Activitatea profesorului la clas Activitatea de predare nvare evaluare, dei este format din trei elemente, este privit

it n unitatea ei didactic, deoarece aceste elemente se ntreptrund n cadrul activitii comune a profesorilor i elevilor, iar rezultatele finale sunt, de fapt, o rezultant a celor trei activiti. Predarea, neleas n sens tradiional, este o activitate specific a profesorului, prin care acesta le transmite elevilor un anumit sistem de cunotine din diverse domenii ale cunoateri umane. Continund s fie o surs de informaii pe care le selecioneaz i le prelucreaz din punct de vedere pedagogic, profesorul realizeaz n cadrul predrii i alte activiti, ntre care menionm: precizarea obiectivelor activitii instructiv educative, n vederea realizrii unei nvri contiente i motivate a elevilor; crearea unor situaii de nvare adecvate prin care s se asigure condiii ct mai prielnice pentru nvarea anumitor cunotine i formarea unor deprinderi intelectuale i motorii nc din clas; motivarea elevilor pentru activitatea de nvare i dirijare a nvrii; ndrumarea elevilor ctre alte surse de informare (manuale, tratate, dicionare etc.) i familiarizarea lor cu metodele de munc intelectual independent. Prin urmare, predarea ne apare ca o activitate complex i dinamic ce coloreaz ndeosebi prezena profesorului n cadrul procesului de nvmnt. Trebuie, totui s avem n vedere evoluia tehnicotiinific i cultural, astfel, conchidem c, un cadru didactic devine (sau ar trebui s devin) astzi, mai mult un moderator sau facilitator care s conduc maieutic elevii spre adevrul tiinific al tematicilor programei colare i nu numai. Educatorul nu-i poate permite s se lipeasc de o manier depit de a coordona activitatea instructiv-educativ, ci are ansa de a fi promotorul noului i chiar s provoace schimbarea n domeniul educaional. Predarea poate s nu-i mai aparin ca monopol. Autoritatea ctigat altdat ca deintor al informaiei este astzi nlocuit de cea dobndit prin maniera de a relaiona cu elevii. Este ceea ce Stroe Marcus sesizase de mult: implicaiile enorme ale personalitii cadrului didactic asupra evoluiei personalitilor elevilor si; empatia ca stil apreciativ, transformat n aptitudine este dimensiunea ce are nevoie de formare la nivelul profesiunii didactice (vezi i volumul Competena didactic, ed. All Educational, 1999)

Psihologia educaiei i pedagogia contemporane ncurajeaz profesorul s efectueze asupra rolului su n procesul educativ. Un model construit de cercettorii americani (Gallagher, 1994) distinge trei roluri posibile ale profesorului, care sunt totodat i abordri diferite ale aciunii pedagogice: Abordarea executiv propune un profesor, prin excelen, executor. Profesorul se preocup, n mod special, de punerea n aplicare a obiectivelor didactice, folosind cele mai eficiente metode. n plus, el urmrete s evalueze efectele interveniilor sale i s le ia n seam atunci cnd proiecteaz interaciunile urmtoare cu elevii. Din perspectiva abordrii terapeutice, profesorul este o persoan empatic, ce are n vedere n principal, probleme emoionale i motivaionale ale elevilor. Stima de sine, sentimentul eficienei personale, acceptarea de ctre un grup sunt condiii eseniale ale participrii eficiente n coal. Abordarea eliberaionist l concepe pe profesor ca un eliberator al minii elevilor, ca un factor activ n dezvoltarea armonioas, cognitiv i moral a elevilor. Pentru a putea rspunde diferitelor cerine i a articula oferta sa comportamental unor solicitri diverse, profesorul trebuie s aib contiina misiunii sale, el are obligaia de a observa i evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza i regiza procesul de instruire. Adesea, profesorul se gsete n situaii conflictuale. Una din situaiile conflictuale rezult din raporturile sale cu prinii i cu instituia colii. Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunotinelor de specialitate i calitatea de educator a profesorului. La unii profesori predomin preocuparea pentru transmiterea de cunotine, n timp ce alii sunt preocupai, cu precdere, de a forma. Geissler sintetizeaz contradiciile ndeplinirii rolului de profesor n felul urmtor: informatorul transmite, pstrnd distana impus de tiin; partenerul sftuiete, apeleaz, administreaz, ndrum, frneaz; modelul stabilete i ofer cerine morale; examinatorul se strduiete s fie obiectiv i imparial; educatorul e preocupat ndeosebi de om, de educat ca partener n relaia comun. El transmite valori orientri de via; specialistul se axeaz pe predare i instruire unitar.

n coal, profesorul ndeplinete urmtoarele funcii: organizator al procesului de nvmnt, educator, partener al educaiei, membru al corpului profesoral (A.Neculau, t. Boncu, 1998). Ca organizator al nvrii, profesorul mbin aspectele obiectiv logice ale transmiterii cunotinelor cu aspectele psihologice. El este preocupat att de aplicarea principiilor didactice, a teoriei instruirii n transmiterea coninutului nvmntului, ct i de implicaiile psihologice ale transmiterii: psihologia evoluiei copilului, psihologia nvrii, strategiile comunicrii. Exercitarea funciei de educator este dependent de concepia care st la baza semnificaiei ce se acord colii i organizrii ei, de felul n care profesorul i nelege misiunea, de totalitatea sarcinilor cuprinse n funcia de profesor i de atitudinile prinilor. Funcia didactic a profesorului se exprim prin ndeplinirea statutului de model, partener, sftuitor. Ea se ndeplinete prin crearea unei atmosfere generale de securitate i ncredere n clas, prin ncurajarea succeselor fiecrui elev, prin crearea unui flux de simpatie ntre profesor i elev. Dimpotriv provocarea unei atmosfere de nencredere i suspiciune are ca efect retragerea i resemnarea elevilor, apariia marginalilor, agresivitatea uman. A educa i a instrui nseamn pentru profesor: folosirea unor metode care s formeze elevilor atenia pentru munca independent, s dezvolte virtui sociale, s ntreasc includerea elevilor n propria valoare, ajutndu-l s-i gseasc identitatea. A educa nseamn a-i desfura activitatea sub semnul unor categorii morale, consiliindu-i pe elevi s ia distan critic fa de atitudinile i performanele proprii, dezvoltndu-le aptitudinea de a stabili contacte pozitive i de a analiza critic propriile judeci. nainte de a transmite valori cognitive, profesorul transmite valori morale i i asist pe elevi n nsuirea acestora, prin sublinierea importanei semnificaiei unor sentimente ca satisfacia reuitei, cooperrii, respectului pentru realizri. Pedagogul german Herbart spunea:Valoarea omului nu rezid n cunotine, ci n voin, subliniind c rolul de educator al profesorului este acela de a trezi virtui, de a forma caractere. Conceptul de partener n educaie se refer la raporturile profesorului cu ali factori educativi, ndeosebi cu prinii, i la concepia dup care profesorii i elevii formeaz mpreun o comunitatea colar. Putem aminti aici delimitarea clasei ca sistem social (subsistem social, n.n.) ce reunete cel puin trei grupuri de oameni (profesori, elevi, prini), fiecare dintre acestea cernd de la membrii si anumite forme de comportament (Ruxandra Gherghinescu, 1999). Ca membru al corpului profesoral, profesorul se gsete ntr-o strns interdependen cu colegii, cu directorii i ali factori educativi. Cum idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative (Legea nvmntului nr.84 din

1995, art.3) cadrul didactic primete imaginea a ceea ce trebuie s devin elevul. A porni de la personalitatea adultului n devenire, de la caracteristicile sistemului su intelectual, de la trsturile sale de personalitate, reprezint una dintre premisele reuitei n activitatea educaional. Exist oameni care rspndesc n jurul lor o lumin tonic, ncredere, competen i seriozitate; sunt oameni care pot transforma munca lor i a celor din jur n bucurie continu acetia sunt cei mai ndreptii s susin aciuni educaionale, pentru a putea transfera contient celor tineri acest suflu viu. Acesta este, de fapt rolul esenial al formatorului, ce ncearc s-i vad propriile aspiraii mplinite rin actvitiatea nvcelului su. Valoarea profesional a cadrului didactic, a formatorului nu este n mod exclusiv dependent de calitile personale, ci depinde n egal msur, de asimilarea i deprinderea unui comportament didactic ce poate fi nvat (A. Gugiuman, 1994). Experiena de nvare este o aciune ce trebuie s se bazeze pe axioma confucianist fac i neleg transferat n sfera educaiei de J.Dewey sub forma lui learning by doing. Participarea activ i contient la actul educativ funciile contiinei individuale trebuie declanate ns la ambii ageni. Funciile eseniale ale contiinei individuale (dup V.Oprescu, 1983) determin raportarea selectiv a subiectului uman la cerinele societii, influennd marcant capacitatea de adaptare a oricrui om educat sau educator. Majoritatea psihologilor preocupai de domeniul colar, consider c, n cadrul predrii profesorul: le comunic anumite informaii potrivit programelor colare; dirijeaz nvarea elevilor pentru asimilarea acestor informaii, ca i pentru formarea unor capaciti i competene, n conformitate cu anumite obiective pedagogice. n acest context, profesorul orienteaz elevii, i ajut, i evalueaz i i ncurajeaz; formuleaz concluzii i generalizri n legtur cu subiectele predate; favorizeaz participarea elevilor la activitatea instructiv educativ i le impune anumite standarde de performan; stimuleaz creativitatea individual i de grup. Prin urmare, predarea ne apare ca o activitate complex i dinamic pe care profesorii trebuie s o stpneasc deplin i s o perfecioneze necontenit. nvarea este o activitatea de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea psiho-comportamental, care const n asimilarea activ de cunotine nsoit de

achiziionarea de noi informaii, operaii i deprinderi. Dei este adesea ignorat de profesori n timpul leciilor, trebuie menionat faptul c bazele nvrii colare se pun n clas, sub ndrumarea profesorilor, deoarece acetia i cunosc mecanismele i i pot ajuta pe elevi s nvee eficient, altfel spus trebuie pus accentul n favoarea readucerii n lecie a muncii de nvare a elevului (cf. C.Moise). nvarea uman este un fenomen complex ce vizeaz dezvoltarea personalitii n ansamblu. nvarea colar este o form particular a nvrii umane, realizndu-se ntr-un cadru instituional (coala) sub ndrumarea unor specialiti (cadre didactice). Reuita lor depinde att de factori interni (de exemplu, capacitatea de nvare i nivelul de motivare ale elevilor), ct i de factori externi (de exemplu, calitatea predrii, climatul din clas i logistica didactic). nvarea va fi eficace atunci cnd, valorificnd optim aceti factori, va parcurge, n mod corespunztor, un ir de evenimente specifice, conforme cu ierarhizrile propuse de specialiti (taxonomiile pe cele trei domenii comportamentale: afectiv, psihomotor i cognitiv au un rol important n orientarea cadrelor didactice), cum ar fi: receptarea, nelegerea, memorarea, pstrarea i actualizarea. Aceste evenimente se coreleaz strns cu cele ale fiecrei lecii, deoarece: pentru o bun receptare a mesajelor didactice, profesorul se preocup de captarea ateniei i interesul elevilor pentru ceea ce urmeaz s predea; ca s asigure nelegerea noilor coninuturi, el asigur accesibilizarea acestora, n sensul prezentrii lor, pe nelesul elevilor; n vederea memorrii i pstrrii cunotielor nvate un timp ct mai ndelungat, profesorul i determin pe elevi s utilizeze reguli mnemotehnice, metode i tehnici de munc intelectual independent; actualizarea cunotinelor va fi mult uurat de obinuirea elevilor de a utiliza cunotinele nvate n clas i n coal, n contexte ct mai variate. Profesorul poate contribui la optimizarea nvrii la fiecare dintre elevii si prin: dezvoltarea capacitii lor de nvare; dezvoltarea motivaiei nvrii; mbuntirea predrii, eficientizarea prin metodologie, mijloace optim valorificate; crearea unor situaii de nvare adecvate.

Evaluarea apare n cadrul procesului de nvmnt ca o activitate complex de apreciere a modului comun de lucru al profesorului i elevilor si, n efortul de realizare a obiectivelor didactice, proiectate la un nivel de performan ct mai ridicat. Psihologia educaiei i pedagogia contemporane ncurajeaz profesorul s reflecteze asupra rolului su n procesul educativ (reflective teacher). Un model construit de cercettorii americani (Gallagher, 1994) distinge trei roluri posibile ale profesorului, care sunt totodat i abordri diferite ale aciunii pedagogice: Abordarea executiv propune un profesor, prin excelen, executor. Profesorul se preocup, n mod special, de punerea n aplicare a obiectivelor didactice, folosind cele mai eficiente metode. n plus, el urmrete s evalueze efectele interveniilor sale i s le ia n seam atunci cnd proiecteaz interaciunile urmtoare cu elevii. Din perspectiva abordrii terapeutice, profesorul este o persoan empatic, ce are n vedere n principal, probleme emoionale i motivaionale ale elevilor. Stima de sine, sentimentul eficienei personale, acceptarea de ctre un grup sunt condiii eseniale ale participrii eficiente n coal. Abordarea eliberaionist l concepe pe profesor ca un eliberator al minii elevilor, ca un factor activ n dezvoltarea armonioas, cognitiv i moral a elevilor. Profesiunea de educator este plin de tensiune. Pentru a putea rspunde diferitelor cerine i a articula oferta sa comportamental unor solicitri diverse, profesorul trebuie s aib contiina misiunii sale, el are obligaia de a observa i evalua, este necesar a-i construi disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza i regiza procesul de instruire. Dup t. Boncu (Psihopedagogie, 1998) profesorul se gsete, adesea, n situaii conflictuale. Una din situaiile conflictuale rezult din raporturile sale cu prinii i cu instituia colii. Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunotinelor de specialitate i calitatea de educator a profesorului. La unii profesori predomin preocuparea pentru transmiterea de cunotine, n timp ce alii sunt preocupai, cu precdere, de a forma. Geissler sintetizeaz contradiciile ndeplinirii rolului de profesor n felul urmtor: informatorul transmite, pstrnd distana impus de tiin; partenerul sftuiete, apeleaz, administreaz, ndrum, frneaz; modelul stabilete i ofer cerine morale;

 examinatorul se strduiete s fie obiectiv i imparial; educatorul e preocupat ndeosebi de om, de educat ca partener n relaia comun. El transmite valori orientri de via; specialistul se axeaz pe predare i instruire unitar. Ca orice tip de activitate, profesionist ndeplinit, educaia i are normativele sale, ntre care educatorul ca model de mplinire a datoriei, apare ca legmnt din care decurg celelalte legiti sau principii deontologice. Cadrul didactic trebuie s neleag esenialitatea profesiunii sale pentru evoluia unei societi; ceea ce se petrece n coal, n clasa de elevi poate determina istoria unui neam, orict ar prea de bombastic. Clasa nu este att un loc unde dup un ritual academic se trateaz un subiect din program. n clas se nva mai mult dect o materie, se nva o lecie de via (Ruxandra Gherghinescu, 1999)1 (vezi i Marin Clin) Dac toat lumea tie i recunoate faptul c, n Decalog gsim unul dintre codurile normative ce ne coordoneaz existena, Fericirile au parte de mai puin popularitate, biserica fiind considerat un spaiu al iertrii, dar subordonat unei instane de la care vin, uneori, i pedepsele pentru mulimea pcatelor; poate c exemplul americanilor ce susin, mai nou, o pedagogie a grijii (pedagogy of care, engl.) fa de copil, ne ofer un temei n a promova o pedagogie a fericirii, o educaie a umanitii (cf. C. Cozma) prin mijloacele umanitii, ncurajnd i nu pedepsind. Ca agent al aciunii educative instituionalizate, profesorul este vzut ca obiectul unor investigaii mixte-pedagogice, psihologice, psihosociale i axiologice. Sunt perspective care au particularitile i scopurile lor, definind mpreun dimensiunile profesionalismului cadrului didactic, n spe gradul n care un profesor stpnete un cuantum de priceperi individuale care s-l angajeze ntr-o cretere i dezvoltare continu ca profesionist; de nivelul performanei la care poate ajunge profesorul depinde evoluia celor implicai ca formabili n aciunea educativ aceasta nseamn eficien a profesorului. Sunt evideniate calitile de atins n perioada de formare a cadrului didactic: dragostea pentru copil, empatia, echilibrul afectiv, capacitatea de cunoatere a elevilor, perseverena, spiritul de dreptate, capacitatea organizatoric, capacitatea de a crea relaii i situaii pedagogice etc. n funcie de aceste caliti va rezulta un stil al muncii profesorului. Marin Clin determin (argumentnd filosofic) dou dimensiuni eseniale ale personalitii cadrului didactic datoria moral i autoritatea.

Ruxandra Gherghinescu n vol. Competena didactic perspectiv prihologic, Stroe Marcus (coord.), Ed. All Educational, 1999, p.11

Termenul de autoritate (lat. autoritas) reprezint prestigiul de care se bucur profesorul ca specialist - prin cunotinele i calitile sale ca om. Din punct de vedere logic, autoritatea desemneaz o relaie cu trei termeni: a. purttorul autoritii; b. subiectul autoritii; c. domeniul autoritii (cf. Bochenski, J.M., 1992). Profesorul are autoritate fa de elevii si ntr-un domeniu de cunoatere, atunci cnd ceea ce spune el este acceptat de ctre elevii si ca adevr sau atunci cnd adopt decizii care produc schimbri necesare n comportamentul acestora din punct de vedere cognitiv. Se poate ntmpla ca elevul s nu recunoasc autoritatea profesorului. Se produce astfel fenomenul cunoscut sub numele de bariere ale comunicrii profesor-elev: a. bariera de tezaur-lipsa sau preexistena slab a unui fond anterior de cunotine la unul sau altul dintre elevi; b. defectul de rezonan-informaia transmis de ctre profesor nu rspunde intereselor elevului, acesta nu intr n consens cu profesorul. (Marin Clin, op.cit., p.47) Trebuie avut n vedere faptul c elevul este o fiin individual, care concepe ntr-un anumit fel o problem sau alta, reacionnd astfel n diverse moduri. Se disting din aceast perspectiv dou tipuri de autoritate: epistemic i deontic. Autoritatea epistemic este autoritatea profesorului ca specialist ntr-un domeniu de cunoatere. Anume a celui care tie mai bine i tie mai mult dect un elev sau un coleg din aceeai catedr. Aceast autoritate se raporteaz la un anumit nivel al cunoaterii tiinifice. Autoritatea deontic este autoritatea profesorului care conduce (organizeaz i realizeaz) aciunea educativ. La acest nivel, sunt identificate dou specii de autoritate deontic: de sancionare- funcioneaz prin constrngere, aceasta evolund uneori spre autoritarism, n sensul unei supuneri totale a elevului fa de profesor, n dezacord cu o minim autonomie i libertate de aciune; de solidaritate- funcioneaz prin disciplin liber consimit sau permisivitate.

n ce privete competenele profesorului, Marin Clin consider c, n aciunea educativ acestea ar reprezenta abilitatea comportrii sale ntr-un anumit fel ntr-o situaie pedagogic. n acest sens, competena reprezint posibilul comportamental, n timp ce performana dezvluie realul comportamental (Belous, V, 1992, p.99). Competena este condiionat de informaie, iar aceasta acioneaz asupra performanei i stilului de munc al profesorului n mediul colar. Explicarea sistemicfuncional a educaiei aduce n atenie problematica competenelor profesorului, n spe comportamentul didactic raional i eficient al acestuia. Se consider de ctre unii cercettori (Potolea, D., 1983, 1988) c modelul cercetrii comportamentului profesorului, dintr-o perspectiv interacional, ar putea fi sintetizat cu formula 1. C=f(R.P.S. ed.gr.). n care: C=comportament; f= n funcie de ; R=rolurile sau sarcinile asumate; P=nsuirile de personalitate; S.ed.gr.=situaiile educative ntr-o clas, colectivitate colar (numr de elevi, vrst, sex, nivel de instruire, relaia elev-elev etc Comportamentul profesorului trece printr-un numr nsemnat de transformri epistemice, n dezbaterile pedagogice, transformri a cror aprofundare evideniaz corelarea sa i cu alte dimensiuni - teleologic, axiologic, deontologic .a. Marin Clin reuete cu claritate s prezinte competenele cadrului didactic n relaionare cu normele de comportament, pentru a i susine linia de fundamentare epistemic a deontologiei educatorului. Diversitatea de conduite ale profesorului este prezentat astfel cu mai multe variabile de competene ale acestuia: competena comunicativ (iniierea i declanarea actului comunicrii cu elevii de ctre profesor, prin combinarea diverselor aspecte ale cilor de transmitere i decodificare a mesajului informaiilor i stpnirea de ctre el a anumitor atribute fiziologice i psihice spre a se face neles); competena informaional (repertoriul de cunotine, noutatea i consecina acestora); (1)

competena teleologic (capacitatea de a concepe rezultatele educaiei sub forma unei pluraliti de scopuri cu dimensiuni informaionale, axiologice i pragmatice care pot i trebuie s fie nuanate ca posibil pedagogic, raional gndit i operaionalizat);

competena instrumental (de utilizare a ansamblului de metode i mijloace ale educaiei n vederea creerii unei performane comportamentale a elevilor adecvate scopurilor urmrite);

competena decizional (elegerea ntre cel puin dou variante de aciune n funcie de valoarea sau utilitatea mai mare pe care o au n a afecta comportamentul elevilor);

competena apreciativ (msurarea corect a rezultatelor atinse cu elevii i de ctre elevi).

Aceste competene sunt condiionate de aptitudinile pedagogice i de nivelurile culturii profesionale ale profesorului: nivelul superior de organizare i funcionare a proceselor psihice cognitive, afective i psihomotorii ale acestuia cu suportul lor axiologic (cf. Mitrofan, N., 1988) Sub incidena acestor competene, profesorul se poate caracteriza printr-un anumit stil pedagogic; aceste stiluri acioneaz asupra caracterului relaiei profesori-elevi.: stilul cognitiv creativ (deschis la inovaie); stilul rutinar (nchis la inovaie); stilul perceptiv (ce anume informaii selecteaz din diferite surse); stilul directiv (ndrumare riguroas); stilul nondirectiv (favorizeaz independena elevilor); stilul autoritar (profesor distant fa de elevi); stilul democratic (profesor amabil, nelegtor, persuasiv, cooperant); stilul apreciativ (maniera personal de interpretare i evaluare a situaiilor educative) i altele.

n ceea ce privete operaionalizarea obiectivelor pe domenii comportamentale, apar n calea profesorilor i a nvtorilor o serie de impedimente, de limitri, pe care dealtfel majoritatea pedagogilor le-au reperat. Poate se impune o mai mare valorizare a etapei de elaborare a acestui tip de obiective n

cadrul proiectrii didactice, mai ales c sunt puine cadrele didactice ce respect i cea mai simpl tehnic de operaionalizare (cea propus de Mager); probabil c pare a fi o munc inutil a insista pe enunarea unor obiective pe care le putem avea doar n minte delimitate. Este cazul s apreciem ca fiind irealist aceast poziie (chiar dac are, din comoditate, muli adepi) deoarece, n funcie de claritatea i precizia enunrii acestor obiective, vom asista la construirea unor rezultate comportamentale la nivelul elevilor. n acelai sens, V. i G. de Landsheere ne sugereaz c orice fel de obiective trebuie puse n relief cumva, pentru a putea fi constatat realizarea sau nerealizarea lor: "ntr-adevr, la ce folosete afirmaia c o lecie de moral formeaz ceteni buni, dac nu tim s-i recunoatem pe cei care au devenit buni sau sunt pe cale s devin?" (1979, p.201). La nivelul finalitilor trebuie s precizm i "noua triad" a obiectivelor, adic: (I) atitudini i capaciti spirituale; (II) priceperi i obinuine; (III) cunotine (concepte i metodologii), fa de care orice cadru didactic se simte obligat prin actele sale profesionale. i aceasta cu explicaiile necesare: "... departe de a constitui o subestimare a informaiei emergente vehiculate i utilizate n diferitele sfere ale vieii sociale, noua ierarhie este n acord cu evoluiile tiinelor i cu aspiraiile persoanelor. tim astzi c cea mai eficient pregtire a tineretului pentru ntmpinarea, dominarea i utilizarea valurilor de informaii i schimbri o constituie ntrirea curiozitii, a spiritului critic, a senintii, altfel spus, a autonomiei intelectuale i morale a persoanei. Cel care tie s nvee i s selecioneze este mai valoros dect cel care a reuit s ngurgiteze, n perioada nvrii colare, cantitatea imens a cunotinelor nscrise n programele i manualele colare (nvnd fr plcere i uitnd apoi cu plcere). Pe de alt parte, atitudinile i capacitile spirituale se formeaz n i prin procesele de nvare, deci prin intermediul cunotinelor i nu prin nite exerciii abstracte." (G.Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, p. 8384) Dimensiunea coninutului ridic o alt serie de probleme n legtur cu datoriile cadrelor didactice, n special la nivelul parcurgerii obligatorii a celor prescrise de decidenii politicii educaionale n planuri de nvmnt (planuri cadru), programe colare. Obligaia de a ealona temele i a preciza fiecreia, metodele, mijloacele i formele de activitate i a celor de evaluare, apare aproape ca implicit statutului de cadru didactic. Rostul acestei planificri este, dup cum precizeaz cu claritate C.Moise (1996) parcurgerea complet a materiei i n ritmul convenabil pentru clasa creia i se adreseaz. C. Cuco (1995) identific coninutul nvmntului drept "ansamblul structurat de valori din domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un moment dat i devenite puncte de reper pentru proiectarea i realizarea instruirii (formale, n.n.)". Un prilej sau, mai corect, o obligaie devine noua perspectiv a decidenilor educaionali n ceea ce privete activitile educative de derulat n nvmntul formal; trebuie precizat, de asemenea i noua opiune asupra activitilor de consiliere care, dup 1996 au devenit

parte integrant a Curriculum-ului naional (cu nuanri discrete ca numr de ore afectat). Problematica orelor de consiliere ridic multe obstacole n realizarea efectiv, din lipsa de cunotine de specialitate, implicit din confuzia existent ntre consilierea la clas i consilierea psihopedaogic de cabinet. i aici poate apare o obligaie a cadrelor didactice de a se informa asupra acestei necesare dihotomii.