1 PROGRAMA

Instituto de Educacin Superior Docente y Tcnica Escuela Normal Superior 9-001 Gral. Jos de San Martn Carrera: PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN GEOGRAFA
Res. N 1142/99 DGE 931/99 SPEE

Unidad Curricular: DIDCTICA Y CURRICULUM

Profesor: CARRIZO, Victoria Alejandra Trayecto: Pedaggico - Didctico Formato: Mdulo Carga horaria: (5 hs. ctedra) Espacios correlativos: Problemtica del Conocimiento de 1er. Ao. Acreditacin: Asistencia segn normativa vigente. Dos parciales. Un recuperatorio. Dos Trabajos Prcticos Curso: 2 Ao Lectivo: 2011

MARCO DE REFERENCIA
En el S. XVII aparece publicada la primera versin espaola de la Didctica Magna, obra de Juan Amos Comenio, un pastor protestante nacido en 1592. Precursor de la enseanza moderna, escribi, entre 1628 y 1632, la Didctica Magna, texto en el cual establece los principales dispositivos de la pedagoga moderna definiendo magistralmente el sentido esencial de la enseanza: Ensear de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos de obtenerse resultado. Ensear rpidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que ensea y para el que aprende, antes por el contrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos. La enseanza no ha cambiado su sentido desde entonces, aunque la Didctica actualmente no establezca dispositivos de formacin cerrados y estructurados s se ocupa de estudiar los procesos de enseanza y su relacin con los procesos de aprendizaje, como procesos que se desarrollan al interior de las instituciones educativas. La preocupacin de la Didctica no es proponer recetas, ni universalizar las prcticas, sino para comprenderlas, interpretar y sugerir. Para algunos autores, la Didctica se ocupa de la enseanza, o ms precisamente, de los procesos de enseanza y aprendizaje, de la enseanza como prctica humana, moral y social. Para otros autores la didctica es una disciplina caracterizada por un dominio en donde se renen los aportes de otras disciplinas, y, aunque se ocupa de la enseanza y tiene un objeto, los modos como habr de ocuparse de l, el tipo de discurso, el texto que construya, son los que van a construir el campo propio de la disciplina, utilizando para ello variados aportes de muchas disciplinas, en razn de un movimiento de circulacin de teoras y de conceptos de una disciplina a otra que se est generalizando, en el presente, en las ciencias sociales y no sociales. (A. Camillioni, 1996). Sabemos que en la Didctica Magna se funda la disciplina de carcter prescriptivo y normativo, que determinaba lo que se deba hacer en el mbito de las prcticas pedaggicas. Actualmente, a partir de la reconceptualizacin del campo de la didctica y de su objeto de estudio: las prcticas de enseanza, como disciplina que explica los procesos de enseanza y aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas, permiten darle a la didctica un carcter ms normativo y descriptivo que prescriptivo e instrumentalista.

Lic. Victoria Alejandra Carrizo IESDyT N9-001 Administracin 2011

2
En este marco, hay que entender a la Didctica ya no como fuente de certezas y soluciones prcticas a la labor docente sino como productora de teoras de la enseanza en funcin de situaciones educativas concretas y particulares. Segn A. Camilloni, la didctica se ocupa de la enseanza y de los modos de intervencin, ya que se debe encarar la tarea como un trabajo de intervencin social. Adems, se trata de responder a las siguientes preguntas: Qu enseamos?, Cmo lo enseamos?, Qu es necesario y socialmente vlido ensear?, Qu se propone la escuela formar?, entre otras. Por lo tanto, se hace necesario formar a los futuros docentes para que sean portadores de las competencias bsicas que le permitan desarrollar un adecuado proceso d enseanza atendiendo a las caractersticas del sujeto que aprende, institucionales y prcticas. Entendemos por procesos de enseanza-aprendizaje, el sistema de comunicacin intencional que se produce en un contexto institucional y en el que se generan y producen estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje. Es decir, al interior de la didctica, hay que analizar la enseanza y la prctica docente entrecruzadas con el proceso de aprender en una situacin educativa concreta y particular determinada por el contexto. Entendiendo que la enseanza se construye en torno a una red de significados compartidos, en un marco de creatividad, interpretacin, comprensin y comunicacin Entonces, en la nueva agenda de la Didctica, aparece como determinante la comunicacin, la reflexin y el carcter moral de las prcticas de la enseanza. Aspectos que hacen a la definicin de un modelo didctico basado en su carcter contextual en el que confluyen racional y conscientemente concepciones acerca de la enseanza, el aprendizaje, el conocimiento, la construccin metodolgica, la evaluacin, etc. que debern explicitarse en cada futuro docente a fin de constituir una prctica reflexiva que permita orientar la toma de decisiones para el diseo de la enseanza, la construccin de proyectos de trabajo y de unidades didcticas como dispositivos de organizacin y planificacin de la tarea docente. Dicha planificacin de la prctica debe ser contextuada en el marco del curriculum escolar como constitutivo del proceso de enseanza y aprendizaje. Al decir de L. Stenhouse, El curriculum es una herramienta de la educacin que enlaza la estructura poltica y los intereses culturales y econmicos de la sociedad con la actividad didctica. Cualquiera que sea la teora que d origen al curriculum, ste no puede estar divorciado de lo que ocurre en la realidad del aula, debe tener una cierta elasticidad como para asimilar modificaciones y reelaboraciones una vez que se lo pone en prctica. En este sentido, cobra mayor importancia no tanto el documento pblico y prescripto, sino el curriculum real y en accin, cuyo proceso de desarrollo ser la base para la deliberacin y la investigacin. La actividad ulica cobra mayor importancia en el desarrollo del currculum, ya que la responsabilidad de dicho desarrollo le cabe al profesor por ser el encargado del funcionamiento de las clases y de las escuelas, enlazando la teora y la prctica, la poltica, la cultura y la economa educativa. El currculum es moldeado por la didctica, o ms bien por la dinmica que se desarrolla en las instituciones escolares y ms precisamente en el aula entre profesores y alumnos. Estamos de acuerdo con Schwab cuando apela a un currculum basado en la deliberacin prctica como mtodo de la modalidad prctica que permite tomar decisiones ante determinadas situaciones concretas, por lo tanto se ocupa de casos concretos y debe abarcar a todos los actores, desde los alumnos hasta los investigadores. Schwab aspira a abrir nuevos caminos que permitan la investigacin emprica a travs de la identificacin de los problemas de la prctica y la anticipacin de alternativas de solucin. En este sentido, parto de la conviccin de que es necesario formar a los futuros docentes en la construccin de metodologas abiertas o en el diseo de estrategias de enseanza que le permitan ser capaz de elaborar y adecuar sus propuestas de enseanza, seleccionar materiales didcticos o elaborar los propios, organizar estrategias de evaluacin, analizar documentos y adecuar el curriculum a su propuesta educativa.

Lic. Victoria Alejandra Carrizo IESDyT N9-001 Administracin 2011

3
Esta propuesta de trabajo, tender a la puesta en prctica, por parte de los alumnos futuros docentes-, de diseos de intervencin, de unidades didcticas y desarrollos de clases a fin de vivenciar la autonoma profesional, el trabajo en equipo, el espritu de colaboracin y la toma de decisiones que le permitan al alumno construir certezas provisionales a los problemas didcticos.

EXPECTATIVAS DE LOGRO:

Comprender el campo de la didctica y el curriculum desde sus configuraciones histricas, sociales y polticas y sus aportes al estudio de la prctica docente. Articular e integrar sistemtica e intencionalmente los contenidos de los diferentes mdulos y reas para su utilizacin coherente en el campo de la didctica a fin de disear secuencias y planes de clases. Desarrollar la autonoma en la reflexin y el pensamiento crtico para intervenir creativamente en el diseo y desarrollo de la enseanza con estrategias potentes que producen aprendizajes significativos. Comprender la necesidad de construir la planificacin, los proyectos de trabajo y las unidades didcticas (secuencias, planes, etc.) desde diseos coherentes y significativos acorde a la utilizacin critica de diseos curriculares vigentes en el rea. Analizar y anticipar preocupaciones y situaciones problemticas propias de la prctica docente a partir de los abordajes actuales que atienden a la equidad, las nuevas subjetividades y los contextos vulnerables. Reflexionar y utilizar crticamente criterios y modalidades de evaluacin coherentes con el modelo didctico propuesto.

CONTENIDOS :
1. DIDCTICA 1.1. La Didctica como ciencia que estudia la enseanza. 1.2. Modelos didcticos: Caracterizacin del modelo. Modelos tecniscista: la pedagoga por objetivos. Enfoque del ejecutivo o tcnico 1.3. Modelos mediacionales; Enfoque del Terapeuta o Prctico 1.4. Modelos contextuales (el modelo de Tikunoff; el modelo de Doyle). Enfoque del liberador o Hermeneuta. 1.5. El Modelo de la Enseanza para la comprensin. 1.6. La relacin enseanza aprendizaje. 1.7. Qu es la enseanza?. 1.8. La nueva agenda de la didctica. 1.9. La enseanza en contextos de pobreza y exclusin. Reflexin crtica y fundamentada sobre la prctica pedaggica, la relacin entre curriculum, enseanza y aprendizaje en diferentes contextos.

2. DISEO, DESARROLLO Y EVALUACIN DE LA ENSEANZA 2.1. Transposicin didctica. Los contenidos de la enseanza: criterios de seleccin y organizacin. 2.2. El Proyecto Curricular Institucional (PCI). Planificacin anual. Unidades didcticas. Plan de Clase. Los componentes de la planificacin. 2.3. Los contenidos a ensear, dimensiones o tipos. Su enseanza y aprendizaje. 2.4. Estrategias para disear y gestionar una clase. 2.5. Las actividades de aprendizaje. Seleccin y adecuacin a las estrategias, al contenido y a los alumnos. 2.6. La seleccin, los criterios y los usos de los materiales curriculares. Lic. Victoria Alejandra Carrizo IESDyT N9-001 Administracin 2011

4 2.7.
Diseo e implementacin de un plan de clase en funcin de los criterios de creatividad, adecuacin disciplinar y las caractersticas del sujeto que aprende. 2.8. Evaluacin y acreditacin: conceptos, etapas, criterios e instrumentos de evaluacin. Evaluacin formativa Autoevaluacin. Heteroevaluacin. Coevaluacin. Diseo de diferentes instrumentos y criterios de evaluacin. 3. CURRICULUM 3.1. Diseo del Currculo. Enfoques. Niveles de concrecin curricular. Fundamentos, fines y funciones 3.2. Los NAP. 3.3. Propuesta curricular para EGB 3 y Polimodal Jurisdiccional. SUME. 3.4. Desarrollo de la responsabilidad en la funcin del docente como educador, como trabajador profesional y como generador de proyectos de transformacin escolar. 3.5. Desarrollo de actitudes de sensibilidad y respeto por la heterogeneidad y diversidad entre personas.

METODOLOGA:
Estrategias o metodologa? Una de las preocupaciones fundamentales que advierto en la prctica docente actual y sobre todo en la planificacin es la ambigedad que aparece en relacin a la terminologa utilizada para nombrar aquello que los docentes y alumnos realizamos cotidianamente en el saln de clases. Me inclino por una necesidad de conocer y ampliar las perspectivas sobre el diseo, desarrollo e implementacin de estrategias de enseanzas potentes que posibiliten autnticos aprendizajes. Entre las dudas, interrogantes, confusiones que aparecen en las prcticas docentes, las planificaciones, los planes de clase, en el discurso de la vida cotidiana de las aulas, es la manera indistinta de nombrar la estrategia de enseanza. As se escucha y se lee en las prcticas docentes los trminos de mtodo, metodologa, estrategias, actividades como si todos fueran sinnimos. Entonces, cabe aclarar al respecto, que en la escuela actual ya no es posible hablar de mtodo de enseanza ya que ste se circunscribe a una serie de pasos estrictos y ordenados de los que no se puede salir ni modificar nada. El aula es un espacio de intercambio y de construccin de significados compartidos, el proceso de enseanza y de aprendizaje es una tarea que est siempre en movimiento, es una tarea dinmica, cambiante, imprevisible, multidimensional y simultnea (simultaneidad de procesos, experiencias, historias personales que interactan en el momento de ensear y aprender). Nunca se llega a un punto estable, porque cada nuevo aprendizaje trae nuevas preguntas, cuestiones y desequilibrios. No hay un mtodo definido para lograr esto, ni es posible fijar pasos para enriquecer la experiencia de una persona. Por ello, Lawrence Stenhouse propone hablar de estrategias como una alternativa a la concepcin del mtodo: Yo prefiero el trmino estrategia de enseanza al de mtodos de enseanza, que incluye tradicionalmente un significado de entrenar al profesor en ciertas destrezas. Estrategias de enseanza parece aludir ms a la planificacin de la enseanza y el aprendizaje a base de principios y conceder ms importancia al juicio del profesor, implica el desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta. Definimos el mtodo como el conjunto de reglas y ejercicios para ensear alguna cosa de un modo sistemtico y ordenado. Cuando complejizamos la mirada sobre el problema de la enseanza Lic. Victoria Alejandra Carrizo IESDyT N9-001 Administracin 2011

5
como promocin y gua del aprendizaje, nos vemos en la necesidad de abandonar la concepcin de mtodo. Adoptaremos, como sugiere Stenhouse, la nocin de estrategias de enseanza. Porqu hablar de estrategias de enseanza? Porque este concepto permite dejar de pensar las prcticas de enseanza en funcin de pasos fijos para entrar en el terreno de principios de procedimiento ms amplios. La idea de estrategias permite salir del universo de las soluciones universalmente vlidas para entrar en la cuestin de los juicios propios de cada profesor en su contexto. La idea de estrategias permite ver que la enseanza ms que una actividad tcnica y de aplicacin- es un arte complejo no exento de decisiones polticas respecto del cmo, porqu y para qu ensear. La diferencia principal entre el mtodo y la estrategia es que el profesor puede tomar decisiones sobre esta, cambiar el curso de accin y modificar la secuencia de actividades segn las caractersticas del tema o contenido, de los alumnos, de los recursos disponibles, de la institucin, etc. Por lo anterior, es indispensable diferenciar, a los fines didcticos, las estrategias de enseanza de las de aprendizaje. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Indagacin de ideas previas. Exposicin y dilogo de los temas de la presente planificacin. Elaboracin de guas de lectura, anlisis y produccin de textos. Explicacin de conceptos y tpicos centrales de la disciplina. Planteo de situaciones problemticas. Presentacin de pelculas, anlisis y reflexin con la prctica docente. Elaboracin y presentacin de casos. Diseo y desarrollo de las relaciones y articulaciones conceptuales y procedimentales entre los diferentes mdulos. Planteo y propuesta de actividades tendientes a desarrollar la reflexin, el anlisis y la comprensin como capacidades bsicas en la Formacin Docente. Orientacin en el diseo y desarrollo de unidades didcticas.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Lectura de bibliografa sugerida. Debate y puesta en comn sobre distintas temticas. Investigacin bibliogrfica. Elaboracin de redes conceptuales y cuadros de doble entrada Anlisis de casos y su relacin con los temas abordados. Reflexin sobre situaciones problemticas. Narracin de experiencias pedaggicas. Diseo de unidades didcticas. Reflexin, anlisis y fundamentacin de sus propuestas didcticas. Elaboracin de propuestas que recuperen contenidos desarrollados en los dems mdulos. Planteo y resolucin de situaciones problemticas. Integracin conceptual de los diferentes temas-ejes.

EVALUACIN :
Parto de la concepcin de evaluacin como proceso que de cuenta de determinada informacin que permita modificar, contastar, confrontar o mantener el proceso de enseanza y aprendizaje. Se evaluarn tanto la marcha y desarrollo del proyecto como la enseanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos en trminos de comprensin y entendimiento conceptual y procedimental. Lic. Victoria Alejandra Carrizo IESDyT N9-001 Administracin 2011

6
Se tendrn en cuenta los factores contextuales que influyen en todo proceso de enseanza y aprendizaje: institucionales, emocionales y grupales. Se realizaran evaluaciones y cortes peridicos en el desarrollo de los contenidos a fin de aplicar diversos instrumentos que den cuenta de lo conceptualizado, lo no conceptualizado, lo dicho y lo no-dicho, los aciertos y los errores, los avances y retrocesos, etc. En este marco se entiende a la evaluacin como un proceso de dilogo, comprensin y mejora tendiente al desarrollo de las capacidades individuales, al fomento de la participacin, la confrontacin de ideas, el desarrollo de vnculos grupales, la expresin de los sentimiento, emociones y afectos que permitan generar y enfatizar en el aula la cultura de la cooperacin, la convivencia y el compartir con los dems. Criterios de evaluacin: Nivel de comprensin del marco terico. Integracin teora y prctica en el diseo de unidades didcticas. Capacidad de relacin, anlisis y reflexin.

Condiciones para regularizar: Evidenciar en todas las instancias los criterios especificados en el presente programa. Asistencia: 75% de asistencia a las instancias presenciales. 50% de asistencia para los alumnos con certificado de trabajo segn la normativa vigente. Instrumentos de evaluacin: Elaboracin y presentacin pertinente de los trabajos prcticos solicitados. Mnimo dos. Diseo de una propuesta ulica. Aprobacin de dos parciales, con derecho a un recuperatorio.

Condiciones para Acreditar: Haber cumplido con los requisitos de regularizacin. Examen final con tribunal.

TRABAJOS PRCTICOS:
Diseo de un plan de clases. Implementacin de una clase frente a los compaeros.

BIBLIOGRAFA: Obligatoria:
ARMSTRONG, T. Las inteligencias mltiples en el aula. Manantial. 1999. BLYTHE, Tina y colaboradores. La enseanza para la comprensin. Gua para el docente. Ed. Paids. Bs. As. 1999. COLL, Csar y otros. Los contenidos de la reforma. Ed. Santillana. 1993. Bs. As. TISHMAN, PERKINS Y JAY. Un Aula para Pensar. Capitulo 2 y 3. Edit. Aique. Bs. As. 1994. BRUCE JOYCE; MARSHA WEIL. Modelos de enseanza. Edit. Gedisa. Espaa. 2002 CONTRERAS, J.: Enseanza, currcculum y profesorado. Editorial Abad. Barcelona 1996. CHEVALLARD, Y: La transposicin didctica Ed. Aique.- Bs. As. 1.991. Lic. Victoria Alejandra Carrizo IESDyT N9-001 Administracin 2011

7 DUSCHATZKY, Silvia. Maestros Errantes. Experimentaciones sociales en la intemperie. Ed. Paids. Bs. As. 2007 Duschatzky Silvia. La escuela, entre la destitucin y la produccin de experiencia situacional. Posgrado de FLACSO. Bs. As. 2008. GIMENO SACRISTN, J. Comprender y transformar la enseanza. Ed. Morata. Madrid. 1990. GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Ed. Aique. Bs. As. 1998. KAPLAN, Carina. La Experiencia Escolar Inclusiva como Respuesta a la Exclusin. Bs. As. 2006. MALAMUD, I. Criterios para la seleccin y diseo de actividades de enseanza. Programa UNESCO para el diseo de materiales educativos. Bs. As. 1995. MERIEU, Phillipp. Frankestein Educador. Ed. Laertes. SANCHEZ INIESTA, T. La construccin del aprendizaje en el aula. Aplicacin del enfoque globalizador en la enseanza. Ed. Magisterio del Ro de La Plata. Bs. As. 1995. STENHOUSE, L. La investigacin como base de la enseanza. Seleccin de textos por J. Rudduck y D. Hopkins. Tercera Edicin. Morata. ZABALA VIDELIA, A. La prctica educativa. Cmo ensear. Ed. Grao. Barcelona. Espaa. 1998.

Complementaria:

ALLIAUD, A. y ANTELO, Estanislao. Los gajes del oficio. Ed. Aique. Bs. As. 2009. ANTNEZ, S. y otros. Del proyecto educativo a la programacin de aula. Ed. Grao. Barcelona. Espaa. 1996. BERTONI, A.-POGGI, M.-TEOBALDO, M. Evaluacin, nuevos significados para una prctica compleja. Ed Kapeluz. Bs. As. 1996. Cap.1 CAMILLONI, Alicia W de. Corrientes Didcticas Contemporneas. Edit. Paids. Bs. AS. 2001. DIAZ BARRIGA, A.: Currculum y evaluacin escolar. Ed. Aique. Buenos Aires. 1994. EDELSTEIN, G. : "Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo" Captulo 3 pginas 75 a 89 en "Corrientes didcticas contemporneas" de Camilloni y otros. LITWIN, Edith. El oficio de ensear. Editorial Paidos. Bs. As. 2008. ------------------. Las configuraciones didcticas. Editorial Paids. Bs. As. 1997. PERRENOUD, Philippe. Diez Nuevas Competencias para ensear. Edit. Gra. Espaa 2004 WASERMAN, Selma, El Estudio de casos como mtodo de enseanza, Ed. Aique. Bs. As. (1999).

Lic. Victoria Alejandra Carrizo Abril 2011

Lic. Victoria Alejandra Carrizo IESDyT N9-001 Administracin 2011