i permite omului de a cpta stabila necesitate n cunotine i creativitate, de a se realiza pe sine la maximum, de a se autodetermina disciplinar, social, profesional i personal. Trsturile distinctive ale pedagogiei nvmntului complementar al copiilor constau n: - crearea condiiilor pentru libera alegere de ctre fiecare copil a domeniului educaional (direciile i tipurile, formele de activitate), a profilului programei i a timpului de nsuire a acesteia, a pedagogului; - varietatea formelor de activitate, care satisfac cele mai diverse interese, vocaii i necesiti ale copilului; - caracterul personificat al procesului educaional, care contribuie la dezvoltarea motivaiei personalitii spre cunotine i creativitate, autorealizare i autodeterminare; - atitudinea personificat-orientativ fa de copil, crearea situaiei de succes pentru fiecare; - crearea condiiilor pentru autorealizarea, autocunoaterea i autodeterminarea personalitii; - recunoaterea n favoarea copilului a dreptului la prob i greeal n alegere, dreptul la revederea posibilitilor n autodeterminare; - aplicarea unor astfel de mijloace (procedee) de determinare a rezultativitii avansrii copilului n limitele programei educaionale complementare (tipului de activitate, domeniilor de cunotin), care i-ar permite lui s-i vad treptele de dezvoltare personal i care ar stimula aceast dezvoltare, fr a leza demnitatea personalitii copilului. nvmntul complementar al copiilor ce s-a consolidat n societatea contemporan. Fiind solicitat din punct de vedere social, el necesit atenie i susinere permanent din partea societii i a statului ca nvmnt care mbin organic n sine educaia, instruirea i dezvoltarea personalitii copilului. n concepia modernizrii sistemului de nvmnt din RM proiectul evideniaz rolul important al nvmntului complementar al copiilor ca unul din factorii determinani ai dezvoltrii potenialului cognitiv, afectiv i acional, capacitilor i intereselor personalitii, autodeterminarea social i profesional a copiilor i tineretului, menit s rspund intereselor i opiunilor acestora prin organizarea util i agreabil a timpului liber. Procesul educaional n cadrul sistemului de nvmnt complementar al copiilor se organizeaz n paradigma nvmntului dezvoltativ, asigurnd funciile informaional, instructiv, educativ, dezvoltativ, de relaxare (agrement). Sistemul naional de nvmnt complementar al copiilor dispune de anumite posibiliti social-pedagogice de dezvoltare a capacitilor creative ale elevilor n unele domenii de activitate educaional: asociativ, tiinific, cultural-artistic, tehnico-aplicativ, ecologo-biologic, sportiv-turistic, cultur fizic i sport, turistico-etnografic etc. Politica educaional din Moldova prevede schimbri eseniale n nvmntul complementar al copiilor prin: - desvrirea sistemului de nvmnt complementar al copiilor, avnd misiunea s asigure condiiile necesare pentru crearea mediului, ce contribuie la reproducerea cunotinelor, dezvoltarea motivaiei elevilor spre autoinstruire, dezvoltarea capacitilor creative; includerea n activitatea social util, autodeterminarea profesional i personal a copiilor, autorealizarea i autoeducaia, adaptarea lor la viaa n societate, formarea contiinei tolerante, organizarea agrementului i ocupaiilor cu coninut; - dezvoltarea colaborrii(cooperrii) interdepartamentale n scopul asigurrii a unui nvmnt accesibil i calitativ, necesar tinerei generaii pentru a face fa n condiiile economiei de pia; - crearea condiiilor de meninere a spaiului educaional unic n interaciunea nvmntului complementar al copiilor cu diverse niveluri ale nvmntului; - dezvoltarea bazei normativ-legale, aducerea ei n corespundere cu schimbrile din legislaia Moldovei;

212

- elaborarea programelor, curriculei educaionale de o generaie nou, orientate la dezvoltarea activitilor inovaionale, tehnologiilor informaionale; - meninerea i consolidarea componentei cadru, formarea continu a cadrelor, n corespundere cu cerinele actuale; - consolidarea bazei tehnico-materiale, asigurarea cu resurse a instituiilor de nvmnt complementar. nvmntul complementar al copiilor se axeaz pe urmtoarele principii: umanizarea, democratizarea procesului educaional, individualizarea, pedagogia colaborrii. Instituiile de nvmnt complementar creeaz posibiliti de start egale fiecrui copil, reacionnd nelegtor la nevoile mereu schimbtoare ale copiilor i prinilor, acord ajutor i susinere educabililor cu aptitudini i talent, ridicndu-i la un nivel calitativ nou a dezvoltrii individuale. Potrivit Legii nvmntului din Republica Moldova (1995), nvmntul complementar se realizeaz n diverse instituii extracolare n scopul dezvoltrii aptitudinilor creatoare ale elevilor n domeniul tiinei, tehnicii, artelor, sportului, turismului etc., precum i a organizrii utile a timpului liber. Cu regret, fenomenul optimizrii cheltuielilor destinate genurilor de activitate extracolar, care a derulat din primii ani de independen a Republicii Moldova, a adus la comasarea/lichidarea unui numr substanial de instituii extracolare de nivel republican i raionale. Astfel, numai n perioada anilor 19922003, numrul instituiilor extracolare s-a redus cu 65 de uniti (inclusiv al celor de creaie tehnic 22 de uniti (69%), al tinerilor naturaliti cu 13 uniti (68,4%), al tinerilor turiti cu 18 uniti (72%), diminund n aproximativ aceeai proporie i numrul copiilor. n anul 2005 comparativ cu 1990 s-a redus numrul de coli i cluburi sportive cu 86 de uniti, al colilor muzicale i de arte cu 46 de uniti. n proporie de mai mult de 60% a fost redus serviciul metodic al instituiilor extracolare. Astfel, n anul 2003, n 11106 cercuri ce activau pe lng instituiile de nvmnt preuniversitar erau antrenai 224758 de elevi, ceea ce constituie 36% din numrul total de elevi ai claselor I-XII, atest o scdere, comparativ cu anul 1993, cu mai bine de 19 mii de elevi (cu 4%). Concomitent se constat o cretere neesenial (cu circa 1 mie de participani) a numrului copiilor din localitile urbane, antrenai n activiti extracurriculare n cadrul instituiilor de nvmnt, i o diminuare esenial a celor di