Integrarea Copiilor Cu CES

Integrarea copilor cu CES
S. V. Predescu
1. Integrarea colar origini i istorie.
n lumea antic i n Evul Mediu biserica a avut un rol important n integrarea i acceptarea persoanelor cu cerine educaionale speciale, prin chemrile spre compasiune, mil i ndurare fa de copii deficieni. Dei atitudinile sociale erau diferite, persoanele deficiente au avut un rol n societate, acela de a distra sau de a ntreine din cerit anumite persoane sau instituii, cum ar fi biserica. n Epoca Renaterii atitudinile fa de deficieni se schimb, sub influena evoluiei imaginii omului n sine, o prim reacie pedagogic aprnd n Didactica Magna unde Ian Amos Comenius precizeaz importana educaiei pentru toi inclusiv pentru cei fr minte: Cel care de la natere e lipsit de minte are nevoie cu att mai mult de ajutor, de instruire i educaie. Nu exist o minte slab, care nu ar putea fi ct de ct salvat pe calea nvturii. (apud. Aurelia Racu, 1997) Tot n Epoca Renaterii apare problema statului juridic al deficientului mintal. Prima rezolvare apare n Anglia, n secolul XIII. legile engleze ncepnd s diferenieze alienaii mintal de debilii mintal, cci aceast difereniere avea importan n problemele privind motenirea averii. Dac persoana era considerat alienat mintal, averea sa aparinea puterii regale, iar persoanele cu deficien mintal adpostite la curtea regal, averea li se pstra i li se ntorcea n caz de nsntoire. (Aurelia Racu, 1997) O influen important privind drepturile persoanelor nenorocite a venit prin intermediul Revoluiei Franceze unde s-au vehiculat primele atitudini umaniste fa de aceast problem. Conventul(1793), organul suprem de conducere al revoluiei a subliniat, prin declaraia dreptului omului, importana includerii n cmpul muncii a tuturor persoanelor ce pot presta servicii i asigurarea unui trai decent celor neputincioi. Tot n aceast epoc se mbuntete starea bolnavilor n spitalele de psihiatrie, iniatorul acestei aciuni fiind medicul-psihiatru
S. V. Predescu
Phillippe Pinel. Pinel a continuat studierea deficienei mintale oferind o prim clasificare a acesteia. (Aurelia Racu, 1997) O evoluie privind ideile despre educarea persoanelor deficiente a aprut la nceputul secolului XIX odat cu experimentul lui Jean Marie Itard. Dei s-a mai ncercat schimbarea ideilor privind educarea persoanele cu cerine speciale de ctre cunoscutul pedagog elveian Heinrichi Pestalozzi, nimic nu a avut efect pn la experimentul Victor. H.Pestalozzi a susinut posibilitatea educrii persoanelor cu deficiene i pleda pentru deschiderea unor instituii speciale de educare, elabornd o metodic n care se meniona importana materialului didactic precum i alte forme de educaie prin terapia ocupaional. Experimentul Victor avea s confirme cele spuse de Pestalozzi. Victor era un copil slbatic ale crui simuri erau nedezvoltate iar gradul de socializare era nul. Itard a reuit s-l aduc la un nivel acceptabil de socializare precum i de educaie demonstrnd c se poate i n cazul copiilor idioi o evoluie prin instruire i perfecionare. (Aurelia Racu, 1997) n a doua jumtate a secolului XIX sporete cercetarea clinic i psihologicopedagogic a deficienei mintale pentru rezolvarea problemelor privind clasificarea i integrarea n instituii special create pentru diferite categorii de deficiene. n aceast perioad a crescut simitor nivelul de dezvoltare a biologiei, psihiatriei i psihologiei care a condus la aprofundarea cercetrilor. Psihologia i pedagogia cunosc i ele un avnt n acest sens mergnd pe dou direcii n interpretarea caracterului i esenei deficienei mintale conturndu-se dou curente: Curentul Eugenic-Eugenia; Curentul Psihometric- Psihometria;
Teoria eugenic pleda pentru asanarea factorilor genetici cauzatori de deficiene, prin eliminarea mrului stricat, ce ar fi putut pune n pericol chiar existena uman ca specie. Astfel, colile au devenit primul pas de pornire pentru asanarea izvoarelor ce distrugeau puritatea genetic a speciei umane. Efectul mrului putred a fost nc un motiv n plus pentru nfiinarea colilor speciale, un fel de carantine
2
S. V. Predescu
eugenice prelungite, spre folosul mai degrab a societii dect a individului deficient. n acest sens psihologia s-a strduit s- alimenteze raionalitatea i ortodoxia educaiei speciale prin o serie de teorii ale inteligenei care susineau ereditatea deficienei.(D.Ungureanu) n 1857 a aprut Tratatul despre degenerare al crui autor a fost psihiatrul francez B. Morel i mai apoi cercetrile eugenice, toate plednd pentru puritatea genetic printr-o serie de msuri ce ameliorau specia uman: alegerea prinilor, sterilizare, interdicia de a procrea. Aceste reacii au aprut odat cu lucrarea lui C. Darwin Originea speciilor (1859) prelucrat i interpretat ntr-un mod eronat de contemporani, printre care Fransis Galton i B. Morel care au creat un val de team n rndul populaiei privind viitorul speciei umane. Studiile efectuate asupra arborelui genealogic, de H. Goddar din SUA, au subliniat importana legturilor biologice dintre generaii ntr-un sens negativ, crend o nou imagine controversat asupra deficenei, aceea a unei potenialiti criminale.) Micarea sociologic s-a evideniat printr-o serie de teorii privind srcia i sracii, n care principalii actori, deficienii, au fost condamnai de perpetuarea biologic a acestui mecanism de supravieuire. n 1915 Goddard din Marea Britanie scria Timp de decenii ne-a fost mil de subiectul idiot. n sfrit ne-am dat seama c el este o povar, constituind o primejdie pentru societate i civilizaie, c el, idiotul, este responsabil de responsabil n mare msur de multe probleme. (Aurelia Racu, 1997,p 27) Medicul american, Walter Fernald n 1913, atribuia de asemenea multe din problemele societii de sntate i de asisten social persoanele deficiente considerndu-le un fardou, o povar. Pentru SUA lucrurile nu s-au rezumat doar la nivel declarativ urmnd i o serie de msuri inumane materializare n sterilizarea benevol a persoanelor cu deficiene i internarea lor ntr-o serie de aziluri cu specific. Dei aceste ntmplri au fost considerate ca fiind crude, inumane, partea pozitiv, a tot ceea ce s-a ntmplat, se regsete n contientizarea societii de existena persoanelor cu deficiene.
3
S. V. Predescu
Urmrile acestor manifestri discriminative se regsesc i azi sub forma nvmntului special, deoarece nceputurile se regsesc n acea perioad prin nfiinarea unor aziluri stigmatizate i evideniate printr-o serie de semne distinctive. Psihometria era rezultatul psihotehnici i a stat la baza psihodiagnozei de mai trziu. Psihometria se baza pe o serie de tehnici simpliste, intuitive de msurare, reducioniste ale proceselor psihice, prestaiei, performanei i chiar a competenei sociale. Din dorina de a spori caracterul raional/ stinific al unui demers s-a ajuns la identificarea, evaluarea i categorizarea cu o tot mai sporit acuratee a indivizilor cu probleme, destinai mai nti segregrii educative i apoi, inerent sociale. Metoda testelor a fost folosit pentru prima oar de psihologul american Cattel n 1890 pentru investigarea proceselor de memorare i percepere. Civa ani mai trziu metoda testelor avea s fie reanimat, perfecionat i aplicat de ctre psihologul francez Alfred Binet i public n primul test n 1896 ce viza msurarea memoria, imaginaia, atenia, percepia, sugestia, maleabilitatea, voina, sentimentele etice i estetice. Totui rezultatele propuse nu au fost cele scontate i nsui Binet a fost dezamgit ns nu a renunat la teste, utilizndu-le n scopuri practice. Marea ocazie a aprut atunci cnd statul francez a solicitat testarea elevilor din colile speciale precum i selectarea unor specialiti pentru anumite domenii. Totodat guvernul francez a dispus nfiinarea unei comisii de psihologi, n care au fost inclui si Alfred Binet i Thomas Simon, pentru clarificarea problemei deficienilor mintal precum i ntocmirea criteriilor de diagnostic. Definirea imbecililor i clasificarea oficial a deficienilor mintali au fost primele realizri de ordin teoretic ale comisiei de psihologi. Mai trziu, n lucrarea Metode noi de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a copilului cu anomalii(1905) Binet i Simon au propus modul de testare ca metod de evaluare a nivelului intelectual, numind sistemul de teste Scara
4
S. V. Predescu
metric a capacitilor intelectuale . n concepia lor, acest sistem de teste permite determinarea capacitilor intelectuale pure, adic independent de volumul de cunotine, cci principalul n capacitile mintale este raiunea sntoas, simul practic, capacitatea de a se adapta mprejurrilor. (Aurelia Racu, 1997) n 1905 la Roma s-a desfurat Congresul Internaional al Psihologilor unde psihologul italian Sancte de Sanctis a propus, deasemenea, teste pentru determinarea deficienei mintale pentru copii n vrst de 7 pn la 14 ani. n aceast perioad sute de psihiatri, psihologi i pedagogi erau antrenai pentru folosirea testelor n mod eficient, n scopul inaugurrii unei noi tiinetestologia. Specialitii fceau cercetri n mod intensiv, cu predilecie n domeniul intelectului considernd c principalele caliti ale minii sunt agerimea i vivacitatea reaciei fapt contrazis de psihologul german V.tern care era de prere c cea mai important calitate a minii este modul de a se adapta la condiii noi de tri. Adversarii testelor au scos n eviden faptul c testele reliefeaz doar rezultatul aciunii i nu nsui procesul de ndeplinire al sarcinilor, nu scot la iveal cauzele care determin un rezultat concret. n 1922 V. tern propune o nou form de indicare a nivelului de dezvoltare intelectual materializat ntr-un coeficent de inteligen. n a doua jumtate a secolului XIX unii savani psihologi, defectologi au nceput s recurg la metoda testelor nu numai pentru evaluarea nivelului de inteligen ci i pentru determinarea altor caliti sociale ale personaliti lund natere metoda sociometric. Dup aceast perioad de dezvoltare a metodei testelor a urmat perioada de perfecionare prin aplicarea lor la nivel naional. Aceast aciune s-a regsit n SUA unde testarea s-a produs n mas, rezultatele reliefnd faptul c majoritatea celor testai erau cu deficien mintal. Aceast metod a fost folosit i pentru controlul populaiei de elevi din coala de mas. Totul a culminat cu testarea recruilor din cel de-al doilea rzboi mondial unde 47.3% ,din numrul total, erau
5
S. V. Predescu
considerai deficieni mintal. Cercetrile ulterioare au condus la ideea c aproape jumtate din populaia american este deficient mintal. (A.Racu,1997) Teoria despre degenerare a fost proliferat i n Europa dar pe acest continent s-a manifestat o ampl aciune pentru acordarea ajutorului persoanelor cu handicap. Un rol foarte important l-a avut biserica, prin invocarea datoriei sacre de a manifesta mil i ndurare pentru cei npstuii. Desigur nu au lipsit argumentele de ordin umanist, economic i juridic pentru ntrajutorarea persoanelor cu handicap precum iar sociologii susineau c acest ajutor prentmpin sporirea ratei criminalitii. Pretutindeni n statele europene au fost deschise instituii de tip azilant unde de cele mai multe ori nimereau mai des copii sraci, ai alcolizailor i persoanele declasate. n 1894 la Congresul de la Lion medicul psihiatru Bournevil, prin referatul su Ocrotirea idioilor, preciza dac statul nu acord ajutorul cuvenit handicapailor, aceasta cauzeaz populaiei multe necazuri, ei sunt foarte glgioi , intr mereu n conflicte n familii i pe strad (A.Racu,1997,p28) n urma acestor manifestri societatea a consolidat ideea unui ajutor manifestat prin nfiinarea unor instituii speciale i segrarea celor cu nevoi speciale scopul cu recuperrii i ocrotirii fa de vicisitudinile vieii sociale. Acesta este primul pas al curentului segregaionist.
2.Concepte n integrarea persoanelor cu deficien.
Conceptul de integrare a avut un nceput n alte laturi ale existenei sociale, dovedindu-se de cele mai multe ori a fi benefic n ambele sensuri societate-individ. Plener J. menioneaz mai multe tipuri de integrare realizate la nivel social:
S. V. Predescu
o Integrarea relativ a indivizilor sraci n societate a fost realizat, pe fondul unor interese specifice, datorit dezvoltrii industriei i necesitii unei fore de munc ieftin. o Integrarea socio-profesional a indivizilor aduli, strns corelat cu cea precedent, reprezint n momentul de fa o prioritate n diverse tri precum i realizarea unor programe de integrare i crearea de oportuniti. o Integrarea religioas. Este tiut faptul c de-a lungul istoriei multe rzboaie au fost generate de conflicte de la nivel religios i multe atrociti au fost relizate n numele unei religii atotputernice i unice. Acceptarea i conveuirea indivizilor diferii din punct de vedere religios s-a realizat n timp i nu n totalitate, existnd i acum conflicte locale ce deseori pot lua o form de manifestare naional. o Integrarea rasial a fcut progrese remarcabile n urma democratizrii lumii contemporane i migrrii ctre statele multirasiale aprute ulterior. S.U.A, Canada, Olanda sunt state regsite la polul pozitiv al integrrii rasiale pentru ca la cel negativ s regsim multe state islamice. o Integrarea cultural este, poate cea mai semnificativ, n sensul forate numeroaselor contacte, schimburi i influene culturale n accepiunea termenului propiu-zis de cultur. Aceasta s-a produs i pe fondul internaionalizrii i globalizrii vieii, n special n ultimele cinci decenii, cu efecte similare i-n integrarea economic la nivel macro-educaional, mondial a economiilor naionale. Din punct de vedere al acceptrii terelor culturi se poate spune c acest aspect a rmas deficitar ns se tinde spre interculturalitate printr-o intens i precoce educaie n acest sens. o Integrarea interetnic este strns legat de integrarea cultural i se refer la convieuirea pe acelai teritoriu statal al mai multor etnii. Desigur c exist disensiuni n acest sens n multe din trile dezvoltate ce deseori sunt manifeste prin o serie de violene. (D.Ungureanu,2000 ) Integrarea presupune n sens larg plasarea/transferul unei persoane dintrun mediu mai mult sau mai puin segregat ntr-unul obinuit, viznd
7
S. V. Predescu
ansamblul de msuri care se aplic diverselor categorii de populaie, i urmrete nlturarea segregrii sub toate formele ei(termenul este relativ i se poate aplica tuturor copiilor i indivizilor, precum i tuturor aspectelor vieii umane). (Alois Ghergu-2006) Ursula chiopu(1997) definete procesul de integrare ca o cuprindere, asimilare, nchidere ntr-un tot a unui element care devine parte component a ntregului i dobndete proprieti specifice rezultate din interaciunea i interdependea cu celelate pri componente. Verbul a integra este regsit n Dicionarul Explicativ al Limbii Romne ca fiind sinonim cu a se include, a se ncorpora, a se armoniza ntr-un tot, a se ngloba avnd ca origine cuvntul francez intgrer i latinescul integrare. Termenul de integrare este corelat derivativ cu ali termeni din aceeai familie semantic: integral, ntreg, n sensul de ansamblu, sau sistem coeziv i unitar. Din aceast perspectiv, un element sau un subansamblu/sistem supraordonat, numai dac el reprezint n model real o parte component, adic important, compatibil i necesar, att structural, ct i funcional pentru acel ansamblu/sistem . Transpunnd consideraiile n plan socio-cultural i economic, societatea n globalitatea sa reprezint cel mai integrat, dar i cel mai integrator sistem posibil. n acest caz, integrare nseamn acceptarea necondiionat, includerea organic a tuturor persoanelor luate mpreun, dar i a fiecrui individ luat n parte, n condiiile unei enorme diversiti a acestora, n limiele condiiei umane i ale eternului uman(Dorel Ungureanu-2000,pg 7) Conform Dicionarului de Psihologie Social termenul de integrare psihosocial presupune: aderare la scopuri comune prin asimilare de roluri sociale i modele de comportament , prin dezvoltarea acelorai tipuri de relaii fundamentale ale indivizilor. Se opune strii de marginalizare a persoanelor, situaiei de izolare a lor, ca i strilor de inadaptare social i deviant. Educaia integrat se refer n esen la intergrarea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine speciale n educaie pentru a oferi
S. V. Predescu
un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora. (Alois Ghergu-2000) Prin integrare se nelege, n defectologie, admiterea persoanei cu handicap n cadrul comunitii largi, fr manifestarea vreunei discriminri n ceea ce privete accesul liber, exprimarea personal, exercitarea unor drepturi i obligaii egale sau dezvoltarea i afirmarea individual, conform capacitilor, trebuinelor, opiunilor i aspiraiilor acesteia.(Cristian B.Buic-2004) n Declaraia Conferinei UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune c: colile obinuite cu o orientare inclusiv reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, care creeaz comuniti primitoare, construiesc o societate incluziv i ofer forme de educaie pentru toi; mai mult, ele asigur o educaie eficient pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena i rentabilitatea ntregului sistem de nvmnt. (A.Ghergu-2006). Unii autori consider ca termenul incluziune este ca un stadiu avansat al procesului de integrare, de unde i sintagma coala pentru toi. Termenul de inclusiv reflect capacitatea unui grup de a forma o unitate a membrilor si, indiferent dac acetia sunt normali sau deficieni, i de a aciona ca atare. ntr-un astfel de colectiv, nu persoana cu nevoi speciale este datoare s se adapteze la cerinele grupului, ci grupul nsui gsete acea manier adecvat de a deveni accesibil individului cu handicap.(Cristian B.Buic,2004,p363) coala integrat este acea coal care admite i cuprinde n efectivele sale, ntre beneficiarii serviciilor sale educative curente, educabili de mare diversitate, ntre care i pe cei cu nevoi speciale, crora se strduiete i reuete s le identifice i satisfac cerinele educative speciale: n felul acesta, grupurile educaionale apar ca eterogene, fireti, renunndu-se la relativa omogenitate a educaiei tradiionale, manifestnd o cu totul alt dinamic. (Dorel Ungureanu, 2000, p74) De cele mai multe ori conceptele de coal integrat i coal inclusiv sunt considerate ca sinonime, ns, dup prerea unor specialiti, coala
9
S. V. Predescu
incluziv reprezint un flux continuu al integrrii educative deja nceput, o nou etap, o faz superioar educaiei integrate, respectiv colii integrate, care n-a fcut dect s-i pregteasc, s-i netezeasc drumul. (Dorel Ungureanu, 2000,p75)
3. Procesul segregrii i cel al integrrii. Principalele curente.
Integrarea n societate ca proces are o istorie lung i controversat chiar de la nceputurile omenirii. Desigur nu se poate vorbi de integrare fr a se vorbi de segregare ca proces opus. La nceput educaia special s-a dovedit empiric i simplificatoare, efectund o accesibilizare nvmntului din coala obinuit printr-o serie de msuri organizatorice la nivelul procesului de nvmnt: reducerea numrului de elevi, reducerea coninutului nvrii, diminuare ritmului de parcurgere a materialului, mrirea intervalului pentru atingerea unui obiectiv educaional. Dei msurile luate nu au modificat perspectiva de abordare a educabilului cu nevoi speciale, finalitile educaionale au rmas neschimbate, fapt ce se poate remarca i n ziua de azi n nvmntul romnesc. Treptat s-a trecut la elaborarea unui nou curriculum adaptat, a unui instrumentar specific, a unei logistici proprii i bineneles a unui personal didactic pregtit, specializat nu neaprat didactic ct mai ales terapeutic. Dup strlucirea anilor `60 se remarc o evoluie negativ a nvmntului special printr-o serie de reacii att din partea educailor ct i a celor care au avut relaii rezervate privind utilitatea unui nvmnt segregat. Primele manifestri negative au fost regsite n rndul adolescenilor i adulilor absolveni de coli speciale, integrai sau mai bine zis eliberai n societatea pentru toi, o adevrat jungl, n care supravieuirea ine de anumite competene asimilate n decursul anilor copilriei. Cert este c majoritate adulilor deficieni au resimit din plin aceast eliberare, ntr-o societate rejectiv,
10
S. V. Predescu
discriminatoare, repulsiv, ncercnd sentimente de inferioaritate, frustrare, stigmatizare i respingere. Astfel se evidenia o necesitate stringent de evaluare a nvmntului special ce nu mai era privit att de binefctor att timp ct societatea era pus s reintegreze o serie de indivizi aduli cu nevoi speciale, dependeni de sistem. O serie de analiti au evideniat eecul educaiei speciale n integrarea socioprofesional a adulilor educai n sistemul segregat n condiiile n care educaia special avea un buget cu mult peste cel obinuit. Aceast generozitate financiar din sistemul de nvmnt special a avut i alte consecine sociale manifestate printr-o migrare a copiilor sraci, sau din pturi sociale defavorizate ctre colile speciale. Primele ncercri notabile de integrare ncep cu Ordinul Sfntului Spirit fondat n 1160 n Frana de monseniorul Guy Compte de Montpelier care n spiritul unei pedagogii monahale reabilitante a nfiinat o coal de sprijin pentru copii gsii, copii srmani, pe lng mnstirea Saint Benoit. Aceti copii rmneau ntr-o anex a mnstirii civa ani dup care erau amestecai cu restul copiilor din coal, fr a li se spune acestora ce statut au i ce probleme. Printre indicaiile ce le primeau educatori vizau att educarea lor la nivel informaional ct i modul de abordare a problemelor disciplinare, eventuale pedepse. (D.Ungureanu, 2000) Peste cteva secole filozoful i pedagogul catalan Jean-Louis Vives a publicat la Bruges un raport Despre asistena celor srmani, n care sublinia importana educrii n colile din comunitatea de care aparin a copiilor cu necesiti. El a afirmat c: nu trebuie permis nici mcar orbilor s trndveasc i s depind de alii i pleda n favoarea unei educaii ocupaionale, cvasiprofesionale, creznd cu trie n posibilitatea unei integrri sociale a acestor copii. (Alois Ghergu, 2006). Manson M. i Reisser R.(1995) consider c se poate vorbi despre integrare abia atunci cnd sunt satisfcute dou condiii eseniale:
11
S. V. Predescu
exist cu suficien, mentaliti, concepii, atitudini, sentimente frecventa n favoarea integrrii, din partea cadrelor socio-umane de referin, majoritare n primul rnd, dar i n ceea ce-i privete pe minoritari sau indivizii. diferii.
exist, cu suficien cel puin, dac nu din abunden, sub forma unui disponibil global i comun, o gam divers de bunuri, dotri-servicii, resurse n general, elaborate socialmente, la care s poat recurge, fr restricii categoriale, dar totui raional, toi membrii societii-comunitii. (D.Ungureanu.2000).
Istoria procesului de integrare conine de fapt o istorie a procesului de segregare pe care omul l-a considerat benefic. Argumente pro i contra integrrii-segregrii au existat i vor exista att la nivel social ct i la nivel tiinific. Integrarea educativ este un curent al anilor 60 amplificat ulterior de micrile pentru drepturile omului i copilului i care a susinut ideea integrrii ns nu i practica educaiei integrate. n acest sens au aprut dou concepte i curente vis-a-vis de integrare: 1) Segregaionismul; 2) Integraionismul ; Adepii segregaionismului au apelat la un raionament uman prin excelen ce presupunea c, att timp ct educabili ce prezint deficene nu pot fi educai prin metodele existente n momentul acela i nu pot ajunge la un standard de performan cu restul, acetia ar trebui ateni diagnosticai, mprii pe categorii de deficene i inclui n coli speciale care s le ofere un sprijin oportun cu resurse materiale i umane specializate. Totul era judecat n mod superficial, pur speculativ i tehnic, ns nici adepii segregaionismului nu s-au gndit la o separare, o izolare a acestor copii. Izolarea social de azi st drept mrturie a imaturitii de la nivel tiinific din acea perioad. Perioada aceasta a fost denumit i marea ocazie pierdut n integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale. La baza acestei segregri au stat dou raionamente:
12
S. V. Predescu
primul susinea faptul c persoanele cu deficene nu pot fi educate prin
metode clasice i implicit nu se pot ridica la un standard de performan adecvat unei coli de mas; cel de-al doilea raionament este cel umanitar, care susinea c persoanele cu dizabiliti au fost de-a lungul timpului asuprite iar separarea de lumea rea prea a fi benefic pentru sufletele acestora. Argumentele segregaioniste ale perioadei au punctat astfel: copii;
-
colile i clasele speciale prezint avantajul omogenizrii grupelor; numrul elevilor dintr-o clas special este mai mic dect cel dintr-o clas colile i clasele speciale beneficiaz de personal didactic specializat,
obinuit; care poate rspunde adecvat i eficient cerinelor educaionale speciale ale unor clasele i colile obinuite nu ofer un mediu adecvat de nvare i
dezvoltare pentru copii cu probleme, ele amplific mai degrab sentimentul de inferioritate al copilului cu handicap; prezena acestor copii n clasele obinuite perturb activitatea grupului de copii normali, rupe dinamica intern a acestuia, care rspunde la emulare i competiie; Astfel s-a inaugurat o nou latur a nvmntului i anume nvmntul special cu inveniile sale miraculoase numite coli Speciale, n care se realizeaz procesul educativ special pe care l meritau aceste fiine speciale Segregarea a avut mai multe manifestri de-a lungul timpului. Primele manifestri segregaioniste s-au ntlnit la spartani care au gsit ca soluie final eliminarea fizic a persoanelor cu handicap, stigmatizate de societate i considerate incurabile(T.Vrlma). O mai recent segregare de acest tip se regsete n timpul celui de-al treilea Reich, cnd au fost ucise aproximativ o sut de mii de persoane percepute ca anormale.
13
S. V. Predescu
De-a lungul istoriei persoanele deficiente, n special copii au fost izolai de societate n instituii separate, rezideniale destinate protejrii societii precum i a lor. (T.Vrma). La sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX apar numeroase instituii de tip azilant, n care toate persoanele anormale erau tratate n mas fr a exista interesul pentru persoan. La mijlocul secolului XIX n unele ri(cazul Germaniei) se nfiinau o serie de coli speciale spre deosebire de altele unde existau o serie azile n care erau ntreinui copii deficeni. Prima coal de tip azil din Anglia s-a nfiinat n 1846 n localitatea Bata, pentru ca abia n 1891 la Londra se hotrte nfiinarea de coli de educaie special pentru copii cu deficen mintal lejer. n 1899, tot n Anglia, este decretat Legea instruiri copiilor cu deficene prin care toi prinii copiilor cu deficene erau obligai s-i trimit copii la coal. Aceeai lege oferea posibilitatea integrrii copiilor n coala de mas dup o verificare periodic. O influen major n Anglia a avut-o Asociaia Naional n Ajutorul Copiilor Handicapai Mintal(nfiinat n 1903) contribuind la nfiinarea noilor instituii speciale. n 1913 erau deja 177 de instituii speciale n Anglia, iar pentru ajutorarea celor ce terminau o coal special s-au nfiinat colonii separate cu ateliere protejate, cum era colonia de la Derent (1874). n 1921 Ministerul nvmntului englez hotrse segregarea definitiv a copiilor deficeni de cei normali pentru ca n 1944 s dea o lege contrar acesteia prin care se stipula dreptul copiilor cu handicap de a nva pe ct posibil alturi de cei normali. n acelai an apare hotrrea Despre copii cu deficene i dirijarea colilor speciale prin care se stabileau categoriile de copii cu deficene i procedeul de sortare a lor delsarea pedagogic. Din anii `60 n Anglia se vorbea deja de educarea integrat a copiilor cu deficene, tendin ce s-a rspndit pretutindeni n Scandinavia. Promotorul acestei idei a fost profesorul universitii londoneze Dj. Tizar. (Aurelia Racu, 1997 ).
14
S. V. Predescu
n Frana datorit Marii Revoluii Franceze societatea a nceput s aib o atitudine caritabil fa de acesti copii iar colile speciale au o fost o prim msur de ajutorare a acestora. Dei existau principiile medico-pedagogice ale educaiei speciale pentru copii cu deficen mintal profund, elaborate de E.Seguin, acestea au fost ignorate, regsindu-se de cele mai multe ori o amestectur de copii n colile speciale, netinndu-se cont de deficene. n 1909 n Frana este promulgat legea colile i clasele de perfecionare pentru copii arierai prin care se permitea deschiderea n colile primare clase speciale pentru copii arierai, clase de perfecionare i coli speciale independente, aceste instituii urmnd a fi incluse n nvmntul general. Legea din 1909 a rmas n vigoare timp de o jumtate de secol iar unele puncte din lege, privind nfiinarea colilor speciale mai sunt valabile i azi. n Frana nfiinarea colilor speciale nu a luat amploare regsindu-se pn la 1947 doar 33 de instituii cu statut special n schimb existau un numr de 400 clase speciale i 920 locuri, rezervate copiilor cu handicap, n internatele din cadrul colilor de mas.(Aurelia Racu, 1997). Orientarea spre instituii specializate rmne dominant i n perioada interbelic, cu toate c apar mici ncercri de spargere a modelului segregat prin forme pariale de integrare, de exemplu clasele de perfecionare din Frana sau clasele speciale pentru copii anormali educabili din Romnia n pofida legii din anul 1924. Dup cel de-al doilea rzboi mondial micarea segregaionist ia amploare, dei este perioada Declaraiei universale asupra drepturilor omului . Unii autori susin c ani `50 sunt anii febrei segregaioniste, n msura n care n aceast perioad s-au nfiinat cele mai multe instituii speciale prin diversificarea categoriilor de copii considerai anormali i prin creterea numrului de copii exclui din colile de mas Adepii integraionismului au pledat pentru relizarea unei educaii unice pentru toi copii fr nici mcar s accepte ideea unui subsistem educativ nou. Sistemul integrativ de educaie prevedea o serie de msuri, tehnici i metode pe care colile existente trebuia s le adopte pentru realizarea procesului educativ integrat.
15
S. V. Predescu
Argumentele principale ale criticii modelului segregaionist, dup Gunnar Stangvik, sunt: argumentul drepturilor civile instituiile speciale priveaz subiecii de drepturile lor civile(participare, egalitate etc.) argumentul caliti vieii i anume c persoanele cu cerine educative speciale sunt private de condiiile normale de via ale unor oameni obinuii; argumentul psihosocial, care relev absena ntr-o instituie segregat a stimulrii necesare satisfacerii nevoilor elementare ale omulu (apartenena la grupul social, contiina identitii de sine etc.), care nu pot fi atinse n afara mediului obinuit de via sau educaie; argumentul controlului social i anume c instituiile au fost acuzate de a fi principalul instrument de control a populaiei n surplus; argumentul eficienei, n sensul c instituiile separate nu ofer o educaie eficient n comparaie cu cele obinuite; sunt referiri importante la eficena economico-financiar a instituiilor separate, chestiune complicat i controversat.(T.Vrma,2006)
4. Legislaia integrrii Dup anii `50 preocuparea pentru soarta copiilor cu cerine educaionale speciale a luat amploare, astfel o serie de acte internaionale aveau s sublinieze i s recunoasc o serie de drepturi a persoanelor cu handicap. Aderarea la aceste acte i programe internaionale a fost, uneori, o condiie politic impus, astfel ele fiind adoptate de o serie de ri unde curentul segregaionist nc nu se incheiase. Sintetiznd cronologic, acestea sunt:
1.
Progamul mondial de aciune n favoarea persoanelor cu disabiliti
decada 1983-1992 preciza faptul c legile privind nvmntul de mas trebuie
16
S. V. Predescu
s includ n mod obligatoriu i copii cu toate tipurile i gradele de dizabilitate, inlcusiv copii cu dizabiliti severe.
2.
n 1988, UNESCO a elaborat o nou tez, care ulterior, a stat la baza
directivelor de aciune ale Conferinei Mondiale a Educaiei Speciale de la Salamanca din 1994: Incluziunea colar i reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezint abordri complementare care se sprijin reciproc, n favoarea acordrii de servicii pentru persoanele cu cerine speciale. Aceast tez subliniaz ideea c dezvoltarea unei comuniti presupune reabilitarea persoanelor cu disabiliti i integrarea lor n societate prin acordarea unor servicii adecvate.
3.
Convenia privind drepturile copilului din 1989 stipuleaz drepturile copiilor
handicapai la ngrijire, educaie i instruire special care s-i ajute s se bucure de o via plin i decent n condiii care s le garanteze demnitatea, s le promoveze autonomia i s le faciliteze participarea activ la viaa colectivitii. (Vrma Traian-1996)
4.
Conferina UNESCO a Minitrilor Educaiei de la Jomtien, Thailanda din educaia pentru toi. Aceast schimbare presupunea o
1990 care a deschis o nou cale de abordare a nvmntului pe plan internaional: accesibilizare a colii de mas transformat n coala pentru toi cu o serie de caliti: flexibil, deschis, democratic i inovatoare. 5. Rezoluia Consiliului Minitrilor Educaiei, din 31 mai 1990, cu privire la integrarea copiilor i tinerilor cu disabiliti n sistemul de nvmnt de mas prevedea: -
facilitarea integrrii n nvmntul de mas prin formarea continu a personalului didactic; implicarea familiei i a instituiilor sociale i comunitare n integrare i alocarea de resurse; asistarea i sprijinirea adecvat a persoanelor integrarea; cu disabiliti i
accesibilizarea la nivel legislativ i administrativ a proiectelor privind
17
S. V. Predescu
dezvoltarea parteneriatului dintre colile speciale i cele de mas i organizarea activitilor sub forma unei colaborri n echip;
6. n 1992 Consiliul Europei a elaborat o serie de recomandri referitoare la educaia copiilor i persoanelor cu disabiliti. Cteva dintre ele pot fi sintetizate astfel: 7.
toi copii cu dizabiliti, indiferent de natura lor, au dreptul la educaie conform cerinelor i dorinelor propii; frecventarea colilor generale de copii cu dizabiliti trebuie relizat prin satisfacerea unor cerine i condiii minime de asisten i sprijin; colile speciale pot avea statutul de centre de resurse dezvoltnd relaii de parteneriat cu colile de mas; n anul 1993 Adunarea General ONU a adoptat Regulile standard pentru
egalizarea anselor persoanelor cu dizabiliti n contexte integrate. Acest document stipula c, incluziunea i integrarea copiilor cu dizabiliti n programe educaionale trebuie s fie parte integrant a sistemului naional de planificare a nvmntului, a dezvoltrii curriculumului i a organizrii colare. Pentru adaptarea progamelor educaionale la cerinele elevilor cu dizabiliti, statele trebuie s adopte o serie de msuri de ordin administrativ i legislativ pentru eficientizarea procesului de integrare. n cadrul acestei reuniuni s-au adoptat o serie de principii menite s ghideze activitatea de integrare a persoanelor cu cerine educative speciale: -
principiul normalizrii; principiul drepturilor egale reglementeaz accesul persoanelor cu CES la educaie i servicii de asisten pentru o recuperare i reabilitare eficient, cu scopul integrrii socio-profesionale;
principiul dezinstituionalizrii presupune reformarea instituiilor de ocrotire i educaie n sensul creterii gradului de independen persoanelor cu CES;
principiul dezvoltrii presupune c toate persoanele cu CES sunt capabile s parcurg toate etapele de cretere i dezvoltare;
18
S. V. Predescu
principiul egalizrii anselor presupune accesul nemijlocit al persoanelor cu CES la diverse sisteme ale societii ce permite accesul la: educaie, servicii, informaii, via de familie, locuin, locuri de munc etc.
principiul asigurrii serviciilor de sprijin presupune asigurarea unor resurse att persoanelor cu CES ct i celor ce asigur o serie de servicii; principiul interveniei timpurii indic eficiena interveniei de reabilitare/reeducare i integrare la vrste mici;
principiul cooperrii i parteneriatului presupune o aciune comun a tuturor celor implicai n acest proces: familie, profesori, elevi, organizaii, consilieri etc.
8. La Conferina Mondial asupra educaiei speciale, sub egida UNESCO, de la Salamanca, Spania, din iunie 1994, la care au participat 88 guverne i 25 organizaii internaionale, s-a adoptat o declaraie comun n care se subliniau o serie de drepturi ce ar trebui aplicate n cazul persoanelor cu dizabiliti. Declaraia a coninut o serie de prevederi, pritre care: -
fiecare copil are dreptul la educaie i de a se menine la un nivel satisfctor de nvare; fiecare copil posed caracteristici, interese, aptitudini i necesiti de nvare propii; sistemul de nvmnt trebuie adaptat conform cerinelor educabilului indiferent de natura lor; persoanele cu dizabiliti trebuie s aib acces n colile de mas, iar procesul educaional trebuie realizat conform unei pedagogii centrate asupra copilului;
9.
colile obinuite ce au adoptat nvmntul integrat sunt cele mai reprezentative medii de combatere a atitudinilor discriminatorii; Declaraia de la Copenhaga din 1995 a urmrit adoptarea unei declaraii
care exprima hotrrea statelor participante de a reliza accesul universal i echitabil la o educaie de calitate, indiferent de particularitile i caracteristicile individuale ale educabilului.(Alois Ghergu-2006)
19
S. V. Predescu
Adoptarea acestor acte internaionale oficiale de o serie de state a schimbat destul de puin structura sistemului de nvmnt propriu. Multe ri le-au adoptat mecanic i adaptat legislaiei proprii ns fr a face i schimbri mari. Exemple de state unde progresele sunt relativ mici ar fi Germania, Olanda, Belgia, Grecia i Frana, unde impedimentele se regsesc att la nivel decizional ct i la nivelul resurselor alocate. n Germania responsabilitatea modificrii structurii sistemului educaional este o politic regional promovat de landuri fapt ce a condus la o integrare socio-profesional relativ mic a adulilor cu cerine educaionale speciale. Dei Marea Britanie a fost primul stat n care s-a reuit integrarea copiilor cu deficene mintale uoare n anii `70, lucrurile nu au evoluat ci dimpotriv. Descentralizarea nvmntului englez a acordat o suficient autonomie autoritilor locale nct sub presiune social multe din iniiativele de integrare s fie reduse la tcere. ns nu toate statele semnatare a conveniilor au rmas la nivel declarativ, modele de sistem de nvmnt integrat regsindu-se n suficiente state pentru a marca i ngroa posibilitate de realizare a procesului de integrare. Statele n care putem regsi un nivel ridicat de integrare sunt: Italia, Portugalia, Spania, Danemarca, Suedia, Norvegia. Relizarea progamului naional de integrare a Spaniei este considerat ca cel mai bine planificat i coordonat din lume. nc din 1992 Spania a adoptat sistemul nvmntului integrat iar rezultatele obinute au ctigat respectul att al prinilor i copiilor ct i al specialitilor. Desigur impedimente au existat iar unele dificulti au deja statut de universal valabile: -
programele de pregtire iniial a specialitilor nu au inut pas cu reforma; cadrele didactice de sprijin se pot simi uneori izolate n exercitarea rolului, fiind supuse unui stres accentuat; apare o nou percepie a conflictului dintre alocarea resurselor necesare integrrii unui numr precis de copii pe de o parte i conceptul colii inclusive care tinde s ofere rspunsuri individualizate la nevoile tuturor copiilor;
20
S. V. Predescu
exist o anumit preocupare cu privire la trecerea n coala secundar a acelor copii, care au fost integrai din coala primar. (Alois Ghergu-1996)
n Romnia istoria colilor speciale este asemntoare cu cea din rile occidentale. n 1831 a fost deschis pentru prima oar o coal de surzi la Focani, moment n care se abordeaz problema educrii copiilor cu deficene de cror soart se ngrijeau mnstirile. Ulterior acestei iniiative, nfiinarea colilor speciale i-a amploare, coala pentru copii orbi (1900) de la Cluj-Napoca i coala pentru deficieni mintal (1918) de la Cluj-Napoca, cu atingerea punctului culminat n perioada interbelic, cnd se deschid secii pentru educarea defectologilor n cadrul universitii de la Bucureti. n anii `60 are loc o cretere a preocuprii pentru educaia copiilor cu deficene crescnd i diversificndu-se numrul instituiilor destinate lor. Legislaia din Romnia prevedea conform legii din 1924 i celei din 1979 nfiinarea de instituii speciale cu durat de 8 ani pentru copii orbi, surdo-mui i debili mintali fr a se face referiri la modul n care copii erau retribuii n aceste instituii iar orientarea ctre o coal special a fost reglementat printr-o lege abia 1970, n care se stipula c o comisie format din reprezentani ai nvmntului, sntii, asistenei sociale, poliiei i inspectoratelor teritoriale pentru handicapai aveau datoria de a evalua abilitile elevilor i trimiterea n una din instituiile din cele dou ramuri ale nvmntului. n cazul n care un elev al colii speciale, n urma evalurii, era considerat apt pentru a frecventa cursurile colii de mas acesta nu beneficia de asisten psihopedagogic i nici nu-i era monitorizat evoluia colar. Aceeai lege din 1924 prevedea i posibilitatea nfiinrii unor clase speciale integrate n coala de mas. (Traian Vrma n Aurelia Racu,1997) Dup anii `70 o serie de specialiti au subliniat n diferite lucrri i cercetri importana integrrii n coala de mas a copiilor deficieni pentru integrarea lor ulterioar n viaa social. Deasemenea au fost desfurate o serie de programe i proiecte pilot care au avut succes i care au subliniat importana integrrii i au oferit o serie de modaliti de realizare a acesteia. Impedimentul major constatat
21
S. V. Predescu
a fost rigiditatea sistemului romnesc de nvmnt precum i insuficenta motivare a cadrelor didactice. (Alois Ghergu-2006). Pn n 1990 i chiar anii premergtori noi legi a nvmntului din 1995 educaia copiilor cu deficene era asigurat prin reeaua de nvmnt special n funcie de deficene i gradul lor iar condiia esenial era calitatea de a fi recuperabil(educabil) sau irecuperabil (needucabil). Pentru copii considerai irecuperabili nu exista nici o posibilitate de a beneficia de educaie iar cei parial recuperabili aveau parte de o educaie n cadrul instituiilor reedin n care erau repartizai.(Alois Ghergu-2006). Dup cderea regimului comunist au urmat o serie de msuri legislative ce au urmrit dezvoltarea serviciilor sociale i educaionale pentru persoanele cu nevoi speciale. Astfel: -
n 1990 au fost renfiinate facultile i seciile de specialitate; n 1990 se deschide reprezentana UNICEF n Romnia precum i o serie n toamna anului 1993 au fost aplicate primele proiecte-pilot de integrare aderarea sistemului romnesc de nvmnt la Regulile Standard pentru
de organizaii neguvernametale; colar a persoanelor cu cerine educaionale speciale; egalizarea anselor persoanelor cu disabiliti (rezoluia ONU, aprobat n 1993), la Declaraia de la Salamanca(1994), precum i la Cadrul de aciune n educaia cerinelor speciale(rezoluia UNESCO, aprobat n 1994); la 1 iunie 1994 a luat fiin la Bucureti Reeaua Naional de Informare i nfiinarea la nivel judeean a unor structuri de evaluare i expertiz Cooperare pentru Integrarea n Comunitate a Copiilor cu Deficene (RENINCO); complex a copiilor cu cerine educaionale speciale, cu sarcina major de orientare colar i profesional;
-
n anul 1995 a fost promulgat legea nvmntului n care se
menioneaz inseparabilitatea sistemului de nvmnt special precum i : Integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale se relizeaz [.....]n grupe i clase speciale din uniti precolare i colare obinuite, sau n uniti de nvmnt obinuite...(Alois Ghergu-2006, pg 46)
22
S. V. Predescu
n februarie 1996 a fost adoptat Regulamentul de organizare i funcionare
a nvmntului special ce a permis nuanarea unor prevederi ale Legii nvmntului privind formele de nvmnt integrat i comisiile de expertiz colar;
-
n 1997 s-a aprobat legea privind Statul personalului didactic cu precizri
clarificatoare privind statutul profesorului de sprijin i a cadrelor didactice itinerante; n anul 2000 a fost aprobat Progamul Naional Integrarea i Reabilitarea copiilor cu deficene n/prin comunitate cu scopul informrii i educrii comunitii privind importana integrrii persoanelor cu disabiliti;
-
n 08.10.2001 a fost aprobat ordinul privind Metodologia de organizare i
funcionare a serviciilor educaionale pentru copii/elevii cu dizabiliti, integrai n coala public prin cadre didactice i de sprijin care prevede modaliti concrete de acordare a sprijinului educaional copiilor cu cerine speciale;
-
n 2002 are loc aplicarea Progamului Naional Dezvoltarea resurselor
umane care activeaz n domeniul educaiei speciale n vederea accelerrii integrrii colare a copiilor cu deficene n coala public care a avut drept scop contientizarea precum i implicarea personalului didactic n acest proces;
-
n 2003 a fost desfurat proiectul PHARE Accesul la nvmnt pentru
grupurile defavorizate cu scopul sprijinirii ministerului nvmntului pentu abordarea sectorial a practicii inclusive, urmat ulterior de elaborarea Planului Naional de acces la educaie pentru copii cu cerine educaionale speciale cu scopul corelrii legislaiei romneti cu cea european;
-
n anul colar 2005-2006 ncepe aplicarea unui nou Regulament de
organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar unde se fac referiri la la integrarea colar i egalitatea anselor pentru copii cu cerine educaionale speciale; n octombrie 2005 a fost adoptat Hotrrea de Guvern nr.1251 cu referiri la modaliti de mbuntire a activitii de integrare a persoanelor cu cerine educative speciale;
23
S. V. Predescu
n noiembrie 2005 a fost adoptat Regulamentul de organizare i
funcionare a centrelor judeene-municipiului Bucureti de resurse i asisten educaional i a regulamentelor-cadru ale instituilor din subordine n care se menioneaz scopul centrelor precum i obiectivele sale referitoare la mbuntirea serviciilor de asisten psihopedagogic; n Romnia, dei cadrul legislativ s-a mbuntit, metodologia relizrii integrrii copiilor cu deficene de cele mai multe ori lipsete sau este incomplet astfel portiele de scpare sunt numeroase iar nfptuirile sunt puine.
5. Normalizarea.
Normalizarea reprezint un concept nou care a fost vehiculat n a doua jumtate a secolului nostru i al crui printe i promotor este Bank Mikkelsen. Iniial aceast teorie a fost elaborat pentru promovarea independenei deficienilor mintali. Promotorul acestei idei susinea c normalizarea este: un proces i o attitudine de acceptare i luare n seam a debililor mintali, printre semenii normali, prin oferirea de condiii i de ambiene/mprejurri de via normale, eventual cu sprijin minim, strict necesar i doar cnd este absolut nevoie(Dorel Ungureanu, 2000,p61) Aceast definiie a fost nsoit de cinci corolare: nu este vorba de un principiu abstract ci de un imperativ concret, acela de a oferi un mod de via asemntor tuturor cetenilor din aceeai comunitate; condiiile de via ct mai normale posibil sunt oferite i n funcie de gradul i complexitatea deficienei/handicapului, de competenele existente sau poteniale, de maniera n care pot beneficia de o via normal chiar i persoanele cu deficene profunde; persoana deficient trebuie s fie ea nsi printre ceilali, s nu fie considerat ca un deviant;
24
S. V. Predescu
pentru a fi capabil de o via normal, persoana deficent are nevoie de educaie special, de o asisten i servicii speciale; oferirea de condiii de via ct mai normale are n vedere o sum de condiii la care aspir toi membrii unei comuniti ntr-o anumit perioad de timp-condiii economice, culturale, religioase, etc.
Dup erban Ionescu (1969), condiiile de via normal se pot defini prin patru ritmuri normale de via : un ritm cotidian, care include munca, odihna, loasirul, locuina personal; un ritm sptmnal: zile lucrtoare, nelucrtoare; un ritm anual: zile de odihn, zile de vacan; un ciclu de via: copilrie, adolescen, tineree, vrst adult, btrnee. (Traian Vrma, 1996) Acest concept subliniaz necesitatea adaptrii deficientului la societate ct i a societii la deficent, este o situaie de reciprocitate din care ambele pri beneficiaz de anumite avantaje. Se poate spune acest lucru n condiiile n care persoana cu CES presteaz anumite servicii societii, iar el ctig un anumit statut i rol n cadrul acesteia. S-a reiterat i ideea de calitate a vieii precum i o serie de indicatori a acesteia: accesul la modurile de via cotidian; locuin non-instituionalizat; accesul la resursele comunitii; integrarea n cadrul muncii; relaionare social;
Pe baza acestor indicatori s-a elaborat o nou sintagm valorizarea rolurilor sociale n care termenul de normalizare a cptat o nou nuan, aceea de valoare. Conceptul de valorizare presupune n acest context o cretere a valorilor personale, fcnd persoana cu deficene s fie demn de sine prin valorizarea calitilor morale, intelectuale, profesionale etc. Practic societatea are menirea de a face persoana cu CES s fie parte integrant, oferindu-i ocazia de a demonstra utilitatea unei asfel de msuri. (Traian Vrma, 1996)
25
S. V. Predescu
Dorel Ungureanu consider c practica normalizrii ar cuprinde: normalizarea fizic (integrarea fizic): acces la obiecte, utiliti i dotri; normalizarea funcional (integrarea funcional): acces i recurs la servicii sociale specializate; normalizarea social (integrarea social): acces la contacte, interrelaionare i comunicare interuman, divers i frecvent; normalizarea societal (integrarea societal): acces pe piaa muncii i implicare socioprofesional. (Dorel Ungureanu, 2000) O confuzie des ntlnit, n cazul necunosctorilor, este aceea, de a pune un semn de egalitate ntre normalitate i normalizare. Normalizarea nu ii propune aducerea la normal a indivizilor sau la nivelarea lor, ci o ambian atitudinalacional i abordativ n care diferenele interindividuale s nu aib efect asupra evoluiei fireti a strilor i indivizilor n sine. Deasemenea nelegerea parial a normalizrii a condus la dese confuzii sau absolutizrii precum conceptul de egalizare a anselor, privit dintr-un singur unghi, sau nivelul de integrare (fizic, funcional i social). Desigur principiul normalizrii a avut i o serie de critici pe care Dorel Ungureanu le consider de multe ori ndreptite: normalizarea este o realitate care se aplic sub toate formele sau deloc; normalizarea este aplicabil doar n cazul celor cu deficene uoarea; normalizarea sprijin oamenii ntr-o comunitate fr sprijin; normalizarea nu este compatibil cu serviciile speciale; normalizarea aplicat asupra persoanelor cu deficene grave comport riscuri, de care trebuie protejate; normalizarea este doar un concept idealizat i n consecin impracticabil; normalizarea nu este susceptibil de o confirmare efectiv n practic; normalizarea contrazice parial necesitatea sprijinului extern pentru deficeni; normalizarea ca principiu umanist nu confirm efectiv reflexul democraiei n virtutea creia ceea ce este bun pentru majoritate, este bun pentru fiecare n parte.
26
S. V. Predescu
Desigur reducerea normalizrii la pri componente i explicitarea acestora n sens semantic, fr nuane, poate conduce la o serie de nelesuri utopice. Normalizarea trebuie privit ca un ansamblu, un sistem n timp ce desfsoar un proces, cci fiecare element component confer celuilalt un alt neles i alt funcionalitate, existnd o oarecare interdependen. Normalizarea este un proces lent i complex urmnd anumii pai, fiind considerat uneori un scop general, un ideal al integrrii. Situaia economic a unui stat reprezint factorul determinat n abordarea procesului normalizrii, fiind vorba pn la urm de o decizie politic, de alocare de resurse i uneori costuri ridicate. Practica integrrii n unele state srace a contrazis acest argument dovedindu-se, de cele mai multe ori, c integrarea a fost un lucru benefic reducnd costurile. Ignornd acest argument economic, normalizarea are o serie de piedici la nivel atitudinal i ideologic. Progresele realizate n Romnia pot fi considerate fructele unei persuasiuni la nivel politic, ce nu au putut fi ignorate fiind un criteriu esenial n integrarea trii noastre n comunitatea european.
6. Complexitatea procesului integrativ, resurse.
Relaia dintre integrare i normalizare este una complex. Integrarea este practic modalitatea de atingere a normalizrii prin o serie de niveluri n sens restrns sau n sens larg, privit ca proces. n funcie de domeniile vizate, Traian Vrma(2000) consider c integrarea, n sens restrns, poate fi: A. Integrarea colar; B. Integrarea profesional; C. Integrarea social i/sau societal. n sens larg, pentru acelai autor, integrarea poate fi privit nivelar considerndu-se un proces evolutiv ce cuprinde: 1. Integrarea fizic; 2. Integrarea funcional;
27
S. V. Predescu
3. Integrarea social; 4. Integrarea societal. Integrarea copilului cu cerine educaionale speciale trebuie s urmreasc mai muli pai. Alois Ghergu face o prezentare interesant a principalelor strategii de integrare a copilului cu CES: Modelul cooperrii colii obinuite cu coala special. Acest model presupune un parteneriat activ ntre coala de mas i coala special privind activitile didactice. Activitatea propiu-zis a cadrelor didactice const n adaptarea materialelor i mijloacelor de nvare, folosite n cadrul leciilor la posibilitile educabililor, oferind un cadru confortabil tuturor elevilor. Critica acestui model se materializeaz n ideile elitiste ale unor profesori, ce consider copilul cu deficene insuficent pregtit pentru a ine pasul cu colegii lui . O soluie alternativ pentru sprijinirea profesorilor, anxioi n faa necunoscutului, a fost reconsiderarea colilor speciale prin transformarea lor n centre de zi, centre de resurse/recuperare pentru copii cu dizabiliti a cror activitate s fie centrat pe recuperarea, compensarea i consolidarea cunotinelor primite n clas. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit. Acest model presupune integrarea copiilor n coala de mas unde s intre n contact cu elevii acesteia, fiind facilitat intercunoaterea i relaionarea ntre cele dou categorii de elevi. Modelul a primit o critic destul de dur, dei rezultatele din unele tri au fost satifctoare, prin fatul c o astfel de integrare nu este real. Motivele criticii au evideniat faptul c timpul acordat relaionrii este scurt, rezumat uneori la pauze, relaiile dintre elevi pot degenera n conflicte discriminative, activitile comne nu exist iar procesul educativ este nemodificat. Modelul bazat pe amenajarea unei sli de resurse n coala de mas pentru copii cu disabiliti, integrai individual n sli de clase obinuite. n acest caz profesorul ce desfsoar activiti de recuperare, compensare i consolidare poate fi i profesor de sprijin la clas. Tipul acesta de integrare prezint avantajul posibilitilor de intervenie i sprijin imediat pentru copii integrai, precum i accesibilitatea resurselor pentru profesorul de la clas. Dezavantaje exist i aici
28
S. V. Predescu
prin pericolul meninerii segregrii la nivelul colii precum i faptul c numai unele coli pot beneficia de astfel de dotri i creterea implicit a distanei pe care trebuie s o parcurg un elev pn la coal. Modelul itinerant. Acest model favorizez integrarea n coal a unui numr mic de copii cu cerine speciale, domiciliai la mic distan de coal i sprijinii de un profesor itinerant.
-
Modelul comun. Este relativ asemntor cu cel precedent, deosebirile
constnd n modificarea numrului de copii cu cerine educaionale speciale alocat profesorului itinerant precum i sarcinile acestuia. Profesorul itinerant are alocate un numr de coli, dintr-un anumit areal, cu un numr mai mare de elevi cu disabiliti, devenind consilier att al profesorilor din colile de mas precum i al familiei copilului. Intervenia timpurie din cadrul familiei reprezint o prim sarcin pe care profesorul itinerant trebuie s o ndeplineasc, consiliind familia n structurarea progamului zilnic de intervenie i recuperare pentru copil. Marele dezavantaj al acestui model l constituie distana dintre prile menionate precum i dependena de un mijloc de transport. (Alois Ghergu, 2006) Pentru ca procesul integrrii s aib loc trebuie respectate anumite etape, implicnd toate prile ce pot conduce, prin fora coeziv, la succesul lui. Etapele procesului de integrare n viziunea lui Alois Ghergu trebuie s se succead astfel: 1. Etapa sensibilizrii. Sensibilizarea urmrete pregtirea mediului colar, conducerii colii, cadrelor didactice, elevilor, presonalului administrativ al colii prin diferite metode de informare. La nivelul personalului didactic se ncearc valorizarea potenialului existent precum i formarea unor competene pentru realizarea unei integrri eficente. Aceast etap are o mare importan prin efectul pe care l are la nivelul rezistenelor provenite din dezinformare i stereotipuri. 2. Training-ul. Este etapa n care personalul didactic este inclus n o serie de activiti de formare a unor competene, dobndirea unor tehnici i metode de educare a elevilor cu CES. Deasemenea punerea n practic se poate relizare printr-o serie
29
S. V. Predescu
de activiti model n clasele de elevi cu deficene. n aceast etap cadrul didactic nva trecerea de la statutul de furnizor de informaii la cel de mediator eficent al informaii printr-o serie de tehnici cooperante. Desigur rezistenele la noutate i necunoscut sunt numeroase datorit anxietii existente, ns posibilitatea schimbrii de atitudine exist i poate fi aplicat. 3. Luarea deciziei. Este etapa decisiv care va determina schimbarea vieii sociale n ansamblul ei. Acest etap presupune o reorganizare la nivel structural i funional al colilor precum i revizuirea atitudinilor angajailor colii fa de actul educaional. 4. Tranziia. Este o etap dificil datorit multiplelor schimbri att la nivel managerial ct i la nivelul procesului de nvmnt. Reorganizarea claselor, flexibilizarea curriculumului, adaptarea materialele didactice, schimbarea metodelor, revizuirea statului profesorului sunt unele din puinele schimbri ce survin n cadrul colilor cu nvmnt integrat, de aceea multe dintre ele se relizeaz treptat, dificil i forat de conflicte. O privire de ansamblu asupra procesului de integrare trebuie s cuprind i aspectele negative ale acestuia, ns trebuie considerate constructive prin impactul lor pe termen lung. 5. Evaluarea procesului. Evaluare procesului este o etap vital, care asigur reuita integrrii. n acest proces evaluativ trebuie implicate toate prile: profesori, elevi, prini, experi. Evaluarea presupune un punct de plecare spre evoluie, adaptare permanent, completare i permite meninerea transparenei i flexibilitii. (Alois Ghergu, 2000) coala pentru diversitate sau coala pentru toi pune accent deosebit pe interrelaia continu dintre toi factori implicai n educaia copilului, iar progamul de lucru derulat n coal se materializeaz n aciuni i activiti concrete, focalizate pe nevoile reale ale copilului, valorificarea resurselor colii i a resurselor existente n comunitate, stabilirea unor obiective care s mbine armonios nevoile i resursele amintite anterior.
30
S. V. Predescu
Medierea dintre prile implicate n integrare revine specialitilor ce au studiat n prealabil fenomenul la nivel teoretic. coala pentru diversitate pune n centrul ateniei sale persoana uman ca fiin original, unic i irepetabil, subliniind ideea c fiecare societate ar trebui s ofere servicii adaptate persoanelor i grupurilor, fiecare avnd un specific. n acest context coala tradiional trebuie s suporte o serie de schimbri, att la nivel administrativ ct i la nivel organizatoric, pentru a nu deveni anacronic. Schimbrile din societate se produc repede i deja se observ un oarecare anacronism al colii, transformat din unic furnizor de informaii n prestator de servicii. Scopul colii nu este s informeze ci, conform idealului educaional impus de starea actual a unei societi n continu micare, trebuie s formeze indivizi capabili a se adapta cerinelor ei. Promovarea colii pentru diversitate a impus respectarea unor principii cadru de activitate: toi elevii au dreptul s participe la toate activitile incluse n progama colilor de mas; n timpul progamului colar, personalul didactic i de specialitate se va implica direct n susinerea pe toate cile a integrrii maximale a elevilor cu cerine educative speciale; coala ar trebui, printr-o serie de msuri radicale n domeniul curriculumului, s vin n ntmpinarea tuturor cerinelor educaionale ale elevilor, fr a leza demnitatea i personalitatea acestora; n condiile educaiei integrate, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiai ca vrst i nivel de experien socio-cultural. (Alois Ghergu,2000) Pentru a nelege fenomenul integrrii o privire de ansamblu asupra responsabilitilor prilor implicate este necesar, n condiiile n care parteneriatul este cuvntul cheie pentru descrierea procesului de integrare. 1. Elevii.
31
S. V. Predescu
coala tradiional privete elevii ca pe nite indivizi care nu tiu nimic i care trebuie s asimileze tot ceace li se ofer, iar procesul educativ se rezum deseori la furnizarea unor informaii abstracte, fr ancorare n concret. Noua tendin, denumit coala pentru diversitate pune n centrul su fiina uman, iar scopul ei este de a rspunde nevoilor individuale tratnd elevii ca pe coparticipani la elaborarea informaiei i cunotinelor cuprinse n coninutul nvrii. Implicarea elevilor n procesul de nvmnt stimuleaz activarea structurilor cognitive implicate n rezolvarea unor categorii mai largi de probleme ale vieii de zi cu zi. Sprijinul pe care elevii ar putea s-l ofere pentru funcionarea i existena colii pentru diversitate ar putea fii sintetizat astfel: fiecare elev s-i trateze semenii aa cum i-ar dorii s fie tratat; fiecare elev s fie dispus s-i sprijine pe colegii din clas ; elevii prin feedback-ul oferit pot s orienteze cadrele didactice n adoptarea celor mai eficente strategii de prezentare a coninuturilor nvrii; fiecare elev s sprijine i s-i ncurajeze pe noii colegi venii n clas/coal; (Alois Ghergu, 2000) Toate aceste cerine nu se pot realiza dac profesorul nu este un model demn de urmat sau dac nu promovez armonia relailor dintre semeni. Modelul elitist, binecunoscut n colile de mas, contravine acestor nevoi de relaionare, de aceea adotarea unor noi strategii de stimulare a elevilor este imperios necesar. Toate aceste eforturi de normalizare a mediului colar au ca scop promovarea colegilitii i prieteniei precum i eliminarea ideilor segregaioniste, discriminative, intolerante i stereotipe. 2. Profesorul. n coala tradiional profesorul este deintorul adevrului absolut i este autoritatea de necontestat ce mprtete din acest adevr elevilor si. coala pentru diversitate vede n cadrul didactic mediatorul dintre valorile culturale
32
S. V. Predescu
umane i elevi, precum i un potenial cercettor capabil s valorifice resursele comunitii pentru mbogirea experienei elevilor si. Pentru relizarea acestor obiective cadrul didactic trebuie s posede o serie de caliti i s rspund unor cerine cum ar fi: s aib responsabilitatea recunoaterii nivelului de competen profesional i dorina de perfecionare a capacitilor de lucru n condiiile educaiei integrate; s manifeste atitudine critic i contructiv prin propuneri concrete i realiste n sprijinul integrrii copiilor cu cerine educative speciale n clasele unde i desfsoar activitatea; s dovedeasc implicare total n procesul didactic, astfel nct s s trateze elevii cu deminitate i respect i s aib consideraie fa de s aib convigerea c educaia integrat presupune cu necesitate s aib o viziune clar asupra filozofiei educaiei integrate; s dezvolte activiti n care toate prile implicate n procesul integrrii s s participe la activitile de perfecionare desfurate de specialiti; s accepte rolul de mediatori activi i s nu dezarmeze n momentele de s fie deschii, promovnd scopul fundamental al educaiei integrate, i s s favorizeze relaionarea social i s ajute elevii n rezolvarea s adapteze coninutirile nvrii la nevoile elevului prin flexibilizarea s aib capacitatea de a asimila tehnici i metode noi desfurate de ali membrii ai echipei. (Alois Ghergu, 2000) satisfac ntr-o msur ct mai mare cerinele educaionale ale elevilor din clas; situaia particular n care se afl copii cu cerine educative speciale; activitatea n echipe de specialiti;
fie la nivel de parteneriat;
nereuit parial; fie un model pentru elevi; problemelor din viaa cotidian; strategiilor i metodelor;
33
S. V. Predescu
3. Familia. n modelul tradiional, relaiile prinilor cu coala sunt de cele mai multe ori inexistente sau sunt de nivel informal, ocazional. Ideea de integrare vine n contradicie cu aceast atitudine, multe din deciziile privind actul educaional revenind prinilor. Implicarea lor n o serie de activiti cu caracter informativ i formativ este necesar n contextul n care o serie de progame i activiti se prelugensc cu activitile extracolare. Deasemenea prinii copiilor cu cerine educaionale speciale au o serie de sarcini i progame pe care trebuie s le ndeplineasc n mod particular cu copilul su. Pentru o eficent susinere a educaiei integrate din partea familiilor, membrii acestora trebuie s satisfac un mimim de cerine: s fie participani activi la toate activitile colii i s se implice n promovarea educaiei integrate la toate nivelurile vieii sociale, inclusiv la nivel politic; s fie modele de aciune i comportament, n acceptarea i susinerea integrrii, pentru copii lor; s sprijine profesorii n alegerea unor strategii cu privire la evoluia i formarea copiilor n coal i n afara ei; s fie parteneri sinceri de dialog i s accepte fr rezerve colaborarea cu echipa de speciliti care se ocup de educarea i recuperarea copiilor lor; s colaboreze cu ali prini n grupele de suport i s mprteasc din experienele lor; s fie convini de avantajele nvmntului integrat i s accepte eventualele limite impuse de gradul i complexitatea deficenelor acestora; (Alois Ghergu, 2000) 4. Profesorul de sprijin. n cadrul colii integrate prfesorul de sprijin, specializat n psihopedagogie special, este un nou personaj care strnete controverse privind statutul i rolul lui. Multe dintre aceste nelmuriri au rmas, n special pentru cei care se menin n modelul segregtat, active, ns delimitarea atribuiilor, la nivel teoretic i
34
S. V. Predescu
practic, s-a realizat. Existena profesorului de sprijin a fost necesar n condiiile n care asimilarea unor cunotine ce necesit un grad ridicat de concentrare era destul de dicil de realizat pentru copilul cu nevoi speciale. Aa cum precizeaz i termenul profesorul de sprijin acesta acord ajutor elevilor aflai n imposibilitatea asimilrii unor cunotiine abstracte sau insuficent elucidate. Activitatea de recuperare i compensare se suplimenteaz printr-o serie de activiti n centrele de zi unde se pot regsi o serie de specialiti n domeniul defectologiei. Profesorul de sprijin trebuie s ndeplineasc o serie de cerine pentru a desfura o activitate productiv: s nu fac diferenieri ntre elevii clasei, ajutndu-i pe toi n mod egal; s neleag pe deplin elevii cu cerine speciale i s manifeste real interes n munca cu acetia; s iniieze programe individualizate i s aplice noi strategii n activitile de nvare; s fie partener activ al profesorului de la clas n desfurarea activitii; s fie avocat al copilului i s medieze conflictele aprute ntre profesori i prini; s nregistreze evoluia copilului precum i observaiile privind comportamentul acestuia; s fie un model pentru elevi i s respecte intimitatea i confidenialitatea informaiilor; s evite apariia dependenei copilului de persoana sa n momentele de decizie sau n situaiile cotidiene de via; (Alois Ghergu, 2000) 5. coala i conducerea colii. n modelul tradiional, coala este privit ca locul unde se desfoar nvarea fr a exista menajamente n privina volumului de cunotine pe care elevii trebuie s-l asimileze. coala pentru diversitate i propune un curriculum adaptat, metode i strategii ce promoveaz nevoile individuale ale fiecrui elev n parte. Dac n
35
S. V. Predescu
coala tradiional se punea accentul pe parcurgerea materiei i asimilarea prin orice mijloace a ei de ctre elevi, coala pentru toi i propune formarea unor competene att la nivel tinific ct i la nivel social pentru o bun integrare n societate. Conducerea colii are responabiliti diverse: de a mpri sarcinile de lucru fiecrei categorie de personal din coal, folosirea eficent a resurselor, structurarea unui curriculum adaptat, verificri periodice ale personalului, promovarea unei politici transparente i flexibile. Pentru eficentizarea administrativ a procesului de nvmnt, fiecare membru din conducerea colii trebuie s ndeplineasc o serie de cerine: -
s cread n valoarea nvmntului integrat i s pun pe primul plan interesele elevilor din coal; s respecte denontologia profesionl i s demonstreze abiliti de relaionare social cu elevii i personalul colii; s verifice calitatea educaiei i a condiiilor n care se desfoar; s menin contactul permanent cu prinii elevilor din coal; s fie receptiv la schimbrile societii mentinnd legturi cu administraia local; s fie un model de aciune pentru personalul colii, prini i elevi meninnd relaii armonioase cu acetia; s ncurajeze personalul colii i specialitii din coal n activitatea lor; s se implice n activitile de perfecionare a cadrelor didactice din coal prin msuri specifice de popularizare a experenielor pozitive n integrare i prin achiziia de noi informaii de specialitatea.
36
S. V. Predescu
7.Integrarea i sistemul educaional
Integrarea i includerea reprezint una dintre cele mai mari provocri pentru sistemul educaional romnesc, att cel normal, care va trebui s se adapteze criteriilor educaionale europene, ct i pentru sistemul educaional romnesc special, care, indiferent de soluia de dezvoltare aleas, se va modifica definitiv. n principiu, opiunile posibile sunt trei la numr: n primul caz sistemul de educaie special va supravieui i va funciona n paralel cu sistemul de educaie mainstream, dar va trebui fie s fac dovada unei eficiene sporite n educarea copiilor cu cerine educative speciale, fie s se modifice astfel nct s cuprind toate categoriile de copii cu CES. Modificrile vizeaz modaliti noi de predare, adaptri ale mediului educaional, modificri n maniera depistrii i interveniei n cazul copiilor cu CES, o infuzie masiv de specialiti i resurse. A doua opiune o reprezint educaia integrat, care asigur supravieuirea sistemului educaional special, dar care implic un efort enorm de pregtire de specialiti, profesori de sprijin, de formare de centre de resurse etc. Avantajul ar fi o aliniere la standardele europene n materie, deci o compatibilitate la normele comunitare. Copii cu tulburri uoare i medii ar fi colarizai n coli normale, cu toate avantajele i dezavantajele ce decurg din aceast situaie. Ultima opiune este includerea, care nseamn desfiinarea sistemului educaional special, colarizarea tuturor copiilor n coli mainstream. Dezavantajele n acest caz sunt faptul c ntreg sistemul educaional trebuie schimbat, la fel i modul de a evalua calitatea educaiei. Avantajele n schimb ar decurge din creterea nivelului educaiei pentru toate categoriile de copii (nu numai cei cu CES). Un alt avantaj ar fi acela c n momentul n care se va ajunge la definitivarea acestui sistem, el va fi compatibil cu cel al rilor "avansate" n acest domeniu, n care s-au fcut deja primii pai ctre un astfel de sistem. Cu alte cuvinte, trecerea la sistemul inclusiv ar reprezenta o "ardere a etapelor" n domeniul educaiei speciale.
37
S. V. Predescu
Lucrarea noastr i propune o analiz a posibilitilor i limitelor de realizare a celor trei opiuni, lund n considerare aspecte multiple, printre care politicile educaionale, calitatea nvmntului, structura comunitii etc. Vom analiza condiiile necesare integrrii i includerii i le vom compara cu situaia din Romnia, pentru a forma o imagine a posibilitilor i limitelor existente la ora actual. n aceast lucrare nu vom face apel la statisticile existente referitor la acest domeniu n Romnia (Vrma, Daunt, Muu, 1996) pentru c ele sunt incomplete i nu acoper totalitatea aspectelor necesare n evaluarea condiiilor existente pentru integrare i includere. Prima ntrebare legitim este de ce trebuie ca sistemul educaiei speciale s fie reformat? Dei este o ntrebare simpl rspunsul nu este tot att de simplu. n funcie de rspunsul la aceast ntrebare putem anticipa care vor fi principalele ci de reformare i se pot identifica modalitile optime de reformare a sistemului educaional special. Educaia, prin nsi definiia sa, are un caracter social. Ca i fenomen social, educaia este supus unor numeroase constrngeri i asupra ei acioneaz un sistem complex de cerine i presiuni care oblig educaia s se adapteze la noul mediu social. n rile occidentale educaia este n tranziie de la forma ei modern la cea postmodern. Schimbarea tipului de civilizaie, devenit pregnant n ultimele decenii, a ridicat o serie de probleme sistemului tradiional de nvmnt. ntr-o perioad relativ scurt, sistemul tradiional de nvmnt a fost criticat ca fiind segregaionist, exclusiv, injust, ineficient economic i academic, nvechit, inechitabil. Fa de aceste acuze, sistemele occidentale de nvmnt au trebuit s se restructureze. Sistemul romnesc trece i el prin aceiai faz, dar principalele acuze sunt de natur economic. n plus exist un puternic curent conservator, care ncearc pstrarea acestui sistem ntr-o form neschimbat.
38
S. V. Predescu
O analiz obiectiv i care trece de stereotipurile clasice nu poate s nu observe marile disfuncionaliti existente (Miroiu, .a., 1998). Reformulat, ntrebarea esenial este: "Care sunt principalele cerine i presiuni care determin schimbarea sistemului educaional?" Presiunile i cerinele ce acioneaz asupra sistemelor educaionale. O analiz a principalelor cerine i presiuni exercitate asupra sistemelor educaionale occidentale (Bailey, 1995) au relevat ca principal concluzie, faptul c coala i schimb ponderea diferitelor funcii pe care le ndeplinete. Dei pregtirea academic rmne prioritar, coala trebuie s i asume, din ce n ce mai mult, rolul de substitut pentru familiile dezorganizate. Astfel, coala devine responsabil nu numai pentru dezvoltarea academic, ci i pentru dezvoltarea personalitii elevilor ei, fapt ce necesit o modificare a ntregului proces educativ. Autorul acestui studiu (Bailey, 1995) identific trei tipuri de cerine i presiuni educative: Cerine i presiuni sociale Principalul factor de presiune social este familia, a crei structur se schimb (creterea familiilor monoparentale, tranzitorii etc.) i a crei funcii se redimensioneaz (un rol din ce n ce mai mare fiind preluat de coal). Principalii factori de presiune social de natur familial identificai sunt: Creterea numrului familiilor disfuncionale; Creterea numrului familiilor tranzitorii (familii ce trec prin Creterea frecvenei abuzului asupra copiilor i a violenei n Creterea frecvenei criminalitii i suicidului n rndul tinerilor.
separare, divor, recstorire)i a aranjamentelor maritale; familie;
39
S. V. Predescu
Un alt set de presiuni vin din dezvoltarea mediului colar. Dintre aceti factori trei sunt importani, pentru c structureaz noile cerine sociale pentru coal. Revoluia informatic, a produs schimbri decisive n modul de producie, colarizare, asigurare a serviciilor ceea ce face ca coala s trebuiasc s se adapteze pentru a colariza copiii n acest tip de mediu. omajul pe scar larg a tinerilor are ca efect o mas mare de tineri ce necesit educaie suplimentar pentru a putea deveni competitivi pe piaa muncii. Implicarea parental n coli face ca educaia s devin un serviciu public ce trebuie s rspund cerinelor celor care apeleaz la el. Principalele cerine pot fi sintetizate astfel:
*0
Educaia este privit ca un panaceu universal pentru probleme legate de coala devine un surogat al familiei pentru familiile disfuncionale. Cu alte
omaj, infracionalitate, eficien economic etc.

*1
cuvinte se ateapt ca coala s suplineasc carenele educative din familiile disfuncionale i s atenueze influenele negative ce provin din aceast situaie.
*2
Exist o presiune tot mai mare privind colarizarea obligatorie de 12 ani.
Acest deziderat asigur o calificare suficient pentru piaa muncii i previne intrarea minorilor n cmpul muncii.
*3
O legtur mai puternic ntre coal i piaa muncii este necesar. n Romnia, ntr-o societate n tranziie, exist aproximativ aceleai cerine
i presiuni sociale. Interesant este cazul nvmntului obligatoriu de 12 ani, care n cazul nostru s-a redus la 9. Efectele politicii de reducere a numrului obligatoriu de ani de colarizare reies clar din variaia populaiei colare (Miroiu, .a.,1998): 1996/1989 85% 79% 88% Variaie -15% -21% -12%
40
Total nvmnt precolar nvmnt primar i gimnazial
S. V. Predescu
nvmnt liceal nvmnt profesional nvmnt superior
59% 109% 216%
-41% +9% +116%
Tabel 1. Variaia populaiei colare pe grade de nvmnt (1989/1996)
Presiuni i cerine politice, guvernamentale i legislative Forele politice, guvernul i legislativul exercit la rndul lor presiuni considerabile asupra sistemului de nvmnt, ca expresie a politicilor sociale pe care acetia le angajeaz. Principalele presiuni identificate au fost (Bailey, 1995):
*4
Se observ o interferen crescnd a guvernului n educaie; Exist un val descendent de reguli i legi privitoare la educaie; Presiuni n favoarea unui core-curriculum naional; Presiuni pentru o testare naional; Interes crescnd n standardele naionale. Se poate observa necesitatea stabilirii unor standarde unitare, pe ntregul
*5 *6 *7 *8
sistem de nvmnt, care s fie evaluate n mod identic. Necesitatea acestor standarde deriv din necesitatea evalurii eficienei educaiei. Desigur c, pentru a putea stabili astfel de standarde este necesar existena unui core-curriculum naional, care implic o intervenie guvernamental i un numr de reguli i legi speciale. n Romnia ns schimbrile de sistem se fac ntotdeauna de sus n jos. Singura cale de schimbare a sistemului de nvmnt romnesc este cea legislativ, cale care v-a aprea odat cu alinierea la normele europene. Cereri i presiuni profesionale Cererile i presiunile profesionale sunt de importan maxim deoarece la acest nivel se realizeaz efectiv reforma educaional i se evalueaz eficiena educaiei. Nu de puine ori presiunile profesionale contravin celor guvernamentale, dar acest lucru este normal innd cont de faptul c profesorii se vd n mod
41
S. V. Predescu
natural ca fiind cei ce implementeaz reforma i au cel mai rapid i corect feedback al eficienei acesteia. Printre presiunile profesionale cele mai importante sunt: *9
*10
Revitalizarea i reforma colii de jos n sus; Creterea numrului din elevi n clase impune adaptri ale metodelor de Descreterea serviciilor de suport este o alt problem cu care se Modificrile frecvente ale curriculumului; Schimbrile rapide ale tehnologiei informaiei; Necesitatea unor "certificate" pentru copii cu CES. Ca s se adapteze noilor situaii din nvmnt profesorii au numeroase
predare i angajarea unui numr de profesori de sprijin suplimentar;

*11
confrunt profesorii n activitatea cotidian; *12 *13 *14
cerine de la sistemul educaional. Printre acestea sunt:

*15
Descentralizarea administraiei educaiei, inclusiv creterea implicrii Dezvoltarea unui curriculum propriu colii (school-based curriculum); O pregtire preliminar mai ndelungat; Pregtire post-universitar pentru profesori; Mainstreaming; Normalizare; coal incluziv; Planuri educaionale individuale; Evaluare bazat pe curriculum; nvare asistat de calculator; Educaie sexual; Educaie contra SIDA.
prinilor n controlul colii;

*16
*17 *18 *19 *20 *21 *22

*23
*24 *25 *26
Pentru nvmntul special reforma ridic cteva probleme majore.

42
S. V. Predescu
Prima problem este cea a evalurii performanelor copiilor cu CES. Lipsa unei evaluri adecvate i a unor certificate de competene face extrem de dificil angajarea copiilor cu CES care termin perioada de coal. O alt problem este cea a resurselor materiale i umane n educarea copiilor cu CES. Lipsesc investiiile n echipamente i programe educaionale, care s eficientizeze predarea-nvarea la clasele speciale. Serviciile de specialitate, de la cele psihologice la cele logopedice etc. Dificultile din nvmntul special sunt reprezentate i de lipsa modificrilor n metodele de predare la clasele speciale. Dei numrul copiilor n clasele speciale este mai mic, lipsesc profesorii de sprijin care s preia o parte din atribuiilor profesorului, astfel nct s-i permit acestuia s monitorizeze mai bine performanele copiilor. Pentru educaia integrat/incluziv problemele majore provin din lipsa unei structuri clare pe care s se implementeze, lipsa pregtirii necesare a profesorilor pentru a susine clase integrate/incluziv. Adaptarea la noi sisteme de nvmnt i la metode educative noi este extrem de lent i ntmpin mari rezistene. Cercetarea educaional fcut la nivelul profesorilor este ca i inexistent, ceea ce face ca profesorii s nu se implice activ n experimentarea i implementarea unor noi metode i tehnici de predare-nvare. Auto-suficiena n acest domeniu reprezint o piedic major n implementarea educaiei integrate/incluzive. Obiectivele curriculare au rolul lor n definirea obiectivelor dezirabile cerute de societate de la educaie. n SUA, principalele obiective ale educaiei publice se mpart n patru categorii dup cum urmeaz (Udvari-Solner, Thousand, 1996): 1. Socializare S aib prieteni; Abilitatea de a forma i menine relaii; Socializarea cu ceilali, inclusiv cu cei din grupul de lucru; S fie membru al comunitii;
43
S. V. Predescu
Sfie un membru al familiei i printe responsabil.
2. Academic S aib succes i s devin competent ntr-un domeniu; S fie un bun rezolvator de probleme; S fie flexibil; S fie motivat; S fie literat; S fie capabil s foloseasc tehnologii; S devin un autoeducator pe termen lung; S-i ating potenialul ntr-un domeniu.
3. Independen S aib posibiliti de alegere n munc, timp liber sau educaie S aib ncredere n asumarea de riscuri; S fie ct mai independent posibil; S-i asume responsabiliti S fie responsabil pentru aciunile i deciziile sale; S fie capabil s se justifice. continu;
4. Generozitate S fie un membru care contribuie la societate; S aprecieze diversitatea; S fie empatic; S ofere compasiune, atenie i suport altora; S fie un cetean responsabil.
Se poate observa c educaia are obiective mult mai largi dect cele academice, ea prelund funcii ale familiei i asigurnd socializarea i independena fiecrei persoane.
44
S. V. Predescu
Necesitatea ndeplinirii acestor scopuri au fcut s apar practici multiple n implementarea curriculumului. Trebuie menionat c aceste practici sunt n acord cu educaia integrat/incluziv (Udvari-Solner, Thousand, 1996): Practici de baz Educaie bazat pe rezultate Principiile consistente cu educaia inclusiv - curriculumul i rezultatele sunt definite pe arii largi i echilibrate de cunotine i abiliti, i nu pe arii restrnse de subiecte; - se pleac de la premiza c toi copiii pot nva i avea succes - coala/comunitatea stabilesc mijloacele (curriculumul) prin acre se achiziioneaz rezultatele semnificative -se Educaie multicultural ateapt de la elevi s demonstreze succesul n manier proprie - acelai cadru ideologic, cu scopuri pentru: (a) respectarea drepturilor omului i respect pentru diferen; (b) cunoaterea valorii diversitii culturale; (c) promovarea nelegerii opiunilor de via alternative; (d) stabilirea justeii sociale i a oportunitilor egale; (e) facilitarea distribuiei echitabile a puterii ntre indivizi i grupuri; - angajare la ridicarea nivelului academic al elevilor i empowerment; - susine re-proiectarea programului educaional pentru a face mediul educaional responsabil pentru cultur, comportament i stiluri de nvare; nvarea constructiv - orientare reducionist - cunoaterea nu este calitativ ci interpretativ i se dezvolt n contextul social al comunitilor i schimburilor comunicative; - concureaz abordrile actuale, reducioniste, orientate pe deficit i care presupun c copiii nu sunt capabili s nvee abiliti de nivel superior nainte de a le stpni pe cele de
45
S. V. Predescu
ordin inferior; - presupune c oamenii nva tot timpul, dac exist prerechizite; - pleac de la asumpia c toi copiii trebuie instruii la nivelul lor actual de performan, fr s se pun accent pe remediere; - ateapt ca profesorii s lege noile informaii de cunotinele Curriculum tematic sau interdisciplinar existente ntr-o manier coerent - angajeaz metodologii i limbaje din mai multe discipline pentru a examina o tem central; - minimalizeaz fragmentarea nvrii pentru elevii cu CES prin prezentarea curriculumului ntr-o manier contextual cu Evaluarea autentic accent pe generalizare i transfer - strns legat de evaluarea individualizat, bazat pe performan care a fost metoda preferat de evaluare n educaia special - ofer o varietate de metode de evaluare a inteligenei din perspective multiple - permite exprimarea sau demonstrarea cunotinelor ntr-o varietate de moduri ne-tradiionale; - activitatea de evaluare informeaz i modeleaz predarea Gruparea multipl pe vrste cotidian. - accentueaz o unic comunitate de nvare n acre activeaz un grup de elevi eterogen n ceea ce privete genul, abilitile, originea etnic, vrst i interese; - vede nvarea ca pe un proces continuu i dinamic n care se ateapt ca elevii s nvee la nivele diferite i n ritm diferit, necesitnd deci instrucie diferit - creterea este vzut ca un timp biologic i psihologic astfel nct experienele de nvare trebuie s fie potrivite cu nivelul de dezvoltare a copilului - ani multipli cu acelai profesor i colegi promoveaz reele
46
S. V. Predescu
de suport pe termen lung de sprijin pentru elevii cu CES; - minimalizeaz tranziia de la un profesor la altul i de la o Instruirea mediat de congeneri Modele de nvare cooperativ nvare asistat de congeneri clas la alta. - permite elevilor s nvee i s lucreze n medii unde sunt solicitate nevoile individuale; - transform clasa ntr-un microcosmos al diversitii societii n care vor intra elevii; - elevii achiziioneaz abiliti sociale i nva s se descurce cu persoane care sunt diferite; - calitatea instruirii din partea congenerilor poate fi mai mare dect din partea adulilor, deoarece copiii folosesc un limbaj mai apropiat i plin de sens i pot nelege mai bine frustrrile poteniale ale partenerilor. - elevii care predau concepte i proceduri le neleg mai bine, angajndu-se n activiti metacognitive Tabel 2. Practicile educaiei incluzive Dup cum se observ, exist o palet larg de opiuni n adaptarea curricular pentru a eficientiza predarea n condiiile n care exist clase mixte de elevi (normali i cu CES). Rolul experimentrii acestor modaliti cade n sarcina profesorilor, i numai aceast experimentare poate s asigure o abordare optim a integrrii/includerii n contextul actual.
47
S. V. Predescu
48
S. V. Predescu
8. Alternative n educaia special 9. Sistemul educaiei incluzive
n ultimii ani o nou micare a aprut n statele occidentale, ca urmare a unei revigorri a micrii pentru drepturile omului. Integrarea i includerea sunt dou alternative la sistemul educativ special. Includerea este mai nou i este derivat din integrare ceea ce a fcut ca diferenele dintre cele dou alternative s nu fie ntotdeauna percepute corect. Integrarea i includerea sunt mai uor de definit dac facem apel la conceptele opuse. Integrarea este vzut n opoziie cu segregarea, includerea este n opoziie cu excluderea. Segregarea se refer n special la copii ce prezint dificulti de nvare, tulburri senzoriale sau dizabiliti fizice. Includerea se refer n special la copii cu probleme comportamentale. n practic, rezultatele sunt similare n sensul c amndou susin ideea c toi copii cu cerine educative speciale trebuie educai n coli de mas. Totui, diferenele ntre cele dou abordri sunt semnificative. Contrastul dintre cele dou abordri poate fi urmrit n urmtorul tabel (Walker, 1995).
Integrarea se centreaz pe : Nevoile elevilor "speciali" Schimbarea/remedierea subiecilor Beneficiile elevilor cu cerine educative speciale de pe urma integrrii Expertiza personalului calificat,
Includerea se centreaz pe : Drepturile tuturor elevilor Schimbarea colii Beneficiile tuturor copiilor de pe urma includerii tuturor Suport informal i expertiza
49
S. V. Predescu
specialitilor i suport formal Intervenie tehnic (predare special, terapie etc.)
profesorului Predare de calitate pentru toi
Tabel 3. Diferene de abordare ntre educaia integrat i educaia incluziv Dup cum se observ din tabel, diferena major dintre integrare i includere este nivelul pe care acestea se centreaz. dac integrarea se centreaz pe copilul dizabil, pe nevoile acestuia i pe modalitile n care aceste nevoi pot fi ntlnite, includerea se centreaz pe nivelul instituional i vizeaz o schimbare major a modului n care coala funcioneaz. Dac integrarea ncearc s adapteze copilul la coal, lsnd-o pe aceasta din urm nemodificat (sau modificat doar n mic msur), includerea vizeaz schimbarea colii n aa manier, nct aceasta s fie capabil s ntlneasc nevoile tuturor copiilor, abili i dizabili (indiferent de gradul lor de dizabilitate). Centrul de Studii asupra Educaiei Incluzive sugereaz c orice coal incluziv trebuie s cuprind urmtoarele elemente: 1. Trebuie s fie bazat pe comunitate. O coal incluziv reflect comunitatea ca ntreg. Participarea la coal este deschis, pozitiv i divers. Ea nu este selectiv, exclusiv sau rejectiv. 2. Este liber. O coal incluziv este accesibil tuturor celor care devin membrii n sens fizic (n termeni de cldiri i terenuri) i educaional (n termeni de curriculum, sistem de suport i metode de comunicare). 3. Promoveaz colaborarea. O coal incluziv lucreaz mpreun cu alte coli. Ea nu este n competiie cu alte coli. 4. Promoveaz egalitatea. O coal incluziv este o democraie n care toi membrii au drepturi i obligaii, cu aceleai oportuniti de lua parte i de a beneficia de educaia oferit de coal. Consiliul pentru Copii Excepionali are o list de 12 principii pentru o coal incluziv de succes.
50
S. V. Predescu
1. 2. 3.
O viziune a egalitii, articulat public; Conducere care expun public includerea i oportunitile egale; O arie de servicii ce sunt coordonate ntre i n cadrul educaiei i Sistem de cooperare n cadrul colii; colile inclusiv ofer reele naturale
personalului;
4.
de suport pentru elevi i profesori. Sunt implementate strategii ca ntrajutorarea, cercul de prieteni, nvarea cooperativ i alte moduri de a conecta studenii n relaii natural, continue i suportive. n plus, tot personalul colii lucreaz mpreun i se ajut reciproc prin colaborare profesional, "team teaching", echipe de asisten profesori-elevi etc.; 5. Roluri i responsabiliti flexibile; 6. Parteneriat cu prinii. Stainback a dezvoltat o list similar pentru coli i directori, care accentueaz strategiile pentru promovarea colii incluzive:
1. 2.
stabilirea unei filozofii colare urmarea principiului proporiilor naturale, cu alte cuvinte vecintatea colii trebuie privit ca baz pentru integrare alctuirea unui grup pentru includere, care s strng materiale despre integrare, s organizeze sesiuni de informare i s stabileasc un plan n care s fie specificate obiectivele integrrii
3.
4.
meninerea flexibilitii.
Nu n ultimul rnd, trebuie menionat c un aspect cheie n includere (dar i n integrare) l constituie diferenierea. Diferenierea este neleas ca o modalitate de a adapta curriculumul fiecrui elev, n funcie de cerinele i abilitile acestuia. Ca principiu, acest lucru nseamn c fiecare copil trebuie s dispun de o educaie adaptat lui, de aa manier nct n final s dispun de profitul maxim la care se poate ajunge. Sistemul educaiei integrate
51
S. V. Predescu
Sistemul educaiei integrate a aprut ca reacie fa de sistemul educaional special. Dup cum am artat, integrarea a aprut ca urmare fireasc a schimbrii de atitudine fa de grupurile de persoane ce prezint dizabiliti. Aceste grupuri au fcut apel la Carta Drepturilor Omului pentru a avea anse egale i acces egal la facilitile comunitare. n plan educaional aceasta s- a concretizat printr-o serie de documente internaionale. Declaraia Naiunilor Unite din 1981 a inclus dreptul la educaie a copiilor cu dizabiliti astfel nct acetia s-i poat dezvolta din plin capacitile i abilitile. Acest drept a fost inclus i n Convenia Naiunilor Unite asupra Drepturilor Copilului, n anul 1990. La fel ca i n cazul principiul mediului cel mai puin restrictiv, i acest drept a fost interpretat n mai multe moduri. Dreptul copiilor la educaie era deja pus n practic n coli speciale, dar programele de nvmnt erau foarte diferite de cele din colile normale, iar accentul nu era pus pe achiziia acelor abiliti care s-l ajute pe copilul dizabil s se adapteze mai trziu societii n care triete Acest drept a avut drept consecin o mai mare responsabilitate din partea educatorilor din sistemul educaional special, i o contientizare a resurselor copiilor dizabili, resurse ce nu erau pe deplin valorificate anterior. Pentru partizanii integrrii acest drept a nsemnat dreptul copiilor cu dizabiliti de a avea acces la o educaie comparabil sub toate aspectele cu cea a copiilor normali. Ca urmare prinii copiilor dizabili au dreptul s fie informai despre diferitele tipuri de ofert educaional i au dreptul s aleag ntre o coal integrat sau una special pentru copii lor. n Marea Britanie acest drept a fost interpretat diferit, n sensul c toi copii au dreptul de a fi evaluai corect, dar dreptul de a alege tipul de coal pe care o va urma copilul revine Autoritii Educaionale Locale (Eucation Act 1981, 1995, 1997). Exist la ora actual o dezbatere aprins despre dreptul prinilor de a alege sau nu coala pe care o consider potrivit pentru copilul lor. n Statele Unite ale Americii aceste principii sunt cuprinse n lege (The Bill of Rights).
52
i nu prinilor
S. V. Predescu
Drepturile reglementate prin lege nu sunt suficiente pentru a face ca integrarea s fie eficient. Un alt factor major n integrare l reprezint atitudinile. Au existat att atitudini pozitive ct i negative n momentul n care micarea pentru integrare a nceput s experimenteze aceast form de educaie. De aceea, nc de la nceput, studiile despre atitudini fa de integrare i fa de persoanele cu dizabiliti. Atitudinile fa de integrare au fost msurate pe dou categorii de persoane: profesori i persoane calificate care lucreaz cu copiii cu dizabiliti elevii cu dizabiliti care au fost integrai. n instituii integrate; Trecerea de la o coal normal la o coal integrat presupune (n opinia directorilor) schimbarea politicii educative a coli i a ntregii structuri organizatorice. O problem poate fi i faptul c profesorii pot s se simt nepregtii lucreze cu copii cu cerine educative speciale i n acelai timp s predea i celorlali copii, care au de asemenea o varietate larg de abiliti. Pe de alt parte, prinii pot avea impresia c facilitile oferite copiilor ce cerine educative speciale nu sunt suficiente, iar colegii acestora pot sa-i priveasc pe acetia ca inferiori i s-i resping.
Curs nr.6 Avantaje i dezavantaje ale integrrii n aceast capitol vom prezenta avantajele i dezavantajele noilor abordri din psihopedagogia special cu referire la sistemul de nvmnt din Romnia. Este evident necesitatea schimbrii de status-quo n aceast domeniu. Problema este c aceast schimbare nu se va face dect sub presiuni externe, fr ca s existe o dezbatere real asupra alternativelor care se prefigureaz n educarea copiilor cu cerine educative speciale. Ca i n multe alte domenii, legislaia a luat-o naintea aparatului instituional care trebuie s pun n aplicare aceste legi. Cauzele disfuncionalitilor pe care le-am gsit n practicaintegrrii sunt de mai multe tipuri :
53
S. V. Predescu
nu exist n rndul profesorilor sau a prinilor opinia c ar trebui s la nivel instituional, schimbrile din ultimii ani au fost foarte
se schimbe ceva n sistemul de nvmnt. puternice (n privina curriculumului, a funcionrii colii, nlocuirea manualelor obligatorii cu manuale alternative), ceea ce a dus la o neglijare a aspectelor legate, n fond, de nite marginali ai societii. exist o puternic rezisten a personalului didactic din colile speciale fa de teoria integrrii sau a includerii, att din motive de funcionalitate a actului psiho-pedagogic, ct i datorit schimbrilor n structura colar i n consecin asupra poziiei lor n coal, pe care aceast teorie ar aduce-o. Dezavantajele integrrii Exist cteva argumente destul de des ntlnite n susinerea i respectiv critica integrrii. Trei dintre acestea apar mai frecvent: Argumentul economic Este evident c n cazul educaiei integrate se consum mult mai multe resurse dect n cazul n care se face o educaie segregat a dizabilului respectiv n coli speciale. Dispersia echipamentelor specifice anumitor dizabiliti precum i a specialitilor crete foarte mult existnd astfel pericolul ca n colile integrate dizabilul s aib o expertiz i compensare de mai proast calitate. n ceea ce privete Romnia care nu e capabil nici s susin material nici mcar la limit colile normale un astfel de sistem ar fi considerat din start risip Resursele necesare integrrii.
Integrarea tradiional implic faptul c coala trebuie s posede resursele necesare satisfacerii cerinelor educative speciale ale copiilor. Datorit faptului c aceste resurse sunt destul de costisitoare se poate remarca o specializare a colilor. Astfel, anumite coli investesc ntr-un singur tip de resurse
54
S. V. Predescu
i accept doar copiii pentru care aceste resurse sunt suficiente. Din aceast cauz exist, de exemplu, coli care integreaz copii ambliopi. Copilul trebuie s se adapteze astfel la sistemul de coli integrate existente n aria respectiv. Selecia copiilor ce vor fi integrai.
Prin natura cerinelor educative speciale pe care copii le prezint, unii copii sunt mai uor de integrat i solicit resurse mai puine. Aceti copii sunt n general cei selecionai pentru integrare, deoarece se pleac de la principiul c orice copil integrat trebuie s se adapteze colii. Cu alte cuvinte, unii copii sunt "mai potrivii" pentru integrare dect alii, lucru care contravine principiului egalitii anselor n educaie. Lipsa personalului calificat i al specialitilor care s i susin.
Acest motiv este evident n Romnia, deoarece integrarea este un concept n mare parte necunoscut celor care lucreaz n educaia special i absolut necunoscut celorlalte cadre din nvmnt. Pe de alt parte raportul ntre numrul persoanelor considerate personal calificat i elevii disabili este dezastruos. Argumentul funcional Elevii cu disabiliti beneficiaz de clase mai mici, deci de mai mult atenie n colile speciale dect n colile integrate. Pe de alt parte colile segregate sunt percepute ca fiind mai suportive i mai puin amenintoare dect colile n care s-ar face integrarea, copii avnd un sentiment de securitate i un grad mai mare de stim de sine pentru c lipsete continua comparaie rezultatelor lor cu cele ale copiilor non-disabili, care sunt desigur mai competeni.
55
S. V. Predescu
Argumentul individualist Plasarea elevilor cu disabiliti n clase normale dezavantajeaz elevii obinuii prin distorsionarea cererilor de nvare precum i prin redistribuirea resurselor clasei i colii. Dimensiunile claselor din Romnia au fost permanent una din problemele identificate att de ctre cadrele didactice ct i de ctre prini.
Avantajele integrrii Un prim avantaj al integrrii n comparaie cu includerea este costul redus al acesteia pe termen scurt, deoarece solicit o modificare minim a colilor. Asigurarea resurselor pentru un tip special de cerine educative speciale este mai puin costisitoare dect asigurarea resurselor pentru oricare tip de cerine educative speciale. n acelai timp, exist o reea de coli integrate, ceea ce face ca toate cheltuielile pentru resurse s fie distribuite uniform ntre coli. Un alt avantaj l reprezint faptul c n integrare accentul este pus pe abilitatea profesorilor care predau n clasa integrat. Implicit costurile pentru perfecionare a profesorilor scad, deoarece numai un numr selecionat de profesori urmeaz cursuri de calificare. Un al treilea avantaj l reprezint meninerea colilor speciale, cu alte cuvinte, a sistemului educaional special. Avantajul n acest caz este faptul c un ntreg sector din sistemul naional de nvmnt nu este restructurat i deci nu apar conflicte majore n sistem. n acelai timp exist tendina ca cele mai grave cazuri s fie cuprinse n continuare n sistemul educativ special. Un al patrulea avantaj este acela c rezultatele obinute n urma integrrii sunt mai convingtoare, pentru c i copii selecionai pentru integrare sunt cei mai api pentru reabilitare. Toate aceste avantaje cumulate, creeaz integrrii o imagine pozitiv.
56
S. V. Predescu
Curs nr. 7 Avantaje i dezavantaje ale includerii Dezavantajele includerii Un prim dezavantaj al includerii este faptul c este mai dificil de pus n practic. Volumul muncii de planificare este mai mare deoarece includerea are un nivel de generalitate crescut, iar efectele sunt mai dramatice. Un alt aspect important al includerii l reprezint relaia cu comunitatea n cadrul creia coala incluziv funcioneaz. Sunt absolut necesare susinerea i aspectul comunitii. n cazul unei comuniti puin implicate n procesul de nvmnt (cum este cazul i n ara noastr), derularea unui proiect de coal incluziv necesit o campanie masiv de sensibilizare a comunitii asupra aspectelor legate de integrare. Un alt dezavantaj este dispariia sistemului special de educaie. Includerea implic o desfiinare a colilor speciale i dispersarea personalului n teritoriu, acetia primind titulatura de personal de sprijin n coala incluziv. Acest stare de fapt poate creea tensiune n sistemul educativ. O soluie ar fi autodesfiinarea colilor speciale, dar aceste cazuri sunt rare (un exemplu l constituie coala special din Bristol). Nu n ultimul rnd, un dezavantaj major l reprezint costurile ridicate pe termen scurt. Dei n timp acest sistem este mai profitabil din punct de vedere economic dect cel integrat, totui n prim faz este nevoie de un efort financiar major din partea tuturor colilor. Avantajele includerii Un prim avantaj includerii este c aceasta educaionale egale tuturor copiilor. Acest lucru are o semnificaie deosebit, deoarece pentru prima oar se poate afirma c exist egalitatea anselor. este c ofer anse
57
S. V. Predescu
Un alt avantaj este reprezentat de faptul c colile trebuie s fac efortul de adaptare, nu copilul. Copilul cu cerine educative speciale nu este "mai nepotrivit pentru educaie" dect ali copii. Nu copii sunt nepotrivii pentru o anumit coal, ci coala nu este potrivit pentru toi copii ceea ce nseamn c aceast coal trebuie s se restructureze. Educaia incluziv necesit profesori cu pregtire adecvat pentru a putea face fa tuturor cerinelor educative speciale ce pot apare. n plus este nevoie de un suport larg din partea specialitilor (psihologi, psihopedagogi etc.). Ridicarea nivelului profesional al cadrelor didactice din colile incluzive are ca efect ridicarea standardelor educaionale pentru toi copii, nu numai pentru cei ce cerine educative speciale. n coala integrat, actul de nvare este colaborativ i nediscriminator. Cele dou aspecte sunt deosebit de importante. Se recunoate pentru prima dat c separarea ntr-o minoritate de copii "ri" (cei cu cerine educative speciale) i o majoritate omogen de copii "buni" este artificial. Toi copii au anumite cerine educative speciale datorit individualitii lor i n acelai timp toi copiii au capaciti ce trebuie valorificate. n acelai timp se recunoate natura tranzitorie a cerinei educative speciale. nvmntul colaborativ este mai aproape de idealul social actual dect nvmntul directiv. El este un tip de nvmnt formativ i nu informativ. Accentul este pus pe autonomizare i pe deprinderea de abiliti sociale i academice. Ca metode preferate se folosesc: predarea pozitiv, n care evenimentele negative snt ignorate, iar predarea colaborativ; activiti de grup, ce se execut n grupuri de copii cu abiliti mixte, cele pozitive snt recompensate;
astfel nct fiecare copil are contribuia sa original la rezultatul final i n acelai timp, fiecare copil beneficiaz de abilitile celorlali. Un ultim avantaj al educaiei incluzive const n faptul c promoveaz drepturile copiilor nu numai n coal, ci i n comunitate. Se promoveaz astfel nu numai o includere colar, ci i una social, profesional etc. Persoanelor cu
58
S. V. Predescu
dizabiliti le sunt recunoscute aceleai drepturi cu cele ale majoritii. Efectul urmrit este emanciparea categoriilor defavorizate mpotriva discriminrilor, indiferent de natura lor. .
10. Educaia integrat/incluziv ca proiect al societii postmoderne
Societatea postmodern este o societate n plin construcie. Ea deriv logic din noile condiii produse de revoluia informatic n care noile tehnologii i fluxul comunicaional se schimb mult mai rapid. Ca o consecin, este nevoie de o societate care s aib structuri flexibile i discursuri multiple. Un element important n construirea societii moderne revine tiinelor socio-umane (sociologie, psihologie, psihopedagogie special, tiinele educaiei, tiine politice, antropologie, tiine juridice, tiine economice, tiine istorice). Pentru tiinele socio-umane (inclusiv tiinele educaiei) postmodernismul reprezint un moment de "criz" sau o "ruptur epistemologic" n urma creia acestea vor suferi mutaii importante. Principalele critici aduse tiinelor sociale actuale sunt:
*27
Teoriile din tiinele sociale sunt logocentrice. Cu alte cuvinte,
acestea sunt sisteme de gndire care se legitimeaz prin referire la propoziii externe, universal adevrate. Ele sunt din acest motiv bazate pe o logic auto-constituit, sunt circulare, auto-refereniale i autosatisfctoare.
*28
tiinele sociale se bazeaz pe o paradigm pozitivist. Conform
acestei teorii exist un adevr unic ce poate fi cunoscut precis cu ajutorul metodei tiinifice. Dup modelul pozitivist tiina evolueaz liniar pn cnd se va forma un corp de adevruri irefutabile. Din perspectiv
59
S. V. Predescu
postmodern acestea sunt pretenii absurde, uor de demontat prin metoda deconstructivist.
*29
tiinele sociale nu au oferit nc soluii la probleme specifice tiinele sociale se bazeaz n special pe date "obiective",
*30
artificiale, de laborator, deci nu in cont de context i de diversitatea acestora.

*31
Ignorarea contextului ofer o validitate ecologic sczut Prin natura lor modern i prin ideologia pe care se bazeaz,
cercetrilor pozitiviste.
*32
tiinele sociale argumenteaz, justific i menin un discurs favorabil discriminrii. Critica pozitivismului are efecte semnificative asupra educaiei deoarece presupune restructurri la nivel ontologic, epistemologic i metodologic. Din punct de vedere al nivelului epistemologic se observ ncurajarea cercetrilor Cea *33 *34 multi-paradigmatice mai important din perspectiv educaia post-pozitivist, special este criticist, paradigma emancipatoare, constructivist i chiar deconstructivist. pentru emancipatoare deoarece are un dublu scop: un prim scop este de a facilita cercetri ce pun n eviden modul al doilea scop este empowerment-ul, emanciparea prin tiin a n care membrii comunitilor dezavantajate simt discriminarea; categoriilor defavorizate. Modernitii pot argumenta c o astfel de perspectiv depete atribuiile tiinei, fiind impregnat de ideologie i implicnd politici sociale, dar postmoderniti cunosc faptul c nu exist tiin neimpregnat de ideologie, i c orice fapt tiinific este o surs de putere ce determin o politic social. Din aceast perspectiv este mai moral i mai normal s se expliciteze ideologia ce st la baza cercetrii i politicile sociale care se urmresc. Paradigma emancipatoare, ca i celelalte modele care stau la baza democraiei moderne, provine din principiul egalitii, care a fost convertit n
60
S. V. Predescu
principiul egalitii de anse. Acest strat ideologic nu are nici o relevan n practica psiho-pedagogic, ci doar n percepia social asupra a ceea ce este corect i ceea ce nu este corect n societate. n sine, principiul eficacitii nu are valoare n paradigma postmodern, pentru c el aparine lumii modernismului. Aa cum am artat i mai nainte, handicapaii, care au devenit potrivit noii terminologii persoane cu nevoi speciale, disabili, vulnerabili, cu cerine educative speciale, nu sunt dect ultima categorie care a mai rmas de emancipat, dincolo de minoritile sexuale, care se deosebesc totui prin faptul c apartenena la acest grup este voluntar. De aceea, drumul parcurs de psihopedagogie de la coli segregate pn la coala incluziv, este identic cu cel parcurs de minoritile culturale, rasiale sau lingvistice n procesul de emancipare. Romnia se afl n mijlocul acestui clash, trebuind s treac de la principiul eficienei la principiul anselor egale i n aceast arie sensibil a educrii persoanelor cu nevoi speciale. De aceea, argumentele mpotriva colii integrate i mai mult, a colii inclusive, sunt de natur economic, funcional sau de tip individualist, n timp ce argumentele pro integrare i pro includere sunt de tip ideologic i comunitar.
61
S. V. Predescu
Bibliografie Boyne, R.; Rattansi, A. (1990), Postmodernism and Society, Macmillan,London Cohen, L.; Manion, L. (1994), London Denzin, N.; Lincoln, Y. (1994), Handbook of Qualitative Research, Sage Publicaions, London Doise, W. Polirom, Iai Golu Pantelimon (1974), Psihologie social,E.D.P., Bucureti Harre, R.; Gillett, G (1994), The Discursive Mind, Sage Publications, London Huberman, M.; Miles,M (1994), Qualitative Data Analysis,, Sage Publications, London Ilu, P. (1995), Structurile axiologice din perspectiva psihosocial, E.D.P., Bucureti Ilu, P. (1997), Abordarea calitativ a socio-umanului, Polirom, Iai Ionescu, I. (1997), Sociologia colii, Polirom, Iai Jenkinson, J. (1997), Mainstream or special, Routledge, London Mertens, D. (1998), Research Methods in Education and Psychology, Sage Publications, London ; Deschamp, J. (1996), Psihologie social experimental,Editura Research Methods in Education, Routledge,
Miroiu, A. (1998), nvmntul romnesc azi, Polirom, Iai

Predescu, M. (1994), Psihopedagogie special, Universitatea de Vest, Timioara Smith D. ; Lucasson R. (1994), Special education, Simon and Schuster Company, Needham Roberts, P. (1998), Rereading Lyotard: Knowledge, Commodification and Higher Education n Electronic Journal of Sociology:3,3 Roseneau, P.M. (1992) Press, New Jersey Stnciulescu, E. (1996), Teorii sociologice ale educaiei, Polirom, Iai Post-modernism and Social Science, Princeton Univ.
62
S. V. Predescu
Turner, B. (ed.) (1993), Theories of Modernity and Postmodernity, Sage Publications, London Ungureanu D. (1999), Educaie i curriculum, Eurostampa, Timioara Vrma i alii (1996), Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale.
63

Integrarea Copiilor Cu CES

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Integrarea Copiilor Cu CES

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Integrarea copilor cu CES

1. Integrarea colar origini i istorie.

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

2.Concepte n integrarea persoanelor cu deficien.

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

3. Procesul segregrii i cel al integrrii. Principalele curente.

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

primul susinea faptul c persoanele cu deficene nu pot fi educate prin

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

Progamul mondial de aciune n favoarea persoanelor cu disabiliti

decada 1983-1992 preciza faptul c legile privind nvmntul de mas trebuie

Integrarea copilor cu CES

n 1988, UNESCO a elaborat o nou tez, care ulterior, a stat la baza

Convenia privind drepturile copilului din 1989 stipuleaz drepturile copiilor

accesibilizarea la nivel legislativ i administrativ a proiectelor privind

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

n anul 1995 a fost promulgat legea nvmntului n care se

Integrarea copilor cu CES

n februarie 1996 a fost adoptat Regulamentul de organizare i funcionare

n 1997 s-a aprobat legea privind Statul personalului didactic cu precizri

n 08.10.2001 a fost aprobat ordinul privind Metodologia de organizare i

n 2002 are loc aplicarea Progamului Naional Dezvoltarea resurselor

n 2003 a fost desfurat proiectul PHARE Accesul la nvmnt pentru

n anul colar 2005-2006 ncepe aplicarea unui nou Regulament de

Integrarea copilor cu CES

n noiembrie 2005 a fost adoptat Regulamentul de organizare i

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

6. Complexitatea procesului integrativ, resurse.

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

Modelul comun. Este relativ asemntor cu cel precedent, deosebirile

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

fie la nivel de parteneriat;

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

7.Integrarea i sistemul educaional

Integrarea copilor cu CES

Integrarea copilor cu CES

separare, divor, recstorire)i a aranjamentelor maritale; familie;

Integrarea copilor cu CES

omaj, infracionalitate, eficien economic etc.

Exist o presiune tot mai mare privind colarizarea obligatorie de 12 ani.

confrunt profesorii n activitatea cotidian; 12 13 *14

17 18 19 20 21 22

24 25 *26