Sunteți pe pagina 1din 183

Sinteze

Educatia copiilor cu CES

2012

Cursul I OBIECTUL DE STUDIU AL DEFECTOLOGIEI

1. LOCUL SI ROLUL PSIHOPEDAGOGICE

DEFECTOLOGIEI

IN

ANSAMBLUL

STIINTELOR

Psihopedagogia special a aprut ca o necesitate social de a sintetiza, dezvolta, nuana i adapta experiena altor tiine (psihologie, pedagogie, medicin, sociologie, etc.) n vederea explicrii dezvoltrii persoanelor cu nevoi speciale (mai ales a celor cu dizabiliti) pentru a se realiza adaptarea colar, profesional i social avnd ca reper permanent creterea calitii vieii tuturor membrilor societii. Astfel, Psihopedagogia special devine o tiin interdisciplinar, aflat la intersecia mai multor tiine, dup cum reise i din definiiile propuse de-a lungul timpului. Defectologia este o disciplin a tiinelor psihopedagocice care studiaza particularitile psihologice, biologice i fizice ale persoanelor cu handicap, principiile i metodologia instruirii, educrii, recuperrii i formrii pentru munc i via . Psihopedagogia speciala este o tiin de sinteza, care utilizeaz informaiile complexe furnizate de medicin (pediatrie, neurologie infantil, oftalmologie, otolaringologie, audiologie, ortopedie, igien, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, tiine juridice, n studierea dinamic a personalitii tuturor formelor de handicap prin deficien i inadaptare . (C-tin Punescu, I. Muu, 1997) Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor i a formelor de manifestare a anomaliilor prezente n dezvoltarea persoanelor (considerate cu nevoi speciale), stimularea proceselor compensatorii i fundamentarea interveniei educativ-terapeutice. Psihopedagogia special ar fi, dup unii autori, denumirea mblnzit a vechiului termen de defectologie.

Defectologia (lat. defectus = lips, defect, deficienta i grec. logos = tiin, teorie) este o disciplin n sistemul tiinelor pedagogice, care se ocup de legitile dezvoltrii persoanelor deficiente, n cadrul teoriei i practicii instruirii, educrii i integrrii sociale, respectiv al readaptrii sociale i personale a deficienilor.(Walter Roth, 1979) Defectologia este tiina care studiaz legitile dezvoltrii, educaiei i instruirii copiilor deficieni, menionnd c prin natura sa, este o disciplin sintetic, interdisciplinar, deoarece se afl la intersecia mai multor direcii de cercetare sociologie. (Valer Mare, 1989) n concluzie, psihopedagogia speciala este o tiin interdisciplinar la confluena dintre psihologie, pedagogie, medicin i sociologie, care se ocup de cunoaterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate / inadaptate pentru a ntreprinde aciuni cu caracter formativ (educativ sau reeducativ) i corectiv terapeutic pentru o inserie / reinserie psihosociala eficient. Prin extensie, psihopedagogia special este tiina cunoaterii i normalizrii persoanelor cu nevoi speciale. Simplificnd la maxim definiia psihopedagogiei speciale i plecnd de la etimologia sintagmei psiho-pedagogie special dar i a caracterului aplicativ, rezult c: Psihopedagogia special este tiina cunoaterii dezvoltrii psihice (psihologie special) pentru a se realiza educaia terapeutic (pedagogie special) adaptat prezenei i manifestrii unei forme de dizabilitate. 2. DOMENIUL (RAMURILE) PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE: PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENILOR DE INTELECT , se ocupa de studiul deficienelor mintale. tiinific, psihologie, medicin,

psihopedagogia deficienilor de auz psihopedagogia deficienilor de vz psihopedagogia deficienilor fizic i psihoneuromotori logopedia
3

psihopedagogia persoanelor cu tulburri psihice psihopedagogia persoanelor cu tulburri socio-afective i de comportament psihopedagogia elevilor cu tulburri de nvare (datorate sau nu deficienelor) psihopedagogia diversitilor etnice, culturale i lingvistice psihopedagogia celor cu abiliti, talente i a creativilor (supradotai) 1. DELIMITARI CONCEPTUALE 2.1. Concepte i noiuni din sfera psihopedagogiei speciale Terminologia n domeniul studiat de noi a suferit schimbri datorit transformrilor multiple de la nivelul ntregii societi (mai ales dup 1990) i mai ales a serviciilor de educaie,terapie i asisten social pentru persoanele cu dizabiliti. n literatura de specialitate exist termeni specifici pentru persoanele care se abat de la normalitate, (ca semnificaie general) privind ntreaga dezvoltarea psihofizic a persoanei, unele aspecte rmnnd n urm (fizic, senzorial, mintal); normal adaptare echilibrat la mediu i raportare la grup de aceeai vrst i mediu cultural anormal abateri peste standard, insuficiene retard n dezvoltare, abateri

comportamentale, afeciuni fizice; Expunem n continuare explicarea principalelor concepte i sintagme uzitate n acest domeniu aa cum reis din ultimul cadru normativ (H.G. 1251 / 2005 anexa 1): Deficien - absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau psihice) a individului, rezultnd n urma unei maladii, unui accident sau a unei perturbri, care i mpiedic participarea normal la activitate n societate. Incapacitate - limitri funcionale cauzate de disfuncionaliti (deficiene) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu i care reduc posibilitatea individului de a realiza o activitate (motric sau cognitiv) ori un comportament.

Handicap - dezavantaj social rezultat n urma unei deficiene sau incapaciti i care limiteaz ori mpiedic ndeplinirea de ctre individ a unui rol ateptat de societate. Dizabilitate - rezultatul sau efectul unor relaii complexe dintre starea de sntate a individului, factorii personali i factorii externi care reprezint circumstanele de via ale acestui individ. Datorit acestei relaii, impactul diverselor medii asupra aceluiai individ, cu o stare de sntate dat, poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic pentru afectri, limitri ale activitii i restricii de participare - conform CIF*). Afectare - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei funcii fiziologice (inclusiv funciile mintale). Prin noiunea de anormalitate nelegem aici variaiile semnificative de la norma stabilit statistic (adic o deviaie de la media populaiei stabilit conform normelor standard msurate) i ea trebuie utilizat exclusiv n acest sens - conform CIF*). Funcionare - termen generic pentru funciile organismului, structurile corpului, activiti i participare. Ele denot aspectele pozitive ale interaciunii dintre individ (care are o problem de sntate) i factorii contextuali n care se regsete (factori de mediu i personali) conform CIF*). Activitate - executarea unei sarcini sau aciuni de ctre un individ. Ea reprezint funcionarea la nivel individual conform CIF*). Participare - implicarea unei persoane ntr-o situaie de via. Ea reprezint funcionarea la nivelul societii conform CIF*). Cerine educative speciale (CES) - necesiti educaionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educaiei adaptate particularitilor individuale i celor caracteristice unei anumite deficiene sau tulburri/dificulti de nvare, precum i o asisten complex (medical, social, educaional etc.). Educaie special - form adaptat de pregtire colar i asisten complex (medical, educaional, social, cultural) destinat persoanelor care nu reuesc s ating temporar sau pe toat durata colarizrii nivelurile instructiv-educative corespunztoare vrstei, cerute de

nvmntul obinuit. Educaia colar a copiilor cu cerine educative speciale trebuie s corespund nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvat a potenialului de nvare/dezvoltare i prin asigurarea reabilitrii / recuperrii i compensrii deficienelor ori tulburrilor, dificultilor de nvare. Integrare colar - proces de adaptare a copilului la cerinele colii pe care o urmeaz, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar (clas) i de desfurare cu succes a prestaiilor colare. Asimilarea de ctre copil a statusului de elev este rezultatul unor modificri interne n echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecine n planul aciunii sale. Adaptare curricular - corelarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu posibilitile elevului cu cerine educative speciale, din perspectiva finalitilor procesului de adaptare i de integrare colar i social a acestuia. Aceasta se realizeaz de ctre cadrele didactice de sprijin/itinerante mpreun cu cadrul didactic de la clas prin eliminare, substituire sau adugare de coninuturi n concordan cu obiectivele i finalitile propuse prin planul de intervenie personalizat. Incluziune - procesul de pregtire a unitilor de nvmnt pentru a cuprinde n procesul de educaie toi membrii comunitii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultile acestora. Educaie incluziv - proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti. coal incluziv - unitate de nvmnt n care se asigur o educaie pentru toi copiii i reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate drepturile i serviciile sociale i educaionale conform principiului "resursa urmeaz copilul". Centru colar pentru educaie incluziv - instituie colar care, pe lng organizarea, desfurarea procesului de predare-nvare-evaluare i construiete i alte direcii de dezvoltare
6

instituional:

formare

informare

domeniul

educaiei

speciale,

documentare/cercetare/experimentare, precum i servicii educaionale pentru/n comunitate. Centru de educaie, centru de zi, centru de pedagogie curativ etc. - uniti de nvmnt organizate de Ministerul Educaiei i Cercetrii sau de organizaii neguvernamentale n parteneriat cu Ministerul Educaiei i Cercetrii i au ca scop i finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea i integrarea colar i social a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri cu deficiene. Ele sunt considerate alternative educaionale al cror coninut se fundamenteaz pe anumite pedagogii experimentale (Montessori, Freinet, Steiner, Waldorf etc.). Centru judeean de resurse i asisten educaional unitate conex cu personalitate juridic, subordonat Ministerului Educaiei i Cercetrii, care desfoar servicii de asisten psihopedagogic pentru prini, copii, cadre didactice i care coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean, activitatea i serviciile educaionale oferite de centrele colare pentru educaie incluziv, centrele logopedice intercolare i cabinetele logopedice, centrele i cabinetele de asisten psihopedagogic, mediatorii colari. (not: CIF* Clasificarea Internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii, OMS, Geneva, 2004) La acestea trebuie s adugam i definiia educaiei. Educaia este o activitate continu care urmrete dezvoltarea contient i performant a potenialului individual n funcie de cerinele mediului social normat. Aa cum se observ, se dorete ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt / incapabil de munc s nu mai fie folosii n caracterizarea persoanelor cu dizabiliti, deoarece ei nu reprezint realitatea i anuleaz ansele de dezvoltare a personalitii persoanelor etichetate astfel.

Cursul II INVTMNTUL SPECIAL- ORGANIZARE I FUNCIONARE

EDUCAIA PENTRU TOI

nvmntului integrat este relativ nou n Romnia i el const n esen n raportarea nvmntului la individ. El este garantul noilor orientri introduse de reforma nvmntului n schimbarea ntregii viziuni novatoare de trecere la un nvmnt centrat pe elev. Elevii nva n coal lucruri multe i diferite, ns unii copii nva mai repede, alii mai ncet, unii mai bine, alii ntmpin probleme i necesit ajutor suplimentar. Nici un copil nu este identic cu cellalt. Despre copiii care necesit ajutor suplimentar ntr-o problem se spune c prezint cerine educative speciale. COPIII CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE (CES) sunt toi copiii care

ntmpin dificulti de dezvoltare i/sau de adaptare/integrare, cuprini n sistemul de nvmnt. Ei solicit o educaie adaptat particularitilor individuale i/sau caracteristicilor unei anumite deficiene de nvare, precum i o intervenie specific. Expresia desemneaz acele cerine sau nevoi specifice fa de educaie (derivate sau nu dintr-o deficien) care sunt suplimentare, dar i complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru un copil. Fr abordarea adecvat a acestor cerine speciale nu se poate vorbi n mod real de egalizarea anselor de acces, participare i integrare colar i social. Aceast sintagm cuprinde un registru larg, de la deficienele profunde la tulburrile uoare de nvare. Una din cerinele integrrii eficiente a copiilor cu CES este crearea unor servicii de sprijin, specializate n asisten educaional de care s beneficieze att copiii/elevii integrai ct i colectivele didactice din colile integratoare. nvmntul integrat se afl la intersecia nvmntului obinuit ofertant de coli incluzive cu nvmntul special care ofer servicii specializate de sprijin i revine ca responsabilitate ambelor subsisteme de nvmnt bazndu-se pe complementaritatea dintre coala special i coala obinuit. coala obinuit devine incluziv fie prin integrarea individual a unor

copii cu CES n clasele I-VIII, fie prin integrarea unor clase speciale compacte n cadrul instituiei sale.

CENTRUL SCOLAR PENTRU EDUCATIE INCLUZIVA-CSEI ( fosta Scoala Speciala)

Este o institutie de invatamant special si special- integrat de stat, care asigura servicii educationale si terapeutice elevilor cu dizabilitati si cu cerinte educative speciale. Institutia se afla sub coordonarea Ministerului Educatiei, Cercetarii si Inovarii si a Inspectoratului Scolar Judetean si isi organizeaza activitatea plecand de la principiile generale ale invatamantului romanesc. In contextul procesului continuu de innoire si de reforma a scolii romanesti. Centrul Scolar pentru Educatie Incluziva Brasov armonizeaza demersul educationalterapeutic la nevoile si asteptarile pietei educationale. BENEFICIARII De serviciile Centrului Scolar pentru Educatie Incluziva beneficiaza: - prescolari cu cerinte educative speciale; - scolari din invatamantul special si special-integrat; - parinti sau apartinatori legali ai copiilor/elevilor; - personalul angajat in scolile integratoare sau in alte institutii care functioneaza in domeniul educatiei speciale a copiilor/elevilor; - studenti care efectueaza module de practica pegdagogica; - membri ai comunitatii locale. CONTRIBUTIA C.S.E.I.

n contextul reformei, scoala speciala/CSEI ncearc s contribuie la :

dezvoltarea integral i armonioas a personalitii elevilor cu cerinte educative speciale nsuirea cunotinelor tiinifice de baza, minimale (permise de deficienta) formarea tehnicii de munc i abilitilor practice formarea elevilor, ca persoane independente, autonome din punct de vedere social.

OFERTA EDUCAIOANAL I TERAPEUTIC:

este individualizat i adaptat nivelului de dezvoltare a fiecrui elev, a necesitilor acestuia, dar i prediciilor asupra dezvoltrii (innd cont de diagnosticul medical, psihologic, etc.)

SERVICII OFERITE COPIILOR

- Invatare scolara prin curriculum adaptat, programe de interventie personalizata - Variate programe optionale stabilite prin CDS (curriculum la decizia scolii) - Ludoterapie si stimulare psihosenzoriala; - Terapie educationala complexa si integrata; - Terapia tulburarilor de limbaj; - Psihodiagnoza, consiliere si terapii specifice; - Activitati terapeutice corectivcompensatorii (Terapie educationala complexa si integrata;) - Kinetoterapie; - Educatie logomotrica; - Activitati educationale pentru munca si viata - Activitati de evaluare (C.I.E.C.) - Activitati extracurriculare - Colaborare cu institutii si scoli din tara si strainatate

10

- Asistenta psihoeducationala copiilor cu cerinte educative speciale integrati in scolile de masa, prin cadrele didactice de sprijin/itinerante; -Servicii de asistenta sociala; -Servicii de asistenta medicala; -Servicii sociale: gustare masa de pranz rechizite si echipamente

PROGRAMUL : Copiii beneficiaza de un program prelungit (intre 8 si 10 ore).

Intre orele 8-12 se desfasoara activitatile cognitive. La ora 10 elevii primesc o gustare. Intre 12.-13.30 elevii servesc masa de pranz.

EFECTIVUL UNEI CLASE

Conform Regulamentului de Functionare al Scolilor Speciale , clasele au efective de 6 -12 elevi

aprobat prin: -

CURRICULUM

Curriculum-ul utilizat n Centrul colar pentru Educaie Incluziv este cel naional

OMEC nr. 4927/08.09.2005 Curriculum pentru grupe/clase de elvi din nvamntul

special sau de mas, care colarizeaz elevi cu deficiene uoare/moderate (clasele I-IV) OMEC nr. 4928/08.09.2005 Curriculum pentru grupe/clase de elvi din nvmntul

special, care colarizeaz elevi cu deficiene grave, severe, profunde/asociate (clasele I-X)
11

OMEC nr. 5239/01.09.2008 Curriculum pentru grupe/clase de elevi din nvmntul

special sau de mas, care colarizeaz elevi cu dizabiliti uoare/moderate (clasele V-VIII) Coninuturile care se predau sunt obiectivate n Planurile de nvmnt i Programele colare pentru nvmntul special. Planul-cadru influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale la nivelul unitii colare. Principiile de politic educaional care se regsesc n aceste planuri sunt: Principiul descentralizrii flexibilizrii coala are libertatea de a-i construi scheme

orare proprii, cu plaje orare pentru discipline obligatorii i opionale. Principiul decongestionrii programului de studiu al elevilor, vizndu-se un mai mare

randament al nvrii, inndu-se cont de particularitile fiecrui elev. Principiul compatibilizrii sistemului de nvmnt special romnesc cu standardele

europene. Evaluarea progresului colar se face continuu, prin evaluri secveniale ale fiecrei activiti / lecii, precum i prin evaluare sumativ pe uniti mai mari de nvare. Evaluarea progresului, stagnrii sau regresului pedagogic se realizeaz prin probe de evaluare, cum ar fi: - probe orale de grup sau individuale - teste de cunotine de grup i individuale pe arii curriculare - fie de lucru individualizate - produse ale activitii elevilor - parcurgerea i nsuirea coninuturilor nvrii din Programul de Intervenie Personalizat - stabilirea nivelului de dezvoltare social pe baza Fiei de dezvoltare social Gunzburg -teste psihologice i grile de dezvoltare pentru stabilirea performanelor i competenelor psihopedagogice n sfera psihomotric, cognitiv, verbal, socio-afectiv i comportamental.

12

Coninuturile nvrii sunt structurate n Planificri calendaristice anuale, proiectri didactice semestriale i Planuri de intervenie personalizat. n cadrul activitii de nvare-educare-recuperare, personalul didactic valorific cele mai eficiente strategii, tehnici i modaliti de lucru, centrndu-i activitatea pe formarea, dezvoltarea unore competene de baz, n funcie de vrst, tipul i gradul dizabilitii, elaboreaz programe de intervenie personalizat. Metodologiile didactice i terapeutice sunt adaptate tipului i gradului dizabilitii, precum i potenialului individual de dezvoltare i nvare: - invatarea si terapia centrata pe elev - invatarea si terapia prin joc si miscare - invatarea si terapia prin stimulare senzoriala - stimulare si terapie a tulburarilor de limbaj - educatie fizica - educatie logomotrica - kinetoterapie. Se utilizeaza material didactic diversificat si personalizat cu caracter concret-intuitiv, fise de lucru pe domenii de interventie psihopedagogica si terapeutica, jocuri didactice pe arii de interventie, soft-uri educational-terapeutice, etc. Pentru optimizarea activitatii cu elevul cu dizabilitati, personalul didactic elaboreaza si valorifica auxiliare didactice eficiente, tratand demersul didactic intr-o dimensiune noua, europeana, indrazneata, inovatoare, practica, interactiva. Munca in echipa Activitatea educationala este desfasurata in sali amenajate corespunzator cerintelor educatiei speciale si are ca obiective: formarea si dezvoltarea unor deprinderi de autonomie

13

personala, asimilarea unor cunostinte minime, comunicarea si dezvoltarea comportamentelor de relationare si socializare. Sunt oferite, de exemplu, terapie pentru tulburarile de limbaj, kinetoterapie, terapie prin miscare, terapie prin desen si pictura, terapie prin muzica, terapie prin joc, terapie prin stimulare psihosenzoriala, invatarea si antrenarea autonomiei personale. La fiecare clasa lucreaza: un invatator/profesor(care este si dirigintele clasei)in programul de dimineata,numit prof.psihopedagogie speciala un invatator-educator/profesor-educator in programul de dupa-amiaza- numit profesor terapie recuperatorie complexa si integrata un logoped- prof terapia tulburarilor de limbaj un psihodiagnostician un kinetoterapeut un prof de activitati practice si de preprofesionalizare un profesor de religie un profesor de ed.fizica

Munca in echipa este intregita prin activitatea desfasurata de asistentul social si de medicul scolii. Prin toate activitaile instructiv-educative i terapeutice oferite de coal, de exemplu, terapie pentru tulburarile de limbaj, kinetoterapie, terapie prin miscare, terapie prin desen si pictura, terapie prin muzica, terapie prin joc, terapie prin stimulare psihosenzoriala, se urmrete: stimularea dezvoltrii compensarea nedezvoltrii unor arii dobndirea unei anumite autonomii i independene n viaa colar i social. (cel mai important aspect)

14

Profesorul de psihopedagogie speciala ( programul de dimineata)

Desfasoara activitati de predare-invatare-evaluare Intocmeste: - planificari anuale, proiectari didactice semestriale ale activitatilor si programe de interventie personalizata. - fise de observatie psihopedagogica pentru fiecare elev precum si caietul dirigintelui in care sunt consemnate : anamneza observatiile curente evolutia elevului (progres/ regres / stagnare) predictii, aria de interventie

Profesor terapie recuperatorie complexa si integrata( programul de dupa-amiaza) Dupa-amiaza, invatatorii-educatori si profesorii-educatori organizeaza activitati de consolidare

si terapie educationala complexa si integrata (autonomie personala, stimulare cognitiva, terapie ocupationala, socializare si ludoterapie). Activitati de preprofesionalizare Activitatile desfasurate in aceste ateliere, formeaza abilitati practico-aplicative in vederea pregatirii socio-profesionale a elevilor cu dizabilitati. -La orele de preprofesionalizare se realizeaza lucrari de traforaj, cusaturi, impletituri, decoratiuni, modelaje din lut, etc. colaje,

15

In cabinetele pentru terapia tulburarilor de limbaj se asigura terapie specifica, tratandu-se tulburarilede limbaj oral si de citit-scris ale elevilor, lucrandu-se functie de tipul si de gradul dizabilitatilor de individual sau pe grupe, in

comunicare verbala si scrisa.

Psihodiagnoza In cabinetele de psihodiagnoza, terapie specifica si consiliere se realizeaza -evaluari psihologice -activitati de terapie socio-comportamentala -consiliere de specialitate pentru cadrele didactice, elevi si parinti Kinetoterapie / gimnastica medicala recuperatorie/educatie psihomotrica Aceste activitati se adreseaza elevilor cu tulburari de motricitate sau cu diferite deficiente fizice. Se realizeaza in cabinete dotate cu aparatura de specialitate in baza unor programe de recuperare ameliorare individualizate. Activitatile de educatie fizica urmaresc invatarea miscarii, formarea abilitatilor motrice, coordonarea actiunilor psihomotorii Activitatile de educatie logomotrica urmaresc armonizarea miscarii ritmice cu terapia psihomotricitatii si a limbajului expresiv, prin dans ritmic. Activitatile desfasurate in cabinetele de kinetoterapie se adreseaza elevilor cu tulburari de motricitate si deficinte fizice, programul desfasurandu-se pe grupe sau individual, in functie de gradul deficientei. Pentru fiecare deficienta sunt selectate si aplicate exercitii de gimnastica medicala cu caracter compensator- recuperatoriu. Asistenta sociala vorbirea si

Asistentul social -asigura o relatia functionala intre scoala, DGASPDC Bv, DMSSF Bv,ONGuri si fundatii umanitare, profesori, parinti;

16

-realizeaza: fise de identificare, la o noua solicitare de scolarizare in unitatea noastra documentele necesare fundamentarii propunerii privind orientarea scolara si profesionala studii de caz si anchete sociale in cazul : -elevilor cu probleme sociale deosebite(parinti decedati sau aflati in

imposibilitatea de a se intretine) - elevilor abandonati sau cu probleme de adaptare -abandonului scolar -este membru al Comisiei Interne de Evaluare Continua

Asistenta medicala este asigurata de : Medicul scolii Asistent medical Infirmiere

17

Cursul III EDUCAIA INCLUZIV

Modalitati de interventie personalizata in cadrul invatamantului integrat

In Romania exista aproximativ 60.000 de copii cu dizabilitati diverse care traiesc in familii, si peste 1000 de copii institutionalizati. Sta, doar in puterea noastra sa sprijinim acesti copii, oferindu-le accesul la educatie si recuperare. Trebuie sa recunoastem ca inca nu suntem pregatiti pentru acest lucru, in special viata comunitara prezentand un serios minus in acest sens.

Normalizarea ca proces, reprezinta modalitatea prin care se asigura accesul la tiparele existentiale si la conditiile de viata cotidiana, pentru toate categoriile de persoane. (B.Nirje). Transferand acest fapt in perspectiva educationala, normalizarea pleaca de la imperativul toti copiii au dreptul de a fi scolarizati, intr-un mediu cat mai normal posibil, iar scoala are menirea sa valorizeze capacitatile de adaptare si dezvoltare ale acestora, fara a pune in evidenta dificultatile lor

Valorizarea unei persoane inseamna o crestere a valorilor, respectiv a ceea ce face ca o persoana sa fie demna de stima celorlalti.

Integrarea inseamna sa ti se permita sa fi capabil, sa fi tu insuti printre ceilalti.

IDENTIFICAREA COPIILOR CU NES (CES)

18

(extras din Proiect- Planul National de Actiune, cu privire la educatie pentru copiii cu nevoi educative speciale)

Elaborarea formelor de invatare in scoala primara va trebui sa contribuie la o noua intelegere cu privire la invatare si la aprecierea performantelor elevilor.Accentul trebuie sa se mute spre incurajarea fiecarui elev in parte sa realizeze ceea ce poate pe baza unor cerinte de invatare ale respectivei clase scolare.Aceasta schimbare de paradigma trebuie sa reprezinte baza viitoarei dezvoltari si imbunatatiri a evaluarii si identificarii in toate tarile europene, inclusiv in Romania. Evaluarea si identificarea NES in Romania este eficienta in momentul de fata de Serviciile Specializate pentru evaluarea complexa pe baza unei abordari multidisciplinare, in timp ce activitatea cu copiii in scoala nu este avuta in vedere in acest proces. Nu s-a prevazut pana acum ca profesorii sau educatorii careii pregatesc pe elevi sa fie implicati in preluarea de responsabilitati in acest proces. Pentru a se asigura sprijinul corespunzator pentru un copil nu este suficient sa fim informati cu privire la deficientele intelectuale si comportamentale. Cunostintele despre capacitatile copilului, stadiul de dezvoltare si relatia cu propriul mediu educational si social sunt foarte importante. Sistemele educationale trebuie sa fie competente si raspunzatoare pentru asigurarea unor conditii educationale speciale atat in scolile speciale, cat si in cele obisnuite. Abordarea medicala a evaluarii nevoilor de invatare cu folosirea conceptului de handicap - trebuie sa fie inlocuita printr-o abordare educationala mai diferentiata, care sa se refere la asigurarea accesului la forme corespunzatoare de programe de invatamant. Aceasta s-ar putea face prin elaborarea unui plan educational individual.

Diagnosticul NES trebuie sa fie o definire precisa a nevoilor individuale speciale si ar trebui sa se afle pe baza deciziilor cu privire la procesul educatiei si la locul de sprijin. Pentru a asigura masurile de sprijin necesare, trebuie sa se stabileasca profilul psihopedagogic al elevului. Asadar, vor fi importante informatiile din urmatoarele domenii: Elaborarea de strategii de invatare si comportamentale ;
19

Profesorii trebuie sa dobandeasca o calificare care sa le permita sa adapteze programa scolara pentru invatamantul de masa care este baza predarii pentru toti copiii din clasa la nevoile de invatare ale copiilor cu NES; Profesorii trebuie sa devina constienti de problema diferitelor tinte educatinale si trebuie sa dobandeasca o calificare care sa le dea posibilitatea sa descrie progresul la invatatura si performantelor / rezultatele copiilor cu NES; Profesorii trebuie sa stie sa adapteze sala de clasa, materialele didactice si intregul ambient la nevoile copiilor cu NES (mai ales a celor cu deficiente senzoriale si / sau fizice) Profesorii trebuie sa invete sa comunice cu parintii sau alte persoane care raspund de acel copil in afara scolii;

DIAGNOSTICAREA trebuie sa cuprinda urmatoarele domenii:

1. Pozitia elevului in clasa si in scoala : Relatia dintre elev - colegii acestuia si profesori / educatorireprezinta baza pozitei acestuia in grupul social, competenta sa sociala.. De aceea trebuie sa se clarifice daca elevul are probleme emotionale, deoarece in cazul unor relatii sociale deficitare este nevoie de o altefel de abordare. (de o schimbare) 2.Nivelul de dezvoltare generala si desfasurarea activitatilor vietii zilnice Diagnosticul dezvoltarii fzice si mentale generale cuprinde: Miscarea Comunicarea Activitatile vietii zilnice Perceptia vizuala si auditiva Cunoasterea Relationarea sociala In cazul in care se pot observa discrepante considerabile trebuie sa se faca propuneri cu privire la dezvoltarea si spijinirea copilului.

20

3.Nivelul de dezvoltare a cunostintelor de baza Toti profesorii la toate materiile trebuie sa fie capabili sa : -descrie nivelul de dezvoltare in domeniul competentelor-cheie : citit, scris, aritmetica. In cazul copiilor a caror limba materna nu este romana, trebuie descrisa ponderea problemelor care ar putea rezulta de aici. Daca este nevoie de un sprijin special, acesta va trebui mentionat in propunerile de sprijin. -sa diagnosticheze nivelul premiselor de invatare, necesare pentru procesul de invatare a scrisului, cititului, aritmeticii ;

4. Comportamentul si angajamentul in invatare Aptitudinea generala de invatare si comportamentul fata de invatatura reprezinta o baza importanta pentru procesul invatarii.Eventualele probleme franeaza procesul de invatare. Diagnosticarea aptitudinilor generale de invatare include mai mult decat o evaluare a inteligentei.Stabilirea gradului de inteligenta ne ajuta in eforturile de diagnosticare, dar nu este deajuns pentru justificarea unor decizii pedagogice extinse sau pentru a oferi consiliere in legatura cu viitoarea cariera scolara. 5. Domenii de interes si abilitati In ceea ce-i priveste pe copiii cu dificultati de invatare (NES) trebuie sa se gaseasca modalitati de imbunatatire a accesului la invatatura.Adesea interele comune pe care ler are fiecare persoana ofera oportunitati bune. Pot fi interese si capacitati legate de materiile scolare sau alte domenii. 6.Institutia recomandata Pe baza rezultatelor diagnosticate trebuie sa se faca o recomandare cu privire la locul cel mai potrivit pentru invatatura si la sprijinul necesar.Aceasta recomandare va fi diferentiata pe urmatoarele domenii:

21

-integrare a) Lectii comune b) Clase speciale in scolile obisnuite c) Scoala speciala - daca planul de predare cere tinte educationale sau nu a) sprijin b) echipament special aditional

7. Competente de analiza a lectiilor Pentru munca lor cu astfel de copii, profesorii vor trebui sa fie calificati pentru a recunoaste zona proximei dezvoltari, pentru a o descrie precis si a comunica in legatura cu aceasta, cu toate persoanele care raspund de dezvoltarea respectivului elev. La inceput, profesorul va trebui sa sesizeze ceea ce copilu cu NES nu poate(inca) sa faca in comparatie cu alt copil de aceiasi varsta. Acest copil va fi identificat ca copil special .Pentru planificarea pedagogica este necesar sa se descrie cu foarte mare grija si precizie ce este capabil sa faca si ce interese speciale are.

Copiii/elevii cu dificultati de invatare care urmeaza ruta profesionala alaturi de cei din scoala publica au nevoie de ajutor (de suport scolar)in vederea adaptarii, integrarii si devenirii lor ca si ceilalti elevi cu succese si insuccese, cu realizari si ratari, dar si cu rezultate incurajatoare. De acest aspect trebuie sa tina seama toti partenerii ce concura la sprijinul acordat acestui tip de elev.

Pentru acest lucru este nevoie a se elabora un plan de educatie personalizat, care sa raspunda tuturor nevoilor si cerintelor celor care beneficiaza de educatie speciala si asistenta psihopedagogica.Acest plan trebuie sa concretizeze: -Obiectivele realizabile (termen scurt / termen lung)
22

-Tipul de servicii acordate si strategiile de rezolvare -Programul si orarul desfasurarii programului -Standardele de evaluare Programul de educatie individualizat presupune o serie de etape, concretizate in urmatoarele componente: *Cunoasterea psihopedagogica a elevului *Planul de servicii personalizat *Planul de interventie *Adaptarea curriculara

PROIECTAREA INTERVENTIEI PERSONALIZATE Interventia personalizata poate fi proiectata in 4 pasi: Contine directiile de actiune de integrare eficienta I. Constituirea si este axat pe recomandarile continute pe certificatul

planului de servicii de expertiza complexa. individualizat =PSI Alcatuit de prof.itinerant, cu specificarea : -resurselor umane si materiale -domeniile specifice de interventie

II. Constituirea echipei de caz

E formata de specialisti , in functie de recomandarile prevazute in certificatul de orientare scolara. Prof.itinerant, apeleaza la specialistii scolii, sau in cazul in care scoala nu are o

23

(de interventie)

astfel de incadrare, recomanda specialisti din cadrul Scolii Speciale.

III. Elaborarea programului de interventie personalizat = PIP de catre echipa de caz

Contine: Adaptarile curriculare Modul de aplicare al interventiei Sarcinile membrilor echipei de caz Tipurile de evaluare copilului integrat. propuse pentru stabilirea evolutiei

IV. Interventia Concreta ( prevazuta in PIP) Tipurile de interventie pot varia functie de evaluarile periodice ( fisa de evaluare periodica) care indica evolutia copilului : progres/ stagnare / regres

Planul de servicii personalizat (PSP) poate contine mai multe programe de interventie personalizata.

Portofoliul de interventie si evaluare, - se constituie ca ansamblul documentelor ce contin si orienteaza interventia. - se intocmeste pentru fiecare elev in parte
24

Contine: Certificat de orientare scolara elaborat de: Comisia Interna de Evaluare Continua sau de Dir.pt.Protectia copilului Portofoliul de interventie si evaluare Planul de servicii individualizat PIP, cu adaptarile sale curriculare Rapoarte de evaluare (periodica si finala) Fisa de evaluare continua (elaborata de comisia interna de evaluare continua, din cadrul institutiei incluzive Fise de munca individuala Certificate sau alte documente medicale in cazul in care elevii au anumite afectiuni ce pot influenta evolutia scolara (certificat de handicap, certif.med.care atesta existenta unor boli cronice)

PLANUL DE SERVICII PERSONALIZAT (PSI)

Cadru de organizare a interventiei specializate pentru copiii cu CES inclusi intr-un program de integrare scolara ; Permite programarea si coordonarea resurselor si serviciilor

individualizate P.S.I Asigura coerenta si complementaritatea interventiilor, fiind focalizat pe cerintele individuale ale elevului integrat; Traseaza liniile generale de actiune;

>> Scop final = raspunde cerintelor copilului pentru a asigura dezvoltarea sa,mentinerea si imbunatatirea autonomiei si favorizarea integrarii sociale;

25

I.

ECHIPA DE CAZ ( de interventie)

Actioneaza simultan pe toate planurile de de interventie spre care s-au facut recomandari ; Poate acea componente diverse incepand de la 3 (prof.itinerant, prof.tutore, parinte) la echipe complexe, in functie de deficientele Echipa de interventie copilului integrat ; Scopul >> acordarea intregului sprijin necesar unei bune adaptari precum si facilitarea unei dezvoltari armonioase a personalitatii copilului cu CES Planifica riguros procesul de integrare; Elaboreaza PIP-ul, facand adaptarile curriculare necesare Intocmeste rapoarte de evaluare periodice si finale In general , echipa de interventie este compusa din: Invatator/profesor tutore = cadru didactic care preda la clasa Prof.itinerant = coordonatorul intregului program Parintii copilului Alti profesori care predau la clasa Psihologul scolii incluzive Consilieri scolari Si dupa caz, atunci cand aceasta se impune : Profesor TTL (terapia tulburarilor de limbaj) Profesor CFM (cultura fizica medicala) Asistent social Medicul institutiei Specialisti pentru recuperarea deficientelor senzoriale

26

PROGRAMUL DE INTERVENTIE PERSONALIZAT PIP-ul este un - instrument de lucru permanent, utilizat pentru eficientizarea activitatii de interventie si atingerea finalitatilor prevazutein planul de servicii. -instrument functional, adaptat posibilitatilor reale si actuale ale copilului cu CES, care asigura demersul educational;

Obiective pe perioade delimitate Activitatile propriu-zise Sarcinile concrete ale membrilor echipei de caz Continut: Adaptarile curriculare, ale strategiilor, sarcinilor Formele de evaluare

Stabilirea randamentului din momentul respectiv prin evaluarea Elaborare globala a fortelor si nevoilor copilului Marcarea prioritatilor Realizarea concreta, prin actiunea simultana a 2 componente: -tehnici specifice (de interventie educativa) - actiunea dirijata (realizata prin consilierea grupului integrator, a parintilor, a copilului in cauza)

1.Dupa durata programului Programe de recuperare de scurta durata ( 1-3 luni)


27

Clasificare

--mult)

de durata medie (3-6 luni) de lunga durata ( 1 an scolar sau mai

2. Dupa obiectivele de integrare socializare = adaptare la mediu / grup scolar recuperare integrare cu curriculum adaptat 3. Dupa formele de adaptare curriculara program bazat pe curriculumul scolii incluzive ( in recuperare) program cu usoare adaptari curriculare ( pt.elevi liminari) program cu curriculum partial adaptat ( numai la anumite discipline) program cu curriculum semnificativ adaptat (pt.elevi cu deficiente spre moderate) program cu curriculum personalizat sau puternic adaptat (pt.elevi cu deficiente asociate, permanente) 4.Dupa modul de interventie al profesorului de sprijin/ itinerant programe monitorizate conduse de inv./prof. tutore (de la clasa) programe de interventie directa ( cu prof.de sprijin/itinerant)

EVALUAREA in cadrul PIP-ului

Formele de evaluare educative vizeaza in aceiasi masura atat elevul, cat si contextual educational , putand fi configurate astfel: EVALUAREA VIZEAZA ELEVUL CONTEXTUL

28

-competente curriculare -motivatia -impactul strategiilor educationale -nivelul interactiunilor sociale

-efectele deciziilor curriculare -atitudinea personalului -organizarea clasei si a scolii incluzive

Informatiile obtinute cu privire la elev/ context, duc la perfectionarea continua a procesului de integrare a copiilor ce CES.

Evaluarea si diagnoza au ca scop facilitarea elaborarii si aplicarii demersului terapeutic compensator si recuperator. 1.Evaluare initiala Este facuta in general de: o Comisia Interna de Eval.Continua; se face la cererea invatatorului/ profesorului care a sesizat decalajul de cunostinte; o Serviciul de Evaluare Complexa a Copilului; se face la cererea parintilor. Pe baza ei se recomanda/ stabileste orientarea scolara a copilului aflat in dificultate. Ofera primele elemente de start in intocmirea PSI si a echipei de caz. Este completata de prof.de sprijin, cu alte rezultate din observatii directe asupra comportamentului copilului, discutii cu cadrele didactice, cu parintii, in urma aplicarii unor chestionare la nivelul colectivului si chiar aplicarea unor teste psihopedagogice. Consemneaza anumite observatii asupra colectivului, atitudinea acestuia fata de elevul integrat (aflat in dificultate) , observatii obtinute in urma discutiilor class meeting, aplicarea unor chestionare sociometrice. Sta la baza intocmirii PIP-ului, indicand nivelul de start (pornire) in program, atat din perspectiva copilului cat si a contextului. Consemneaza si o evaluare a cadrului didactic tutore ( de la clasa), vizand in principal receptivitatea acestuia la cerintele speciale ale copilului, gradul de

acceptanta a muncii diferentiate pe care va trebui sa o presteze in cadrul programului personalizat, precum si cunoasterea particularitatilor copiilor cu dizabilitati.
29

2. periodica

Evaluare se realizeaza la sfarsitul unui program de interventie, in functie de perioada pe care acesta este proiectat. (1luna, 3luni, 6luni). Daca este proiectat pe intreg anul scolar, evaluarea se va face conform datelor stabilite in program, pentru marcarea evolutiei. (Model Fisa de cunoastere operativa anexa....) - in cazul in care in PIP a fost prevazuta si interventia asupra contextului (ex. Un colectiv in care s-a observat marginalizarea copilului), evaluarea se face prin aplicarea chestionarelor, sau prin grile de observatie.(Model- raport de evaluare periodica anexa....)

3.Evaluare formativ continua

Vizeaza direct evaluarea copilului in cadrul procesului de interventie personalizata, strict pe baza activitatii individuale in clasa, in camera de resurse, cand sunt folosite materiale auxiliare : fise adaptate, caiete de munca independenta; Rol >> feed-back a activitatii copilului in momentul respectiv Obiectiv general motivarea copilului pt.activitatea scolara si incurajarea acestuia in vederea unei participari intense si active la aceasta. Utilizeaza sisteme de notare diferite decat cele utilizate la clasa: puncte rosii, stelute, vignete cu chipuri mimetice (o fata zambitoare). Sistemul de notare se stabileste de comun acord cu ,cadrul didactioc tutore, precizandu-se si convertireala sistemul clasic, utilizat la clasa. Efectul stimulativ pt.elevul integrat Acorda o nota de exactitate raporturilor de evaluare periodice si finale, care in acest mod pot fi sustinute demonstrativ in aprecierile descriptive.

4.evaluare finala

-se face la sfarsitul anului scolar si este prezentata in cadrul Comisiei Interne de Eval.Continua (din cadrul scolii incluzive) - arata evolutia copilului in perioada anului scolar

30

-influenteaza orientarea scolara a copilului in anul scolar urmator.(model , anexa....)

Toate tipurile de evaluari se fac textual, descriptiv, cuprinzand atat evolutiile in sens pozitiv sau negativ, cat si stagnarile inregistrate la invatatura, dar si d.p.d.v comportamental.

Comisia Interna de Eval.Continua intocmeste o fisa de evaluare , care de principiu respecta modelul , (model anexa.....), fisa care se bazeaza pe evaluarile periodice, si pe cele finale; propune orientarea scolara a copilului pt.fiecare an scolar.

Fisa de evaluare continua este un document foarte important, la completarea careia participa intreaga echipa de caz, iar in forma finala va fi inaintata Comisiei pentru Protectia Copilului care va decide forma de invatamant cea mai accesibila copilului. Importanta evaluarii 1. evaluarea complexa psihopedagogica,se face pe tot parcursul implementarii programului - are caracter descriptiv -este concentrata pe: - comportamente, atitudini - reactii care vin sa argumenteze nivelul adaptarii si integrarii -urmareste performantele scolare 2.evaluarea pedagogica urmareste: - nivelul de cunostinte al copilului integrat . In faza initiala se pot aplica :

31

grile de evaluare, raportate la capacitatile, aptitudinile, competentele prevazute de programele scolare, pentru disciplinele unde elevul a intampinat greutati.

integrator.

Probe de evaluare , special concepute pentru depistarea dificultatilor.

3. evaluarea adaptarii la mediul scolar,se face din perspectiva elevului dar si a grupului

a. din perspectiva elevului , exita praguri ce limiteaza integrarea, numite praguri personale: Emotionale =evitare, respingere, teama de schimbare De sociabilitate = respingerea interrelationarii, autoizolarea, neconformarea la regulile colectivului, tulburari grave de comportament De intelegere si conformare la reguli si norme Gradul de educabilitate (in cazul deficientului mintal) b. din perspectiva colectivului,exista deasemenea praguri care pot perturba integrarea: Numerice =raportul dintre numarul copiilor din clasa si numarul copiilor integrati De acceptare =respingere, tolerare, evitare Gradul de coeziune a grupului

32

Cursul IV

DEFICIENTA MINTALA

1. CONCEPTUL DE DEFICIEN MINTAL Termenul de deficien mintal este doar o noiune care include variate forme i tipuri care au comun insuficiena mintal i care confirm ideea unitii n diversitate i n acest domeniu (R. Zazzo, 1963; M.S. Pevzner, 1965; M. Roca, 1946). Astefel Gh. Radu descrie deficiena mintal ca fiind fenomenul lezrii organice sau al afectrii funcionale a sitemului nervos central, cu consecine negative asupra procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii sub diferite aspecte la individul n cauz. Handicapul mintal reprezint dezavantajul pe care deficiena mintal l creaz n planul relaiilor de adaptare i integrare ale individului respectiv n mediul social caruia i aparine . Formularea unei definiii unitare a deficienei mintale este foarte dificil. Aa se explic i diversitatea termenilor utilizai de-a lungul anilor de autori diferii. Cele mai frecvente sunt: arieraie mintal - cuprinznd cele trei mari categorii (idiot, imbecil, arierat mintal); amenie - echivalent cu arieraia mintal, clasificat n patru grupe: amenie primar datorat unui patrimoniu ereditar; amenie secundar - originea deficitului de intelect se afl n condiiile de mediu familial, social, cultural; mixt - consecina ambelor cazuri amenie cu origine necunoscut.

oligofrenie - alt sinonim al deficienei mintale, folosit pentru a desemna formele de nedezvoltare sau oprire n dezvoltarea funciilor de cunoatere, ca urmare a unor suferine provocate de cauze eredocongenitale sau aprute n prima copilrie. Este cea mai veche denumire i ntr-o prim etap a fost utilizat ntr-o accepiune larg, referindu-se la toate formele de dezvoltare psihic insuficient, iar apoi a dobndit o semnificaie mai limitat, desprinznduse de formele mai puin grave;
33

insuficiena mintal - termen introdus de O.M.S. (1954) pentru a ngloba deficienele de inteligen, afectivitate, moral. Raportul O.M.S. precizeaz c pentru stabilirea gradului insuficienei mintale se recurge la calificativele uor, mediu, grav. napoiere mintal - este un termen folosit n mod curent, echivalent cu ntrzierea mintal. Retardare mintal - este un termen folosit n ultima perioad, n special cnd deficientul posed facilitatea limbajului uzual sau o deosebit agilitate motorie. ntrziere mintal - termen utilizat de O.M.S., iar n ara noastr de Mariana Roca. n accepia noastr, ea cuprinde categoria copiilor care manifest o ntrziere mai mult sau mai puin important n dezvoltarea funciilor intelectuale, senzoriale, motrice, iar n accepia restrns, subiecii care prezint un decalaj n pregtirea colar n raport cu cei de aceeai vrst. Lipsa de unitate a terminologiei folosite constituie dificultatea primordial n ncercarea de explorare a deficienei mintale. Cauza diversitii terminologiei folosite se explic prin faptul c deficienii mintali au fost studiai din perspective diferite: medicale, psihologice, pedagogice, sociale, fiecare specialist stiliznd o terminologie proprie sau una care se adecveaz cel mai mult fundamentelor tiinei din perspectiva tiinei care abordeaz cercetarea. La aceasta se adaug i: poziia pe care o au diferii autori sau coli fa de aceast tem; faptul c terminologia este strns legat i de aspectul pe care autorul dorete s-l releve (gravitatea defectului n raport cu forma, etiologia, aspectele pedagogice i sociale, tulburrile asociate sau prognosticul). Deficiena mintal - aa cum sugereaz termenul - indic o scdere, o diminuare n funcionarea mintal. Deficienele mintale definesc stri de nedezvoltare, opriri n dezvoltare sau dezvoltare incomplet a activitii psihice, prin insuficien cerebral instalat sub aciunea unor factori prenatali, perinatali sau postnatali. Deficienele mintale constituie un complex de manifestri de o eterogenitate extrem sub aspectul cauzelor, al gradului, al complicaiilor. Trstura comun a tuturor celor cu deficien mintal const n incapacitatea de a desfura activitatea, n special n activiti ce implic n
34

mare msur operaiile de abstractizare, generalizare, sau operaiile instructiv-educative la nivelul realizat de indivizi de aceeai etate i care au avut condiii similare de dezvoltare. Deficiena mintal utilizat ca noiune general cuprinde toate gradele prin care se desemneaz severitatea sau gravitatea - deficien mintal de grani, uoar, moderat, sever, profund. Deficiena mintal e deficien global, ce vizeaz ntreaga personalitate, structur, dezvoltare intelectual, afectivitate, psihomotricitate, comportamental-adaptativ, de natur ereditar sau ctigat, n urma unor leziuni organice sau funcionale ale S.N.C. care se manifest din primii ani de via, n grade diferite, de gravitate, n raport cu nivelul mediu al populaiei, cu urmri directe n ceea ce privete adaptarea socio-profesional, gradul de competen i autonomie personal i social. n general dezvoltarea se caracterizeaz prin sindromul de inerie mintal, deficit de comunicare, disfuncie mental, vscozitate genetic, rigiditate psihic, rigiditatea conduitei la care se adaug o suit de tulburri asociate (somatic, neurologic, tulburri ale activitii psihice etc.).

2. DESEMNAREA DEFICIENEI MINTALE

TERMINOLOGIA

UTILIZAT

PENTRU

Analiza literaturii de specialitate, precum i a termenilor utilizai n practica curent, evideniaz faptul c exist o diversitate n ceea ce privete terminologia utilizat pentru desemnarea deficienei mintale. Una din cauzele care genereaz diversitatea termenilor utilizai o constituie faptul c deficiena mintal a fost i este abordat din perspective diferite: medicale, psihologice, pedagogice i sociale, specialitii utiliznd o terminologie proprie, adecvat fundamentelor tiinei din perspectiva creia abordeaz deficiena mintal. Diversitatea termenilor utilizai a rezultat i din aspectul urmrit a fi evideniat prin termenul folosit: gravitatea deficitului intelectual n raport cu norma, etiologia, prognosticul pedagogic i social, tulburrile asociate. O alt cauz a diversitii de termeni o constituie poziia diferitelor coli fa de deficiena mintal, ceea ce a determinat utilizarea preferenial a unor termeni diferii de la o ar la alta. Consecinele varietii termenilor utilizai poate duce de multe ori la confuzii i dificulti de rezolvare practic, mai ales atunci cnd pentru unul i acelai caz se utilizeaz formulri diferite.
35

Abordarea interdisciplinar a deficienei mintale impune tot mai mult necesitatea elaborrii i stabilirii unui sistem conceptual unitar, care s permit nelegerea ntre diverii specialiti. O privire istoric asupra apariiei termenilor care desemneaz deficiena mintal evideniaz c n secolul al XVIII-lea J. Esquirol utilizeaz termenul de "idiotism" pentru a diferenia cazurile de tulburri mintale de cele de demen, iar E. Seguin introduce noiunile de "idiot", "imbecil" i "napoiat sau ntrziat mintal" pentru a desemna diferitele grade ale deficienei mintale. La sfritul secolului al XIX-lea, o dat cu dezvoltarea orientrii gnosologice n psihiatrie E. Kraepelin introduce termenul de "oligofrenie" pentru formele de dezvoltare psihic insuficient. Ulterior acestui termen de oligofrenie i s-a conferit o semnificaie limitat. Astfel, M.S. Pevzner i A.R. Luria (1958, 1959, 1941) consider oligofrenia ca o form clinic caracterizat printr-o subdezvoltare a activitii cognitive, datorit unor leziuni dobndite ale sistemului nervos central. La nceputul secolului al XX-lea Dupr (1909) introduce noiunea de "debilitate mintal" pentru a desemna gradul cel mai uor de deficit mintal, iar Brissand i Souques (1904) folosete termenul de "encefalopatie infantil" pentru strile cronice sau foarte lent evolutive, ca urmare a leziunilor cerebrale din perioada intrauterin, de la natere sau din primii ani de via. G. Gllnitz (1953) introduce termenul de "sindrom de ax cerebro-organic psihic" prin care se exprim ntrzierea n coordonarea motric, n integrarea senzorial, n dezvoltarea psihic ca urmare a afectrii timpurii a creierului. C. Lamote de Grignon (1961) propune termenul de "maturopatii" n care nglobeaz orice boal caracterizat prin modificri n comportamentul copilului ca urmare a tulburrii dezvoltrii funciilor sistemului nervos. Autorul include n maturopatii toate encefalitele prenatale, perinatale i ale micii copilrii, anumite epilepsii, precum i un grup polimorf i nedefinit al paraliziilor cerebrale.

3. ETIOLOGIE Importana cunoaterii cauzelor deficienei mintale a determinat existena unor multiple studii din care se desprinde ideea c deficiena mintal, din punct de vedere etiologic, nu se constituie ca o categorie unitar, datorit multiplelor i variatelor cauze care merg de la cele ereditare, constituionale, lezionale, pn la acelea n care rolul important aparine condiiilor psihogenezei.
36

Din studiile existente rezult c factorii mai des incriminai n etiopatogenia deficienei mintale pot fi clasificai n: 1. Factori ereditari-genetici (endogeni); 2. Factori extrinseci (exogeni); 3. Factori psihogeni (psiho-sociali).

3.1 Factorii ereditari-genetici (endogeni) Originea ereditar a deficienei mintale este privit de diferii autori (S. Penrose, A. Lewinson, R.F. Tredgold) n mod diferit, unii accentund importana ereditii, iar alii diminundo. Din studiile privitoare la rolul ereditii n determinarea deficienei mintale se desprinde ideea c este dificil s izolm contribuia factorilor ereditari de cea a factorilor de mediu. De asemenea, se contureaz ideea c prin ereditate nu se transmite deficiena mintal ca atare, ci se transmit doar particularitile anatomo-fiziologice care infueneaz relaiile individului cu mediul. Astfel, un copil cu un deficit nativ, crescut ntr-un mediu social, economic, cultural deficitar, va avea o evoluie psihic mult mai deficitar, dect n cazul n care acesta ar fi optim. Influena ereditar (genetic) are uneori un caracter mai direct asupra dezvoltrii psihice. Aa este cazul anomaliilor craniene familiare care determin sindromul Apert, microcefalia, hidrocefalia; a aberaiilor cromozomiale care pot fi gonozomale care determin sindromul Turner, sindromul Klinefelter, hermafroditismul, sau pot fi autozomale care determin sindromul L. Down; sau a ectodermozelor congenitale care determin scleroza tuberoas, neurofibromatoza, angiomatoza cerebral. Alteori, ereditatea detemin apariia deficienei mintale ntr-un mod mai indirect prin transmiterea unor deficiene metabolice sau endocrine. n cazul deficienelor metabolice putem ntlni: dislipoidoze care determin idioia amaurotic Tay-Sachs, maladia Niemann Pick, boala Gaucher, maladia Hurley; disproteidoze care determin fenilcetonuria, degenerescena hepato-lenticular, sindromul Hartnup; dismetaboliile hidrailor de carbon care determin galactosemia, hipoglicemia idiopatic. Din grupa tulburrilor endocrine putem aminti hipotiroidismul, diabetul insipid nefrogen i cretinismul cu gu familial.

37

3.2. Factorii extrinseci (exogeni) Factorii extrinseci se refer la acele cauze externe care duc la tulburarea activitii cerebrale, fie sub forma lezrii structurilor anatomice, fie sub forma tulburrii mecanismelor biochimice ale sistemului nervos. n raport de momentul aciunii, aceste cauze pot fi clasificate n: cauze prenatale, cauze perinatale i cauze postnatale. 3.2.1. Cauzele prenatale ale deficienei mintale Gravitatea influenelor factorilor care acioneaz n aceast perioad depinde de vrsta sarcinii. Astfel, factorii care acioneaz n primele trei luni ale sarcinii duc la consecine din cele mai grave, ntruct n aceast perioad apar i se difereniaz organele separate ale ftului, iar esuturile sunt foarte fragile i au o vulnerabilitate crescut. Cauzele care pot aciona n aceast perioad pot fi: cauze infecioase, cauze toxice, incompatibilitatea factorului Rh, subalimentaia, radiaiile, unele boli cronice ale mamei, vrsta prinilor i emoiile puternice. Cauzele infecioase se refer la infeciile de natur virotic, infeciile de natur bacterian i infeciile cu protozoare. Dintre bolile virotice pe care le poate contracta mama n timpul sarcinii i care pot avea repercursiuni asupra sarcinii amintim: rubeola, gripa, rujeola, variola, oreonul, hepatita epidemic, tusea convulsiv. Infeciile de natur bacterian se refer la influena pe care o poate avea asupra dezvoltrii normale a sarcinii unele boli microbiene cum ar fi: streptocociile, stafilocociile, dar mai ales sifilisul. Infeciile cu protozoare se refer la toxoplasmoza congenital, care apare ca urmare a molipsirii ftului de la mam. Toxoplasmoza este produs de un protozoar (toxoplasma) vehiculat de obicei de ctre animale. Factorii toxici se refer la intoxicaiile cu CO, cu plumb, cu arsen, cu unele medicamente luate de mam n scopul ntreruperii sarcinii, cu barbiturice, care au urmri destul de grave asupra dezvoltrii normale a sarcinii. Incompatibilitatea factorului Rh se refer la cazul n care mama este Rh negativ iar copilul motenete un Rh pozitiv de la tat. n acest caz se ajunge la un conflict serologic ntre sngele mamei i al copilului care determin apariia de anticorpi, ce produc la copil un icter grav (deosebit de cel fiziologic de la natere).
38

Subalimentaia cronic din timpul sarcinii, lipsa unor vitamine, abuzul de vitamine, o alimentaie srac n calciu, fosfor, proteine, pot duce la nedezvoltarea normal a sarcinii. Radiaiile, mai ales n primele luni de sarcin, pot afecta dezvoltarea normal a ftului. Unele boli cronice ale mamei cum ar fi: diabetul, hipo sau hipertiroidita, maladiile cardiace, anemia, nefropatia, pot afecta dezvoltarea normal intrauterin a copilului. n ceea ce privete vrsta prinilor, A. Lewinson arat c numrul mamelor care au dat natere la copii deficieni mintali crete ntre 30 i 48 ani. De asemenea, exist o relaie i ntre vrsta prea fraged a mamei i posibilitatea apariiei unui copil deficient mintal. n cazul mamelor care au o sarcin la o vrst mai naintat se incrimineaz scderea funciilor reproductive. De asemenea, Penrose, Walpas, Jenkins arat c vrsta naintat a prinilor influeneaz frecvena apariiei sindromului Down i a unor malformaii ale S.N.C., cum ar fi: encefaliile, hidrocefaliile, spina bifida. Emoiile puternice din timpul sarcinii pot avea o influen negativ asupra evoluiei normale a sarcinii, fie prin substanele biochimice care se produc n timpul emoiilor, fie prin strile generale ale mamei, care pot determina lipsa de apetit, ce duce la o subnutriie.

3.2.2. Cauzele perinatale ale deficienei mintale Dintre factorii patogeni legai de procesul naterii care pot fi incriminai n etiologia deficienilor mintale amintim: prematuritatea, postmaturitatea cu greutate prea mare a ftului la natere, naterea prin cezarian, expulzia prea rapid, travaliul prelungit, suferina fetal, traumatismele mecanice, infeciile, sindromul neuro-vascular. Aceti factori, care pot s apar la natere, ne intereseaz n msura n care duc fie la anoxie sau hipoxie i deci la oxigenarea anormal a S.N.C., fie la producerea unor leziuni sau hematoame la nivelul sistemului nervos central, determinnd o nedezvoltare normal ulterioar.

3.2.3. Cauzele postnatale ale deficienei mintale n aceast perioad ne intereseaz acei factori care prin intervenia lor pot afecta direct sau indirect sistemul nervos central. Printre factorii care pot aciona asupra sistemului nervos central i a cror consecine pot determina apariia deficienei mintale de grade diferite amintim: neuroinfeciile (meningite, encefalite), intoxicaiile (cu CO, cu plumb etc.), leziunile cerebrale post traumatice,
39

accidentele vasculare cerebrale, encefalopatiile de post imunizare, bolile organice cronice, subalimentaia, alimentaia neraional, condiiile neigienice.

3.3. Factorii psihogeni (psihosociali) Factorii psihogeni, dei se consider c au o semnificaie secundar n apariia deficienei mintale, totui trebuie luai n considerare ntruct aciunea lor n primii ani de via determin frnarea dezvoltrii normale a copilului i n primul rnd a dezvoltrii funciilor psihice. Rolul cel mai nociv l au carenele afective i educative, care printr-o intervenie de lung durat, n special n primii ani de via, reuesc s produc veritabile tablouri de deficien mintal. Mecanismele de aciune a acestor factori constau n lipsa stimulrii i activrii structurilor morfofuncionale ale sistemului nervos, care trec n primii ani de via prin stadii rapide de dezvoltare i difereniere. Desigur, influena factorilor psihogeni va fi mai mare la cazurile de copii care se nasc cu un deficit constituional, determinnd o reducere a posibilitilor poteniale de adaptare la mediu.

4. CLASIFICAREA n raport cu aceast etiologie, apar grade diferite ale handicapului de intelect iar clasificarea acestora se realizeaz pe baza msurrii coeficientului de intelect, a coeficientului de dezvoltare psihic, a evalurii posibilitilor de adaptare i integrare, de formare a autonomiei personale, de elaborare a comportamnetelor comunicaionale i relaionale cu cei din jur. Pe baza acestora s-a ajuns la urmtoarea clasificare: Intelectul de limit sau liminar Q.I. 85-90 i marcheaz grania dintre normalitate i

handicap; Debilitate mintal handicap mintal uor lejer Q.I. 50-85; Handicap de intelect moderat imbecilitate Q.I. 20-50; Handicap mintal sever (profund) idiot Q.I. sub 20. Dup manualul de diagnostic i statistic care reprezint biblia psihologilor i psihiatrilor americani i a celor din Europa, retardarea mintal este definit astfel: tulburare care este caracterizat printr-o disfuncie intelectual sub medie (Q.I. 60 sau sub 60), care debuteaz nainte de 18 ani i care este nsoit de existena unor deficite n funcionarea adaptativ
40

adic modul n care persoanele fac efectiv fa cerinelor vieii cotidiene i standardelor comunitii creia i aparin. Vrsta / Clasificare Vrsta precolar 0- Vrsta colar 6-12 Adulti 5 ani ani Competen social Maturare i Educaie i profesional dezvoltare nvmnt

Deficien mintal Retardare profund. profund Capacitate foarte slab de funcionare n Q.I: 0-+/-20-25 domeniul senzorio-motor. Nevoia de ngrijire permanent. Deficien mintal Slaba sever motorie.

Existena unei Dezvoltarea este oarecare dezvoltri limbajului nul sau motorii. rudimentar. Imposibilitatea Necesit ngrijire achiziionrii permanent. autonomiei personale. Posibilitatea ctigrii unei autonomii pariale ntr-un mediu protejat. Necesit supraveghere constant.

dezvoltare Posibilitatea comunicrii prin limbaj, a educrii n Q.I.: +/-20-25-+/- Limbaj minim, vederea posibiliti reduse de achiziionrii 35 comunicare. n obinuinelor general, este elementare de igien. imposibil achiziionarea autonomiei personale. Deficien mintal Dezvoltare motorie satisfctoare. moderat. Posibilitatea Q.I.: +/-35-+/-50- comunicrii prin 55 limbaj. Achiziionarea unei autonomii satisfctoare; necesitatea acordrii unei asistene moderate. Deficien mintal Este dificil distingerea de copilul uoar normal nainte de Q.I.: +/-50-55-+/ vrsta colar. Retard uor n dezvoltarea -60-65 senzorio-motorie i n cea a limbajului.
41

Incapacitatea achiziionrii unui numr suficient de cunotine colare (n mic msur lectur, scris, calcul, n general n adolescen).

Capacitatea executrii unei munci calificate n general ntr-un atelier protejat. Incapacitatea de a duce o via independent.

Capacitatea achiziionrii de cunotine colare care ns nu depesc nivelor celor de cls. a VI-a.

n urma unei educaii speciale se poate ajunge la o competen social i profeional bun.

Dezvoltare bun a contactelor sociale.

n condiiile de stres socioeconomic, apare necesitatea unei asistene, ndrumri. Posibilitatea executrii/practicr ii unor meserii simple. n perioadele dificile, necesit ndrumare, supraveghere.

Intelect de limit Q.I.: +/-60-+/-85

Dezvoltare Existena unei psihomotorie aparent inteligene net inferioare fa de normal. medie. Posibilitatea existenei unor deficiene pariale care nu permit urmarea nvmntului de mas. Este necesar un ajutor educativ adecvat.

Conform clasificrii oferite de D.S.M. exist cinci grade de retardare mintal: uoar, moderat, sever, profund, de severitate nespecificat. I. Retardarea mintal uoar Q.I. cuprins ntre 50-55 i 60. Acetia intr n categoria

educabililor i este cel mai larg segment al retardrii mintale. n aceast categorie intr persoanele care prezint urmtoarele caracteristici: dezvolt abiliti sociale i de comunicare ntre 0-5 ani, sufer de afeciuni minime la nivel senzorio-motor, pot atinge un nivel de educaie minim pentru vrsta lor, n decursul perioadei adulte deprind un minim de informaii necesare supravieuirii n mediul social-economic. Aproximativ 85% dintre retardaii mental aparin acestei categorii. II. Retardarea mintal moderat Q.I. 55-40. Se caracterizeaz prin: pot nva s se autongrijeasc, n perioada adult pot presta o munc necalificat, sau sub supraveghere, nu pot trece de nivelul celui de-al doilea an colar. Acetia se adapteaz la viaa comunitar, de regul n uniti supravegheate. Procentul este de cca. 10% din ntreaga populaie cu retard mental. III. Retardarea mental sever Q.I. 20-25 i 35-40. Ei reprezint 3-4% din indivizi cu retard mental i prezint urmtoarele caracteristici: achiziioneaz deloc sau puin din abiliti de comunicare verbal, pot nva s vorbeasc i s se autongrijeasc doar n primii ani de

42

colaritate, pot deprinde pn la o anumit limit scrisul, cititul, numratul simplu, n perioada adult pot realiza anumite sarcini simple sub supraveghere, n instituii specializate. IV. Retardarea mental profund Q.I. sub 25-30, reprezentnd 1-2% din totalul deficienilor mentali. Se caracterizeaz prin: o afeciune neurologic responsabil de retardul lor, n timpul copilriei prezint serioase disfuncii n activitatea senzorio-motorie, unele persoane din aceast categorie pot realiza sarcini mai complexe sub supraveghere n uniti de ngrijire. V. Retardarea mental de severitate nespecificat. Se diagnosticheaz atunci cnd exist o prezumie important cu privire la existena retardrii mintale dar inteligena persoanei n cauz este nestabil (cazul subiecilor puternic destructurai, necooperani).

43

5. FORME CLINICE ALE DEFICIENEI MENTALE Se difereniaz calitativ prin nivelul deficitului intelectiv n: deficiene de gradul I (debilitate mental) handicap mental uor Q.I. 50-85 deficiene de gradul II (imbecilitate) handicap mental moderat Q.I. 20-50; deficiene de gradul III (idioi) handicap mental sever sub 20. Aceste trei forme au un numitor comun dificultatea de abstractizare a noiunilor i de previziune a fenomenelor chiar i atunci cnd deficientul posed limbajul uzual sau o deosebit agilitate motorie. Activitatea psihic n ansamblu se desfoar n limite inferioare fa de normal, stagneaz. Unele funcii chiar involueaz, se deterioreaz, se dezorganizeaz. Sunt o serie de caracteristici care privesc activitatea psihic n ansamblu comparativ cu normalul dar i diferene specifice n evoluia lor. n handicapul sever ele sunt att de diminuate nct e foarte greu s se poat vorbi de existena lor. Este foarte adevrat c funciile i procesele psihice se manifest n raport cu gradul handicapului mental i de tipul de activitate n care este implicat persoana respectiv.

6. CARACTERIZAREA PSIHOLOGIC A DIFERITELOR GRADE DE DEFICIENE MENTALE

IDIOIA Constituie starea cea mai grav a deficienei mintale. Malformaiile frecvente i grave ale corpului, ale craniului, lipsa de expresivitate, fixitatea expresiei, gura ntredeschis i altele, indic de la prima vedere existena anormalitii. La idioi sunt frecvente i profunde numeroase deficiene ale motricitii. Se ntlnesc numeroase cazuri de paralizii. Unii nva s mearg foarte trziu iar alii nu reuesc niciodat. Micrile idioilor sunt lipsite de precizie i de coordonare. Deficiena mintal sever este frecvent nsoit de deficiene ale senzaiilor. n afar de cazurile de orbire sau de surditate, constat o slab dezvoltare a mirosului i gustului. Datorit acestor aspecte i ale lcomiei, unii idioi mnnc tot ce le este la ndemn. Atenia apare numai n forma sa involuntar i numai pentru scurt timp.
44

Posibilitile de comunicare cu cei din jur sunt reduse la minimum, constnd doar din cteva sunete nearticulate, care indic starea lor afectiv sau trebuinele fundamentale. Gndirea este extrem de elementar i const n capacitatea de a stabili relaii elementare ntre trebuinele de baz i obiectele uzuale care le pot satisface. Emoiile copilului idiot se reduc la manifestri elementare de bucurie n prezena persoanelor care-l ngrijesc sau la manifestri de nemulumire i de agresivitate atunci cnd condiiile de via se modific n mod evident sau atunci cnd sunt constrni. Unii idioi sunt predominant placizi, iar alii agitai. Idiotul este inapt pentru o via independent, deoarece nu e capabil s se ngrijeasc singur, s vegheze asupra securitii proprii, s se fereasc de cele mai elementare pericole fizice. Durata vieii lor nu depete de obicei 20-30 ani.

IMBECILITATEA Reprezint gradul intermediar al deficienei mintale. Imbecilii ncep s mearg pe la trei-patru ani i s vorbeasc pe la cinci-ase ani. Mersul i micrile se caracterizeaz printr-o precizie insuficient i prin coordonare defectuoas. Pe plan intelectual, spre deosebire de idioi, reuesc s-i nsueasc sistemul simbolic al limbajului n vederea comunicrii dar prezint numeroase defecte de articulaie, inteligibilitatea este redus, vocabularul este limitat i vorbirea lor se desfoar n fraze cu o structur gramatical defectuoas. Nu toi imbecilii i pot nsui scrisul, iar dac i-l nsuesc, deprinderea este mecanic, parial, imperfect. Gndirea imbecililor este o gndire concret, situaional, restrngndu-se la rezolvri mecanice. La sfritul dezvoltrii lor, imbecilii nu depesc mecanismele gndirii conceptuale i modurile operative de operaii mintale. Unii i nsuesc cu greu adunarea i scderea cu numere mici. Atenia se caracterizeaz prin instabilitate. Dac este interesat se poate concentra pentru scurt vreme.

45

Memoria este diminuat, ns uneori poate s fie hipertrofiat, excepional (idioi savani, imbecili calculatori). Aceti imbecili cu memorie excepional ilustreaz tocmai aceast dizarmonie a dezvoltrii intelectuale ntlnit la deficienii mintali. Atenia, memoria, gndirea sunt dezvoltate la limita necesar unei colarizri minime n cadrul cminelor coal. Procesele de cunoatere precum i motricitatea fiind mai dezvoltate dect la idioi permit pregtirea profesional a imbecililor n cmine atelier. ncadrai ntr-o munc de rutin, imbecilii pot contribui la obinerea mijloacelor de subzisten. Totui, pentru c nu sunt capabili s gseasc soluii n situaii neprevzute, pentru c nu au o gndire creatoare, ei nu pot tri fr o asisten din partea familiei sau a statului. Rmn semidependeni. Reuesc s nvee evitarea pericolelor fizice comune dar nu reuesc s fac fa condiiilor complexe de via. Afectivitatea imbecililor este totdeauna imatur i labil. La imbecili se ntlnesc i manifestri psihopatice (deliruri de revendicare i persecuie, episoade de depresii anxioase n cursul crora poate s apar suicidul. Uneori pot deveni periculoi pentru viaa social, ajungnd pn la crim. Caracteristici somatice i la imbecili frecvena malformaiilor somatice este ridicat:

aspectul displastic facio-cranian (macroglosie, asimetrii craniene, gur de lup, bolt palatin

ogival, proeminena globilor oculari, nas lit;

tulburri de dezvoltare somatic cu deficit pondero-structural, disproporii evidente ntre

lungimea corpului i cea a membrelor;


modificri osteoarticulare (de static a coloanei vertebrale, picior strmb); anomalii genitale (pseudohermafrodism)

Stigmate neurologice Se ntlnesc ntr-o proporie mai mare ca la debilii mintali, ns mai discrete i mai constante dect la idioi. Caracteristice le sunt tulburrile de motricitate (slab dezvoltat i insuficient difereniat). Ei nu pot executa o micare izolat (nu pot nchide un singur ochi), micrile sunt stngace i lipsite de finee, cu numeroase sincinezii mai ales la nivelul membrelor superioare. Prezint i numeroase malformaii ale organelor senzoriale (vizual, auditiv).
46

Se ntlnesc i sindroame neurologice motorii (hemiplegii, parapareze, tulburri extrapiramidale i spinocerebeloase (ataxie, micri involuntare, tulburri de echilibru), atingeri de nervi cranieni (pareze faciale)).

ncadrarea social i familial a imbecililor Imbecilul necesit supraveghere i tutel constant. El poate fi utilizabil n activiti nu prea complexe. n mediul rural poate face operaii simple, sub control. Inseria social depinde de afectivitatea sa. Unii se pot supune unei discipline sociale elementare, alii ns prezint manifestri psihopatice care fac necesar internarea. Pot fi educai s se alimenteze singuri. Sunt considerai parial recuperabili dar nefiind capabili s se autoconduc, rmn dependeni sociali. De aceea, au fost create cmine coal.

DEBILITATEA MINTAL Este gradul cel mai uor al deficienei mintale. Absena unor anomalii fizice evidente face ca muli debili mintal s nu se deosebeasc de cei normali. Debilul mintal poate trece neobservat n perioada precolar, mai ales dac familia se ocup intens de educaia lui, dac nu prezint tulburri de conduit, datorit faptului c memoria l ajut s achiziioneze o serie de cunotine elementare i cu caracter concret. Dup cum declara i Binet n mod necesar ntre copilul normal i cel debil exist unele diferene evidente i altele ascunse. Pentru a nelege mai bine categoria copiilor debili mintal ar trebui un studiu aprofundat pe trei perioade de dezvoltare: mica copilrie, perioada precolar, perioada de la nceputul colaritii pn la adolescen. ns primelor dou perioade le-au fost consacrate prea puine studii, din condiii obiective i subiective. Extrema variabilitate a simptomelor nu permit descrierea unui tablou univoc la nivelul dat i aceasta cu att mai mult cu ct tulburrile iniiale de comportament se atenueaz, uneori puin cte puin sau nu apar dect dup un anume timp. Sub aspectul evoluiei acestor copii, studiile evideniaz c tulburrile iniiale sunt premergtoare unor tulburri ulterioare, n special unei bune dezvoltri subnormale. La vrsta precolar sunt greu de recunoscut, cu excepia ntrzierilor grave care sunt uor i repede recunoscute.
47

Nivelul redus de exigene n examinarea copiilor de aceast vrst, prudena i tolerana n diagnostic i prognostic, fac s fie trecui neobservai sau neidentificai. Majoritatea datelor se refer la comportamente observate i sunt adesea contradictorii. Unii atrag atenia asupra tulburrilor de somn, alii la frecvena tulburrilor de alimentaie i ntrzierii considerabile n stabilirea disciplinei sfincteriene. Copiilor de vrst colar i adolescenilor le-au fost consacrate ns numeroase studii.

FORME CLINICE Grupa debililor mintali este extrem de eterogen. Ea a fost mprit n dou mari forme clinice:

debilul armonic la care insuficiena mintal este primordial debilul dizarmonic la care tulburrile intelectuale sunt asociate cu cele afective. Debilul armonic se caracterizeaz prin arieraie intelectual simpl, posibil de compensat

datorit calitilor afective. Ei sunt docili, muncitori, pasivi, asculttori, adaptabili la condiiile sociale inferioare, cu posibiliti de integrare profesional n urma orientrii corecte. Toate acestea fac ca debilul armnic s fie educabil. Retardatul intelectual este relativ armonios i se manifest ndeosebi ca ntrziere colar, cu dificulti n activitatea de achiziie, fr s fie nsoit de tulburri de natur motric, social. n adaptarea profesional i social debilul mintal armonic manifest un grad relativ de independen, fiind necesare totui asistena i supravegherea educativ. Debilul dizarmonic numit i debilul complet este caracterizat prin preponderena tulburrilor de comportament i a celor afective. Retardatul intelectual este asociat cu tulburri afective estimate la un procent de 50% cu tulburri comportamentale care devin preponderente sau cu tulburri psihomotrice de o intensitate relativ mai mare sau mai mic. Se disting mai multe forme de manifestare a debilului dizarmonic. A - Debilul dizarmonic instabil care se caracterizeaz prin incapacitatea de a se concentra i fixa asupra unei sarcini, de a se desfura o activitate ntr-un spaiu delimitat, curios fr a fi atent, interesat fr a-i fixa interesul, permanent agitaie i tendina de turbulen jenant n mediul colar, comportament incoerent, conduit caracterizat prin minciun, fug, vagabondaj, randament inconstant, impulsiv, atitudini dezordonate, incoerente.

48

B Debilul dizarmonic excitat care se caracterizeaz prin agitaie motric permanent, expansivitate i stare de euforie, vorbete nencetat, comunicare aparent bun, dar caracterizat prin srcie, vesel, dechis, lipsit de interese. C - Debilul dizarmonic emotiv are caracteristici similare celor ale instabilului ns cu o instabilitate afectiv mai pronunat, dar cu un nivel intelectual sensibil superior acestuia. Reaciile sunt n general exagerate, oscilnd ntre exuberan excesiv i inhibiie, cutnd n permanen acceptarea i aprobarea celor din jur. Sensibil la critic, stpnit de sentimentul de inferioritate, evit competiia. Prostul este caracterizat prin capacitate mnezic bun cu o aparent uurin verbal, insuficien intelectual nsoit de tulburri comportamentale, lips de interes, credul, vanitos, extrem de susceptibil, lipsit de spirit critic i autocritic, randament colar mediocru, incapabil de efort susinut. Leneul este o consecin determinat de mecanisme diferite, fapt ce implic acceptarea a dou tipuri lenea ocazional i lenea din natere caracterizat prin indolen, lipsa de dinamism, incapacitate de decizie. Cu toate aceste particulariti aprute n dezvoltarea diverselor categorii de debili mintali, sunt nite elemente comune caracteristice debilitii mintale i anume: n planul senzorial-perceptiv se remarc dificulti de analiz. Ei au o percepere

global a obiectelor sau imaginilor, n detrimentul sesizrii elementelor componente. Au tulburri evidente n distincia figur-fond. Exist o important tendin la perseverare. Datorit debitului mintal fa de activitate apar dese confuzii. Datorit sintezei deficitare reconstituirea perceptiv se realizeaz incomplet sau este chiar imposibil. Se remarc ngustimea cmpului perceptiv (percepere limitat a numrului de elemente, locului ocupat de obiecte, raportului dintre ele, distan, poziie), dificulti n perceperea imaginilor, percepie distorsionat. Gndirea reprezint caracteristica principal pentru evaluarea gradului handicapului

mintal. Sunt afectate toate operaiile gndirii. Gndirea este concret intuitiv, predominant situaional, caracterizat prin dificulti de analiz i sintez, generalizare i abstractizare, comparaie i concretizare. nclinaie mare spre stereotipie n gndire i aciune.

49

7. DESCRIEREA UNOR SINDROAME N CARE SE NTLNETE DEFICIENA MINTAL

7.1. Deficiena mintal nsoit de anomalii cromozomiale Aberaiile cromozomiale pot fi autosomale pe care le ntlnim n cazul sindromului L. Down, sau pot fi gonosomale, pe care le ntlnim n sindromul Turner, sindromul Klinefelter i hermafrodism. Sindromul L. Down constituie o form uor de diagnosticat, ntruct deficiena mintal este evident i este nsoit de anumite anomalii anatomo-morfologice cu caracter tipic. Particularitile morfologice ale indivizilor cu sindrom Down sunt prezente de la natere i se accentueaz cu vrsta. Craniul copiilor cu sindrom Down este mic (microcefal), cu diametrul anteroposterior micorat (brahicefal) i cu protuberana occipital puin conturat. Fontanelele se nchid cu ntrziere. Faa este rotund, plat, nereliefat i lit. Pomeii i ridicturile orbitale sunt puin proeminente, ceea ce face ca faa s fie la acelai plan cu fruntea. Coloratura obrajilor i a vrfului nasului i d aspectul de "masc de clown". Ochii sunt implantai n general la o distan mai mare ntre ei dect cea normal, globii oculari sunt mici (hipogenezia orbitei), fantele palpebrale sunt oblice cu marginile extreme ridicate n sus (mongoloidiene), iar colurile interioare ale ochilor sunt acoperite cu un pliu, care cu vrsta devine mai puin evident. Pupilele sunt excentrice, iar la periferia irisului se observ, n general, nite pete albe sau cenuii (pete Bronshfield). Nasul este gros i lit cu rdcina seroas i prezint narine largi i proiectate nainte. Limba este caracteristic, ntruct din cauza hipertrofiei papilelor circumvalate, ea prezint o suprafa foarte fisurat, iar cnd acest fenomen este deosebit de accentuat apare o limb scrotal. Uneori limba este lat i hipoton i care iese din cavitatea bucal, fapt pentru care gura este n permanen ntredeschis, iar alteori poate fi ngust i ascuit. Maxilarul superior este mic, iar mandibula este gloic. Dinii apar cu ntrziere, anarhic, inegal, i sunt inegal aliniai. Buzele, mai ales cea inferioar, sunt ngroate i adeseori fisurate transversal.
50

Bolta palatin este n mod frecvent nalt, de form ogival, ceea ce adugat la particularitile limbii, a buzelor, a anomaliilor maxilare i ale dinilor determin realizarea unei vorbiri greu de neles. Urechile sunt mici, asimetrice, nelobate, sau cu lobul aderent. Gtul este n general scurt i gros i n aceast situaie capul pare c este implantat n torace. Membrele superioare i inferioare sunt scurte, contribuind la determinarea hipertrofiei staturale. Mna este lipsit de suplee; degetele sunt scurte; degetul mare este aezat mai jos dect n mod normal, iar degetul mic este mult curbat spre interior. Nu sunt rare nici cazurile la care se ntlnete fenomenul de sindactilie (mai multe degete unite). Palma are un aspect caracteristic determinat de fuzionarea plicii mijlocii i a celei inferioare care formeaz o plic palmar transvers unic. Membrele inferioare sunt scurte, cu talpa piciorului plat i cu degete mici. Particularitile morfologice prezentate mai sus, combinndu-se, dau specificul indivizilor cu sindrom Down, i-i fac s semene foarte mult ntre ei. Frecvena de apariie a acestor particulariti morfologice (stigmate) este diferit i se distribuie astfel: - ochii oblici i limba fisurat apare n 88% din cazuri; - hipotonus muscular la 84%; - occipitalul plat la 82%; - absena lobilor de la ureche la 80%; - palatul ogival la 64%; - rdcina nasului puin proeminent la 62%; Trebuie s menionm faptul c nici una din trsturile morfologice amintite nu apar n mod exclusiv numai la indivizii cu sindrom Down. n mod izolat ele pot aprea i la alte cazuri de deficieni mintali, sau chiar la normali. n aceste condiii putem spune c numai combinarea mai multor trsturi morfologice plus deficitul intelectual reprezint sindromul Down. Nivelul intelectual al copiilor cu sindrom Down este sczut, cei mai muli plasndu-se la nivelul deficienei mentale severe i profunde. Limbajul se dezvolt cu ntrziere dup 3 ani, i rmne la un nivel sczut, chiar i dup o activitate educativ intens vorbirea lor este greu neleas de ctre o persoan care nu este familiarizat. Cu toate acestea, spre deosebire de ali deficieni mintali, copiii cu sindrom Down sunt foarte comunicativi, au iniiativ n stabilirea comunicrii verbale sau a comunicrii paraverbale.
51

Gndirea pstreaz i la vrsta adult un pronunat caracter concret cu posibiliti minime de generalizare i cu o pronunat tendin spre stereotipie. n aceste condiii nelegerea relaiilor cauzale i a legilor generale dintre fenomene rmne incompatibil. Memoria este predominant mecanic, din care cauz aplic cu greu cunotiinele n situaii noi, neobinuite. Motricitatea este pronunat deficitar. Toate componentele motricitii (staiune, prehensiune, mersul i micrile capului) sunt ntrziate i cunosc un ritm lent de dezvoltare. Uneori se observ o hiperextensibilitate a articulaiilor, ce le permite efectuarea unor micri ieite din comun. Sub aspect afectiv se remarc o predominare a unei dispoziii vesele, un ataament pronunat i o mare docilitate fa de persoanele familiare. Se ntlnesc rar cazuri de iritabilitate sau agresivitate. Manifest n permanen tendina de sociabilitate dar fr o formul axiologic. Datorit infantilismului afectiv apar puternice reacii de gelozie. Lipsa de independen n munc, nivelul sczut al gndirii, coordonarea defectuoas a micrilor, constituie un obstacol n formarea deprinderilor necesare unei munci complexe. n schimb, n munci cu caracter stereotip i executate n grup, indivizii cu sindrom Down pot fi utilizai cu succes, datorit marii lor capaciti de imitare. Datele n legtur cu frecvena indivizilor cu sindrom Down, raportate la totalul deficienilor mintali sunt variate, unii autori menioneaz c aceast frecven ar fi de 1%, iar alii c ar fi de 9%. Durata vieii indivizilor cu sindrom Down, n general nu este mare, datorit frecventelor anomalii congenitale ale inimii, a marii fragiliti a sistemului respirator, a rezistenei sczute fa de infecii i fa de schimbrile de temperatur. Etiologia sindromului Down nu este pe deplin stabilit. Cercetrile au dovedit c la indivizii cu sindrom Down apare un cromozom n plus n perechea 21, i din aceast cauz mai este denumit i Trisomia 21. Dei n sindromul Down apare o anomalie genetic, totui se pare c nu se dobndete ereditar. S-a emis i ipoteza c sindromul Down ar fi efectul slbirii funciilor reproductive ale prinilor. n primul rnd s-a ridicat un semn de ntrebare n legtur cu vrsta mamei, ntruct s-a constatat c frecvena copiilor cu sindrom Down este mai mare la mamele n vrst de peste 45 ani. Ali autori acord atenie vrstei naintate a tatlui sau diferenei mari de vrst dintre prini.
52

n ultimul timp cercetrile arat c i ali factori de gestaie cum ar fi: emoiile de durat i puternice, oboseala fizic, traumatismele mecanice sau unele boli infecioase, pot determina apariia sindromului Down. n cadrul formelor de deficien mintal nsoit de anomalii cromozomiene mai ntlnim, dar mai rar, i alte sindroame la care pot aprea particulariti morfologice dar la care deficiena mintal nu este ntotdeauna prezent. Aceste sindroame sunt: sindromul Klinefelter, sindromul Turner i hermafrodismul. Sindromul Klinefelter const n faptul c aberaiile cromozomiale, determinate prin examenul cromatinic i cromozomial, au loc n cromozomii care determin sexul i n consecin apar unele anomalii n particularitile secundare ale sexului. Acest sindrom apare la biei, la care apar unele caractere secundare feminine. Tabloul clinic este diferit n copilrie i la pubertate. n copilrie prezint o talie nalt, testicule mici i necoborte n scrot, ntrziere psihic general i deficit intelectual. La pubertate, pe lng aspectele din copilrie se evideniaz deficitul de sexualizare. Talia rmne superioar mediei; oldurile sunt late de tip feminin; ginecomastia este foarte prezent; pilozitatea slab dezvoltat i dispus topografic de tip feminin; musculatura slab dezvoltat; organele genitale mult atrofiate; potena sexual redus; libidoul absent; prezena unor forme de manifestri erotice anormale. Tulburrile psihice sunt importante i constante. Deficitul intelectual se prezint n grade diferite, n funcie de numrul de cromozoni x (cu ct numrul cromozonilor x este mai mare, cu att intelectul este mai afectat). Sunt prezente i unele tulburri de comportament ca: forme defensive de timiditate, inhibiie, introversiune, complex de inferioritate, inadaptabilitate social, perversiuni sexuale. Mai pot fi prezente i tulburri neurologice de tipul epilepsiei sau a ataxiei cerebeloase. Durata vieii indivizilor cu sindrom Klinefelter este normal. Sindromul Turner apare la fete i este nsoit de anomalii ovariene i de nanism i de anomalii n particularitile secundare ale sexului. Deficiena mintal poate fi de diferite grade, dar n general se situeaz n zona leger sau moderat. Hermafrodismul definit de Turpin ca un sindrom al intersexualitii, este caracterizat prin prezena la acelai individ a gonadelor masculine i feminine, mai mult sau mai puin anormale i nefuncionale. Proporia deficienilor mintali hermafrodii este necunoscut.
53

7.2. Deficiena mintal nsoit de tulburri metabolice (eredopatii metabolice) Cunoaterea acestor forme ale deficienei mintale prezint importan, ntruct diagnosticarea timpurie a tulburrilor metabolice i aplicarea unui regim alimentar previne apariia deficienei mintale. Tulburrile se pare c sunt determinate de gene anormale care mpiedic formarea unor enzime necesare metabolismului anumitor substane. Din varietatea tulburrilor metabolice vom prezenta pe acelea care au implicaii directe n deficiena mintal. 7.2.1. Oligofrenia fenilpiruvic (fenilcetonuria) Aceast form de deficien mintal a fost descris de Flling n 1934 i se pare c este cea mai frecvent. Oligofrenia fenilpiruvic se datorete absenei unei enzime care n mod normal transform fenilalanina n tiroxin (hormon tiroidian). n lipsa acestei enzime n snge se acumuleaz fenilalanina care n concentraie mrit dobndete un caracter toxic. Fenilalanina este transformat n acid fenilpiruvic, care poate fi gsit n urina acestor copii. Acest aspect permite diagnosticarea rapid nc din primele sptmni de via. Acest fapt prezint importan, ntruct aplicarea ct mai timpurie a unei diete speciale cu alimente din care s-a extras fenilalanina previne apariia deficienei mintale. Dup o anumit vrst dieta poate fi ntrerupt i cu toate c deficiena metabolic se menine, aceasta nu mai afecteaz sistemul nervos. n lipsa aplicrii dietei necesare aceti copii prezint o deficien mintal grav (65% sunt deficieni mintali profunzi, 31% sunt deficieni mintali severi sau moderai i numai 4% sunt deficieni mintali uori). n primele luni copilul pare normal, pentru ca ulterior s apar primele semne: iritabilitate i crize convulsive. Caracteristice sunt i unele particulariti morfologice: ochii de culoare albastru deschis, pielea fin i sensibil, prul blond. Tabloul clinic se completeaz ulterior cu: ntrziere n achiziiile psihomotorii; stereotipii motorii; modificri ale tonusului muscular pn la rigiditate; reflexe osteo-tendinoase vii, manifestri convulsive; traseu EEG de tip encefalopat cu paroxisme supravolate.

54

Pn n prezent nu este pe deplin stabilit dac deficiena mintal apare ca efect al toxicitii fenilalaninei din snge sau ca urmare a absenei tiroxinei. Ceea ce se admite n general, este faptul c oligofrenia fenilpiruvic este de natur ereditar.

7.2.2. Sindromul Hartnup Se caracterizeaz din punct de vedere biologic prin: hiperaminoaciduria constant, important i permanent; o cretere a excreiei triptofanului. Caracteristicile clinice constau n leziuni cutanate (erupie de tip pelagroid), fotosensibilitate i n tulburri neuropsihice (ataxie cerebeloas, tremurtur intenional nistagmus), stri de tip psihiatric i deficien mintal.

7.2.3. Degenerescena hepatolenticular Apare ca urmare a tulburrii metabolismului cuprului (tezaurismoz cupric). Din punct de vedere clinic se caracterizeaz prin: simptome hepatice (icter, hepatosplenomegalie); simptome neurologice de tip extrapiramidal (tremurtur intenional, akinezie, convulsii, dizartrie); tulburri psihice (de comportament, de atenie, agrafie, alexie, deficit intelectual).

7.2.4. Galactozemia (galactozuria) Este determinat de lipsa unei enzime necesar n metabolismul galactozei. Copilul pare normal la natere, dar imediat ce este hrnit cu lapte apar vomitri, icter i simptome de subnutriie. Adeseori la aceti copii apare cataracta bilateral zonular i lamelar, iar uneori i sub forma nuclear. Dezvoltarea somato-ponderal i psihomotorie este ncetinit, iar n dezvoltarea psihic apare deficitul intelectual. n snge i n urin se constat cantiti crescute de galactoz, fapt ce permite stabilirea diagnosticului. Administrarea unei diete timpurii i de lung durat, care const n excluderea laptelui din alimentaie, previne nedezvoltarea normal ulterioar. i n acest caz se pare c este vorba de o transmitere ereditar pe cale recesiv, ntruct se ntlnesc mai multe cazuri n cadrul aceleiai familii.

55

7.2.5. Fructozuria de depunerea diferitelor lipide la nivelul sistemului nervos central i periferic i la nivelul vaselor sanguine. n aceste cazuri copilul pare normal la natere, dar dup 3-6 luni devine extrem de apatic i motricitatea nu se dezvolt (nu-i ridic capul, nu se ntoarce de pe o parte pe alta, nu este capabil s apuce obiectele). De asemenea, apar tulburri fiziologice, psihice, paralizii i convulsii. Deosebit de simptomatic este hipersensibilitatea copilului fa de lumin i zgomot. La aceste cazuri, deficiena mintal devine treptat tot mai evident. Manifestarea de baz, care permite diagnosticul diferenial, o constituie degradarea treptat a vederii pn la orbire i modificri patologice ale fundului de ochi. Dup moarte, la aceste cazuri s-au constatat acumulri de lipide n cortex, n ganglionii bazali, n cerebel i la nivelul mduvei spinrii. i aceast form se consider c se transmite ereditar, ntruct se ntlnete la mai multe generaii.

7.2.6. Maladia Niemann Pick Const n faptul c n punctatul medular apar celulele Niemann Pick (celule reticulate de 2090 microni, 2-3 nuclei, citoplasm spumoas prin acumulare de lipide). Simptomatologia debuteaz n primele luni de via prin agravarea strii generale, tulburri digestive (anorexie, vrsturi, diaree), creterea n volum a abdomenului datorit

hepatosplenomegaliei, pigmentarea tegumentelor i uneori i a mucoaselor. Tulburrile neuropsihice au un caracter progresiv i constau n hipotonie muscular, scderea acuitii vizuale pn la cecitate, diminuarea auzului pn la surditate i deteriorarea mintal ce poate atinge gradul deficienei mintale profunde. Examenul de laborator evideniaz: fosfatoze acide normale; lipidemie moderat crescut pe seama colesterolului, fosfolipidelor i trigliceridelor.

7.2.7. Boala Gaucher (cerebrozidoza sau lipidoza cu cerebrozide) n forma sugarului se manifest prin tulburri precoce marcate de oprirea creterii staturale, splenomegalie, tulburri neurologice (somnolen, spasticitate, tulburri respiratorii grave) i

56

evoluie spre moarte, iar n forma juvenil are o evoluie trenant n care semnele neurologice survin progresiv i constau n principal n convulsii, alterri EEG, deteriorare mintal.

7.2.8. Maladia Hurler n urina acestor cazuri sunt secretate cantiti importante de mucopolizaharide acide. Bolnavul prezint un facies grotesc, grosolan, cu fruntea bombat, rdcina nasului tears, narine lite, buze groase, pr aspru i stufos, limba voluminoas i dinii mici. Trunchiul este deformat, cu diametrul antero-posterior mrit i cifoz dorso-lombar. Aspectul membrelor este caracteristic: sunt "ndesate", micri articulare limitate, extensia coatelor i a genunchilor. Vocea este rguit i respiraia este zgomotoas. Au aspect nanic i sunt retardai mintal.

7.3. Formele Dizostozice Ale Deficienei Mintale n aceast categorie sunt incluse acele forme ale deficienei mintale care sunt nsoite de anomalii profunde ale sistemului osos, predominant de origine endogen, i care au un caracter tipic. Una dintre aceste forme o constituie arahnodactilia. Denumirea este dat ca urmare a prezenei degetelor foarte lungi i subiri, att la mini ct i la picioare. Craniul acestora este ngust dolicocefal, cutia toracic este adncit, iar palatul dur este extrem de nalt. Se ntlnesc n mod frecvent i anomalii ale coloanei vertebrale sub forma scoliozelor i a cifozelor. Frecvente sunt i anomaliile congenitale ale inimii i ale cristalinului. La aceti indivizi, deficiena mintal se remarc de timpuriu, dar nu este ntotdeauna grav. O alt form dizostozic o constituie gargoilismul. n aceste cazuri statura copilului este subnormal, cu gtul i membrele (n special cele superioare) foarte scurte. Datorit acestei scurtimi a membrelor i mobilitii reduse a articulaiilor, aceti copii au un mers greoi i micri lipsite de flexibilitate. Craniul acestora este lrgit (exagerat brahicefal) i cu regiunea occipital foarte proeminent. Aceti indivizi mai prezint nasul n form de a, gur mare, cu limba i buzele groase, precum i hernie ombilical i abdomen protuberant din cauza ficatului i a splinei foarte mrite. n unele cazuri pot aprea opaciti pe cornee. n general, aceti copii au un aspect btrncios. Deficiena mintal la aceste cazuri poate fi de diferite grade.
57

O alt form o constituie microcefalia, care poate fi de natur exogen sau endogen. n cazul microcefaliei de natur exogen intr formele uoare de microcefalie determinate de factori prenatali cum ar fi: factorii infecioi, iradiaiile sau leziunile cerebrale de la natere. n cazurile de microcefalie endogen craniul este exagerat de mic i prezint o form curioas, asemntoare cu un con, avnd fruntea foarte teit i regiunea occipital foarte puin proeminent. Diferitele anomalii care apar n structura sistemului nervos, cum ar fi microgiria sau porencefalia, sunt anomalii care i au originea n perioada prenatal i deci nu pot fi puse pe seama unei suturi premature a oaselor craniene. n cazul acestei forme endogene deficiena mintal este grav. Aceti copii au o mare capacitate de imitare i micri foarte vioaie, aspect ce ne determin de multe ori s avem impresia c deficiena mintal nu este aa de grav. Ceea ce i distinge pe aceti indivizi este faptul c sfera afectivitii este relativ dezvoltat, emoiile sunt vii, micrile expresive i variate. O alt form o constituie hipertelorismul. Este o form rar ntlnit la care caracteristic este faptul c distana dintre ochi este exagerat de mare. n unele cazuri extreme ochii au o plasare pe prile externe ale feei. Craniul este brahicefalic i prezint anomalii ale boltei palatine. Tot n aceast categorie intr i sindromul Apert (acroencefalosindactilia). Aspectul specific cranio-facial al acestor cazuri este determinat de sinostozarea prematur a suturilor i hipoplazia neregulat a etajului mijlociu. Orbitele sunt ndeprtate i orientate oblic n jos. Craniul are form de turn. Nasul este mare i coroiat (papagal). Bolta palatin este ogival. La aspectul facial se asociaz sindactilia, polidactilia, lirea degetului mare i anomalii oculare (cataract, atrofie optic, nistagmus). n general deficiena mintal nu este grav. O alt form o constituie hidrocefalia, care se caracterizeaz printr-o acumulare de lichid cefalorahidian n cutia cranian i creterea presiunii n sistemul ventricular cerebral. Cele mai frecvente forme sunt: hidrocefalia oclusiv i hidrocefalia aresorbtiv. Hidrocefalia oclusiv se produce ca urmare a blocrii lichidului cefalorahidian, datorit unor obstacole la nivelul gurii Monro, a apeduncului lui Sylvius sau a gurii Magendie. Obstacolul se poate produce prin procese patologice exogene i prin lipsa de dezvoltare a orificiilor. Hidrocefalia aresorbtiv este produs de mpiedicarea resorbiei lichidului cefalorahidian la nivelul vilozitilor arahnoidiene.
58

n funcie de momentul apariiei distingem: hidrocefalie congenital i hidrocefalie dobndit. Tabloul clinic este dominat de mrimea perimetrului cranian care poate atinge valori de dou ori mai mari dect cele normale; fruntea este bombat; fontanelele sunt largi; ochii n apus de soare din cauz c peretele superior al orbitei este mpins n jos, astfel nct ochii coboar iar irisul este pe jumtate acoperit de pleoapa inferioar, iar deasupra irisului sclerotica este vizibil pe o arie mare. Pe plan neurologic se constat deficiene motorii variabile; crize convulsive sau epileptice; mersul i vorbirea apar cu ntrziere i rmn defectuoase. Tulburrile psiho-intelectuale sunt pregnante, iar gradul deficienei mintale variaz n funcie de gravitatea i momentul apariiei hidrocefaliei, mergnd de la normalitatea lejer la deficiena mintal profund.

7.4. Formele xerodermice ale deficienei mintale Aceste forme au fost descrise de Van Bogaert (1936) sub denumirea de displazii neuroectodermice congenitale, pornind de la originea comun ectodermic a sistemului nervos i a pielii. n categoria formelor xerodermice ale deficienei mintale putem include: sindromul Rud, sindromul Sturge-Weber i scleroza tuberoas Bourneville. n cazul sindromului Rud este vorba de o deficien mintal grav nsoit de ihtioz, epilepsie i infantilism, la care anormalitatea este evident imediat dup natere. Pielea acestor copii este uscat, de culoare galben-cenuiu i acoperit cu plcue care cad uor (ihtioz), iar prul le crete foarte greu. Se consider c acest sindrom se transmite ereditar i c apare frecvent n cazurile de consanguinitate. Sindromul Sturge-Weber a fost descris n anul 1869 de ctre Sturge i completat ulterior de ctre Weber n anul 1922. Deficiena mintal, n grade diferite, este nsoit de pete roietice sau violacee pe piele (angiomatoz).

59

Afeciunea vascular (angiomatoza) este prezent nu numai pe piele ci i n substana cerebral i pe meninge i n acest caz apare deficiena mintal care este nsoit de crize epileptice, afazie, hemipareze, mono- sau hemiplegii. Scleroza tuberoas Bourneville se manifest prin deficien mintal nsoit de epilepsie, de formarea unor noduli sclerotici n cortex i de adenoame sebacee plasate ntr-o dispoziie caracteristic de o parte i alta a nasului lund forma unor aripioare de fluture (fluturele lui Pringle) i au culoarea glbuie roietic sau neagr. Deficiena mintal este prezent de la natere i progreseaz o dat cu vrsta mergnd pn la deficiena mintal profund (idiot vegetativ).

7.5. Formele endocrine ale deficienei mintale Dintre sindroamele endocrine cu o fracven mai mare i cu implicaii n dezvoltarea mintal vom reine hipotiroidismul, n cadrul cruia ntlnim cretinismul endemic i cretinismul sporadic. Cretinismul endemic apare n anumite regiuni geografice din cauza concentraiei insuficiente de iod n sol i ap. n aceste condiii dezvoltarea copilului este afectat nc din perioada intrauterin din cauza insuficienei iodului din organismul mamei, iod necesar n sinteza hormonilor tiroidieni. Cretinismul sporadic apare fie din cauza nedezvoltrii glandelor tiroidiene, fie din cauza degenerrii acestora. Cu ct disfuncia este mai puternic i mai timpurie, cu att deficiena mintal este mai pronunat. Pe cretini i caracterizeaz o statur sub normal, un craniu mare, pielea glbuie i uscat, prul aspru, o protuberan a abdomenului i prezena herniei ombilicale. Indivizii din aceast categorie sunt extrem de apatici, au o reactivitate redus la stimulrile din mediu, iar micrile i mimica sunt foarte reduse. Diagnosticul foarte timpuriu i administrarea unor preparate tiroidiene nsoite de vitamina B, duc la ameliorri psihice, dar mai ales somatice.

7.6. Deficiena mintal asociat unor tulburri neurologice n aceast categorie putem include sindromul Marinescu-Sgren la care tabloul clinic este rezultatul unei asocieri simptomatologice neurologice, psihice i oftalmologice.
60

n cazul sindromului Marinescu-Sgren ataxia spino-cerebeloas se manifest nc din primul an de via prin micri involuntare, tremor intenional, nistagmus, tulburri de echilibru, hipotonie muscular cu hiporeflexie, pareze, paralizii care preced cataracta congenital bilateral, care la nceput este zonal i apoi avanseaz spre total. Deficiena mintal se manifest tardiv i merge de la uoar pn la profund. Sindromul este nsoit i de alte anomalii dar care sunt asociate inconstant, cum ar fi: anomalii oculare, scheletice, genitale. Din aceast grup mai fac parte i oligofreniile, la care ntlnim nedezvoltarea unor regiuni din encefal. n aceste cazuri, pe fondul nedezvoltrii generale a psihicului se constat i tulburri ale conduitei, care in de regiunile nedezvoltate din encefal. Tot n aceast categorie putem include i copiii cu paralizie cerebral, la care se poate pune n eviden o deficien mintal uoar i o pronunat disproporie ntre nivelul de dezvoltare a diferitelor funcii psihice. La aceste forme clinice tipice ale deficienei mintale, pentru formarea unei imagini de amsamblu asupra varietii formelor de manifestare, trebuie s adugm i diversele forme care nu au un caracter tipic de prezentare i manifestare i care sunt determinate de multitudinea de factori descrii n capitolul privind etiologia deficienei mintale, care prin modul cum acioneaz i n funcie de etapa n care acioneaz determin apariia deficienei mintale ca urmare a embriopatiilor, fetopatiilor, encefalopatiilor, neuropsihopatiilor etc.

61

Cursul V

PARTICULARITI ALE COGNIIEI LA COLARII CU DEFICIENTA MINTALA

Dup cum se tie din psihologia general, palierul cognitiv al personalitii este format din: a) cogniia primar, cuprinznd senzaiile i percepiile i avnd ca produs reprezentrile, acestea din urm fiind, totodat, veriga de legtur cu: b) cogniia superioar, care cuprinde gndirea i imaginaia. Procesele psihice enumerate, adic senzaia, percepia, reprezentarea, gndirea i imaginaia stau la baza capacitii de nvare, la rndul lor gsindu-i condiii de dezvoltare - dar i de corectare-compensare la deficienti - n activitatea contient, n nvarea organizat. Eficiena activitilor de nvare depinde, ns, n mare msur, i de caracteristicile altor procese i funcii psihice, care intr n structura complex a personalitii fiecrui colar.

1. Particulariti ale proceselor cognitive primare la colarii cu deficienta mintala

Senzaia Este definit ca proces psihic de semnalizare-reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietilor simple i separate ale obiectelor i fenomenelor n forma unor imagini directe, elementare. Percepia este definit ca proces psihic complex - senzorial i cu un coninut obiectual, realiznd reflectarea direct i unitar a ansamblului nsuirilor i structurii obiectelor i fenomenelor, n forma imaginilor primare sau a perceptelor Senzaiile i percepiile nu funcioneaz, ns, separat, ci constituie mpreun o funcie psihic senzorial-perceptiv, pe care se bazeaz cogniia primar. Ele sunt abordate impreun, iar stimularea i terapia lor se face printr-o intervenie unitar. Le definim i le studiem, totui, separat, deoarece senzaia reprezint singurul proces cognitiv prezent la orice copil - desigur,
62

ntr-o form incipient -chiar de la natere, n timp ce toate celelalte procese cognitive -inclusiv percepia - se formeaz i se dezvolt n ontogenez, prin nvare, ntr-o form sau alta, avndui originea n achiziiile senzoriale primare. Pe de alt parte, percepia se distinge de senzaii prin sintetism i complexitatea imaginilor, rezultate dintr-o recepie i semnalizare plurimodal. Analizatorul este un ansamblu structural-funcional, care face posibil producerea senzaiilor. n alctuirea oricrui analizator intr mai multe componente, a cror funcionare se produce reflex i este unitar. Iat aceste componente: Receptorul sau segmentul periferic; acesta capteaz energia excitanilor din mediul nconjurtor pe care o transform n impuls nervos, pentru a putea fi transmis mai departe, spre creier; de exemplu, n cazul analizatorului vizual, receptorul este reprezentat de retin, care conine aa-numitele conuri i bastonae, adic formaiuni celulare specializate n a capta energia excitantului vizual i a o transforma n influx nervos. Calea de conducere sau componenta intermediar a analizatorului asigur transmiterea influxului nervos specific. Aceast cale de conducere nu reprezint o simpl fibr ascendent, ci un mnunchi de fibre ascendent-descendente (nervul propriu-zis) care - n calea spre sau dinspre cortex - trec printr-o serie de centrii subcorticali, la nivelul crora are loc o prim analiz i sintez a influxurilor, deci un prim filtraj senzorial. Veriga central - cea mai important component a analizatorului -este reprezentat de o zon cortical specializat n operaii de decodificare, adic de transformare a impulsurilor nervoase n fapt psihic; n cazul analizatorului vizual, aceast zon este situat n cortexul occipital. Fenomenul imposibilitii apariiei unor senzaii sau al diminurii puternice a capacitii respective are loc, mai ales, la persoanele cu deficiene senzoriale: auditive (surzi i hipoacuziei) dar se ntlnesc frecvent i la persoanele cu deficinen mintala, la care ndeosebi la cazurile cu etiologie exogen - este afectat difuz scoara cerebral, tocmai veriga central a analizatorilor, ceea ce va avea consecine negative asupra proceselor bazate pe analiz i sintez cortical. Capacitatea mai mare sau mai mic a fiecrui individ de-a avea senzaii reprezint sensibilitatea, aceasta fiind diferit de la o persoan la alta.

Valoarea pragurilor senzoriale este diferit de la individ la individ i se modific n procesul dezvoltrii sub influena condiiilor de mediu inclusiv a exerciiului, deci i a exersrii n procesul educaiei organizate. ntre nlimea pragurilor senzoriale i sensibilitate exist un raport invers proporional - dac pragul este mai sczut, sensibilitatea este mai ridicat i, invers, dac pragul este mai ridicat, sensibilitatea este mai sczut. N.Sillamy (1996) subliniaz c sensibilitatea este dependent de integritatea i maturitatea cilor nervoase. La copiii cu deficien mintala - mai ales la cei cu etiologie patologic sau exogen - exist din start o mare probabilitate de diminuare a sensibilitii, fapt confirmat prin dificultile senzoriale frecvente, pe care aceti copii le manifest. n cazul copiilor cu deficiene senzoriale, pe baza declanrii mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile senzoriale (att cel absolut, ct i cel diferenial) scad, nregistrndu-se o cretere a sensibilitii n analizatorii valizi. La copiii cu deficien mintala,
63

ca urmare a afectrii difuze a cortexului, sensibilitatea lor (ndeosebi, cea diferenial) rmne sczut, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De asemenea, se constat, frecvent, o cretere a timpului de laten sau, dimpotriv, o precipitare n reaciile lor la stimuli senzoriali.

Pe lng legea pragurilor senzoriale exist i alte legi generale ale sensibilitii, puse n eviden de psihologia experimental i care, cu anumite particulariti se manifest i n activitatea senzorial a deficienilor mintala. Aceste legi sunt urmtoarele: Legea contrastului senzorial, conform creia asocierea (simultan sau succesiv) a doi stimuli cu caracteristici opuse faciliteaz scoaterea n eviden a trsturilor acestora. Legea adaptrii senzoriale, se refer la modificarea sensibilitii, n raport cu intensitatea i variaiile stimulilor. Inadecvata este supunerea persoanelor cu deficiene la excitani foarte puternici (zgomotele specifice unei hale, muzica strident), pentru ca provoac instalarea accelerat a strii de oboseal, iar pe termen lung determin tocirea sensibilitii, adic o cretere duntoare a pragurilor senzoriale. Legea interaciunii analizatorilor se refer la faptul c o anume mbinare a unor stimuli, care acioneaz asupra ctorva analizatori, poate s determine fie o anumit intensificare, fie o anumit diminuare a sensibilitii, fenomen care are la baz diferite forme de inducie ce se produce ntre zonele (focarele) de excitaie i inhibiie cortical. Legea semnificaiei are n vedere influena pe care o exercit asupra sensibilitii.. Aciunea unui stimul mai puternic, dar fr semnificaie pentru o anumit persoan, poate pli, adic poate fi inhibat de apariia unui alt stimul, mai slab, dar cu o mai mare ncrctur afectiv.

64

Percepia Dup Paul Popescu-Neveanu (1976) percepia desemneaz n sens curent att procesul psihic de reflectare a obiectelor i fenomenelor n totalitatea nsuirilor lor, ct i produsul final al acestui proces: imaginea sau perceptul. n raport cu reprezentarea care furnizeaz o imagine secundar, percepia fiind direct, genereaz o imagine primar a stimulului actual. Imaginea rezult dintr-o serie de codificri, recodificri i se finalizeaz prin decodificare (modelare obiectual) i reacie. Deci, procesul perceptiv prezint o desfurare dinamic n conformitate cu o serie de relaii obiective i necesare N.Sillamy (1996) consider c orice percepie este i o interpretare, deci o stare subiectiv, care implic ntreaga personalitate. Fiind mai mult dect un simplu fenomen senzorial, percepia este o conduit psihologic mai complex, care se bazeaz, ntr-o msur important, pe experiena noastr personal i social. Aceasta explic de ce un obiect determinat nu va avea niciodat absolut aceeai semnficaie pentru doi indivizi care, fiecare are sistemul su de referin particular M. Roea (1967) evideniaz faptul c, datorit insuficienelor de analiz ale deficienilor mintala, percepiile lor sunt vag difereniate i insuficient de specifice, fapt care determin apariia cu uurin a unor confuzii n actul perceptiv. Limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei incapaciti n sfera senzorial, ci a unei lipse de activism de care deficientul mintala d adesea dovad n procesul percepiei. Dup S.I. Rubinstein (1970) percepia deficienilor mintala se caracterizeaz printr-un volum limitat i o accentuat nedifereniere a celor percepute, aflate n strns legtur cu lipsa de activism i caracterul ncetinit al actului perceptiv.

C. Punescu i I. Muu (1997) realizeaz o delimitare a caracteristicilor percepiei la deficienii mintala, prin raportare la gravitatea deficitului lor intelectual i evideniaz: la debilii mintala - prezena unor frecvente tulburri ale percepiei, lipsa de precizie sau inexactitatea percepiilor, caracterul lor nedifereniat i lacunar; la imbecili - o incapacitate i mai accentuat de difereniere, mari dificulti n discriminarea esenialului de secundar i relevarea (denumirea, enumerarea) fr legtur logic a elementelor percepute; la idioi - srcia n coninut senzorial, lipsa de claritate i absena unei semnificaii biologice.

Reprezentarea Este rezultatul experienei individuale, al nvrii, avnd o poziie intermediar ntre percepie i gndire. Este un proces cognitiv-senzorial de semnalizare, n forma unor imagini unitare, dar schematice, a nsuirilor concrete i caracteristice ale obiectelor i fenomenelor, n
65

absena aciunii directe a acestora asupra analizatorilor Reprezentrile sunt imagini mintalae secundare ale realitii, pe care o reflect cu un anumit grad de generalitate i selectivitate. Ne reprezentm nu numai obiecte i fenomene, ci i procese, aciuni, relaii. Dac reprezentrile de obiecte i fenomene stau la baza constituirii noiunilor concrete i, deci, la baza unei mari pri a vocabularului fiecrui individ, reprezentrile de procese i aciuni sunt puternic legate de caracterul operaional al activitii cognitive, inclusiv de operaiile gndirii. La copiii cu deficien mintal, toate aspectele menionate ale interacionrii reprezentrilor - pe de-o parte cu activitatea perceptiv iar pe de alta cu limbajul, gndirea i imaginaia - sunt afectate iar eficiena lor n activitatea de nvare este puternic diminuat, comparativ cu cea pe care o ntlnim la copiii fr deficiene. Cauzele obiective ale fenomenelor amintite trebuie cutate n acele condiii, prezente la toi copiii cu deficiene, cum sunt limitarea, sub o form sau alta, a accesului la informaie, inactivismul cognitiv i pasivitatea sau dimpotriv activismul haotic i precipitarea n desfurarea activitilor de nvare, fenomene la care ne-am referit mai pe larg ntr-un alt material Exist ns i cauze subiective, care mpiedic interaciunea normal ntre funciile psihice, printre acestea numrndu-se insuficienta adaptare a modalitilor de lucru cu deficienii la particularitile concrete ale dezvoltrii lor, inclusiv la particularitile reprezentrii.

Particulariti importante ale reprezentrilor la elevii deficienti mintala: - reproducerea n desene, cu mare greutate i inexactiti a elementelor spaiale - poziie, mrime, form - ceea ce atest dificultile deosebite n reprezentarea spaiului; - caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelor executate, ceea ce se afl n strns legtur cu particularitile similare ale reprezentrilor, acestea fiind lipsite de integritate (contur precis) i de claritate; probabil este consecina modului dezordonat, poate chiar haotic (la unii dintre elevi), n care s-a desfurat activitatea perceptiv, premergtoare activitii de reproducere n desen; - tendina de a pierde rapid noile imagini mintalae, obinute n contactul nemijlocit cu obiectele reale (sau mijlocit, prin intermediul fotografiilor, a desenelor) i nlocuirea lor cu elemente mai vechi din propria experien cu aceeai categorie de obiecte, experien care ea nsi este srac, inexact i rigid. Mai ales, aceast ultim constatare ni se pare deosebit de interesant, ea scond n eviden faptul c ceea ce numim vscozitate genetic, legnd-o, de regul, de caracteristicile gndirii deficientaatului mintala, este de fapt un fenomen mai larg, pe care-l putem identifica i n modul de manifestare a celorlalte procese cognitive (i, desigur, nu numai) - n cazul de fa,
66

al reprezentrilor - care i ele se dezvolt lent, prezint fenomene de stagnare i de recul, ajungnd, probabil i la un nivel unde se plafoneaz. Paul Popescu-Neveanu (1978) subliniaz faptul c reprezentarea nu este doar un proces al activitii cognitive, ci i un produs al acestei activiti. Ca proces, ea constituie veriga intermediar ntre senzaii-percepii pe de o parte, gndire-imaginaie, pe de alta, fcnd astfel legtur ntre cogniia primar i cea superioar. Ca produs, reprezentarea constituie prima rezultant a activitii cognitive, iar calitile i insuficienele sale vor influena pozitiv sau negativ obinerea, n continuare, a celor dou produse - noiunea i conceptul - prin care activitatea cognitiv i gsete valorificarea superioar. In strns legtur cu aceast dubl ipostaz - de produs al activitii cognitive, dar i de proces cognitiv - Jean Piaget vorbete despre paradoxul reprezentrii. Paradoxul const n faptul c, dispunnd de un coninut intuitiv, de tip senzorial (i prin aceasta fiind mai aproape de percepie) reprezentarea se ntemeiaz pe un sistem de operativitate intelectual, cu totul deosebit i chiar opus mecanismelor perceptive i prin aceasta este mai aproape de gndire. Prin coninutul su, reprezentarea nu se ndeprteaz prea mult de percepie, dar are, totodat, puncte apropiate i cu imaginaia, n timp ce prin mecanismele formrii i funcionrii sale - intim legate de procesul interiorizrii treptate a experienei individuale - se apropie mai mult de gndire i limbaj, fiind n strns legtur cu funcia de simbolizare sau semiotic. Tocmai de aceea, funcia respectiv mai este numit i funcie de reprezentare. Definind reprezentarea ca proces cognitiv i totodat, ca produs al cogniiei primare, vom nelege mai bine complexitatea acestui fenomen psihic i importana sa major ca fundament pe care se cldete edificiul cogniiei superioare. Este evident c temeinicia reprezentrilor, de care dispune copilul cu posibiliti normale de dezvoltare, constituie una din condiiile importante pentru formarea la acest copil a bagajului corespunztor de noiuni i concepte. Este evident, de asemenea, c un fundament de reprezentri cu eventuale fisuri, aa cum este cel al reprezentrilor la copiii deficieni mintala -mai ales atunci cnd acetia nu beneficiaz de o educaie timpurie, temeinic adaptat particularitilor dezvoltrii lor - va constitui un suport ubred pentru formarea cogniiei superioare. Apare clar necesitatea stimulrii i exersrii temeinice a cogniiei primare la copiii cu deficiene mintalae, printr-un sistem coerent de educaie senzorial-perceptiv, de formare, precizare i corectare a reprezentrilor, ceea ce se constituie ntr-unul dintre obiectivele centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi, mai ales n anii precolaritii i ai debutului colar. In psihologie este bine cunoscut faptul c, raportate la gradul propriu de generalizare i la ponderea celorlalte procese psihice cu care interacioneaz, reprezentrile pot fi grupate astfel: - reprezentri simple, la baza crora se afl experiena perceptiv repetat, pe care subiectul n cauz o are cu obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare i n care este implicat, prioritar, activitatea unui anume analizator; astfel sunt reprezentrile vizuale, auditive etc.;
67

- reprezentri complexe, bazate tot pe experiena individual, dar n constituirea crora sunt implicate procese mai complexe de interaciune ntre analizatori i o participare mai intens a operaiilor gndirii; astfel sunt reprezentrile de spaiu, de timp, de micare etc.; - reprezentri construite, n care, dei punctul de sprijin l ofer tot experiena individual - inclusiv reprezentrile simple i complexe existente - imaginile sunt supuse unei intense prelucrri prin gndire i prin imaginaie; din aceast categorie fac parte, de exemplu, reprezentrile fantastice. Gradul de accesibilitate a acestor trei tipuri de reprezentri la deficienii mintala, aflai n curs de colarizare, este foarte diferit de la situaie la situaie. Astfel, n condiiile orientrii intuitiv-practice sistematice a activitilor de nvare i pe baza unor generalizri dirijate n cadrul acestor activiti, deficienilor mintala le sunt accesibile reprezentrile simple i parial, cele complexe, cu condiia antrenrii lor sistematice. Antrenarea temeinic a reprezentrilor complexe este foarte important, deoarece ele sunt puternic implicate n activitile practice i n procesul pregtirii pentru munc. Aceast antrenare a capacitii de reprezentare complex trebuie fcut att prin exerciii speciale, integrate activitii de terapie ocupaional, ct i n cadrul diferitelor activiti i discipline colare obinuite, pe care le desfurm cu colarii deficienti mintala: - ndeletniciri i lucrri practice, educaie fizic, geometrie elementar, geografie, vizite i excursii - ndeosebi pentru formarea, corectarea i consolidarea reprezentrilor spaiale; - istorie, biologie, dar i activiti zilnice desfurate conform unui program (orar) stabil - pentru formarea, corectarea i consolidarea reprezentrilor de timp; - aritmetic elementar, cnt, gimnastic i sport, activiti gospodreti - pentru formarea capacitii de reprezentare corect (i de reproducere) a unor ritmuri, raporturi, proporii etc. Se nelege desigur, c aceast grupare a diferitelor discipline i activiti colare dup aportul lor prioritar la formarea anumitor reprezentri este pur convenional, n realitate fiecare dintre ele putnd contribui, ntr-o msur mai mare sau mai mic i n strns corelaie, la realizarea obiectivului respectiv. Important este ns ca acest obiectiv s fie urmrit sistematic i s fie integrat orientrii formativ-terapeutice a ntregului program de instruire i educaie colar. Cele mai puin accesibile deficienilor mintala sunt reprezentrile construite, datorit implicrii imaginaiei care, dup cum vom vedea ntr-un subcapitol urmtor, este procesul cognitiv deosebit de afectat i foarte puin eficient (productiv) la aceast categorie de deficieni.

68

Am subliniat faptul c particularitile percepiei la deficienii mintala - descrise succint n subcapitolul anterior - sunt preluate i chiar amplificate la nivelul reprezentrilor, datorit gradului mai mare de generalizare pe care acestea l implic, adic datorit faptului c reprezentrile solicit mai intens, dect percepia, capacitatea de analiz i difereniere. Drept consecin, reprezentrile vor reflecta nu numai calitile i lacunele imaginilor primare (perceptelor) de la care pornesc, ci i pe cele ale proceselor cognitive superioare, care particip la prelucrarea lor. La toi copiii deficieni mintala, ntr-un proces complex de profilaxie i terapie specific, reprezentrile ce se formeaz vor fi lacunare n dublu sens, att sub aspectul coninutului senzorial-perceptiv, ct i ai operativitii specifice. De aceea, o condiie de baz a formrii unor reprezentri trainice i utile la elevii cu deficienta mintala o constituie asigurarea contactului lor direct i activ cu obiectele i fenomenele studiate sau cu nlocuitorii acestora - modele, imagini, schie. Este necesar, prin urmare, o permanent orientare intuitiv-practic i activ a procesului didactic i legarea sa de interesele i preocuprile elevilor. De asemenea, este necesar combaterea verbalismului n activitatea de nvare. Conversaia, povestirea i explicaia, fr sprijin masiv pe material concret i fr antrenarea elevilor la activiti de prelucrare individual a materialului de nvat, nu pot fi eficiente.

2. Particulariti ale proceselor cognitive superioare la colarii cu deficienta mintala

2.1. Gndirea Se definete ca proces cognitiv de nsemntate central n reflectarea realului (s.n.), care prin intermediul abstractizrii coordonate n aciuni mentale, extrage i prelucreaz informaii despre relaiile categoriale i determinative n forma conceptelor, judecilor i raionamentelor Aceasta este doar una din numeroasele definiii ale gndirii, pe care le putem gsi n manualele de specialitate, n dicionare sau n alte surse bibliografice. Rezumnd ideile principale din sursele menionate, cu privire la caracteristicile gndirii, vom spune c, n general: - gndirea reprezint un proces psihic fundamental pentru cunoatere, prin ea realizndu-se contientizarea i prelucrarea superioar att a : informaiei nemijlocite, dobndit pe cale senzorial-perceptiv i transformat n imagini mintalae (primare, n momentul dobndirii) iar apoi n imagini secundare
69

adic n reprezentri, a informaiei mijlocite, primit prin intermediul limbajului sau al altor modaliti simbolice de vehiculare; - gndirea se bazeaz pe o serie de operaii intelectuale ce-i sunt proprii: analiza i sinteza, abstractizarea i generalizarea, clasificarea, compararea, concretizarea etc.; ea se dezvolt stadial, parcurgnd o suit de etape ale maturizrii proceselor intelectuale, etape care, n binecunoscuta concepie a lui Jean Piaget (1964) sunt: etapa inteligenei elementare senzorimotorie, etapa preoperatorie, etapa operaiilor intelectuale concrete i etapa operaiilor intelectuale formale; - gndirea accede treptat la raionamentul inductiv i la raionamentul deductiv, implic reversibilitatea sub diferitele sale aspecte realiznd operaiile de transfer i cutnd soluii pentru rezolvarea situaiilor-problem; aceste soluii se bazeaz pe dou mari categorii de formule: algoritmice - propunnd operaii standardizate i rezolvri tip euristice, propunnd sisteme operaionale plastice i deschise, rezolvri originale; - gndirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv bazat pe noiuni i concepte, rezultate din prelucrarea i valorificarea superioar a produsului cogniiei primare, adic a reprezentrilor, n strns legtur cu informaia mediat prin limbaj. Dup cum se tie, formarea noiunilor i a conceptelor face parte din procesul complex al nvrii cognitive. Datorit tuturor acestor caracteristici, gndirea este principala prghie psihic, prin care individul uman - deci i colarii aflai n plin proces de maturizare intelectual, inclusiv colarii deficienti mintala -realizeaz, mai mult sau mai puin eficient, adaptarea contient la condiiile de mediu. Adaptarea se face ntr-un proces continuu, ciclic, n care, conform concepiei piagetiene, secvenele se desfoar n doi timpi: - asimilarea de noi informaii, dar nu printr-o simpl adiiune la vechiul bagaj cognitiv, ci printr-o interaciune complex cu acesta; ntre vechile informaii i achiziii cognitive (parial depite) i cele noi mai complete i mai veridice apar nepotriviri i contradicii, se produce un anumit dezechilibru, care face necesar: - acomodarea vechiului bagaj cognitiv la elementele de progres ale noii informaii, obinndu-se astfel un nou echilibru cognitiv (desigur, relativ) ceea ce determin, implicit, o mai bun adaptare (temporar). i procesul continu astfel prin noi secvene cognitive. Dar gndirea se dezvolt nu numai prin lrgirea i precizarea bagajului informaional, pe calea descris - cale evident dinamic - ci i prin perfecionarea suportului operatioanl, aceasta accentund i mai mult dinamismul procesului cognitiv. Este cunoscut faptul c fora motorie a acestui proces o reprezint activitatea, n sensul larg al acestei noiuni, i c n mod concret cogniia, activitatea de nvare, se desfoar prin transformarea (interiorizarea) treptat a aciunilor exterioare n aciuni i operaii mintalae. Prin caracteristicile i mecanismele sale, gndirea se profileaz ca un proces psihic
70

extrem de complex, care n stare de normalitate, focalizeaz i valorific optim ntreaga activitate cognitiv a fiecrui individ, asigurndu-i acestuia un echilibru stabil i adaptarea eficient la condiiile de mediu, la solicitrile multiple ale acestuia. n cazul persoanelor cu deficien mintala, gndirea sufer o serie de afeciuni i interacionnd cu celelalte funcii i procese psihice, focalizeaz insuficienele ntregii activiti cognitive determinnd scderea, uneori drastic (n cazurile accentuate de deficien mintala) a eficienei intelectuale sub nivelul minim al adaptabilitii. La rndul su LS. Vgotski (1 934, trad.1971) a demonstrat n studiile sale comparative c n raport cu dimensiunile largi ale proximei dezvoltri la copilul cu intelect normal, la copiii deficieni mintala zona proximei dezvoltri a inteligenei este limitat, restrns, cu att mai limitat cu ct gravitatea deficitului intelectual este mai mare. O alt trstur a gndirii la deficientii "mintala - poate cea mai frecvent observat n activitatea de nvare desfurat cu aceti deficienti - o reprezint ineria proceselor gndirii. Dup A.R. Luria cauza acestui fenomen trebuie cutat n dereglarea accentuat a mobilitii proceselor nervoase fundamentale - excitaia i inhibiia - pe care se bazeaz activitatea nervoas superioar. La nivelul gndirii, ineria patologic este n strns legtur cu simptomul central al sindromului oligofrenic, simptom care, dup M.S.Pevzner, const n dificulti accentuate de abstractizare i generalizare, la rndul lor acestea gsindu-i explicaia n diminuarea capacitii corticale de analiz i sintez. Dup S.I. Rubinstein una dintre cele mai frecvente manifestri ale dificultilor de abstractizare i generalizare, const n concretismul excesiv al gndirii, n incapacitatea accentuat a colarului cu deficienta mintala de a se desprinde de concretul nemijlocit, de situaia trit n momentul dat, de a face generalizri i de a verbaliza (contientiza) propria experien. De asemenea, aceti elevi se caracterizeaz printr-un sczut spirit de observaie, prin slaba manifestare a interesului cognitiv deci printr-o insuficient curiozitate, ceea ce influeneaz negativ procesul antrenrii lor n activitatea cognitiv, inclusiv n activitatea de nvare la clas. O alt caracteristic important o reprezint inconsecvena gndirii (sau lipsa de coeren), mai ales la acele forme etiologice ale deficienei mintalae (de origine traumatic, postencefalitic etc.) pentru care este proprie pierderea accelerat a capacitii de concentrare i efort. colarii cu asemenea deficien pot ncepe corect o activitate - de exemplu, rezolvarea unei probleme accesibile lor - dar la prima greeal ntmpltoare, n virtutea ineriei, se pot abate de la rezolvarea corect, alunecnd pe o pist fals, datorit unei eventuale asemnri de procedee cu care au fost deprini anterior. Ca urmare a caracteristicilor menionate, gndirea deficienilor mintala i pierde, frecvent, rolul de coordonare asupra activitii desfurate de acetia. Primind o sarcin (problem) de rezolvat, ei nu o analizeaz, nu-i stabilesc n prealabil momentele principale de parcurs, ci trec direct (impulsiv) la rezolvare, orientndu-se dup elemente ntmpltoare, dup
71

asemnri de form cu alte situaii etc. Prin urmare, colarilor cu deficienta mintala le lipsete momentul de orientare n sarcina primit, adic de judecare n prealabil, a condiiilor de rezolvare a sarcinii respective. n activitile colare cotidiene, ntlnim i alte frecvente manifestri ale ineriei patologice la deficientii mintali, att n gndirea lor ct i la nivelul altor procese i funcii psihice. Aa sunt lentoarea operaiilor mintale, dar i practice, pe care elevii le efectueaz cu inabilitate, numeroasele stereotipii prezente n comportament i n vorbire, repetarea fr discernmnt a unor abloane nsuite mecanic, srcia exemplificrilor originale, dificultile accentuate de aplicare n practic i de transfer a achiziiilor realizate anterior, lipsa de iniiativ manifestat n activitatea de nvare etc. O manifestare a ineriei la colarii cu deficienta mintala const n dificultile majore pe care ei le ntmpin, mai ales n secvena acomodativ a procesului cognitiv. Ca urmare a acestui fapt, se ntmpl ca, n depozitul mnezic al colarilor respectivi, s coexiste fragmente de informaii nvechite i contradictorii cu elemente cognitive noi, avnd un grad mai mare de autenticitate. Dup C. Punescu i I. Muu (1998), un asemenea tip de achiziii cognitive constituie, de fapt un fals progres , deoarece informaiile sunt nregistrate mecanic, iar reproducerea lor ulterioar se face prin simpl recitare i nu printr-o autentic operare. colarii cu deficienta mintala, ndeosebi, cei din clasele mici, manifest adesea stereotipii i perseverri - expresie a ineriei patologice a gndirii i comportamentului lor - nu numai la lecii, ci i n timpul liber, n momente de relaxare etc. De exemplu, jocurile spontane din recreaii ale acestor elevi sunt srace n form i coninut sau pur i simplu, sunt ocolite (desigur nu n mod contient), locul lor fiind luat de activiti care nu solicit gndirea: deplasri, fr un anumit scop dintr-un loc n altul, manipulri ntmpltoare de obiecte (aflate prin preajm), imitarea unor activiti (jocuri) ale altor copii, de regul mai mici etc. Particularitile gndirii la deficienii mintal - aa cum sunt ele descrise n diferite lucrri - practic nu se ntlnesc niciodat toate mpreun i nici n constelaii identice la mai muli indivizi cu deficien mintala. Prezena, modul de mbinare i ponderea lor depinde att de etiologia deficienei n cazul concret dat, ct i de condiiile ulterioare de mediu i educaie n care se desfoar dezvoltarea. In ultima perioad, sunt exprimate puncte de vedere optimiste -fundamentate pe date de cercetare - din care se desprinde posibilitatea influenrii pozitive a dezvoltrii capacitilor intelectuale deci i ale gndirii - la copiii care au suferit afeciuni cerebrale sau deprivri ndelungate de stimulare i care, conform unor evaluri complexe, se situeaz n zona de ineficient mintal., Pentru a ilustra aceast afirmaie, reproducem, dup Ana Roth-Szamoskozi (1998), ideea c, spre deosebire de concepiile care menioneaz importana stimulrii timpurii a capacitilor recuperatorii, compensatorii i activatoare la persoanele cu deficiene neurofiziologice sau datorate deprivrii de stimulare, Feuerstein i colaboratorii si subliniaz caracterul structural
72

modificabil al psihicului uman pe tot parcursul evoluiei sale, independent de vrsta subiectului (s.n.)... n aceast accepiune, termenul de modificabilitate cognitiv este foarte puternic ancorat n practica educativ, recuperatorie i stimulativ. Feuerstein a elaborat i a validat un set de instrumente de mbogire cognitiv care se adreseaz cu mare precizie unor funcii psihice deficitare i care au ca scop fundamental creterea modificabilitii psihice, adic a capacitii organismului de a profita de experiene de nvare Este incontestabil necesar ca, de pe o asemenea poziie optimist n cazul deficienilor mintala de diferite vrste, s fie elaborate i experimentate modele diverse de intervenie, bazate pe forme accesibile ale nvrii cognitive mediate, dar i ale nvrii afective, ale nvrii practice etc.

2.2. Imaginaia Este considerat proces psihic solidar i analog cu gndirea aparinnd deci cogniiei superioare, proces de operare cu imagini mintale, de combinare sau construcie imagistic (s.n.), prin care acionm asupra realului, posibilului, viitorului i tindem spre producerea noului, n forma unor reconstituiri intuitive, a unor tablouri mintalae, planuri iconice sau proiecte Imaginaia se afl, dup cum se tie n strns legtur cu gndirea divergent, a crei principal caracteristic o reprezint mobilitatea. Implicnd puternic funcia semiotic, specific uman, imaginaia interacioneaz multiplu i cu reprezentarea, cu limbajul, cu procesele mnezice i cu alte laturi ale personalitii, contribuind din plin la imprimarea originalitii acesteia. De asemenea, exist o puternic legtur ntre imaginaie i strile motivaional afective ale individului. Imaginaia face apel la operaiile generale de analiz, sintez, clasificare, comparaie etc. n acelai timp, ea dispune i de procedee proprii, prin care valorific, ntr-un mod original, operaiile mintalae. Aceste procese sunt: anticiparea, substituirea, tipizarea, aglutinarea etc., eficiena lor depinznd, ns, hotrtor de mobilitatea gndirii. Specificul procedeelor imaginaiei rezult din felul n care se realizeaz rearanjarea, redistribuirea, combinarea elementelor cognitive existente n bagajul mnezic, n experiena individului.
73

n raport de anumite criterii, imaginaia se clasific astfel: - dup prezena (sau absena) inteniei: imaginaia voluntar i imaginaia involuntar; - dup activismul subiectului: imaginaia activ i imaginaia pasiv; - dup domeniul implicat: imaginaia artistic, imaginaia tehnic, imaginaia militar - dup gradul de originalitate: imaginaia reproductiv i imaginaia creatoare. Sub diferitele sale forme i prin procedeele sale, imaginaia este implicat n activitile de nvare i, desigur, n procesul general al adaptrii. Ca i gndirea, imaginaia este puternic afectat la copiii cu deficien mintala, datorit srciei i caracterului lacunar al bagajului de reprezentri, datorit caracterului rudimentar al funciei semiotice i fenomenelor de nedezvoltare a limbajului, datorit capacitii mnezice limitate - ndeosebi n ceea ce privete actualizarea i prelucrarea propriilor cunotine - i, mai ales, datorit ineriei gndirii i rigiditii reaciilor adaptative. Ca urmare a insuficienelor imaginaiei, aflate n strns legtur cu insuficienele gndirii, n spe cu simptomul central oligofrenic, adic cu afectarea puternic a capacitii de abstractizare i generalizare, la deficientii mintala sunt aproape inexistente: fantezia, creativitatea, iniiativa, empatia, previziunea etc. Avnd n vedere, n primul rnd, tocmai categoria deficientilor mintala, C. Punescu i I. Muu (1997) subliniaz, pe bun dreptate, c imaginaia la toate formele de nedezvoltare cognitiv este srac, reproductiv, intensitatea ei fiind invers proporional cu gradul de gravitate, uneori pn la absena total, cu frecvente tulburri la formele de deficien mintala Pe de alt parte, N. Sillamy (1995) susine, dimpotriv, c produciile imaginare sunt cu att mai bogate, cu ct controlul intelectual este mai slab Chiar dac aceast afirmaie este, eventual adevrat cu referire la unele maladii psihice, ea nu poate fi raportat n nici un caz, la caracteristicile deficientului mintal, acesta prezentnd mari dificulti i limite, pn i n formele cele mai accesibile ale imaginaiei reproductive i ale imaginaiei pasive. Aa de exemplu, creaiile reproductive ale colarilor cu deficienta mintala - de pild, desenul prin copiere sau desenul dup model -sunt srace, lacunare, stereotipe i repetitive. De asemenea, visele din timpul somnului - ca manifestare a imginaiei pasive - sunt i ele extrem de srace, subiectele lor fiind n strns legtur cu situaii cotidiene i persoane din imediata apropiere. Astfel, ntrebai fiind ce anume au visat n timpul somnului, chiar i elevii din clasele mari ale colii speciale ajuttoare, rspund frecvent: Pe mama, Pe Dumneavoastr, C mergem n excursie etc. C. Punescu i I. Muu consider c cele mai frecvente tulburri ale imaginaiei la deficienii mintala sunt minciuna i con-fabulaia. Practica demonstreaz c, ntr-adevr, aceste dou
74

comportamente sunt mai frecvente la deficienii mintal, dect la copiii fr deficiene, de aceeai vrst. Nu nclinm ns s credem c ele ar reprezenta sau s-ar datora unor tulburri ale imaginaiei. Mai plauzibil ni se pare explicaia dat de LS.Vgotski unor fenomene, ca ranchiuna, lingueala, minciuna .a., pe care acest autor le consider trsturi negative de caracter, formate la deficienii mintal prin consolidarea unor scheme comportamentale negative de tip reactiv, pseudocompensator. In manualul de psihologie colar, Tinca Creu nvare, n care imaginaia elevilor este puternic solicitat: subliniaz urmtoarele situaii de

- cnd materialul de nvat nu este accesibil cunoaterii directe sau cu ajutorul unor modaliti substitutive (imagini, scheme, proiecii etc.), iar cadrele didactice recurg, cu predilecie, n transmiterea noilor cunotine la metode verbale: povestirea, conversaia, expunerea verbal etc.; - cnd se studiaz procese interioare unui mecanism sau sistem, n interiorul cruia nu se poate ptrunde; - cnd se studiaz dinamica, n timp, a unor fenomene; - cnd elevii sunt solicitai s construiasc sau s reconstituie, n plan mintala, un fenomen, o suit de relaii etc. Situaiile de nvare enumerate, n care este solicitat imaginaia elevilor, trebuie avute n vedere i n cazul activitilor desfurate cu colarii deficienti mintala, tocmai datorit particularitilor descrise ale imaginaiei acestora. Asemenea situaii pot avea loc, de exemplu, la leciile de geografie sau de biologie, unde sunt descrise zone ndeprtate sau fenomene inaccesibile observaiei nemijlocite, la leciile de istorie, unde sunt analizate evenimentele din trecut i prezent, n nlnuirea lor temporal i sunt folosite modele n relief, scheme, hri, etc. Dificultile accentuate ale deficientilor mintal, ntmpinate la disciplinele i activitile amintite, sunt consecina capacitilor lor reduse de a-i imagina o realitate descris verbal sau prezentat cu ajutorul altor mijloace simbolice. De exemplu, chiar dac n clasele V-VIII, aceti elevi i nsuesc la geografie semnificaia unor semne convenionale simple i a unor grupuri de semne convenionale, ei nu reuesc s descifreze, ntr-o activitate independent, sensul unui context cartografic mai complex (de exemplu, al unui plan topografic, al unei hri colare), n activitile de acest tip, ei vor trebui dirijai i sprijinii de cadrul didactic, la nceput prin analize pe secvene i prin raportare la contexte de obiecte geografice reale din teren, pentru ca apoi s se realizeze unificarea secvenelor n ntregul vizat i trecerea la operarea cu reprezentri n plan mintala. De asemenea, aceti elevi nu neleg subtextul sau mesajul indirect al unor texte citite. De exemplu, la leciile de istorie, ei nu sesizeaz nlnuirea cronologic ntre evenimentele descrise,
75

nu neleg sensul figurat al povestirilor istorice i al legendelor. La activitile practice, n atelierele colare, nu reuesc s foloseasc independent reprezentrile grafice elementare executate pe tabl sau schijele de desen tehnic ntocmite de maitrii instructori, dei acestea sunt masiv implicate n activitatea de pregtire practic pentru munc. Cele prezentate n legtur cu imaginaia elevilor deficienti mintal nu trebuie interpretate desigur, ca un ndemn la eliminarea din programele analitice i n general, din programul lor zilnic, a activitilor care solicit imaginaia. Dimpotriv, desfurarea corespunztoare a activitilor respective poate contribui la dezvoltarea compensatorie a imaginaiei la elevii cu deficienta mintala - ndeosebi a formelor sale reproductive - ceea ce presupune, ns, respectarea ctorva cerine importante, referitoare la organizarea i desfurarea activitilor instructiveducative i formativ-terapeutice: stimularea imaginaiei n contextul terapiei complexe, desfurat sistematic cu colarii deficienti mintala, o atenie aparte acordndu-se ludoterapiei, meloterapiei, artterapiei etc.; - utilizarea pe scar larg a procedeelor intuitiv-practice i activ-participative i, prin urmare, renunarea la folosirea excesiv a metodelor verbale de predare-nvare-evaluare; - formarea la colarii respectivi a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice i simbolice, specifice anumitor discipline i activiti colare: citit-scris, aritmetic i geometrie elementar, desen, activiti cu semne convenionale i hri simple (exerciii ludice cu harta, cltorii imaginare pe hart .a.), schie grafice la activiti de atelier etc.; -

3. Procesele mnezice i atenia - condiii ale unei activiti cognitive eficiente Dei n psihologia general procesele mnezice i atenia sunt abordate, de regul i pe bun dreptate, n capitole de sine stttoare, noi le vom analiza aici mpreun i n strns legtur cu procesele cognitive, ale cror funcii le faciliteaz i de care ele nsele sunt puternic influenate. La colarii cu deficienta mintala, particularitile negative ale memoriei i ale ateniei, asociate particularitilor descrise mai sus ale proceselor cognitive, scade i mai mult eficiena intelectual i rezultatele lor la nvtur i n procesul adaptrii. Fenomenul ineficientei mnezice i al diminurii capacitii de concentrare este att de evident, nct prinii copiilor cu deficien mintal, adresndu-se comisiilor teritoriale de expertiz pentru consult i orientare, invoc mai ales acest fenomen, pe care-l consider principala cauz a eecurilor nregistrate: Copilul meu nelege tot, dar n-are inere de minte sau N-ar fi prost, dar uit repede sau Ar putea s nvee, dar nu este atent etc.

76

La fel de adevrat i demn de subliniat este, ns, i faptul c atunci, cnd unii copii cu deficien mintala dispun, totui, de anumite potenialiti ceva mai bine pstrate n domeniul memoriei i/sau n cel al ateniei, atunci exersarea temeinic a acestora poate juca un important rol compensator, oferind proceselor intelectuale informaiile necesare din depozitul mnezic i asigurndu-le direcionarea i un anume grad de stabilitate n urmrirea demersului cognitiv.

3.1. Procesele mnezice (memoria) I.M. Secenov considera memoria ca fiind piatra unghiular a dezvoltrii psihice. Dup Paul Popescu-Neveanu , Mielu Zlate i ali autori, memoria la om este o premiz a vieii contiente i, totodat, un produs al celorlalte funcii i procese, cu care interacioneaz strns. Fr memorie nu este posibil nvarea, contiina, personalitatea. n timp ce la alte vieuitoare, memoria este legat exclusiv de informaia primit prin intermediul primului sistem de semnalizare i nu depete nivelul de generalizare al reprezentrilor concrete, la om memoria se coreleaz puternic cu limbajul, cu gndirea abstract i cu contiina de sine, fiind puternic dependent de starea funciei semiotice i de gradul nzestrrii instrumentale a fiecrui individ. Memoria constituie o punte de trecere de la experiena trecutului, prin realitatea prezentului, spre imaginarea i previziunea viitorului. Memorarea informaiei, n perspectiva reactualizrii urmtoarele procese mnezice intercorelate: ntiprirea i reproducerea. La deficienii mintala, fiecare dintre acestea afeciuni specifice, formnd, aa cum consider L.S. Vgotski de particulariti ale memoriei, aceste particulariti fiind: - ritmul ncetinit de nsuire a noilor informaii; - instabilitatea pstrrii informaiei; - inexactitatea reproducerii. S.I. Rubintein evideniaz i incapacitatea accentuat a deficientului mintala de a prelucra activ materialul ce trebuie memorat, adic de a-l supune, n activitatea organizat, unui permanent proces de analiz, triere, clasificare, transfer i aplicare la condiii noi. Calitatea ntipririi i a conservrii informaiei - ndeosebi a celei cognitive, predominante n activitatea de nvare colar - este dependent, n mare msur, i de caracterul voluntar sau involuntar al acestei activiti. Att la copiii cu dezvoltare intelectual normal, ct i la cei cu deficien mintala, memoria voluntar se dovedete a fi mai productiv, n ceea ce-i privete pe deficienii mintala, O consecin major a dificultilor de ntiprire i pstrare a informaiei n depozitul
77

sale la nevoie, se bazeaz pe conservarea, recunoaterea i se caracterizeaz prin anumite (dup 106), un adevrat nucleu

mnezic al deficienilor mintala o reprezint volumul redus al memoriei, ntr-o activitate de memorare -inclusiv cnd aceasta are loc n procesul nvrii colare - deficienii respectivi rein, de regul, mult mai puine elemente cognitive, dect cele reinute de copiii cu intelect norma! de aceeai vrst sau chiar de vrste mai mici. Fenomenul trebuie pus att n legtur cu srcia i caracterul fragmentar al reprezentrilor i al bagajului noional, ct i cu slaba dezvoltare a limbajului, inclusiv a limbajului interior la deficienii mintala. Noile informaii pe care le dobndesc aceti deficieni nu gsesc, de cele mai multe ori, n bagajul lor mnezic, materialul cognitiv cu care s relaioneze, de care s se lege, deoarece vechile cunotine sunt rigide i nu se acomodeaz celor nou dobndite. Memoria deficientului mintala - ca, de altfel, i gndirea acestuia - sunt dominate de inerie i vscozitate. Acest fenomen are consecine negative asupra capacitii lui de a realiza transferul, adic de a utiliza propriile cunotine n situaii noi, mai ales n situaii problematice, care trebuie rezolvate cu promptitudine i cu un grad mare de independen, n asemenea situaii, indiferent c ele apar n coal - create n scopuri didactice sau se nasc n contextul ambianei obinuite, deficientului mintala i este anevoios s-i selecteze, din propriul bagaj mnezic, cunotinele i deprinderile necesare pentru efectuarea demersului rezolutiv ce se impune n situaia dat. Memoria mecanic reprezint o capacitate mai bine pstrat la deficientul mintala, volumul materialului reinut prin acest tip de memorie este mai mare, comparativ cu eficiena memoriei logice. Chiar dac acest lucru este adevrat doar parial - adic, aa cum am spus, numai n comparaie cu nivelul mai sczut al propriei memorii logice - eficiena sa rmne, totui, redus, mai ales datorit uitrii, care se instaleaz rapid, ndeosebi la unele forme etiologice (posttraumatice, postencefalitice .a.) ale deficienei mintalae, n strns legtur cu fatigabilitatea crescut la deficienii respectivi. Referitor la volumul memoriei, dar i legat de caracterul su mecanic, uneori se fac trimiteri la exemple de hipermnezie mecanic, ntlnite mai ales la unii copii cu deficien mintala sever. De regul, ns, fenomenul hipermneziei la aceti copii se manifest ntr-un cmp extrem de ngust - legat, de exemplu, de capacitatea de-a reine i reproduce un ir de cifre, diverse date calendaristice sau fragmente de text n limbi strine, fr nelegerea sensului. Neavnd o valoare compensatorie i de adaptare, aceste cazuri de hipermnezie la unii deficieni mintala pot interesa doar ca simple curioziti i, eventual, pot fi valorificate n activiti la circ, cu condiia ca deficienii respectivi s fie supravegheai ndeaproape i ndrumai atent, de ctre persoanele din anturajul apropiat. De altfel, aa cum considera, la timpul su, I.M. Secenov, cazurile de hipermnezie nu sunt altceva-dect manifestarea unor fenomene patologice Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor mnezice la deficienii mintala, o reprezint fidelitatea redus a memoriei, fenomen aflat n strns legtur att cu influenabilitatea accentuat a acestor deficieni, ct i cu instabilitatea ateniei lor. Acest fenomen se manifest nu numai prin inexactiti n reproducere - urmare a uitrii, care la
78

deficienii mintala este accelerat i masiv - dar i ca urmare a unor interferene, care se produc ntre informaii apropiate ca sens sau provenite din contexte asemntoare. De asemenea, diminuarea fidelitii memoriei poate fi determinat i de unele greeli comise n activitatea didactic: ritm prea rapid sau, dimpotriv, ncetinit n derularea exerciiilor de nvare, lipsa de echilibru n utilizarea mijloacelor de lucru - verbale, intuitive i practice, modul improvizat de a pune elevilor ntrebri, care vizeaz reproducerea cunotinelor, acordarea unei atenii insuficiente evalurii continue etc. Rezultatele oricrei activiti de nvare sunt pozitive numai dac, la momentul oportun, cele nvate pot fi scoase (reactivate) din depozitul mnezic, pentru a fi folosite n practic. De aceea, n activitile de nvare - inclusiv n activitile desfurate cu colarii deficienti mintala - dasclul trebuie s-i ajute pe elevi s neleag coninuturile, dar i s le memoreze, organiznd, n acest scop, exerciii de repetare sistematic, exerciii de transfer i aplicare n practic etc. Dup J.I. if (1965), este foarte important ca, n activitatea de nvare cu elevii deficienti mintala, pentru a consolida cunotinele i pentru a preveni uitarea, s se organizeze un numr suficient de repetiii. Trebuie avut n vedere c eficiena memorrii nu este direct proporional cu numrul repetiiilor efectuate. Ba mai mult, cnd repetiiile sunt prea numeroase i monotone, cnd ele se bazeaz pe aceleai exemple i aceleai materiale intuitive, care au fost utilizate i la leciile de predare, ele nu numai c nu vor aduce nimic pozitiv n plus, ci, dimpotriv, vor contribui la consolidarea unor greeli comise de elevi, la accentuarea ineriei lor specifice. O cale esenial pentru a face ca repetiiile la care sunt antrenai colarii cu deficienta mintala s fie eficiente - adic s consolideze informaia i s previn uitarea -const n asigurarea varietii exerciiilor recapitulative. Fcnd trimitere la cercetrile efectuate de H.S. Zamski asupra caracteristicilor memoriei la deficienii mintala, J.l. if subliniaz c pentru a consolida mai bine n memoria elevilor materialul de nvat, este necesar s se diversifice condiiile n care este perceput i memorat, iar, n procesul repetrii, s punem n faa elevilor sarcini variate .

3.2. Atenia Reprezint o form superioar de activare psihofiziologic, prin care se asigur desfurarea optim a proceselor psihice cognitive i a oricrei activiti teoretice sau practice, destinat atingerii unui scop. Ea ndeplinete o serie de funcii . - funcia de pregtire i orientare (selectiv) a subiectului n vederea efecturii unei activiti (mentale sau motorii); - funcia de detectare i selectare a obiectului aciunii;

79

- funcia de fixare i meninere n cmpul contiinei a scopului, mijloacelor i motivaiei aciunii; - funcia de nregistrare i evaluare a rezultatelor aciunii.

Funciile ateniei, enumerate mai sus, sunt prezente i n cazul colarilor cu deficienta mintala, la care ns ele manifest o serie de particulariti, ce fac necesar luarea unor msuri, care s nlesneasc mai buna lor realizare. - Funcia de pregtire i orientare, pe care o joac atenia n activitile de nvare este puternic diminuat ndeosebi la debutul colar al elevilor cu deficienta mintala, dar i n primele clase, cnd aceti deficienti, datorit particularitilor lor neurofiziologice, nu pot fi ateni sau nu sunt deprini s fac acest lucru, fiind uor distrai de la activitile de nvare-memorare, n urma aciunii perturbatoare a unor factori ntmpltori. De aceea, n faza de nceput a fiecrei activiti de nvare, este necesar ca elevii respectivi s fie ajutai s neleag rostul (obiectivele) a ceea ce urmeaz s efectueze, iar pe parcursul activitii, atenia lor trebuie mobilizat i susinut prin coninuturi interesante i accesibile, dar i prin caracterul incitant al operaiilor (sarcinilor) de rezolvat. De asemenea, pe termen lung, elevii cu deficienta mintala trebuie antrenai la exerciii specifice, de preferin cu caracter ludic, pentru ca astfel s fie stimulat capacitatea lor de a fi ateni, iniial involuntar, prin trezirea curiozitii i a interesului, apoi i n mod voluntar, n activitatea de terapie educaional complex i integrat, organizat cu elevii la care ne referim, astfel de exerciii, viznd antrenarea special a ateniei, trebuie s ocupe un loc bine determinat .

-Funcia de detectare i relevare a obiectului aciunii, pe care o ndeplinete atenia, inclusiv n cazul colarului cu deficienta mintala, trebuie s avem n vedere una dintre componentele Sindromului Strauss i anume dificultile pe care le ntmpin acest deficientaat n distingerea unei figuri sau a unui obiect din fondul (contextul) n care el se afl. Aceasta nseamn, desigur, i distingerea (selectarea) unui obiect oarecare, ce trebuie perceput ntr-o activitate de nvare intuitiv, de contextul n care obiectul respectiv este prezentat elevilor. Este evident c, pentru a nlesni aceast funcie a ateniei, inclusiv la colarii cu deficienta mintala, materialul intuitiv folosit la lecii trebuie prezentat ntr-un context ct mai simplu i nsoit de o explicaie verbal accesibil.

-Funcia ateniei de fixare i meninere n cmpul contiinei scopul, mijloacele i motivaia aciunii - deci, i ale oricrei activiti de nvare la care particip colarii cu deficienta mintala - este important s avem n vedere faptul c atenia acestor colari se
80

caracterizeaz, fie prin insuficient concentrare i stabilitate, fie, dimpotriv, prin fixare rigid pe anumite aspecte, ceea se reprezint o consecin i o manifestare a ineriei oligofrenice specifice. Cunoscnd posibilitatea de apariie frecvent a unor asemenea fenomene la elevii cu deficienta mintala, vom putea iniia msuri corespunztoare de prevenire a manifestrilor respective sau de nlturare a acestora, n cazul n care apariia lor s-a produs deja. Pentru prevenirea instabilitii ateniei este necesar nlturarea din timp a posibilitii de apariie a unor factori perturbatori, iar pentru prevenirea manifestrilor de inerie se poate dovedi util o anumit varietate (fr a abuza ns) n ceea ce privete coninuturile activitii de nvare i a exerciiile de consolidare, precum i a materialelor demonstrative. Aportul pe care l are atenia, alturi de gndire, la realizarea funciei de control, precum i a funciei de nregistrare i evaluare a rezultatelor activitii de nvare este adesea drastic limitat la colarii cu deficienta mintala, datorit lipsei de rezisten n faa solicitrilor intense, fatigabilitii lor crescute, dar i datorit unor manifestri ale vscozitii genetice, manifestri constnd n fuga instinctiv de efort, n lipsa trebuinei de feed-back etc. innd cont de aceste particulariti ale colarilor cu deficienta mintala, este necesar ca atenia lor s fie ntreinut i revigorat pe tot parcursul desfurrii activitilor de nvare, inclusiv n partea final a fiecrei activiti, unde se trag concluziile, iar funcia de control i evaluare se situeaz n prim plan. Atenia poate fi, n ceea ce privete natura reglajului, involuntar (adic, spontan) i voluntar (adic intenionat) deci autoreglat contient. De asemenea, exist i o atenie postvoluntar. Atenia involuntar este cea care se nate spontan, sub influena, pe care o exercit asupra persoanei n cauz - de exemplu, asupra unui elev care particip la o activitate colar urmtoarele categorii de factori : a) factorii externi: - noutatea, caracterul neobinuit, neateptat al stimulilor; - intensitatea cu care acetia acioneaz asupra organelor de sim; - dinamismul cu care ei acioneaz i mobilitatea lor; - complexitatea stimulilor; b) factorii interni: - interesul pe care-l trezesc stimulii la persoana (elevul) n cauz; - trirea afectiv, caracterul relaiei dintre persoana (elevul) n cauz i categoria dat de stimuli.
81

La colarul cu deficienta mintala, atenia involuntar este cea care poate fi captat i meninut cu o oarecare uurin. Aceast afirmaie este valabil, ns, numai prin raportare la dificultile mult mai mari, pe care colarul respectiv le ntmpin atunci cnd i se cere sau cnd, prin specificul activitii pe care o desfoar, este nevoie s se concentreze printr-un efort voluntar. Sub aspectul efortului depus, atenia involuntar este mai puin solicitant i, deci, mai puin obositoare pentru elevi. De aceea, n activitatea colar cu deficientii mintala - mai ales la nivelul claselor mici i-ndeosebi la formele etiologice, pentru care este specific instalarea accelerat a oboselii - este de preferat mobilizarea ateniei involuntare, n acest scop asigurnd (la lecii) prezena factorilor favorizani amintii mai sus: noutatea informaiei cognitive, operaionalitatea i dinamismul procedeelor folosite, caracterul interesant al coninuturilor, intensitatea (medie) cu care acioneaz stimulii - de exemplu, sub aspectul complexitii, al dimensiunilor, al coloritului materialului intuitiv utilizat -afectivizarea echilibrat a contextelor, a exemplelor, orientarea ludic etc. Atenia voluntar este cea care se obine prin reglaj contient, deci prin participarea gndirii, prin autodirijare i verbalizare, inclusiv la nivelul limbajului intern. Este i ea favorizat de prezena unor condiii anume ; - nelegerea sensului activitii desfurate; - claritatea scopurilor urmrite; - contientizarea, planificarea mental a etapelor de parcurs i identificarea momentelor de dificultate; - organizarea ambianei de desfurare: spaiu optim de lucru, condiii de iluminat, de aerisire etc. - eliminarea (diminuarea) factorilor perturbatori: evitarea zgomotelor, a convorbirilor colaterale, a tentaiilor exterioare activitii centrale etc. Atta timp ct, ntr-o activitate anume, inclusiv n activitatea de nvare, atenia voluntar poate fi meninut, ea asigur o eficien sporit, comparativ cu eficiena asigurat (n acelai tip de activitate) de ctre atenia involuntar. Aceast afirmaie rmne valabil i n cazul colarilor cu deficienta mintala. Atenia voluntar are ns, i un dezavantaj acela c n prezena sa oboseala apare mai repede, iar capacitatea de concentrare scade ndeosebi atunci, cnd nu sunt asigurate condiiile favorizante, enumerate mai sus. Prin urmare, atenia voluntar este superioar prin eficiena pe care o asigur activitii psihice, ndeosebi activitii cognitive, dar prezint dezavantajul unei distrageri mai rapide, ndeosebi n cazul persoanelor cu sistem nervos fragil i fatigabilitate crescut, deci i n cazul deficientilor mintala. Drept consecin, n activitatea colar cu aceti deficienti, prioritate trebuie acordat condiiilor care nlesnesc atenia spontan, involuntar, pentru c, treptat - odat cu dezvoltarea capacitii de reglaj verbal - s se ncerce i utilizarea mai frecvent i mai extins a procedeelor de memorare intenionat,
82

voluntar. Atenia postvoluntar, adic despre deprinderea de a fi atent, format prin exersare ndelungat. Dar n timp ce unii psihologi pun accent pe importana acestei exersri, subliniind c, prin obinuina de a fi atent, se diminueaz efortul depus i se evit instalarea prematur a oboselii, alii subliniaz importana satisfaciei pe care o resimte persoana n cauz, ca urmare a executrii cu mai mult uurin i eficien a unor activiti care, anterior, necesitau un efort deosebit pentru realizarea concentrrii ateniei. La colarii cu deficienta mintala, exersarea ndelungat a deprinderii de a fi atent, mai ales n timpul unor activiti practice, manuale, implicate iniial n contexte ludice, dar apoi, treptat, i n situaii obinuite de via, dobndete o mare valoare compensatorie i educativ. Capacitatea de concentrare a ateniei sau intensitatea acesteia se concretizeaz n rezistena la stimuli perturbatori, ndeosebi la zgomotul din jur. Aceast nsuire a ateniei influeneaz puternic eficiena activitilor perceptive, a celor de gndire, mnezice, dar i a celor practice manuale, asigurndu-le stabilitate i precizie. Contrare capacitii de concentrare sunt instabilitatea, distragerea cu uurin a ateniei, dar i fixarea ei rigid pe un anume coninut sau pe un anume tip de activitate. La colarii cu deficienta mintala, asemenea caracteristici negative ale ateniei se manifest frecvent, datorit dereglrii specifice a raportului normal dintre excitaia i inhibiia cortical, insuficient corelate i lipsite de fora necesar unei concentrri optime i unei delimitri reciproce dinamice. Drept consecin, la lecii i la alte activiti colare, deficientii mintala nu reuesc s se concentreze optim pe desfurarea principalelor etape, unii dintre ei fiind distrai de apariia unor elemente colaterale, alii rmnnd fixai, datorit ineriei specifice, pe una din etapele ce trebuiau s fie demult depite, iar alii pierznd firul desfurrii logice, datorit instalrii premature a oboselii. Exist o serie de factori, capabili s favorizeze concentrarea ateniei ntr-o activitate oarecare, inclusiv n activitile de nvare : - importana pentru cel n cauz a activitii desfurate; - interesul acestuia pentru activitatea respectiv; - gradul de structurare a activitii; - antrenament special de rezisten la factori perturbatori. n activitile de nvare desfurate cu colarii deficienti mintala, acioneaz aceiai factori favorizani ai ateniei, prezena lor trebuind verificat i asigurat cu i mai mare minuiozitate. Stabilitatea ateniei se refer la intervalul de timp, mai mare sau mai mic, n care atenia rmne concentrat, fapt care depinde, ntr-o important msur, att de caracteristicile persoanei
83

antrenate n activitate, ct i de natura activitii sau a obiectului pentru care se solicit atenia. Factorii enumerai mai sus, ca fiind importani pentru concentrarea ateniei, rmn valabili i n sensul asigurrii stabilitii acestora, dar o importan deosebit are i bogia coninuturilor, natura activitilor desfurate, motivaia pentru aceste activiti. Intervalul de timp n care, pe fondul unor condiii optime, atenia rmne stabil, variaz puternic n raport cu vrsta, cu preocuprile dominante, cu exerciiul i, desigur, cu particularitile activitii nervoase superioare a fiecrui individ. Astfel, la vrsta precolar -dar i la clasele de debut, n cazul colarilor cu deficienta mintala -stabilitatea optim a ateniei nu depete 15 minute, pentru ca la aduli, mai ales n activitile obinuite de munc, s ajung la 40-50 de minute i chiar mai mult.

In strns legtur cu concentrarea i stabilitatea ateniei, sunt alte dou nsuiri importante pentru eficiena activitilor de nvare: distributivitatea i mobilitatea sau flexibilitatea ateniei. Distributivitatea ateniei este acea capacitate, care permite unei persoane s efectueze, concomitent, cteva activiti, eventual legate ntre ele, i beneficiind de un anumit grad de automatizare. La rndul su, flexibilitatea este acea capacitate, care permite reorientarea ateniei n mod operativ, adic n timp util, de la o activitate la alta, de la un obiect la altul. Munca zilnic a colarilor - inclusiv a celor cu deficienta mintala - abund n activiti complexe, care necesit o atenie distributiv i flexibil. De exemplu, o banal compunere dup un tablou presupune efectuarea, aproape simultan, a cel puin trei operaii: perceperea tabloului, delimitarea componentelor principale i schiarea rapid, n minte, a unui succint plan de expunere. De asemenea, o problem scris pe tabl, pentru a fi copiat n caiete i rezolvat de elevi, presupune transcrierea textului concomitent cu analiza coninutului, delimitarea necunoscutei care trebuie aflat i schiarea planului de rezolvare etc. Dac colarii fr deficienta mintala se deprind rapid n a se orienta i rezolva, prin munc independent, activiti i probleme complexe, care presupun comutarea operativ a ateniei de pe o component a activitilor respective pe celelalte, la colarul deficientaat mintala acest lucru este deosebit de dificil, adesea imposibil (la clasele mici i la formele mai accentuate de deficienta) datorit uneia din trsturile sale fundamentale: rigiditatea reaciilor, rezultat din ineria proceselor nervoase, n asemenea situaii, soluia pe termen scurt const n desfurarea dirijat, pe secvene operaionale, a procesului de rezolvare, n comutarea succesiv a ateniei de pe o component pe alta, iar, pe termen lung, n exersarea ndelungat a unor scheme algoritmice de rezolvare. In fine, o alt caracteristic a unei atenii eficiente o reprezint capacitatea sa de cuprindere, cu alte cuvinte, volumul su, cantitatea de elemente asupra crora se poate orienta i
84

concentra n aceeai secven de timp. Dup cum se tie din manualele de psihologie general sau din cele de psihologie colar, volumul mediu al ateniei se situeaz, la colarii cu intelect normal dezvoltat, n jurul a 5-7 elemente asupra crora ei se pot concentra optim, aceasta depinznd, desigur, i de vrst sau nivelul lor de colarizare. La colarul cu deficienta mintala, volumul ateniei este mult mai redus. La ambele categorii de colari, acest volum poate fi, ns, influenat pozitiv, adic poate fi uor mrit prin exerciiu, dar i prin asigurarea ctorva condiii favorizatoare : - organizarea n structuri cu sens a elementelor componente; de exemplu, un grup de litere se recepioneaz ntr-un numr mai mare, atunci cnd sunt incluse n componena unui cuvnt cu sens, dect aceleai litere prezentate disparat; - caracterul mai mult sau mai puin complex al fiecruia dintre elementele asupra crora se concentreaz atenia pentru a fi recepionate; astfel, structurile simple sunt cele mai uor cuprinse n cmpul ateniei; - interesul deosebit, pentru categoria dat de elemente ce trebuie urmrite, mrete capacitatea subiectului n cauz de-a cuprinde, n cmpul ateniei sale, un numr mai mare din elemente respective; - antrenamentul special i experiena pot crete i menine volumul ateniei. Rmnnd valabile i n cazul colarilor cu deficienta mintala, condiiile enumerate determin, totui, o cretere mai puin nsemnat a volumului ateniei la colarii respectivi. De aceea, la ei, timpul pentru exersarea capacitii de cuprindere a ateniei trebuie prelungit, iar numrul i varietatea exerciiilor trebuie crescute. De asemenea, este important corelarea exerciiilor de cretere a volumului ateniei cu exerciiile de stimulare a capacitii mnezice, a bagajului de reprezentri i a vocabularului. Aceast ultim afirmaie reprezint i un argument n plus n sprijinul integrrii exerciiilor de stimulare a oricrei operaii sau funcii psihice n sistemul unei terapii complexe.

85

CURSUL VI

DEFICIENTELE DE LIMBAJ - LOGOPEDIA

1.

OBIECTUL LOGOPEDIEI

Logopedia este o tiin care a aprut din nevoia de a sintetiza pentru limbaj i pentru acumularea de procedee pentru corectarea limbajului. i alte tiine studiaz problemele limbajului dar din perspectiva specificului lor. De exemplu psihologia, psiholingvistica, pedagogia realizeaz o perspectiv general, fr ca nici una dintre ele s-i propun o analiz integral a fenomenului de limbaj i comunicare. Logopedia i propune o analiz integral a limbajului avnd un caracter teoretic care a izvort din nevoia de a elucida problema complex privind rolul limbajului n viaa psihic, dar mai ales cu caracter practic pentru necesitatea de a corecta tulburrile de limbaj. Constituirea logopediei a fost posibil ca urmare a progreselor realizate n domeniul tiinelor psihologice i pedagogice, dar i a progreselor din cadrul medicinei, fiziologiei, lingvistici. Astfel logopedia nglobeaz cunotine din mai multe domenii cum ar fi: Pentru a nelege mecanismul de apariie al limbajului- fiziologie; Pentru stabilirea aspectului exterior al limbajului- fonetic; Pentru stabilirea specificului tulburrii de limbaj- psihologia vrstelor i psihopedagogia special; Prin strnsa legtur dintre tulburrile de limbaj i copil- pediatria. Etimologic, cuvntul logopedie provine din grecescul logos, care nseamn cuvnt, i paideia, care nseamn educaie. n sens restrns, logopedia se ocup cu studierea i dezvoltarea limbajului, cu prevenirea i corectarea tulburrilor acestuia. Primul care folosete termenul de logopedie este filosoful Socrate, dar se reine accepiunea modern a termenului pe care o adopt Emil Froschels (1909), cnd precizeaz c educarea limbajului tulburat se realizeaz n contextul n contextul stimulrii ntregii personaliti a individului. O serie de autori, n definirea logopediei ca tiin pun accent pe caracterul ei practic.
86

M. E. Hatev o definete ca fiind o tiin pedagogic special, despre prevenirea i corectarea tulburrilor de vorbire. M. Sovak arat c, este o tiin despre fiziologia i patologia procesului de nelegere, de comunicare, despre prevenirea i tratamentul pedagogico-corectiv al defectelor n domeniul nelegerii i comunicrii. Obiectul logopediei l constituie, cercetarea tulburrilor de limbaj, a deviaiilor de la limbaj ce ngreuneaz vorbirea, depistarea i corectarea lor, dar i prevenirea.

TULBURRILE DE LIMBAJ Prin tulburri de limbaj nelegem toate abaterile de la manifestrile verbale unanim acceptate n limba uzual, att sub aspectul exprimrii i recepiei verbale, ncepnd de la dereglarea diferitelor componente ale cuvntului i pn la imposibilitatea verbal de comunicare oral sau scris. Se ntind de la forme uoare la forme grave; n limitele de toleran pot exista particulariti individuale n funcie de exigenele mediului n care se vorbete (vorbirea prea politicoas, mai puin precis articulat etc.); Delimitarea tulburrilor de variaiile individuale admise n limitele normalitii, se realizeaz prin: Neconcordana dintre limbajul i vrsta cronologic (pn la o anumit vrst pronunia greit reprezint un lucru normal-dup 6 ani se poate ncepe corectarea); Caracterul staionar al tulburrilor , care odat aprute au tendina de a se consolida; Influene negative pe care tulburrile le exercit asupra conduitei i personalitii persoanei cu tulburrii. Aprecierea tulburrii se face n funcie de felul, n care limbajul i ndeplinete funcia de comunicare sau de instrument al gndirii de a nelege i de a se face neles pe baz de comunicare.

2.

SCOPUL I SARCINILE LOGOPEDIEI SCOPURILE LOGOPEDIEI Logopedia contemporan i definete, n prezent, menirea fr a se limita la corectarea tulburrilor de limbaj, la prevenirea i studierea lor; scopul ei este educarea i restabilirea echilibrului psiho-fizic i dezvoltarea unei integre personaliti, studierea comportamentului verbal i a relaiei acestuia cu personalitatea uman; Logopedia urmrete educaia pe ansamblu prin faptul c ea are un rol educativ complex i anume caracterul psihopedagogic aplicat;

87

Logopedia se orienteaz spre vrstele de precolari i colarii mici deoarece, acestea sunt vrstele cnd limbajul prezint cea mai mare plasticitate fa de factorii ce favorizeaz evoluia normal a acestuia i fa factorii care declaneaz tulburarea; Logopedia are ca scop major ndeprtarea trsturilor negative care rezult n urma tulburrii; astfel importana logopediei este evideniat de implicaiile tulburrii n viaa social a logopatului, deoarece un limbaj defectuos displace celor din jur i este nlturat din comunitate; prin urmare copii cu tulburrii prezint un ansamblu de corelate negative i anume: negativism, sentiment de inferioritate, instabilitate emoional, egocentrism, timiditate; n cazul unor tulburri grave cum ar fi: alalia, disartria, care mpiedic dezvoltarea gndirii, copii sunt considerai debili mintali i internai n coli speciale; logopedia vine n ajutorul acestora cu metodele i procedeele de corectare specifice fiecrei tulburri n parte; Vorbirea incorect se revars asupra scris-cititului, asupra ntregii activiti colare, dar mai ales asupra personalitii elevului; datorit faptului c logopatul prezint dificulti n exprimare acesta i va pierde interesul pentru coal i astfel limitndu-se cmpul posibilitilor de alegere a unor profesii; Logopedia contribuie la restabilirea normal a tulburrii, ca factor important de ncadrare a subiectului n viaa colar i alegerea profesiei.

SARCINILE LOGOPEDIEI Studierea complex a persoanelor cu tulburri i asigurarea unui climat favorabil dezvoltrii limbajului; Prevenirea i studiul cauzelor ce pot provoca tulburarea de limbaj; Elaborarea unei metode de examinare i clasificare a tulburrilor de limbaj; Studierea simptomatologiei, metodelor i procedeelor de corectare a tulburrilor de limbaj; Cunoaterea limbajului, a specificului psihologic i a personalitii; Pregtirea personalului din anturajul logopatului, pentru ca acesta s gseasc sprijinul, cldura i afeciunea necesar; Formarea specialitilor logopezi, organizarea activitii logopedice, dotarea cabinetelor logopedice cu aparatura de rigoare.

3.CAUZELE TULBURRILOR DE LIMBAJ

Tulburrile nu pot fi cercetate separat, izolat, ci n funcie de persoan, de gradul de maturitate al SNC i al organelor senzoriale de dezvoltare psihic, intelectual i de interdependena cu mediul familial. De cele mai multe ori tulburarea fiind condiionat de aciunea unor factori ce se succed sau acioneaz concomitent.
88

Aceste cauze se mpart n funcie de forma ei i perioada cnd apar: 1. 2. 3. 4. Cauze care acioneaz n perioada prenatal. Cauze care acioneaz la natere. Cauze care acioneaz i dup natere. Cauze psihosociale.

Cauze care acioneaz n perioada prenatal. n perioada sarcinii toate afeciunile pot provoca leziuni ale creierului la ft ce se soldeaz cu urmri negative asupra dezvoltrii limbajului, cum sunt urmtoarele: Infecii cu protozoare, toxoplasmoze n primele luni de sarcin; Unele infecii virale, bacteriene: rubeola- provoac riscul ca copilul s se nasc cu afeciuni; sifilisul, TBC, intoxicaiile cu diferite substane chimice; Carene nutritive ale mamei; Radiaii, boli care pot provoca nateri premature cu risc de accidente vasculare; Traumatisme mecanice; Incompatibilitatea factorului RH, traume psihice sau neacceptarea sarcinii provocate de: stres, regim de odihn, spaime care pot afecta ftul; Alcoolismul; Bolile psihice. 2. Cauze care acioneaz la natere. Din aceast categorie le menionm pe urmtoarele: naterile grele i prelungite, care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoarei cerebrale, diferite traume fizice, cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene, accidentele mecanice; ele alctuiesc grupa cea mai mare.

3. Cauze care acioneaz i dup natere. Acestea se mpart n: 1. Cauze organice. 2. Cauze funcionale. 3. Cauze psiho-neurologice. 1. Cauze organice.

89

Pot fi de natur central i periferic; Traumatisme mecanice ce afecteaz sistemul nervos, auzul sau organele fonoarticulatoare; deteriorri ale timpanului, anomali dentomaxilopalatine; Infecii i intoxicaii cu substane chimice, medicamentoase, cu alcool, care pot afecta mecanismele neurofiziologice ale limbajului; Unele boli ale primei copilrii, ca meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, pot determina tulburri de limbaj att pe cale central, ct i periferic. 2. Cauze funcionale. Pot produce tulburri ale limbajului n sfera receptoare ct i n cea motorie. Tulburri ale proceselor de excitaie sau inhibiie; Insuficiene funcionale ale sistemului nervos; Tulburri de nutriie; Deficiene ale auzului fonematic. 3. Cauze psiho-neurologice. Aceste cauze se ntlnesc la subiecii cu handicap mintal, la cei cu tulburri de memorie i de atenie, la cei cu tulburri ale reprezentrilor optice i acustice. Din aceast categorie fac parte i subiecii care se supraapreciaz dar i cei care se subapreciaz, aceste manifestri influennd negativ structurarea personalitii i a limbajului. 4. Cauze psiho-sociale. Greeli educaionale: ncurajarea vorbirii greite pentru amuzament; Preteniile exagerate, suprasolicitarea copilului; Bilingvismul nainte de nsuirea limbajului matern. Modele insuficiente de vorbire, insuficienta stimulare a copilului de comunicare, tulburri verbale ale prinilor, relaii afective neadecvate ntre prini i copii i stngcia contrariat.

4.CLASIFICAREA TULBURRILOR DE LIMBAJ Este o perioad controversat datorit diversitii criteriilor dup diferii autori care au adoptat criterii dup poziia lor. Aceste clasificri nu satisfac integral necesitile practicii. Este necesar un diagnostic corect pentru c n funcie de el se stabilesc metodele i prognoza tulburrilor n raport cu particularitile psihice ale subiectului. Abordarea unui singur criteriu duce la dificulti n stabilirea diagnosticului i deficiene de recuperare. Pot avea cauze i efecte comune.
90

Exemple de clasificare lingvistic: 1. 2. 3. Tulburri fonetice- se refer la pronunia greit dar fr dificulti n a recepta. Tulburri fonetico-fonematice- are dificulti n discriminare i n pronunare. Tulburri fonetico-fonematice lexico- gramaticale, unde se gsesc dificultile din primele dou, la care se adaug i forme, n proporii diferite, de nedezvoltare a limbajului.

Exemple de clasificare dup criteriul simptomatologic (Ch. Van Riper): 1. 2. 3. 4. Tulburri de ritm- blbial, bolboroseal, tumultus sermonis. Tulburri de articulaie- dislaliile. Tulburri de fonaie- afonie, nazalitate, guturalitate. Tulburri de simbolizare- disfaziile.

Exemple de clasificare dup criteriul etiologic i cel simptomatologic (M.E. Hvatev): 1. 2. 3. 4. 5. 6. dislalii. tulburri de ritm i caden. tulburri de limbaj cu etiologie organic cerebral. tulburri de voce. tulburri de vorbire i voce psihogene. tulburri de vorbire la oligofreni i nevztori.

Clasificarea fcut de Prof. Univ. Dr. Emil Verza, clasificare care ine seama de ct mai multe criterii i anume: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic i psihologic. Clasificarea respectiv se rezum la urmtoarele categorii de tulburri de limbaj: 1. Tulburri de pronunie sau de articulaie: Dislalie Disartrie Rinolalie 2. Tulburri de ritm i fluena vorbirii: Blbial Logonevroza Tumultus sermonis Tahilalia Aftongia Bradilalia Tulburri coreice 3. Tulburri de voce: Disfonie Afonie Fonastenie Pseudofonastenie 4. Tulburri n plan lexico grafic scris citit:
91

Disgrafii- agrafii Dislexia- alexia 5. Tulburri polimorfe: Afazia (tulburare dobndit) Alalia (surditatea verbal)- incapacitatea de a vorbi. Alalia (surditatea verbal)incapacitatea de a vorbi. 6. Tulburri de dezvoltare a limbajului (ntrzieri) - retard n dezvoltarea limbajului: Retardul de limbaj simplu i complex Retardul la copiii autiti Mutismul psihogen electiv sau voluntar 7. Tulburri de limbaj bazate pe disfuncii psihice: Dislogii Bradifazii Ecolalii Jargonafazii (apare pe fondul Schizofreniei) ORGANIZAREA I DESFURAREA ACTIVITII LOGOPEDICE

DEPISTAREA- EXAMINAREA-DIAGNOSTICUL

Activitatea logopedic se realizeaz pe grupe sau n cazurile grave individual. Grupele se constituie dup: vrst, nivelul de dezvoltare psihic, instrucie, n funcie de categoria tulburrii. Grupele pot cuprinde 2-4 subieci. Activitatea logopedic de corectare se realizeaz n cabinetul logopedic.

=CABINETUL LOGOPEDIC= Trebuie s fie izolat fonic; S aib n dotare oglind logopedic i oglind mare; S aib o canapea logopedic unde s se fac exerciii de inspiraie-respiraie; Magnetofon pentru a se constata progresele fcute dar i pentru a-i auzi vocea propria vorbire; Metronom - pentru tulburrile de ritm i fluena vorbirii; Spirometru - pentru msurarea capacitii pulmonare; Scheme ale aparatului fonator; Album logopedic - cuprinde imagini pe baza crora se exerseaz att pentru mbuntirea vocabularului ct i pentru pronunia corect; Instrumente de suflat: nai, muzicu, paie.

92

= ORGANIZAREA ACTIVITII LOGOPEDICE= La nceputul fiecrui an colar activitatea logopedic se desfoar prin depistarea copiilor cu tulburri de limbaj. n funcie de aceste depistri logopedul i organizeaz activitatea. Exist un anume specific n centrele logopedice intercolare care nu corespunde cu activitatea din cabinete. La colile speciale activitatea de depistare are o importan mai mic deoarece logopedul are 3-4 clase din care selecteaz copii cu tulburri de limbaj, spre deosebire de centrele intercolare unde activitatea de depistare se realizeaz printre toi copii din colile n raza unde funcioneaz cabinetul.

= DIAGNOSTICUL= Logopedul trebuie s cunoasc, nu numai metode, ci i psihodiagnosticul, deoarece pot aprea erori. Fr posibilitatea de cunoatere a intelectului, un copil cu alalie senzorial poate fi confundat cu un surd. Activitatea de depistare i diagnoz se realizeaz n etape succesive de: 1. Examinare selectiv 2. Examinare integral 1. Examinare selectiv Se realizeaz n coli i instituii precolare prin aplicarea unor metode care trebuie s fie operative, fr s se fac investigaii speciale pentru stabilirea tulburrilor de limbaj. Cuprinde activiti organizatorice premergtoare i propriu zise. Ele constau n programarea unitilor colare i precolare la o anumit data i alegerea unei ncperi corespunztoare. Planificarea ordini n care se vor prezenta copii (1-3 copii). Examinarea trebuie s se desfoare prin convorbirii simple sau cu ajutorul diferitelor imagini, urmrindu-se ca sunetele mai dificil de pronunat s se afle la nceputul sau la sfritul cuvntului; n funcie de nivelul copilului ser pot aplica i probe de limbaj scris citit: scrierea unei compuneri, scrierea dup dictare. n timpul examinri logopedul nu trebuie s poarte halat alb i s fie prietenos. La sfrit se informeaz cadrele didactice, care stabilesc datele cnd se vor prezenta, copii, la cabinet. 2. Examinarea integral Se deosebete de prima prin scop, urmrindu-se stabilirea diagnosticului diferenial. stabilirea prognosticului tulburri. n cabinete examenul nu se limiteaz numai la precizarea aspectelor simptomatologice ci se extinde i asupra etiologiei; se urmrete dac
93

deficiena este provocat de probleme ale aparatului fonator sau a deprinderilor defectuoase de pronunie. Volumul de informaii necesare difer n funcie de cazurile examinate (un copil dislalic nu solicit acelai volum de informaii ca un copil cu disartrie). Examinarea se poate prelungi chiar cteva sptmni n funcie de gravitate; datorit faptului c se poate confunda lipsa de maturitate a vorbiri cu tulburarea n acest caz adoptarea procedeelor de corectare este inutil provocnd agravarea i ncurajarea deficienei. n stabilirea diagnosticului logopedul poate apela la endocrinologi i neurologi. Examinarea integral trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: 1. 2. S fie complex, s cuprind toate aspectele limbajului: pronunia, lexicul, gramatical, semantic, scris- cititul, fonetic. Exersarea s fie sistematic; ea presupune precizarea componentelor afectate i interaciunea tulburrilor de limbaj cu alte componente ale personaliti sau ntre ele. S urmreasc analiza evolutiv- dinamic a tulburrii ce presupune elucidarea factorilor ce au intervenit de la apariia tulburrii pn la form actual. Fiecare tulburare poate fi cauz ct i efect a tulburrii actuale. Rezultatele trebuie consemnate n fia logopedic.

3.

4.

=FIA LOGOPEDIC= Documente in care se consemneaz: Date generale i familiale Date anamnestice care pot da informaii asupra factorilor psihogeni sau de mediu care pot influenta limbajul Date obinute din convorbirile cu prinii despre felul cum a decurs sarcina, evoluia copilului: dinii, dezvoltarea motorie sau bolile suferite; n urma lor concluziile trebuie trase cu pruden datorit faptului c prini pot omite sau uita i de aceia ele trebuie confruntate cu alte date din fiele colare. Datele semantice i funcionale- abateri de la norm: nlime, greutate, conformaia toracelui, a craniului. Date despre aparatul fonator- se examineaz bolta palatin, implantarea dinilor i a maxilarelor (prognatism= proeminena maxilarelor), se examineaz limba (microglosie i macroglosie, anchiloglosie), vestibulul faringian, cavitatea nazal (plopii), mersul- dac este normal sau nesigur, dac coordonarea micrilor este deficitar, motricitatea facial (pareze), capacitatea respiratorie (capacitatea de a conduce aerul pe gur sau pe nas), durata expiraiei, calitatea respiraiei, tipul de respiraie- toracic sau abdominal. Capacitatea vital msurat cu spirometrul- volumul de aer ce poate fi eliminat prin plmni; lateralitatea- preferina pentru un ochi i/sau o mn (dreapta/stnga); dac lateralitatea este sau nu afirmat.
94

Starea auzului(audiometria); starea auzului fonematic; capacitatea de reproducere a fonemelor urmrindu-se analiza i sinteza fonematic, atenia auditiv, memoria auditiv verbal (pronunarea unui anumit tip de silab), analiza structuri fonematice (ce sunete cuprinde cuvntul), sinteza structuri fonematice, ritmul i fluena vorbirii (ritm rapid, trgnat, dac prezint sincinezi- micri parazite, dac apar micri asociate- balansarea capului, stereotipuri verbale). Vocabularul activ- se examineaz prin denumirea diferitelor obiecte, prin povestirea dup imagini. Vocabularul pasiv- prin nelegerea unor cuvinte dup imagini. Se consemneaz dac este adecvat sau nu. Structura gramatical- se examineaz prin diferite propoziii dndu-i -se cuvntul de reper sau reconstituirea propoziiei din cuvinte amestecate, completarea lacunelor din propoziie. Pentru limbajul scris se dau probe de dictare i se urmresc toate simptomele. Se examineaz devierile de la manifestrile de personalitate (CPI). =ACTIVITATEA DE DIAGNOZ= Dup analiza datelor se stabilete diagnosticul diferenial i se stabilete programul terapeutic pe durata a trei /patru/cinci luni.

TULBURARILE DE VORBIRE

DISLALIA

DEFINIIE Este cea mai rspndit form a tulburrilor de pronunie. DISLALIE- provine din grecescul dis care nseamn greu, lalic care semnific vorbire. Tulburare caracterizat prin incapacitatea total sau parial de a emite sau articula corect unul sau mai multe sunete izolate sau n combinaii fluente n timpul vorbirii. Tulburri de pronunie (articulaie), constnd n deformarea, substituirea, omiterea i inversarea anumitor sunete n vorbirea spontan i n cea reprodus. Dislalicul nu prezint dificulti n nelegere i n exprimare, ci doar dificulti de realizare sonor. n vederea pronuniei corecte organele fonoarticulatoare adopt anumite poziii, micri pentru fiecare sunet. Micrile fiecrui organ ce particip la pronunia unui fonem se numesc articuleme.

95

Pronunia este activitatea motric de a exprima verbal sunetele unei limbi i este socotit a fi corect atunci cnd se respect baza specific de articulare a limbii respective. n acest sens vorbirea dislalicului reprezint o abatere de la normele de articulare a limbi.

CAUZE Malformaiile organelor periferice ale vorbiri: buze, limb, maxilare (prognatismul, implantarea defectuoas a dinilor, malformaii ale limbii: microglosie, macroglosie, anchiloglosie, frenul limbi prea lung sau prea scurt). Leziuni organice ale analizatorului auditiv; insuficiena ateniei auditive privind propria vorbire. ncurajarea vorbiri greite, imitarea unor modele defectuoase. Deficiene ale auzului fonematic.

CLASIFICARE

Din punct de vedere etiologic dislalia se clasific n: a. Dislalie organic- cauzat de modificri patologice ale organelor de vorbire i deficiene organice ale analizatorului auditiv. Poate fi: Audiogen- determinat de lezri ale analizatorului auditiv; gravitatea ei este n funcie de gravitatea afeciuni auditive. Astfel n formele uoare ale hipoacuziei subiectul respectiv i formeaz un vocabular corect dar nu percepe tonalitile nalte (s, j, ce, ci), pe care le confund i le pronun defectuos. -n formele grave tulburrile se resfrng. asupra majoritii sunetelor. Mecanic- determinat de malformaii ale organelor periferice ale vorbirii. Subiectul nu realizeaz micrile care sunt legate de aceste afeciuni ale organelor periferice. b. Dislalia funcional- determinat de incapacitatea organelor de vorbire normal de a-i ndeplini funciile organice. - nu exist modificri patologice n recepia i exprimarea vorbirii ci este determinat de incapacitatea organelor de a-i ndeplini funcia. Apare pe baza unei dislalii fiziologice ale cror simptome dispar dup vrsta de cinci ani. Poate cpta o semnificaie logopedic n condiiile n care prini ncurajeaz vorbirea greit a copilului. Poate fi: Motorie- apare datorit debilitii musculare, dizabilitilor motorii: copii nendemnatici. - consecin a unei dezvoltri ntrziate a analizatorului motor componenta sa verbochinestezic.
96

Subiecii pot deosebi pronunia corect ct i cea incorect dar prezint dificulti n controlul i coordonarea aparatului fonoarticulator; tiu ce micri trebuie s fac dar nu le pot coordona. La copii apar mai des omisiunile i deformrile de sunet. Senzorial- apare ca urmare a deficienelor mecanice verbale senzitive n special pe fondul auzului fonematic- incapacitatea de a discrimina sunete, analiz i sintez chinestezic a propriilor micri articulatoare. - se caracterizeaz prin nlocuirea unor sunete cu altele.

Din punct de vedere simptomatologic dislalia se caracterizeaz dup mai multe criterii: A. Aspectul exterior fonetic: a- dislalie prin substituire b- dislalie prin omisiune c- dislalie prin deformare B. Gradul de extindere: abcdislalie simpla este afectat un singur sunet sau sunete a cror pronunie se realizeaz cu aceeai micare. dislalie polimorf- sunt afectate sunete n diferite regiuni de articulare dislalie universal sau total- sunt afectate majoritatea consoanelor

C. Fonemul afectat: dislalia primete numele de la denumirea n limba greac a sunetului la care se adaug sufixul ism n cazul deformrilor i omisiunilor; n cazul nlocuiri unui sunet cu altul se adaug prefixul para. Exemple de deformri i omisiuni ale sunetului: B- betacism, C- capacism, Ddeltacism, G- gamacism, L- lamdacism, P- pitacism, R- rotacism, Ssigmatism. Exemple de nlocuiri ale sunetului: B- parabetacism, Cparacapacism, D- paradeltacism, G- paragamacism, L- paralamdacism, P- parapitacism, R- pararotacism, S- parasigmatism. Mai frecvent deformate sunt sunetele din categoria sigmatismului i rotacismului.

SIGMATISMUL Sunetul s este deformat datorit complexitii lui articulatorii i acustice. n sfera noiuni intr i pronunia greit a , z, ce, ci, ge, gi. Din punct de vedere acustic aceste sunete sunt apropiate prin spectrul lor de frecven, au o tonalitate nalt care depete gama celei mai fine sensibiliti ale urechi umane (1000-3000 Hz); perceperea optim este de peste 6000Hz.

97

din punct de vedere al frecvenei sunt percepute cu dificultate dar au i o intensitate sczut care nu depete 25-26 decibeli(cei cu hipoacuzie nu l percep). Datorit complexitii acustice, articulatorii solicit un anumit angajament a structuri implicate astfel nct orice ntrziere motric chinestezic determin achiziia greit a sunetului respectiv, aceasta consolidndu-se chiar dac se depete aceast ntrziere. Aceast tulburare prezint avantaje de corectare. Sunetul s se poate pronuna i cu vrful limbi sprijinit pe incisivi, alveolele incisivilor, incisivi inferiori, efectundu-se aspectul acustic la fel.

Formele sigmatismului A. Sigmatismul interdental (pelticia) pronunia sunetelor se realizeaz siflant, cu limba ntre dini; cauzat de lipsa dentiiei, vegetai adenoide(polipi), fapt care face copilul s respire cu gura deschis i limba iese afar. Spre deosebire de muchi extratori, muchi retractori nu sunt suficieni dezvoltai; astfel subiectul nu are destul putere s trag limba. B. Sigmatismul addental se realizeaz cu vrful limbii sprijinit pe dini i mpiedic ieirea curentului de aer prin spaiul interdental. Copilul nu poate realiza acel jgheab i atunci aerul iese mprtiat n form de evantai. Cauze: limb hipertonic (lipsit de mobilitate), prognatism (proeminena maxilarelor), implantarea defectuoas a dinilor. Apare pe fondul auzului fonematic. Form frecvent la hipoacuzici. C. Sigmatismul palatal Se realizeaz prin retragerea limbi pe bolta palatin. Are aceleai cauze ca sigmatismul addental. D. Sigmatismul lateral Se realizeaz prin lateralizarea curentului de aer care nu se scurge pe centru, i n funcie de partea pe care se scurge avem: sigmatism lateral dexter(partea dreapt) i sigmatism lateral sinister(partea stng); Cauze: pareze unilaterale ale nervului hipoglos, afeciuni monoaurale (ale unei singure urechi)- hipoacuzie de percepie la nivelul urechi interne. Pe acest fond subiectul are tendina s pronune mai aproape de urechea lezat. E. Sigmatism bilateral Subiectul deschide buzele i aerul se scurge prin colturile gurii. F. Sigmatism strident Const ntr-o articulaie fluerant a siflantelor care deranjeaz urechea Cauze: limba hiperchinetic, deficiene ale auzului fonematic.
98

G. Sigmatism labial Vrful limbii nu atinge dinii i curentul de aer se strecoar printre buzele proeminente. Cauza: limba hipertonic- n care muchii extensori sunt slab dezvoltai. H. Sigmatismul labiodental Se realizeaz prin frecarea curentului de aer ntre incisivi superiori si buza inferioar alungit pe incisivi inferiori. J. Sigmatismul nazal specific rinolaliei Sunetul s se realizeaz ntre baza limbi i peretele posterior a faringelui; n despictura palatin cnd limba nu ajunge la dini. K. Sigmatism lalingual Se realizeaz ntre baza limbi i coardele vocale cu participarea epiglotei, specific rinolaliei.

ROTACISMUL Rotacismul reprezint omiterea sau deformarea sunetului r care este cea mai dificil fonem a vorbirii intrat n limb. Foarte muli copii nu reuesc s-l pronune pn la 4-5 ani; pn la aceast vrst nu prezint semnificaie defectologic. n 40-50% din cazuri exist un pararotacism fiziologic cnd r este nlocuit cu l. Nu sunt necesare exerciii specific logopedice pentru c exersarea lui prea devreme poate duce la pronunarea lui greit. n limba romn consoana r este alveolar, antelingual, vibrant. Forma de pronunie este apical- cu vrful limbi. O pronunie corect presupune ncordarea i imobilizarea ntregului aparat de articulare cu excepia vrfului limbi, care intr n vibrare. Sunt necesare 2-3 vibraii ale limbii n pronunarea sunetului r. Caracteristici: avantaje n perceperea lui datorit spectrului su de frecven joas i are o intensitate, sonoritate ridicat (40 decibeli). Datorit acestui lucru r este pronunat i de hipoacuzici, aceast facilitate contrasteaz cu dificultatea realizrii sale articulatori. La pronunarea sunetului r se cere o mobilitate a limbii, o proporie anatomic adecvat a ei n raport cu celelalte elemente ale aparatului fonoarticulator. De aceea pronunia defectuoas poate fi determinat de devieri anatomice ale limbii: construcia prea groas ntr-o parte, frenul limbi prea scurt, macro sau microglosia, inervaia insuficient a nervului hiperglos, limba hipertonic lipsit de elasticitate lund o form exagerat de groas, imitarea modelelor greite.

99

Formele rotacismului A. Rotacismul interdental-se realizeaz prin vibrarea vrfului limbii n contact cu incisivi superiori(nuan ssit). B. Rotacismul labial- se realizeaz prin vibrarea buzelor. C. Rotacismul labiodental-limba nu are suficient mobilitate i atunci buza superioar vibreaz n contact cu incisivii superiori. D. Rotacismul bucal- se realizeaz prin scurgerea aerului ntre limb i obraji care intr n vibraie. E. Rotacismul marginal- vibreaz marginile laterale ale limbii, limba este lit. F. Rotacismul apical- prin sprijinirea vrfului limbii pe alveole, dar vibraiile limbi sunt inadecvate, astfel exist dou forme ale acestui tip de rotacism: - polivibrant- cnd sunt mai multe vibraii ale limbii; - monovibrant- o singur vibraie a limbii. G. Rotacismul palatal- limba alunec spre bolta palatin . H. Rotacismul dorsal- cnd vibreaz partea din mijloc a limbii. I. Rotacismul velar-cnd vibreaz vlul palatin. J. Rotacismul uvular- cnd intr n vibraie omuleul sau uvula. K. Rotacismul faringian- specific rinolaliei; vibraia se realizeaz ntre baza limbi i faringe.

2. METODE I PROCEDEE PENTRU CORECTAREA DISLALIEI Pentru corectarea dislaliei este necesar antrenarea organelor de articulaie pentru a deveni capabile de micrii articulatoare corecte la o vitez corespunztoare, la o fluen a vorbirii normale. Nu este numai un proces de exersare a organelor. Aceste exerciii trebuie s fie integrate ntr-un sistem psihopedagogic organizat dat fiind faptul c modul de articulare este defectuos, consolidat pe baza unor modele corticale care s-au format i pe baza unor procese psihice referitoare la reprezentarea auditiv motric a sunetelor. Micrile fiziologice ale organelor de vorbire nu pot fi rupte de sensul fonematic al vorbirii care sunt sunete cu ncrctur semantic i psihologic. Prin antrenare se are n vedere destrmarea experienei senzorial motrice de pronunie defectuoas care a fost consolidat sub forma acelor modele defectuoase.
100

Procedeul l constituie nlocuirea modelelor mintale defectuoase de pronunie cu modele normale prin modificri complexe att n componenta efectoare ct i n cea receptoare aferent. Modificrile prezint i reprezentrile auditiv motrice ct i micrile lor. Orientarea timpurie pentru corectarea dislaliei este fundamentat tiinific prin plasticitatea mai mare a proceselor neuropsihofiziologice n legtur cu modelarea sunetului i prevenirea complicaiilor de natur psihologic. Pentru corectarea dislaliei se folosesc metode cu caracter general i specific. n aplicarea lor trebuie s avem n vedere anumite aspecte care in de: Simptomatologie- tulburrile de pronunie se pot manifesta diferit de la un subiect la altul; se iau n vedere i particularitile temperamentale, efectele tulburrii n plan psihic. Cauzele care au declanat dislalia: dac sunt organice sau funcionale. Condiiile de via i activitate- colaborarea prinilor, educatorilor, nvtorilor cu logopedul. Vrsta i nivelul de dezvoltare psihic. Dac tulburarea de pronunie este asociat cu alte tulburri- n condiiile n care este asociat cu retard sau dac sunt n relaii cu tulburri de scris- citit corectarea se realizeaz simultan; dac este n relaie cu tulburri de ritm i fluen se d prioritate acestora pentru corectare (ex. blbiala).

RINOLALIA

DEFINIIE. RINOLALIA- este o tulburare de pronunie asociat cu tulburarea de rezonan a sunetului fie prin comunicarea prea larg buco-nazal fie prin obstrucie nazal. Uni autori consider c dat fiind aceast rezonan a sunetului este afectat predominant vocea, este denumit rinofonie (fonfiala), dar la persoanele cu nazalitate tulburrile de fonaie i articulaie se condiioneaz reciproc. n vorbirea nazal deplasarea locului de articulaie spre interiorul cavitii bucale determin ca suflul de aer i modelarea lui n cavitatea buco nazal s fie modificat i prin aceasta s se scad inteligibilitatea vorbirii, astfel nct termenul de rinolalie exprim mai adecvat acest lucru i aceasta mai ales c n practica corectrii rinolaliei predomin exerciii de modelare a vocii dup modelul de realizare al sunetului: impostarea, consolidarea, diferenierea, automatizarea sunetului.

101

CLASIFICARE 1. Dup aspectul exterior al modificrii suflului de aer rinolalia prezint trei forme: a. Rinolalie deschis- Aperta- n care suflul de aer necesar pronuniei sunetelor orale n loc s se scurg pe cale oral se scurge pe cale nazal (sunt afectate toate consoanele orale). b. Rinolalie nchis- Clausa- n care unda expiratorie necesar pronuniei consoanelor nazale este mpiedicat s treac pe calea nazal i se scurge pe traiectul bucal, astfel vocea are rezonan de fund de sac (afectate consoanele nazale m i n). c. Rinolalie mixt- n vorbire predomin att rinolalia deschis ct i cea nchis. a. RINOLALIE DESCHIS. Apare ca urmare a faptului c vlul palatin n timpul pronuniei orale nu reuete s mpiedice trecerea curentului de aer pe traiectul de aer astfel nct orificiul faringo nazal rmne deschis i aerul se scurge pe nas modificnd rezonana sunetului i schimbnd locul de articulare a sunetelor. n funcie de cauzele care o produc ea se mparte n: 1. RINOLALIE DESCHIS ORGANIC- apare ca urmare a paraliziei vlului palatin (periferic i central) i nazalitatea este disartric; paraliziile periferice sunt consecina unor procese patologice care se soldeaz cu leziuni ale nervului vag, sau tumori ale nervului vag. Le aduli tumorile nervului vag apar n scleroza lateral amiotrofic sau scleroza multiplic bulbar. Paraliziile centrale apar mai rar la copii, fiind o paralizie pseudo- bulbar. Traumatizme ale vlului palatin care se pot produce prin plci perforate cu obiecte ascuite sau n urma afeciunilor esutului vlului palatin ca urmare a unor boli sau malformaii congenitale ale vlului palatin. Cea mai grav form apare n urma despicturilor congenitale ale vlului palatin (palatos schizis gur de lup). Ca urmare a complexitii mai muli autori o trateaz separat de celelalte forme ale rinolaliei sub denumirea de palatolalie. Cauza nu este elucidat n totalitate. Factori pot fi grupai n factori de natur endogen i exogen. Factorii endogeni- modul exact de transmitere nu este cunoscut, ci se refer la tulburrile de metabolism ale mamei, endocrine, unii factori nutriionali. Aceti factori pot modifica ereditatea. Factorii exogeni- infecii acute- virale n perioada sarcinii- rubeola, gripa, varicela; infecii cronice: sifilisul, toxoplasmoza n perioada embrional. Factori toxici ce pot modifica:

102

2.

alcoolismul, intoxicaii cu plumb, eter, nicotin; radiaii; tulburri endocrine, diabetul mamei; incompatibilitatea factorului RH. Vrsta naintat a mamei. RINOLALIE DESCHIS FUNCIONAL- cauzat de incapacitatea sau mobilitatea redus a vlului palatin i a muchilor faringo- nazali, ei nu reuesc s nchid cavitatea nazal. Cel mai adesea ea apare ca urmare a unei ridicri insuficiente a vlului palatin la copil care articuleaz ntr-o manier relaxat (leneii, debili mintali). Provocat prin imitarea vorbirii unei rinolalii n perioada formrii vorbiri. Ea mai apare n urma neexersrii vlului palatin dup operaii (de polipi), astfel n locul ei apare nazalitatea funcional cnd vlul palatin rmne nemicat. Gravitatea acestei tulburri este mai redus.

DISARTRIA

DEFINIIE

Disartria- tulburare de pronunie dislalic i rinolalic n care sunt afectate pronunia, ritmul, fluena i calitile vocii. Ea se manifest printr-o vorbire melodic, disritmic, disfonic, cu rezonan nazal fiind afectat nelegerea vorbirii. Apare n urma unor boli sau leziuni ale diferitelor zone ale sistemului nervos central care afecteaz conductibilitatea impulsului motrico-verbal spre efectori unde se realizeaz sunetele vorbirii. Att n cazul disartriei, ct i n cel al rinolaliei, sunt o serie de manifestri asemntoare dislaliei, dar ele sunt mai accentuate, mai grave i cu implicaii extinse n desfurarea conduitei verbale. Aceast situaie este determinat de etiologia disartriei, n care se remarc, pe prim plan, disfuncionalitile cilor centrale i afeciunile nucleelor nervilor care iau parte la desfurarea actului de pronunie, aprute, frecvent, n urma unor boli ale creierului sau a leziunilor de la nivelul acestuia. Ca urmare a acestei etiologii, disartria mai este numit i dislalie central. Fiind att de complex ca i efectele ei, nu se oprete numai la nivelul pronuniei, ci perturb ntreaga comunicare, precum i disponibilitile subiectului de mnuire corect a componentelor verbale. Afeciunile cerebrale produse la nivelul diferitelor zone i etaje ale creierului nu perturb numai limbajul n sine, ci i toate elementele implicate la producerea acestuia. Micrile aparatului fonoarticulator, micrile implicate n respiraie i fonaie, cele legate de kinestezia minii nu rspund eficient comenzilor centrale i nu pot fi controlate n toate mprejurrile n care se impun, agravnd neinteligibilitatea vorbirii disartricului. De cele mai multe ori, subiectul disartric este contient de aceste dificulti, ca i de cele care-i afecteaz vorbirea, ceea ce l face s depun un efort mai mare pentru nlturarea lor, dar, paradoxal, tensiunea psihic i neputina depirii acestor dificulti, determin accentuarea dereglajului verbal i psihoneuromotor.
103

Dat fiind existena unor tulburri de pronunie supradimensionate, diagnosticul diferenial, n disartrie, nu este att de simplu cum pare la prima vedere. Nu este uor de pus n eviden specificul afeciunilor cerebrale i mai ales localizarea acestora la zone bine delimitate, implicaiile diferitelor segmente cerebrale n producerea procesului verbal, cnd este afectat pronunia i alte caracteristici ale limbajului. Pentru a depi aceste dificulti de delimitare a disartriei de alte categorii de tulburri de limbaj i chiar de precizarea locului ocupat de acesta n cadrul tulburrilor de pronunie, o serie de autori recurg la sublinierea complicaiilor psihice care pot fi generate de disartrie sau de structuri neuropatologice specifice disartriei. Aceste caracteristici psihice nsoesc dificultile verbale. Acesta este i motivul pentru care putem vorbi de dificulti generale ale activitii psihice la disartrici i de tulburri ale componentelor legate direct de funcionalitatea psihic. Se disting urmtoarele categorii principale de disfuncionalititulburri psihice care nsoesc disartria: a. Retardul mintal: acesta poate fi grav, mbrcnd forma unei deficiene de intelect, dar mai frecvent, o ntrziere mintal determinat i de lipsa limbajului i comunicrii, fr a fi o deficien de tip oligofrenic. n acest ultim caz, subiectul face progrese i pe linie intelectual, odat cu progresele nregistrate la nivelul limbajului i la nivelul ntregii activiti psihice. Totui, trebuie subliniat c afeciunile cerebrale, care genereaz fenomenul disartric, determin i alte deficiene, inclusiv debilitatea mintal propriu-zis. Tulburrile senzoriale: se produc, fie prin lezarea centrilor nervoi, fie prin afeciunea cilor senzoriale care perturb recepia i rspunsul adecvat la stimulii din mediul nconjurtor. Ca atare, nsuirea i manifestarea limbajului se realizeaz cu dificultate. Tulburrile de motricitate i psihomotricitate: ocup un loc special n cadrul activitii disartricului ele fiind cele mai evidente i extinse dup dizabilitile verbale. Ca atare, este afectat mersul i micrile generale de executare a unor aciuni localizate la nivelul unor segmente ale corpului sau pot cuprinde ntreaga motricitate. Micrile fine care se realizeaz sub un control central mai pronunat, sunt cele mai afectate i cum ele sunt implicate n producerea diferitelor forme de limbaj, distorsiunile acestuia sunt direct proporionale cu tulburrile psihomotricitii. Tulburrile afective: au la baz lipsa de echilibru ntre excitaie i inhibiie, ca i imposibilitatea stpnirii acestor procese. Tririle afective, emoiile, afectele, dispoziiile i sentimentele nu pot fi stpnite, ceea ce face s nu corespund neaprat factorului declanator sau s se manifeste exacerbat n mprejurri neadecvate care nu pot fi desprinse din contextul general al acestor triri psihice, coordonate de centrii corticali superiori. La acestea se mai adaug i faptul c, de cele mai multe ori, disartricul este contient de dificultile ce le ntmpin, dar nu
104

b.

c.

d.

e.

ncearc s le depeasc i astfel, frmntrile i tensiunile interioare i bulverseaz i mai mult planul afectiv. Tulburrile psihosociale: privesc dificultile subiecilor disartrici n adaptarea la mediul nconjurtor i n formarea autonomiei personale. De cele mai multe ori, ei nu i pot forma deprinderi de autoservire i igienico-sanitare care s le confere independen fa de cei din jur, nu i dezvolt abiliti practice de activitate profesional, deoarece dificultile motricitii depesc posibilitile lor de autocontrol.

CAUZE

Exist mai multe categorii de factori etiologici care acioneaz n diferite etape ale devenirii subiectului: 1. n etapa prenatal: pot aciona factori nocivi de tipul infeciilor virotice, boli ale gravidei, incopatibilitatea factorului RH, diabetul, iradierea radiologic, unele tulburri psihice grave ale gravidei care au un impact mai mare asupra ftului, cu ct vrsta acestuia este mai mic. n etapa perinatal: dificultile sunt determinate de naterile grele, prelungite i de asfixii, de prematuritate. n etapa postnatal: pot interveni mai muli factori negativi: stri grave de icter prelungit, stri convulsive, intoxicaii cu substane chimice, apariia unor boli somato-psihice grave.

2. 3.

CLASIFICARE

Dup sistemul motor afectat disartria se clasific astfel: 1. Disartria cortical- se produce prin apariia deficienelor de la nivelul scoarei cerebrale, care pot avea la baz meningoencefalita, tulburri vasculare, traumatisme cranio- cerebrale. Acestea provoac, n plan verbal nu numai dificulti de pronunie a sunetelor i cuvintelor, dar i accentuate tulburri de ritm i fluen a vorbirii, de voce i de melodicitate a vorbirii. Disartria subcortical (extrapiramidal)- n care predomin tulburrile cilor extrapiramidale de unde i existena unor forme de disartrie piramidal i extrapiramidal. Ele prezint n plan verbal o simptomatologie relativ similar. Aceasta cuprinde printre altele, tulburri de pronunie, vorbire de tipul rinonaliei, tulburri de voce, de ritm i de fluen a vorbirii, retard verbal i dificulti de comunicare prin mimic i gestic. Disartria cerebeloas- determinat de leziuni ale cerebelului i ale cilor cerebeloase. Vorbirea este afectat nu numai sub raportul articulaiei, ci i sub cel al intensitii emiterii, dar fundamental- reprezentativ pentru aceast form de disartrie este vorbirea neclar, monoton, bolborosit, greu de neles.

2.

3.

105

4.

5.

Disartria bulbar- caracterizat prin tulburrile neuronilor motorii i ai nervilor din bulb, are efecte negative n coordonarea micrilor limbii, a faringelui i a laringelui, acelor legate de respiraie i de inervare a cavitii bucale. Ca urmare a tulburrilor organice se produc paralizii bulbare cu efecte dizgraioase asupra micrilor faciale care nsoesc vorbirea. n acest caz dificultile de pronunie sunt marcate de afectarea sunetelor mai greu de pronunat, cum este cazul siflantelor i uiertoarelor, a sunetului r, acelor labiale p, b, m i labiodentale f, v. Disartria pseudobulbar- este marcat de afeciuni ale cilor cortico-bulbare de unde i apariia de paralizii totale sau pariale la nivelul buzelor, limbii, vlului palatin i a coardelor vocale. Astfel vorbirea este tulburat sub aspectul pronuniei, fonaiei, rezonanei, ritmicitii i precizie. n aceast form de disartrie sunt prezente i tulburri de coordonare a muchilor i un dezechilibru pronunat la nivelul sincronizrii expir-inspir, afectnd astfel i mai mult emiterea verbal.

CORECTAREA DIARTRIEI

Este foarte important s se stabileasc tipul de paralizie, dac prezint spasticitate, ataxie, cu tulburri de coordonare a muchilor. Pentru fiecare form se realizeaz alt tip de exerciiu- cei cu spasticitate efectueaz exerciii de relaxare i de ntrire a musculaturii. Prognosticul este n funcie de fiecare n parte, de particularitile de personalitate. Dac disartria este nsoit de debilitate mental- prognosticul nu este optimistcorectarea trebuie s se realizeze timpuriu; exerciiile trebuie s se realizeze cu foarte multe pauze deoarece acetia obosesc uor; tulburrile motorii impun o atitudine grijulie pentru c nu se pot concentra asupra micrii. Exerciii de chinetoterapie. Exerciii pentru pronunie- logopedul trebuie s tie c micrile fiziologice sunt realizate automat, iar micrile voluntare nu se pot realiza. Pentru stimulare pot fi folosite micrile pstrate: pentru dezvoltarea musculaturi buzelor- poate s reacioneze cnd i dai o bomboan iar dac este solicitat s strng buzele trebuie gdilat. Exerciii de respiraie- culcat pe canapeaua logopedic cu greuti pe torace. Exerciii de pronunie- dup modelul de la dislalie. Terapia este de durat i necesit perseveren.

106

TULBURRILE DE RITM I FLUENA

BLBIALA

DEFINIIE Blbiala este o tulburare de expresie verbal n care cursivitatea exprimrii este afectat prin apariia unor blocaje sau spasme la nivelul aparatului fonoarticulator, odat cu ncercarea de rostire a cuvntului. Dificultile cele mai mari sunt determinate de inflexiunile verbale solicitate de elementele prozodice ale limbii: intensitate, intonaie, accent, viteza de exprimare. Vorbirea este monoton. Frecvena blbieli: Blbiala la biei este mai frecvent la biei dect la fete (3:1). Blbiala este mai mare la vrstele mici, dar mai grav la vrstele mari. Blbiala descrete de la vest la est, datorit climatului (mai frecvent n Frana dect n Rusia). n funcie de factorii ambiani, blbiala este mai mic n anumite zone. n 90% din cazuri blbiala apare ntre trei i cinci ani, cnd copii utilizeaz propoziii dezvoltate iar adulii devin mai exigeni asupra modului de exprimare. La o vrst mai mare cnd formele limbajului sunt consolidate, blbiala apare cnd factorii perturbatori sunt puternici. ETIOLOGIA Cauzele blbielii sunt multiple i nu pot fi desprinse de contextul global. Teorii cu privire la etiologia blbieli: 1. Teorii pur somatice: blbiala este provocat de tulburrii endocrine sau de hiperaciditatea anormal a sngelui. 2. Teorii dinamice: blbiala apare ca urmare a disproporiei dintre vorbire i gndire. Seeman arat c blbiala este provocat de modificrile dinamice ala corpilor striai n urma unor emoii puternice fr suport afectiv. 3. Teorii distemice: blbiala se dezvolt pe baz ereditar prin modificri biochimice, blbiala fiind un simptom particular a unor tulburrii mai complexe. 4. Teorii ale cauzelor psihogene: manifestrile psihonevrotice fiind semnul unor tulburrii de acomodare emoional. 5. Teorii ale dezvoltrii: blbiala apare n timpul dezvoltrii la copii prin influenele nefavorabile.

107

a. CAUZE SOMATO-FIZIOLOGICE Ereditatea mai muli autori au semnalat n familiile blbiilor un numr nsemnat de descendeni blbii, dect n cazurile copiilor cu familie normal. H. Gutzman a constatat ereditatea blbieli n 28% din cazuri; unii autori au constatat c blbiala este mai frecvent motenit de la mam. Autorii consider c se transmite ereditar o anumit instabilitate emotiv ce predispune la dezorganizarea activitii psihice sau o instabilitate n coordonarea neuromuscular denumit distenie; pe fondul acestei inabilitii neuromusculare apar factorii blbielii i se consolideaz. Cauze de dominan central a existat prerea c stngacii sunt mai predispui la blbial dar ea a fost infirmat. Autorii sunt de acord cu ideea lui Froschels c stngcia controlat, prin tensiunea provocat unui copil cu lateralitate stng poate genera blbiala. Tulburrii de natur endocrin insuficienele tiroidiene prin consecinele pe care le au asupra activitii sistemului nervos, asupra troficitii musculare i asupra mecanismului respirator pot provoca blbiala. C. Parhon a pus n eviden frecvena blbieli n cazurile n care exist focare de gu endemic i n cazurile cu cretinism. ntrzieri n dezvoltarea funciilor motorii- autorii explic prezena blbieli prin ntrzierea mielinizrii a fibrelor nervoase ce intervin n coordonarea musculaturii aparatului fonoarticulator. Astfel se explic frecvena mai mare la biei, datorit mielinizrii mai tardive (2-4 ani). Blbiala apare ca urmare unui dezechilibru ntre procesele de excitaie i inhibiie a centrilor motorii G. Marinescu arat c strile de excitaie la nivelul centrilor motorii sunt prea slabe fiind inhibate de focarele de excitaie. ntrzierea n dezvoltarea vorbirii decalajul ntre posibilitile de gndire i cala de exprimare. Inabilitate n exprimarea ideilor urnete o insuficien lingospeculativ. b. CAUZE PSIHO-SOCIALE Strile de nevroz autorii de concepie psihanalitic consider c blbiala este un simptom al unui sindrom nevrotic n care persoana este puternic perturbat de existena unor conflicte interne. Blbiala este o perturbare emotiv provocat de privarea climatului afectiv i de stabilirea unor relaii nesntoase ntre copil i prini. Strile de anxietate ce provin de la mam se imprim n caracterul copiilor i pot determina blbiala. Greeli de educaie datorit nemulumiri copiilor c nu pot satisface cerinele prinilor; inabilitatea retardai din punct de vedere motor duc la fixarea blbieli ngreunnd posibilitile de a se exprima. Blbiala poate aprea i datorit greelilor cadrelor didactice.
108

Bilingvismul nainte de nsuirea limbii materne ngreuneaz nsuirea limbajului. Terapia greit a unor tulburri tratarea timpurie a unei dislali fiziologice. Strile de stres conflictele, spaimele, la vrstele mici duc la un dezechilibru al copilului. n stres afectiv are loc o dezintegrare a micrilor verbale automatizate manifestate prin contracii musculare. CALSIFICARE I SIMPTOMATOLOGIE 1.Blbiala tonic- se manifest prin spasme de lung durat ce mpiedic emiterea cuvntului iar cnd aceasta cedeaz cuvntul erupe cu for. 2.Blbiala clonic- se manifest prin contracii de scurt durat a musculaturii aparatului fonoarticulator care duc la ntreruperea cursivitii vorbiri, pauze, repetri de cuvinte. 3.Blbiala mixt manifestri de tip clonic i tonic; n funcie de predominant pot exista: blbial tono-clonic i blbial colono- tonic. O alt clasificare mparte blbiala n: Blbial primar- caracterizat prin repetiii, prelungiri de sunete lipsite de efort i caracter incontient. Blbiala secundar- cnd blbiala este contientizat i se ncearc o corectare a ei.

SIMPTOME Simptomele incipiente asemntoare cu anumite particulariti specifice n perioada 3-5 ani. Copilul nu stpnete gndurile prin cuvinte i structurile gramaticale. Copilul este nendemnatic n structurarea propoziiilor datorit faptului c formele limbajului nu sunt consolidate. Ei caut expresia i repet silabe i cuvinte. Dac nu sunt complicaii aceste interacii dispar cnd se consolideaz reflexele fonoarticulatorii, cnd copilul dobndete suficient eficien, securitate n exprimarea gndurilor sale. Dispariia se face dac anturajul se comport adecvat; n caz contrar se fixeaz aceste interacii. La copii care nu sunt blbiii, prima disfluen poate trece neobservat pe cnd la cel cu blbial disfluenele se repet n continuare. Blbiala devine o manifestare patologic cnd fonemul iniial este pronunat n mod spasmo-fonic. Cnd devine contient face greeli, se teme s vorbeasc astfel blbiala devine secundar. Pentru evitarea acestui lucru copilul nu trebuie s fie contient c are o problem pentru c apoi apar i alte tulburri de: coordonare ntre micrile organelor fonatorii cu a celor respiratori i articulatori. La blbii- la nivelul faringelui- coardele vocale nu se aproprie suficient iar organele respiratori i cele articulatorii sunt pregtite de
109

rostirea sunetului. Din cauza lipsei de coordonare apar ntreruperi a activiti verbale, blbii ncearc s- o nlture prin forarea efortului de pronunare i de respirare, el fcnd tot ceea ce nu trebuie s fac.

SIMPTOME: Tulburri de natur respiratorie sunt frapante- n vorbirea normal aerul este folosit economicos pe cnd la blbii, uni expir chiar nainte de a emite sunetul. Aceast tulburare este vizibil n blbiala cronic. Respir n timpul citirii, n gnd vorbirea este normal dar cea fonatorie este ncordat excesiv. Tulburri ale micrii fonatori blbiii manifest micri spasmatice ale laringelui, glota se nchide cu for i fornd pot aprea uni noduli verbali. Tulburri ala micrii articulatori pronunarea greit a unor cuvinte; se ntmpl ca blbiii s pronune cuvintele uoare mai greu, i cuvintele mai grele, mai uor. Interaciile sunt mai puine cnt cnt datorit faptului c i se abate atenia de la articulaie. Micri asociate sau sincinezii: clipesc, mping limba n fa, scrnesc dinii, ntorc capul, strng pumnii, bat din picioare. Seeman a observat c uni fac srituri sau chiar civa pai ceea ce atrag glume din partea celor din jur. MANIFESTRI: Accelerarea vorbirii : n cuvinte mai lungi ;cu ct propoziiile sunt mai lungi, cu ct propoziia are mai multe cuvinte. Articuleaz corect propoziii scurte ns la cele lungi vorbirea devine neinteligibil. Ritm sacadat. Suprimare i repetiii de silabe, omiterea, condensarea cuvintelor. Datorit precipitrii repet primele silabe dar i silabe accentuate din mijlocul cuvintelor. Pronunia este afectat datorit faptului c ritmul este prea rapid. Monotonia limbajului- nu sunt respectate inflexiunile prozodice ale limbii: intensitate, accent. Activitatea motorie general: agitaie continu chiar i n timpul somnului; scrisul este precipitat, omind i deformnd cuvintele; locomoia se desfoar foarte rapid, se oprete brusc. Din punct de vedere psihic se manifest iritabilitate, sunt colerici, comportament inconstant, i pierd stpnirea de sine, trece drept o persoan certrea i las impresie defavorabil. SIMPTOMELE PSIHICE Manifest team de a vorbi (logofobie). Datorit acestei frici blbitul pregtete cuvintele cu o for exagerat, accentund astfel, blbiala. Uneori ei prefer s tac.

110

Teama l face s-i ndrepte atenia la propriile micri fapt care agraveaz tulburarea. Seeman a fcut o comparaie ntre micrile braelor i micrile organelor de articulaie. El a artat c sunt normale cnd sunt automatizate, incontiente, dar atunci cnd sunt contientizate ele devin anormale, cursul micrilor automate este tulburat i devine nendemnatic. Tot el arat c i firescul derulrii limbajului este tulburat atunci cnd i concentreaz atenia asupra lui. Acestea devin exagerate, explozive, spasmatice i cnd sunt supuse la sunet se agit i se concentreaz. Blbiala se observ i n scris. Gutzman a descris interacii involuntare ale grafemelor; Froschels a descris greeli i inversri de grafeme iar n formele mai grave, apsri spasmatice, emind ipoteza c la blbii cuvintele scrise nu se realizeaz ca uniti integrale ci ca uniti fragmentate.

2.LOGONEVROZA Logonevroza este asemntoare cu blbiala, dar se difereniaz i este mai grav prin faptul c tulburarea este trit dramatic. Pe lng manifestrile specifice blbielii, n logonevroz subiectul este obsedat continuu de tulburare. Fiecare acces de blbial este un traumatism psihic. Subiectul sufer de teama ironiilor, are ideea fix c fiecare remarc imediat tulburarea sa, sufer de sentimentul de inferioritate, de nchidere n sine, brutalitate, negativism. La subiecii cu intelect normal n peste 90% din cazuri blbiala capt caracter de logonevroz. La deficientul mintal blbiala se transform mai rar n logonevroz datorit faptului c el contientizeaz mai greu.

3.TUMULTUS SERMONIS (BATARISMUL) Se caracterizeaz printr-o rapiditate exagerat a vorbirii ce duce la dezorganizarea propoziiilor, la omisiuni sau deteriorri a sunetelor, articulaii imprecise. Este o tulburare de expresie verbal caracterizat printr-o disproporie dintre influxul motor i capacitile organelor articulatorii. Din punct de vedere al ritmului i a analizei psihologice, se poate face o comparaie ntre blbial i tumultus sermonis. BLBIALA Ritmul nu se accelereaz- prin reducerea debitului verbal, limbajul nu se amelioreaz.
111

TUMULTUS SERMONIS Ritmul este accelerat- prin solicitarea vorbirii mai rare, limbajul se amelioreaz.

Apar repetiii i spasme. Tulburrii de coordonare a micrilor fonoarticulatoare cu cele de articulaie. Subiecii cu blbial i accentueaz teama n faa unor persoane pe care le respect sau de care se tem. Subiecii se tem de o serie de foneme, nu sunt siguri c pot pronuna corect, d importan excesiv vorbirii, cnd i se atrage atenia este afectat. Sa constatat c atunci cnd i aude propria vorbire cu ntrziere manifestrile sunt mai puin evidente (efectul LI).

Apare repetiia dar nu i spasmele. Aceste tulburri nu apar. La subiecii cu tumultus sermonis aceast team nu se accentueaz. Subiecii nu sunt inhibai n comunicare, nu dau importan vorbirii.

Nu se accentueaz.

4.TAHILALIA

Ritm rapid n exprimare, constant, fr accelerare. Pot aprea unele interacii sau prelungiri de sunete dar vorbirea nu este monoton. 5. BRADILALIA

Vorbirea este trgnat, ritmul este lent. Afecteaz comunicarea-la deficienii mintali. 6. AFTONGIA

Prezint spasme de lung durat n timpul vorbirii. 7. PSEUDOBLBIALA (BLBIALA DISARTRIC)

Se ncadreaz la tulburrile de pronunie. TERAPIA BLBIELII

112

Terapia blbielii este foarte complex, se bazeaz pe exerciii combinate cu psihoterapieansamblul mijloacelor de recptare a ncrederii n sine. 1. Forma primar. n fazele incipiente ale blbielii se folosesc mijloace de terapie care se deosebesc de mijloacele de terapie folosite n forma consolidat. Are n vedere formarea vorbirii corecte, evitnd contientizarea tulburrii. Mijloacele de terapie se bazeaz pe abaterea ateniei de la dificultate spre coninutul i elementele estetice ale comunicrii. Terapia este indirect- logopedul d indicaii asupra felului cum trebuie tratat acas i la grdini. Blbiala poate fi nlturat cu adoptarea unor msuri educative astfel: Reducerea intensitii factorilor conflictuali ce ntrein blbiala i crearea condiiilor favorabile. Clirea psihofiziologic pentru a deveni mai rezistent la factorii stresani. Exersarea vorbirii fluente cu ntreinerea situaiilor ce stimuleaz siguran i dorina de comunicare. Logopedul trebuie s cunoasc modul de manifestare al blbielii, comportamentul copilului n familie i la grdini. n familie psihoterapia urmrete: Eliminarea conflictelor i a strilor nervoase; Crearea unui climat relaxant, plin de afectivitate influenarea copilului prin jocuri care dezvolt curajul, evitnd jocurile care trezesc agresivitatea; dans, muzic fr a se exagera evitndu-se genurile de muzic care strnesc agresivitatea; Clirea psihofizic- program de via, cu asigurarea orelor de somn linitit, evitarea strilor de agitaie nainte de somn, asigurarea meselor la ore regulate, excursii, activiti sportive. Exersarea vorbirii fluente fr a i se atrage atenia, prin conversaii cu propoziii simple, coninut accesibil, micri bine conturate, evitndu-se tonul ridicat, ntrebri brute. Atunci cnd copilul ntmpin dificulti prinii trebuie s i ia cuvntul din gur. Nu trebuie forat s pronune propoziii la care sa tulburat pentru c este fcut atent inutil. Utilizarea povetilor, a crilor ilustrate, mbogind astfel vocabularul copilului.

113

TULBURRI DE VOCE

DEFINIRE Vocea este sunetul care rezult din punerea n vibraie a coardelor vocale prin mecanismul glotic, de armonice, sub influena presiuni aerului respirator, sunet care este ncrcat i modelat n cavitile de rezonan. Sunetele vorbirii nu sunt simple ci complexe, care se pot descompune n sunetul fundamental i sunetul complementar, care se afl n relaii armonice cu sunetul fundamental de aceea se mai numesc i sunete armonice. Pentru producerea vocii intervin trei sisteme: 1. Sistemul energetic. 2. Sistemul generator. 3. Sistemul rezonator. 1. Sistemul energetic. Mecanismul fonator este pus n micare prin efortul anumitor muchi care se contract: abdominali sau intercostali cu ajutorul crora aerul pulmonar este trimis n exterior. 2. Sistemul generator- n care se produc vibraiile sonore la nivelul glotei- aici se genereaz sunetul fundamental. 3. Sistemul rezonator. Se ncarc de armonice- se refer la faringe, cavitatea nazal, toracic; rezoneaz la fiecare persoan n alt mod. Dac starea funcional a acestor componente nu este afectat, vocea va fi mereu aceiai i l va reprezenta pe subiect. Varietatea randamentului vocal este n funcie de un numr de factori de ordin constituional, fiziologic, psihologic cum sunt: caracteristicile organelor fonatoare, fora musculaturii care particip la fonaie, vrsta, starea de sntate, capacitile auditive, calitile emoionale. Funcia vocal adecvat depinde de coordonarea ct mai perfect ntre respiraie, micrile laringelui, vibraia coardelor vocale, adecvarea cavitilor de rezonan vocal, supleea micrilor articulatorii. O voce corect nu solicit efort i nu obosete. Modificrile la nivelul compartimentelor duc la afectarea calitilor vocii: nlimea, intensitatea i timbrul. nlimea:

114

nsuirea vocii umane n emiterea de sunete grave sau acute, este n funcie de numrul de vibrai pe secund a undelor sonore, i depinde de contraciile efectuate de undele sonore. sunetele nalte se produc datorit unui numr mai mare de vibraii pe secund i sunt specifice coardelor vocale mici i subiri. coardele vocale lungi i groase corespund vocii groase i joase; acest lucru mai depinde i de influxul nervos comandat de creier. totalitatea sunetelor care pot fi emise fr efort de la nota cea mai joas la cea mai nalt, formeaz ntinderea vocii umane i este de dou octave aproximativ 15 note care sunt emise n trei registre: registrul grav de piept= corespunztor rezonanei sunetului n cavitatea glotic; regisrul mediu= corespunztor rezonanei sunetului la nivelul glotei; registrul de cap sau nalt; corespunztor rezonanei sunetului la nivelul cavitii supraglotice. Exist anumite poziii care favorizeaz expansiunea undelor sonore la un anumit registru al capului- capul plecat cu brbia n piept favorizeaz expansiunea undelor sonore n jos, favorizeaz registrul grav i oprete expansiunea undelor n sus; capul ridicat cu brbia n sus favorizeaz drumul spre cavitatea supraglotic, favoriznd registrul nalt. Trecerea de la un registru la altul se numete pasaj; o calitate esenial a vorbirii este trecerea nesesizabil de la un registru la altul. Intensitatea: determinat de amplitudinea vibraiilor coardelor vocale, fora de percuie a aerului respirator, care este n raport direct cu elasticitatea pulmonar, cu fora musculaturii abdominale i intercostale, tonusul musculaturii laringiene. gradul de for pe care l atinge o voce fr efort, fr s surmeneze; dincolo de ele vocea este obositoare, capt caracter de ipt, afecteaz sntatea coardelor vocale. Timbrul: particularitatea vocal proprie fiecrui individ; depinde de natura coardelor vocale i de natura centrilor de rezonan n care sunetul fundamental produs n laringe se completeaz cu sunetele armonice. aceea calitate care deosebete dou sunete cu aceeai intensitate i aceeai nlime; depinde de numrul armonicelor i de repartiia acestor armonice la sunetul fundamental. specificul fundamental este determinat de specificul particular al combinaiei: factori musculari, osoi, cartilaginoi ce formeaz cavitatea de rezonan n care se formeaz armonicele.
115

Tulburrile de voce se refer la perturbarea calitii vocii prin afeciuni organice sau funcionale ale laringelui sau coardelor vocale.

CLASIFICAREA TULBURRILOR DE VOCE

1. 2. 3. 4. 5.

DISFONII I DIZODII RGUEALA VOCAL FONASTENIA PSEUDOFONASTENIA MUTAIE PATOLOGIC A VOCII

116

CURSUL VII

TULBURRILE LIMBAJULUI SCRIS- CITIT DISLEXIA I DISGRAFIA

1. CONDIIILE LIMBAJULUI SCRIS- CITIT n toate categoriile tulburrilor de limbaj, se poate constata existena unei terminologii variate, date de perspectiva psihopedagogiei sau cea medical. Astfel, mai mult ca n oricare tulburare de limbaj n literatura de specialitate circul o pluralitate de termeni, pentru desemnarea tulburrilor lexico- grafice, care i au originea etiologia producerii fenomenului i a componentei structural-funcionale afectate care determin imposibilitatea dezvoltrii abilitilor de scris-citit. Dei muli autori i folosesc, n final din punct de vedere simptomatologic, ei se refer la aceeai sfer de fenomene pe care o cuprinde azi sub denumirea de disgrafie-dislexie, pentru tulburrile pariale, i agrafie- alexie, pentru tulburrile totale sau cu o arie complex i de profunzime. n nsuirea scris-cititului relaia lexem- fonem- grafem, este esenial. Scrisul se nsuete prin transformarea fonemului n grafem prin mecanisme complexe n care sunt implicate n grade diferite procesele intelectuale, afective, motivaionale, voliionale i elementele motrice. Lexemul dobndete semnificaie cnd citirea lui l transform n fonem. Prin act lexic se nelege capacitatea de a recunoate, a interpreta simbolul lingvistic i capacitatea de a i-le aminti. S. Borel-Maisonny afirma c actul lexic reprezint capacitatea de a gsi sonorizarea corespunztoare de sens a semnului grafic. Scrierea- reprezint capacitatea de a transpune simboluri lingvistice n semne grafice. Scrierea presupune imp Citirea- ncepe prin perceperea, prin recunoaterea semnificaiei literelor sau a cuvintelor i apoi urmeaz regsirea n memorie a cuvntului scris. Citirea presupune parcurgerea simultan a urmtoarelor secvene: identificarea indicilor vizuali ai cuvintelor- se face apel la memoria vizual; factorii fonologi sunt ignorai; lexia- presupune accesul lexic propriu-zis la semnificant; presupune decodarea lexemelor prin utilizarea corespunztoare lexem-fonem; identificarea semnificaiei cuvntului scris a crui form fonologic este stocat n memorie; n acest segment cuvntul este recunoscut vizual i auditiv;

117

sesizarea i recunoaterea gruprii cuvintelor ntr-o propoziie, ordinea cuvintelor, topica; sesizarea funciilor de coninut a cuvntului, funcia morfologic, rolul sintactic al cuvntului; nelegerea mesajului scris ca tot unitar- presupunere conexarea prompt i adecvat a noilor semnificaii la cei anteriori asimilai. Scrisul presupune parcurgerea urmtoarelor secvene (aceleai ca la citire dar n alt ordine): conceperea scrisului. Presupune alegerea cuvintelor, planificarea lor, aspectul semantic; elementul motor apare n plus fa de citit; percepia vizual este faza final. Exist patru grade de dificultate n realizarea scrisului: 1. 2. Compunerea sau autodictarea- presupune conceperea i elaborarea integral a textului care se nate din limbajul intern. Dictarea presupune transformarea textului scris de mn a limbajului oral al altei persoane; presupune analiz acustic a sunetelor altuia, identificarea fonemelor componente i transformarea lor n grafeme. Transcrierea- presupune transpunerea textului tiprit n text scris de mn; presupune discriminarea vizual i grafo-motric a literelor. Copiere sau desenare a literei.

3. 4.

n citire sunt solicitate mecanismele vizuale, auditive, perceptiv-motorii, spaiale i temporale; nelegerea simbolului codificat de societate; mecanismul intelectual- deficienii mintali profunzi sunt incapabili s-i nsueasc scris-cititul; buna funcionare a sistemului vizual pentru identificare i localizarea caracterelor scrise unele n raport cu altele, i sisteme lingvistic ce primete de la un sistem vizual informaia care a fost analizat vizual i care este folosit pentru efectuarea de operaii de natur lingvistic. n scris sistemul lingvistic transpune sistemul motor, succesiunea de grafeme ce trebuie produse. Este nevoie de coordonare i organizare a micrilor, de o corect desfurare n spaiu i n timp. Aciunea achiziiei actului lexico-grafic presupune anumite condiii de dezvoltare fizic i senzorial, condiii afective i sociale, condiii legate de dezvoltarea funciilor simbolice, funcii reprezentative care trebuie s fie dezvoltate; condiii legate de dezvoltarea limbajului oral; condiii legate de nivelul intelectual; condiii legate de perceperea spaial i temporal. Tulburrile apar deoarece aceste condiii nu se ndeplinesc. Dislexo-disgrafiile- incapacitile pariale i persistente de a identifica scheme motorii sau perceptive suficient de difereniale care s asigure identitatea grafemelor n scris i

118

identificarea literelor. Incapacitatea de discriminare a semnelor n cuvntul citit i ortografiere greit n scris. licarea succesiv a unor procese lingvistice i de execuie sau motorii.

CAUZELE CARE PROVOAC TULBURRILE LEXICO-GRAFICE

1. Cauze care in de subiect: Deficiene senzoriale-importana auzului, vzului, a kinesteziei n actul lexico-grafic: Auzul- deficiene ale auzului fonematic- are un rol deosebit n discriminarea fonemelor de alte forme cu sonoritate apropriat; acestea perturb decodarea rapid n timpul optim; n scrisul dup dictare, nu se face corespondena rapid dintre fonem i grafem. Vizuale (lexico-ambioplie)- provocate de afeciuni de natur occipital care duc la tulburri de percepie de natur central, care n cazuri grave provoac agnozii vizualecnd nu poate identifica nici litere, nici persoane, nici obiecte; traiectul deficitar al cilor de conducere vizual n urma unor tulburri; Tulburri de localizare spaial- ambiopli- incapacitatea de a descoperii obiecte pe care trebuie s le perceap, de a-i menine privirea asupra lui, cu dificultate de analiz i sintez vizual care duce la o investigaie haotic a obiectului care necesit mult timp; ele sunt accentuate n nistangus- micrii involuntare ale globilor oculari, i n strabismdeviaia axului vizual; Deficiene motrice- tulburrile grafice- apar pe fondul nendemnrii motorii generale i psihomotorii. Deficiene neurologice-pot s apar pe fondul funciilor careniale a S.N.C., pe fondul unor leziuni n zonele de parietale occipitale. Tulburri de lateralitate- Samuel Orton explic dislexo-disgrafia prin insuficiena dominan cerebral, ambigu, nefixat pe fondul unei lateraliti ncruciate care provoac disociere i conflict ntre coordonarea vizual- motric. Dup el cele dou imagini ale celor doi ochi, predomin i este perceput cea din emisfera dominant, cealalt sufer un proces de stagnare, aprnd un conflict de dominare care duce la inversarea literelor, grafemelor. Aceast form este denumit streforimbolie i apare pe fondul lateralitii contrariate. Tulburri de orientare i structurare spaial-apar ca urmare de schem corporal i se manifest prin necunoaterea termenilor spaiali, tulburare de percepie spaial sau memorie, n plan lexico-grafic se manifest prin tulburri de memorie spaial.
119

Se manifest n scris la 6-7 ani prin scrierea ca n oglind sau inversarea orizontalvertical a grafemelor i literelor. La copii mai mari tulburrile lexico- grafice se manifest prin inversri n ghirland, fapt care d natere la o arcad n locul unei bucle, realizarea unei bucle inferioare n loc de una superioar; se mai manifest prin oprirea micrii inversate i revenirea la poziia corect cnd i d seama, fapt care duce la dificulti de legare n scris- ntreruperea traseului dup fiecare grafem pentru a-i fixa puncte de reper. Scris ntrerupt fr legtur sau apar puncte de sudur pentru a face racorduri; dificultatea de structurare spaial, se manifest n planul scrisului prin punerea defectuoas n pagin, rnduri n form de evantai sau rnduri lipite unul de altul prin spaii neregulate ale grafemelor, zone ru difereniate (l se realizeaz i pe zona inferioar i superioar). Tulburare de structurare temporal- ordinea, succesiunea, durata tulburrii acustice; sunt alctuite din serii de elemente ce se succed n timp i aceste tulburrii duc la ntreruperea lor. Tulburri de vorbire- retard n dezvoltarea limbajului- este determinat la cei cu dislexodisgrafie; dup S. B. Maisonny aceste tulburrii apar n retard n dezvoltarea vorbirii. Tulburri de natur psihologic- labilitate emoional, pe fondul labiliti sau instabilitii, acestea duc la dezorganizarea sistemului verbal; slaba concentrare a ateniei i tulburrile mnezice. 1. Cauze care in de mediu: Slaba integrare n colectiv, nivel sczut socio- cultural; Interes sczut; Metodele utilizate necorespunztor; Cauzele care in de subiect duc al o antrenare ctre eec. 2. FORMELE I MANIFESTRILOR DISLEXO-DISGRAFIEI =CLASIFICAREA FORMELOR DE DISLEXO-DISGRAFIE=

1. Dislexo-disgrafia specific sau propriu-zis: se manifest printr-o incapacitate paradoxal n formarea abilitilor de a citi i a scrie; dificultile cele mai pregnante apar n dictare i n compunere, dar subiectul poate copia unele grafeme i poate silabisi la citire;
120

subiecii care se ncadreaz n aceast categorie nu pot efectua legtura dintre simboluri i grafeme, dintre sunetele auzite i literele scrise. Ca atare, ei pot scrie o alt liter dect sunetul auzit sau chiar vizualizat. 2. Dislexo-disgrafia de evoluie sau de dezvoltare sau structural (Critchley): se caracterizeaz prin aceea c, subiecii respectivi nu pot realiza progrese nsemnate n achiziia scris-cititului, cu toate eforturile depuse, i se poate presupune c la baza ei st o cauz genetic; pe lng fenomenele disortografice, se manifest dificulti n nelegerea simbolurilor grafice, a literelor, cuvintelor, propoziiilor i sintagmelor; apar frecvente omisiuni att ale grafemelor, literelor, ct i ale cuvintelor, nlocuiri-substituiri, confuzii, inversiuni i adugiri n propoziii diferite, n funcie de fiecare caz n parte. 3. Dislexo-disgrafia spaial sau spaio-temporal (H. Hecaen): se manifest printr-o scriere i o citire pe diagonal, odat cu prezene unor fenomene de separare a cuvintelor n silabe i de scriere ondulat, ceea ce d aspect i mai mare de imprecizie n conduitele grafo-lexice. 4. Dislexo-disgrafia pur sau consecutiv: se constat frecvent n situaii de asociere cu alte handicapuri i pe care muli autori o neag ca entitate de sine stttoare i o consider ca fiind o manifestare, n cadrul unei categorii bine delimitat, a unor dereglaje cu nu caracter mai general i mai grav; asemenea forme se ntlnesc pe fondul afaziei, alaliei, hipoacuziei. 5. Dislexo-disgrafia motric: apare ca urmare a tulburrilor de motricitate i psihomotricitate i duce, cel mai des, la un scris ilizibil; citit- scrisul unor astfel de subieci este neglijent, neregulat, inegal, tremurat, tensionat, rigid, cu prezena unor dificulti de nelegere i de raportare corect la citit-scris. 6. Dislexo-disgrafia linear: poate fi considerat ca fiind o incapacitate n trecerea de la rndul parcurs la urmtorul, srirea peste unele spaii, lsndu-le libere pe altele i care este mai accentuat n scris fa de citit.

121

=MANIFESTRILE DISLEXO-DISGRAFIEI=

Scris- cititul sacadato-silabisit n raport cu colegii- mrunit, nghesuit; mare depind spaiul; apare i o repulsie pentru citit; are lateralitate ncruciat sau ru afirmat. 2. Dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic i nelegerea simbolismului lexiei. n citit ntmpin dificulti de identificare a cuvntului ca ntreg cu semnificaii i sens, prezint dificulti de a nelege semnificaia corect n contextul propoziiei. Fac greu trecerea de la analiz la sintez. Cuvintele mai lungi sunt citite dup mai multe poticneli, atenia fiind centrat pe cuvnt ca ntreg. Prezint dificulti n nelegere i n reproducerea celor citite. Ei ncearc s menin cuvintele ct mai lungi sau adaug cuvinte ce pot schimba sensul textului. Apare pe fondul percepiilor acustico-vizuale, proceselor cognitive cu implicaii n procesele de analiz i sintez sau ale memoriei spaiale. 3. Dificulti n reproducerea regulilor grafice, gramaticale i caligrafice- n scris unele grafeme se alungesc, tulburri ortografice, citirea este monoton, lipsit de intonaie. Omisiunile de litere sau grafeme- la cei cu tulburri de pronunie apar omisiuni de litere; sunt frecvente la deficiene ale auzului fonematic i la lipsa percepiei de organizare. Adugri de litere, grafeme sau cuvinte- n citire i n scris apar pe fondul tulburrilor de ritm i fluen, dar i pe fondul blbieli; datorit slabelor posibiliti de concentrare a ateniei- pe fondul exacerbrii excitaiei. Substituiri de litere i confuziile de grafeme- datorit asemnrii optice i acustice; slaba capacitate de analiz i sintez vizual i auditiv. Contopiri i comprimri de cuvinte- se manifest n scris, mai ales n dictri, cnd scrisul devine inteligibil; apar tulburri pe fondul tulburrilor de ritm i fluen, pe fondul disartriei; comprimrile apar i n scris i n citit; sunt mai frecvente la deficientul mintal care citete doar o parte a unui cuvnt. Nerespectarea spaiului pagini- srirea i suprapunerea rndurilor; la subiecii cu tulburri oculomotorii, pe fondul stngciei contrariate, la deficienii mintali care prezint dificulti n percepia vizual. Scrisul servil- sau scrisul ca n oglind- o nclinare spre dreapta sau spre stnga fapt care duce la deformarea grafemelor i la o scriere exagerat spre dreapta sau spre stnga; printr-o rotire a grafemelor i se ajunge la o imagine a cuvntului invers pe creier. La subiecii respectivi, sistemele cerebrale nu
122

1.

4.

5.

6. 7.

8.

9.

primesc imaginea perceput n mod normal ci deformat. Apare datorit tulburrii oculomotorii- la deficienii mintali care au suferit de encefalit sau pe fondul stngciei contrariate. Exist patru categorii de subieci n funcie de contientizarea tulburrii: 1. Subieci care nu contientizeaz dificultile nici la ei nici la ali. 2. Subiecii care contientizeaz dificultatea la ali dar nu i la ei. 3. Subiecii care contientizeaz dificultatea la ali i la ei dar au dificulti n a se corecta. 4. Subiecii care contientizeaz dificultatea la ali i la ei i fac progrese uor.

TULBURRILE POLIMORFE

1. ALALIA Este o tulburare polimorf, sindrom rar ce grupeaz formele cele mai severe de organizare a limbajului. Copilul nu achiziioneaz nici o form de limbaj sau numai cteva cuvinte pn la 5-6 ani, n ciuda faptului c nu prezint deficiene auditive sau intelectuale. n alalie, progrese ulterioare se realizeaz foarte lent i imperfect. n alalie, deficitul este mult mai grav. Dac n disfazie, sistemul morfologic este grav la alalie sistemul morfologic este inexistent.

=CLASIFICARE=

1.

Alalie motorie- tulburare grav de exprimare verbal cu pstrarea nelegeri. Diferii autori au adoptat termeni cu caracter de similaritate- audiomutitate ideopatic cu retard al funciilor proxice- mutism fiziologic prelungit sau disfazie; Mare retard n apariia vorbirii spontane- pn la 5-6 ani nu emite nici un sunet. Cnd limbajul ncepe s se constituie la acetia se realizeaz foarte greu, cuvintele sunt deformate, vocabularul este redus la civa termeni, repet ultima silab, confuzii articulatorii, deformri grave ale cuvintelor; nelegerea este inferioar unui copil de aceeai vrst nu nelege noiuni abstracte, termeni de relaie (unchi-nepot) sau sensul unor propoziii mai lungi; Modul de gndire este normal- performanele nonverbale sunt mai bune dect vorbirea;

123

Cl. Launay a urmrit un subiect cu alalie motorie pn la 20 de ani i i-a msurat performanele, a observat c ameliorrile sunt lente i trec de la un nivel psihometric de debilitate mintal pn la un nivel de performane n limitele normale astfel la 14 ani QI verbal era de 56 iar QI de performan era 82. La 20 de ani QI verbal era de 66 la limit iar QI de performan era de 106. nivelul motor este deficitar i prezint nendemnare motorie. Prin anamnez se pune n eviden c mersul apare tardiv, n mica copilrie prezint deficiene n a merge, apraxi i deficiene ale aparatului fonoarticulator (micri ale gurii, sorbitul cu paiul deficitar) prezint caracteristici dispraxice- repulsie pentru micri dar i pentru folosirea aparatului fonoarticulator dar i pentru alimentaie. Dup Seeman i Verza cauzele pot fi mprite n: a. Cauze generale- alcoolismul prinilor, consangvinitatea, sifilisul, TBC, rahitismul; b. Cauze psihice- lipsa imboldului de a vorbi, timiditatea exagerat, deficiene n exprimare, aversiune fa de vorbire, tonusul psihic sczut; c. Cauzele motorii- H. Gutzman- ncep s mearg ntrziat- prezint aversiune nscut pentru micare; E. Froschels- retardul n alalia motorie ca urmare a rahitismului care determin imobilitatea corporal, perturb i mobilitatea organelor limbajului- copilul care nu se joac cu toat plenitudinea membrelor sale nu vorbete; Seeman o explic printr-o disfuncie congenital a aparatului otolitic; acesta a fcut cercetri pe copii aflai n poziii anormale i a constatat c toi prezint tulburri de static a limbajului, nendemnare n mers, n alergat, se mpiedic uor i cad la cel mai mic obstacol. 2. Alalia senzorial- surditate verbal sau agnozie auditiv, idioglosie: Se manifest printr-o disfuncie n percepia mesajelor verbale, cu tulburri consecutive de exprimare. Sunt cazuri foarte rare, dar i foarte grave. Comprehensiunea verbal este slab sau nul i dei acuitatea verbal este normal se comport n faa propriei vorbiri ca n faa unei limbi strine. Vorbirea spontan este nlocuit cu un jargon amelodic pe care nu l nelege nimeni. Dei este capabil s emit ecolalic diferite cuvinte , este incapabil s menin unitile silabice consecutive de unde marea lui dificultate pentru adaptare. Exprimarea este aproape nul, sunetele par s fie prezente doar n asociaii fr semnificaii pentru subiect. Aparatul audiometric arat o pierdere electiv pentru frecvenele zonei convenionale. n audiogram se realizeaz o curb n U, se ajunge la o form deformat i apoi la dezinteres verbal. Cl. Launay limbajul are anumite frecvene n care inteligibilitatea limbajului este maxim, aceste zone sunt perturbate total.

124

Seeman- agnozie auditiv- artnd c dac la adult o leziune distructiv n zona temporal stnga, determin pierderea nelegeri cuvntului, prin destructurarea imagini auditiv verbale- la copil asemenea leziuni mpiedic dezvoltarea limbajului. El a prezentat cinci cazuri de agnozie auditiv i a constatat c: apare n urma encefalitei, meningoencefalitcapabil de a distinge auditiv manifestrile muzicale- att o agnozie de limbaj dar i de muzic. Comportamentul copilului cu alalie senzorial- poate fi adaptat pentru c tulburarea poate fi compensat prin alte simuri sau prin citirea pe buze, sau entuziasmul prin gesturi-aici tulburrile motorii lipsesc. 3. Alalia mixt- latur apraxic i de nelegere; preia caracteristicile de la ambele forme combinate. =TERAPIA ALALIEI=

Evaluarea terapeutic- evaluarea vocabularului, ce sunete poate emite, ct nelege din cuvinte, se urmrete necesitatea de exprimare verbal, raporturile emoionale. 2. Principii terapeutice generale- dozarea progresiv a exigenei n raport cu nivelul vorbirii; atragerea n jocuri. 3. Principii terapeutice n alalia motorie: se urmrete ntrirea sunetelor urmrite: onomatopee din repertoriu (s fac ca pisica, s se joace de-a trenul), s formeze cuvinte din sunete i asocierea lor cu imagini; nu trebuie forat ci stimulat, cerina de a solicita repetarea duce la aversiune fa de vorbire; logopedul trebuie s fie un model pentru el trezindu-i dorina pentru vorbire; cu timpul cnd ncepe s emit sunete acest lucru se realizeaz; de la cuvintele pe care le pronun se formeaz i altele noi apoi se trece la exersarea unor propoziii scurte, simultan cu exerciii de dezvoltare a motricitii, a lateralitii, de orientare spaial, exerciii fizice cu folosirea muzicii- este foarte important pentru c este influenat nu numai vorbirea ci i micarea i afectivitatea deoarece copilul manifest mai mult plcere pentru melodie. 4. Principii terapeutice n alalia senzorial: este o terapie de lung durat; se urmrete s disting armonicile emise de diferite instrumente; exerciii de educare a auzului dup exerciii de educare a hipoacuzicilor cu resturi auditive- pot fi folosite procedee pentru demutizarea surdomuilor; procedee folosite pentru demutizare- se exploreaz percepia vizual cu micri bine conturate astfel
125

1.

nct el trebuie s citeasc pe buze (labiolexie), se pornete de la imagini pe care el trebuie s le denumeasc iar dup un timp imaginile i se prezint n ordine aleatoare; executarea de diferite gesturi, comenzi (mergi la mas, mergi la u) cu micri bine conturate ale buzelor, la nceput cu ajutor gestual iar cu timpul el le suprim; la cei cu vrst colar aceste exerciii trebuie s fie nsoite de exerciii de scris- citit; progresele sunt lente iar n caz contrar el poate rmne mut.

2. AFAZIA Afazia este o tulburare a funciei de elaborare i integrare nervoas a limbajului cu afectarea recepiei, comprehensiunii, formulrii i exprimrii simbolismului verbal. Este o tulburare congenital mai frecvent. Afazia nu se poate exprima oral sau n scris. Nu nelege semnificaia cuvintelor cu toate c nu sunt afectai muchii sau cile nervoase implicate n articulaie i nici acuitatea auditiv. Nu este afectat capacitatea de articulare ci se pierde memoria semnelor convenionale ale limbajului: foneme, grafeme, litere, cuvinte. Sunt perturbate regulile prin care se produc i se neleg mesajele verbale. Afazia= alterare dobndit a limbajului, ca urmarea unei leziuni organice, diferite ca la mutismul psihogen. Aceasta apare la vrstele adulte, pe fondul unor accidente vasculare, care sunt provocate de ruptura vaselor ce irig S.N.C.- ul sau a traumatismelor cerebrale, procese infecioase, n urma crora apar hemoragii cerebrale, cheaguri de snge, tumori, hematoame. Mecanismele producerii afaziei au fost abordate din unghiuri diferite, deoarece afectarea exprimrii i a nelegerii vorbiri sunt n multe cazuri asociate astfel nct la cele doua forme clasice de afazie diferii autori au adugat i altele. Mecanismele producerii au fost abordate de pe poziii localizaioniste, echipotenialiste i psihologizante. 1. Preocupri localizaioniste. Sediul leziunii este sediul leziunii funcionale. F.I. Gall- fondatorul frenologiei care considera c exist anumite zone ale creierului- zona frontal care provoac afectarea limbajului. Primii reprezentani au fost: P. Broca- 1861- a emis pe baza unor observaii clinice teza potrivit creia sediul limbajului articulat este n a treia circumvoluiune central stng- lezarea creia provoac afazia motorie n care este afectat memoria micrilor ce particip la realizarea sunetului, cuvntului; S. Wernike- 1874- afazia senzorial care se produce ca urmare a unei leziuni ale primei circumvoluiuni temporare stngcentrul imaginii auditiv verbale. Prima circumvoluiune temporar stnga reprezint cheia de bolt a limbajului, de integritatea acestui centru depinde nu numai nelegerea limbajului oral dar i emisia corect care este reglat prin auz. Cnd imaginile auditive sunt blocate vorbirea este
126

afectat- posibile parafazii verbale. S. Wernike a emis i teoria asociaionist asupra afaziei punnd n eviden anumite puncte de asociere la nivelul creierului. Exist legturi asociative ntre care sunt legate imaginile auditiv verbale (B- Wernike) ele sunt centre ale imaginilor ale micrii articulare (M, Broca). Ele sunt legate printr-un fascicul de fibre- unul dintre aceste dou centre sau ntre cile de asociere ntre ele, influeneaz limbajul. n funcie de aceasta afazia se mparte n: a. Cortical b. Subcortical c. Transcortical d. De conducere Lichithein- dup acesta copilul cnd ncepe s vorbeasc ncearc s reproduc cuvintele auzite- faza ecolalic reflex n care copilul are tendina de a repeta. Repetarea cuvintelor auzite se organizeaz n imagini acustice ale cuvintelor (A) i imagini auditiv verbale astfel nct arcul reflex dintre A i B permite repetarea cuvintelor. nelegerea cuvintelor se realizeaz prin stabilirea unei legturi ntre centrul A i un centru conceptual B. Trecerea de la idei la exprimarea verbal se realizeaz prin asocierea dintre centrul B i centrul M. Sediul leziunii este sediul funciilor, astfel dac leziunea este n centrul M subiectul cunoate sensuri de articulare a cuvntului dar nu tie s utilizeze imaginea de articulare corespunztoare, nu poate utiliza cuvintele pentru c nu vorbete i nu va putea nici s le scrie spontan ns poate s copieze. Dac leziunea este n A subiectul nu mai are memoria imaginilor acustice ale tuturor obiectelor, nu mai este capabil s neleag cuvntul vorbit. Cu toate acestea el poate folosi un anume numr de cuvinte deoarece abilitile conceptuale sunt intacte. Dac leziunea afecteaz centrele de articulaie ntre B- M- subiectul poate exprima spontan, poate nelege vorbirea celorlali dar imaginile acustice nu mai exercit aciunea corectiv asupra vorbirii, realizeaz dect un ocol prin B astfel nct pot apare anumite devieri fonetice de care i d seama. 2. Concepia echipotenialist: Piere Marie- 1906- propune renunarea la teoria cu privire la imaginile i centrii statici ai limbajului. El este de prere c nu exist dect o form de afazie i anume cea senzorial care este cauzat de un deficit intelectual specializat pentru limbaj i care este nsoit de anartrietulburare particular articulrii vorbirii ce poate exista i n afara afaziei. Dup el nu exist centrii performani ai limbajului ci exist centri adaptai limbajului artnd c la copil leziunile congenitale au survenit n prima copilrie n aceste zone cnd ele nu au fost adaptate; funcia limbajului nu nltur posibilitatea ca aceast funcie s-i adapteze o alt regiune a creierului nealterat. Von Monacov i Mourgue- erau de prere c nu exist centrii pentru limbaj. Dup ei limbajul este o sistematizare infinit i complex de excitani i de micare, o melodie cinetic creia nu-i poate fi atribuit nici o localizare cerebral pentru c limbajul pune n micare activitatea
127

ntregului creier. O leziune cerebral deregleaz acordul dintre excitani i micare, rupe aceast melodie cinetic provocnd o disoluie. O leziune brusc ntr-un punct al S.N.C. provoac perturbarea n toate zonele corticale ce sunt n relaie direct, sau prin ci aferente/ eferente cu fibrele din zonele lezate. 3. Concepia psihologizant: Jackson- 1915 propune o nou orientare cu privire la aspectul psihologic. Conform lui limbajul este o manipulare psihologic complex cu componente cognitive mnezice, perceptive, articulatori. Localizarea leziunii ce afecteaz limbajul i locul limbajului sunt dou lucruri distincte. n urma unei leziuni cerebrale funcia nu se pierde complet, astfel nct unele funcii se pierd i altele rmn posibile iar cuvintele care nu pot fi folosite ntr-o situaie pot fi folosite n altele. Destructurrile care se produc n urma unei leziuni cerebrale constituie inversiuni ale evoluiei- disoluii, n acest caz este afectat ceea ce este mai fragil i mai complex, voluntar, limbajul intelectual. Limbajul automat precum i utilizarea afectiv sau lurdic este deliberat (sunt pstrate jargourile). Nu pot fi justificate tulburrile afazice prin destructurarea unor centrii ai imaginii verbale. Faptul c este privat de limbaj nu nseamn c este privat i de cuvinte (sunt subieci care nu pot pronuna un cuvnt la solicitare dar l pot pronuna impulsiv). Head consider c limbajul este o funcie de formulare, o funcie simbolic, o activitate ce exprim gndurile cu ajutorul semnelor. Respinge noiunea de imagini verbale localizate n centrii i este de prere c o leziune cortical nu distruge imaginile verbale sau motorii ci va disocia aspecte ale funciei simbolice. Cu ct formularea simbolic a unei aciuni va fi mai complex cu att ea va fi mai alterat. La afazici reprezentarea simbolic propriu-zis rmne dar este afectat exprimarea.

=CLASIFICAREA DUP HEAD=

Aa cum n limbaj distingem formularea verbal, nlnuirea cuvintelor ntr-o sintax, adecvarea cuvintelor la obiecte simbolizante, perceperea inteniilor discursului, tulburrile de limbaj se mpart n: 1. 2. 3. 4. Afazia verbal- perturbarea exprimrii verbale care se suprapune cu afazia clasic a lui Broca. Afazia sintactic- perturbarea nelegerii cuvintelor i nlnuirea cuvintelor n propoziii cu agramatism, specific afaziei lui Wernike. Afazie nominal- n care este afectat folosirea adecvat a cuvntului. Afazia semantic- n care este afectat semnificaia schemei propoziiei.

128

Concepia lui L.S. Vgotski i a lui Luria- dup ei problema localizrii corticale a devenit mai subtil. O funcie psihologic are o localizare dinamic i nu static. Dup Luria organizarea cerebral se modific permanent n funcie de nivelul de dezvoltare atins de o funcie. =CLASIFICAREA DUP LURIA (1964)= 1. Afazia senzorial (Wernike). 2. Afazia motorie: a. afazie motorie aferent (kinestezic)- devierea fonemelor n timpul exprimrii. b. afazie motorie eferent (kinetic)- dificulti n articularea cuvntului. 3. Afazia semantic- nu nelege construcia lexico- gramatical a propoziiei. 4. Afazia acustic- amnestic- n care este afectat memoria verbal pe termen scurt, subiectul poate repeta cuvinte dar nu i propoziii, pstrnd o proximitate a sensului. 5. Afazia dinamic- care se manifest prin incapacitatea de a planifica semnificaiile limbajului. =CLASIFICAREA FCUT DE COALA GERMAN=

1.

2.

3.

4.

Afazia motorie pur- subcortical (P. Marie o denumea anartrie)- este afectat numai exprimarea verbal n timp ce limbajul scris este pstrat i poate fi citit. Se face distincia ntre lexia receptiv de lexia reflexiv. Afazia motorie total- cortical (Broca)- eferent (Luria)- exprimarea verbal este afectat, discursul este silabisit laconic, cuvintele sunt emise cu efort i nu ntotdeauna gsete cuvntul potrivit. Exprimrile verbale sunt mai bune n condiiile unor expresii automate. nelegerea vorbirii este pstrat, prezint tulburri doar n sesizarea unor semnificaii mai complexe. n citit lexia ntmpin dificulti n nelegerea sensurilor complexe. Dificultile din vorbirea oral se transmit i n scris. Afazia motorie transcortical- dinamic (Luria)- vorbirea spontan este redus, nu vorbete dect cnd este stimulat, nu rspunde dect prin propoziii scurte, poate repeta dar nu spontan. Scrisul este copiat, dictat i lexia se pstreaz; se pierd legturile dintre limbajul interior i cel extern. Este greu de corectat. Afazia senzorial total (Wernike)- sintactic (Head)- fluent- nelegerea i lexia este perturbat. Se recupereaz mai repede i este un punct de sprijin n recuperarea subiectului. Vorbirea spontan este bogat, este logoreic, nu ine seama de intervenia interlocutorului. n forme grave apar fargonofozii care sunt asociate cu agnonozii- nu i d seama de tulburare. n forme uoare ncearc s fac unele corijri dar n formele grave este chiar iritat cnd ceilali nu i neleg jargoul folosit. Gesturi abundente, mimic bogat, dispoziie euforic, scrisul este pstrat dar greelile sau repetiiile din cuvinte, paragrafii literale, din vorbire se transpun i n scris.
129

5. 6.

7. 8.

Afazia senzorial pur- surditate verbal pur- se manifest prin faptul c numai nelegerea verbal este afectat iar limbajul scris- citit este normal. Afazia senzorial transcortical- semantic (Luria)- vorbirea spontan repetat, scrisul sunt bune, este afectat nelegerea propoziiilor complexe. Este afectat sensul semantic al propoziiilor. Afazia total- mixt- este afectat vorbirea expresiv, receptiv, scriscititul. Afazia de conducere- nelege dar nu poate repeta. a. afazia de conducere clasic- afazia de reproducere- afazia motorie aferent (Luria)- limbajul este pstrat dar exprimarea este perturbat de tulburrile fonemice; cititul, scrisul sunt afectate; subiectul realizeaz i ncearc s se corijeze. b. afazia de repetiie- acustic- amnestic (Luria)- limbajul spontan, scriscititul este pstrat; limbajul repetat, memoria auditiv verbal de scurt durat sunt afectate.

=ASPECTE GENERALE=

Ei pstreaz sentimentul c intelectul este normal i c doar limbajul le scap, dar dup cum au artat P. Marie i Jackson nu este aa. La afazici are loc o dezinhibare prezent naintea accidentului astfel nct dispare reinerea. Sunt persoane cu tendine impulsive, violente, tendine depresive- foarte depresivi, tendin de ordonare- este obsedat. Factorii emoionali se accentueaz n dauna celui intelectual. Aceste reacii emoionale sunt folosite pentru contactul extralingvistic astfel au tendina spre comportamente infantile.

=TERAPIA AFAZIEI=

n vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesar o evaluare riguroas sub toate aspectele: valoarea vocabularului, valoarea de comunicare, capacitatea de pronunie i nelegerea. Principiul de baz este ca recuperarea s se bazeze pe funciile pe care le are limbajul. S-au elaborat mai multe baterii de exerciii pentru afazici care permit evaluarea cu precizie a QI verbal. Ion Voinescu i Natalia Gheorghi, explic n Inventar de evaluare, analiza funciilor de repetare, de denumire, capacitatea de decodare, de nelegere, examinarea lexie, litere, cuvinte scrise, propoziii pe care s le citeasc. Prin aceasta se permite stabilirea formei clinice de afazie stabilindu-se gravitatea ei. n funcie de gravitate: dac scorul este sub 20% atunci afazia este grav, cnd scorul este pstrat ntre 20-40% sau 40-60% afazia este mijlocie, cnd scorul este pstrat ntre 60-80% afazia este slab- uoar.

130

Obiective: ameliorarea capacitii lingvistice legate de limbaj facilitatea abilitii de comunicare trebuie s nceap mai repede atunci cnd el este capabil. Dup un timp mai ndelungat dificultile sunt mai mari datorit stereotipiilor. Se realizeaz etalonarea n funcie de cultur. Colaborarea cu familia este esenial. =PROCEDEE= 1. Procedee n afazia senzorial: tonalitatea relativ grav cu amplitudinea vocii uor superioar, cu un debit lent, cu micri bine conturate i cu dicie clar; se ncepe de la imagini- artarea de imagini simple din acelai cmp semantic; se introduc informaii redundante, se arat imagini aleatoriu care nu sunt din acelai cmp semantic; discuii cu propoziii simple; 2. Procedee n afazia motorie: nelegerea nu este afectat, exprimarea, vorbirea, scrierea sunt afectate; sprijinul pe lexie i ieirea din stereotipie- bazndu-se pe cuvinte pe care copilul le tie dar trebuie stimulat pentru a le folosi unde trebuie; stereotipiile sunt bine fixate astfel el nu gsete cuvntul potrivit; se exerseaz vocabularul, automatismele; list de cuvinte de la uor la greu; obinerea uni sunet pe care el nu-l are, de exemplu pentru sunetul b se folosesc cuvinte i imagini care ncep cu acest sunet; ieirea din stereotipie; se pot forma cuvinte noi din cuvinte pe care le pot pronuna; recuperarea diftongilor i pronuniei din ruperea din alte cuvinte care se pot pronuna; apar stereotipii verbale care trebuie rupte prin continuarea cu altceva; la cei cu perifaze- sprijin pe lexie; datorit faptului c ei sunt succeptibili i au stri depresive pot fi astfel stimulai pentru trirea succesului, pentru a-i capta interesul i a-i reda ncrederea n sine.

131

Cursul VIII

AUTISMUL

Termenul a fost formulat de B.Bleuler, la nceputul secolului. El sereferea la dereglari secundare de natura psihogenetica pe care leraporta la o categorie definitorie de tulburari primare. Acestea din urmase regasesc si n autism, si constau n dereglari ale asociatiilor de idei,ntreruperea fluxului ideativ, dereglari de limbaj si stereotipii, stari de excitatie puternica, ce alterneaza cu cele depresive, dereglari neuro - vegetative, secondate de halucinatii n plan psihic. Mai trziu, conceptual de autism a fost bine conturat si definit n raport cu alte categorii de handicap, nsa este considerat ca fiind controversat n raport cu caracteristicile comportamentale si manifestarea functiilor psihice ce le genereaza pe parcursul vietii individului. n diagnoza autismului se fac frecvente confuzii si substituiri cu alte sindroame la fel de putin delimitate n teorie si practica, n care sunt prezentate unele manifestari asemanatoare sau chiar comune cu cele din autism. Astfel, termeni ca psihoza infantila, encefalopatie infantila, tulburari emotionale grave, schizofrenie infantila, oligofrenie, ntrziere psihica, copii fara contact, se refera la o arie larga de fenomene , dar nu acopera starea concreta de autism. Polihandicapul Bleuler defineste autismul ca fiind o detasare de la realitate, nsotita de o predominare a vietii interioare, o repliere totala asupra lumii launtrice, un mod de gndire necritic, centrat pe subiectivitate si rupt de realitate. Etiologic, termenul de autism provine de la cuvntul autos, care nseamna nsusi sau eul propriu, si de la acceptiunea data autismului de I.Kanner, ca fiind retras si multumit de sine nsusi. Cu mult nainte, n descrierea autismului de tip Kanner, literatura de specialitate consemneaza o serie de date cu privire la comportamentul unor copii ce prezentau o simptomatologie asemanatoare, prin existent deficitului de comunicare, de socializare si de structurare a comportamentelor mature si armonioase.

132

I. Kanner a facut posibila departajarea transanta a unui sindrom caracteristic autismul de toate celelalte forme de handicap. El evidentieaza o serie de trasaturi caracteristice, prin care cele mai importante ar fi : Incapacitatea de a adopta o pozitie normala n timpul luarii n brate chiar si n perioada de sugar; exacerbare a memorarii mecanice ; incapacitatea de comunicare verbala; incapacitatea utilizarii conceptelor abstracte ; tema si emotii exagerate ; incapacitatea imaginativa n activitati ludice ; producerea ntrziata a unor manifestari ecolalice; crearea impresiei de dezvoltare fizica si intelectuala normala ; izolarea si retragerea n sine ; atasament nemotivat fata de obiectele nesemnificative ; incapacitatea de a percepe pericolul real; aparitia si dezvoltarea unor componente cu caracter ritual ; exacerbarea unor miscari si repetarea ndelungata a acestora; existenta unor raspunsuri paradoxale la stimulii de lumina, de zgomot, de durere, etc.; prezenta unor comportamente stereotipe si repetitive; reactii bizare la schimbarile din mediul ambiant ; deficit de comunicare verbala, non-verbala, s.a.; Frecventa S-au facut multe studii asupra frecventei cazurilor de autism. Spre exemplu, n 1964, cu ocazia unui experiment efectuat n Anglia, pe populatia infantila, cuprinsa ntre 8-10 ani, au fost depistati 4-5 copii la 10.000, care prezentau semne evidente de autism. Un alt studiu, facut n Danemarca, a confirmat, aproximativ, aceleasi date. Concluzia este ca n tarile dezvoltate frecventa autismului este mai mare fata de tarile subdezvoltate, ca urmare a mortalitatii infantile sporite n acestea din urma.

133

n literatura de specialitate se considera ca autismul are o frecventa similara cu cea a surditatii si mai mare dect cea a cecitatii. Datele recente consemneaza prevalenta autismului de tip Kanner de 1/20.000 de copii. Raportata la sexe , frecventa este mai mare la baieti, aproximativ 3 la 1, fata de fete. Cercetarile nu au putut demonstra transmiterea ereditara si nici existenta unui caracter genetic dominat la unul din sexe,, dar au confirmat existenta unui numar mai mare de autisti printre copiii unici la parinti sau a primilor nascuti. Din punct de vedere etiologic, au fost elaborate trei categorii de teorii distincte, ce fac posibila explicarea autismului Teoriile organice Acestea considera ca autismul se datoreaza unor disfunctii organice de natura biochimica sau unei insuficiente dezvoltari structurale a creierului. Teoriile psihologice. Interpreteaza autismul ca pe un fenomen de retragere psihologica fata de tot ceea ce este perceput ca fiind rece, ostil si pedepsitor. Teoriile comportamentale. Considera ca autismul infantil ia nastere printr-un sir de comportamente nvatate si care se formeaza n urma unor serii de recompensari si pedepse ntmplatoare. Sunt invocate n paralel, si alte cauze, cum ar fi : - bolile infecto-contagioase ; - traumatismele din timpul sarcinii si ale nasterii ; - cauze ereditare ; - anomalii ale creierului ; - existenta hidrocefaliei, a epilepsiei, s.a. ; Dupa cum am vazut din punct de vedere simptomatologic, paleta acestora este foarte extinsa. Sintetic ele pot fi grupate astfel : a) Dificultati de limbaj si comunicare ; b) Discontinuitate n dezvoltare si nvatare ; c) Deficiente perceptuale si relationale ; d) Tulburari actionale si comportamentale ; e) Disfunctionalitati ale proceselor, nsusirilor si functiilor psihice;
134

1. Disfunctionalitatile de limbaj si comunicare Sunt deosebit de pronuntate si se manifesta, de timpuriu, prin slabul interes n achizitia limbajului. Autistii nu raspund la comenzile verbale si pot prezenta o reactie ntrziata la apelul numelui lor. Vorbirea se nsuseste cu o ntrziere mare, fata de normal si se mentine o pronunte defectuoasa aproape n toate mprejurarile. La 5 ani, pot repeta unele sunete si silabe, iar dupa nsusirea relativa a limbajului, autistii au tendinta de a schimba ordinea sunetelor n cuvnt, de a nu folosi cuvinte de legatura sau de a substitui un cuvnt cu altul apropiat, ca semnificatie sau utilitate ( lingura cu furculita sau mama cu tata ). Fenomenul ecolalic este evident si da impresia unui ecou prin repetarea sfrsitului de cuvnt sau de propozitie. Vorbirea este economicoasa si lipsita de intonatie, vocabularul este sarac, iar tulburarile de voce sunt frecvente. Comunicarea nonverbala este si ea deficitara. Propozitiile formulate sunt, adeseori bizare. Cnd nvata o propozitie, are tendinta de a o repeta la nesfrsit. Discontinuitatea n dezvoltare si nvatare Rezulta din faptul ca autistul este incapabil de a numara, dar manifesta abilitati n realizarea operatiei de nmultire, manifesta dificultati n nvatarea literelor, dar nvata cu usurinta cifrele. Ei se orienteaza bine n spatiu , dar manifesta stereotipii n formularea unor comportamente cognitive, caracteristica ce se accentueaza si prin lipsa de interes pentru achizitia unor informatii noi. 2. Deficientele perceptuale si relationale Au o mare diversitate si pot fi sesizate nca de la nasterea copilului autist. Acesta este plngacios, agitat, n majoritatea timpului, agitatie nsotita de tipete sau, dimpotriva, este inhibat, fara interes si fara dorinta de a cunoaste lumea nconjuratoare. Unii autisti manifesta o adevarata fascinatie pentru lumina sau pentru un obiect stralucitor. Altii nu percep elementele componente ale obiectelor. Unii traiesc o adevarata placer pentru tact si pipairea obiectelor, n timp ce altii au reactii negative la atingerea obiectelor. n primul caz, se pot atasa, nejustificat, de unele obiecte fara semnificatie sau manipuleaza un timp ndelungat un obiect.

135

Ei pot deveni violenti, fiind deranjati de zgomotul produs la caderea unei gume dar nu manifesta nici o reactie la un zgomot deosebit de puternic ( aberatii percepute si de relationare ). Unora le place muzica, simt ritmul, manifesta chiar abilitati n a cnta la instrumente muzicale. Autistii sunt incapabili sa utilizeze pronumele personal, la persoana I.

3. Tulburarile actionale si comportamentale Sunt cele mai spectaculoase att prin amploare, ct si prin complexitatea lor. Actiunile si comportamentele acestor persoane au un caracter bizar si stereotip. Dintre acestea, se remarca actiunea de automutilare sau autodistrugere, cnd autistul produce actiuni pna la epuizare sau pna la distrugerea unor parti ale corpului (autolovirea cu pumnul, cu un obiect sau lovirea cu capul de perete). Pe aceleasi coordonate se nscrie si autostimularea ce se manifesta pe mai multe cai : - kinestezica (leganatul nainte si napoi, frecarea lobului urechii cu mna) ; - tactila (lovirea coapsei cu dosul palmei , zgrierea cu unghia a ceva tare; - auditiva ( plesnitul din limba sau emiterea nencetata a unui sunet ; - vizuala (nvrtirea unui obiect stralucitor n fata ochilor sau privirea nencetata a degetelor );

Alte actiuni stereotipice : - rotirea bratelor, ca si cnd ar fi pe scripete ; - nvrtirea pe loc fara sa ameteasca ; - mersul pe vrfuri, si uneori, chiar, cu miscari gratioase ; Alte curiozitati se manifesta printr-o nevoie redusa de somn, reactii diminuate la durere si frig, modificarea frecventa a dispozitiilor, fara o cauza corespunzatoare. Toate aceste fenomene sunt mai active n copilarie. S-a constatat ca ntre 2-5 ani, comportamentul tipic autist este cel mai evident.

4. . Disfunctiile proceselor, nsusirilor si functiilor psihice se pot ntlni: Acestea se pot ntlni n oricare palier, dar planul afectiv-motivational este cel mai activ si transpare, mai cu seama, din lipsa de interes a autistilor pentru contactul social si fata de trairile cel din jur ( unii se ataseaza exagerat, fata de obiecte fara semnificatii, altii manifesta o frica patologica pentru lucruri obisnuite, dar nu realizeaza adevaratele pericole ):
136

Desi autistii nu stiu sa minta, ei lasa impresia ca ascund ceva, datorita faptului ca nu privesc n fata persoanele din jur. Comportamentele penibile sunt si ele prezente sub forma lipsei de jena a autistului : mannca de pe jos sau se sterge pe mini de parul sau de blana cuiva, face observatii penibile, se plimba ntotdeauna pe acelasi traseu, etc.

Afectivitatea e caracterizata de imaturitate, ca n handicapul de intelect.Ei nu stabilesc contactele afective, dect foarte rar si fara atitudini pozitive constante fata de persoanele apropiate. Au tendinta de izolare, de nchidere n eul propriu. Unii traiesc stari de frustrare, anxietate si hiperexcitabilitate , de unde si posibilitatea de a capata anumite fobii. Jocul autistului demonstreaza, si el, nivelul scazut al dezvoltarii psihice. Acesta este asemanator cu cel al sugarului, ca n cazul manipularii obiectelor cu degetele, fara capacitatea de a acorda simbolul jucariei sau de a-si propune un scop pentru finalizarea actiunii.

5.

Recuperare si terapie n autism Avnd n vedere naltul grad de complexitate al autismului ce duce la afectarea tuturor

palierelor psihice si comportamentale ale subiectului, interventiile recuperative sunt, n genere, limitate si deosebit de dificile pentru realizarea unor progrese imediate. Totusi, se pot obtine unele rezultate pozitive pe linia dezvoltarii psihice si mai ales pe directia formarii unor comportamente adaptative. Astfel, interventia recuperativa are la baza utilizarea terapiilor de relaxare, de sustinere si a celor comportamentale (la care ne-am referit si n alte paragrafe din text). nvatarea unor comportamente, prin exercitiu si repetarea constanta a situatiilor de nvatare, se dovedeste cea mai eficienta pentru subiectul autist. Exemplul personal al celor din jur constituie un bun prilej pentru imitarea si adoptarea unor forme de conduite normale. Desigur, sunt si alte forme recuperative ce pot fi adoptate, cum ar fi terapia ocupationala, prin munca, desen, muzica, dans, modelaj, colaj etc. ce constituie modalitati eficiente pentru dezvoltarea motivatiei n activitate, pentru formarea unor deprinderi de stapnire de sine, de reglare a echilibrului dintre excitatie si inhibitie, de disciplinare si corelare a conduitelor co cei din jur s.a..

137

Cursul IX

DEFICIENELE DE AUZ

I SURDOLOGIA: Disciplin psihopedagogic este alcatuit din 2 componente: # surdopedagogia - component a psihologiei speciale care se ocup cu studiul problemelor i legitailor educaiei i instruciei deficienilor auditivi; # surdopsihologia component a psihologiei speciale care studiaz particularitaile i legitile specifice ale dezvoltrii psihice a deficienilor auditivi, precum i aspectele psihologice ale procesului de instrucie i educare a acestora.

Obiective generale: # realizarea demutizrii copiilor surdomui; # conservarea i dezvoltarea limbajului verbal la deficienii care au dobandit surditatea dup ce au asimilat limbajul.

Sarcini: identificarea particularitilor psihopedagogice ale deficientului de auz; adaptarea coninutului invamantului la posibilitile reale ale deficienilor de auz; organizarea procesului de nvare pornind de la specificul i consecinele n plan psihic determinate de tulburrile de auz; valorificarea celor mai eficiente metode i procedee de la caz la caz n activitile didactice cu deficienii de auz; formarea i dezvoltarea funciilor psihice prin dezvoltatea limbajului; 138

familiarizarea deficienilor de auz cu activitile productive n scopul adaptrii i integrrii sociale asigurarea suportului psiho-afectIv necesar unei structuri armonioase a personalitii.

Din punct de vedere al dezvoltarii psihofizice si al particularitailor psihopedagogice, pot fi identificate urmatoarele trasturi ale deficienilor de auz:

# dezvoltarea fizica general este normal in condiii de alimentatie si ingrijire corespunztoare; dezvoltarea componentelor motrice( micarile, mersul, scrisul, etc)prezint o uoar intarziere datorit absenei vorbirii si stimulului emoional afectiv;

# orientarea de baz este diminuat sau chiar inexistent, iar simtul echilibrului poate fi tulburat ca urmare a afectiunilor de la nivelul urechii interne;

# gradul deficientei auditive difer in functie de cauza, tipul , locul, profunzimea leziunii componentelor structurale ale analizatorului auditiv;

# gesturile si mimica se insuesc in mod spontan in comunicarea deficientului de auz, constituindu-se treptat intr-un limbaj caracteristic acestor persoane; insuirea limbajului verbal se face intr-un mod organizat, prin activitati de demutizare cu sprijinul specialistului surdolog i al familiei;

# dezvoltarea psihic prezint o anumit specificitate, determinat de gradul exersrii proceselor cognitive si de particularitaile limbajului mimico-gesticular lipsit de nuane si o topic simplist, generatoare de confuzii in nelegerea mesajului;

# primul nivel de semnalizare (senzorio-perceptiv) este influenat de specificul limbajului mimicogesticular si al reprezentrilor generalizate pe baza achiziiilor senzoriale si senzorial motrice ( in special 139

vizual - motrice), instrumente cu care deficientul de auz opereaz pn la vrste inaintate, condiionand astfel caracterul concret al gndirii sale;

# gndirea surzilor nedemutizati opereaz in special cu simboluri iconice ( imagini generalizate sau reprezentari), comparativ cu surzii demutizati la varste mici si a caror gndire folosete simboluri verbale saturate de elemente vizuale; operaiile logice ( analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaia) se desfoar de obicei la un nivel intelectual sczut i in prezena suportului intuitiv, cu implicaii negative asupra imbogirii nivelului de cunotine;

# funciile mnezice sunt aproximativ asemntoare cu cele ale unui auzitor cu deosebirea ca memoria cognitiv-verbal se dezvolt mai lent, in timp ce memoria vizual-motric i afectiv au o dezvoltare mai bun;

# imaginea i capacitatea de a creea noi reprezentri dovedesc, la rndul lor, evidente influente ale dominaiei vizual-motorii in asimilarea informaiilor, cu limite de realizare determinate de nivelul de senzorialitate si de particularitaile judecii si raionamentelor saturate de vizualitate;

# intrzierea invarii vorbirii, pierderea perioadei optime de nsuire a limbajului verbal mresc decalajul in dezvoltarea psihic ntre elevul surd i cel care aude, fapt care afecteaz relaiile sale sociale, adaptarea la cerinele colii, integrarea intr-un grup profesional, determinnd conduite de izolare, sentimente de inferioritate, stri depresive, lips de interes, descurajare, eecuri in plan colar, si profesional.

II SISTEMUL AUDITIV; ANATOMIA I FIZIOLOGIA URECHII Urechea este un organ extrem de sensibil i complicat care preia, prelucreaz i transmite spre creier informaiile acustice din mediul ambiant. n comparaie cu alte fiine, spectrul sonor al omului este cel mai srac: 140

- omul : 16 - 20.000 Hz; - oaia: 20 40.000 Hz; - cinele: 15 50.000 Hz; - ariciul: 250 60.000 Hz; - liliacul: 1.000 120.000 Hz. Aparatul auditiv cuprinde 5 pri pe care unda sonor le strbate n drumul ei de la sursa sonor la creier: urechea extern pavilionul, muchii auriculari, canalul auditiv extern; urechea medie timpanul, lanul de oscioare, fereastra oval; urechea intern melcul sau cohleea; nervul auditiv; zona auditiv din creier;

1. URECHEA EXTERN: este format din pavilionul urechii (pinna), care include o cavitate de rezonan numit concha i canalul auditiv extern, ce duce la membrana timpanic. Canalul auditiv extern are cili i glande sebacee care secret cerumenul, ambele cu rol n protejarea urechii de praf i corpuri strine. Pinna i concha au rol important n susinerea olivei. Urechea extern are o parte cartilaginoas i una osoas. Cilii din treimea extern a canalului, ndeprteaz particulele de praf care ptrund n canal. Urechea extern este important n localizarea sunetelor, proeminenele pavilionului ajutnd asculttorul s-i dea seama din ce direcie vine sunetul.

2. URECHEA MEDIE: este o cavitate mic, plin de aer, ce se ntinde de la timpan la fereastra oval, situat n peretele osos ce separ urechea mijlocie de cea intern. Timpanul este o membran elastic de care este strns legat lanul de oscioare: cican, nicoval i scrit, ce formeaz urechea medie.

141

Ciocanul este fixat de timpan, nicovala se articuleaz pe de o parte cu ciocanul iar pe de alt parte cu scria, care, la rndul ei se fizeaz de fereastra oval. Fereastra oval este o membran flexibil care separ urechea medie de cea intern. Una din funciile lanului de oscioare este aceea de a exercita presiune asupra ferestrei ovale, lucru important pentru funcia urechii interne. Peretele urechii medii are o deschidere spre trompa lui Eustache fcnd legtura cu nasofaringele; acest canal este n mod obinuit nchis, el se deschide n timpul deglutiiei sau suflrii nasului, permind egalizarea presiunii n urechea medie. Rolul urechii medii este de a transmite unda sonor primit de la timpan la urechea intern.

Urechea extern i cea medie formeaz calea de transmisie. Cnd o surs emite sunete, determin vibraii n mediul nconjurtor.Sunetul este o form de energie, produs ori de cte ori un obiect vibreaz. Cnd unda sonor ajunge la asculttor, ea se lovete de pavilionul urechii, care o direcioneaz prin canalul auditiv extern pn la timpan. Acesta este pus n micare ca urmare a variaiilor de presiune, transformnd energia sonor n vibraie mecanic, pe care o transmite prin intermediul oscioarelor spre fereastra oval.

3. URECHEA INTERN: este un aranjament extrem de complicat. O parte a urechii interne, numit cohlee, este responsabil de auz iar cealalt parte format din canale semicirculare, este responsabil de echilibru. Cohleea se afl n mijlocul urechii interne, avnd forma unei cochilii de melc format din 2 spire i jumtate. Fereastra oval este situat n peretele exterior al carcasei sale osoase. In peretele urechii interne, mai jos de fereastra oval se afl fereastra rotund. Cohleea este mprit n 3 compartimente distincte: ramp vestibular; ramp timpanic; ramp cohlear sau medie. 142

Rampa vestibular pornete de la fereastra oval, iar rampa timpanic pornete de la fereastra rotund.Ele comunic prin helicotrem, orificiu situat n vrful spiralei. Ambele conin perilimfa, un lichid asemntor lichidului cefalorahidian. Rampa cohlear este un compartiment ntre cele 2 camere, care conine endolinfa, asemntoare lichidului intercelular. Nu exist legtur direct ntre endolimf i perilimf. Rampa cohlear conine terminaii le nervoase ale nervului acustic, incluse n 2 membrane: membrana bazilar i membrana tectorial. Aranjamentul cililor pe membrana bazilar i structura celei de a doua membrane contribuie substanial la discriminarea de intensitate n rampa cohlear. Sunetele mai nalte sunt descompuse de fibra nervoas apropiat de fereastra oval, iar sunetele mai joase, de ctre fibrele situate ctre helicotrem. Toate terminaiile nervoase pe msur ce prsesc cohleea se unesc sub form de buchet i formeaz nervul acustic, care conduce informaia spre cortex n zona auditiv. Vibraiile transmise prin fereastra oval determin vibraii ale perilimfei din camera vestibular i sunt preluate prin membrana lui Reissner de endolimf.Prin membrana bazilar apoi ajung n rampa timpanic de unde se transmit ferestrei rotunde.Vibraiile ferestrei rotunde se transmit o fraciune de secund mai trziu n direcie opus cu cele ale ferestrei ovale.

Undele sonore ajunse n perilimf vor pune n vibraie membrana bazilar iar cilii celulelor senzoriale auditive vor suferi comprimri sau ntinderi n funcie de frecvena undelor sonore propagate prin perilimf n mecanismul auzului sunt implicate deci att micri mecanice sau vibraii ct i activitatea nervoas.

# Orice impediment n transmiterea vibraiilor de-a lungul structurilor urechii externe sau medii va da natere unei deficiene de auz de transmisie. Diferena dintre pragurile transmiterii aeriene i cele ale transmiterii osoase se numete interval aer-os i reprezint un indicator al gradului deficienei de transmisie.

143

# Tulburrile de auz ce rezult n urma afectrii urechii interne (cohleei), nervului auditiv, sau centrilor superiori din creier se numesc deficiene de auz de percepie (neuro-senzoriale).Majoritatea acestor deficiene sunt de origine genetic. III. DEFICIENELE DE AUZ: Fac obiectul surdopsihologiei, tiinta interdisciplinar care studiaza particularitaile dezvoltrii psihofizice ale persoanelor cu disfunctii auditive, stabileste cauzele si consecintele pierderii auzului, mijloacele de recuperare, compensare si educare in vederea structurarii persoanlitatii si integrarii lor in viata sociala si profesionala, principiile si modalitatile prin care deficientii de auz pot fi integrati in sistemul scolar si profesional, activitatea relationala cu familia, factorii sociali si educationali. Depistarea precoce a tulburarilor auditive este o condiie fundamental pentru evoluia ulterioar a copilului, datorit pericolului aparitiei mutitii, adic neinsusirea limbajului ca mijloc de comunicare i instrument operaional al gandirii. Altfel spus, deficiena auditiv nu este atat de grav prin tipul, forma de manifestare, gradul de pierdere a auzului, cat mai ales prin influenele negative asupra proceselor de percepere a sunetelor necesare formrii si dezvoltrii normale a vorbirii, limbajului, gandirii copilului deficient. Este o regul cunoscut n literatura de specialitate care afirm c un copil mic cu pierderi mari de auz, far o protezare precoce, inevitabil va deveni i mut.De asemenea, disfunctiile auditive cu cat sunt mai grave, cu atat vor influena mai mult aparitia si dezvoltarea normal a vorbirii, fapt evidentiat prin frecvena crescut a tulburrilor de vorbire la copii cu grade diferite de hipoacuzie. In plus, datorit absenei comunicarii prin limbaj, un copil surd este mai dezavantajat, sub raportul structurrii operatiilor cognitive, decat un copil orb, dar in ambele cazuri se produc modificari eseniale ale proceselor de recepie, analiz i rspuns pentru varietatea stimulilor din mediul nconjurator, iar prin intervenia proceselor de compensare se produc transformri majore n structurarea dominanelor perceptive i de prelucrare a datelor la nivel cerebral care confer anumite particularitati modului de manifestare a vietii lor psihice atat din punct de vedere calitativ cat i din punct de vedere cantitativ. Deficientele de auz sunt, de cele mai multe ori, consecinta unor malformaii sau dereglari anatomofiziologice ale structurilor analizatorului auditiv. Din aceast perspectiv, deficienele de auz pot fi clasificate astfel : 144

Clasificare: 1. Surditate de transmisie sau surditatea de conducere - se instaleaz datorit dificultilor aparute n calea undelor sonore la trecerea lor de la exterior spre urechea intern, prin malformatii ale urechii externe sau medii, defeciuni ale timpanului, obturarea sau blocarea canalului auditiv extern (de exemplu n urma prezentei unor corpuri straine sau dopuri de ceara)sau prin aparitia unor afectiuni la nivelul structurilor urechii mijlocii (de exemplu, n urma unor otite, mastoidite, infectii nsotite de secretii purulente care blocheaz transmiterea undelor sonore i au un efect distructiv asupra structurilor osoase i cartilaginoase de la acest nivel). 2. Surditate de percepie - este provocat de leziuni la nivelul urechii interne, nervului auditiv, sau centrilor nervoi de la nivelul scoartei cerebrale (surditate centrala), fiind urmat de pierderea funciei organului receptor din urechea intern sau a nervului auditiv. 3. Surditate mixt - include atat elemente ale surditii de transmisie cat si ale celei de percepie, consecutive unor afeciuni de tipul otosclerozei, sechele operatorii, traumatisme etc.

Conform clasificrii utilizate de BIAP, (1996) media pierderii de auz se calculeaz, n audiometria tonal, pe frecvenele clasice, adoptate de OMS: 500, 1000, 2000 i 4000 Hz, suma fiind mprit la 4. Toate frecvenele nepercepute sunt socotite la 120 dB pierdere. Calculul se face pentru fiecare ureche separat i deficiena auditiv este definit pornind dela cifra obinut pentru urechea mai bun.

O clasificare mai riguroas este propus de Rondal i Comblain (2001): AUDIIA NORMAL: pierdera auditiv medie este mai mic de 20 dB; nu se pun probleme de nelegere a limbajului vorbit i nu are deci nici consecine sociale; DEFICIENA AUDITIV LEJER (hipoacuzie uoar): pierderea auditiv medie se situeaz ntre 21 i 40 dB. La intensitate normal, vorbirea este perceput, dar anumite elemente fonice i pot scpa copilului; sunt percepute zgomotele familiare; DEFICIENA AUDITIV MEDIE (hipoacuzie medie): pierderea auditiv medie se situeaz ntre 41 i 70 dB. Rondal i Comblain fac distincie ntre 2 nivele diferite: pierdere tonal medie ntre 41 i 55 dB i 145

pierdere tonal medie ntre 56 i 70dB. Perceperea vorbirii la intensitate normal este dificil; mesajul verbal este perceput dac este rostit cu voce tare, aproape de ureche. n absena protezrii, exist dificulti de nelegere, sunt ns percepute zgomotele familiare. Este necesar o protezare i recuperare ortofonic. DEFICIENA AUDITIV SEVER (hipoacuzie sever): pierderea auditiv medie se situeaz ntre 71 i 90 dB. Mesajul verbal nu este perceput decat la intensitate foarte mare, foarte multe elemente acustice nefiind ns perceptibile; sunt percepute doar zgomotele puternice. Protezarea i recuperarea ortofonic sunt indispensabile. Autorii disting i aici 2 niveluri diferite: pierdere tonal medie cuprins ntre 71 i 80 dB i pierdere tonal medie cuprins ntre 81 i 90 dB. Prezena resturilor de auz permit un anumit control al vocii. DEFICIENA AUDITIV PROFUND (hipoacuzie profund): autorii disting trei nivele diferite: pierdere tonal medie ntre 91 i 100 dB, pierdere tonal medie ntre 101 i 110 dB i pierdere tonal medie ntre 111 i 119 dB. Necesit protezare dar i aportul labiolecturii. COFOZA (surditate total) este rar (ntre 2 i 4%), nsemnnd absena resturilor auditive ncepnd cu 500 Hz, la o intensitate de 120 dB.

n functie de lateralitate, putem ntalni : # # deficiene unilaterale ; deficiente bilaterale.

Dupa momentul apariiei deficienei, ntalnim : # # # # # deficiene ereditare (anomalii cromozomiale,transmitere genetica) ; deficiene dobandite ; sau deficiene prenatale ; deficiene perinatale (neonatale) ; deficiene postnatale.

146

IV. ETIOLOGIA TULBURRILOR DE AUZ dobndite poate fi prezentat pornind de la momentul apariiei lor astfel: a. n perioada prenatal : infecii virale sau bacteriene ale mamei(n special cu citomegalovirus si rubella - pojar german) ; ingerarea de substante toxice, alcool sau a unor medicamente din grupul tranchilizantelor ; tentative de avort prin consumul de substane ca:chinina, apa de plumb, ergotina sau prin administrarea n exces de antibiotice; iradieri ale mamei n timpul sarcinii ; inconpatibilitate Rh ntre mama si ft ; traumatisme n timpul sarcinii.

b. n perioada neonatal(perinatal) : traumatisme obstetricale cu produceri de hemoragii n ureche intern sau la nivelul scoarei cerebrale; anorexie sau asfixie albastr, urmat de insuficient oxigenare a structurilor nervoase cerebrale ; blirunemia sau icterul nuclear.

c. n perioada postnatal: boli infectioase de tipul:otita, mastoidita, encefalit,rujeol, febr convulsiv, oreon, etc; traumatisme cranio-cerebrale; abuz de antibiotice si alte substane medicamentoase ; traumatisme sonore- acestea pot determina si unele boli profesionale ; stri distrofice, intoxicaii, afectiuni vasculare, etc .

147

# n functie de localizarea la nivelul urechii putem identifica urmatoarele cauze : A. la nivelul urechii externe : absenta pavilionului urechii sau malformaii ale acesteia ; obstrucionarea canalului auditiv extern cu dopuri de ceara sau cu alte corpuri straine ; excrescendente osoase ; B.la nivelul urechii medii : otite, mastodoite, corpuri straine ; inflamarea trompetei lui Eustachius ; leziuni sau malformaii ale oscioarelor, otoscleroza ; perforarea membranei timpanului, etc ; C.la nivelul urechii interne : leziuni sau deformari ale labirintului cohlear ; leziuni ale organului lui Corti, membranei bazilare si nervului auditiv.

V.PROGRAME DE DEPISTARE PRECOCE A TULBURRILOR DE AUZ SI LIMBAJ: sunt acte de interventie care pot permite orientarea aciunilor de prevenire constand in : - sfaturi date parinilor; - utilizarea informaiilor care provin de la medic; - dialoguri cu educatorii; - programarea unui control ulterior. poate furniza sugestii pentru orientarea actiunilor de intervenie incepand cu cele de examinare. programul cuprinde mai multe probe ce se repartizeaz in 4 capitole ce vor corespunde cu cele 4 plaje ale profilului care va rezulta in urma examinarii: 148

a. Depistarea tulburarilor de auz: - screening auditiv; - reproducerea unei propozitii; - proba GASP. b. Probe pentru evaluarea limbajului oral: - inelegerea pe baza intrebrilor; - expresie pe baza analizei enunurilor. c. Probe de articulaie i de vorbire: - repetitie de logatomi; d. Probe instrumentale: - reproducerea ritmului, desene, completare de imagini, scriere, etc.

VI. EXAMINAREA DEFICIENELOR DE AUZ: Examinarea funciei auditive este un demers esenial pentru luarea in sarcina a copilului cu deficit auditiv. Acest demers nu poate fi insa separat de examinarea psihologic cu rol in selectarea tipului de examinare audiometrica si in interpretarea rezultatelor acesteia. Vrsta cronologic reprezint un factor important dar insuficient pentru alegerea metodei de investigatie a starii functiei auditive. Cunoscand varsta mintal a subiectului putem stabili gradul de credibilitate al rezultatelor investigatiilor ,mai ales cand fac parte din categoria celor subiective . Examinarea complex , a funciei auditive si cea psihologic permite realizarea diagnosticului difereniat intre cazurile de deficiene auditive si cele care se traduc prin manifestari lingvistice si comportamente similare : anumite forme de deficien mintal insoite de perturbari ale dezvoltarii limbajului, afazie, audio-mutitate. VI.1 EXAMINARI OBIECTIVE : VI.1.1 Examenul timpanometric - permite cunoaterea strii de presiune din urechea medie prin modificarea presiunii aerului din conductul auditiv extern prin inregistrarea grafica a impedantei 149

timpanului. Aceasta investigatie permite si cercetarea pragului reflexului staspedian. Permite estimarea nivelului auditiei i integritatea sistemului reflex cu origine in bulbul rahidian.

VI.1.2 Electrocohleografia - este o metoda standardizat de catre Michael Portmann. Aceast metod permite surprinderea activitaii electrice globale a ansamblului neuro-senzorial al urechii interne. Nu d informaii despre ce se intampl pe cile nervoase auditive sau la nivelul bulbului rahidian.

VI.1.3 Poteniale auditive evocate (PEA). Potenialul evocat este foarte complex, el conine rspunsul nervos al urechii, din regiunea bulbar i din protuberan.

VI.2 EXAMINARI SUBIECTIVE: Metodele audiometriei permit prin aflarea pragului auditiv (cel mai slab stimul auzit) i a pragului de disconfort (dincolo de care apare senzaia de durere) o apreciere exact a cmpului auditiv.

VI.2.1 AUDIOMETRIA TONAL: - msoar cu ajutorul tonurilor sau zgomotelor produs de un generator de frecvene, modul de funcionare a aparatului auditiv; - scopul testrii de a stabili tipul i gradul pierderii de auz, aducnd n acelai timp informaii utile pentru dezvoltarea unor programe de recuperare; - Pragul auditiv este acel nivel al sunetului sub care subiectul nu mai percepe sunetele sau altfel spus, este nivelul minim la care se obin cel puin 2 rspunsuri la 3 sau 4 prezentri ale stimulilor auditivi - sunt mai multe varianate n funcie de vrsta subiectului examinat sau scopul examinarii.

150

- Audiometria tonal permite obinerea curbei aeriene si osoase pentru fiecare ureche.Audiogramele rezultate servesc la aplicatii audioproteice, stabilirea gradului de pierdere auditiv, aprecierea evoluiei surditii, realizarea prognosticului auditiv. - Se impun reluari periodice ale examinarii audiometrice tonale, ntrucat curba se precizeaza o data cu varsta. - audiometria liminar tonal: permite stabilirea pragului minim de percepere a sunetelor dintr-o gama auzibila. - audiometria supraliminar: permite surprinderea unor distorsiuni ale nalimii, ale senzaiei de intensitate si punerea n eviden a sunetelor. - audiometria infantil: este un demers aparte care vizeaz populaia infantil; este constituit din teste de screening auditiv. Necesit condiionarea copilului.

VI.2.2 AUDIOMETRIA VOCAL: const n msurarea gradului de inelegere a cuvantului rostit, a crui intensitate poate fi reglat cu ajutorul unui audiometru. - prin aplicarea audiometriei volale se stabilisc 3 praguri diferite: a. pragul de detectabilitate (subiectul percepe ceva dar nu recunoate despre ce este vorba); b. pragul de audibilitate (recunoate sunetele, dar nu le nelege semnificaia); c. pragul de inteligibilitate (aude i nelege cuvntul) - audiometrie vocal infantil: se folosete un material accesibil copilului; se recomand folosirea cuvintelor bisilabice fiind mai bine percepute decat cele monosilabice. Materilul verbal poate fi transmis copilului examinat prin intermediul audiometrului, fie direct de catre examinator, cu trei niveluri de intensitate ale vocii. - metodele fonetice: constau in utilizarea unui material verbal care nu este influentat de nivelul de dezvoltare al limbajului copilului. - materialul utilizat permite realizarea unui inventar al elementelor fonetice percepute si reproduse. in acest scop sunt folosite silabele sau asociatii de sunete fara semnificatie: logatomii. 151

VI.2.3 Alte metode de investigatie a funciei auditive: - fonetograma Suzannei Borel-Maisonny: este o metod bazat pe spectrul acustic;permite investigarea zonelor utile si necesare pentru recunoasterea sunetelor vorbirii. Nivelul acustic este limitat la trei grade de intensitate: inalta, obisnuita, uotit. - metoda verbo-tonal a lui Peter Guberina : const in aplicarea unui material vocal (consoane si vocale) cu o anumita dominanta acustica. - testul fonetic al lui Jean Claude Lafon: contine liste de serii a cate 10 cuvinte alcatuite din trei foneme. Florin Constantinescu 1964 a fost cel care a intocmit liste de cuvinte echilibrate fonetic pentru limba romana. - testul fonetic masoar recunoaterea structurilor fonetice elementare, corespunzand din punct de vedere articulatoriu perceperii fonemelor. Acesta metoda poate fi folosita pentru aprecierea perceperii vorbirii si pe alte cai decat cea auditiva.

VI.2.4 Investigarea labiolecturii : # in contextul preocuparilor actuale pentru depistarea, diagnosticarea precoce a deficientului senzorial auditiv in scopul interventiei adaptate pentru evitarea sau limitarea deficienei, se inregistreaz o serie de cercetri care au condus la scderea mediei de vrst la care este cunoscut deficitul auditiv al copilului; # se afla in curs de evaluare teste semiautomate sau complet automatizate pentru programe de screening neonatal (B. Mc Cormick, 1994); printre metode mai noi amintim RETC si inregistrarea emisiilor acustice. VII. FORME ALE INTERVENIEI COMPENSATOR RECUPERATORII IN DEFICIENELE AUDITIVE. Interveniile compensator-recuperatorii, in deficiene de auz sunt de trei feluri: chirurgicale, protezice, psihopedagogice. Chirurgicale: au drept scop remedierea sau ameliorarea deficienelor cu origine organic

precizat, ceea ce nseamn c posibilitile de intervenie sunt limitate i depind de o serie ntreag de factori . In principiu surditile de transmisie sunt operabile daca nervul auditiv este 152

idemn iar procesele inflamatorii sau degenerative otice lipsesc; intervenia chirurgical este recomandat si in cazul implantului cohlear este mai eficient la persoanele dobandita i nu mai devreme de 3 4 ani. Interveniile protezice constau fie n metoda de mai sus amintit a implantului cohlear, fie n purtarea unei proteze, tipul i configuraia acesteia fiind stabilite n urma unui consult de specialitate. Interveniile psihopedagogice : trebuiesc imbinate intr-o strategie compensator-recuperatorie. cu surditate

Fundamental n ceea ce privete interveniile psihopedagogice, este sistemul de activiti cunoscut sub numele de demutizare. Demutizarea se definete - un ansamblu de activiti de invare (de dezvoltare a comunicrii prin limbaj) a copiilor cu insuficiene grave de auz - aceste activiti fiind individuale i de grup, cu coninuturi i cu tehnici de lucru specifice i difereniale, ce se desfaoar pe tot parcursul programului zilei, in context situaional variat, in orele de clas i in afara acestora in scoala i in familie. VIII. PROTEZE SI PROTEZARE: Purtarea de aparater (proteze) auditive este indicat n toate cazurile de deficien de auz care nu poate fi ameliorat medicamentos sau chirurgical. Scopul esenial al protezarii restabilirea cat mai complex a capacitilor de comunicare a persoanelor cu deficiene de auz; acest scop nu poate fi atins atunci cnd protezarea nu se face la timp ( n cazul copiilor cu ct protezarea se face mai timpuriu cu att rezultatele sunt mai bune) sau se face defectuos.

VIII.1 Structura aparatelor auditive: - sunt constituite din : receptor de sunet (microfon), un amplificator (circuit de amplificare), un emitor de sunete; - receptorul transform sunetul in impulsuri electrice, acestea vor fi apoi prelucrate in amplificator in funcie de amplitudine i frecven nainte de a fi din nou transformate n semnal acustic de catre emitor;

153

- pe lng microfon, aparatele auditive pot fi dotate i cu o bobin pentru receptarea undelor electromagnetice; - n plus aparatele auditive pot avea i o intrare galvanic direct pentru conectarea la surse externe cum ar fi sistemele de transformare fr cablu exemplu: frecvenele FM - ; - intrarea audio este un accesoriu indispensabil pentru o ct mai bun recuperare a copiilor cu deficiene de auz. VIII.2 Tipuri de proteze: Dup FORM i MODALITI de purtare: - aparate auditive retroauriculare; - aparate auditive intreaauriculare; (nu sunt recomandate copiilor, pentru acetia este indicat implantul cohlear), - aparate auditive cu procesare analog a sunetului: cu reglare manual i cu programare automat. Protezarea nu se rezum doar la aparate auditive; o bun protezare nseamn pe lng nivelul tehnic al aparatului auditiv i adaptarea, reglarea individual a protezei auditive de care trebuie s se ocupe un acustician specializat. Atunci cnd trebuie s realizm protezarea unui copil cu deficiene de auz, trebuie s se parcurg urmtoarele etape: 1.Consilierea prinilor: contientizarea importanei pe care o are o protezare adecvat pentru dezvoltarea armonioas a copilului cu deficien de auz; se va discuta problemele legate de deficiena de auz, prezentarea posibilitilor de protezare, explicarea modului de folosire i de ntreinere corect a acesteia. 2.Otoscopia: const in examinarea conductului auditiv extern cu ajutorul otoscopului pentru a vedea dac acesta este curat i liber ( un dop de cerumen care blocheaz canalul auditiv extern poate duce la pierderea de auz de pn la 30 dB) dac timpanul este inflamat sau perforat; 3. Audiometria tonal: 154

- prin conducia aerian i osoas se stabilete pragul auditiv (nivelul de intensitate sub care individul nu mai percepe sunetul), se determin apoi gradul deficienei ( uoar, moderat, sever sau profund) i a tipului de deficien (de transmisie, de percepie sau mixt) Tot prin investigaie audiometric se stabilete i proagul de intensitate neconfortabil - important pentru reglarea protezei. 4. Audiometria verbal: urmrete stabilirea pragului de inteligibilitate i a pragului de distorsiune fiind important pentru controlul ulterior protezrii; se alege i se regleaz aparatele auditive care se va face n urma stabilirii amplificrii necesare prin anumite formule de calcul; 5. Amprentare: (luarea mulajului) se realizeaz n vederea confecionrii olivelor. Calitatea plivelor depinde n bun msur de corectitudinea amprentrii. 6.Confecionarea olivei: trebuie s respecte anumite cerine, astfel nct oliva s fie confortabil, bine mulat, uor de montat i de scos. Se poate confeciona din material moale sau tare, pentru copii fiind recomandate olivele din material moale. 7. Control periodic: urmrete s evidenieze dac protezele sunt eficiente n viaa de zi cu zi, dac sut necesare ajustri sau dac se impune schimbarea protezelor. Trebuie luate n considerare observaiile prinilor i ale pedagogilor i desigur, trebuiesc umrite reaciile copilului.O bun

protezare impune munca n echip i colaborarea ntre specialiti, cadre didactice, prini i copii.

IX. Forme de comunicare n procesul educaional al copiilor cu deficiene de auz: a. Comunicare verbal: oral i scris; are la baz un vocabular dirijat de anumite reguli gramaticale;labiolectura este un suport important n nelegere; b. Comunicare mimico-gestual este cea mai la ndeman form de comunicare , de multe ori folosit ntr-o manier stereotip i de auzitori; c. Comunicarea cu ajutorul dactilemelor are la baz un sistem de semne manuale care nlocuiesc literele din limbajul verbal i respect anumite reguli gramaticale, n ceea ce privete topica formulrii mesajului; d. Comunicarea bilingv comunicare verbal mpreun cu comunicarea mimico-gesticular i comunicarea verbal mpreun cu comunicare cu dactileme; e. Comunicarea total folosirea tuturor tipurilor de forme de comunicare, n ideea de a se completa reciproc i de a ajuta la corecta nelegere a mesajului. 155

CURSUL X

DEFICIENTA DE VEDERE

PROBLEMATICA TIFLOPSIHOPEDAGOGIEI Definitie: Tiflopsihologia este o ramura a psihopedagogiei speciale sau a

defectologiei, avnd ca obiect de studiu legile specifice si fenomenele ce caracterizeaza dezvoltarea diverselor structuri ale personalitatii deficientilor vizuali (nevazatori si ambliopi), a instruirii si educarii acestora, cu scopul fundamentarii stiintifice a masurilor si metodelor menite sa contribuie la recuperarea si integrarea sociala a diferitelor categorii de deficienti. Initial, deficienta de vedere produce un dezechilibru la nivel comportamental, influentnd, negativ, relatiile subiectului cu mediul nconjurator. La deficientii de vedere din nastere, desi apar dificultati de relationare, tensiunile interioare sunt mai reduse, spre deosebire de handicapul de vedere survenit (accidente, boli ) unde dezechilibrele sunt foarte puternice, iar framntarile l marcheaza pe individ toata viata. Este de mentionat faptul ca n problematica tiflopsihologiei intra nu numai cazurile de cecitate totala, dar si categoriile de deficienti care prezinta diferite grade de diminuare a vederii, de la ambliopia usoara pna la ambliopia grava si cecitatea practica (orbii cu vedere reziduala). Tiflologia, cu subramurile ei, tiflopsihologia si tiflopedagogia, marcheaza si ea caracterul de disciplina de granita din cadrul psihopedagogiei speciale (defectologie) si este centrata pe studiul particularitatilor psihice ale deficientei de vedere, evolutia activitatii psihice si dezvoltarea operatiilor instrumentale , constituirea structurilor de personalitate si organizarea activitatii instructiv educative , a celor educational recuperative n vederea pregatirii subiectului pentru viata. n acest scop, din tiflopsihologie s-a diferentiat o parte speciala, denumita tiflometodica, axata pe metodologia predarii disciplinelor de studio cuprinse n programa scolara , iar din tiflopsihopedagogie s-a constituit tiflotehnica, ca parte teoretico-

156

practic a construirii si folosirii materialului didactic si a aparaturii de utilizare n activitatile scolare. Deficienta vizuala poate fi partiala, cand diminuarea acuitatii vizuale centrale este cuprinsa ntre 0,05 0,2(ambliopia) sau totala (cecitatea). Unele societati din antichitate, ct si de mai trziu, valorizau pe unii nevazatori pentru ntelepciunea de care dadeau dovada, si din rndul lor se constituia sfatul comunitatii ( sfetnicii ). Despre Homer, autor al Iliadei si Odiseei, se spune ca era nevazator, iar justitia era nfatisata prin chipul zeitei Atena, legata la ochi. Aceiasi apreciere deosebita pentru competenta nevazatorilor l-ar fi determinat pe cunoscutul filosof Democrit (460-370 .e.n ), ca la batrnete, sa-si provoace orbirea, traind cu convingerea ca n felul acesta si ajuta spiritul sa patrunda tot mai adnc n tainele cunoasterii. Mai trziu, Aristotel , preocupat de aceasta deficienta, a ncercat sa explice orbirea din perspectiva filosofica si a subliniat implicatiile acesteia ndezvoltarea fiintei umane. Pedagogul Komenski a demonstrat necesitatea instruirii orbilor pornind de la evidentierea capacitatilor lor psihice, iar filosoful francez Diderot, n lucrarea intitulata Scrisoare asupra orbilor , reuseste sa surprinda caracteristici psihice importante pentru domeniul tiflopsihologiei ( prieteni ai ordinii, cunoasterea obiectelor cu ajutorul tactului, aprecierea cu precizie a timpului prin considerarea succesiunii ideilor si a actiunilor etc.).

ETIOLOGIE SI CLASIFICARE N DEFICIENTA DE VEDERE Nu exista factori deosebiti care sa determine pierderea totala sau numai partiala a vederii,

si de aceea cauzele cecitatii si ambliopiei nu pot fi studiate separat. Astfel, gravitatea deficientei este dependenta si de modul cum sunt receptati de organism factorii respectivi, vrsta la care se produce deficienta, rezistenta organismului sau fragilitatea acestuia, capacitatea individului de a depasi momentele grele , etc. Ca atare, dintre cele mai cunoscute si frecvente cauze si forme ale deficientei de vedere le mentionam pe urmatoarele:

TULBURARILE REFRACTIEI OCULARE (ametropiile )

Formarea imaginii retiniene normale depinde de doua elemente principale: - n primul rnd, de starea de refractie a ochiului ; - n al doilea rnd, de transparenta perfecta a mediilor refrigerente.
157

Rezulta ca principala conditie pentru formare corecta si adecvata a imaginilor pe retina consta n structura normala a globului ocular. Ochiul care prezinta o refractie normala se numeste emetrop, iar tulburarile de refractie se numesc ametropii, iar functionalitatea normal depinde de integritatea tuturor elementelor externe si interne . Ca ametropii putem vorbi de: a). Miopia. Ochiul miop prezinta anomalii morfofunctionale, din care rezulta formarea focarului razelor de lumina n fata retinei, astfel nct imaginea retiniana devine neclara . Miopul percepe clar obiectele aflate n apropiere, acestea fiind exact reproduse pe retina, spre deosebire de obiectele aflate la distante mai mari, care sunt vazute difuz. Corectarea optica a miopiei se realizeaza cu lentile divergente, concave ( notate cu minus ).

La rndul lor , miopiile pot mbraca doua forme : - miopia benigna ( sau scolara ) : se caracterizeaza printr-o dinamica progresiva lenta. Cresterea miopiei benigne continua, de obicei, numai pna la vrsta de 20-21 ani (att ct exista tendinta de crestere a ntregului organism ). n general, miopia benigna nu depaseste 6 pna la 10 dioptrii. - cea de a doua forma de miopie este miopia maligna (miopie foarte progresiva ) . Aceasta trebuie privita ca o afectiune oculara grava, prezentnd o tendinta progresiva, ceea ce face sa se ajunga uneori la 15-40 dioptrii. n cazul miopiei ce prezinta multe dioptrii, corectarea nu se poate realiza dect partial. b). Hipermetropia Consta ntr-o refractie diminuata sau ntr-o micsorare a diametrului anteroposterior al ochiului, astfel nct focarul principal al razelor de lumina se formeaza n spatele retinei, imaginea retinei fiind, de asemenea neclara. Obiectele sunt percepute mai clar la distanta si mai difuz n apropiere. Copii si tinerii compenseaza relativ usor hipermetropia mica si medie prin procesul acomodarii, fiind vorba, n acest caz, de hipermetropie latenta ( nu sunt necesare mijloace optice lentile ). n cazul hipermetropiei mai mari, care se datoreaza unei malformatii oculare (globul ocular este mai scurt ) si atunci se asociaza cu ambliopie congenitala, se recomanda corijarea optica integrala (lentile convexe,
158

notate cu + ). Hipermetropia nu trebuie confundata cu presbiopia (presbitia), care nu este un viciu de refractie, ci o manifestare fiziologica pentru vrstele de peste 45-50 ani, datorndu-se pierderii elasticitatii cristalinului, deci a acomodarii c.) Astigmatismul Datorat unei structuri deficitare a corneei care prezinta n fiecare meridian o alta putere de refractie, rezlutnd imagini retiniene deformate ( punctul poate fi vazut ca virgula, cercul ca un elipsoid). Si astigmatismul poate cuprinde forme particulare de tipul miopic, hipermetropic si foarte rar astigmatism pur. Corijarea optica se obtine cu ajutorul lentilelor cilindrice. Astigmatismul mare si congenital se asociaza, frecvent, cu o ambliopie nnascuta. d.) Anizometropia Este determinata de existenta unei diferente de refractie intre cei doi ochi din care unul este emetrop iar celalalt cu tulburari de refractive (ametrop). Exista si posibilitatea ca ambii ochi sa fie ametropi, dar cu puteri de refractie diferite. OPACITATILE MEDIILOR REFRINGENTE. Opacifierea mediilor de refractie, care n mod normal sunt perfect transparente, duce, n functie de localizare si extinderea opacitatilor , la deficiente vizuale de diferite grade . Aceste opacitati ale mediilor refrigerente sunt determinate de traumatisme grave, procese inflamatorii grave, distrofii ireversibile, de uscare a corneei si de factori care au actionat n viata intrauterine (factori congenitali). Dintre traumatisme, amintim plagile, provocate de corpi straini si arsurile, cauzate de substantele bazice si acide. n aceste cazuri, vindecarea se face, de cele mai multe ori, cu alterari cicatriciale pronuntate. Procesele inflamatorii care provoaca opacitatile definitive ale corneei debuteaza ori pe conjunctivita si se extind secundar asupra corneei, ori apar direct pe cornee. Dintre procesele inflamatorii amintim : oftalmia blenoragica a nou-nascutilor, trahomul, scrofuloza corneana, keratita perenchimatoasa si ulcerul serpiginos. a. Keratita

159

Se manifesta in a doua decada de vrsta prin cresterea distorsiunii cmpului vizual si a vederii la distanta. Este recomandat transplantul de cornee (keratoplastie) si lentile de contact rigide. b. Leucomul Sau opacifierea corneana cicatriceala aparitia unei cicatrici groase, albe, care suprima partial sau total transparenta corneei prin blocarea circulatiei umorii apoase rezultnd scaderea sensibilitatii de contrast, a acuitatii vizuale si aparitia scotoamelor. c. Cataracta Congenitala sau dobndita, consta n opacifierea totala sau partiala a cristalinului si are la baza cauze de genul intoxicatiilor medicamentoase, agentilor fizici, rubeolei, etc d. Aniridia Lipsa membranei irisului sau subdezvoltarea acestuia este o boala ereditara care duce la diminuarea acuitatii vizuale cu pna la 2/10, fotofobie, ngustarea cmpului vizual, cataracta, luxatie de cristalin, opacifiere de cristalin, glaucom si strabism. Necesita corijare cu lentil obscure, iluminat slab, protejare de soare. e. Keratomalcia Dintre procesele distrofice grave si ireversibile ale corneei trebuie amintita keratomalcia (carenta vitaminei A ), care se manifesta la sugarul cu distrofie generala. f. Necroza Uscarea corneei sau necroza constituie un fenomen secundar ce se poate manifesta dupa unele afectiuni conjunctivale grave (trahom). Oprirea secretiei lacrimale si lipsa umectarii ochiului cu lichidul lacrimal cauzeaza opacifierea corneei si instalarea unui defect vizual ireversibil. Afectiunile retinei (retinopatiile) ce pot fi congenitale sau dobndite. Retinopatiile privesc organul propriu-zis de receptie a imaginii vizuale, fiind periculoase pentru functia vizuala. Ele Diminueaza acuitatea vizuala centrala, vederea cromatica si diurna, ca si acuitatea vizuala periferica, vederea crepusculara, cu pastrarea relativa a acuitatii vizuale centrale. n aceasta categorie se ncadreaza : atrofia optica, degenerescenta retiniana ereditara si ablazia centrului retinei (albinismul si nictalopia). Retinopatiile dobndite privesc dezlipirea de retina, afectiunile vasculare ale ochiului, boli generale cu accidente retiniene si tumorile maligne ale retinei iar retinopatiile congenitale duc, de cele mai multe ori, la cecitate(orbire).
160

AFECTIUNILE DE LA NIVELUL NERVULUI OPTIC SI AL CAILOR OPTICE INTRACRANIENE.

Aceste tulburari pot fi localizate n interiorul globului ocular, la nivelul papilei optice, sau n spatele ochiului. Ele sunt cauzate de procese inflamatorii, modificari degenerative, afectiuni retrobulbare ale nervului optic prin intoxicatii, tumori , traumatisme, afectiuni ale traiectului optic, atrofia nervului optic. Formele cecitatii corticale Din tabloul clinic al afectiunilor centrilor vizuali superiori fac parte : scotoamele ( pete oarbe sau puncte albe n cmpul vizual ), fotopsiile (fenomene de exercitare optica de tipul unor fulgere si scntei), aceste epileptiforme cu halucinatii vizuale, cecitatea psihica ( se numeste si agnozie optica si nseamna imposibilitatea de a identifica vizual, obiectele, pacientul trebuie sa recurga la investigatii tactile, auditive si olfactive ). O mentiune aparte o facem n legatura cu glaucomul ce este o afectiune extrem de grava , simptomul principal fiind cresterea tensiunii intraoculare ce duce la excavatia papilei si la atrofierea globului ocular. Are caracter progresiv, leziunile aparute fiind ireversibile si constituie, de multe ori, o cauza a orbirii la vrstele adulte. Se caracterizeaza prin dereglari ale campului vizual (restrngerea acestuia), tulburari ale sensibilitatii cromatice, lacrimare excesiva, fotofobie,opacifierea cristalinului. Este o boala evolutiva ce duce iremedia il la orbire. Pe parcursul evolutiei bolii apar dureri ale globului ocular, stari de vertij, largirea petei oarbe si scotoame. Aceeasi subliniere o merita si strabismul ce consta n tulburari n structura orbitei, a muschilor oculari, a fuziunii imaginilor. Strabismul poate fi latent (heterotrofia ) si manifest. Strabismul latent este caracterizat de faptul ca pozitia strabica a ochiului nu este vizibila, iar deviatia poate fi compensata printr-un efort muscular suplimentar. Se corecteaza prin acoperirea unui ochi si folosirea de ochelari. n cazul strabismului manifest (estropia), devierea ochiului este vizibila usor. DEZVOLTAREA PSIHICA A PERSOANELOR CU DEFICIENTA DE VEDERE

Dezvoltarea psihica a deficientului de vedere este relativ normala, daca persoana si desfasoara viata ntr-un mediu favorabil din punct de vedere cultural si afectiv. Perceptia

161

Caracteristicile psihice pot fi afectate mai mult sau mai putin. Astfel, perceptia depinde de forma si gradul deficientei, de vrsta si de dezvoltarea psihica a subiectului. Ea este fragmentata, cu prezenta unor imagini neclare si frecvent distorsionate. Desigur, dificultatile sunt legate de gravitatea deficientei de vedere. M. Stefan (1999) subliniaza, ca n conditiile cecitatii, uneori cu resturi de vedere, caracterul sarac, incomplet si eronat al perceptiilor se accentueaza si prin aceasta schemele perceptive nu contribuie, nemijlocit, la declansarea reprezentarilor si la actualizarea imaginilor complexe. De aici deducem ca randamentul mintal poate fi scazut n anumite cazuri, datorita unei dificile actualizari a imaginii, ceea ce duce la ntrzieri n planul gndirii si al achizitiei operatiilor instrumentale. Exista o serie de masuri bazate pe compensare, care antreneaza, perfectioneaza si dezvolta perceptia vizuala. Aceste masuri se dovedesc a fi de ajutor, mai ales atunci cnd ele se coreleaza cu antrenarea altor modalitati de receptie, cum sunt cele tactil-kinestezice invocndu-se ct mai des experienta optica anterioara a subiectului. Reprezentarile n ceea ce priveste reprezentarile, caracterizarea lor se face n functie de forma deficientei de vedere si de momentul aparitiei acesteia. Reprezentarile sunt dependente si de integritatea analizatorilor. Pentru persoanele cu deficit congenital, imaginile mintale sunt legate de componentele auditive. La deficientul tardiv sau n ambliopie, exista urme ale unor imagini mentale ce sunt stimulate verbal. La nevazatori, are loc formarea si dezvoltarea unor reprezentari spatiale pe baza explorarii tactil-kinestezice a obiectelor. Volumul, forta, cantitatea si calitatea reprezentarilor sunt n decalaj fata de cunostintele verbale, ceea ce se observa n recunoasterea unor obiecte sau fenomene si n capacitatea redusa de actualizare a unor caracteristici definitorii. Gndirea si limbajul Decalajul de care vorbeam anterior, se instaleaza datorita dezvoltarii limbajului, a comunicarii si existentei unui volum redus de imagini. Desigur, acest fenomen apare n favoarea vorbirii, tocmai datorita dificultatilor ivite n actualizarile imaginilor percepute. Acest lucru duce la o stimulare partiala a gndirii, care nu dispune de un suport intuitiv, ajungndu-se la dificultati n folosirea generalizarilor si abstractizarilor.
162

Este redusa si capacitatea de analiza si sinteza optica, care se accentueaza cnd este prezent si un retard mintal, si n felul acesta apar dificultati n nsusirea operatiilor instrumentale. Att gndirea ct si vorbirea se sprijina pe date senzoriale ale realitatii obiective, date cu ajutorul carora se elaboreaza notiuni, judecati, rationamente. La nevazatori, lipsa acestor date senzoriale, ntr-o masura mai mare sau mai mica, duce la existenta unui decalaj ntre latura abstracta si cea concreta a cunoasterii. Ca urmare, mbogatirea vocabularului, la nevazatori, se face mai repede, ei folosind unele cuvinte fara a cunoaste de fapt fenomenul sau obiectul desemnat de acestea. Acest decalaj caracterizeaza orbii n primii ani de instruire. Datorita explorarii tactile kinestezice a obiectelor prin intermediul perceptiilor si reprezentarile tactile, nevazatorii obtin date obiective adecvate realitatii. Atentia si memoria Sunt puncte forte ale nevazatorilor. Atentia este relativ bine dezvoltata, este favorabila unei bune evolutii a limbajului, deci orienteaza activitatea mintala prin auditie, deosebit de importanta pentru ei. Nevazatorul, neputnd urmari cu precizia pe care o da vederea existenta unui obstacol sau evolutia n spatiu a unui obiect sau fenomen pe care-l percepe auditiv, trebuie sa-si deplaseze permanent atentia, sa o concentreze ntr-o directie sau alta dupa intensitatea si semnificatia stimulilor perceptivi. Memoria are calitati superioare, iar prin apelarea mereu la ea nevazatorul sau ambliopul realizeaza un antrenament continuu al acesteia. Aceste persoane au posibilitatea actualizarii unei mari cantitati de informatii acumulate, putnd avea o eficienta mult mai mare n planul memoriei dect vazatorii. NVATAREA SCRIS-CITITULUI N BRAILLE

n cazul ambliopilor, cu exceptia celor care prezinta afectiuni ce duc, iremediabil , la orbire, este posibila nvatarea sistemului scrierii obisnuite ( alb-negru ) nsa se folosesc materiale didactice specifice, cum ar fi , nclinarea meselor, astfel nct vizualizarea sa fie maxima, iluminarea ct mai buna a salilor si pe ct posibil aceasta sa fie naturala, caiete si carti speciale. Nevazatorii folosesc un sistem de scriere si citire special, n care functia dominanta o are analizatorul tactil-kinestezic . Preocuparile pentru a crea o scriere accesibila orbilor dateaza din cele mai vechi timpuri. La nceput, s-au folosit noduri de sfori de cca. 1 1 m care prin distant dintre ele, grosimea si tipul lor (marina - 30 tipuri de noduri ) capatau semnificatia unor litere sau cuvinte. S-a mai utilizat scrierea pe placa n relief, ct si aranjarea unor pietre sub forma unor
163

litere asezate ntr-o lada mare cu nisip. Toate aceste modalitati de scriere prezentau un caracter limitativ. n 1809, Louis Braille, nevazator n urma unui accident, a realizat un sistem logic de litere si semne punctiforme, inspirndu-se din scrisoarea secreta a unui capitan din armata franceza, scriere folosita pe timpul noptii. Braille realizeaza un alfabet format din 76 de semne diferite, fiecare semn fiind alcatuit din 1-6 puncte n relief. Punctele au naltime de 1 mm si o distanta ntre ele de 2,5 mm (masurata de la centru). Este interesant faptul ca Braille , desi nu era psiholog, prin aceasta naltime si distanta ntre puncte a sesizat pragul maximal al sensibilitatii tactice. mbunatatindu-si propriul system alfabetic, el ajuns la 64 de combinatii, rezultate din schimbarea pozitiei celor 6 puncte, alcatuind un alfabet punctiform cu 64 de semne de relief. Alfabetul creeaza aceleasi posibilitati de exprimare grafica cu cel albnegru. La nsusirea scris-cititului n Braille participa 4 analizatori : auditiv, verbo-kinestezic, tactil si kinestezic. Pe baza analizatorului auditiv, se realizeaza discriminarea fonetica si nvatarea emiterii corecte a sunetelor. Cu ajutorul analizatorului verbo-kinestezic se poate descompune cuvntul n foneme si ntelegerea lui ca unitate semantica, pentru ca mai apoi sa poata fi transpus n scris, sub forma de grafeme cu ajutorul analizatorilor tactil si kinestezic. Alfabetul, semnele de punctuatie, cifrele se realizeaza prin combinarea a 6 puncte ce si gasesc locul n fiecare celula placii de scris.

primei.

CIFRELE SI SEMNELE MATEMATICE n scrierea Braille, litera scrisa nu este similara cu litera citita, fiind opusul imaginii

Se foloseste o placuta cu casute n care se pot ntepa cu punctatorul, unul sau 6 puncte, iar litera apare pe partea opusa a hrtiei ntepate (carton sau hrtie cerata). Scrierea se face de la dreapta la stnga, pentru ca apoi sa poata fi citita de la stnga la dreapta prin ntoarcerea foii. Punctatorul este utilizat, de obicei, de mna dreapta , n timp ce stnga , urmarind mna dreapta , identifica rndul urmator la ntoarcere. Citirea se face prin analizatorul tactil si kinestezic al minii drepte, perceperea literelor facndu-se cu policile degetelor, iar mna stnga ndeplinind rolul de control. Viteza creste pe baza exercitiului, dar si n functie de calitatea hrtiei de scris.

164

INTEGRAREA SOCIO-PROFESIONALA A PERSOANELOR CU HANDICAP DE VEDERE

Datorita deficitului pe care l prezinta, aceste persoane simt nevoia unei ordini depline, a asezarii si pastrarii obiectelor n locuri bine delimitate, bine stiute pentru a putea fi usor gasite. Sunt disciplinati si manifesta un autocontrol fata de comportamentele proprii, pentru a se adapta si corela mai bine cu cei din jur. n scolile profesionale si medii-tehnice, deficientii de vedere (n mod special nevazatorii) sunt pregatiti pentru exercitarea unor profesii n care reusesc sa dea un randament maxim si n care si gasesc o deplina satisfactie. Dintre aceste meserii, mentionam urmatoarele: maseori, asistenti medicali, producatori mobila, telefonisti, radiotelefonisti, acordori de instrumente muzicale, confectioneri de perii si maturi, obiecte de nuiele, nasturi, ambalaje din carton, tapiteri, plapumari si altele. n acelasi timp sunt multi nevazatori care absolva o forma sau alta de nvatamnt superior (alaturi de colegii lor normali) si care realizeaza chiar performante superioare n domeniul respectiv. Pentru a obtine rezultate bune n instructia si educatia copilului deficient de vedere, este necesar, asa cum am mai precizat, sa se faca o investigatie psihologica complexa la nceput, iar apoi , pe baza datelor obtinute, putem aplica, pe lnga o instructie si educatie, adaptate handicapatului si profunzimii acestuia, o serie de psihoterapii care sa accelereze procesul recuperativ. Orientarea n spatiu si n timp a deficientilor de vedere Prin orientarea spatiala se ntelege capacitatea omului de a percepe nsusirile spatialeale obiectelor, dispunerea lor n spatiu si pozitia proprie fata de ele. De asemenea, orientarea spatiala presupune capacitatea pastrarii si restabilirii unei pozitii n spatiu, precum si directionarea miscarilor de deplasare spre diferite repere mai apropiate, perceptibile sau ndepartate, care nu se pot cunoaste nemijlocit. La orbi, numai unele dintre aceste elemente, care realizeaza orientarea spatiala, sunt afectate mai adnc din cauza absentei controlului optic. Cunoasterea nsusirilor spatiale ale obiectelor are loc prin intermediul perceptiei tactile. Capacitatea pastrarii si restabilirii unei anumite pozitii n spatiu, care se bazeaza n primul rnd pe senzatiile labirintice si kinestezice, nu este afectata la deficientii vizual. Orientarea la distante

165

mari, ce se bazeaza de obicei pe informatii optice, cunoaste la orbi o dereglare si restructurare profunda. Cunoasterea generalizata a spatiului este accesibila si deficientilor vizual, cu conditia acumularii unui numar mare de reprezentari spatial si asigurarii elementelor instructive necesare ( formarea deprinderilor de masurare si construire , studiul geometriei, utilizarea modelelor, cunoasterea planurilor si a hartilor geografice). Orientarea spatiala a deficientelor vizual este dependenta si de marimea spatiului si de analizatorii implicati. Simtul olfactiv, pentru persoanele lipsite de vedere, dar mai ales pentru orbii-surzi, dobndeste o semnificatie deosebita, furniznd de la distant o serie de informatii necesare pentru orientare. Toate indiciile olfactive trebuie sa actioneze n strnsa legatura cu informatiile provenite pe calea altor tipuri de sensibilitate pentru a fi mai eficiente. Receptorii termici ai analizatorului cutanat furnizeaza si ei informatii n legatura cu distanta si directia unor repere, datorita caldurii radiante ale acestora. O alta modalitate a orientarii spatiale o constituie mecanismele vestibulare, care asigura starea de echilibru. La un moment dat s-a pus problema existentei celui de al 6-lea simt, characteristic nevazatorilor. De fapt, putem spune ca acest simt consta n dezvoltarea deosebita a analizatorilor sanatosi si de motivatie sporita de antrenare a acestora, toate la un loc evolund spre o ct mai buna adaptare. Orientarea spatiala se realizeaza si prin perceperea curentilor de aer, n locuri nchise sau deschise ( sunt diferente din acest punct de vedere ), pe partile descoperite ale corpului ( n special pe fata si dosul palmelor ), cu ajutorul zgomotelor sau vibratiilor percepute prin intermediul pasilor sau a bastonului ( ce sunt si ele diferite n raport de apropierea sau ndepartarea de un obstacol ) si mai rar cu ajutorul cinilor ( pentru ca sunt costisitori, greu de dresat si mai cu seama pentru ca nevazatorul poate deveni prea dependent de acestia).

PROBLEMA COMPENSARII Legea compensatiei caracterizeaza ntreaga mobilizare si utilizare a resurselor sistemului

biologic, n cazul unor conditii critice ale organismului, ca sistem. n conditiile tulburarii sau

166

distrugerii unor componente ale sistemului, compensatia se defineste tocmai prin capacitatea sistemului de autoconstituire structurala si functionala. n domeniul productiei materiale, datorita compensarii, orbii si pot nsusi peste 400-500 de operatii ale profesiunii ( mecanizate, automate si semiautomate). Dar, modul n care se realizeaza compensarea capata si o serie de valente ce sunt dependente de capacitatile subiectului. Astfel, o buna dezvoltare psihica contribuie la cresterea posibilitatilor de adaptare la conditiile de mediu, deoarece subiectul, pe baza experientelor si acumularilor de informatii, si poate elabora strategii pe care le aplica la noile situatii ce le traverseaza. Se construiesc imagini mintale pe baza carora se realizeaza adaptarea prin actiuni si comportamente exercitate prin miscare, ceea ce i-a facut pe unii autori sa vorbeasca de o harta itinerar (W.Roth, 1973). Exista mai multe principii al fenomenului compensarii : 1. Principiul integrarii si ierarhizarii stabileste, dupa anumite criterii de eficienta, raporturi dinamice de subordonare, comutare, succesiune, substitutie ntre diferitele unitati ale comportamentului. Asadar, integrarea si ierarhizarea asigura att unitatea de ansamblu a comportamentului, ca o conditie necesara a echilibrarii cu mediul, ct si largirea sferei disponibilitatilor de decizie si alegere n situatii variabile. Mediul social exercita o influenta reglatorie asupra structurilor tulburate, lezate sau a structurilor comportamentale. 2. Principiul activismului semnifica mobilizarea subiectului ntr-o activitate , iar valoarea acestui principiu este confirmata de rezultatele ce se obtin n compensarea si recuperarea deficientelor prin metoda ergoterapiei, adica a activismului psihofizic, ct si pe calea exercitiului, a activitatii, a nvatarii. 3. Principiul unitatii realizeaza integrarea, echilibrul si armonia starilor fizice, psihice si morale, ceea ce constituie conditia esentiala a integritatii psihofizice a personalitatii. 4. Principiul analizei si sintezei prezinta importanta pentru modul cum subiectul este nevoit sa analizeze obiectele si fenomenele pe secvente sau unitati, ca apoi sa le reconstituie unitar n vederea unei cunoasteri ct mai depline. Compensatia exprima capacitatea sistemului biologic de a realiza rezistenta la perturabtii si de a adopta forme comportamentale care sa-i permita o structurare organofunctionala si de autocontrol n raport cu influentele nconjuratoare.
167

Compensatia se poate realiza prin : regenerare organica (refacere de tesuturi) ; vicariere (suplinire a unor functii afectate prin altele ce sunt valide ); restructurarea functionala (transferul unor functii de la organul afectat al nivelului sanatos). n unele forme de ambliopie, acuitatea vizuala se remediaza partial, prin folosirea ochelarilor . Pe lnga aceste elemente de protezare, n acest domeniu s-au construit masini de scris speciale menite sa realizeze un citit codificat, prin folosirea unor stimuli verbali. Au fost confectionati, de asemenea, ochelari bazati pe celule fotosensibile care transforma sursa de lumina n sunet, n scopul facilitarii orientarii n conditiile de mediu. Toate acestea sunt menite sa contribuie la ntregirea capacitatii individului de a se compensa si adapta la mediul nconjurator. Prin urmare, se poate vorbi de o compensatie cu ajutorul mijloacelor spontane, iar alta dirijata, organizata prin educatie (M.Stefan), n care o mare importanta o au modalitatile tehnice (A. Rozorea, 1997).

168

Cursul XI

DEFICIENTA NEUROMOTORIE

Spre deosebire de alte categorii de deficienti, cei de ordin fizic au fost mai putin studiati din perspectiva psihopedagogiei, n timp ce pe linie medicala preocuparile sunt mult mai consistente. Aceasta limitare a studiilor psihopedagogice se datoreaza si faptului ca, acestia prezinta multe situatii similare cu cele ale normalilor si se pot adapta n mod obisnuit la conditiile vietii social-profesionale. n schimb, actioneaza, mai ales, o serie de cauze asociate, atunci se pot combina cu alte tulburari de dezvoltare. Asadar, categoria handicapurilor motrice si psihomotrice sunt prezente ntr-o mare varietate si se caracterizeaza printr-o gradatie ntinsa de afectiuni, de la cele mai usoare, care nu mpiedica desfasurarea normal a activitatii la cele ce au o nota semnificativ defectologica si cu efecte negative asupra ntregii vieti a individului. Cnd asemenea deficite sunt usoare , nu este nevoie de o interventie speciala, copiii din aceasta categorie reusind sa se adapteze, normal, vietii social-profesionale, dar apar dificultati la acei copii la care deficitul i mpiedica sa desfasoare o activitate de competitie obisnuita cu semenii lor. La acestia, se simte nevoia unui program diferentiat, aplicat continuu, care sa contina, n egala masura , demersuri medicale, psihopedagogice si sociale, n vederea dezvoltarii ntregului potential restant, a stimularii apetitului pentru activitate si redarea ncrederii n propriile posibilitati , odata cu nlaturarea frustratiei si anxietatii. Etiologie si simptomatologie n handicapul fizic n genere, asemenea deficiente se manifesta ca invaliditati corporale care reduc puterea si mobilitatea organismului prin modificari patologice exterioare sau interioare, care pot fi localizate la nivelul ntregului corp sau numai la nivelul unor segmente.

169

Categoria respectiva cuprinde att afectiuni motorii sau locomotorii (de motricitate), ct si manifestari date de unele boli permanente (boli respiratorii, cardiopatii, diabet, etc.) care influenteaza negative capacitatea fizica. n aceasta categorie pot fi ncadrati si indivizi cu afectiuni senzoriale (surzii si orbii), deja analizati, separat, avnd n vedere particularitatile lor specifice deosebite n plan biologic si psihologic. Handicapurile fizice, ca de altfel toate celelalte handicapuri, se constituie ca abateri de la normalitate, prin producerea unor dereglari morfofunctionale, care duc la instalarea de dezechilibre si evolutii nearmonioase. Se stie ca n lipsa altor anomalii, handicapatii fizic sunt normali, din punct de vedere al capacitatilor intelectuale, dar, prin situatia lor de exceptie, si, mai ales cnd traiesc ntr-un mediu nefavorabil, personalitatea lor poate deveni fragila, cu pronuntate note de frustratie si anxietate, cu conflicte si tensiuni interioare, cu succesibilitati si sensibilizari excesive, care fac si mai dificila adaptarea si relationarea cu cei din jur si integrare n viata socioprofesionala. Cauzele handicapurilor fizice prezinta o mare varietate si pot afecta, n grade diferite, organismul. Ele pot fi sistematizate, dupa diferite criterii, n mai multe categorii. Astfel, dupa un prim criteriu, pot fi mpartite n interne si externe : cele interne sunt determinate de procesele de crestere si dezvoltare, de natura functiilor somatice, organice si psihice, iar cele externe sunt raportate la conditiile de mediu si viata. Exista o categorie de cauze cu actiune directa, care intereseaza elementele proprii ale deficientei, sau indirecte, care produc o afectiune ori o deficienta morfologica sau functionala. Ele pot sa afecteze ntregul organism si sa produca deficiente globale sau totale ori sa se limiteze la anumite regiuni, segmente sau portiuni ale corpului si sa determine deficiente regionale, segmentare sau locale, mai mult sau mai putin profunde. Frecvent, se utilizeaza si criteriul de mpartire a cauzelor n predispozante, favorizante si determinante (declansatoare). Cauzele favorizante, ori predispozante sunt raportate la ereditate. Descendentii prezinta, de regula , asemanari morfologice si functionale cu ascendentii si colateralii (fratii, surorile si rudele apropiate ). Acest fenomen biologic este si mai evident atunci cnd tipurile constitutionale ale naintasilor sunt relativ identice si cnd conditiile de mediu si de viata sunt relativ similare. Tot n aceasta grupa, a cauzelor predispozitionale, se pot include si influentele nocive pe care le sufera organismul fatului n viata intrauterina. Debilitatea congenitala si imaturitatea, nasterea prematura si accidentele obstetricale pot constitui baza unor
170

deficiente care se manifesta nu numai imediat dupa nastere, ci si mai trziu, cu repercusiuni n evolutia ulterioara n planul somatic si psihologic. Se apreciaza ca favorizanti pentru producerea handicapurilor fizice,sunt si factorii care influenteaza n sens negativ starea de sanatate si functionarea normala a organelor , mai ales la perioadele de crestere si de dezvoltare activa a copilului. Aceste cauze slabesc rezistenta organismului, determinnd scaderea capacitatii functionale a aparatului de sprijin si miscare si chiar diminueaza rolul reglator al sistemului nervos central. Printre aceste cauze favorizante se numara conditiile inadecvate de igiena si viata , lipsa de organizare a activitatii si a repaosului , regimul alimentelor necorespunzator, nivelul scazut de aer si de lumina n locuinta, hrana insuficienta, mbracaminte incomoda, defectuos confectionata , dormitul n paturi prea moi, cu perne multe n care corpul se afunda si se curbeaza exagerat , sau dimpotriva, tari si incomode , care nu faciliteaza odihna normala pentru copiii ce sunt n perioada de crestere. n aceeasi ordine de idei, putem invoca lipsa unei educatii rationale si un regim defectuos de viata, lipsa de supraveghere si control din partea parintilor si educatorilor, care se constituie n cauze, adeseori ignorate, dar importante mai cu seama pentru vrstele prescolaritatii si socolaritatii. Subliniem ca si bolile cronice, convalescentele lungi, interventiile chirurgicale dificile, debilitatea fizica , tulburarile cronice (organice si psihice), precum si unele anomalii , senzoriale, si n special cele ale vazului si auzului, pot favoriza aparitia si evolutia rapida a deficientelor fizice. Prin urmare, cauzele incriminate produc sau declanseaza procesele patologice ce stau la baza celor mai frecvente deficient fizice, ele fragilizeaza structura si modifica functiunile normale ale organismului, prin facilitarea de accidente si mbolnaviri, de aparitie a unor leziuni sau dereglari n orice perioada de vrsta a subiectului. Factorii declansatori, din perioada intrauterina, se mpart n doua mari categorii. Primele se refera la nedezvoltarea sau dezvoltarea anormala a corpului ntreg, dar mai ales a anumitor portiuni, sub actiunea unor infectii cu caracter cronic (sifilis, paludism, tuberculoza), la intoxicatii lente (alcoolism, medicamente, saruri radioactive), la tulburari endocrine si neuropsihice, la carente alimentare sau vitaminice, la boli ale sngelui si altele care sunt mai putin studiate. Cele din a doua categorie privesc actiunea mediului extern nefavorabila ce se rasfrnge asupra fatului, prin intermediul organismului matern : temperatura prea joasa sau prea ridicata, umiditatea excesiva, actiunea
171

razelor

X,

traumatizarea

abdomenului

gravidei,

conditiile

de

viata

si

de

munca

necorespunzatoare, vrsta naintata a parintilor. Malformatiile congenitale pot constitui si ele cauza unor afectiuni secundare, prin lipsa conditiilor normale statice si dinamice, ce nu permit dezvoltarea corespunzatoare a organismului, mai cu seama n perioadele de crestere timpurie. Din aceeasi categorie de cauze fac parte si (tot cu actiune nemijlocita) cele care produc efecte negative n timpul nasterilor, fie ca urmare a eforturilor excesive depuse de mama, fie a interventiilor traumatizante, favoriznd instalarea unor congestii si hemoragii, cu urmari foarte grave pentru copil. Tot din categoria traumatismelor fac parte manevrele gresite de degajare a capului copilului, care se pot solda cu ruperea sternocleido - mastoidianului sau a unor tesuturi la diferite niveluri, cum ar fi al plexului cervicobrahial (cu consecinte grave pentru structura si functionarea membrului superior), leziuni ale articulatiilor si ale oaselor, mai frecvente la nivelul membrelor inferioare si superioare. O atentie speciala trebuie acordata cauzelor cu actiune defavorabila asupra dezvoltarii organismului, n perioada copilariei. Astfel, sunt bolile si accidentele care produc anomalii morfologice si functionale. Dintreacestea, cele mai frecvente intereseaza aparatul locomotor (oase, articulatii, muschi, nervi ). Scheletul osos, care constituie mijlocul cel mai important de sprijin alcorpului poate deveni, prin pozitia asimetrica sau deformarea segmentelor sale, o cauza frecventa a deficientei. Fracturile vicios consolidate, osteomielitele, tuberculoza osoasa si alte afectiuni osoase degenerative, stau la baza celor mai grave infirmitati. La rndul lor, mobilitatea prea mare sau prea mica a articulatiilor, ca si miscarile anormale, pot determina deficiente morfologice si functionale manifestate, n special, prin reducerea posibilitatii de coordonare a componentelor motrice. Sunt semnificative atitudinile sau pozitia incorecta , adoptata de unii elevi mai mari, care favorizeaza o serie de deficiente , cum ar fi cifoza si spatele cifotic, lordoza, sau spatele lordotic, scolioza, spatele rotund. Si modificarile patologice, n structura si functiunile muschilor, pot produce o categorie de deficiente. Dintre acestea mentionam : scaderea volumului tonusului si fortei musculare, ca n atonii si hipotonii , sau exagerarea tonusului, ca n cazurile de contractura, rigiditate, etc. Formele respective apar pe fondul oboselii sistemului nervos central, duce la scaderea capacitatii de control a scoartei, favoriznd producerea unor atitudini

172

defectuoase. Afectiunile neuro-musculare sunt determinate si de poliomielite, encefalite meningite, care au o mare incidenta n infirmitati. Din clasificarea de mai sus, nu trebuie excluse alte cauze diverse, cumar fi : tulburarile de metabolism si hormonale leziunile prin arsuri sau degeraturi. chondrodistrofiile, apofizitele si epifizitele, miopatiile, atrofiile musculare progresive, ataxiile, etc.

Clasificarea deficientelor fizice Ca si n cazul celorlalte handicapuri, literatura de specialitate contine mai multe tipuri de clasificari, efectuate dupa criterii diferite. Vom insista asupra clasificarilor acceptate de specialistii din domenii diferite, odata cu precizarea principalelor manifestari specifice. Astfel, se disting doua categorii mari de handicapuri fizice : 1. morfologice sau de structura ; 2. functionale sau de activitate ; Si unele si altele pot fi subgrupate, n raport ntinderea si profunzimea afectiunii n : - globale (generale sau de ansamblu ); - partiale (regionale sau locale );

n subgrupa diferentelor morfologice globale, semnalam urmatoarele caracteristici specifice :

De crestere reprezentate de hiposomie si nanosomie (statura foarte mica) , hipersomie si gigantism (statura foarte nalta, exagerata ), dizarmonii(cnd subiectii sunt nalti si subtiri sau scunzi si grasi ), disproportionalitati (ntre dimensiunile de lungime, naltime si volum ntre cap si trunchi, etc.) ; De nutritie ntre care vom aminti obezitatea (tesut adipos abundent sau exagerat ) debilitate fizica (dezvoltarea sub normal a somei, nsotita de dezechilibru nutritiv ) ;

173

De atitudine care pot fi determinate de insuficienta aparatului de sustinere-atitudinal global, insuficienta rigiditate ( tonus muscular exagerat ), atitudine global asimetrica (pozitia asimetrica a scheletului osos si a articulatiilor):

De tegumente -caracteristice ca fiind palide, cianotice (vinetii ), uscate sau umede, cupete, cicatrice sau eczeme, hipertricoz (abundenta parului pe ntreg corpul ) :

De musculatura -poate fi medie, redusa, foarte redusa, cu tonus normal, scazut sau crescut ;

De oase -care pot fi subtiri sau groase, lungi sau scurte, cu sechele traumatice, rahitism, etc. ;

De articulatii -care pot fi deformate, cu mobilitate redusa sau exagerarea mobilitatii ;

De comportament -inhibat, apatic, astenic, instabil ;

Din subgrupa deficientelor morfologice partiale, mai importante sunt :

Deficiente ale capului, fetei si gtului - cap macrocefal ( mai mare dect cel normal ) ; - cap microcefal ( mai mic dect cel normal ) ; - brahicefal ( fara proeminenta occipitala ), dolicocefal (cu diametru anteroposterior alungit si cu sa la mijloc ) ; - hidrocefal (cap exagerat de mare cu o culoare specifica pielii ),cu asimetrii, cu nfundari ale fontanelelor, cu proeminente ale foselor ;

174

- fata ovala, alungita sau latita, asimetrica, cu malformatii,cicatrice, pareze, cu afectiuni ale ochilor (strabism, nfundati, apropiati, etc.) ale nasului sau ale urechilor, dinti viciosi implantati, bolta palatine nfundata ; - gtul poate fi lung sau scurt, subtire sau gros, cifotic, lordotic sau scoliotic, nclinat si rasucit (torticolis), cu relief tiroidian accentuat sau asimetric.

Deficiente ale trunchiului - toracele poate fi lung sau scurt, ngust sau larg, bombat, plat, largit la baza sau la vrf, asimetric, cu stigmate rahitice, strangulate (supra sau sub mamar), cu stern nfundat n forma de plnie sau carenat; - abdomenul poate fi proeminent, bilobat (strangulat), cu hernia sau eventratii, tonic sau moale, elastic. - spatele poate fi plan, cofotic, lordotic, scoliotic, rotund, asimetric ; - coloana vertebrala stlpul de sustinere sau axa verticalitatii umane poate suferi o serie de modificari prin accentuarea cursurilor fiziologice, cum ar fi cifozele, lordozele sau cifolordozele ; la acestea putem adauga deviatiile n plan frontal, de tipul scoliozelor cu una sau mai multe curburi ( la care se asociaza asimetrii ale umerilor, etc.); - bazinul se poate prezenta cu asimetrii , larg sau ngust, denivelat (cazut nainte si n jos, nainte si n sus, napoi ), nclinat lateral.

Deficiente ale membrelor superioare n totalitate inegale ( n lungime si grosime), asimetrice, deviate (n plan frontal sau sagital), proiectate nainte sau ramase napoi, n flexie sau n extensie, n pronatie sau

supinatie , apropiate sau departate de corp ; uneori pot fi lungi sau ngusti, cazuti sau teposi, adusi sau abdusi, asimetrici ; bratele (partea superioara de la umar la cot ) sunt cele care determina deficientele si pozitiile deficitare ale membrelor superioare n ntregime ; coatele pot fi n flexie sau n extensie , n var ( n paranteza O ) sau n valg (n X) ; antebratele inegale ca lungime sau grosime, curbate, asimetrice n pronatie sau n suprinatie, cu sechele traumatice ;
175

degetele pot fi anomalii congenitale, cu deviatii, retractii , n flexie; omoplatii, apropiati sau departati , coborti sau ridicati, lipiti sau desprinsi, basculati, asimetrici ;

Deficiente ale membrelor inferioare o n totalitate (deficiente si aspect dat de coapsa ); pot fi inegale, n lungime si grosime, cu nclinari si pozitii diferite, cu sechele de paralizii sau traumatisme ; o contracturi sau deficiente morfologice ; o solduri cu relief accentuat ( depuneri adipoase ), asimetrice ( luxtii sau subluxatii congenitale, semianchiloze, sau anchiloze, n pozitii vicioase ), deformatii ale capului femural, contracturi; o genunchii n flexie sau hipertensie, cu sechele traumatice sau paralitice, asimetrice ; o gambele recurbate, cu cicatrice posttraumatice sau sechele de paralizii, asimetrice, inegale ( n lungime sau n grosime ); o gleznele si picioarele pot fi asimetrice, strmbe, n valg, planovalgii, aduse sau abduse , scobite ; o degetele picioarelor n ciocan (n flexie cu sprijin pe unghie) halaux - valgus, strmbe, suprapuse, cu deformatii, etc.

Din grupa deficientelor, functionale , retinem :

Deficiente ale aparatului neuromuscular care cuprind diferite forme si grade de paralizie ( ca manifestare a unor sindroame piramidale, piramido-extrapiramidale, etc. ) , miscari atetozice, coreatozice, tulburari de mers, echilibru, coordonare, ritm, apucare, etc. Deficiente si tulburari ale aparartelor si marilor functiuni : deficiente si tulburari ale aparatului respirator (insuficiente respiratorii ); deficiente si tulburari ale aparatului cardiovascular (insificiente circulatorii ), care se manifesta prin ceanoze, endeme, prin subdezvoltarea copiilor (care sunt mici si slabi, lipsiti de energie, nu se adapteaza la eforturi fizice, obosesc repede, etc. );

176

deficiente si tulburari ale aparatului digestiv si ale functiilor de nutritie ( abdomenul proeminent, ptoza organelor interne, debilitatea fizica sau obezitatea, etc.);

deficientele sistemului endocrin se manifesta prin tulburari de crestere si dezvoltare ( nanim hipofizar, gigantism, obezitate cu insuficienta dezvoltare a glandelor si organelor genitale, etc.)

deficientele organelor de simt ( deficiente prin tulburari de vedere, de auz, care determina n pozitia corpului, o serie de abateri de la normal de tipul cifozelor, scoliozelor, cifoscoliozelor, s.a.m.d.-, cu toate asocierile si manifestarile ce le nsotesc).

Terapii corectiv-recuperative si problemele protezarii Terapiile pot fi predominant medicale sau psihopedagogice. Dar, mai eficienta este mbinarea celor doua categorii. Terapiile medicale privesc mijloacele culturii fizice medicale, si se aplica simultan sau consecutiv tratamentului medical. Ele cuprind exercitii fizice, special selectionate si sistematizate, n tehnici adaptate fiecarui handicap n parte. n acelasi timp se mai folosesc o multitudine de mijloace de tip masaj, fizioterapie, balneoterapie, climatoterapie, s.a.m.d.. Indicatiile ce trebuie avute n vedere se circumscriu principiului primo non nocere ( n primul rnd sa nu faci rau ), si respecta demersul gradarii si dozarii efortului, a spiralei de la usor la greu, de la cunoscut la necunoscut, a consolidarii rezultatelor obtinute prin exersare. Dar nainte de toate, subliniem ca nu trebuie ignorata ideea folosirii tuturor mijloacelor, precum a asigurat prevenirea instalarii deficientelor, prin alcatuirea unui regim igienic de viata si munca, dirijarea regimului de alimentatie, prevenirea suprasolicitatilor si instalarii oboselii, folosirea factorilor de mediu ( apa, aerul, soarele ) si a exercitiilor fizice, ntr-o mbinare armonioasa si echilibrata care sa faciliteze o dezvoltaredeplina.

177

DEFICIENTELE DE COMPORTAMENT

1.1. Delimitari conceptuale n deficientele de comportament Pentru nceput, este bine sa precizam distinctia ce trebuie facuta ntre comportament si conduita, deoarece ele nu sunt total sinonime (Piaget, Wallon), asa cum sunt luate n majoritatea cazurilor. Astfel, sfera notiunii de comportament este mai ampla dect a conceptului de conduit (Claparede). Obiective ntelegerea semnificatiei psihosociale a tulburarilor de comportament; familiarizarea cu conceptele specifice; sa se constientizeze actiunea factorilor de diferite tipuri asupra structurii biopsihice si influenta nociva a acestora n plan comportamental; Multi autori considera comportamentul ca fiind ansamblul reactiilor globale ale organismului aflat n interactiune cu mediul (contine si miscarea instinctuala a insectelor spre lumina, a animalelor spre surse alimentare). Conduita, mai restrictiv, este considerata ca fiind un ansamblu de reactii stereotipe, nsusite si nvatate pe parcursul experientei individului. De asemenea, P. Janet considera conduita ca fiind superioara comportamentului, deoarece ea reprezinta o actiune constienta, complicata, nsotita de o anumita participare afectiva, spre deosebire de reactiile comportamentale vazute ca actiuni primare sau ca reflexe simple si elementare ce definesc relatia dintre subiect si lumea nconjuratoare. Dar, comportamentul poate capata, la om, valente superioare, nglobnd conduitele si atunci, reglajul, controlul si autocontrolul nsotesc individul n toate actiunile ntreprinse. Privind comportamentul ca expresie a relatiei dintre dezvoltarea psihica, dintre dezvoltarea personalitatii si mediul ambiant n care traieste individul putem defini tulburarile de comportament ca fiind abateri de la normele si valorile umane pe care le promoveaza un anumit tip de societate. Aceste abateri comportamentale se nscriu n categoria larga a fenomenelor de inadaptare si pot aparea la toate nivelurile de vrste fiind determinate de o varietate de cauze. n limbajul stiintific, ca apoi si n cel cotidian, handicapurile de comportament sunt cuprinse n mod sintetic n conceptul de delicventa si uneori n cel de infractiune (mai cu seama n stiintele juridice).
178

Acesti termeni desemneaza comportamente noncomformiste care pot produce efecte negative att pentru individ, ct si pentru societate. Din punct de vedere psihologic indivizii, care produc astfel de comportamente aberante prezinta dezechilibre sau o stare deficitara n unul sau n toate palierele: maturizarii psihice, structurarii constiintei de sine si a constiintei sociale, asimilarii normelor si valorilor social- culturale, structurarii motivational- caracteriale, maturizarii sociale. Comportamentul este dependent de nivelul intelectului, de cunostintele si experienta de viata a individului, de caracteristicile organizarii sociale si functionalitatea relatiilor intersubiective. Unele comportamente aberante se produc si prin fixarea obisnuintelor negative sau prin repetarea unor experiente negative pe care individul pe percepe ca avantajoase, fara a face o evaluare de ansamblu a situatiei si fara sa ia n consideratie efectele pe care le au asupra celor din jur.

1.2. Cauze si forme ale deficientei de comportament Odata produse, manifestarile comportamentale sunt traite n plan intern si au un efect circular. Ele se repercuteaza asupra subiectului, mentinnd sau modificnd caracteristicile ce au stat la baza declansarii actiunilor respective. n acest fel, subiectul va fi definit ca fiinta unica pe lnga nsusirile de personalitate si de un tipar comportamental. Toate formele comportamentului (afectiv, cognitiv, verbal, ludic, psihomotor) se coreleaza cu structurile dominante ale personalitatii. Putem vorbi de o categorie de tulburari n planul intern, cum ar fi: anxietati si frustrari prelungite, instabilitate afectiva si depresii, ostilitate si neacceptarea colaborarii cu cei din jur, slaba dezvoltare afectiva si indiferenta, trairea unor tensiuni exacerbate, prin constientizarea unor handicapuri, repulsie fata de activitate, dereglari ale unor functii psihice. Acestea determina handicapuri comportamentale de forme si intensitati diferite, n functie de profunzimea dereglarilor interioare si se concretizeaza, n exterior, prin: reactii afective instabile (frica, mnie, furie, rs si plns nestapnit), agitatie motorie si miscari dezorganizate, negativism si apatie, teribilism si infatuare, furt si vagabondaj, cruzime si aberatii sexuale. Referindu-se la tulburarile de comportament specifice perioadelor copilariei, Mariana Neagoe (1997) subliniaza ca ele apar pe fondul unor tulburari de dezvoltare care determina o

179

ncetinire a dezvoltarii prin mentinerea infantilismului, o dezvoltare inegala n unele paliere psihice si, n fine, o afectare a dezvoltarii sau distorsionarea acesteia. Toate acestea pot avea la baza o multitudine de cauze care actioneaza asupra subiectului n diferite perioade de vrsta. De asemenea, putem vorbi si de predispozitii nnascute, sechele datorate leziunilor cerebrale, ca urmare a meningo-encefalitelor sau a traumatismelor, modificari endocrine produse brusc n conditiile de mediu nefavorabil si chiar disconfortul psihic si influentele negative ale anturajului. Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate sau autoritatea tiranica a parintilor, mpreuna cu neantrenarea n activitate, pot duce la parasirea domiciliului si chiar la vagabondaj. Astfel de fenomene se asociaza, aproape ntotdeauna, cu carente afective ce determina trasaturi egocentrice sau subestimarea eului. Frecventa Tulburarile de comportament au o frecventa diferita de la o perioada de vrsta la alta. Unii autori (1970) considera ca handicapurile de comportament au cea mai mare frecventa ntre 14-16 ani, dupa care se atenueaza, iar cnd se manifesta la vrsta adulta capata forme caracteriopate cu tendinte spre stabilizare si repercusiuni antisociale. n literatura de specialitate (U. Schiopu, E. Verza, 1997) s-a pus n evidenta si relatia dintre infractionism si conduitele sexuale aberante, la baza carora se afla frecvent experiente negative de tipul: - incidente sexuale negative, produse n copilarie prin reactia unui homosexual, a incestului sau a violului, genereaza imaturitatea n conduite; - lipsa unor modele sexuale corecte n familie, cu care sa se identifice, determina sporirea riscului pe directia aparitiei conduitelor aberante; - izolarea excesiva fata de alti copii si lipsa de educatie sociala determina teama fata de sexul opus si dificultati de stabilire a relatiilor interpersonale; - imaturitatea si lipsa de responsabilitate determina dependenta de ceilalti si sugestibilitate crescuta la influentele negative; - teama si anxietatea excesiva din familie si scoala, duce la tensiuni si hiperactiuni sexuale; - viata austera si deprivarea de relatii sociale creeaza situatii de risc n adaptarea comportamentelor mature si armonice.

180

n cazul baietilor, manifestarile cu caracter aberant sunt mai evidente si au frecventa mai mare fata de cele ale fetelor, dar, si ntr-un caz si n altul, implicatiile complexe sunt evidente n viata sociala.

Minciuna Este o abatere comportamentala simpla, care semnifica formarea, particularitatilor negative ale personalitatii. Ea evolueaza diferit n functie de vrsta. Daca n perioada anteprescolara minciuna nu poate fi luata ca o nota specifica a unui caracter negativ ci doar ca o forma de adaptare la conditiile noi, cu timpul, prin repetare, devine o obisnuinta si se poate transforma ntr-o caracteristica negativa a personalitatii. Furtul Este o alta abatere comportamentala cu consecinte mult mai grave. La baza acestuia se afla un sentiment de frustrare cu pronuntate note de anxietate. Furtul efectuat n banda mbraca forme mai grave si cu pronuntate note de teribilism, mai ales la tineri. n ontogeneza timpurie, n forma sa incipienta, furtul se manifesta prin nsusirea fortata sau brutala a jucariei partenerului, ca mai trziu sa ia forma nsusirii obiectului dorit pe furis, cu o nuanta de lasitate. Jaful Ca forma de comportament foarte grava, are loc sub amenintare sau ca act de violenta. Situatia devine tragica si complexa cnd jaful se produce n banda, evidentiind caracteristicile personalitatii dizarmonice, a unei dezvoltari psihice scazute n care discernamntul este limitat. Fuga de acasa si vagabondajul Ca forme de manifestare a unui comportament tulburat, apar pe acelasi fond. Un asemenea fenomen are loc n cazul copiilor introvertiti, emotivi, anxiosi, dar si la cei agitati, frustrati afectiv, neadaptati la colectiv, conflictuali si labili. Vagabondajul Ca deteriorare comportamentala grava, se asociaza adeseori cu alte forme aberante cum ar fi prostitutia si perversiunile sexuale. Oboseala provocata de un consum nervos rapid duce la scaderea activitatii intelectuale, ceea ce atrage dupa sine instalarea unor alte feluri de tulburari de comportament. O asemenea oboseala faciliteaza instalarea fenomenelor astenice, ce determina tulburari n plan psihic: diminuarea

181

activitatii mnezice, scaderea capacitatii de concentrare si incapacitatea de a ndeplini sarcini complexe. 1.3. Efectele tulburarilor de comportament n plan scolar si social n ceea ce priveste planul efectelor produse de anomaliile comportamentale n cadrul scolii si a profesiunii, se constata ca acestea au la baza o multitudine de factori. Acestea ncep, de cele mai multe ori, si apoi se extind, de la greselile parintilor, manifestate prin lipsa de preocupare fata de copii, indiferenta afectiva, nestimularea dezvoltarii personalitatii copilului pna la mediul scolar tensionat, lipsa de tact pedagogic, favoritism, descurajarea unor elevi, esecurile scolare repetate etc. Toate acestea duc la absenteism, hoinareala, lene, negativism fata de activitatea scolara, opozitie fata de efort si atitudini negative la adresa colectivului si de obstructionare a activitatii altora. Ei constituie grupul elevilor care nu se pot adapta la viata scolara odata cu prezentarea unor disonante ntre capacitatile psihice si calitatea efortului depus, dar si ntre nivelul cerintelor si exigentele procesului instructiveducativ. Prin urmare, rezulta ca fenomenul neadaptarii se asociaza cu factorii subiectivi (cei ce tin de dezvoltarea fizica si mintala, de evolutia afectiva, de nsusirile caracteriale si temperamentale) si obiectivi (cei familiali, scolar-pedagogici, culturali, morali, economico-sociali), determinnd perturbarea echilibrului dintre elev si scoala. Se considera ca la vrsta de 6-7 ani, circa 8-10% din copii nu au maturitatea necesara pentru a corespunde exigentelor unei nvatari organizate si riguroase. Astfel, pot aparea forme de inadaptare scolara de tipul imaturitatii (copiii progreseaza lent, nu pot sustine un effort ndelungat, obosesc mai repede dect ceilalti, sunt agitati psihic si motor sau dimpotriva, apatici, trec cu greu de la o activitate la alta si cu timpul, prin trairea tensionata si conflictuala a esecurilor repetate, le scade interesul pentru nvatare si ncep sa evite scoala). Factorii mentionati mai sus determina un tip de insucces scolar, bazat pe stari anxioase n care fobia fata de scoala influenteaza structurarea personalitatii si comportamentul copilului. Anxietatea se instaleaza ca o trasatura dominanta n timp si astfel genereaza neliniste si panica, reactii emotionale exagerate si labilitate afectiva, fatigabilitate si cefalee. Inadaptarea nu este doar de tip scolar, ci poate cuprinde toate sferele activitatii si relatiile umane implicate. Dupa C. Gonnet (1968), exista trei categorii de copii inadaptati: 1) inadaptatii psihic (cuprinznd deficientii de intelect); 2) inadaptatii fizic (cuprinznd deficientii senzoriali);
182

3) inadaptatii social (cuprinznd delincventii, psihopatii, psihoticii). Daca la vrsta copilariei predomina formele inadaptarii scolare cu manifestari de complexitate redusa, mai trziu, vor aparea dificultati n adaptarea sociala si profesionala, cu efecte negative pentru individ si societate. Acestea si pun amprenta asupra ntregii personalitati si astfel se ajunge la stabilizarea handicapurilor comportamentale n care societatea intervine, de cele mai multe ori, prea trziu pentru a le anihila si a-l recupera pe individ. Cnd handicapurile de comportament se instaleaza pe fondul altor handicapuri sau se asociaza cu acestea, ele devin mult mai grave si implica un mare grad de dificultate pentru nlaturarea lor.

1.4. Preventia, educarea si integrarea n viata sociala a deficientilor de comportament Masurile psihopedagogice de prevenire a handicapurilor de comportament, aplicate de timpuriu, sunt deosebit de importante deoarece l scutesc pe copil de multe neajunsuri, asigurndu-I dezvoltarea armonioasa a personalitatii. n conditiile n care devierea conduitei este deja produsa, este necesara aplicarea ct mai devreme cu putinta a unor interventii educationale cu caracter recuperativ-corectiv pentru a nu permite cronicizarea acestora. n ambele cazuri, alaturi de familie, educatoarea si nvatatoarea au un rol fundamental. Fazele procesului educational vor fi raportate la particularitatile psihoindividuale si de vrsta ale copiilor si implica demersuri pedagogice clare, odata cu antrenarea copilului n activitati ce permit afirmarea sa. ntr-o prima faza, se creeaza un confort psihic la nivel de colectiv si se acorda importanta componentei afectivmotivationale, stimulndu-se att sensibilitatea copilului si receptivitatea fata de trairile altora, ct si dezvoltarea unor motivatii complexe pentru activitate si pentru mplinirea scopurilor acesteia. Se urmareste formarea maturitatii n raporturile colective si scolare, iar acolo unde relatiile interpersonale si activitatile organizate contribuie la dezvoltarea personalitatii, se insista pe acestea si se creeaza un cadru favorabil interventiilor psihologice de consiliere si ndrumare a subiectului.

183