P. 1
LUCRARE LICENTA

LUCRARE LICENTA

|Views: 4,588|Likes:
Published by Roskyuta Askyuta

More info:

Published by: Roskyuta Askyuta on Jun 28, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

03/07/2015

pdf

text

original

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA FACULTATEA DE TEOLOGIE, ISTORIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR (LA DROBETA

TURNU-SEVERIN)

LUCRARE DE LICENŢĂ

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC, Lect. univ. dr. GHEORGHE FLORESCU ABSOLVENT, DINCĂ (GRĂDINARU) F SILVIA GHEORGHIŢA

2012 DROBETA -TURNU -SEVERIN

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA FACULTATEA DE TEOLOGIE, ISTORIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR (LA DROBETA TURNU-SEVERIN)

METODOLOGIA FORMĂRII LIMBAJULUI ŞCOLARULUI MIC ÎN CONDIŢIILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC, Lect. univ. dr. GHEORGHE FLORESCU ABSOLVENT, DINCĂ (GRĂDINARU) F SILVIA GHEORGHIŢA

2012 DROBETA- TURNU- SEVERIN

DECLARAŢIE PE PROPRIE RĂSPUNDERE,

Subsemnata, Dincă F Silvia Gheorghiţa, absolventă a Facultăţii de Teologie, Istorie şi Şţiinţe ale Educaţiei din cadrul Universităţii din Craiova, specialiyarea PREDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR (LA DROBETA-TURNU-SEVERIN), promoţia 2009-2012, candidat la susţinerea publică a lucrării de licenţă, sesiunea iulie 2012, declare pe propria răspundere că teza cu titlul METODOLOGIA FORMĂRII LIMBAJULUI ŞCOLARULUI MIC ÎN CONDIŢIILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN, elaborată sub conducerea şţiinţifică a Lect. univ. dr. Gheorghe Florescu, este rezultatul activităţii mele pe baza informaţiilor obţinute din sursele bibliografice pe care le-am citat şi le-am menţionat în note, comentarii şi în bibliografie. Cunoscând prevederile legale privind falsul în declaraţii ( art. 292 C. penal), affirm că lucrarea nu conţine elemente de plagiat, în toate formele lui, nu încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale cuiva, persoană fizică sau juridică, şi nu a mai fost prezentată, parţial sau în întregime, altei instituţii de învăţământ superior în vederea obţinerii unui grad didactic sau a unui titlu şţiinţific. Îmi asum responsabilitatea integrală pentru conţinutul lucrării.

DATA, SEMNĂTURA,

CUPRINS
INTRODUCERE...................................................................................................................pag. CAPITOLUL 1. - ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN ÎNTRE TRADIŢIE ŞI REFORMĂ 1.1. PARTICULARITĂŢI SPECIFICE ALE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN ........pag. 1.2. DIDACTICA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN ..................................................pag. CAPITOLUL 2. – COMUNICARE ŞI LIMBAJ 2.1. CE ESTE LIMBA? CE ESTE LIMBAJUL?............................................................pag. 2.2. DE CE GREŞESC COPIII ÎN EXPRIMARE...........................................................pag. 2.3. JOCUL DIDACTIC FOLOSIT ÎN LECŢIILE DE LIMBA ROMÂNĂ..................pag. 2.4. FORMAREA ŞI EDUCAREA LIMBAJULUI PRIN LECTURĂ...........................pag. CAPITOLUL 3. – EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN CICLUL DE ACHIZIŢII FUNDAMENTALE 3.1. STABILIREA OBIECTIVELOR: CADRU, SPECIFICE ŞI OPERAŢIONALE....pag. 3.2. ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE PENTRU FORMAREA, EDUCAREA ŞI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI...................................................................................pag. 3.3. EVALUAREA – BAROMETRUL ACTIVITĂŢII ŞCOLARE PENTRU ÎNVĂŢĂTOR ŞI ELEV...........................................................................................................................pag. CAPITOLUL 4. - FORMAREA LIMBAJULUI ÎN CADRUL LECŢIILOR DE LIMBA română ÎN CONDIŢIILE ACTIVITĂŢILOR SIMULTANE 4.1. METODOLOGIA PREDĂRII SIMULTANE LA DOUĂ SAU MAI MULTE CLASE .............................................................................................................. pag. 4.2. SPECIFICUL LECŢIEI DESFĂŞURATE ÎN CONDIŢIILE MUNCII SIMULTANE CU DOUĂ SAU MAI MULTE CLASE ................................................pag. 4.3. TIPURI DE LECŢII ORGANIZATE ÎN CONDIŢIILE MUNCII SIMULTANE ............................................................................................................... pag. 4.4. ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ ÎN CADRUL LECŢIEI UNITARE..............................................................................pag. 4.5. UTILIZAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN LECŢIILE DESFĂŞURATE SIMULTAN ...................................................................................................pag. 4.6. SPECIFICUL TEMELOR PENTRU ACASĂ ..................................................pag. 4.7.ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ A ELEVILOR ...............................................pag. 4.8. STRATEGII DE PREDARE - ÎNVĂŢARE LA CLASELE I şi A II-A ...............pag. 4.9. TIPURI ŞI FORME DE ACTIVITATE INDEPENDENTǍ ..................................pag. 4.10. APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE ÎN MUNCA INDEPENDENTĂ CU ELEVII ÎN CONDIŢIILE MUNCII SIMULTANE ......................................................pag. 4.11. CERCETARE TIP INVESTIGATIV – AMELIORATIV ...................................pag. CONCLUZII ......................................................................................................pag. ANEXE .............................................................................................................pag. BIBLIOGRAFIE ...........................................................................................................pag.

Introducere
Statutul disciplinei, ca disciplină de graniţă, precum şi prezenţa celor două paliere - teoretic şi practic - impun exigenţele dinamismului şi plasticităţii. Studiul disciplinei îşi propune formarea personalităţii autonome şi creative, capabilă de a aborda actul didactic într-o perspectivă dinamică şi flexibilă, cu deschideri creative şi interdisciplinare. Limba şi literatura română constituie o disciplină prioritară în învăţamântul românesc, fiind importantă ca limba maternă şi ca limbaj de elaborare a textelor literare, modele de exprimare nuanţată şi expresivă. Ea ajută realizarea comunicării, prin intermediul limbajului, dintre indivizi, la dezvoltarea gândirii şi exprimarea ideilor. Datorită limbii, oamenii au acces la cultura scrisă a lumii, adică la stocul de texte care înmagazinează memoria şi învăţăturile pe care umanitatea le-a creat. Stăpânirea corectă a limbii române, ca limba maternă, constituie, pe lângă toate argumentele de mai sus, o îndatorire faţă de cultura şi civilizaţia românească, faţă de valorile pe care poporul român le-a creat în existenta sa. Limba şi literatura română, asa cum este ea cuprinsă în Planul de învăţământ al Curriculumului National, are două aspecte: limba română şi lectura literară. Prin limba română se înteleg toate componentele acesteia, adică fonetica, vocabularul/lexical, gramatica (morfologia şi sintaxa), ortografia, punctuaţia şi stilistica. Prin lectura literară se întelege aspectul îngrijit, cultivat, al limbajului scris, asa cum apare el în textele literare şi neliterare şi în diversele stiluri de comunicare. Toate formele şi strategiile utilizate la orele de Limba şi literatura română au menirea de a forma elevilor capacităţi de comunicare orală şi scrisă. Prin capacităţi de comunicare se întelege formarea unor deprinderi conform cărora elevii vor fi capabili să recepteze mesajele orale şi scrise şi să le exprime pe acestea. Modelul după care se învaţă în scoala primară aceasta disciplină se numeste: modelul comunicativ-funcţional. În cadrul componentelor limbii, un loc prioritar îl are formarea limbajului. Prin formarea limbajului înteleg îmbogăţirea limbajului şi nuanţarea acestuia. Elevii vor fi conştienţizaţi căci cu cât limbajul lor este mai bogat şi mai nuanţat cu atât sunt mai inteligenţi, mai învăţaţi şi obţin rezultate mai bune la învăţătură. Modalitaţile de îmbogaţire a vocabularului sugerează o anumită strategie, prin care cuvintelor li se clarifică sensul, atât izolat cât şi în contextul lor. Totodată, un cuvânt nu are valoare decât în combinaţie cu alte cuvinte, adică în propoziţii, fraze şi texte integrate sau fragmentare. Un cuvânt poate sa dezvolte sensuri diferite în contexte diferite. După sens, cuvintele pot fi sinonime, omonime, antonime, paronime şi polisemantice. Toate acestea se învaţă cu elevii (fără a denumi noţiunile) încă din ciclul de achiziţii fundamentale. Pentru elaborarea prezentei lucrări, am în vedere ipoteza ca limbajul contribuie la obţinerea unor rezultate mai bune la învăţătură. Îmbogaţirea acestuia se realizeaza prin lectura de calitate a unor texte, sursa de noi cuvinte şi de nuanţare a vocabularului. Este necesar sa se puna accent pe formarea de capacităţi/subcapacităţi la elevi, excluzându-se tipurile de conţinuturi, de teme, prin care abilităţile de dezvoltare şi nuanţare a limbajului comunicativ devin automatisme. Am ţinut cont într-o anumită măsură de condiţiile şcolare în care acum lucrez, de nivelul şi capacitatea de comunicare a copiilor pe care îi am în vedere. Am pornit de la ideea ca îmbogaţirea limbajului este unul din temeiurile pentru formarea unei exprimări corecte. Cu cât vocabularul este mai bogat, cu atât se asimilează mai uşor deprinderile şi capacităţile de comunicare prin intermediul limbajului. Se pune întrebarea dacă are institutoarea obligaţia de a verifica ceea ce citesc elevii. Este necesară lectura suplimentară? Cine se ocupă de îndrumarea acesteia? Sprijină lectura suplimentară măcar obiectivul-cadru care se referă la ,,dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris'' ? Sprijină lectura suplimentară celelalte obiective-cadru, având în vedere corelaţia acestor obiective de bază? Sprijină lectura suplimentară îmbogaţirea şi nuanţarea vocabularului? Pentru că nu există nici o menţiune privind lectura suplimentară a elevilor, nici exprimată explicit în obiective şi în conţinuturi,

s-ar putea concluziona că institutoarea nu mai are atribuţii de îndrumare şi control, aceasta trecând, eventual, în opţiunile familiei. Este adevărat că lectura suplimentară ar putea figura în cadrul ,,disciplinelor opţionale'', fiind inclusă în schema orară, sub denumirea de ,,literatura pentru copii'' sau chiar ,,lectura suplimentară''. În opinia mea, lectura suplimentară este necesară din mai multe puncte de vedere. În primul rând, continuă sub forma de exerciţiu citirea textelor din clasa. Apoi textele suplimentare îmbogăţesc ,,experienţa literară'' a copiilor. Cititul cărţilor devine un act de obişnuinţă, cartea fiind principalul furnizor de informaţie, trăire sufletească, experienţă indirectă. Cercetarea experimentală pe care am prezentat-o în conţinutul lucrării a evidenţiat că lectura nu numai că contribuie la îmbunătăţirea performanţelor elevilor, dar dezvoltă acestora şi alte capacităţi de gândire şi ordine, îmbogăţire şi nuanţare a limbajului. Acum, în condiţii de acerbă concurenţă pentru achiziţionarea de informaţii prin lectură sau/şi prin imagini audio-vizuale, de tip mass-media, lectura cărţilor devine un act de intelectualitate. Obiceiul de a citi şi de a cumpara o carte, de a încropi o bibliotecă personală ori de a petrece oarecare timp printre rafturile bibliotecilor ori printre paginile cărţilor se formează din scoală. De aceea, lecturile literare şi neliterare, lectura cărţilor şi a presei, lectura textelor pe ecranul televizoarelor sau calculatoarelor nu mai poate fi o optiune. Nu se poate crede că elevii citesc doar ceea ce există în manualele şcolare. De aceea, literatura pentru copii, specifică fiecarei vârste, constituie o formă importantă de realizare a educaţiei, a obiectivelor educaţionale din scoală. Rolul important îl are disciplina limba şi literatura română, ale carei obiective specifice, de referinţă, exprimă atribuţii de stimulare, încurajare şi învăţare a lecturii elevilor.

CAPITOLUL 1. ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN ÎNTRE TRADIŢIE ŞI REFORMĂ
1.1 PARTICULARITĂŢI SPECIFICE ALE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN Organizat din necesităţi obiective, învăţământul simultan în mediul rural prezintă o serie de particularităţi specifice, care creează o problematică aparte în aplicabilitatea ideilor reformiste: 1) prezenţa unor efective mici de elevi impune desfăşurarea activităţii cu un grup nou format, cuprinzând copii de vârste şi inteligenţe diferite; 2) dotarea materială a şcolilor, deficitară şi perimată în cele mai multe cazuri aflânduse în atenţia M.Ed.C. pentru reutilare; 3) mediul socio-economic cu valenţe inegale şi contradictorii îşi pune amprenta asupra diferenţelor individuale de învăţare; 4) climatul psihosocial şi nivelul cultural scăzut al familiei (în majoritatea cazurilor) constituie pentru copil un univers generator de diferenţe, pentru activitatea de învăţare din şcoală. ADAPTAREA NORMELOR CURRICULARE LA SPECIFICUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN VA VIZA URMĂTOARELE OBIECTIVE: realizarea cuplării claselor, conform unor criterii psihopedagogice clar determinate; trecerea de la ,,învăţământul pentru toţi” la ,,învăţământul pentru fiecare”, conform principiului flexibilităţii şi al parcursului individual; realizarea unei scheme orare paralele pe structura ariilor curriculare; respectarea structurii unitare a programei şcolare printr-o adaptare atentă a conţinuturilor, în aşa fel încât să se respecte logica internă a disciplinei; valorificarea aptitudinilor, talentelor, intereselor elevilor prin alegerea opţionalului performant; selectarea manualelor alternative care prezintă o structură echilibrată pe cerinţele alternanţelor simultane; valorificarea eficientă a tehnologiei didactice (strategie, mijloace) .
-

1.2 DIDACTICA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN Diferenţierea activităţii didactice pe grupe eterogene impune adaptarea conţinutului şi tehnologiei didactice, capacităţilor şi posibilităţilor fiecărui elev, asigurând dezvoltarea tuturor. Totalitatea formelor şi mijloacelor prin care se acţionează într-o situaţie practică de instruire sunt desemnate de tehnologia didactică. Un loc important în cadrul tehnologiei didactice îl ocupă strategiile didactice un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesori şi elevi în vederea declanşării mecanismelor psihologice ale învăţării potrivit particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor şi a condiţiilor concrete în care are loc predare, învăţarea, evaluarea. În condiţiile specifice ale învăţământului simultan, strategia didactică va fi astfel proiectată încât să permită o îmbinare continuă între activitatea învăţătorului şi cea a elevului. Fiind rezultatul interacţiunii mai multor procedee va urmări multiple obiective didactice. În contextul tehnologiei didactice, mijloacele de învăţământ sunt instrumente auxiliare în procesul de predare-învăţare, stimulând mecanismele învăţării alături de celelalte componente ale tehnologiei didactice : metode, forme, relaţii.

Pentru că activitatea didactică simultană la două sau mai multe clase, în mediul rural, se desfăşoară de obicei într-o singură sală de clasă, aceasta trebuie să fie organizată în aşa fel încât să fie un mediu funcţional, propice învăţării, dar şi un ambient locativ. În cazul efectivelor mici, la şcolile cu predare simultană la trei sau patru clase se acceptă clasa şcolară ca grup, în timp ce predarea simultană la două clase poate să adopte şi metodologia grupului(echipei) de elevi. Activităţile de grup se bazează pe activităţi individuale dirijate în manieră cooperantă. Evaluarea şcolară permite evidenţierea progresului înregistrat de elevi în raport cu obiectivele prevăzute de programă, făcând posibilă măsurarea capacităţilor şi abilităţilor individuale, precum şi selecţia celor mai buni. Organizarea activităţii didactice în condiţii simultane, alternează munca independentă cu cea directă, ea axându-se pe trei modalităţi de organizare: activităţi frontale, activităţi de grup, activităţi individuale. Un rol important în alegerea strategiilor didactice ce urmează a fi folosite în lecţie la clasa simultană îl are orarul. Învăţătorul alege strategiile didactice în scopul individualizării şi diferenţierii în predare, învăţare şi evaluare, dar totodată trebuie să găsească influenţele educative care să contribuie la coeziunea grupului. Activitatea independentă, specifică învăţământului simultan, în lecţiile proiectate cuprinde variantele activităţii de grup şi individuale. Mijloacele de învăţământ sunt instrumente auxiliare în procesul de predare-învăţare evaluare, îmbinarea celor care cuprind mesaj didactic (mulaje) cu mijloacele de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice (calculatorul) facilitează individualizarea şi diferenţierea în predare, învăţare şi evaluare. Avantajul grupelor de elevi de vârstă apropiată este evidenţiat de preocupările comune şi de nivelul de cunoştinţe apropiate, acest lucru înlesnind comunicarea şi interacţiunea în cadrul grupului.

CAPITOLUL 2. COMUNICARE ŞI LIMBAJ
2.1. CE ESTE LIMBA? CE ESTE LIMBAJUL? Limba reprezintă una din caracteristicile de bază ale fiinţei umane, a fiecărui individ, deoarece fără limbă, omul nu ar mai fi fiinţă umană. Funcţia de bază a limbii este în primul rând cea de a permite oamenilor să comunice între ei, să se înţeleagă. Aceasta nu este specifică fiinţei umane, deoarece şi alte fiinţe utilizează anumite forme de comunicare, însă doar omul are puterea şi capabilitatea de a vorbi. Acestea determină fiinţa umană la nivel sociologic şi de grup, ca membru al unei comunităţi sociale în cadrul căreia se utilizează o anumită limbă. Aici apar şi caracteristici individuale ale fiecărui om în parte1[1] .Limba a apărut, dăinuie şi se dezvoltă interdependent de mediul şi comunitatea în care se foloseşte. Această interdependenţă reiese şi din vasta experienţă umană. Limba, se apreciază de către Ion Coteanu, reprezintă în acelasi timp şi expresia relaţiei între om şi natură, între om şi societate şi faţă de el însuşi.Totodată, limba este o formă a creaţiei umane care modifică atât societatea cât şi limba însăşi. Toate acestea fac ca limba să fie complexă precum viaţa umană, permitând modificări, însă doar în cadrul anumitor sisteme şi procese. Relaţia între limbă şi societate este reciprocă, limba trebuind să ofere fiinţei umane, sub aspect social şi psihic, o viaţă decentă - fiind mijloc de comunicare şi, nu numai atât, ci şi instrument pentru reflecţii filozofice şi cel al inspiraţiei poetice. Astfel, limba este un fenomen social care permite comunicarea în cadrul anumitor grupuri umane, oferindu-le în acelaşi timp şi posibilitatea de a-şi exprima optim toate elementele specifice ale comunităţii umane. Limba este mult mai mult decât un simplu mijloc de transmitere a informaţiilor. Este un element de identitate naţională şi culturală. În acelaşi timp, limba reprezintă capacitatea de comunicare cu ajutorul sistemului de semne verbale articulate. Care sunt elementele de bază ale limbii ca sistem de semne? Tatiana Slama-Cazacu2[2] concluzionează că: 1.Limba este un semn de semne cu o structură determinată în care locul şi rolul anumitor parţi componente este stabilit în funcţie de alte parţi şi de întreg ansamblul. 2.Limba este un sistem de semne care are la baza principiul simbolizării. Realizând diferenţa între mijloc de exprimare şi obiectul desemnat, aspecte şi relaţii cu lumea în care trăieşte. 3.Limba este un sistem de reguli pentru conexiunea dintre sunet şi semnificaţie. Doar fiinţa umană are posibilitatea de a utiliza, în afără de semne naturale (când tună şi fulgeră, înseamnă că va ploua) şi semne convenţionale, respectiv semne intuite de societate, numite simboluri. Aptitudinea de a crea simboluri verbale, dar şi acceptarea şi utilizarea acestora, sunt caracteristici care-l diferenţiază pe om de animale. Vorbirea naturală este un dar divin şi aparţine fiecărui om. Ea se concretizează în trei planuri: a)aptitudine; b)cunoaştere (competenţă); c)utilizare (acţiune, act, practică). Deoarece limba înseamnă înainte de toate, comunicare interumană, fiind instrumentul de bază, dar în acelaşi timp şi cel mai perfect pentru comunicare, fără ea nu ar putea fi organizate şi nu ar exista comunităţi sociale. De aici reiese că limba este o premisă importantă pentru existenţa societăţii umane. Limba însă, îşi are rolul doar în societate, deci în comunitate socială. Datorită acestui fapt se poate concluziona că între limbă şi societate există o relaţie de interdependenţă. Putem afirma că limba şi societatea au aparut simultan, într-o interacţiune permanentă. Numai în acest fel, ele pot coexista şi dainui. Capacitatea verbală ca forma de exprimare şi comunicare între oameni, limba le permite 1[1] Ion Coteanu - Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros, 1996: 2[2] Tatiana Slama-Cazacu - Psiholingvistica, 1999, Editura All educational, Bucuresti, p. 23;

transmiterea informaţiei. Cu ajutorul ei, oamenii percep lumea şi pe sine, meditând şi creând opere literare. De aici rezultă încă o caracteristică specifică a limbii şi relatia acesteia cu cultura în general şi în particular. Structura lingvistică cuprinde două planuri: de conţinut şi cel al exprimării. Aceasta presupune existenţa planului care cuprinde unităţi cu semnificaţie proprie (cuvinte) şi a celui compus din unităţi care doar prin combinare au semnificaţie (sunete). Cuvintele sunt unităţi cu semnificaţie proprie şi independentă (plan de conţinut); Sunetele sunt unităţi fără semnificaţie proprie, prin combinarea cărora se obţin unităţi cu semnificaţie (plan de exprimare) - articularea. Exemplu: casa - cuvântul semnifică o noţiune cunoscută tuturor care cunosc limba română. Acest cuvânt (casa) însă este compus din patru sunete ( c, a, s, a) care, luate separat, nu înseamnă nimic. Ele însă primesc semnificaţie ca ansamblu, luate în ordinea amintită. Regulile care permit anumite combinaţii de unităţi şi exclud altele, constituie gramatica limbii respective, fiind o trăsătură importantă a acesteia. Acest mecanism permite ca prin utilizarea a doar vreo treizeci de unităţi sonore, adică literele/sunetele alfabetului, realizarea miilor de cuvinte şi a unui număr nelimitat de propoziţii. De aici rezultă ca limba este accentuat productivă, permiţând crearea unor enunţuri noi, prin care se pot transmite o multitudine de noi informaţii şi noi continuturi logice. După acelaşi Ioan Dumitru (1993), funcţia de bază a limbii este de a asigura comunicarea între oameni, de a transmite informaţia. Alte funcţii ale limbii sunt: reprezentativă-prezentarea realităţii; expresivă-privind vorbirea, subiectul şi cea apelativă-adresata ascultătorului. O proprietate importantă a limbii este şi capacitatea acesteia de dislocare sau transpunere în spaţiu şi timp, nefiind legată de ceea ce se întâmplă acum şi aici. Se poate vorbi despre lucruri depărtate spatial şi temporal sau chiar despre cele inexistente. Simbolizarea permite acest lucru. Se ştie că fiinţa umană este nu doar marcata de limba, ci este chiar determinata de aceasta. Deşi capacitatea verbala este o însusire naturala a fiecarui individ, limba se transmite şi se asimileaza pe cale culturala- fiecare generaţie la rândul sau este nevoita s-o învete. De aici rezulta schimbarile permanente şi modificarile aferente ale limbii. Din cele afirmate pâna acum (cu sprijinul bibliografiei) reiese ca limba este un fenomen unic, fiind indispensabila, utilizata de fiecare individ şi comunitate, în primul rând ca mijloc de comunicare. De aici şi necesitatea acordarii unei atenţii deosebite comunicarii şi transmiterii informaţiilor. Oamenii pot comunica şi se pot întelege şi prin alte moduri, prin gesturi, cu ajutorul steguletelor sau a semnalelor fumigene etc., dar şi folosind diferite alte sisteme simbolice deduse din vorbirea curenta (matematica, fizica, chimia,muzica, alfabetul Morse etc.). Toate acestea însă sunt complementare limbii umane, având denumirea de forme de comunicare nonverbala şi paraverbala. Exista totodata şi o etica a vorbirii, După aprecierea lui Alexandru Metea3[3] care apare în planul practic şi cel spiritual. În plan practic este vorba de convingere, distracţie şi angajare în treburi de interes comun uzând nu doar demijloace lingvistice. La nivel spiritual însă, este vorba de categorii mentale şi valori morale cu ajutorul carora individul şi societatea pot fi stimulati sa se angajeze în treburi de interes general. Şţiinta, afirma Tatiana Slama-Cazacu, face deosebirea între noţiunea de limba şi cea de vorbire.Limba reprezinta mijlocul prin care se fiinteaza comunicarea interumană, fiind un sistem de semne, de fapt o structura de semne verbale. Pentru a putea îndeplini aceasta funcţie într-o comunitate fie ea şi etnica, limba trebuie sa cuprinda acelasi sistem fonetic, morfologic, sintactic şi lexical. De pildă, semnificatia unui număr mare de cuvinte aparţinând unei limbi este cunoscută de către toţi membrii comunităţii care vorbesc aceeaşi limba. Ca atare, limba este un fenomen de comunicare şi se bazează pe capacitatea utilizării semnelor verbale, în timp ce vorbirea este capacitatea de folosire a acestor semne şi utilizarea individuală a mijloacelor lingvistice de către membrii comunităţii în comunicarea lor cotidiană. 3[3] Alexandru Metea - Gramatica de la A la Z, 1997, Timisoara, Editura de Vest, passim;

Limba este deci, sistem de semne verbale, iar vorbirea reprezintă realizarea, materializarea acestui sistem. Vorbirea fiecărui membru al comunităţii lingvistice este specifică, ea depinde de mediul social, de nivelul educaţional al individului etc. Spre exemplu, vorbirea unui copil diferă de cea a unui batrân, deşi vorbesc aceeasi limbă. Limba şi vorbirea sunt interdependente: limba a evoluat sub forma unei vorbiri organizate, iar vorbirea s-a dezvoltat în baza limbii. Aceasta înseamnă că nu poate exista limba fără vorbire şi invers. Vorbirea rezulta din limba, fiind realizarea sonora a acesteia. Prin limba se oglindeste personalitatea lingvistica şi asta în toate structurile lingvistice, deoarece particularitaţile personalităţii se disting nu numai prin rosţirea sunetelor şi alegerea cuvintelor, ci şi prin exprimarea plastica, sugestiva, prin intonaţie şi folosirea accentelor. Vorbirea individuală apare când persoana aflată într-o situaţie concretă, activează cu ajutorul organelor sale vocale, sistemul de semne al anumitei limbi. Vorbirea îmbogateste considerabil limba. În tezaurul lingvistic al unui popor se introduce destul de des cuvinte noi. La îmbogaţirea limbii contribuie şi personalităţiile (marii scriitori), mass-media, vorbitorii şi alţii. Vorbirea diferă în funcţie de sistemul lingvistic al unei comunităţi, depinzând de vârsta persoanei în cauză, de constituţia psihică şi de nivelul de cultură al acesteia. Ştiinţa modernă despre limba, care poartă numele de lingvistică scoate în evidenţă faptul că formele analogice ale vorbirii de creare a limbii sunt exprimarea (vorbirea orală) şi scrierea (exprimarea scrisă). Gestica sau gesticularea este o formă neverbală de comunicare, având funcţia de a evidenţia şi comleta exprimarea (vorbirea orală) precum şi de a întări informaţia scrisă. Ca atare, vorbirea orală şi scrisă reprezintă materializarea limbii, iar gestica un element auxiliar. Exprimarea orală (vorbirea orală) este o formă de concretizare a limbii în care predomină elementele auditivsonore, înfaptuindu-se cu ajutorul mecanismelor de vorbire şi auditive. Aceasta presupune ca vocea este baza comunicării, rezultând de aici practic şi vorbirea orală. Ne referim deşigur la actul autentic de exprimare în momentul producerii sunetelor şi al vorbirii în întregime. Elementele de baza ale exprimării sunt: vocea, gestul, mimica, canalul de comunicare, timpul util şi elementul auditiv. Cuvântul este baza de plecare a exprimării orale. Exprimarea orală (vorbirea orală) este primară, iar scrierea secundară, cea din urmă fiind reprezentarea grafico-vizuală a vorbirii orale. Exprimarea este însă deosebit de complexă, având o paleta largă de elemente cu ajutorul cărora se obţine informaţia suplimentară sau ce accentuează ori detaliază (intonaţia, ritmul, tempo, pauza). Exprimarea devine mai calitativă şi are un impact mai puternic şi atunci când se uzeaza de elemente ale vorbirii gesticulative, mai ales gestul şi mimica. Avantajul exprimării orale consta în faptul că participanţii sunt prezenţi fizic şi urmăresc reacţia ascultătorilor. Exprimarea orală (vorbirea orală) este un fenomen deosebit de complex, deoarece se realizează instantaneu, neexistând timp pentru concentrare şi revenire. Predomină tonul emotiv şi în principiu exprimarea are un efect puternic asupra celui care ascultă. Informaţia este transmisă direct. În acelasi timp însă, exprimarea orală scoate la iveală şi cea ce vorbitorul nu doreşte sau cea ce doreşte să ascundă. Elementele care-l demască pe vorbitor atât în sens pozitiv cât şi negativ sunt articularea, accentul, pronunţarea regională etc. De aici rezultă importanţa exprimării mai ales când este vorba de prima impresie sau prima încercare de a comunica, dar şi mai târziu. Din aceste motive, trebuie acordata o mare atenţie exprimării. De mare importanţă este vorbirea cultivată în comunicare. De aici şi sloganul: ,, Vorbeşte pentru a-mi da seama cine eşti !" sau ,,Cuvântul vă va trăda !". Aici nu ne referim doar la conţinut ci şi la actul în sine de exprimare, de vorbire. Folosind terminologia economiei de piaţă, iata o comparaţie interesantă: conţinutul exprimării orale (al vorbirii orale) este produsul, iar exprimarea în sine forma, ambalajul acesteia. Să ne reamintim că produsele se cumpără şi cu privirea şi cu urechile, deşi calitatea ramâne cea mai importantă. Scrierea (vorbirea scrisă) este forma de concretizare a limbii în care predomină imaginea grafico-vizuală a vorbirii. Scrisul a apărut ca rezultat al convenţiei civile, marcând trecerea societăţii umane la un nivel superior de dezvoltare. Oricum, având în vedere că la baza scrierii se află imaginea grafico-vizualî, în scris nu se pot exprima toate nuanţele, mai ales elementele vorbirii gesticulative, sau cele care definesc exprimarea

orală (intonaţie, tempo, ritm, pauză, accent etc.) Totuşi, în scriere, avem suficient timp de gândire, retuşare, corectare şi rescriind, îmbunătăţim textul. Aici se foloseşte şi alt stil de exprimare decât vorbirea orală. În ambele cazuri însă, trebuie să ţinem seama de normele lingvistice, ortoepice şi ortografice. În cazul scrierii, problema de baza este lipsa contactului cu cititorul, deoarece acesta asociază informaţia cu actul de citire. Aici este nevoie de un efort susţinut pentru a comunica, de unde şi apariţia unor probleme privind circulaţia informaţiei. În cazul exprimării orale (a vorbirii orale) aceste probleme pot fi înlaturate prin reacţii (feed-back), iar informaţia completată şi explicată, ceea ce nu este posibil în cazul scrierii. În ultimul timp, gesticularea (vorbirea gesticulată) este tratată separate, deşi funcţia sa de baza este cea de a accentua şi completa informaţia în timpul exprimarii orale. Oricum, gestul şi mai ales mimica sunt importante mai ales în comunicarea oficiala. Utilizarea excesiva a unor gesture însă, poate duce la diminuarea frumuseţii exprimarii şi a eficientei elementelor de baza ale vorbirii orale, devenind o piedica pentru circulatia informaţiilor. Gestul şi mimica trebuie sa urmăreasca vorbirea, informaţia, în genere tot ceea ce vorbitorul doreşte sa exprime. Astfel, acestea devin elemente importante şi funcţionale, iar vorbirea gesticulativa îşi îndeplineste în totalitate funcţia. Limbajul, oral sau scris constituie principalul mijloc de comunicare între oameni. Important este ca acestia sa stapâneasca sufficient de bine limba de comunicare, iar aceasta sa-si poata exprima menirea. Însoţirea exprimarii orale de mesaje neverbale este un avantaj al omului. Vorbirea este un fenomen uman, care permite vorbitorului sa-si exprime gândurile şi senţimentele. Vorbirea influenteaza totodata şi viată umană din punct de vedere al gândirii şi din punct de vedere emotional. De fapt, vorbirea este cea mai complexa funcţie a omului. Fiinta umană a acordat întotdeauna o importanţa deosebita cuvintelor. Uneori acestea au avut pentru om o relaţie magica. Oamenii au crezut în puterea cuvântului, în puterea cântecelor, a rugaciunilor şi a blestemelor (vezi importanţa descântecelor). Limba şi gândirea reprezinta un întreg, un ansamblu, dar ele nu sunt fenomene identice. Toate unitaţile lingvistice ţin de sonoritate (sunetele şi cuvintele), iar sonoritatea este materială, altfel decât formele gândirii (noţiunea, cugetarea, concluzionarea) care, în mare masură sunt aceleaşi la toate popoarele lumii. Limba nu este doar un simplu mijloc de comunicare, ci şi cel de formare a gândurilor. Dacă urmărim cu atenţie gândurile vom vedea cum apar în gândire anumite elemente de limba. Prin vorbire, omul apare în dubla calitate: ca individ şi ca fiinta sociala.Elementele sociale ale limbii consta în faptul ca ea permite realizarea legaturii între membrii comunităţii etnice. Limba urmăreste dezvoltarea unei comunităţi lingvistice transmitând experienta acesteia. O vorbire buna, atât cea orală cât şi cea scrisă, în afără de funcţiile de baza (practice) are şi una estetica. Aceasta se materializeaza prin diferite modalitati: de pilda, cu cât este vorbirea mai îngrijita, mai bogata mental, mai convingatoare prin selectarea cuvintelor, cu atât exprimarea este mai frumoasa. Aceasta iese în evidenta cel mai bine prin recitarea versurilor, discursuri, monologuri, conversaţie. Aspectul estetic al comunicarii, al vorbirii apare, ca şi celelalte aspecte, în limbajul cotidian. Ceea ce poate influenta negativ vorbirea, este slaba articulare, adică ortoepia şi dictia care pot diminua frumusetia vorbirii. Cert este ca limba este o formă de comunicare interumană, cea mai utilizata. Am amintit deja ca vorbirea spontana, naturala, se manifesta în cel putin trei planuri: în cel de aptitudine, în cel de cunoaştere (competenta) şi în cel de utilizare (act, practica, realizare etc.). Creativitatea este cea mai importanţa caracteristica a vorbirii, întelegându-se prin aceasta funcţionalitatea şi puterea creativa. Toate acestea permit fiintei umane sa-si evidenţieze creativitatea în cele mai diverse domenii: social, cultural, gândirii şi în interactiunea zilnica. În acelasi timp, limba este un sistem complex constituit din subsisteme interdependente. 2.2. DE CE GREŞESC COPIII ÎN EXPRIMARE? Limbajul verbal consta în exprimarea orală a omului în diferite situaţii, este o activitate specific umană, prin care se realizeaza cu ajutorul limbii atât comunicarea verbala între oameni, cât şi procesul de gândire notionala. Limba este mijlocul prin care se realizeaza comunicarea, ea este un câstig socio-istoric al

oamenilor, alcatuita din subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale şi gramaticale. Limba unui popor se îmbogateste şi se nuanteaza, reflectând condiţiile în care traiesc oamenii, ea este rezultatul acumularilor şi perfectionarilor tehnico-economice şi socio-culturale. În cadrul procesului de comunicare participând efectiv şi direct la cunoaşterea realităţii, limba şi limbajul detin o funcţie cognitiva. Cu ajutorul limbajului omul transmite experienta, dobândeste informaţii, prelucreaza date cunoscute din realitatea obiectiva sau subiectiva. Experienta verbala a copilului din primii 6 ani de viată influenteaza întreaga sa dezvoltare psihica. Pâna la intrarea în scoală, copilul învaţă vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceasta vârsta apar o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbala şi formarii culturii verbale. La intrarea în scoală copilul are deja o anumită experienta intelectuală şi verbala. În general, el întelege bine vorbirea celor din jur şi se poate face înteles prin exprimarea gândurilor în propoziţii şi fraze alcatuite corect. Exprima bine diferentele dintre obiecte şi fenomene, este capabil de a sustine discuţii contradictorii, de a întelege subtilitaţile vorbirii aluzive, glumele, iar dorintele, preferintele, politetea sunt tot mai clar exprimate. Aceasta exprimare este facilitata şi de volumul mare al vocabularului sau: aproximativ 2500 cuvinte din care cca. 700-800 fac parte din vocabularul sau activ. La sfârsitul micii scolaritati, vocabularul sau ânsumeaza cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ. Se pot constata diferente însemnate de la un copil la altul în ceea ce priveste dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorită capacităţii intelectuale a copilului, iar pe de alta parte, influentelor mediului familial şi social. Învăţarea scris-cititului creeaza un câmp larg de dezvoltare şi organizare a intereselor intelectuale. Sub influenta acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Deşi limbajul nu este suficient automatizat şi înca mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea scolarului mic devine un element al exprimarii gândirii cu pronuntate note personale. Dacă în clasa I şi a II-a întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-a şi a IV-a apar raspunsuri mai complexe, mult mai organizate şi sistematizate. O astfel de exprimare fluenta şi coerenta este facilitata şi de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior (Cosmovici A. 1996).4[4] Unele dificultati de sistematizare şi organizare succesiva, coerenta a comunicarii verbale persista în întreaga copilarie, fiind întretinuta de vorbirea defectuoasa din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic în care traieste copilul. Se manifesta unele defecte temporare de vorbire, ele trebuie puse pe seama unor disfuncţii ale cresterii, dezvoltarii asincrone a unor segmente ale aparatului articular şi respirator, schimbarii dentiţiei, particularitati trecatoare ale dezvoltarii. S-a observat o problema deosebita privind caracteristicile pronunţiei şi anume prezenţa sunetelor parazitare în vorbirea orală a scolarului mic de tip monologat, de obicei atunci când copiii expun lectia şi mai putin în dialoguri. Cea mai mare frecventa ca sunete parazitare, o au sunetele îşi a la sfârsitul şi începutul propoziţiilor. În povesţirea orală se fac evidente neglijente de pronuntare, disimulari în articularea diferitelor cuvinte: ,,recreaţie'', ,,lu''(în lo de lui), ,,p'orma'', ,,tocma'', ,,aia'', ,,t-a dat o carte''. Apar uneori şi sunete mai multe decât trebuie sa apara în cuvânt: este vorba de un fenomen de încarcare fonetica a cuvântului. De pilda, scolarul de 8 ani mai spune ,,iera'' în loc de ,,era'' sau ,,ieu'' în loc de ,,eu''. Perioada micii scolaritati este perioada în care scrierea devine un nou potenţial al sistemului verbal, cu foarte multe diferente individuale. În dezvoltarea scrierii corecte, se manifesta la început greutati de diferenţiere a sunetelor. În primii doi ani ai învăţării scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme ( de exemplu ,,îtuneric'', ,,ître'', ,,hotomalu'', ,,cardula''etc.); fenomene asemanatoare se petrec în scrierea diftongilor şi a triftongilor, precum şi a grupurilor de litere ,,che, ce, ci, chi, ge, ghe, ghi, gi'' între care, micul scolar face adesea numeroase confuzii. Alteori în scriere apar sunete supraadaugate (,,viouara'', ,,diminiata'', ,,artimetrica'' etc.); apar şi cazuri de inversari ale silabelor cuvântului, este vorba de o insuficient de clara analiza auditiv verbala cu privire la componenta sonora a cuvintelor. Alte defecte ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de înclinaţie a literelor, se corecteaza pâna la sfârsitul clasei a IV-a. cresterea volumului de cuvinte tehnice (la gramatica, aritmetica, istorie) va 4[4] A. Cosmovici, (1996), Psihologie generala, Ed. Polirom, Iasi, p. 145

duce la dificultati în pronunţie şi scriere, iar elementele de pronunţie dialectala prezente la începutul scolarităţii vor scadea treptat prin dezvoltarea limbajului cult. Datorită unei slabe dezvoltari a auzului fonematic la început elevul nu poate distinge bine câte cuvinte sunt într-o propoziţie, dar treptat el începe sa desprinda unitatea fonetica şi grafica a cuvântului şi elementele propoziţiei simple şi dezvoltate. Pentru început însusirea ortogramelor nu are la baza cunostinte gramaticale precise, datorită nivelului de întelegere precar al copilului, dar treptat scolarul îşi va da seama de diferentele gramaticale existente (exemplu ,,sau'' şi ,,s-au''). De aceea problemele de omonimie vor implica dificultati (,,fetita sare coarda'' şi ,,mai trebuie putina sare''), acestea presupun probleme de precizare a sensului şi semnificaţiei cuvintelor. În vorbirea scolara (relativ monologata) frecventa cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, în care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul (,,pâna vine ei''- clasa a II-a, ,,atâta animale cunosc''- clasa a II-a, ,,istoria este o lectie, ca o lectie principala a lor''- clasa a IV-a). limbajul elevului mic se caracterizeaza prin formulari neclsare, neglijente sau greoaie. În comunicare persista înca destule elemente ale limbajului situativ. Particularitaţile dificultatilor întâmpinate de copil în vorbire sunt datorate, pe de o parte, înca insuficientei automatizari, mecanismele trecerii din limbajul interior în cel exterior sunt deficitare si, pe de alta parte, însusi stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat. Exprimarea în scris opereaza înca de la început cu un vocabular mai critic şi cu rigori de o topica expresa. Exprimarea în scris este reletiv simpla şi foarte economicoasa pâna în clasele a III-a, a IV-a, După care devine mai activa şi mai personala. Între scolarii din clasele I-IV exista diferente importante în consistenta vocabularului, bogatia şi varietatea lui, în ceea ce priveste stilul vorbirii, caracteristicile exprimarii, bogatia structurii gramaticale a propoziţiilor, existenta sau inexistenta fenomenelor parazitare în vorbire, a repetiţiilor, a defectelor de pronunţie. Toate aceste particularitati ale limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral şi scris. De-a lungul anilor de scoală debitul verbal oral creste, debitul scris creste mult mai lent, dar se constata numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literară şi cu rigorile impuse de scoală în legatura cu exprimarea verbala. În aceasta perioada scrierea devine un nou potenţial al sistemului verbal, cu foarte multe diferente individuale. Cunoaşterea tulburărilor de limbaj prezinta o importanţa deosebita deoarece au o frecventa relativ mare; ele influenteaza negativ randamentul scolar şi în general integrarea în colectiv şi activitate. (Mitiuc I.)5[5] Limbajul contribuie la întreaga viată spirituala a copilului, iar în cazurile când se produc deteriorari ale limbajului, evolutia sa este îngreunata sau stopata în funcţie de gravitatea tulburării. Implicaţiile defectelor de vorbire sunt grave şi se fac simtite în întreaga activitate psihica a copilului şi îi modifica comportamentul. Pentru o dezvoltare normala limbajul necesita o permanenta stimulare, prin antrenarea permanenta şi insistenta a copilului în activitaţile scolare. Climatul afectiv, încurajarile şi crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanti pentru recuperarea copiilor cu deficiente de limbaj.6[6] Dificultaţile de învăţare a vorbirii sunt constante de regula, cu certitudine, pe la 4-5 ani, netratate, acestea vor deveni şi mai evidente, grave şi persistente în primii ani de scoală. Cei mai multi dintre copiii care în clasele primare prezinta dificultati de învăţare au avut dificultati de învăţare a vorbirii în prima copilarie. Achizitia şi dezvoltarea limbajului implica, în esenta, cateva demersuri specifice de învăţare:  învăţarea fonemelor şi a combinarii lor;  învăţarea cuvintelor, a formei şi conţinutului lor; 5[5] I. Mitiuc, Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Ed. Ankarom, Iasi, 1996, p. 127; 6[6] E. Verza, Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Tipografia Universitații, Bucuresti, 1987, p. 136;

învăţarea combinarii de cuvinte în sintagme, propoziţii, fraze, a acestora în mesaje;  învăţarea regulilor gramaticale şi utilizarii lor curente;  învăţarea extragerii semnificaţiei din compexele ideatice mai ample. Dificultaţile de învăţare verbale aferente vorbirii se pot manifesta pe directia combinarii de cuvinte, a regulilor gramaticale şi mai ales învăţarea captarii de semnificaţii ample, articulate ideatic, de maniera orală ( rapida şi contextuala). Dificultaţile de învăţare a vorbirii sau a articulaţiei, sunt cauzate de o inadecvata însusire a pronunţiei, dar care pot fi remediate printr-o actiune convergenta determinând: - reducerea lor odata cu maturizarea şi dezvoltarea copilului în activitatea scolara; - înlaturarea lor printr-o abordare din timp prin metode terapeutice şi logopedice; corectarea lor doar prin oferirea de modele corecte de vorbire, prin stimularea şi încurajarea judicioasa a copilului. În cazul în care un copil prezinta dificultati de învăţare a limbajului expresiv el trebuie sa se idenţifice prin următoarele caracteristici: - vocabular restrâns, saracacios, lacunar, ambiguu; - dificultati în achizitia de cuvinte noi; - erori de lexic, precum substituiri, argotisme; - limbaj telegrafic, fraze scurte şi simple; - simplificari sintactice atât ca lungime, cât şi ca varietate categoriala; - carente în formularile verbale nereferenţiale; - limitari în dezvoltarea pe orizontala şi verticala a aspectelor pragmatice, a finalitatilor limbajului; - omisiuni ale unor elemente-cheie din fraza; - alterarea ordinii sintactice a cuvintelor în fraza; - o anumită ramânere în urmă, în raport cu asteptarile vârstei, ca medie normala. În cazul dificultatilor de învăţare ale limbajului receptiv, dificultaţile de învăţare a limbajului nu mai sunt de constructie şi de vorbire ca atare, ci de dezvoltarea limbajului ca fenomen global. Limbajul receptiv sau limbajul comprehensiv asigura receptarea şi întelegerea mesajului transmis de emitator. Copiii întâmpina dificultati pe aria limbajului receptiv mai ales în anumite situaţii care presupun întelegerea: - unor formulari mai ample: propoziţii dezvoltate şi fraze; - prezenţa unor termeni necunoscuti sau abstracţi; - formulari eliptice, cu subânţelesuri; - expresii stilistice mai elaborate. Dificultaţile de învăţare a limbajului receptiv sunt însoţite şi de alte manifestari, usor de detectat, copilul manifesta usoare tulburări de motricitate, deficit sporit de atenţie, deficit de implicare, atitudine precară, rezervata. Copilul care nu întelege multe din cele ce se spun în jurul lui este stresat, frustrat şi demoralizat. Ameliorarea unor astfel de cazuri este totuşi posibilă în scoală, dacă sunt depistate la timp şi tratate cu multa rabdare, cu numeroase reveniri în explicaţii. Însusirea lexiei reprezinta un proces amplu şi complicat, care necesita din partea unui copil de 6-7 ani un efort foarte mare. El trebie sa învete sa citeasca în mai putin de 1 an de zile, un timp mult prea scurt pentru un mecanism atât de complex. Astfel ca problemele disfuncţionale în ciţire pot aparea în oricare din cele patru module ( perceptiv, lexical, sintactic, semantic), ca şi în orice demers de procesare actional, ce se finalizeaza cu rosţirea cuvântului final şi întelegerea textului. Dificultaţile de învăţare a citirii se manifesta astfel: unii copii fotografiaza la nesfârsit cuvintele citite, pentru a le recunoaşte ulterior în alte texte, fapt ce-i obliga la un mare consum energetic formal, predispunându-i totodata la multe confuzii; alti copii întâmpina dificultati pe ruta fonologica şi se straduiesc mereu sa recompuna auditiv cuvântul grafic, fără sa termine întotdeauna sinteza fonemica în timp util, întârziind, astfel, şi revenirea obligatorie în planul vizual pentru a citi, în sfârsit un cuvânt; alti copii procedeaza la o alternanta întâmplatoare a celor doua rute, poticnindu-se la cuvinte noi pentru ca se

încapatâneaza sa le citeasca doar vizual, având senzaţia vaga, dar falsa, ca acestea seamana cu ceva din ce cunosc deja. De multe ori dificultaţile de învăţare a citirii sunt cauzate de procesul de învaţamânt în sine, prin metodele neadecvate de învăţare a citirii şi scrierii în scoală, în clasele primare. Metoda practicata la noi, de tip fonetic, metoda analitico-sintetica presupune predarea scris-cititului simultan. Dificultaţile de învăţare ale citirii sunt determinate de greutati întâmpinate în asocierea prompta, corecta şi trainica între fonem şi grafem, pentru realizarea mult doritului complex grafosonor. Este normal ca la început elevii ce învaţa citit-scrisul simultan şi în ritm alert, pe fondul atâtor altor solicitari şcolare paralele sa prezinte manifestari precum: probleme perceptive, scaderea capacităţii de concentrare în alte zone, perturbari afectiv-emotionale, anxietate, irascibilitate, dezorganizare generala sau chiar o inhibare totala. Educatorul, parinţii trebuie sa manifeste întelegere şi menajare a copilului, pentru a evita posibilă agravare în sensul apariţiei unor eventuale manifestari nedorite, negativism, mutism şi chiar manifestari de tip schizoid. 2.3. JOCUL DIDACTIC FOLOSIT ÎN LECŢIILE DE LIMBA ROMÂNĂ? Principala activitate a copilului este jocul, iar cu cât omul se joaca mai mult cu atât îşi pastreaza atributele copilariei. Copiii se joaca, exersând o activitate serioasa, simulativa din lumea adultilor, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul sau lumea celor mari şi de a o întelege. Jocul reprezinta o activitate proprie vârstei fragede, copilariei şi izvoraste din nevoia de actiune a copilului, trasatura dominanta a condiţiei umane. Înscriindu-se în sfera actiunilor din perioada de început a vieţii omului, jocul este o activitate concreta, vie şi corespunde primei etape a procesului de cunoaştere, caracterizata prin intuirea lumii pe calea simturilor. Caracterul practic al jocurilor se evidenţiaza pregnant şi la copiii scolari - la care apare şi se dezvolta, treptat, cunoaşterea abstracta - şi chiar în jocurile adultilor. Prin caracterul sau practic, jocul mijloceste cunoaşterea directa a lumii si, mai ales, cultiva deprinderi bogate, trasaturi complexe de caracter, convingeri şi puternice trairi emotionale. Pentru scolari, jocul este o cale eficienta de educare, de cultivare a unor bogate calitati fizice, morale, estetice şi sociale. Jocul capata o pondere şi un rol deosebit, cu valoare formativa bine determinata în momentul în care cadrul relational al copilului se largeste prin intrarea lui în scoală. Posibilitaţile sporite de contact şi cu alti adulti, din afără cercului familial, determina un proces de emancipare afectiva reflectata în joc. Jocul îmbraca forme variate de manifestare, între acestea existând determinari strânse, dialectice. Primele jocuri pe care le practica copiii sunt jocurile de rol (în special în orele de limba română). Copiii sunt solicitati sa creeze diverse dialoguri ce pot fi purtate în situaţii date. Jocurile de reguli se caracterizeaza prin faptul ca regula este elementul principal al jocurilor, din care decurge, cu usurinta, rolul jocului şi situatia imaginara. Aceste jocuri sunt specifice scolarilor, pentru ca cer o dezvoltare psihica şi fizica necesara întelegerii şi practicarii regulilor de joc. În desfasurarea jocurilor: Ghicitorul, Cine stie geografie etc. , atenţia copiilor se îndreapta, cu precadere, spre respectarea regulilor de joc. Asadar, jocul cu rol include şi anumite reguli. Iar jocul de reguli cuprinde şi anumite roluri. Jocul cu reguli izvoraste şi se dezvoltă din jocul cu rol şi se caracterizeaza prin separarea şi prin conştienţizarea sarcinii jocului. Pe lângă aceste tipuri de joc amintim şi jocurile de miscare, jocurile distractive, jocurile sportive, jocurile de imaginaţie, jocurile muzicale s.a. acestea pot fi însă incluse şi în categoria jocurilor cu reguli. Toate tipurile de jocuri prezentate favorizeaza interrelationarea copiilor. În ultimii ani, copiii sau dovedit a fi din ce în ce mai atrasi de un alt tip de joc, jocul pe calculator, care însă îl izoleaza oarecum de ceilalti copii ori adulti. Jocurile pe calculator fac parte, de regula, din categoria celor intelectuale: pentru cunoaşterea mediului înconjurator, jocuri matematice, jocuri muzicale, de recitare şi cânt, jocuri fonematice, jocuri

pentru îmbogaţirea vocabularului, corectarea ortografiei, jocuri pentru dezvoltarea operaţiilor gindirii, jocuri logice, jocuri de atenţie. In acest moment creatorii de soft educaţional au scos pe piată o serie larga de CD accesibile atât scolarilor cât şi prescolarilor (ISA multimedia, Erc Press, CD Press etc.). Este bine ca noi, în calitate de cadre didactice, sa cunoaştem conţinutul acestor softuri şi sa ne straduim a le integra în procesul instructiv educativ, căci dacă dorim sa le captam atenţia şi sa le transmitem cât mai multa informaţie, cel mai eficient joc se pare a fi astazi cel pe calculator. Dacă este utilizat cum trebuie şi cât trebuie, calculatorul va oferi copilului sansa de a patrunde în lumea din ce în ce mai complexa a informaţiei în folosul lui. Sa-i deschidem asadar dumul catre ,,a treia alfabetizare'' şi sa fim alaturi de el. învaţamântul modern trebie sa-l învete pe elev cum sa învete, cum sa caute informaţia şi unde sa o caute. Integrarea jocului în procesul instructiv educativ face ca elevul ori prescolarul sa învete cu placere, sa devina interesat de activitatea pe care o desfasoara, face ca cei timizi sa devina mai volubili, mai activi, mai curajosi, sa capete mai multa încredere în capacitaţile lor, mai multa siguranta şi tenacitate în raspunsuri. Reusita jocului didactic este conditionata de proiectarea, organizarea lui metodica, de modul în care noi, institutorii, stim sa asiguram o concordanta deplina între elementele ce îl definesc. Pentru organizarea unui joc didactic trebuie sa avem în vedere următoarele cerinte: - pregaţirea jocului; - organizarea judicioasa a acestuia; - respectarea momentelor jocului didactic; - ritmul şi strategia conducerii lui; - stimularea elevilor în vederea participarii afective la joc; - asigurarea unei atmosfere prielnice de joc; - varietatea elementelor de joc ( complicarea jocului, introducerea altor variante). Desfasurarea jocului didactic cuprinde următoarele momente care trebuie parcurse în organizarea lui: - introducerea în joc; - anuntarea titlului jocului şi a scopului; - prezentarea materialului; - explicarea şi demonstrarea regulilor jocului; - fixarea regulilor; - executarea jocului de catre elevi; - complicarea jocului; - încheierea ( evaluarea conduitei elevilor). Voi prezenţa un joc didactic folosit înaintea alcatuirii unei compuneri despre primavara: Cuvântul interzis Scopul: activizarea vocabularului, dezvoltarea atenţiei voluntare şi a imaginaţiei. Sarcina didactica: formularea unor întrebari care cer în raspuns cuvântul interzis. Demersul jocului: jocul se poate desfasura în colectiv sau în perechi. Se solicita elevilor ca la întrebarile învaţatorului sa raspunda în asa fel încât un anumit cuvânt stabilit anterior sâ nu fie folosit, ci sa se gâseascâ alte formulari, care sa constituie totuşi raspunsul la întrebarea pusa. Aceasta trebuie construita în asa fel încât sa ceara în raspuns folosirea cuvântului interzis. După ce clasa a fost organizata, se explica desfasurarea jocului şi se arata ca pentru fiecare raspuns au la dispoziţie un minut de gândire. Se dau înainte de joc doua-trei exemple de raspunsuri în care sa nu fie inclus cuvântul interzis. Exemple: Cuvântul interzis a treia. -În ce clasa sunteti? -În clasa care urmeaza După a doua.

-În ce banca sta elevul.? -În banca din spatele elevului.. Cuvântul interzis primavara. -Când se topeste zapada? -În anotimpul în care înfloresc ghioceii. -Când vin pasarile calatoare? -Când încep sa înfloreasca pomii. La sfârsitul jocului vor fi evidenţiati toti elevii care au formulat raspunsuri corecte şi au dat dovada de mai multa fantezie. În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupa, evident, locul preferat. Aplicând aceste jocuri, am observat cum se manifesta elevii în urmă lor. Jucându-se, acestia îşi satisfac nevoia de activitate, de a actiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri şi situaţii care îi apropie de realitaţile înconjuratoare. Copiii cei mai înzestrati sunt cei care se joaca mai mult. Eficienta jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învaţatorul stie sa asigure o concordanta între tema jocului şi materialul didactic existent, sa foloseasca cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebari, raspunsuri, explicaţii, aprecieri. Jocurile didactice care le-am folosit cu bune rezultate la clasa I şi care au ajutat la învăţarea cititului şi a scrisului sunt Roboţii, Alfabetul Morse, Litera se plimba etc. (vezi Anexe). Folosind aceste jocuri, am observat ca se dezvoltă capacitatea de exprimare corecta, nuanţată. Jocul solicita efortul intelectual. Elevii pot exersa actul vorbirii într-un mod placut, recreativ, descopera o serie de motivaţii pentru a învaţa, îşi asuma sarcinile de învăţare, alegând mijloacele adecvate de îndeplinire a lor. Jocurile de creativitate trebuie sa urmăreasca cunoaşterea, stimularea, educarea şi dezvoltarea tuturor factorilor implicati în procesul creaţiei. Voi prezenţa câteva sarcini didactice, ce pot fi realizate prin intermediul unor astfel de jocuri şi jocurile prin care se pot realiza: * Crearea unor povesti pornind de la un cuvânt, de la doua cuvinte ( binomul fantastic) sau de la mai multe cuvinte. Exemplu: Jocul Ce putem face cu ajutorul a doua cuvinte. Obiective: dezvoltarea fluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii, a imaginaţiei creatoare, îmbogaţirea şi activizarea vocabularului elevilor, formarea deprinderii de exprimare corecta, expresiva, dezvoltarea perseverentei. Sarcina didactica: crearea unei povesti pornind de la doua cuvinte. Desfasurarea jocului: alegem doua cuvinte, între care safie o anumită distanta; unul sa fie suficient de strain de celalalt. Spre exemplu, lup şi urs sunt prea apropiate, fac parte din aceeasi notiune. Pentru alegerea cuvintelor se recomanda următorul procedeu: fiecare elev va scrie un cuvânt pe o hârtiuta pe care o va împatura. Se amesteca toate biletelele şi se extrag doua la întâmplare. Primul, spre exemplu, câine, al doilea dulap.aceste doua cuvinte vor forma o pereche. Va fi o descoperire, o invenţie, un stimul. Imaginatia elevului e constrânsa sa se puna în miscare, spre a institui între ele o înrudire, spre a constitui un tot unde cele doua elemente straine sa poata convietui. Procedeul cel mai simplu pentru a institui între ele un raport e acela de a le lega printr-o propoziţie. Obţinem astfel diferite figuri: Câinele cu dulapul. Dulapul pentru câine. Câinele pe dulap. Câinele în dulap. Fiecare figura ne ofera schema unei situaţii fantastice care sta la baza unei povesti. Spre exemplu: * Un câine trece strada cu un dulap ân spate. E cotetul lui, ce sa-i faci. Îl poarta mereu După

el, cum face melcul cu cochilia. * Dulapul pentru câine contine paltonasul câinelui, sirul de botnite şi de zgarzi, papucii îmblaniti, oase false, pisici false, ghidul orasului (ca sa mearga sa ia laptele, ziarul şi tigarile stapânului). * Câinele în dulap. Doctorul x se întoarce acasa, deschide dulapul sa-si ia halatul şi aici gaseste un câine. Prietenos faţă de aproapele sau, da din coada afectuos, da laba elegant, dar sa iasa din dulap nici gând, oricât l-ar implora doctorul. Doctorul merge sa faca un dus şi gaseste alt câine în dulapiorul de baie. E unul si-n dulapul cu oale din bucatarie, unul în masina de spalat, unul în frigider pe jumatate congelat. E un câine latos în dulapul pentru maturi, unul în sertarul biroului. Deci, ,,drumul'' pe care va trebui sa-l pargurga elevul este următorul: - alegerea celor doua cuvinte ( la întâmplare); - legarea cuvintelor în propoziţii; - dezvoltarea propoziţiilor în povesti. În caz ca elevii nu pot parcurge singuri aceste etape, învaţatorul va trebui sa le exemplifice. O data însusite de elevi, acestia le vor aplica cu mult amuzament. Pe lângă stimularea creativităţii, compunerea unor asemenea povesti are şi efecte comice. În aprecierea povestilor create de elevi, sa se tina seama, în primul rând de gradul lor de noutate, de originalitatea lor. Se recomanda sa li se permita elevilor sa creeze şi acasa povesti. De asemenea, este indicat sa li se ceara elevilor sa-si deseneze episoadele cele mai importante ale povestirii pe care au inventat-o; aceasta deoarece unii elevi, cu o imaginaţie bogata, pot avea un vocabular sarac. E posibil ca ei sa realizeze desene cu mult superioare creaţiilor literare. Învăţarea prin actiune este un stil eficient. Dramatizarile au ca obiectiv de prima importanţa sa provoace elevii sa interactioneze în comunicare. Obiectivul avut în vedere nu este nici pe departe un antrenament pentru actorie, ci unul de participare activa în comunicare. În general, prin comunicarea nonverbala se exprima atitudini interpersonale. Cunoaşterea feptului ca la copil gesturile sunt mai frecvente decât la adult, poate sa atenţioneze învaţatorul asupra înclinaţiei de a recepta şi emite mesaje referitoare mai mult la atitudini interpersonale decât la conţinutul comunicarii verbale. Comunicarea nonverbala la copii are un rol de compensator sau substituient al limbajului verbal. Gesturile copilului nu se limiteaza cu vârsta. Ele se perfectioneaza pe masura ce comunicarea nonverbala se îmbogateste. Gesturile, miscarile, privirea, expresiile faciale transmit, comunica emoţiile mai bine decât mesajul verbal. Jocurile dramatice ofera o trecere şi adaptare mai usoara de la învaţamântul prescolar la cel scolar. Învaţatorii şi elevii îndragesc aceste jocuri înca din clasa I şi le vor folosi şi în următorii ani de scoală, la un grad mai ridicat de dificultate, cu unele modificari, pentru a usura şi a face placuta, atractiva şi interesanta activitatea din scoală. Aceste jocuri au un rol însemnat în educarea elevilor, în formarea şi dezvoltarea vointei, ajuta elevii în exerciţiile de miscare necesare pentru o dezvoltare fizica şi psihica, îi ajuta în vorbire, exprimare. De asemenea, le dezvoltă capacitatea de a improviza în anumite situaţii în faţa unui public. Jocurile dramatice ofera prilejul pentru a învaţa o respiraţie corecta în timpul vorbirii. Ele ajuta şi corecteaza pronuntia, intonatia şi vorbirea inteligibila, articulata şi corecta. Pedagogii au facut o clasificare a acestor jocuri:  jocuri de formare a unor relaţii între copii;  jocuri care dezvoltă funcţionarea organelor de simt: auz, vaz, miros, gust, pipait;  jocuri care dezvoltă atenţia, memoria, fantezia;  jocuri care cultiva dezvoltarea fizica şi coordoneaza miscarile. Aceste jocuri se bazeaza pe anumite tipuri de exerciţii: de destindere, de concentrare, de simt, de interpretare, de simulare. Am folosit cu succes, la clasa, următorul joc de simulare:

Ce profesiune are? Obiective: activizarea bagajului de cunostinte, dezvoltarea capacităţii de exprimare în propoziţii corecte, dezvoltarea atenţiei, a memoriei, a imaginaţiei şi a capacităţii de coordonare a miscarilor. Sarcina didactica: recunoaşterea, din mimica şi gesturile colegilor lor, la ce profesie se refera. Desfasurarea jocului: Se împart copiii în doua, trei sau patru grupe. Un elev din prima grupa se duce afără, revine şi mimeaza, cu ajutorul gesturilor, caracteristicile unei profesiuni. Înainte de a trece la mimare, el se va sfatui în soapta cu învaţatorul, pentru a alege miscarile cele mai sugestive. Nu se va mai mima o profesiune ghicita sau se va mima, dar cu alte gesturi. Se vor antrena în roluri actrive cât mai multi copii. Raspunsul se va da sub forma unei propoziţii de catre un reprezentant din alta grupa. Se noteaza raspunsul corect cu plus, iar cel gresit cu minus. Apoi mimeaza un copiol din grupa a doua pentru unul din grupa a treia, apoi unul din grupa a treia pentru grupa a patra şi unul din grupa a patra pentru altul din grupa întâi. Se continua jocul pâna vor participa toti elevii. Va fi evidenţiată grupa care a obţinut cele mai multe pulsuri. Exemplu: copilul din prima grupa intra în clasa, se asaza pe un scaun şi mimeaza mânuirea schimbatorului de viteza, mersul masinii şi mânuirea volanului. Un copil din a doua grupa raspunde cu o propoziţie: Mircea este sofer. Învaţatorul trebuie sa permita scolarului sa se elibereze: a juca jocul şi a-l juca pe cât posibil mai bine este calea cea mai sigura pentru a-l face sa iasa din el însusi, sa regaseasca natura generoasa ce se ascunde După convenţiile impuse de societate, sa dea curs imaginaţiei creatoare, nonconformiste. Sa îndrumam scolarul sa-si construiasca o baza solida, stabila: disciplină corporală, antrenamentul afectiv sunt solicitate din ce în ce mai mult în jocuri. Copilul cauta sa mearga în aceasta directie cât mai mult posibil. El întelege ca nu-i o marioneta si, dacă vrea sa exprime tot ceea ce are sa spuna, trebuie sa faca apel încetul cu încetul la întreaga sa imaginaţie, la observare şi sensibilitate, puse în serviciul tuturor muschilor. 2.4. FORMAREA ŞI EDUCAREA LIMBAJULUI PRIN LECTURĂ Receptarea mesajului scris se realizeaza prin lectura sau citirea unui text. Ea se exprima în doua modalitati, diferenţiere determinata de specificul organizarii activităţii didactice. În clasa I, elevii învaţa elementele analitice ale cititului, adică literele, silabele, cuvintele şi combinarea cuvintelor în vederea întelegerii şi formularii unui mesaj inteligibil . În celelalte clase, actul citirii devine o formă automatizata - ca gest,fundamentală pentru achizitionarea informaţiilor din oricare domeniu de activitate. Lectura se manifesta ca un exercitiu de performanta, aplicat la diferite tipuri de texte literare sau nonliterare, cunoscute sau la prima vedere, în limbaj afectiv sau ştiintific etc. În ultima instanta, învăţarea cititului tine de asimilarea primei alfabetizari, asa cum rezulta din obiectivele referenţiale ale Curriculum-ului National: sa idenţifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte în text tiparit şi text scris de mâna; sa exprime legatura dintre text şi imagini; sa asocieze forma grafica a cuvintelor cu sensul acestora; sa înteleaga semnificatia globala a unui text dat; sa citeasca fluent şi corect enunturi cunoscute; sa citeasca, în ritm propriu, un scurt text cunoscut; sa manifeste curiozitate pentru lectura. Învăţarea elementelor citirii se desfasoara în doua etape (în noua situaţie creata de scolarizarea copiilor de la 6 ani) specifice clasei I: etapa prealfabetara şi etapa alfabetara. În etapa prealfabetara, elevii se pregatesc sa abordeze studiul literelor. Pentru aceasta, institutorul trebuie sa se asigure ca ei pronunta corect cuvintele uzuale şi ca sesizeaza toate sunetele dintr-un cuvânt. Se insista asupra pronunţiei corecte a unor sunete care în anumite combinaţii sunt susceptibile de a fi pronuntate gresit, cum ar fi: r, l, s, z. Activitaţile de învăţare au un caracter intuitiv, bazat pe foarte mult material didactic, elegant ilustrat. Copiii vor învaţa sa lectureze După imagini, sa

utilizeze povesţirea pe baza ilustraţiilor şi prin imitare, sa analizeze limbajul. De pilda, elevii ,,citesc" diferite imagini selectate din povestile mai cunoscute lor, şi anume ,,Punguta cu doi bani", ,,Alba ca Zapada", ,,Ursul pacalit de vulpe", ,,Capra cu trei iezi", ,,Povestea gâstelor" s.a. Rolul acestei perioade este de a familiariza copiii cu atmosfera scolara, de a depista deficientele de pronuntare, de analiza, de sinteza, precum şi de a înlatura inhibiţiile copiilor. Tot în aceasta perioada se folosesc imagini care provoaca elevii la alcatuirea propoziţiilor, cu întelegerea sensului exact al acestora. O posibilă conversaţie ar fi aceasta: Institutoarea: -Priviti aceasta imagine! Ce face tata? Elevul:- Tata citeste. Institutoarea: - Ce este aceasta? Elevul: - Aceasta este o propoziţie. Continuând, analitic, întrebarile se vor derula astfel: Care este primul cuvânt al propoziţiei? - ,,Tata". - Care este al doilea cuvânt? - ,,citeste". În acest fel se va separa propozitia în cuvinte, urmând sa se rosteasca primul cuvânt mai rar (,,ta"-,,ta"),descoperind ca , pentru rosţirea acestui cuvânt, se deschide gura de doua ori. Urmeaza sa se faca separarea sunetului din silaba, intuind, la început vocala (,,a"), iar apoi consoana (,,t"). În felul acesta, se urmăreste formarea principalelor elemente de care elevii au nevoie spre a putea întelege activitaţile de învăţare (propoziţie, cuvânt, silaba, text). De menţionat ca în perioada prealfabetara, elevii învaţa câteva sunete din alfabet, cum ar fi vocalele (a, e, i, o, u) şi câteva consoane (m, t, r, z). Fiind o etapa de trecere de la activitatea din gradinita spre cea din scoală, aceasta perioada se centreaza pe învăţarea prin joc. Se are în vedere dezvoltarea perspicacităţii şi a rapidităţii gândirii, a creativităţii, formarea deprinderilor de activitate independenta şi în grup, formarea deprinderilor de a actiona ordonat. Se acorda atenţie educarii prieteniei, a respectului faţă de colegi şi adulti. În etapa alfabetara, elevii vor învaţa toate literele alfabetului limbii române, sa le pronunte, sa le recunoaşca, sa le uneasca în silabe, cuvinte, propoziţii şi texte. În acelasi timp, elevii vor învaţa citirea unor texte cunoscute, în ritm propriu, de 40- 50 de cuvinte, memorarea unei poezii de 2-3 strofe. În acest caz, metoda fundamentală este cea numita fonetica, analitico-sintetica. Aceasta se bazeaza pe următorul algoritm: convorbire initiala, desprinderea unei propoziţii (,,Tata citeste ziarul"), separarea în cuvinte şi analiza unui cuvânt (,,tata"), desparţirea în silabe (,,ta-ta"), separarea sunetului (,,t", ,,a", ,,t", ,,a"), familiarizarea cu sunetul (,,t"), iar apoi se parcurge calea metodica în sens invers (,,te"), apoi (,,te-ren") şi în fine ,,Suntem pe teren". Perioada postalfabetara are rol sintetizator şi de consolidare a citirii.Aceasta se desfasoara în prima parte a semestrului I din clasa a II-a. Elevilor li se propun texte unitare din punct de vedere al conţinutului, fără probleme ortografice ori de punctuaţie şi usor de înteles. Un rol esenţial îl au exerciţiile de ciţire, fragmentara, selectiva, în lant, cu sarcini. Important este ca toti elevii sa aiba deja formate deprinderi sigure de ciţire corecta, conştienta şi fluida, a unor texte de pâna la 75 de cuvinte. În clasa a II-a, receptarea mesajului scris pune în faţa elevilor câteva obiective de referinta mai complexe, cum ar fi idenţificarea literelor, grupurilor de litere, cuvintelor şi sintagmelor în spatiul grafic; corelarea literelor de tipar şi corespondentelor lor scrise de mâna; citirea în ritm propriu şi cu voce tare a unui text cunoscut; idenţificarea informaţiilor specifice dintr-un scurt text citit în gând; corelarea imaginilor cu textul , lectura unui text de mica întindere (150-200 cuvinte), la prima vedere, precum şi citirea expresiva, cu intonarea corecta a sugeştiilor date de semnele de punctuaţie (punct, semnul întrebarii, semnul exclamarii) . Pentru acestea, elevii vor învaţa despre titlu, autor, alineate, text şi ilustraţie, vor relata întâmplari dintr-un text narativ, vor recita poezii şi vor începe sa citeasca - în mod dirijat - cărţi din literatura pentru copii, fiind îndemnati sa-si întocmeasca o biblioteca personala. În clasa a III-a, care este prima clasa a ciclului de dezvoltare (III-IV), se propun, între obiectivele de referinta, cerinte legate de texte literare şi nonliterare, ,,citirea în mod corect a unui text necunoscut ( la

prima vedere), precum şi manifestarea interesului pentru lectura unor texte variate literare şi nonliterare''. Elevii vor fi totodata capabili de a-si exprima opinii, gânduri, senţimente în legatura cu faptele şi actiunile personajelor, despre conţinutul narator al textelor, diferenţierea acestora. Pe lângă învăţarea altor elemente despre carte, povesţire, personaje, dialog, descriere, text liric, elevii vor fi initiati în textele nonliterare cum ar fi reclama, informaţia din ziar, cuvinte încrucisate. Lungimea textelor poate fi de pâna la 300 de cuvinte, dar cantitatea deja nu mai poate fi restrictiva. În clasa a IV-a, capacitatea de receptare a mesajului scris contureaza imaginea unui cititor de performanta (în sens didactic), înzestrat cu abilitatea şi vointa de a citi texte variate, ca şi continut, forma şi întindere. Elevii vor cunoaşte multe dintre ,,secretele'' lecturii: modurile de exprimare (descriere, dialog, naratiune), caracterizarea şi rolul personajelor, ideile organizate în jurul unor subiecte şi conflicte, tipologia textelor şi configuratia bibliotecilor. La obiectivele de referinta, se manifesta aceeasi grija pentru ,,creslterea interesului pentru anumite tipuri de lectura (istorice, mitologice etc.)'', pentru alegerea lecturii în funcţie de gustul personal, de calitatea textelor recomandate sau descoperite. Mai mult, se avanseaza lectura unor texte de 400 de cuvinte, dar şi a afiselor, mesajelort publicitare, invitatia, alte forme de lecturare decât pe pagina tiparita. Lectura- ca forma de acces la orice fel de informaţie - constituie cea mai utila achiziţie abilitara şi intelectuală din aceasta perioada. Nici o comunicare nu se poate realiza decât dacă se utilizeaza un limbaj comun, dacă elevii înteleg la fel sensul cuvintelor, dacă au suficiente motive sa comunice fără inhibiţie şi retinere afectiva. Din punct de vedere al metodologiei, formula de ,,lectura suplimentara'' este dublata de alte denumiri, cum ar fi ,,lectura particulara'' sau ,,lectura în afără clasei'' sau ,,lectura individuală''. Lectura în afără clasei vizeaza activitatea de ciţire a elevului a unor cărţi, prin care se prelungeste citirea în scoală realizata sub îndrumarea directa a înstitutoarei. Lectura, ca obiectiv didactic fundamental, devine o capacitate, care prin perfectionare se transforma în competenta. Lectura suplimentară este o prelungire a lecturii textelor din clasa, din manualul scolar. De aceea, controlul şi îndrumarea lecturii particulare/suplimentare a elevului are menirea de a perfectiona, prin activitate indirectă, independenta, actul de ciţire, exersat pe diferite tipuri de texte. Cum cititul cărţilor constituie o abilitate fundamentală de natura intelectuală, fiind un instrument al activităţii intelectuale, o deprindere utilizabila pentru toate domeniile de cunoaştere umană, competenta lecturala constituie o achiziţie fundamentală. De aici rezidă importanţa lecturii pentru orice elev, pentru devenirea sa ulterioară, pentru sprijinul progreselor sale şcolare la toate disciplinele didactice. Cartea, iubirea pentru citit, permite ,,deschiderea portilor care le permite (elevilor) intrarea libera în lumea fascinanta a cărţii''7[7]. Gustul pentru lectura, ataşamentul pentru ,,expresia tiparita (cărţi, reviste, ziare, diverse publicaţii) reprezinta una din cele mai raspândite şi intense activităţi ale omului modern'', în ciuda unei acerbe concurente cu mijloacele audio-vizuale. Lectura îndeplineste rolul de sursa principala de informare, de achizitionare a unor experiente individuale, cu tenta morală; ea propune, de regula, valori universale umane, realizând, în mintea copiilor, o ierarhizare şi coagulare a valorilor culturii nationale şi universale; lectura ofera satisfacţii estetice, propune modele de comportament; lectura contribuie la îmbogaţirea limbajului, la nuanţarea şi dezvoltarea/activizarea exprimarii, însusirea unor structuri comunicative; lectura ,,umple'' în mod placut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfacţie, de meditaţie, fiind principala ,,sursa de miraje''8[8]. Iată pentru ce lectura ca act de parcurgere a textelor (literare şi neliterare) în clasa şi în afără clasei, prin importanţa ei, ramâne o obligativitate didactica. Chiar dacă în programa scolara nu sunt ore speciale pentru lectura, îndrumarea şi controlul lecturii suplimentare ramâne o atributie a institutoarei. Lectura trebuie 7[7] Ioan Serdean, Didactica limbii române în scoala primara, Editia a II-a, Editura Corint, Bucuresti, 2002, p.188; 8[8] Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Editia a II-a, Editura Polirom, Iasi, 2002, p.4.

sa devina o obisnuinta pentru învăţarea permanenta. Lectura particulara se impune sa fie stimulata şi îndrumata, iar în acest proces de formare intelectuală trebuie atrasi parinţii elevilor spre a forma copiilor o biblioteca personala. Partea de curriculum care se refera la decizia scolii (evident la propunerea institutoarei) presupune optiunea pentru curriculum aprofundat. În acest caz, lectura suplimentară este implicita, inclusa în ,,programul'' de învăţare a limbii şi literaturii române. O alta varianta de optiune este Curriculum extins, graţie careia se studiaza întreaga programa parcursa în numarul maxim de ore. Exista asa numitul ,, Curriculum elaborat în scoală'' şi care se refera la disciplinele optionale, neincluse în planul cadru de învaţamânt. Exista, la sugestia organelor decizionale, optional la nivelul disciplinei (Limba şi literatura română), optional la nivelul ariei curriculare, (limba şi comunicare), optional la nivelul mai multor arii curricuilare, intersectate ,,transdisciplinar şi interdisciplinar''. În cadrul optiunii ,,literatura pentru copii'', lectura suplimentară ca fapt devine o activitate de baza care ,,formeaza interesul şi gustul pentru lectura, pune bazele unei judecati de valoare şi discernamânt asupra lecturilor parcurse''9[9]. Dacă nu exista posibilitatea asumarii, prin alegere, a unui optional de tip umanist (cum ar fi, de exemplu Literatura pentru copii), acest lucru nu înseamna ca se ignora, din partea institutoarei, organizarea, desfasurarea şi îndrumarea lecturii particulare a elevilor. Institutoarea va gasi alte forme de a stimula şi controla ceea ce citesc elevii în afără scolii, stiut fiind ca achizitia abilităţii de lectura se utilizeaza, mai apoi, la toate disciplinele scolare, precum şi în orice tip de asimilare a culturii generale şi de specialitate. Exista , în stare concurenţiala, doua tipuri de lectura: lectura textuala (alfabetica, literară) şi lectura electronica (iconica, de imagini). Raportul dintre cele doua tipuri de lecturi ar trebui sa fie de complementaritate şi nu unul de disjunctie. De acee, se impune, din partea institutoarei, sa promoveze ambele tipuri de lectura, prezentând avantajele şi dezavantajele fiecarei categorii. Fiecare dintre cele doua aduce ,,lectorului'' avantaje şi ispite (vezi tabelul de mai jos): Lectura electronica Lectura cărţilor Imagini colorate, atragatoare, clare, usor de asimilat Imaginea e reconstruita ,,mental'', presupunând efort şi gândire Imagini totale, gata alcatuite, cu detalii şi si Imagini sugerate, solicitând ,,investigaţie accesorii imaginativa'' Imagini reale, exacte, concrete Imagini voit scriptice, simbolizate în metafore

Limbaj direct, simplu, accesibil Limbaj mediat, polisemantic, ambiguu Confortabila, domestica, pasiva Act complex, activ Ireversibila, flux continuu ,,reversibila şi meniabila'' În actul de lecturare/ciţire, este nevoie sa se angajeze doi ,,actori'': textul şi cititorul. În mod particular, pentru scoală textele trebuie sa fie specifice şi selectate pentru a putea fi întelese de elevi, cititori cu particularitati individuale şi de vârsta pentru prima etapa de scolarizare. În consecinta, lectura scolara şi particulara are nevoie de texte şcolare şi lectori scolari.

9[9] Liviu Chiscop, Lectura suplimentara a elevilor (organizare, îndrumare, valorificare), Editura Gheorghe Tabacaru, Bacau, 2002, p.56.

CAPITOLUL 3. EDUCAREA LIMBAJULUIÎN CICLUL DE ACHIZIŢII FUNDAMENTALE 3.1. STABILIREA OBIECTIVELOR: CADRU, SPECIFICE ŞI OPERAŢIONALE Unul din cele mai dificile elemente ale proiectarii didactice consta în operationalizarea obiectivelor pedagogice. Autorii Curriculum-ului National au în vedere cel putin trei nivele de obiective: obiective cadru (stabilite prin standarde de performanta pentru ciclul de achiziţii fundamentale); - obiective de referinta (stabilite şi nominalizate pentru un an scolar); - obiective performative sau operationale (pe care institutoarea le stabileste pentru fiecare activitate zilnica Obiectivele sunt corelate, astfel ca cele concrete, vizând comportamente observabile si masurabile însumate, genereaza realizarea obiectivelor referenţiale şi apoi a celor generale. Curriculumul National da posibilitate institutoarei de a-si stabili obiectivele zilnice, punându-l în situatia de a-si asuma independenta şi responsabilitatea realizarii acestora, adică de a le operationaliza. Operationalizarea obiectivelor pedagogice ,,semnifica transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului didactic în obiective specifice şi a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor compartimente cognitive sau / şi psihomotorii direct observabile şi masurabile"10[10]. Iata, prin urmăre,ca, dacă vechile programe analitice erau concepute pe baza stabilirii inclusiv (si mai ales) a obiectivelor operationale, noul curriculum pune institutoarea în situatia creativa. El trebuie sa defineasca ceea ce asteapta de la elevi, rezultatele asteptarii în termeni specifici. Obiectivele operationale ar fi acele obiective definite în mod concret, care vizeaza comportamente observabile şi masurabile , care permit realizarea eficienta a stategiilor instruirii în raport cu imaginea clara şi concreta a ceea ce va trebui sa obţina elevul ca performanta si, deci, ceea ce va fi evaluat, pe baza unor criterii precise. Trebuie avut în vedere ca ,,obiectivele operationale. sa fie în concordanta cu obiectivele de generalitate medie şi sa acopere întreaga arie de capacităţi care pot fi dezvoltate pe calea educaţiei cu ajutorul continuturilor esenţiale ale disciplinei". O dificultate pentru institutoare este alimentata de modul de formulare a obiectivelor. Acestea se centreaza pe activitaţile de învăţare ale elevilor vizând ,,procese, actiuni, acte, operaţii observabile scontate, immediate, în cadrul diferitelor secvente şi situaţii de predare-învăţare"11[11]. În general, se aleg verbele care indica comportamente de învăţare cum ar fi: sa idenţifice, sa distinga, sa defineasca,sa recunoaşca, sa exprime, sa citeasca, sa scrie, sa schimbe, sa rearanjeje, sa completeze, sa utilizeze, sa clarifice, sa analizeze, sa povesteasca, sa modifice, sa combine, sa selecteze, sa motiveze etc. Totodata, în formularea obiectivelor educaţionale, institutoarea va cuprinde cerinta urmărita, condiţiile de realizare şi performanta asteptata. Pentru aria curriculara limba şi comunicare, obiectivele-cadru sunt stabilite pe baza - cred- teoriei comunicarii în general. Se are în vedere formarea capacităţii de receptare a mesajelor şi formarea capacităţii de emitere a mesajelor. Mesajele verbale pot fi orale sau scrise. În felul acesta, obiectivele cadru stabilesc capacităţi de receptare a mesajului oral, adică de ascultare, capacităţi de exprimare a mesajului oral, adică de vorbire, educarea limbajului, capacităţi de receptare a mesajului scris, adică citirea unui text tiparit sau lectura unui text manuscris, în fine se stabilesc capacităţi de exprimare a mesajului scris, adică de scriere. Toate i se subordoneaza uneia din cele 8 ,,iesiri" ale elevului din învaţamântul obligatoriu: se asteapta ca elevul sa comunice eficient în situaţii reale . Acest fapt confirma necesitatea ca fiecare elev sa achizitioneze, sub îndrumarea institutoarei, abilitati de comunicare operativ- funcţionale, fiind capabil sa participle la o conversaţie, la o situaţie de 10[10] Miron Ionescu, - Instructie și educatie, Editura Garamond S.R.L., Cluj-Napoca, 2003, p. 60; 11[11] Georgeta Cornita - Metodica predarii și învațarii limbii și literaturii române, Editura Umbria, Baia-Mare, 1993, p. 39;

comunicare reala, din activitatea sociala, din cadrul relaţiilor interumane. La nivelul lor, obiectivele de referinta se coreleaza capacitatilor asteptate sa le asimileze elevii. Astfel, din ,,receptarea mesajului oral" se desprind obiectivele de referinta, După cum urmeaza: clasa I: - sa înteleaga semnificatia mesajului oral; - sa intuiasca corectitudinea gramaticala a unor propoziţii ascultate; - sa distinga cuvinte şi sensul lor într-o propoziţie data; - sa distinga sunete şi silabe dintr-un cuvânt; - sa-si concentreze atenţia asupra unor mesaje formulate de persoane diferite. clasa a II- a - sa desprinda informaţii de detaliu dintr-un mesaj ascultat; - sa intuiasca structura gramaticala corecta sau incorecta dintr-un enunt oral; - sa sesizeze cuvinte necunoscute dintr-un context dat; - sa semnaleze prin replici adecvate întelegerea mesajului interlocutorului; - sa manifeste interes faţă de mesajul partenerului12[12]. Se poate observa ca, din aceste obiective referenţiale, nu se pot extrage obiective operationale, decât prin particularizare, deşi unele au o formulare aproape idenţica. De pilda: - sa desparta în silabe cuvintele. - sa rosteasca o propoziţie, de cel putin doua cuvinte, corecta grammatical - sa raspunda la întrebari.etc. ,,Exprimarea mesajului oral" tine în mare masura de dezvoltarea vorbirii şi educarea limbajului. Se stabilesc următoarele obiective de referinta valabile pentru clasa I şi a II-a: - clasa I: - sa formuleze clar şi correct enunturi verbale potrivite unor situaţii date; - sa integreze cuvintele noi în enunturi - sa manifeste initiativa şi interes pentru a comunica cu ceilalti; - clasa a II-a: - sa îmbine enunturi într-un mesaj propriu; - sa pronunte clar şi corect enunturi; - sa redea prin cuvinte proprii, cu sprijin,un paragraf / fragment dintr-un text citit; - sa-si adapteze vorbirea în funcţie de partenerul de dialog; - sa manifeste o atitudine degajata în comunicarea orală cu persoane cunoscute. În aceste cazuri, obiectivele de referinta se pot operationaliza în termen de comportament observabil şi masurabil. Mai mult, o buna parte din obiectivele enuntate mai sus sunt formulate ca şi obiective operationale. În vederea formarii capacităţii de receptare a mesajului scris, adică a întelegerii acestuia, a decodarii prin ciţire, elevii ar trebui sa-si însuseasca următoarele obiective de referinta, în funcţie de: - clasa I: - sa idenţifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte şi enunturi în textul tiparit şi în textul scris de mâna; - sa sesizeze legatura dintre enunturi şi imaginile care le însotesc; - sa desprinda semnificatia globala a unui text citit; - sa citeasca în ritm propriu, corect un text cunoscut; - sa manifeste curiozitate pentru lectura13[13]. - clasa a II-a: - sa idenţifice elemente de baza ale organizarii textului în pagina; - sa desprinda informaţii esenţiale dintr-un text citit; - sa citeasca fluent, corect şi expresiv un text cunoscut de mica întindere; - sa citeasca în ritm propriu un text nou de mica întindere; 12[12] Alexandru Crisan - Noul Curriculum National: statut, componente și critici (I), în Învațamântul primar, nr. 2-3, 1998, p.5 ; 13[13] M.E:C. - Programa scolara clasele I și a II-a, Bucuresti, 2004, p. 62-63;

- sa manifeste interes pentru lectura. Obiectivul educaţional de formare şi dezvoltare a capacităţii (si deprinderilor) de exprimare scrisă este defalcat în următoarele obiective referenţiale: -clasa I: - sa scrie corect litere, silabe, cuvinte; - sa scrie corect,lizibil şi îngrijit propoziţii scurte - sa utilizeze convenţii ale limbajului scris (punctual, semnul întrebarii, scrierea cu majuscula); - sa manifeste interes pentru exprimarea scrisă. - clasa a II-a: - sa scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunturi; - sa redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual şi a unui sir de întrebari; - sa utilizeze sensul cuvintelor noi în enunturi proprii; - sa scrie corect, lizibil şi îngrijit texte; - sa utilizeze convenţii ale limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula, doua puncte); - sa manifeste interes pentru redactarea corecta şi îngrijita a textului. Lecturând astfel obiectivele, asezate sub forma unei vizualizari în completare, se poate observa organizarea acestora în structura concentrica. În esenta, la sfârsitul ciclului de achiziţii fundamentale, elevii promovabili dispun de elementele de baza pentru învăţarea corecta a limbii române. Ei vor fi capabili sa asculte cu respect şi întelegere un partener de dialog, sa participe active la un dialog prin a pune şi a raspunde la întrebari, sa citeasca corect, cursiv şi conştient un text de pâna la 100 de cuvinte, în ritm propriu, precum şi sa scrie corect, lizibil şi îngrijit un text cunoscut. Sunt create premisele pentru ,,dezvoltarea" capacitatilor, deprinderilor şi atitudinilor de limba şi literatura română. Fiecare institutoare este coautoare la elaborarea documentelor scolare, la operationalizarea procesului didactic, în funcţie de aspectele particulare ale propriei activităţi. Dificultaţile întâmpinate tin de formularea coerenta a obiectivelor privind educarea limbajului şi corelarea acestora cu sistemul de comunicare prin verbalizare. 3.2. ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE PENTRU FORMAREA, EDUCAREA ŞI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI Curriculumul National sugereaza câteva exemple de activităţi de învăţare, recomandând tipuri de exerciţii. Urmeaza ca institutoarea sa particularizeze în exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achiziţii fundamentale, adică din clasa I şi clasa a II-a, având în vedere şi forme de continuitate în următorul ciclu de dezvoltare. Astfel la clasa I, se recomanda numeroase activităţi de învăţare (care vor fi realizate cu ajutorul unor continuturi, sugerate). Ele sunt, în general, exerciţii de selectare, corectare, delimitare, idenţificare, construire, determinare, transformare, corectare etc. Sugeram anumite feluri de exerciţii cu exemple concrete, pe care institutoarea le poate îmbunatati sau adapta, la specificul clasei. 1. Pronuntarea alfabetului. Se cere copiilor sa priveasca plansele cu toate literele alfabetului. ,,Vreau sa pronuntati corect sunetele indicate de mine". Se va indica, pe sarite diferite litere, iar elevii le vor pronunta corect. Exercitiul capata complexitate prin a cere sa se gaseasca un cuvânt care sa înceapa cu litera respectiva. Exemplu: a - avion; s - soarece; z - zbor etc. În continuare, elevii vor fi solicitati sa scrie cuvântul ales la tabla şi în caietele speciale. Exercitiul devine şi mai instructiv dacă se solicita elevilor sa includa cuvântul obţinut într-o comunicare cu înteles, adică printr-o propoziţie. Aceasta poate fi scrisă pe tabla, dar poate fi complicata, prin schimbarea unor cuvinte, a formei unui cuvânt sau a intonaţiei (pentru intuirea semnelor de punctuaţie). 2. Învăţarea observarii. Se prezinta copiilor doua-trei imagini narative (sugereaza o activitate), cum ar fi: ,,un copil citind", ,,tata sofeaza", ,,catelul latra" etc. Se solicita scrierea , necorelata, a 3-4 cuvinte în legatura cu fiecare imagine. De pilda: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, catel, lant. Se cere apoi

alcatuirea unei propoziţii cu cel putin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care elevii o vor scrie pe caiete. 3. Locul literei. Pe o fisa se scriu zece cuvinte. Se cere elevilor sa arate locul unei anumite litere în fiecare cuvânt, precum şi numarul de litere din cuvintele alese. Exemplu: parc câte litere - 4locul literei ,,p" - 1 pasare ____ ____ împarat ____ ____ peste ____ ____ crap ____ ____ copil ____ ____ pom ____ ____ Exercitiul poate avea instructiuni sub forma de test, de alegere a raspunsului corect, din mai multe variante indicate. la început ___ Litera ,,p" în ,,parc" este la mijloc ___ la sfârsit ___ 4. Locul silabelor. Se efectueaza exerciţii de recunoaştere, de completare şi de ordonare: a) Indicati numarul silabelor din cuvintele: limba ___ literatura ___ scoica ___ carte ___ institutoare ___ b) Ordonati silabele de mai jos, astfel încât sa obţineti un cuvânt cu înteles: tri-, lec-, e-, - an, ci- ____________________ în-, toa-, ta-, va-, re ____________________ dar, a-, ce-, be____________________ c)Completati spaţiile goale cu silabele corespunzatoare: Ma - - a - na; _____________________ în - tre - - re; _____________________ sa - na - toa - ; ______________________ i - ma - - na - - va. _____________________ În general, exerciţiile de silabisire descind din logica etimologiei fonetice a limbii române. Eforturile de silabisire pot fi diminuate şi chiar evitate în vederea învaţarii globalizate a cuvintelor. 5. Ordonarea cuvintelor. Se stabilesc, pe jetoane sau fise, mai multe cuvinte, care asezate de catre elevi în anumită ordine, se constituie în propoziţii: Ionel, Lupu, în curte, se joaca ________________________ scolii, elevii, alearga, în curte ________________________ 6. Cuvinte adaugate. Institutoarea propune copiilor mai multe propoziţii alcatuite din doua cuvinte, iar elevii vor adauga alte cuvinte astfel ca propozitia noua sa aiba trei sau patru cuvinte. Elevii vor recunoaşte locul în care au înserat un cuvânt nou. De exemplu: Propozitia initiala: Ileana deseneaza. Propoziţiile construite de elevi: a) Acum, Ileana deseneaza. b) Ileana deseneaza câinele. c) Ileana nu mai deseneaza.

7.Alcatuiti propoziţii. Se solicita copiilor sa alcatuiasca propoziţii, cu cerinte diferenţiate: a) din câte doua cuvinte, despre: carte, elevii, calculatorul, Mariana, Mihai Eminescu; b) din 3-4 cuvinte despre: institutoare, curte, animale, cărţi, oameni; c) din cuvinte care denumesc fiinte sau / şi lucruri: I). Cuvinte care denumesc fiinte: rândunica______________________________________________ scolar__________________________________________________ catel___________________________________________________ II). Cuvinte care denumesc lucruri: stilou____________________________________________________ televizor__________________________________________________ telefon___________________________________________________ 8. Exercitiul propune elevilor doua sarcini: - obţinerea unor noi cuvinte prin modificarea unui sunet; - alcatuirea unei propoziţii cu un cuvânt nou. var car ___________________________________________ parc ____ ____________________________________________ vase ____ ____________________________________________ ceapa ____ ____________________________________________ Exercitiul de stimulare a creativităţii în activitatea de învăţare poate lua forme mai complicate, cum ar fi sarcina de a alcatui propoziţii cu ajutorul cuvintelor obisnuite, pornind de la litera sau litere commune:

sa

as na

pa at fa

ca p ot

da

ta ce le ic re pac us toar 9. Atribuiti însusiri. Se provoaca un joc de rol, în care un grup din elevii clasei sunt numiti sa fie mama, tata, fratele şi surioara. Fiecare va scrie pe un biletel cel putin trei însusiri pentru fiecare. Apoi se vor aseza la masa si-si vor face ,,complimente" reciproce. 10. Povestiri imaginate sau reale. Institutoarea va organiza un fel de sezatoare narativa, în care elevii vor povesti în maximum cinci minute o întâmplare reala, în care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar în lipsa acesteia va putea nara o întâmplare literară, cunoscuta din lecturi. Un juriu, alcatuit din trei elevi, va stabili ierarhia primelor trei ,,naratori". 11. Întrebari şi raspunsuri. Sub forma ,,jocului de rol social" grupuri de 2-5 elevi vor fi pusi în diferite situaţii (la telefon, pe strada, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune întrebari şi a raspunde la acestea. Se va avea în vedere ca enunturile sa fie proprii, precum şi corecte din punct de vedere grammatical.

12.Cititi mesajele. Pentru a forma capacităţi de ciţire corecta, fluenta, în ritm propriu, pe niste biletele, tip jeton, se va scrie - sau lipi prin decupaje - fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse într-un plic, iar elevii vor extrage biletelul pe care-l va citi în faţa clasei. Se poate ca un juriu sa acorde note sau calificative. Activitatea de învăţare se poate complica prin cerinte suplimentare ca: - citirea unor cuvinte pe silabe; - înlocuirea unui cuvânt cu opusul sau; - schimbarea intonaţiei; - modificarea ordinii unor cuvinte; - citirea fragmentului şi alegerea ilustraţiei care coincide cu ideea acestuia; - memorizarea unor versuri (în plicuri s-au pus texte lirice). 13. Punctuaţia potrivita. În clasa I, se învaţa doar doua semne de punctuaţie: punctual şi semnul întrebarii. Se va pregati un text adecvat astfel ca sa cuprinda numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor aseza, conform modelului: Ileana citeste ___ Mama intra în casa ___ - Ce faci ___ Ileana ___ - Citesc ___ - Tata a sosit ___ - Nu ___ 14. Transcriere selectiva. Se va solicita elevilor sa transcrie textul pe care l-au extras dintr-un saculet pregatit de învaţatoare. Se poate solicita copiilor sa adauge înca doua-trei propoziţii în plus care sa aiba legatura cu conţinutul textului transcris. 15.Exerciţii de dictare. Respectându-se metodica organizarii şi desfasurarii unei dictari, institutoarea va alege texte potrivite cu specificul de vârsta a elevilor din clasa I. Va efectua exerciţii de dezvoltare a muschilor mâinii, elevii vor fi învaţaţi sa încadreze corect textul în pagina, sa scrie corect, lizibil şi cu respectarea semnelor de ortografie şi punctuaţie (punct, semnul întrebarii), scrierea semnelor de ortografie şi punctuaţie (punct, semnul întrebarii, scrierea cu litera mare, scrierea ortogramelor etc.). Spre exemplu: ,,Gina, Gheorghe şi Tache fac gimnastica. Gelu le arata un exercitiu nou. - Cine vrea sa-l execute primul? întreaba Gelu" Activitaţile de învăţare propuse sunt variante desprinse din sugeştiile Curriculum-ului National. Ele vor fi nuanţate şi adaptate în funcţie de continuturile învaţarii, sugerate şi ele, în curriculum. Se adauga alte contexte de realizare a procesului scrierii şi a constructiei comunicarii. Toate acestea leam utilizat în clasa, constatând ca elevii participa cu multa placere la organizarea şi desfasurarea lor. În acelasi timp, am constatat ca ele au contribuit la dezvoltarea limbajului, la formarea şi dezvoltarea unor structuri corecte de comunicare verbala. Pentru clasa a II-a, activitaţile de învăţare dezvoltă şi integreaza pe cele efectuate în prima clasa a ciclului de achiziţii fundamentale. Apar o serie de probleme noi, După cum urmeaza: - realizarea acordului gramatical (S şi P, subs. şi adj.); - determinarea sensului unor cuvinte noi; - învăţarea conversaţiei de grup; - construirea unor texte scurte După un sir de ilustraţii; - reglarea intonaţiei şi a unei anumite viteze de vorbire; - recitarea versurilor; - povesţirea unor întâmplari, cu respectarea logicii narative; - iniţierea şi menţinerea unui dialog; - recunoaşterea personajelor dintr-un text narativ; - citirea unui text la prima vedere;

- lecturarea unor texte din literatura pentru copii; - redactarea scrisă a unor texte, pe baza ilustraţiilor; - elaborarea de bilete şi scrisori; - integrarea în enunturi proprii a cuvintelor necunoscute; - desparţirea cuvintelor la capat de rând; - scrierea caligrafica a textului; - familiarizarea cu notiunile: asezarea textului în pagina, factorii perturbatori ai comunicarii, intonarea propoziţiilor, alineatul, diftongi, triftongi, semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula, compuneri, lucrare de control, cuvinte cu sens opus, cuvinte cu sens asemanator, vocala,consoana, scriere imaginativa (compunere), text liric. În acelasi timp, asimilarea unor elemente ale limbajului, care-i regleaza utilizarea, devine necesara şi capata un caracter aplicativ. În clasa a II-a, importanţa este dezvoltarea vocabularului elevilor, prin învăţarea sensului unor cuvinte noi, introducerea acestora în contexte inventate şi variate, utilizarea cuvintelor cu sensuri opuse, cu sensuri identice ori cu sensuri apropiate. Pentru clasa a II-a, în care se fixeaza, se consolideaza abilitaţile de citit- scris- ca forme de achiziţii fundamentale- se pot organiza felurite activităţi de învăţare, unele sugerate de programa scolara, altele propuse de institutoare. Aceasta are la dispoziţie numeroase transmanuale sau culegeri de exerciţii. Institutoarea poate alege sau crea diferite forme de exerciţii, cum ar fi: - idenţificarea titlului şi autorului; - recunoaşterea alineatelor; - analiza imaginilor aferente textului; - idenţificarea şi relatarea unor întâmplari; - idenţificarea personajelor; - intonarea corecta a unui text cu semne de punctuaţie; - recitarea poeziilor; - povesţirea unor texte citite. Sugeram câteva unitati de exerciţii, pe care le-am aplicat în clasa şi care au avut efecte pozitive asupra dezvoltarii limbajului şi a capacităţii de comunicare a elevilor: 1. Nume de fiinte şi lucruri. Institutoarea va pretinde elevilor sa scrie 20 de cuvinte. Apoi, solicita elevilor sa grupeze pe doua coloane numele de fiinte şi numele de lucruri. În continuare, institutoarea cere sa se alcatuiasca 5 propoziţii folosind cuvinte din fiecare coloana. Ca forma de diferenţiere a activităţii, se solicita alcatuirea unor propoziţii care sa cuprinda: - numai nume de fiinte (de la 2-4 cuvinte); - numai nume de lucruri; - atât nume de fiinte cât şi nume de lucruri (sau fenomene ale naturii). 2. Punctuaţia propoziţiilor. Institutoarea va cere elevilor sa alcatuiasca noua propoziţii, în asa fel încât la sfârsitul acestora sa pot pune un numar egal de semne de punctuaţie specifice sfârsitului de propoziţie: punct (.), semnul întrebarii (?) şi semnul exclamarii (!). Activitatea de învăţare capata iz de creaţie didactica, solicitând elevii apoi ,,sa încurce" semnele, observând apoi modificarile de pronuntare şi intonaţie. 3. Punerea semnelor de punctuaţie. Se ofera elevilor următorul text, transcris fără semne de punctuaţie, urmând sa le puna pe cele potrivite: ,,O vulpe era tare flamânda __ Cum sa-si potoleasca foamea __ Vulpea s-a asezat în mijlocul drumului __ -Iată o vulpe moarta __ striga taranul __ El o arunca în car __ - Ce mult peste __ zise vulpea __ Ea începu sa arunce pestele din carul taranului __ Ţaranul îşi mâna boii__ De unde sa stie ce isprava facuse vulpea __ 4. Corectarea greselilor. Elevul stie ca va primi un text cu greseli intenţionate, pe care trebuie

sa-l corecteze. Iată un posibil text: ,,O eleva merge spre scoală. În tramvai vine controlorul biletului la control zise acesta Am abonament asteptati sa-l caut Iertati-ma l-am uitat Acasa." 5. Alcatuiti texte. Pe baza unor întrebari, date de institutoare, elevii vor alcatui un text coerent şi corect din punct de vedere gramatical. Întrebari posibile: * Ce orar ai astazi? * Ce cuprinde ghiozdanul tau? * Ce vei mânca în pauza mare? * Cum ajungi acasa? * Ce program ai dupa- masa? 6. Transcrierea unui text liric poate fi ceruta pentru un text cu versurile grupate în strofe sau aranjate în strofe (Inima de câine de T. Arghezi; Ţântarul şi avionul de O. Cazimir). Pentru formarea deprinderilor de versificaţie, se propun exerciţii de tipul: aleg cuvântul care sa se potriveasca cu anteriorul: a. Cu hainutele calcate. b. Cu rochitele............. (curate). c. Cu coditele pe .............. (spate). d. Ele intra-n clasa noastra. e. Pe usa nu pe ............... (fereastra). 7. Întelesul cuvintelor. Se are în vedere atât cuvintele cu înteles asemanator, apropiat sau idenţic - cu anumite cuvinte date - cât şi cuvinte cu înteles opus: prieten, calatorie, masa, masina, guma, a mânca, a fugi etc. 8. Ortogramele. Se ofera copiilor jetoane pe care sunt scrie ,, perechile" gramaticale omonime: deal - de-al; ne-am - neam; ce-i - cei; nai - n-ai; s-au - sau; s-a - sa; sa-i - sai; la - l-a; ia - i-a; m-ai - mai; cai - ca-i. Elevii vor alcatui câte o propoziţie cu fiecare cuvânt dat. 9. Alegeti forma corecta. Cerinta pentru asemenea exerciţii se exprima la persoana I pentru a implica afectiv şi volitiv elevii. ,,Eu voi alege forma corecta, taind cuvântul care nu se potriveste": Alearga pe ca-i / cai îngrijite. Câinii cei / ce-i patati sunt ai mei. Baiatul ce-l / cel înalt e vecinul meu. Tu nu m-ai / mai vazut? Tu n-ai / nai un nai nou? Ion şi Ilie s-au / sau dus la teatru. Colega sa / s-a nu-i acasa. Colega s-a / sa dus în tabara. Ionel sta la / l-a tara. Ionel merge la / l-a teatru. Întreaga activitate are rolul de a pune copilul într-o postura educaţionala. El trebuie sa stie ca exercitiul îi formeaza abilitati adecvate şi adecvabile nevoilor sociale - civice: elevul ,,experimenteaza de fapt cu sine însusi", aceasta fiind o premisa obligatorie pentru ,,asigurarea unui exercitiu didactic adecvat, a unui univers în care copilului sa-i fie recunoscut ,,dreptul" de a face ,,propriile" experiente de a ,,încerca propriile" idei, de a gresi, de a avea propriul ritm, propriile preferinte şi antipatii". Activitaţile de învăţare pun elevii în situaţii concrete, iar acestea pot lua aspectul unor jocuri de rol. Efectele sunt benefice şi din punct de vedere al dezvoltarii şi nuanţarii limbajului elevilor şi pentru însusirea corecta a unor structuri de comunicare verbala. 3.3. EVALUAREA – BAROMETRUL ACTIVITĂŢII ŞCOLARE PENTRU INSTITUTOR ŞI ELEV Actualul curriculum propane o abordare moderna a procesului de învaţamânt. Se urmăreste astfel trecerea de la un învaţamânt modern, în care elevul este înzestrat cu mijloacele şi instrumentele necesare formarii lui ulterioare. De asemenea, partea de comportament se urmăreste a fi realizata nu

prin impunere, ci prin întelegerea unor norme şi acceptarea lor liber consimtita. De asemenea, se urmăresteeliminarea stresului cotidian existent, elevului dându-i-se posibilitatea de exprimare şi manifestare. Evaluarea, ca barometru al achiziţiilor, ramâne aceeasi parte importanţa în procesul învaţarii. Este necesar sa vedem dacă în cadrul învaţarii elevul si-a însusit toate instrumentele cu care noi dorim sa-l înzestram. Fiecare pas facut deschide noi orizonturi, da noi posibilitati. De aceea tinând seama şi de particularitaţile individuale şi de vârsta, evaluarea este momentul în care se face bilantul, putându-se apoi trece mai departe. O evaluare sistematica şi corect facuta are ca rezultat o activitate eficienta, atât a elevului, cât şi a cadrului didactic. Se trece astfel de la o evaluare comparativa, a carei funcţie principala este de a clasifica elevii, la o evaluare criteriala, corectiva şi conştienţizata. Aceasta are rolul de a furniza informaţiile funcţionale, de a situa elevii în raport cu atingerea rezultatelor prevazute în documentele şcolare şi de a oferi soluţii de ameliorare a rezultatelor. Se doreşte ca elevului sa i se ofere informaţii suplimentare în funcţie de dificultaţile constatate, pentru a-i facilita învăţarea şi se urmăreste participarea activa şi autonoma a elevului, cu scopul de a conştienţiza propriile dificultati. Importante sunt toate tipurile de evaluare : initiala, formativa şi sumativa, dar accentul este deplasat în funcţie de specificul vârstei şi de competentele elevului. In mod corect, După fiecare unitate de învăţare se realizeaza evaluarea - prin probe orale, scrise sau practice. Tehnicile de lucru trebuie astfel alese încât sa dea posibilitatea elevului şi înstitutorului sa afle cu exactitate progresele realizate. Se îmbina astfel raspunsurile cu alegere duala, raspunsurile cu alegere multipla, itemi tip pereche, textele lacunare, eseul semistructurat, eseul structurat, eseul liber. Anexa nr. 1 - Test de evaluare - clasa a II-a Într-o alta proba de evaluare s-a urmărit capacitatea elevilor de a emite şi recupera un mesaj oral, de a formula raspunsuri, de a pune întrebari sau de a dialoga După niste imagini date. Ei trebuiau sa-si imagineze ce întrebare poate sa puna elevul din imagine la un raspuns dat, sau ce raspuns a dat fetita la întrebarea pusa. Apoi au trebuit sa realizaze un dialog. Apoi sa gaseasca o formula de adresare la începutul unui dialog, o formula de încheiere pentru un dialog, sa formuleze diferite mesaje. Astfel elevii au trebuit sa desprinda informaţiile dintr-un mesaj, sa distinga sensul cuvintelor şi sa semnsleze prin replici corecte întelegerea mesajului scris. Au fost pusi în situatia de a initia sau încheia un schimb verbal, de a idenţifica obiecte sau persoane, sa formuleze întrebari şi raspunsuri, sa efere informaţii, şi sa-si exprime parerile în legatura cu un fapt. Evaluarea odata realizata, trebuie interpretata de catre învaţator, iar activitatea următoare trebuie sa porneasca avându-se în vedere rezultatele evaluarii. Se pot lua astfel masuri corective ale activităţii sau de stimulare şi ameliorare. Fiind conştienţi de propriile capacitati, dar şi de dificultaţile pe care le întâmpina, elevii au astfel posibilitati de comunicare, cooperare, colaborare şi autoevaluare, atât la nivelul grupului, al clasei, cât şi la nivelele sociale, depasind granitele scolii. CAPITOLUL 4. FORMAREA LIMBAJULUI ÎN CADRUL LECŢIILOR DE LIMBA română ÎN CONDIŢIILE ACTIVITĂŢILOR SIMULTANE 4.1 METODOLOGIA PREDĂRII SIMULTANE LA DOUĂ SAU MAI MULTE CLASE Prin munca directă, învăţătorul transmite elevilor cunoştinţe noi şi pentru acest lucru el trebuie să folosească o gamă largă de procedee şi metode care să-i înlesnească înţelegerea deplină şi rapidă a aceea ce transmite, exersând în acelaşi timp procesele gândirii elevilor şi urmărind dezvoltarea capacităţilor de exprimare. În acelaşi timp, prin activităţile directe se urmăreşte

realizarea obiectivelor propuse, care duc la funcţionalitatea cunoştinţelor, la aprofundarea şi folosirea lor în situaţii diverse. O altă cerinţă a activităţii directe desfăşurată de învăţător în condiţiile muncii simultane este activizarea elevilor, mobilizarea lor la o participare activă în procesul de predare-învăţare. întrucât predării noilor cunoştinţe i se acordă mai puţin timp decât în lecţia cu o singură clasă, noţiunile însuşite anterior trebuie să fie temeinice, astfel încât noile cunoştinţe să decurgă din cele vechi fără a necesita explicaţii detaliate. Acestea presupun o participare intensiv-activă a elevilor la lecţia nouă. 4.2. SPECIFICUL LECŢIEI DESFĂŞURATE ÎN CONDIŢIILE MUNCII SIMULTANE CU DOUĂ SAU MAI MULTE CLASE O primă trăsătură caracteristică a lecţiei desfăşurate în condiţiile muncii simultane este totala libertate ce se lasă învăţătorului în conceperea, organizarea şi desfăşurarea acesteia, învăţătorul modern subscrie la ideea elasticităţii structurii lecţiei, la supleţea organizării şi la diversitatea desfăşurării ei. În învăţământul simultan, toate acestea formează trăsături majore ale lecţiei. Programa menţionează că principala coordonată a modernizării lecţiei în sistemul activităţii simultane o reprezintă renunţarea la structuri prestabilite şi adaptarea unei atitudini creatoare în conducerea actului de predare-învăţare. Procesele menite să asigure continuitatea în învăţare, integrarea cunoştinţelor acumulate în structuri, procedeele care introduc varietate în studierea conţinutului şi asigură trăinicia celor învăţate, realizarea activităţilor vizând dezvoltarea unor capacităţi, formarea abilităţilor aplicative etc. se pot îmbina şi succede în modalităţi foarte variate. Măsura în care sunt realizate obiectivele propuse constituie norma sigură de apreciere a reuşitei metodologiei următe. De altfel, nici nu s-ar putea încadra lecţia simultană în restricţii rigide, varietatea posibilităţilor de lucru fiind infinită. - Activitatea de învăţare se realiză sub cele două forme: munca directă cu elevii şi activitatea independentă a lor, care face parte integrală din formele de instruire. Pe când, în lecţia învăţătorului cu o singură clasă, munca independentă a elevilor se organizează în secvenţe limitate, ponderea căzând pe munca directă cu clasa. În lecţia de muncă simultană activitatea directă ocupă de multe ori mai puţin timp (sau tot atâta timp cât cea independentă a elevilor). - Secvenţele lecţiei desfăşurate în condiţiile predării simultane la două sau mai multe clase sunt structurate pe timpi de alternare a activităţii directe a învăţătorului cu activitatea independentă a elevilor. -Verificarea orală din lecţia învăţătorului cu o singură clasă devine sarcină de muncă independentă pentru întreaga clasă, în lecţia organizată în condiţiile activităţii simultane cu mai multe clase. - Gradul de conşţiinciozitate în îndeplinirea sarcinilor, ca şi capacitatea de control se situează la un nivel mai ridicat în lecţia simultană. La fel deprinderile de muncă independentă sunt mai bine formate şi mai stabilizate. - în lecţia simultană se manifestă mai multă grijă pentru educarea atenţiei voluntare a elevilor şi a capacităţii de a se concentra prin crearea condiţiilor pentru lucru continuu, rapid, intensiv şi adoptarea de către învăţător, în activitatea directă cu elevii celeilalte clase, a unui ton ponderat, care să nu le distragă atenţia. El poate vorbi şi în şoaptă cu rândul de elevi care îl privesc atunci când desfăşoară o activitate directă de comunicare sau verificare. 4.3. TIPURI DE LECŢII ORGANIZATE ÎN CONDIŢIILE MUNCII SIMULTANE Pe când învăţătorul care lucrează cu o singură clasă îşi organizează fiecare lecţie în funcţie de tipul căreia îi aparţine (de comunicare de noi cunoştinţe, de repetare şi sistematizare, de aplicare în practică pentru formarea priceperilor şi deprinderilor, de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare), care dă lecţiei un anumit specific, învăţătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase trebuie să realizeze toate aceste sarcini ţinând în aceeaşi oră, fie prin lecţii cu acelaşi tip de sarcini, prin lecţii cu sarcini diferite. Se cunosc astfel trei situaţii diferite de îmbinare a lecţiilor cu diferite sarcini didactice:

- când la ambele clase sunt programate lecţii de dobândire de noi cunoştinţe; - când la o clasă este programată lecţia de dobândire de noi cunoştinţe, iar la cealaltă o lecţie de formarea priceperilor, de repetare şi sistematizare sau de verificare şi evaluare a cunoştinţelor; - când la ambele clase se programează lecţii de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor sau se poate îmbina lecţii de repetare cu lecţii de verificare. În oricare din aceste situaţii, învăţătorul trebuie să aibă în vedere împleţirea activităţii directe cu cea independentă la o clasă, în cadrul aceleeaşi lecţii şi îmbinarea activităţii directe la o clasă cu activitatea independentă la cealaltă clasă, şi invers, în timpul fiecărei secvenţe a lecţiilor în funcţie de clasele cu care lucrează simultan, de tipul lecţiilor, de volumul cunoştinţelor. 4.4. ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ ÎN CADRUL LECŢIEI UNITARE În condiţiile predării simultane în desfăşurarea lecţiei, alternează activitatea directă cu elevii, cu activitatea independentă a acestora. Cum vom proceda în munca simultană la două clase folosind cu elevii activitatea independentă şi activitatea directă a învăţătorului? Ce metode se pot folosi şi cum se trece de la activitatea directă la munca independentă a elevilor? Iată, de exemplu, o lecţie predată simultan la două clase a II-a şi a IV-a, îmbinând munca directă cu activitatea independentă a elevilor. Este vorba de o lecţie de ciţire, la clasa a II-a cu subiectul: "Somnoroase păsărele" de. M. Eminescu, iar la clasa a IV-a, o lecţie de gramatică cu subiectul "Substantivul", ambele lecţii de dobândire de noi cunoştinţe. Ce obiective operaţionale se pot urmări la cele două lecţii? La ciţire clasa a II-a: înţelegerea conţinutului poeziei, îmbogăţirea vocabularului cu expresii plastice, cultivarea senţimentului de admiraţie faţă de cel mai mare poet al poporului român (Mihai Eminescu), iar la lecţia de gramatică la clasa a IV-a: lărgirea noţiunii de substantiv cu cuvinte care numesc acţiuni şi stări sufleteşti; formarea priceperii de recunoaştere a substantivului în orice context şi deprinderea de a-1 folosi conştient în exprimarea orală şi scrisă. Ca metode de desfăşurare a lecţiilor se aplică: conversaţia, explicaţia, demonstraţia şi exerciţiul în munca directă, iar în activitatea independentă: manualul, fişele de lucru. Ca material didactic se pot folosi portretul lui Mihai Eminescu şi alte fotografii, iar pentru lecţia de gramatică o planşă cu schema substantivului. Activitatea independentă se începe cu clasa a II-a, după ce elevii sunt pregătiţi pentru lecţie, având ca sarcină să copieze un fragment din bucata de ciţire (Seara în sat) în care este vorba de o descriere a serii. Se lucrează direct cu elevii clasei a IV-a, începând cu verificarea temei efectuate de către elevi acasă. Se adresează elevilor câteva întrebări în legătură cu cuvintele compuse: Ce numim cuvânt compus? Exemplu: Cum se scriu cuvintele compuse? învăţătorul le dictează apoi, două, trei propoziţii în care se găsesc cuvinte compuse, cerându-le să explice ortografia fiecărui cuvânt compus. Se cere elevilor clasei a IV-a ca sarcină de muncă independentă să dea câte cinci exemple de cuvinte compuse care se scriu într-un cuvânt, legate prin linioară sau separat. Activitatea suplimentară (pentru elevii care vor efectua tema mai repede), să elaboreze trei, patru propoziţii cu unele din cuvintele compuse pe care le-au exemplificat. Se trece la activitate directă cu clasa a II-a, nu înainte de a verifica sarcina de activitate independentă. În continuare, se cere elevilor să lectureze textul de ciţire în întregime. Se anunţă noul subiect, după ce se trag învăţămintele din lecţia care au avut-o pentru acasă. În discuţiile pregătitoate, elevii sunt introduşi în viaţa animalelor, a păsărilor, apoi li se anunţă subiectul poeziei pe care urmează s-o învăţăm: "Somnoroase păsărele" de M. Eminescu, scriind titlul pe tablă şi elevii pe caiete. Învăţătorul citeşte sau recită poezia, după care elevii sunt întrebaţi: "Cum numeşte poetul păsărele? De ce?". În continuare, elevii citesc poezia pe strofe, cerându-li-se să explice cuvintele şi expresiile noi sau mai puţin cunoscute, insistând asupra frumuseţii lor. De exemplu: "Se ascund în râmurele",

"izvoarele suspină", "codrul negru tace", "fie-ţi îngerii aproape". Se cere elevilor să explice conţinutul fiecărei strofe alcătuind următorul plan oral: 5) Păsările somnoroase se întorc la cuiburile lor. 6) În tăcerea nopţii se aude doar murmurul izvoarelor. 7) Lebăda înoată spre culcuşul ei. În discuţii se pun următoarele întrebări: "Ce fel de cuvinte foloseşte el în versurile sale?" (alese, deosebite, frumoase), "Ce versuri v-au plăcut mai mult?"; Cum se numeşte poetul care a scris această poezie?" Se prezintă copiilor portretul lui M. Eminescu şi li se spune cine a fost el, ce reprezintă poeziile şi numele lui astăzi pentru poporul român şi pentru celelalte popoare. Citirea de încheiere a poeziei se va face de către unul sau doi elevi dintre cei care citesc mai corect, mai expresiv. Apoi li se dă ca muncă independentă să memoreze întreaga poezie. Se revine la clasa a IV-a unde învăţătorul desfăşoară activitate directă. După ce se verifică munca independentă a elevilor, unul sau doi elevi vor citi propoziţiile pe care le-au elaborat şi vor explica scrierea cuvintelor compuse folosite. Învăţătorul comunică subiectul lecţiei noi şi trece la citirea textului scris pe tablă: "A venit toamna cu zilele scurte şi ploi dese. Păsările călătoare au'plecat în ţările calde. Se aude duduitul tractoarelor. Ţăranii ară pământul pentru însămânţările de toamnă. Peste tot se simte veselia şi bucuria toamnei". Se cere elevilor să explice cuvintele necunoscute. Li se cere să recunoaşcă numele de fiinţe de lucruri, de fenomene ale naturii apoi li se pune întrebarea: Cum se numesc cuvintele cu care numim fiinţe, lucruri şi fenomene ale naturii? Ce se numeşte substantiv? Cum deosebim substantivul de celelalte părţi de vorbire? Observaţi ce alte substantive mai sunt în textul scris pe tablă (bucurie, veselie, duduitul, semănatul). Se explică elevilor că aceste cuvinte numesc stări sufleteşti, iar cuvintele: duduitul, semănatul numesc acţiuni (se scriu pe tablă) şi deci şi unele şi altele sunt substantive. În continuare elevii ajutaţi de învăţător vor completa definiţia substantivului. (Partea de vorbire care denumeşte fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii, acţiuni şi stări sufleteşti se numeşte substantiv). Se repetă de mai multe ori definiţia de elevi. În fixarea cunoştinţelor se cere elevilor să răspundă la întrebările următoare: Despre ce am învăţat astăzi la gramatică? Ce am învăţat nou despre substantiv? Se cere elevilor să dea exemple de substantive care să denumească acţiuni, stări sufleteşti, fenomene ale naturii, apoi să construiască propoziţii cu substantivele respective. Se notează elevii care au dat răspunsuri bune la lecţie. Li se dă temă pentru acasă. Ca activitate independentă la această clasă, li se dă să scrie câteva propoziţii cu exemple de substantive. Trecând din nou la clasa a II-a, învăţătorul pune câţiva elevi să spună poezia pe de rost, apoi le pune discul cu cântecul "Somnoroase păsărele" la care ascultă şi clasa al IV-a. 4.5. UTILIZAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN LECŢIILE DESFĂŞURATE SIMULTAN În condiţiile activităţii simultane, materialul didactic-demonstrativ poate fi prezentat în diferite momente ale lecţiei, ca şi la clasele obişnuite. În cadrul aceleiaşi lecţii poate fi folosit atât material demonstrativ natural, cât şi cel confecţionat cu mijloace proprii sau existent în dotarea şcolii ca aparatură audio-vizuală: epidiascop, diascol, aparat cinematografic de scurt metraj, mulaje, hărţi, planşe, diapozitive, diafilme etc. Materialul didactic se poate utiliza chiar în partea introductivă a lecţiei, alteori în consolidarea sau în verificarea cunoştinţelor, materialul se foloseşte pentru ca elevii să urmărească expunerea. Utilizarea mijloacelor de învăţământ în lecţiile desfăşurate simultan prezintă unele particularităţi specifice: învăţătorul trebuie să atragă atenţia elevilor de la clasa care lucrează independent că

ci nu au voie să privească planşe sau mulajul, că nu este pentru ei şi să nu piardă timpul, ci să lucreze cu atenţie tema lor; examinarea materialului demonstrativ se face într-un timp limitat, fapt care ar putea împiedica perceperea lui completă în anumite cazuri. în această situaţie, este necesară orientarea şi îndrumarea de către învăţător a observaţiilor elevilor, şi sugerarea elementelor care trebuie analizate independent; -învăţătorul poate să confecţioneze material demonstrativ şi pentru fiecare elev în parte pentru temele mai simple şi care cer o imagine mai uşoară); - o parte din materialul didactic poate fi lăsat în clasă, pentru ca elevii să-1 poată observa mai bine în timpul recreaţiei ca: hărţi, mulaje, planşe cu animale, cereale, legume, fructe etc; - strângerea materialului şi aşezarea lui în rafturi sau în dulapuri se dă ca sarcină unui elev care răspunde de păstrarea acestuia. 4.6. SPECIFICUL TEMELOR PENTRU ACASĂ Unii învăţători nu dau temă pentru acasă elevilor considerând că îi supraîncarcă. Dar trebuie să se ştie că temele date elevilor pentru acasă, prin muncă independentă, constituie parte integrantă a procesului de învăţământ. Ca şi în cele rezervate activităţii independente a elevilor în clasă, temele pentru acasă pot fi teme pentru dobândirea cunoştinţelor noi, pentru fixarea şi consolidarea noilor cunoştinţe, formarea priceperilor şi deprinderilor, dezvoltarea independenţei gândirii ş.a. Pentru asigurarea succesului şcolar şi realizarea valenţelor educative, este necesară selectarea atentă a temelor din partea învăţătorului urmărind să răspundă unor deziderate şi anume: -să fie interesante, determinând asimilarea aproape fără efort a cunoştinţelor şi păstrarea lor în memorie; - să fie accesibile, corespunzătoare nivelului mediu al clasei. Temele prea dificile determină uneori atitudini de descurajare şi indiferenţă, iar cele prea uşoare nu prezintă interes şi nu oferă elevilor satisfacţii; - să constituie un mijloc de a-i deprinde pe elevi să muncească independent. Se recomandă teme legate pe cât posibil de viaţă, de cerinţele practice, să asigure corelaţia cu alte discipline şi activităţi. Conştienţizarea scopului temei îi stimulează pe elevi să efectueze cu plăcere un volum mare de muncă; - diversificarea surselor de informare şi a temelor, în scopul formării capacităţii de transfer şi evitării inhibiţiei. Se pot indica teme pe baza materialului studiat, alegerea soluţiilor reale din soluţiile prezentate etc. Temele individualizate contribuie la înlăturarea rămânerii în urmă la învăţătură şi captarea încrederii în forţele lor proprii; - să aibă un caracter practic. Se pot da şi teme specifice care au ca scop dezvoltarea aptitudinilor elevilor dotaţi. La elevii mai mari (clasa a IV-a), pentru a le forma spiritul critic se pot da teme pentru acasă descoperirea propriilor greşeli sau argumentarea justeţei corecte a temelor pe care le efectuează. De obicei, elevii se pregătesc întâi la disciplinele preferate sau se străduiesc să-şi efectueze temele scrise înainte de asimilarea cunoştinţelor, fapt ce are repercusiuni asupra corectitudinii temei sau a timpului liber. Fiecare elev trebuie să ştie că nu trebuie să înceapă a scrie până nu învaţă să aprofundeze lecţia pentru a şti cum să răspundă la întrebările temei. Un factor deosebit de important, care contribuie la menţinerea interesului pentru efectuarea temelor, constă în corelarea dintre nivelul aspiraţiilor şi conştienţizarea finalităţii temelor. Această activitate antrenează la elevi şi perseverenţa sârguinţa de rezolvare cât mai corectă. În funcţie de modalitatea de rezolvare, în procesul învăţării se disting trei tipuri principale de probleme care se pot rezolva: -pe baza informării. Elevul ajunge la soluţionare nu prin analiză şi sinteză ci mult mai

simplu, aflând cheia rezolvării din manual sau de la învăţător. Această categorie de probleme nu influenţează decât în mica măsură asupra dezvoltării capacităţii creatoare; -prin analogie, aplicându-se procedura cunoscută la o situaţie nouă. Problemele de ordin practic se rezolvă frecvent în acest mod (prin gândire analogică, asociaţie, transfer); -pe baza ipotezelor. Analogia determină investigarea relaţiilor, stimulează căutările, îndeamnă la formarea ipotezelor. Se recomandă ca durata efectuării temelor să nu depăşească 20-30 de minute pentru elevii clasei I. În perioada postabecedară, 30-40 minute pentru elevii clasei a II-a. O oră pentru cei din clasa a III-a şi una şi jumătate pentru clasa a IV-a. Învăţătorul să fie atent la dozarea temelor pentru acasă, pentru a nu-i supraîncarcă pe elevi. 4.7.ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ A ELEVILOR Importanţa activităţii independente Învăţătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase are nevoie de un volum şi de o mare varietate de conţinuturi şi forme de muncă independentă pe care să le dea elevilor ca sarcini de exersare. El trebuie să stabilească obiectivele fiecărei activităţi, volumul de muncă şi dificultăţile interne, durata efectuării activităţii respective şi criteriile de evaluare. Intre acestea, munca cu manualul, autodictrea, observarea unor imagini şi obiecte şi descrierea celor observate, răspunsuri la întrebări, citirea în gând, autocorectarea unui text scris, rezolvarea unor exerciţii. Elevii trebuie obişnuiţi să coopereze în linişte şi să efectueze, uneori, în colectiv, sarcinile primite. învăţătorul trebuie să stimuleze activitatea independentă a elevilor şi să susţină ritmicitatea efortului lor prin conţinutul interesant al temelor, atractivitatea formelor de activitate, repartizarea unor sarcini diferenţiate, utilizarea unui material didactic interesant ş.a. Munca independentă dată elevilor spre efectuare nu este o simplă ocupaţie în timp ce învăţătorul lucrează cu altă clasă, ci o necesitate, un mijloc de instrucţie şi educaţie, un sprijin important în instruirea şi educarea generaţiilor de copii. Aşa cum lecţia este forma principală de organizare a instruirii şcolare în situaţia învăţătorului cu o singură clasă, tot aşa şi munca directă a învăţătorului constituie formele principale de organizarea instruirii şcolare, în condiţiile învăţământului simultan. Prin munca independentă se rezolvă o mare parte a problemelor predării şi învăţării. Rostul acestei forme de organizare a activităţii nu se limitează la formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi, ci prin ea se îndeplinesc sarcinile fundamentale ale procesului de învăţământ. Astfel, dobândirea noilor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, aplicarea lor în practică, repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor, autoevaluarea. Prin activitatea independentă se urmăreşte şi realizarea unor obiective importante ca: formarea spiritului de observaţie, dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere (a gândirii, memoriei, imaginaţiei), formarea ' spiritului de independenţă şi a iniţiativei, formarea unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter ca: dârzenia, perseverenţa, curajul de a învinge dificultăţile ş.a. Activitatea independentă a elevilor are o deosebită valoare educativă în formarea lor intelectuală, deoarece contribuie într-o mai mare măsură la dezvoltarea proceselor de cunoaştere ale elevilor, a spiritului de iniţiativă şi organizare, a voinţei, la formarea deprinderii de a lucra ordonat şi măreşte încrederea elevului în forţele proprii. Dată fiind valoarea instructiv-educativă a activităţii independente, ea reclamă din partea noastră grija pentru a o organiza în mod raţional. Formele, conţinutul şi durata acestei activităţi sunt fixate de noi în funcţie de obiectul de învăţământ, scopul, conţinutul lecţiei şi de nivelul de pregăţire a elevilor care execută tema. Activitatea independentă contribuie atât la formarea deprinderilor de lucru individual, cât şi la dobândirea unor noi cunoştinţe. Asemenea momente se pot desfăşura după transmiterea informaţiei noi în scopul fixării şi consolidării sau înainte, pentru a pregăti însuşirea unor noţiuni necunoscute.

în procesul de predare-învăţare sarcinile date pentru a fi rezolvate de elevi cu forţe proprii trebuie să se refere, în primul rând, la cerinţele programei. Ele trebuie formulate în aşa fel încât să stimuleze la lucru pe fiecare elev indiferent de nivelul lui de pregăţire, să vizeze îndeplinirea obiectivelor instructiv-educative' propuse pentru lecţia respectivă şi să constituie o continuare firească a materialului studiat Formularea unor cerinţe în afaţa temei sau chiar a obiectului, numai pentru a ocupa timpul copiilor, nu contribuie la realizarea unităţii lecţiei şi scade interesul elevilor pentru lucru. Temele date elevilor în asemenea momente trebuie să cuprindă noţiuni cunoscute, înţelese cu care pot opera în situaţii noi şi care să acopere integral timpul afectat acestor activităţi. Pentru a stimula elevii în rezolvarea tuturor sarcinilor este necesar ca tot ceea ce ei au lucrat independent să fie controlat şi apreciat de învăţător. Este bine cunoscut, că fiecare obiect de învăţământ oferă posibilităţi multiple de organizare a activităţii independente. Astfel la orele de limba română, pe lângă însuşirea citirii corecte, conştiente şi expresive, elevii sunt deprinşi să caute singuri o carte în bibliotecă, să găsească la tabla de materii pagina la care se află lectura ce doresc s-o citească, să depisteze cuvintele necunoscute în urmă citirii, să şi le explice cu ajutorul dicţionarului, să găsească sensul potrivit al fiecărui cuvânt pentru fragmentul care-1 citesc etc. De aceea este bine ca, de fiecare dată când i se dă ca sarcină să citească un text, elevul să ştie pentru ce (exemplu - pentru a împărţi textul în fragmente, pentru a alcătui planul de idei, pentru a-1 povesti etc). Activitatea independentă în care elevii sunt puşi doar să citească nu este completă, trebuie să li se solicite ca, după ciţire, să redea conţinutului textului cu cuvinte proprii, sau folosind unele cuvinte sau expresii din texte, să reformuleze acţiunea după ce s-au făcut unele intervenţii în desfăşurarea ei etc. O atenţie deosebită trebuie acordată la clasele I şi a II-a orelor de dezvoltarea vorbirii, deoarece acestea solicită mai mult activitatea directă a învăţătorului cu elevi. Munca independentă la aceste ore constă în special în observări sau construiri de propoziţii, care sunt de scurtă durată, după care urmează dialogul cu învăţătorul. Activitatea independentă se poate desfăşura atât înainte de predarea noilor cunoştinţe, pentru reactivarea informaţiei obţinute anterior şi pregăţirea însuşirii noilor cunoştinţe, cât şi după transmiterea noilor cunoştinţe pentru fixarea şi consolidarea acestora. Acest tip de activitate contribuie la formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi. Dar, pentru ca această activitate să fie cu adevărat eficientă se impune ca cerinţele care se adresează elevilor prin activitate independentă să îndeplinească anumite condiţii. Pe lângă transmiterea de cunoştinţe şi asigurarea însuşirii lor de către elevi, o sarcină de bază o constituie formarea şi dezvoltarea la elevi a unor deprinderi şi priceperi în vederea aplicării lor în practică, în mod independent. Pentru realizarea acestui scop, încă din prima clasă trebuie să formăm elevilor o serie de deprinderi generale: de ciţire, scriere, de folosire a manualului etc, care în procesul exersării permanente se perfecţionează şi se diversifică, transformându-se într-un stil de activitate independentă. Eficienţa practică a cunoştinţelor este dovedită de gradul dezvoltării deprinderilor de muncă independentă. Munca independentă solicită un sistem complex de priceperi şi deprinderi. La rândul său, munca independentă devine un mijloc puternic de îmbogăţire a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de a munci numai după crearea deprinderilor generale, a obişnuinţei de a munci independent, dar cu cunoştinţe noi, priceperi şi deprinderi noi, se acumulează în însuşi procesul de formare a deprinderilor de muncă independentă şi a obişnuinţei de a munci independent. 4.8. STRATEGII DE PREDARE - ÎNVĂŢARE LA CLASELE I şi A II-A 4.8.1. Limbă şi comunicare (relaţionare) Predarea limbii române în învăţământul preuniversitar urmăreşte înţelegerea de către elevi a

bogăţiei limbii materne şi folosirea corectă a ei în relaţiile cu oamenii. Cu cât cunosc mai bine limba română, cu atât mai uşor îşi vor însuşi elevii cunoştinţele din domeniile umanist şi şţiinţific. Înţelegerea limbii este în funcţie de cunoaşterea compartimentelor principale ale ei: vocabularul, fonetica, ortografia, ortoepia, gramatica. A stăpâni vocabularul unei limbi înseamnă a cunoaşte fondul principal lexical al acestei limbi şi bogăţia de sensuri ale cuvintelor. Acest deziderat îl realizează şcoala, lărgind permanent şi sistematic vocabularul elevilor prin lectura conştientă şi prin însuşirea cunoştinţelor din celelalte discipline de învăţământ. Totuşi, cunoaşterea cuvintelor şi a sensurilor lor nu este suficientă pentru stăpânirea limbii. Mai este necesară cunoaşterea structurii şi a construcţiei limbii. În predarea limbii române se folosesc exerciţii de comunicare orală şi scrisă, pentru ca elevii să înveţe să-şi formuleze corect ideile, să scrie ortografic, să elaboreze un plan de idei, o scrisoare, o cerere, să realizeze o descriere, să povestească un text citit sau ascultat, să prezinte o întâmplare etc. În acelaşi timp, ei se pregătesc pentru o muncă intelectuală independentă, formându-le deprinderi de a folosi cartea, dicţionarul etc, trezindu-le interesul pentru literatura naţională şi universală, pentru informaţiile şţiinţifice. Volumul şi nivelul cunoştinţelor sunt statuate prin programele şcolare, în funcţie de vârsta elevilor, de obiectivele şi sarcinile specifice ale ciclurilor de învăţământ. Având în vedere că, din septembrie 2003, copiii au fost şcolarizaţi de la 6 ani, învăţătorii se confruntă cu noi realităţi care impun îmbunătăţirea concepţiei de predare - învăţare, accentuarea caracterului practic - aplicativ al studierii limbii şi literaturii române. În noua situaţie creată de şcolarizarea copiilor de la 6 ani, studiul limbii române în clasa I se desfăşoară în două etape, etapa prealfabetară şi etapa alfabetară. 4.8.2. Clasa I. Etapa prealfabetară Această etapă se desfăşoară de la începutul lunii octombrie, când se încheie evaluarea predictivă, până la începerea studiului literelor. Coborârea şcolarizării copiilor la 6 ani necesită stabilirea unui nou conţinut, organizarea unor forme specifice de lucru şi aplicarea unor metode şi procedee în raport în particularităţile acestei vârste. Se conturează, astfel, un anumit specific al procesului de învăţământ în clasa I, cu copii de 6 ani. în etapa prealfabetară, elevii se pregătesc să abordeze studiul literelor. Pentru aceasta, învăţătorul trebuie să se asigure că ei pronunţă corect cuvintele uzuale şi că sesizează toate sunetele dintr-un cuvânt. Pronunţia corectă a cuvintelor asigură formarea deprinderilor de ciţire corectă şi de scriere corectă. în general, elevul citeşte un cuvânt aşa cum este obişnuit să-1 pronunţe şi scrie un cuvânt aşa cum şi-1 dictează. înainte de a face exerciţii de corectare a citirii şi a scrierii, învăţătorul trebuie să verifice pronunţia cuvântului. în perioada prealfabetară se insistă asupra pronunţiei corecte a unor sunete care în anumite combinaţii sunt susceptibile de a fi pronunţate greşit, cum ar fi: r, 1, s, z. Abecedarele oferă pagini întregi cu imagini ce trebuie folosite pentru asigurarea pronunţiei corecte a cuvintelor care conţin aceste sunete. Ca să pronunţe corect un cuvânt, elevul trebuie să sesizeze toate sunetele care îl compun. Acest proces se numeşte formarea auzului fonematic. Exerciţiile care se desfăşoară pentru formarea auzului fonematic trebuie să îndeplinească anumite condiţii: a) să ţină seama de particularităţile fonetice ale limbii; Nu se folosesc în aceste exerciţii cuvinte care se pronunţă într-un fel şi se scriu în alt fel. De exemplu, cuvântul oameni se scrie cu oa şi se pronunţă ua. Aceeaşi problemă prezintă şi sunetul X, care se pronunţă uneori cu cs şi alteori cu gz. b) să se folosească metoda fonetică, analitico-sintetică; Demersul acestei metode este cunoscut. Se porneşte de la propoziţie, se observă din câte cuvinte este formată, se despart cuvintele în silabe şi silabele în sunete. Cuvintele care se despart în silabe trebuie să fie cunoscute de copii, să fie formate din 2-3 silabe, fără aglomerări de consoane. Elevii

sesizează greu sunetele din cuvinte monosilabice. De exemplu, puţini vor auzi pe m din cuvântul pumn. Se evită aglomerările de consoane şi în cuvintele bi şi trisilabice care se despart în silabe de către elevi. De exemplu, elevii aud greu toate sunetele din cuvântul îmbrăcat. În perioada prealfabetară nu se rezolvă toate problemele referitoare la formarea deprinderilor de pronunţie corectă şi a auzului fonematic, aşa că exerciţiile de tipul celor menţionate mai sus se desfăşoară şi în etapa alfabetară. În etapa dinaintea studierii alfabetului, elevul este pregătit şi pentru abordarea scrierii literelor şi a cuvintelor. El învaţă să mânuiască instrumentul de scris (stiloul) şi să folosească suportul pe care scrie (caietul). De asemenea, elevul scrie elementele componente ale literelor: linii, bastonaşe, cârlige etc. Prin aceste exerciţii, elevii învaţă să respecte unele reguli care vizează scrierea: poziţia corectă la scris, mânuirea stiloului cu cele trei degete, mişcarea mâinii din încheietură, nu cu întreg braţul, evitarea scrierii crispate prin strângerea exagerată a stiloului şi mişcarea întregului corp etc. Aceste exerciţii trebuie efectuate în special cu elevii de 6 ani care nu au fost în grupa pregătitoare a învăţământului preşcolar. Este cunoscut faptul că un elev de 6 ani şi chiar unii de 7 ani nu pot efectua acelaşi tip de exerciţii într-o lecţie. De aceea se impune ca exerciţiile de scriere a semnelor grafice să fie combinate cu altele, care urmăresc dezvoltarea vorbirii, creativitatea etc. Particularităţile de vârstă ale acestor şcolari impun îmbinarea unor activităţi specifice muncii şcolare cu unele forme ale activităţii de tip preşcolar. în aceste condiţii, învăţătorul trebuie să fie preocupat de organizarea, în cadrul procesului de predare - învăţare, a unor activităţi recreative, libere. Aceste activităţi au ca scop relaxarea sistemului nervos al copilului şi înlăturarea oboselii fizice, satisfacerea necesităţii de mişcare, ca şi a interesului pentru joc. Unele lecţii din etapa prealfabetară, în special cele care urmăresc dezvoltarea şi nuanţarea exprimării, se pot desfăşura în aer liber. învăţătorii pot organiza plimbări în aer liber în împrejurimile şcolii, în grădini, în parcuri etc. Cu aceste ocazii se pot fixa şi corela cunoştinţele obţinute la alte discipline şcolare, precum şi aplicarea lor în situaţii noi. Se pot organiza jocuri sportive, observări spontane etc, în care elevii se exprimă liber, dezvoltă idei, prezintă obiecte etc. În clasă, preponderentă este activitatea cu diverse materiale şi jucării. Se are în vedere dezvoltarea perspicacităţii şi a rapidităţii gândirii, a creativităţii, formarea deprinderilor de activitate independentă şi în grup, formarea deprinderilor de a acţiona ordonat. Se acordă atenţie educării prieteniei, a respectului faţă de colegi şi adulţi. La sfârşitul etapei prealfabetare, învăţătorii evaluează nivelul realizării următoarelor obiective: - să pronunţe corect cuvintele uzuale; - să sesizeze sunetele din cuvinte cunoscute formate din 2-3 silabe, fără aglomerări de consoane, fără diftongi sau triftongi; - să folosească în mod corect instrumentul şi suportul de scris; - să scrie semnele grafice care compun literele; - să formuleze propoziţii; - să susţină un dialog scurt (3-4 replici). Dacă cei mai mulţi elevi ai clasei realizează aceste obiective se poate trece la perioada alfabetară. Învăţătorul va desfăşura activităţi diferenţiate cu elevii care nu au realizat toate obiectivele. 4.8.3. Etapa alfabetară În această etapă elevul învaţă să citească şi să scrie litere, cuvinte şi propoziţii. în tradiţia învăţământului primar românesc a rămas organizarea lecţiilor speciale de ciţire şi de scriere. 4.8.4. Etapele unei lecţii de ciţire pot fi: Alegerea propoziţiei în care se află un cuvânt ce conţine sunetul nou - Dacă sunetul predat este o vocală, este bine ca aceasta să formeze singură silaba, cu

excepţia vocalei î. Dacă sunetul este o consoană, ea trebuie să se afle între două vocale. - Stabilirea locului cuvintelor în propoziţie Despărţirea cuvântului în silabe şi descoperirea sunetelor care compun fiecare silabă - Pronunţia sunetului nou în diferite poziţii în cuvânt (la început, în interior, la sfârşit). - Jocuri pentru descoperirea sunetului nou în diferite cuvinte - Prezentarea literei de tipar corespunzătoare sunetului - Descoperirea literei noi din diferite surse (reviste, ziare, cărţi etc.) Intuirea ilustraţiei - Întrebările învăţătorului în legătură cu ilustraţia trebuie astfel formulate încât, prin răspunsuri, elevii să pronunţe toate cuvintele din pagină. Astfel, învăţătorul îşi poate continua activitatea pentru că şi-a asigurat pronunţia corectă. - Citirea pe silabe şi integrală a grupurilor de cuvinte Prin citirea acestor grupuri de cuvinte se urmăreşte formarea câmpului vizual de o silabă. Elevii care n-au atins această performanţă vor citi în continuare pe litere. De la citirea pe silabe nu se trece imediat la citirea textului, deoarece elevul trebuie să-şi regleze respiraţia. Dacă trece imediat la citirea textului, elevul tinde să respire puţin după fiecare silabă şi, astfel, îşi formează o ciţire sacadată. Între citirea pe silabe a cuvintelor şi citirea textului se pun câteva întrebări elevilor pentru a-i aduce la o respiraţie normală. În procesul de formare a deprinderilor de ciţire corectă, respiraţia are un rol important. - Citirea textului Prima ciţire a textului o face elevul. Pentru ca la acest proces de descifrare a textului să participe şi analizatorul auditiv, elevul citeşte textul în şoaptă. - În continuare se pun întrebări în legătură cu textul şi se desfăşoară exerciţii de ciţire. Citirea model a învăţătorului nu se desfăşoară la începutul lecţiei şi nici la sfârşitul ei. Acest moment trebuie fixat în lecţie în aşa fel încât să existe timp ca elevii să citească textul după modelul învăţătoarei. Exerciţii de dezvoltare a exprimării 4.8.5. Etapele lecţiei de scriere pot fi: - Intuirea literei de mână (stabilirea elementelor componente) Scrierea model a literei pe tablă, cu explicarea fiecărei mişcări a mâinii - Scrierea literei pe tablă de către elevi, cu explicarea fiecărei mişcări a mâinii - Scrierea literei în aer, pe bancă (cu stiloul închis), pe podul palmei etc. Exerciţii pregătitoare pentru scriere (exemplu de încălzire a mâinii) - Scrierea literei de trei ori - Verificarea scrierii: - Elevii care au scris corect mai scriu trei litere, ceilalţi exersează împreună cu învăţătoarea - Exerciţii de scriere a literei - Scrierea cuvintelor în aceasta etapă se disting trei momente: - Copierea cuvintelor după modelul scris pe tablă sau pe planşă; - Transcrierea cu litere de mână a cuvintelor după un model scris cu litere de tipar; - Dictarea sau scrierea din memorie a cuvintelor; - Scrierea propoziţiilor.

4.8.6.

Abordarea integrată a citirii şi scrierii. Lecţia Etapele lecţiei pot fi: Alegerea propoziţiei.

I

Stabilirea locului cuvântului în propoziţie. - Despărţirea cuvântului în silabe. - Pronunţia sunetului nou. - Prezentarea literei de tipar intuirea ilustraţiei. - Citirea grupurilor de cuvinte. - Intuirea literei de mâna. - Scrierea model a literei de mână. - Scrierea în caiet a literei de mână. - Scrierea cuvintelor a) Lecţia aII-a - Citirea textului. - Scrierea propoziţiilor - Exerciţii de dezvoltare a exprimării şi de scriere. Clasele sau elevii cu ritm lent de învăţare pot încheia studiul literelor în prima lună a clasei a II-a). În această situaţie, nu se justifică repetenţia numai pentru acest motiv. b). Clasa a II-a În prima parte a semestrului I din clasa a II-a se desfăşoară perioada postalfabetară. Precizări metodologice privind conţinutul şi aplicarea variantei revizuite a Programei de limba română pentru clasele şi grupele cu predarea monolingvă în limbile materne, la clasele I şi a II-a. Studiul limbii şi literaturii române la clasele la care predarea se face în limbile minorităţilor naţionale reprezintă, alături de studiul limbii şi literaturii materne şi cel al studiului unei limbi moderne, o componentă esenţială a ariei curriculare „Limbă şi comunicare" ce garantează elevului accesul la cultura comunicaţională şi literară de bază. O dată cu noua programă din 1999 s-a propus introducerea unei noi abordări a limbii române în cadrul învăţământului în limbile minorităţilor naţionale. Aceasta a constat în trecerea de la demersul tradiţional al învăţării limbii române, după modelul limbii materne, la unul bazat pe modelul comunicativ - funcţional al limbilor străine. În fond, în condiţiile reale în care în zonele unde populaţia minoritară este preponderentă sau compactă, iar elevul intră în contact doar ocazional cu vorbitorii de limbă română, când în familie nu se vorbeşte româneşte, când învăţătorii înşişi cunosc numai într-o anumită măsură limba română, predarea în continuare a limbii române - în faza incipientă a învăţământului primar după cerinţele vorbitorilor nativi nu poate conduce decât la rezultate submediocre. Curriculumul de limba română pentru minorităţi este structurat pe obiective care vizează formarea competenţelor de comunicare. Astfel, accentul se deplasează de la asimilarea şi memorarea unor cunoştinţe spre operarea cu informaţiile. S-a reconsiderat, de asemenea, ponderea rezervată exprimării orale în raport cu cea scrisă, însuşirea limbii fiind percepută ca mijloc de comunicare, iar textul fiind utilizat ca pretext pentru comunicare şi nu pentru a fi însuşit ca atare, de cele mai multe ori fiind memorat fără a i se cunoaşte mesajul sau fără a fi înţelese cuvintele conţinute. Cele patru ore săptămânale rezervate în ciclul primar studiului limbii şi literaturii române, la clasele la care predarea celorlalte discipline se face în limbile minorităţilor, asigură: - la clasa I - consolidarea şi îmbogăţirea lexicului însuşit de elev în etapa preşcolară - la clasa a II-a - fixarea literelor cu valori şi grafie comune în limba română şi limba maternă precum şi învăţarea literelor şi a combinaţiilor de litere româneşti (ce presupun o grafie şi o pronunţie diferite în limba română în raport cu limba maternă) - la clasele a IlI-a şi a IV-a - însuşirea şi folosirea fără dificultate a cerinţelor impuse de curriculum la nivelul receptării şi exprimării orale, al receptării mesajului scris (ciţire/lectură) şi al exprimării scrise. Pornind de la contextul şi aspectele specifice ale studierii limbii române în şcoli şi la grupe

cu predare monolingvă în limba maternă, se impune a arăta că dificultăţile de a se elabora o programă comună de limba română destinată claselor primare (la care studiul se realizează în diferite limbi materne) au la bază câteva obstacole: - limbile minorităţilor din România aparţin unor grupuri de limbi diferite (slave, finougrice, neo-indice, turcice, germanice, romanice ş.a.); - cei mai mulţi dintre elevii aparţinând minorităţilor naţionale se iniţiază în învăţarea limbii române abia la şcoală, unora lipsindu-le chiar şi pregăţirea realizată în grupa pregătitoare a grădiniţei; - nu există o concordantă între învăţarea elementelor de construcţie a comunicării în limba maternă şi în limba română; - nu se au în vedere încă nuanţele dintre limbile materne în ceea ce priveşte logica diferită privind structurarea unui enunţ; - nu se insistă încă în predarea limbii române în unităţi şcolare în care şcolarizarea se face în limba maternă şi nici la elaborarea manualelor de limbă română pentru minorităţi asupra diferenţelor şi similitudinilor dintre limba română şi fiecare dintre limbile minorităţilor luată separat, pentru care se elaborează instrumente de lucru şcolare (programe, manuale, materiale didactice auxiliare). De pildă, aspectele ce vizează recţiunea nominală şi verbală din limbile română şi maghiară nu sunt abordate contrastiv. încă există generaţii de vorbitori maghiari de limbă română care folosesc eronat imperfectul acolo unde ar trebui să utilizeze perfectul compus. Auzim, de pildă, (Eu eram să-1 văd pe el), pentru: (Eu am fost să-1 văd pe el); evident, o atareconstrucţie eronată, avându-şi explicaţia în faptul că verbul în limba maghiară cunoaşte doar o singură formă de trecut, pe când română dispune de mai multe nuanţări temporale la trecut. De asemenea, se ignoră, la conceperea programelor, în elaborarea manualelor şcolare şi în predare, dificultăţile presupuse de recţiunea verbală diferită, de neconcordanţa semantică între doua limbi. Există elevi maghiari care spun (Mă duc şi eu !), pentru situaţii care au sensul (Vin şi eu! sau Merg şi eu !), fără a mai vorbi de neconcordanţele specifice la nivelul genului (la nume, în maghiară, ca şi în turcă de altfel, nu se face diferenţierea după gen), şi sub aspectul recţiunii nominale se remarcă greşeli tipice în exprimarea elevilor, prin calchierile utilizate: „La mine este...", în loc de „Eu am..."(v. Nekem van...),"de la el", în loc de "de către el" ş.a. Toate aceste neajunsuri - care îşi au originea, pe de o parte, în specificul lingvistic diferit dintre română şi alte limbi, şi, pe de alta, într-o insuficientă abordare metodologică şi lingvistic nuanţată din perspectiva elaborării instrumentelor de lucru şcolare, cât şi a predării limbii române într-o astfel de manieră la clasă - reclamă o schimbare în modalitatea de abordare a predării limbii române la clasele primare existente în sistemul de învăţământ în care studiul se realizează în limba maternă (din toate cele trei unghiuri de vedere: programe, manuale, prestaţia didactică a învăţătorului la clasă). De aceea, se au în vedere următoarele cerinţe: - atenţie deosebită pe comunicarea orală, pe folosirea corectă a accentului (în cazul unor limbi ca maghiară - când accentul cade pe prima silabă - sau turcă-unde accentuarea se face pe ultima silabă); - centrarea pe achiziţii lexicale efective, nu pe achiziţii gramaticale; asigurarea continuităţii obiectivelor de referinţă, rafinarea lor; - corelarea obiectivelor de referinţă cu activităţile de învăţare, propunându-se folosirea metodelor activ-participative, - corelarea treptată, la limba română, a obiectivelor de referinţă din clasele I-a II-a, apoi din clasele a III-a, a IV-a, de la clasele cu predarea în limba română şi de la cele în care predarea decurge în limbile minorităţilor, în vederea pregătirii unitare, din punctul de vedere al achiziţiilor la limba română, a elevilor pentru clasa a V-a, când se trece la predarea după o programă unică la ambele secţii (dar folosindu-se manuale specifice pentru secţiile cu predare în limba maternă) - construirea standardelor curriculare de performanţă la limba română pentru minorităţi în corelaţie cu standardele curriculare de performanţă existente pentru programa şcolară de limba română - limbă maternă, în vederea asigurării la programa unică de clasa a V-a.

4.9. TIPURI ŞI FORME DE ACTIVITATE INDEPENDENTǍ Complexitatea sarcinilor instructiv-educative în condiţiile predării simultane impune utilizarea unor mari varietăţi de activităţi independente care pot fi clasificate în funcţie de anumite criterii. Un prim criteriu pe baza căruia putem stabili o clasificare a activităţii independente se refera la tipul de lecţie desfăşurate în procesul de învăţământ. În esenţa sa procesul de învăţământ se realizează prin mai multe activităţi fundamentale: dobândirea de cunoştinţe; fixarea cunoştinţelor şi formarea priceperilor şi a deprinderilor; repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor, priceperilor şi a deprinderilor, evaluarea randamentului muncii şcolare. În funcţie de sarcina didactică dominantă, de scopul didactic fundamental urmărit într-o anumită perioadă şcolară se definesc patru tipuri de lecţii: - lecţii de achiziţionare de noi informaţii; - lecţii de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor; - lecţii de aplicare în practică a cunoştinţelor pentru formarea priceperilor şi deprinderilor: - lecţii de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare. Astfel distingem patru activităţi independente: L. Activitatea independentă menită pregătirii elevilor pentru achiziţionarea de noi cunoştinţe, a căror funcţie principală este îmbogăţirea experienţei elevilor cu noi informaţii şi cu noi capacităţi, II. Activitatea independentă în vederea antrenării elevilor la repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor, care nu au numai funcţia de consolidare a acestora, ci şi de centralizare a informaţiilor dobândită până în momentul respectiv, de ridicare la nuveluri mai înalte de abstracţizare şi generalizare. III. Activităţi independente de aplicare în practică a cunoştinţelor pentru formarea priceperilor şi deprinderilor. IV. Activităţi independente pentru verificarea şi evaluarea rezultatelor şcolare, în vederea cunoşterii efectelor activităţilor desfăşurate pentru perfecţionarea procesului instructiv-educativ. Acestea activităţi sunt menite să furnizeze informaţii necesare „reglării" şi „ameliorării" activităţii didactice, întregului proces de învăţare. Distincţia între aceste tipuri de activităţi independente nu este tranşantă, fiecare tip conţinând şi elemente din.celelalte tipuri, dar dominantă fiind activitatea care dă idenţităţi şi îi determină funcţia pe care o îndeplineşte în procesul instructiv-educativ. În planurile de lecţii experimentate cu elevii practicanţi de la Şcoala Normală Craiova, au fo» cuprinse diferite categorii de muncă independentă, în funcţie de sarcinile didactice ale lecţiilor, de vârsta elevilor, de condiţiile în care se desfăşoară activitatea instructiv-educativă, pentru achiziţionarea de noi cunoştinţe. 1. Munca independentă pregătitoare pentru predarea noilor cunoştinţe. 2. Munca independentă pentru dobândirea noilor cunoştinţe şi formarea priceperilor şi deprinderilor noi. 3. Munca independentă pentru consolidarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. 4. Experienţa arată că activitatea independentă pregătitoare se poate utiliza la toate clasele I-IV, cu condiţia să fie bine pregătită şi proporţională cu specificul individual şi cu vârsta elevilor, organic legată de subiectul lecţiei respective. Astfel, în vederea uşurării procesului de asimilare a noilor cunoştinţe ce urmează a fi predate, se pot organiza activităţi de observare: - observarea ilustraţiilor din abecedar în vederea efectuării unei descrieri sau a unei compuneri orale; - observarea unor planşe, tablouri în vederea separării propoziţiei din vorbire care va conţine un cuvânt cu sunetul nou introdus; -observarea unor păsări, animale împăiate sau a unor mulaje, precum şi a unor planşe cu arbori,

păsări, animale domestice sau sălbatice; -realizarea sau/şi citirea unor hărţi cu ajutorul semnelor convenţionale învăţate; -observarea schimbărilor din natură la un moment dat în vederea recunoşterii anotimpului care urmează să fie studiat într-o anumită lecţie; - rezolvarea unor exerciţii şi probe care vor permite formularea unei reguli sau unui algoritm de calcul ş.a. Fiecare tip de activitate independentă îmbracă o varietate de forme, care sunt determinate de scopul şi conţinutul lecţiei, de obiectul de învăţământ, de clasa respectivă, de etapa în care se desfăşoară; de materialele pe care elevii le au la dispoziţie ş.a. Formele activităţii independente pot fi grupate şi după durata lor în: a) Activităţi de scurtă durată, de obicei de 3-5 minute care se pot da fie la începutul orei la clasa cu care învăţătorul va lucra direct,- timp în care el dă tema şi îndrumările de lucru clasei care va lucra independent în prima jumătate a orei; fie la sfârşitul orei la clasa cu care învăţătorul a lucrat direct în a doua parte în timpul în care acesta va controla temele efectuate de celelalte clase. De obicei, temele date la sfârşitul orei ca activitate independentă pot fi de durată mai mare şi vor fi continuate de elevi acasă, controlul îndeplinirii lor efectuându-se în lecţia următoare. b) Activităţi de lungă durată, de circa 20-25 de minute, pentru elevii clasei care va lucra independent, timp în care învăţătorul va lucra direct cu clasa cealaltă. După scopul lor, formele de activitate independentă, şi îndeosebi activitatea independentă de lungă durată, se grupează astfel: 1. Activităţi independente destinate pregătirii elevilor în vederea predării noilor cunoştinţe. Aceasta va avea loc în etapa următoare a lecţiei. Uneori se poate înlocui şi demonstrarea prin acest gen de muncă independentă, sau mai exact, redusă la minimum, printr-o pregăţire adecvată. De exemplu, la lecţia de matematică de la clasa a Ii-a, cu subiectul „Scăderea numerelor formate din sute şi zeci", se dă elevilor să rezolve scăderea: 540 - 320 şi indicaţii despre două moduri de rezolvare. Primul, să se scadă sutele din sute, zecile din zeci şi apoi să se adune rezultatele parţiale şi al doilea procedeu, să se scadă sutele scăzătorului din sutele şi zecile descăzutului. iar din rest să se scadă zecile scăzătorului. În fişele de muncă individuală se scriu şi întrebările de judecată: Care procedeu este mai uşor? De ce? A. În munca independentă de fixare se dau spre rezolvare exerciţii asemănătoare, cerându-se rezolvarea lor prin ambele procedee. Exemplele de acest gen se pot multiplica; totul depinde de strădania şi ingeniozitatea propunătorului de a valorifica ocaziile oferite de manuale, materiale didactice, diferite cărţi şi culegeri de exerciţii şi probleme. Pentru a-şi îndeplini cu succes rolul de activitate pregătitoare, temele de muncă independentă se efectuează pe fişe individuale. Chiar şi unele materiale didactice propuse spre observare pot fi multiplicate şi distribuite individual. Aceasta evită un neajuns specific situaţiei în care în aceeaşi sală de clasă învaţă concomitent mai multe colective de elevi: distragerea atenţiei elevilor din celelalte clase. Deşigur, acest mod de a proceda cere ca explicaţiile ce se dau cu ocazia distribuirii fişelor, să fie clare şi precise, iar pe parcursul activităţii să fie efectuată supravegherea şi date eventuale îndrumări. Eficienţa acestui procedeu sporeşte atunci când propunătorul s-a gândit şi a formulat şi întrebări pe baza cărora elevii se pot autocontrola şi autoverifica. În munca independentă ulterioară muncii directe accentul este pus pe consolidarea cunoştinţelor, dar mai ales pe formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală independentă, sarcină importanţa şi specifică în predarea la clase simultane. În organizarea activităţii independente ulterioare muncii cu propunătorul „Fişele de muncă individuală" se dovedesc, deosebit de utile şi remarcăm următoarele lor avantaje: dă învăţătorului posibilitatea individualizării sarcinilor în funcţie de progresul fiecărui elev;

controlul şi păstrarea fişelor cu temele rezolvate permit o bună cunoaştere a evoluţiei tuturor elevilor; - cerinţa de a rezolva sarcinile de pe fişe îmbină controlul cu autocontrolul, permiţând aplicarea principiilor învăţământului programat, adoptat nivelului acestor clase; - timpul de lucru este mai bine folosit (rapiditate, linişte) în raport cu temele date pe tablă spre a fi copiate în caiete, sau cu copierea din manual, elevii ne mai deranjându-se reciproc, când au de făcut acelaşi exerciţiu. Asemenea fişe se întocmesc pentru fiecare lecţie şi comportă deşigur o muncă suplimentară, care nu constituie o pierdere de timp. dacă. o raportăm ia econom/a de timp şi energia din cadrul lecţiilor, la activitatea şi eficieţa sa. După modul de exprimare formele de activitate independente pot fi: orale, de a răspunde la întrebările puse de învăţător cu un caracter de evaluare şi forme de lucru în scris (fişe de muncă independentă! de răspuns la chestionar în scris, la întrebări, rezolvări de probleme şi exerciţii ş.a.). 2. Activitate independenta cu rol de fixare a cunoştinţe/or predate în lecţia respectiva, care cuprinde rezolvarea de exerciţiişi probleme cu aplicarea operaţiilor învăţate, elaborarea planului unei lecţii de ciţire, analiza gramaticală a unui text, desenarea unei hărţi cu elementele geografice predate etc, precum şi: - răspunsuri la întrebări de la sfârşitul lecţiei din manual sau propuse de învăţător; - rezolvarea de exerciţii şi probleme; - compunerea de exerciţii şi probleme, după anumite cerinţe date de învăţător: - sublinierea în text a părţii de propoziţie sau de vorbire învăţate; - completarea propoziţiilor cu partea de propoziţie sau de vorbire învăţate; - completarea de chestionare pe fişe date de învăţător; - introducerea literei nou învăţate în structura cuvintelor date; - continuarea succesiunii numerelor în şirul numerelor naturale; - stabilirea de asemănări şi deosebiri între plante, animale, păsări; - clasificarea obiectelor după anumite însuşiri; - desenarea figurilor geometrice învăţate; calculul perimetrului; ariei figurilor respective; - compunerea de cuvinte şi propoziţii cu alfabetarul decupat; - localizarea pe hartă cu contur dat a localităţilor de unde se extind bogăţiile învăţate, a munţilor, râurilor ş.a; - efectuarea unei analize gramaticale care să cuprindă cunoştinţe învăţate anterior; - alcătuirea schemei unei propoziţii compuse de elevi; - schimbarea ordinii literelor dintr-un cuvânt pentru obţinerea de cuvinte noi, cu alt sens; - să completeze regula pe baza exemplelor date; -să rezolve diferite exerciţii -joc de completare a semnului ():(): (=)•; a semnului operaţiilor aritmetice (+); (-); (X); (:) în aşa fel încât să fie adresată expresia dată; - exerciţiu joc pentru aflarea termenului necunoscut; ş.a.
3. Activitatea independentă având ca scop recapitularea şi consolidarea cunoştinţelor, prin care se reiau cunoştinţele predate anterior, într-un întreg capitol sau în legătură cu o anumită temă, elevii revăzând aceste cunoştinţe şi sistematizându-le în diferite combinaţii. 4. Activitatea independentă pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor, care constă în exerciţii aplicative ale cunoştinţelor însuşite anterior şi în exercitarea unor deprinderi deja formate, precum şi în folosirea unor procedee noi de lucru în legătură cu aceste cunoştinţe şi deprinderi. Munca independentă pentru consolidarea şi recapitularea cunoştinţelor urmăreşte

structurarea şi sistematizarea materiei însuşite anterior dintr-un capitol, la sfârşitul semestrului sau a anului şcolar, realizate prin: lucrări de control, texte de evaluare a cunoştinţelor date de către învăţător, lucrări practice. Notarea acestor activităţi independente se face pe baza unui punctaj dinainte stabilit în funcţie de obiectivele şi scopul general, cât şi de dificultatea temelor de rezolvat. Pe baza acestui punctaj, notarea este absolut obiectivă şi reflectă nivelul de cunoştinţe a fiecărui elev. Activitatea independentă se poate desfăşura în cadrul activităţii simultane şi după conţinutul muncii în cadrul obiectelor de învăţământ. Din acest punct de vedere cele mai frecvente sunt: a) Activitatea cu cartea (manualul şi cu alte lucrări), care constă în citirea independentă a unor texte, lecţii, povestiri, schiţe, poezii, cu îndeplinirea unor sarcini precise. Ce poate recomanda învăţătorul elevilor să lucreze independent sau ce poate să dea ca activitate independentă elevilor la clasele mai mari? povesţirea orală a conţinutului unui text citit, sau povesţirea în scris; scoaterea ideilor principale, elaborarea rezumatului pe scurt a celor citite, scoaterea unor expresii literare sau categorii gramaticale. La orele de desen, elevii sunt puşi să reprezinte grafic sau prin desen cele citite (ilustrarea prin desen a unei povestiri, o schiţă la istorie cu câteva evenimente importante, reprezentarea prin desen a unui fenomen sau element din natură etc). b) Observarea fenomenelor sau efectuarea unor lucrări practice cu elevii constituie alte forme ale activităţii independente. Astfel, la lecţiile de ciţire cu conţinut practic-şţiinţific sau la cele de cunoştinţe despre natură, elevii vor putea observa, potrivit indicaţiilor date de învăţător, diferite fenomene, obiecte sau materiale din natură în vederea descoperirii particularităţilor lor, a clasificării lor. Deşigur, în activitatea independentă a elevilor îşi găsesc realizarea într-o măsură mai mare sau mai mică şi celelalte principii didactice, aflate într-o permanentă interacţiune şi continuitate în timpul activităţii desfăşurării activităţii directe şi a celei independente. În conţinutul său, activitatea independentă cuprinde însuşirea unor noi cunoştinţe, formarea unor priceperi şi deprinderi, fixarea şi consolidarea acestora, în legătură cu toate temele prevăzute în programa şcolară şi la toate obiectele de învăţământ. În structura activităţii independente intră, în ordinea ponderii pe care o au următoarele elemente: a) Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor 'însuşite şi formarea priceperilor şi deprinderilor. După cum se ştie, un moment important al lecţiei desfăşurate în condiţii obişnuite îl constituie cel al fixării şi consolidării cunoştinţelor şi deprinderilor, în vederea asigurării temeinicii lor. în predarea simultană avem mai puţine posibilităţi să insistăm asupra acestor verigi ale lecţiei în timpul activităţii directe, dar vom putea să realizăm acest lucru prin activitate independentă a elevilor, ţinând seama de faptul că fixarea este absolut necesară. Lucrările pe care le putem da ca muncă independentă pentru fixarea şi consolidarea cunoştinţelor variază în funcţie de obiectul de învăţământ şi conţinutul lecţiei, cel mai adesea îmbrăcând/orma exerciţiilor aplicative referitoare la cunoştinţele transmise în lecţia respectivă. În munca simultană mai puţin facem apel la conversaţia sau la reproducerea verbală a materialului predat, învăţătorul trebuie să recurgă la lucrări individuale date elevilor şi la exerciţii de aplicare a cunoştinţelor noi. Aceste lucrări şi exerciţii vizează consolidarea unor noţiuni noi, generalizarea unor definiţii sau reguli, consolidarea însuşirii unor procedee noi de lucru etc. În aceeaşi măsură, prin activitatea independentă se realizează principiul intuiţiei, mai ales atunci când se cere elevilor să observe independent anumite obiecte sau fenomene, să noteze observaţiile lor şi să le clasifice, să reţină elementele comune, esenţiale. întrucât învăţătorul care predă simultan are mai puţine posibilităţi de a folosi materialul didactic în timpul expunerii cunoştinţelor noi, decât cel care lucrează cu o singură clasă, poate folosi timpul destinat activităţii independente pentru intuirea materialului didactic de către elevi. Bineînţeles, intuirea acestuia trebuie să fie orientată şi îndrumată de către învăţător şi o poate

face prin indicaţiile date de el la explicarea temei de activitate independentă, când va sugera elevilor aspectele pe care trebuie să le observe şi le va pune la îndemână materialul respectiv, spre a fi nu numai observat, ci şi pipăit. Prin conţinutul său munca independentă a elevilor contribuie în mare măsură şi la respectarea principiului însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor. Respectarea acestui principiu depinde atât de tema dată elevilor, cât şi de sarcina trasată de către învăţător. De pildă, dând elevilor să-citească un text învăţătorul îi va ajuta să înţeleagă cele citite, dacă le va indica de la început că citirea independentă se face cu scopul de a povesti conţinutul bucăţii, de a o împărţii în fragmente, de a scoate ideile principale sau de a răspunde la anumite întrebări. Scopul lucrării concretizat în sarcina dată de învăţător îi obligă pe elevi la un efort de gândire, la o activitate proprie, care constituie premisa însuşirii conştiente. La activitatea independentă a elevilor îşi găsesc realizarea într-o măsură mai mare sau mai mică şi celelalte principii didactice, aflate într-o permanentă interacţiune şi continuitate în timpul desfăşurării activităţii directe şi a celei independente. În conţinutul său, activitatea independentă cuprinde însuşirea unor noi cunoştinţe, formarea unor priceperi şi deprinderi sau fixarea şi consolidarea acestora, în legătură cu toate temele prevăzute în programa şcolară şi la toate obiectele de învăţământ. Acest conţinut poate să fie cât mai bogat şi să capete un caracter, dacă învăţătorul este preocupat să-1 realizeze printr-o cât mai mare varietate de forme, spre a se evita formalismul, însuşirea mecanică, lipsa de interes şi pasivitate din partea elevilor. Astfel, la fixarea, printr-o lecţie de ciţire cu conţinut practic-şţiinţific, elevii vor putea da răspunsuri în scris la întrebări formulate de învăţător sau indicate în manual în legătură cu conţinutul fragmentelor citite; la lecţiile de matematică unde vor rezolva exerciţii şi probleme cu operaţiile învăţate, la istorie vor reciti lecţia nouă şi vor nota datele mai importante, iar la geografie pot să lucreze şi să fixeze pe hartă munţii, apele.... Important este ca efectuarea acestor lucrări să fie. controlată de învăţător, pentru a se convinge de exactitatea cunoştinţelor pe care le-au aplicat elevii. b) Pregăţirea elevilor pentru însuşirea noilor cunoştinţe. În cazul în care activitatea independentă a elevilor precede activitatea directă cu învăţătorul, ea poate consta în lucrări şi teme menite să-i pregătească pe elevi pentru însuşirea noilor cunoştinţe. La rândul lor, acestea îmbracă forme variate în funcţie de obiectul respectiv şi de conţinutul lecţiei. Astfel, în vederea unei lecţii de ciţire elevii pot fi puşi să citescă textul în gând, în vederea povestirii lui, sau să-1 împartă în fragmente, să extragă expresiile şi cuvintele neînţelese; pentru o lecţie de gramatică pot sublinia în text substantivele şi felul lor, la geografie pot să deseneze apele, fixându-le corect pe hartă, sau vor efectua observaţii independente asupra unor obiecte sau fenomene. Fireşte, pregăţirea pentru însuşirea noilor cunoştinţe se poate baza şi pe recapitularea cunoştinţelor anterioare, dacă ele se încadrează în acelaşi sistem şi au o legătură directă. c) Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor predate în cadrul unui capitol, semestru sau an şcolar.

SIMULTAN - LIMBA ROMÂNĂ a) Tipuri de exerciţii pentru activităţi de muncă independentă: 1. Din silabe date să se compună cât mai multe cuvinte: Ex.: ge, re, ca, ma, na, soa, min (cuvinte posibil de găsit: rege, ninsoare...) 2. Ce cuvinte se pot forma din literele cuvântului "scrisoare" (scris, soare, serie, ore...) 3. Înlătură o literă sau o silabă pentru a descoperi cuvinte noi. 4. Adaugă o silabă sau o literă pentru a găsi cuvinte noi: (soare, rană, pic, ninsoare, maramă, pupic). 5. Înlocuieşte o singură literă şi descoperă cuvinte noi: • cât, gât, rât, zât...... • gură, mură, sură, jură, tură..... • far, var, dar, jar...... • ger, cer, gir..... 6. Jocul silabelor: despărţiţi cuvintele în silabe, apoi formaţi propoziţii cu cuvinte noi, obţinute prin schimbarea locului silabelor: rană, sapă, mure, eram, rece; 7. Cuvinte scurte - formaţi cuvinte mai scurte din cuvântul "mareşal" {mare, şal, Mareş) 8. Citiţi cuvintele inversând literele: • coş-şoc, roşu-uşor, laş-şal, ropot-topor, grad-drag, supa-apus, iad-dai, rod-dor; 9. Foloseşte iniţialele date şi formează cât mai multe propoziţii: M d______ s ___ . (Mama drege supa /Mama desenează soarele /Mihai doarme speriat /Marcel dă salată) 10. Completează perechile de cuvinte după modelul: laborator - laborant, chimist, biolog; şcoală - învăţător, profesor, bibliotecar, secretar; uzină -____________________; şantier -___________________; vapor -____________________; 11. Joc - atribuire de acţiune: "Ce pot face? " Exemplu: Un copil - se joacă, învaţă, cântă, citeşte, povesteşte, recită... 12. Joc - atribuire de însuşiri: "Cum poate fi?" Exemplu: iepurele: fricos, mic, alb, urecheat, gras... Exerciţii de dezvoltare : 13. Să se formeze propoziţii, chiar mici povestiri, poezioare, ghicitori. • Scrieţi cât mai multe culori! 14. Descrieţi grădina de flori, garderoba mamei, magazinul de jucării folosind numele culorilor cunoscute. • Scrieţi numele obiectelor din camera voastră - Descrieţi-o! • Prezentaţi în câteva propoziţii - dacă se poate cu haz - animalele din gospodăria bunicilor. • Descrieţi culesul fructelor din livadă (numiţi pomii şi fructele lor, forma, culoarea, gustul şi întrebuinţarea fructelor). • Enumeraţi, în ordine, toate acţiunile pe care le faceţi într-o zi de duminică. • Imaginaţi-vă că sunteţi în raionul cu aparate electrice. Prezentaţi aparatele din magazii şi cum se folosesc ele. • Imaginaţi-vă că sunteţi consmonaut şi descrieţi zborul spre o planetă necunoscută. Rebusul meseriilor

* fiind date "definiţiile" descoperiţi unele meserii şi completaţi grila; * întregiţi înţelesul cuvântului scris cu alte "definiţii". 1. Vindecă bolnavi 2. Face prăjituri 3. Scrie cărţi 4. Extrage cărbunele 5. Tipăreşte z, r, c 6. învaţă pe copii alfabetul 7. Conduce avionul Spre exemplu: de la definiţia "vindecă bolnavii" elevii pot completa înţelesul cuvântului medic: *este ajutat de o asistentă medicală; *scrie reţete bolnavilor; *consultă oamenii; *lucrează în spital sau policlinică; c) pot fi denumite meseriile de medici specialişti: oftalmolog, pediatru, psiholog, chirurg, cardiolog; d) se poate organiza joc de rol: "La medic" (pe grupe). h) Exerciţii-joc de derivare şi compunere a cuvintelor, de schimbare a valorii morfologice a cuvintelor:  Se explică în termeni de joc în ce constă exerciţiul.  Se desfăşoară exerciţii de derivare.  Cuvintele nou obţinute se introduc în propoziţii.  Se realizează o expunere orală/scrisă pe o temă adecvată. * Derivare cu sufixe şi prefixe: Alintaţi cuvintele: copil (copilaş), coş (coşuleţ), câine (căţel, căţeluş). Numiţi obiectele pe care le-a văzut Albă ca Zăpada în căsuţa piticilor. Jocul meseriilor - adăugarea sufixelor la cuvintele date pentru a obţine denumirea unei profesii: Cuvântul dat Particula (sufix) Cuvânt derivat Ppropoziţii formulate Floare florar moară + ar morar grădină grădinar zid zidar a învăţa a vâna vânător a desena + tor a picta a munci geam geamgiu macara + giu tinichea tractor maşină + ist maşinist fotbal Realizaţi o compunere cu titlul "Ce vreau să fiu?" ■ Joc: "Ghiciţi numele florii!" - fiecare propoziţie ascunde numele unei flori - care este aceasta? Propoziţia 1. Rândunica şi-a făcut rochiţă din petale de flori. Numele florii rochiţa

Pe un colţ de stâncă, creşte o albă, mică şi catifelată floare, rândunicii 3. Leul are o gură fioroasă. 4. Sub razele aurii ale soarelui floarea îşi deschide lin petalele. 5. Nicicând prietenii nu mă vor uita. Joc-ghicitoare: "Cuvintele s-au întâlnit, s-au contopit şi nu se mai pot desprinde. Le recunoaşteţi?" Cuvinte date: untdelemn, douăzeci, bineînţeles, primăvară, dincolo, Câmpulung; (unt, de, lemn) (două zeci) (............) (................) (.............) (..................) • Formare de familii lexicale *Joc: "Si cuvintele au familia lor" Se poate cere elevilor să formeze familia lexicală a cuvintelor: - elev, copil, român, carte, frunză, grădină, ţară... Exemplu: pădure = pădurar, pădurice, pădureţ, a împăduri, a despăduri poveste = povestitor, a povesti, povestit, povestioară, povesţire, repovesţire, a repovesti * Jocul (antonimelor) cuvintelor cu sens opus 1. Numiţi cuvântul cu sens contrar celui dat: tânăr lumină a intra aproape curajos zi a urca niciodată frumos băiat a plânge drept vesel atenţie a întreba sus nou vară înalt 2. Uniţi cuvintele cu înţeles opus: atenţie rău a începe a termina bine neatenţie 3. Formaţi propoziţii cu aceste perechi. 4. Caracterizaţi personajele (Fata moşului era.........., iar fata babei era.......) 5. Schimbaţi înţelesul enunţurilor prin înlocuirea cuvintelor subliniate: Ne plimbăm printr-o pădure tânără şi luminoasă.
2.

* Jocul (sinonimelor) cuvintelor cu acelaşi înţeles 1. Grupaţi cuvintele care au înţeles asemănător: copil, zăpadă, ţară, neam, popor, nea, prunc, patrie. 2. Alegeţi explicaţiile corecte: vuiet = urlet, gălăgie, vâjit, larmă, zgomot sultan — împărat, domnitor, conducătorul turcilor 3. Găsiţi cuvinte care au acelaşi înţeles cu cuvintele sau expresiile (locuţiunile) date: bătrân = moş, moşneag, vârstnic omăt = nea, zăpadă a băga de seamă = a observa elev =..... a se da pe brazdă =......... steag =.... om cu scaun la cap =......... medic =... vorbă de duh =............ vesel =.... a fi ochi şi urechi =........ a spune -...... 4. Formulaţi enunţuri cu aceste cuvinte, expresii (locuţiuni). 5. Înlocuiţi cuvintele subliniate cu altele care să aibă acelaşi înţeles. "Primii vestitori ai iernii sunt frigul şi fulgii de nea. întreaga natură capătă o

înfăţişare miraculoasă. în pustietatea albă, pe uliţele cătunului, alunecă o sanie luminată de un felinar. E Moş Crăciun care împarte cadouri celor mai cuminţi copii. " 6. Realizaţi o compunere intitulată "Prima ninsoare", în care să folosiţi cuvintele: neazăpadă-omăt; încet-alene; pomi-copaci-arbori; poteci-cărări-alei; crengi-ramuri. * Jocul omonimelor (Cuvintele mască). Deşi au aceeaşi formă cuvintele au alt înţeles. Explicaţi înţelesurile diferite ale cuvintelor cu aceeaşi formă: Să mergi la mare cu un vapor mare. Eu nu cer luna de pe cer. În port la Constanţa port frumosul port oltenesc. Am văzut şi noi cele mai noi blocuri. 1. Formulaţi enunţuri diferite cu cuvintele date, pentru toate înţelesurile pe care le cunoaşteţi: toc (de ochelari, de pantof, de uşă, de fereastră, de scris, ciocănit la uşă, lovit în masă, de ciocul ciocănitoarei...) sare, luna, coş, lac, broască... etc. 2. Găseşte înţelesurile diferite ale cuvântului atenţie: Trebuie să traversăm strada cu atenţie (grijă). Prietena mea mi-a adus o mică atenţie (dar). Bunica m-a încurajat cu multă atenţie (blândeţe). 3. Scrieţi cât mai multe cuvinte care denumesc: fiinţe, acţiuni, fenomene ale naturii. 4. Exerciţiu-joc: "Eu spun una... tu spui multe" (şi invers): * Exerciţiul: se poate desfăşura pe perechi: - un elev pronunţă singularul/pluralul unui substantiv; - celălalt numeşte forma de plural/singular. * Altă variantă poate cere elevilor alcătuirea unei liste de substantive la singular (plural), apoi schimbând între ei listele, elevii vor completa forma de plural (singular) a substantivelor. 5. Atribuiţi cât mai multe însuşiri (adjective) unui substantiv: * copil: mic, mare, atent, ascultător, silitor, inteligent, bun, prietenos, egoist, vorbăreţ, hazliu, sprinten, ... *mare: liniştită, albastră, înspumată, zbuciumată, furtunoasă... 6. Joc-ghicitoare: * Cine este albă, rece, pufoasă, moale ? (zăpada) * Ce poate fi albastră? (bolta cerească, marea, apa, rochia, cartea, maşina, floarea de nu mă-uita...) *Cine poate zbura? (avionul, pasărea, zmeul, gândul, pivirea, vorba...) 7. Completarea spaţiilor libere cu formele corecte ale părţii de vorbire omise: Împreună cu părinţii................................la munte. (a merge) Privesc brazii................şi stâncile........................acoperite cu zăpada................ (înalt) (colţuros) (alb) .............................. (strălucitor) 8. Aşezaţi adjectivele în faţa*substantivului: codrii verzi -----------► verzii codri nori cenuşii ----------► copii zglobii ----------► 9. Completaţi spaţiile libere cu pronumele potrivite Privirea________atentă observase mâna______obosită.

(cui?) (a cui?) aveai fruntea îngândurată. Şi pe chipul s-a observat îngrijorarea. (cine?) (cui?) şi vom merge prin grăduina . (cine?) (cui?) Vom culege flori pentru_______________________. (pentru cine?) 10. Faceţi acordul adjectivelor din paranteză cu substantivele pe care le determină: "Prin pânza (rar) a nopţilor (nomad) Apusul (violet) trimite Lumină de tablouri (învechit), Iar vântul (vânăt) scutură din brazi întunecimi şi ace (ruginit)" (O. Cazimir, "Toamnă pe şes") 11. Alcătuiţi o compunere cu titlul "La cumpărături" în care să folosiţi cel puţin cinci numerale cardinale şi cinci numerale ordinale. 12. Completaţi spaţiile punctate, scriind verbuil din paranteză la forma corespunzătoare: Nu________leneş! (a fi - timp prezent) ______mai atentă, (a fi - timp prezent) El___________o jucărie nouă.(a vrea - timp prezent) Marin_______o minge cu buline, (a dărui - timp prezent) Tu________frumos cu mingea? (a se juca - timp prezent) 13. Transformaţi substantivele date în adjective, în verbe, apoi formulaţi propoziţii cu ele: substantiv---------adjectiv---------► verb lumină luminos a lumina cafea vişină copil 14. Realizaţi o scurtă compunere în care să folosiţi cât mai multe: • a) substantive cu titlul "Cabana de la munte"; • b) adjective cu titlul "Soseşteprimăvara"; • c) pronume cu titlul "O întâmplare fantastică"; • d) verbe cu titlul "în excursie". 15. Alegeţi cuvintele cu aceeaşi formă şi înţeles diferit din versurile: "Vântului aş vrea să-i cer Să-mi aduc-un strop de cer. Cu el colorez o floare Şi-i dau numele de floare" 16. Idenţificaţi cuvântul cu aceeaşi formă şi înţeles diferit. Un elev găseşte cuvântul spunându-i-se două-trei înţelesuri ale cuvântului ales: (broască, toc, corn) r este podoaba unui animal " cuvântul este se mănâncă în pauza mare corn 17. Exemplificaţi şi explicaţi care este înţelesul diferit al unor cuvinte cu aceeaşi formă. c) Exerciţii pentru (paronime) cuvinte cu formă apropiată, dar nu idenţică şi înţeles diferit: 1. Explicaţi înţelesul cuvintelor date, folosind dicţionarul: orar-oral consemn-consens complement'Compliment lacună-lagună literar-literal ordinal-ordinar

original-originar pren ume-pron um e test-text 2. Alegeţi forma corectă, cerută de sensul propriu: Prenumele/pronumele meu este Măria. Orice figură geometrică are notaţie literară/literală. Am participat la o serată literară/literală. Voi merge la concert în campania/compania unui prieten. Apa izvorului este glaciară/glacială. d) Exerciţii de scriere corectă ortografică şi ortoepică, de utilizare a semnelor de punctuaţie. 1. Exerciţii de copiere, transcriere, dictare, autodictare a unor texte selectate în mod special pentru formarea şi consolidarea deprinderii de scriere corectă ortografică şi ortoepică, de utilizare a semnelor de punctuaţie. 2. Scrieţi numele a cinci scriitori români şi câte un titlu din operele lor. 3. Realizaţi o scurtă compunere gramaticală cu titlul "În librărie", în care să folosiţi substantivele proprii alese anterior. 4. Daţi exemple de cuvinte care conţin vocală/consoană dublă: ee (idee, alee, reedita...) ii (fiică, viitor, fiinţă...) oo (alcool, zoologică, cooperare...) ce (accident, accent...) nn (înnorat, înnodat, înnoit...) 5. Completaţi cu litera â sau î, apoi formulaţi propoziţii cu cuvintele găsite. r-u, -ncet,fr-nt, ne-nţeles, re-ncepe, re-nt-lnire. 6. Alegeţi şi scrieţi corect câte cinci cuvinte care conţin grupurile de litere mb, mp, apoi realizaţi un scurt text cu acestea. 7. Tăiaţi varianta greşită: Sora s-a/sa s-a/sa dus să-i/săi dea un carneţel s-au/sau un caiet, dar ea nu I-a/la primit. Ea/ia/i-a i-a/ia spus că vine să-l/săl i-a/ia mai târziu, dar nu l-a/la mai/mai luat. 8. Redactaţi o compunere de cel mult zece rânduri cu titlul "În recreaţie" în care să folosiţi ortogramele: s-a, s-au, i-a, 1-a, să-i, m-a, ne-am, să-ţi, ce-l... sa, sau, ia, la, săi, ma, neam, să îţi, cel... 9. Daţi exemple de utilizare a virgulei în următoarele situaţii: o enumerare; după o strigare, înaintea unei strigări; separarea cuvintelor autorului de ale unui personaj; separarea unei explicaţii de restul propoziţiei. 10. Explicarea şi citirea cu intonaţie, scrierea corectă a diferitelor propoziţii (enunţiative, interogaive, exclamative). 11. Exerciţii de comunicare în dialog şi scrierea acestuia (pe tema "La şcoală"). 12. Completarea unui text cu semnele de punctuaţie omise. S 13. Realizarea unei compuneri în care să utilizeze toate semnele de punctuaţie cunoscute, având titlul: "O zi de vară". e) Exerciţii de dezvoltare a vocabularului: • 1. Găsiţi cât mai multe însuşiri pentru substantivele date: Pădure: mare, tânără, adâncă, umbroasă, deasă, întunecoasă, răcoroasă, verde, ninsă,... zăpadă............................. soare............................ om............................ apa............................ floare............................ • 2. Aseamănă sau compară: a) alb ca: făina, zăpada, spume, varul, laptele, zidul negru ca............. aurii ca...............

înalt şi drept ca.................. şiret ca................. b) iute ca................ fricos ca.................... amar ca.................... dulce ca.................... subţire ca................ • 3. Alăturaţi cuvintelor date însuşirile potrivite. Comparaţi ceea ce exprimă aceste grupuri de cuvinte cu altele, după modelul dat: rochie albastră ca cerul brad............................. apă............................. floare............................. • 4. Alăturaţi cuvinte-acţiuni-apoi comparaţi: Calul aleargă ca fulgerul Lacul........................ Râul.........-.............. Trenul................... Copilul..................... • 5. Introduceţi în propoziţii, apoi descrieţi un aspect de primăvară în care să folosiţi expresiile: "vântprimăvăratic", "zarea albastră", "vin şi florile-n câmpie", "nopţi cu poezie", "foşnetul de mătase al aripilor obosite", "joc de gâze, zumzet de albine". • 6. Alcătuiţi portretul fizic şi moral al colegului de bancă. • 7. Descrieţi animalul preferat. • 8. Prezentaţi pădurea în timpul unei furtuni. • 9. Comparaţi următoarele acţiuni după modelul dat: a) soarele arde ca un cuptor b) luna străluceşte................... c) calul aleargă...................... d) fetiţa vorbeşte..................... e) Formulaţi propoziţii alcătuite din cât mai multe cuvinte Exemplu: Pe cerul albastru soarele arde ca un cuptor încins. • 10. Scrieţi diferite enunţuri în care să folosiţi şi următoarele expresii despre carte (cărţi): sunt transmise din generaţie în generaţie ca dar pentru urmăşi; hrana minţii şi a sufletului; prieteni statornici şi siguri; mângâierea vieţii; ne ajută să fim mai buni, mai drepţi; te face să trăieşti în alte locuri şi în alte timpuri; aduce lumină în mintea omului; profesori fără grai. în adâncul apei privirii sufletului inimii

-

• 11. Alcătuiţi propoziţii cu expresiile: Roiesc albinele codrul şopteşte călăreţul foşneşte fulgii de nea sună stelele freamătă

gândurile plânge veacurilor • 12.înlocuiţi enunţurile cu altele, după model (comparaţia să fie metaforă) a) Luna se arată pe cer ca o regină a nopţii.____________Regina nopţii se arată pe cer. b) Steluţele s-au aprins pe cer ca nişte făclii.______________________________________ c) Pe un deal răsare luna ca o vatră de jăratic.____________________________________ d) In faţa turcilor apar moldovenii ca un zid de suliţe.______________________________ e) Pe mare plutesc vaopoare ca nişte cetăţi.______________________________________ • 13. Lângă următoarele cuvinte puneţi altele care să exprime acţiuni făcute de om (personificare) Luna merge să se culce Zorile........................ înserarea .................. Umbra...................... Pădurea....................... Păsările.................... • 14. Scrieţi cinci propoziţii în care să exageraţi mărimea unor fiinţe sau lucruri (hiperbola). Exemplu: Turnul cetăţii se înalţă până la cer. • 15. a) Explicaţi expresiile. b) Construiţi cu ele diferite enunţuri, "somnul cel de moarte"; "norul singuratic"; "croieşte-ţi altă soartă"; "livezi scăldate-n aur"; "ne râd ochii de bucurie"; "plânsul clopotelor"; "cerul se înroşeşte la orizont"; "steluţe mici şi albe"; "apusul de jăratic"; "cerul se oglindeşte"; "obrajii se aprind"; "fulgii pluteau în zbor legănat"; "din ochi le ies scântei". e) Comunicarea scrisă (I) : • 1. Formulaţi propoziţii care să exprime: -o comunicare; -o întrebare; -un îndemn; -o poruncă; -anunţarea vorbirii unei persoane; -începutul vorbirii unei persoane. • 2. Formulaţi răspunsuri pentru întrebările de la textul studiat. • 3. Găsiţi întrebări potrivite (cât mai multe), dacă răspunsul ar fi: Iarna, câinele ciobănesc păzeşte turmele de oi. Variante de întrebări posibile: -Cândpăzeşte câinele turmele? -Cinepăzeşte turmele de oi? -Cefei de câine păzeşte turmele? -Ce păzeşte câinele iarna? • 4. Ordonaţi cuvintele date în propoziţii: a) brazi, de, trăiesc, în, jucăuşe, pădurile, veveriţele; b) vestit, nu este, ecranului, comic, al, Bran; c) scutura, se, teiului, cărare, florile, pe, parfumate, ale; d) grai, profesori, sunt, fără, cărţile; e) un, copii, de, şcolii, furnicar, curtea, este. Găsiţi cât mai multe variante.

Exemplu: Veveriţele jucăuşe trăiesc în pădurile de brazi. în pădurile de brazi trăiesc veveriţele jucăuşe, trăiesc în pădurile de brazi veveriţele jucăuşe, trăiesc veveriţele jucăuşe în pădurile de brazi. 5. Potriviţi cuvintele în propoziţii: Iepuraşul /înoată. Şoricelul / e cenuşiu. Peştişorul / cântă. Copiii se ascunde. • 6. Alcătuiţi propoziţii folosind cuvintele din paranteze şi respectând semnele de punctuaţie indicate: ........................(cerul) ......................? (a se coace) ........................(cireşele) ........................(Cecilia) .......................: (cinci • 7. Scrieţi în paranteze semnele de punctuaţie corespunzătoare. Motivaţi folosirea lor. "Plimbându-se, împăratul trecu cu prinţesa şi cu stăpânul motanului pe lângă pajiştea cea mare şi întrebă() 0 Al cui e fânul acesta () () Al boierului () strigară oamenii () 0 Aveţi o moşie frumoasă () spuse el () Trecură apoi printre lanurile bogate Q () Al cui e grâul () oameni buni () 0 Al boierului () 0 Ehei () boierule () ce rod bogat () Trecând pe lângă pădure () întrebă şi pe tăietorii de lemne () () A cui e pădurea () () A boierului () împăratul se miră mai mult şi spuse () () Trebuie să fii om bogat () boierului () Eu însumi nu cred să am aşa o pădure mare () " (Fraţii Grimm, Motanul încălţat) •

PROPOZIŢIA 1. Se dau propoziţiile. Alegeţi propoziţiile simple: Cerul este senin. în zare se văd stoluri de păsări. Se întorc berzele, cocorii, răndunelele. Copacii înverzesc. Florile vor umple câmpul. Copiii se bucură. 2. Stabiliţi felul propoziţiilor următoare. Dezvoltaţi-le adăugând cât mai multe părţi secundare de propoziţie. Frunzele cad. Cântă păsărelele. Pădurea freamătă. Apa tremură. Se mişcă iarba. 3. Subliniaţi subiectele şi predicatele propoziţiilor următoare. Contrageţi propoziţia

simplă din propoziţiile dezvoltate date. / Dintr-un tufiş iese un iepure fricos. El se uită prin poiană, într-o parte şi în alta. Nu zăreşte vreo primejdie. Iepurele sare în sus de bucurie. Acum se joacă fără frică. • 4. Compuneţi câte o propoziţie în care cuvântul copil să îndeplinească funcţia de: a) Subiect; b) nume predicativ; c) atribut; d) complement. Formularea unor întrebări şi răspunsuri pe o temă dată: Se vor crea unele situaţii de simulare din viaţa cotidiană, pe anumite teme - sugerând realizarea unui interviu. • La şcoală: -fiind reporter luaţi interviu unui coleg pe o temă aleasă (despre învăţătură, sport, artă,tehnică, timp liber); -formulaţi cel puţin patru-cinci întrebări pe care să le adresaţi; - în timpul jocului, purtaţi-vă şi vorbiţi foarte supravegheat, ca şi cum s-ar filme şi înregistra. • La bibliotecă (sau în librărie): - Ce fel de cărţi preferaţi să citiţi: de poveşti, de legende, de aventuri, de călătorie, şţiinţifico-fantastice, snoave, poezii, descrieri? - De ce vă place acest gen de carte? - Ce cărţi aţi citit de curând? De ce autori? - Ce v-a plăcut mai mult în carte? Unul dintre personaje, descrierile, întâmplările, stilul scriitorului? - Despre ce aţi scrie dacă aţi fi scriitor? - Cu ce personaj aţi vrea să vă asemănaţi? De ce? SAţi putea să vă imaginaţi alt sfârşit? - Ce carte ar trebui ecranizată? • Jocuri sportive : - Ce jocuri cunoaşteţi? Care vă place? - Cum se joacă? Câţi participanţi? Ce reguli are? - Descrie un joc vizionat sau la care aţi participat? • Profesii, locuri de muncă şi rezultatele muncii părinţilor: - Cum se numesc şi ce vârstă au părinţii? - Unde lucrează şi ce profesie au? - Cu ce se ocupă în cadrul instituţiei (firmei, uzinei, şcolii, spitalului) în care lucrează? - Cum arată locul de muncă al lor? - Care sunt realizările muncii părinţilor? -Ce importanţă are activitatea lor? De ce este frumoasă profesia lor - Ce aţi dori să deveniţi? De ce? g) Comunicarea scrisă(II): 1. Povestiţi o întâmplare din vacanţă. 2. Relataţi întâmplări legate de: plimbări în pădure, la pescuit, cu colindul, un joc deosebit, o faptă bună, o greşeală, o hotărâre, o carte, un eveniment. Puteţi imagina şi întâmplări extraordinare. Folosiţi şi vorbirea directă (dialogul) lăsând personajele întâmplării să intervină direct. 3. Alcătuiţi o compunere în care povestiţi o întâmplare închipuită. Propunem următoarele momente: - la răsăritul soarelui pornim urcuşul pe o potecă de munte; - popas în poieniţă; prânzul; - urcăm printre brazi spre cabană;

- ne afundăm în zmeuriş; - cerul prevesteşte furtuna. Continuaţi compunerea imaginându-vă alte peripeţii. Folosiţi verbe la toate timpurile, substantive şi adjective. 4. Descrieţi o noapte de toamnă, iarnă, primăvară sau vară. Iată cum a realizat L.Rebreanu tabloul unei nopţi de toamnă, aşa cum a văzut-o el, cu ochii unui artist, în culorile ei întunecate, cu atmosfera ei apăsătoare: "Noaptea era neagră şi mohorâtă, noapte de toamnă tristă şi mohorâtă. Nori groşi, plumburii, măturând crestele dealurilor, învolburându-se în văzduh şi limpezindu-se ca nişte năpraznici, porniţi parcă să-nghită într-o sorbire satul. Porni prin grădini dârdâind de frig, cu nişte glasuri plângătoare şi istovite". (L.Rebreanu, Ion) Înainte de redactarea compunerii: - priviţi şi analizaţi ilustraţii care înfăţişează momentul respectiv; - căutaţi sau construiţi expresii frumoase referitoare la momentul ce urmează să-1 descrieţi; - întocmiţi planul compunerii; - dezvoltaţi oral fiecare idee; - redactaţi compunerea, respectând cerinţele cunoscute. 5. Compuneri: Albumul cu portrete. Alegeţi din albumul imaginar portretul care vă place mai mult şi descrieţi personajul pe care îl reprezintă. "Albumul" poate cuprinde imagini ale: părinţilor, fraţilor, bunicilor, colegilor, prietenilor, altor rude, animalelor preferate. 6. Explicaţi într-o compunere cum se formează precipitaţiile (ploaia, ninsoarea). 7. Descrieţi părţile componente ale unei maşini/unui aparat. Spuneţi la ce foloseşte (maşină, tractor, avion, aspirator, combină muzicală, computer...). 8. Scrieţi o scrisoare dintr-o tabără de la munte/mare.

4.11. CERCETARE TIP INVESTIGATIV – AMELIORATIV  LOTUL DE SUBIECŢI o Lotul de subiecţi studiat este format din elevii clasei simultane I şi a III-a -19 elevi (11 elevi clasa I, 4 fete şi 7 băieţi+ 8 elevi clasa a III-a, 6 băieţi şi 2 fete), de la Şcoala cu clasele IVIII Nr. 1 Moţăţei – structura Dobridor. Provin dintr-un mediu familiar modest. Activitatea s-a desfăşurat în sala de clasă şi s-au folosit materiale didactice diverse. STRATEGIA DE EVALUARE PEDAGOGICĂ  Teste de evaluare iniţială la clasa I şi clasa a III-a pentru a putea măsura şi aprecia nivelul iniţial de pregăţire al elevilor. REZULTATELE TESTULUI DE REZULTATELE TESTULUI DE EVALUARE EVALUARE PREDICTIVA LIMBA SI LITERATURA PREDICTIVA LIMBA SI LITERATURA ROMANA CLASA I ROMANA CLASA a III-a
ELEVI

ELEVI

FB

B

S

I

FB

B

S

I

CALIFICATIVE

CALIFICATIVE

 Teste de evaluare sumativă la clasa I şi clasa a III-a pentru a putea vedea nivelul de cunoştinţe al elevilor la sfârşitul semestrului al II-lea.
R Z L A EE E T L ID E UT T L T S UU E E A U R S MT A IMA I V L A E U A IV L B S L E AUA O AA L S I IT R T R R MN C A A 4

R Z L A E ET S U U D E A U R E UT T L E T L I E V L A E S M TV LM AS L E A U AR M N U A I A I B I IT R T R O A A C A AAII-A L S I 4 3 2 1 0 EE I L V

3

2

EE I LV

1

0 F B B C LFC TV AI I A I E S I

F B

B C L IC T E A IF A IV

S

I

Pornind de la aceste date, am stabilit obiectivele, am ales pe cât posibil conţinuturile comune din programele celor două clase urmând ca diferenţierea să se realizeze prin cerinte şi „produsul” final realizat. Am urmărit să creez elevilor acea libertate interioară care le conferă încredere în capacităţile intelectuale şi independenţa în abordarea sarcinilor de învăţare. Organizarea activităţii didactice în condiţii simultane, alternează munca independentă cu cea directă, ea axându-se pe trei modalităţi de organizare: activităţi frontale, activităţi de grup, activităţi individuale. -Am ales să cuplez obiectele de studiu la ambele clase, la aceeaşi arie curriculară, având în vedere şi cuplarea disciplinelor la care se poate aborda o temă comună -Activitatea independentă, specifică învăţământului simultan, în lecţiile proiectate a cuprins variantele activităţii de grup şi individuale -Avantajul grupelor de elevi de vârstă apropiată este evidenţiat de preocupările comune şi de nivelul de cunoştinţe apropiate, acest lucru înlesnind comunicarea şi interacţiunea în cadrul grupului -Activitatea frontală este caracterizată printr-un control riguros al dascălului care stabileşte conţinutul, interacţiunea, ritmul, durata activităţii. Acest tip de organizare a clasei are însă avantaje şi dezavantaje: 1. AVANTAJE •

Toţi elevii se concentrează asupra unei teme. • Dascălul se asigură că fiecare elev poate recepţiona mesajul. • Activitatea poate fi dinamică, ritmul fiind impus de conducătorul activităţii. • Elevii sunt expuşi unei exprimări corecte. • Elevii mai emotivi se simt mai în siguranţă atunci când repetă, citesc sau răspund în cor. 2. DEZAVANTAJE • Numărul elevilor care au ocazia să vorbească, este redus. • Ritmul impus de către organizator nu se potriveşte cu ritmul de lucru al fiecărui elev. • Elevii au prea puţină(sau deloc) autonomie. • Activitatea frontală implică de regulă prea multă “predare” şi prea puţină “învăţare”. • Unii elevi nu se simt în largul lor atunci când sunt “expuşi” să răspundă în faţa întregii clase.

CONCLUZII
Finalitatea unei lucrari de licenta este sa constate şi sa amelioreze efectele pe care demersul didactic îl are asupra învaţarii elevilor în clasele primare. În cazul nostru, am vizat importanţa formarii capacităţii de utilizare a vocabularului în comunicare, modalitaţile de îmbogaţire şi nuanţare

a acestuia. Următoarele concluzii au rezultat la finalul lucrarii: o limbajul elevilor constituie o componenta de baza în dezvoltarea şi nuanţarea vorbirii şi a stapânirii structurilor de comunicare; o formarea deprinderilor sistematice de vorbire începe în ciclul de achiziţii fundamentale, bazându-se pe investigarea textelor, în primul rând pornind de la limbaj; o pentru dezvoltarea limbajului exista o anumită strategie de învăţare a cuvintelor noi, pornind de la un text literar sau nonliterar; o asemenea strategie cuprinde următorul algoritm: inventarierea cuvântului sau expresiei verbale, clarificarea sensului sau întelesului; utilizarea în alt context decât cel din care a fost selectat; o limbajul trebuie dezvoltat şi nuanţat sub toate componentele limbii; o componentele limbii se refera la fonetica, morfologie, sintaxa, stilistica, toate contribuind în egala masura la dezvoltarea limbajului; o în ciclul de achiziţii fundamentale, elevii utilizeaza un limbaj intuitiv, cu structuri de comunicare însusite ad-hoc, După modelul adultilor; o în scoală, elevii deprind elemente de comunicare prin limbaj, abilitati de ascultare, vorbire, ciţire şi scriere, capacităţi pe care le urmăreste institutoarea în învăţarea de catre elevi a limbii şi literaturii române; o învăţarea şi educarea limbajului se realizeaza, în scoală, pe baza modelului comunicativ-funcţional, asa cum este surprins el în Curriculum National; o am abordat o atitudine metodologica de natura curriculara, în sensul ca lucrarea mea de absolvire, vizeaza traseul de formare de la curriculum la evaluare; o am acordat suficient de multa importanţa strategiilor de învăţare, exerciţiilor şi antrenamentelor privind educarea şi nuanţarea limbajului; o Curriculum National, prin Programa scolara de Limba şi literatura română, are continuturi care au menirea de a asigura nuanţarea limbajului elevilor şi dezvoltarea lui în mod progresiv. Am urmărit ca aceasta lucrare de licenta sa reprezinte un ghid metodologic de formare şi dezvoltare a vorbirii în general şi a limbajului în special. În consecinta am abordat atât probleme de metodologie, de didactica şi de continuturi specifice limbii române. Textele sunt modele de vorbire şi scriere, de aceea în analiza limbajului, am adoptat metode deductive, pornind de la text şi ajungând la semantica cuvintelor. Acestea vor fi temeiuri pentru clasele următoare de a analiza limbajul sub aspectul sau semantic, adică la nivel de sinonime, omonime, paronime, antonime şi cuvinte polisemantice. Concluziile mele se opresc la fenomenul consecintelor lecturii extraşcolare : elevii deprind obiceiul, ca prin intermediul lecturii, sa aiba îndemnul spre autoinstruire, spre o educaţie permanenta, spre autoeducaţie. Lectura, ca activitate dar şi ca competenta, are rolul de a forma şi dezvoltă gustul elevului pentru citit, pentru achizitionarea cunostintelor despre oameni, viată realitatea înconjuratoare. în acelasi timp, lectura contribuie la formarea capacităţii de comunicare, la îmbogaţirea vocabularului, la formarea educaţiei estetice. Cărţile reproduc senţimente umane şi sugereaza modele de comportament, precum şi calitati ca prietenie, cinste, omenie, iubire, sacrificiu, curaj, fermitate. Prin ciţire, elevii cunosc o noua lume, interesanta. Activitatea de lecturare, constituie nu numai o formă de intelectualizare, ci o modalitate de petrecere placuta a timpului liber. Iată pentru ce îndrumarea şi controlul lecturii suplimentare are efecte pozitive, un rol formativ, marcând întreaga devenire a copiilor. Lectura suplimentară îmbunatateste capacitatea de exprimare verbala a elevilor. În concluzie, obiectivul educaţional al institutoarei este de a forma elevilor dragostea pentru lectura, pasiunea pentru citit. Numai trezind interesul pentru lectura elevii vor simti o atracţie permanenta pentru cititul cărţilor, pentru largirea orizontului de cunoaştere şi cultural. Intreaga evolutie a elevilor în scoală şi din viată depinde de masura în care stim sa utilizam acest instrument de activitate intelectuală ca forma de autoinstruire şi autoeducaţie. Lectura asigura permanenta educaţiei

permanente.  La clase simultane activitatea individuală a elevilor este de lungă durată, necesitând formarea unor deprinderi temeinice de studiu.  Activităţile la care sunt antrenaţi toţi elevii sunt foarte importante în cazul predării simultane, deoarece contribuie la sudarea colectivului de elevi, ceea ce îi va face să comunice liber.  În învăţământul simultan în special, esenţa este utilizarea a ceea ce ştiu şi pot deja face elevii, sprijinindu-se unul pe altul, împărtăşindu-şi unul altuia experienţe, cunoştinţe, mod de lucru pentru a învăţa ceva nou.  Modalitatea de lucru frontală prezintă un dezavantaj, ea facilitând mai mult predarea şi mai puţin învăţarea.  În cadrul învăţământului simultan cadrul didactic îmbinând în mod creator tipurile de strategie didactică în cadrul fiecărei lecţii, în funcţie de alternarea activităţilor , resurselor umane şi materiale, specificului conţinuturilor pune în valoare acelaşi profil de formare educaţională ca şi în situaţia activităţii didactice cu o singură clasă.

ANEXE
PROIECT DE LECŢIE CLASA I CLASA A III-A

Data: Clasa: I Şcoala: Şcoala cu clasele I-VIII Dobridor Învăţător: Grădinaru Silvia Gheorghiţa Aria curriculară: Limbă şi comunicare Disciplină: Limba şi literatura română Unitatea de învăţare : Prima scrisoare

Data: Clasa: a III-a Şcoala: Şcoala cu clasele I-VIII Dobridor Învăţător: Grădinaru Silvia Gheorghiţa Aria curriculară: Limbă şi comunicare Disciplină: Limba şi literatura română Unitatea de învăţare : Vestitorii primăverii – inţelegerea conţinutului mesajului Conţinutul învăţării: Sunetele « cs, gz» , literele Conţinutul învăţării: Compunere După ilustraţie «xX» şi După un plan de idei Tipul lecţiei: achiziţii de cunoştinţe Tipul lecţiei: exersare de competenţe Obiective de referinţă: Obiective de referinţă: 1.3 să distingă cuvintele dintr-o propoziţie dată, silabele dintr-un cuvânt şi sunetele dintr-o silabă ; 3.1 să idenţifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte în textul tipărit şi în textul scris de mână ; 4.3. să redacteze texte de mică întindere, tinând seama de parţile unei compuneri; 4.4. să realizeze acordurile gramaticale în enunţurile redactate. 4.5. să aşeze corect în pagină textele scrise, respectând scrierea cu alineate pentru a marca trecerea de la o idee la alta. Obiective operaţionale: Cognitive - să redacteze o compunere după un plan de idei şi după un suport vizual; - să respecte cele trei părţi ale unei compuneri; - să aşeze corect textul în pagină şi să plaseze corect alineatele şi titlul compunerii; - să scrie caligrafic şi corect.

Obiective operaţionale: Cognitive - să alcătuiască propoziţii formate din două sau trei cuvinte pe baza unor imagini; - să despartă în silabe cuvinte formate din două sau trei silabe pe baza exerciţiului anterior; - să dea exemple de cuvinte care conţin sunetele şi literele „ x X” la început, la mijloc şi la sfârşit; - să precizeze poziţia sunetelor „ x X” într-un cuvânt pe baza despărţirii în silabe a cuvântului respectiv; - să încercuiască literele „ x X” de tipar într-un text dat pe baza explicaţiilor anterioare; - să citească în ritm propriu literele de tipar, să citească ilustraţiile recunoscând literele invăţate. Afective – să participe cu interes la lecţie; – să coopereze cu colegii la activităţile în echipă. – să–şi dezvolte dragostea pentru lectură Psihomotrice – să păstreze poziţia corectă în bancă pe durata

Afective – să participe cu interes în rezolvarea sarcinilor propuse; Psihomotrice – să mânuiască corect manualul, caietul sau foile de lucru în condiţii optime de igienă; – să păstreze poziţia corectă în bancă pe durata desfăşurării lecţiei;

desfăşurării lecţiei;

Resurse: Metodologice:

Resurse: Metodologice: Strategia didactică: dirijată. Metode şi procedee - metoda fonetică analitico-sintetică - explicaţia - conversaţia - jocul didactic - exerciţiul Mijloace didactice *manualul *fişe de lucru *jetoane * planşa cu literele „x, X” * planşe cu imagini Forme de organizare: - frontală - independent Individuală; - independent în perechi Evaluare: continuă prin observarea modului de lucru şi sprijinul acordat. Resurse bibliografice: - Neacşu . I. -”Metode şi tehnici de învăţare eficientă „Bucureşti, Editura Şţiinţifică, 1990; - „ Curriculum Naţional”- programe pentru învăţământul primar ,M.E.C, Bucureşti ,2003; - Gherghina I. „ Metodica predării cititscrisului la clasa I „ *Nuţă S.” Metodica Lb. Române – Metodica predării citit- scrisului la clasa I „ - Radu I. T. –„Învăţământ diferenţiat şi strategii „ Bucureşti, E.D.P. 1978 - ,,Metodica activităţii didactice simultane la două şi mai multe clase la ciclul primar ”, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova 2004

Strategia didactică: mixta. Metode şi procedee : – explicaţia; - conversaţia; – exerciţiul; - munca independentă; - problematizarea; – invăţarea prin descoperire Mijloace didactice: - caiete; - planşe;

Forme de organizare: - frontală; - individuală;

Evaluare: continuă prin observarea modului de lucru şi sprijinul acordat. Resurse bibliografice: - Marcela Peneş, ,, Limba şi literatura română, manual pentru clasa a III-a” Editura Ana 2007 - ,,Metodica activităţii didactice simultane la două şi mai multe clase la ciclul primar ”, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova 2004 - „ Curriculum Naţional”- programe pentru învăţământul primar ,M.E.C, Bucureşti , 2003;

Resurse temporale: 45 ‘ Resurse umane : colectivul de elevi

- Limba şi literatura română, , manual pentru clasa I, Cleopatra Mihăilescu, Tudora Piţilăa, Ed. Aramis. Resurse temporale: 45 ‘ Resurse umane : colectivul de elevi

SCENARIU DIDACTIC Etapele lecţiei CLASA A II–A Conţinut instructiv educativ al lecţiei Strategii EvaluaDidactice re Met Mijl F O F1 Etapele lecţiei CLASA A IV–A Conţinut instructiv educativ al lecţiei Strategii didactice Met Mijl F O F1 Evaluare

1.Moment Pregaţirea celor necesare organizatoric pentru oră. m2 Stabilirea ordinii şi disciplinei în clasă. 2.Captarea Activitate directă. atenţiei Recit următoarele versuri: „După chip cunoşti o floare m4 Ciocârlia după cânt Aurul după culoare Iar pe om după cuvânt” Pun câteva întrebări elevilor referitoare la versurile spuse.

M3

F21 Orală

1.Moment Pregaţirea celor necesare organizatoric pentru oră. m2 Stabilirea ordinii şi disciplinei în clasă. 2.Captarea Activitate indirectă. atenţiei Se va realiza cu ajutorul unor fişe în are vor trebui să m3 enumere trăsăturile morale ale personajelor prezentate (fata cea mică a împăratului din povestea “Sarea în bucate”, copilul din “Meşterul Nicu”, personajele din “Musca la arat”)

M3

F2

3. Verificarea Activitate indirectă. cunoştinţelor Cer elevilor să scrie şi să anterioare explice în scris învăţătura de la lecţia anterioară: „Prietenul la nevoie se cunoaşte”.

m1 M3

Activitate directă. 3. Verificarea Se va verifica cantitativ şi Observa cunoştinţelor calitativ tema pentru acasă. re anterioare Se va cere unui elev să sistematic citească compunerea. ă F2 Se va verifica oral rezolvarea fişei. Se vor verifica cunoştinţele teoretice prin intrebări; Voi purta o discuţie despre 4. .Anunţarea atitudinea oamenilor în

m4 M2 F2 Orală

temei şi enunţarea obiectivelor

4.Anunţarea temei şi a obiectivelor

Activitate directă. Prezint elevilor câteva imagini de la Serbarea sfârşitului de an şcolar. Astăzi vom citi un text în care este vorba despre un elev ca şi voi; se notează titlul. Prin sarcinile pe care le vom efectua vom reuşi să citim bine textul, vom înţelege cuvintele noi dacă sunt şi mesajul textului Activitate indirectă. După citirea textului cer elevilor să răspundă în scris la intrebările din manual.

m2 m5

M1, 4

Observa 5. Dirijarea F1, re invăţării 2 sistematic ă

general şi în special a copiilor şi apoi le spun titlul m2 noului text. Scriu titlul pe tablă iar elevii pe caiete. Activitate indirectă. Cer elevilor să citească textul în gând şi să scrie cuvintele noi petru a le explica. m5

F1

Observa re sistematic ă

M1

F2

m1 m3 M1

F2

5. Dirijarea invăţării

Activitate directa. Solicit doi, trei elevi să citească textul cu voce tare, explicăm cuvintele noi şi le spun elevilor să le introducă în enunţuri proprii. Activitate indirectă. Efectuarea exerciţiului nr 2 din manual de la pagina 6. Obţinerea 113. performanţei Activitate directă. Exprimarea acordului sau 7.Asigurarea dezacordului faţă de

m2 m3 m5

M1

F2,1

6. Obţinerea Activitate directă. performanţei Cer elevilor să citească textul pe roluri. m2 m4 7.Asigurarea Activitate indirectă.

F2, 1

Observa re sistematic ă M1 F2

retenţiei şi a Voi propune elevilor să scrie transferului pe o hârtiuţă numele colegului de clasa care m4 consideră că are rezultatele m1 cele mai bune la invăţătură. 8. Fixarea Activitate directă. cunoştinţelor - Ce lecţie am invăţat astăzi? m2 - „Premiul întâi” 9. Aprecieri generale Aprecieri verbale, colective şi individuale asupra modului în care elevii s-au implicat în desfăşurarea lecţiei. m2

M1 F2

retenţiei şi a transferului

atitudinea personajelor.

m3 m2 F2

F1

F1

Activitate indirectă. Scrierea unui alt final al 8. Fixarea textului. cunoştinţelor m6 Aprecieri verbale, colective şi individuale asupra modului în 9. Aprecieri care elevii s-au implicat în generale desfăşurarea lecţiei. m2

F2

F1

PROIECT DE LECŢIE CLASA A II-A Data: Clasa: a II-a Şcoala: Şcoala cu clasele I-VIII Dobridor Învăţător: Grădinaru Silvia Gheorghiţa Aria curriculară: Limbă şi comunicare Disciplină: Limba şi literatura română Unitatea de învăţare : În familie. Conţinutul învăţării : textul narativ textul suport : Telefonul Tipul lecţiei: exersare de competenţe Obiective de referinţă: 2.3. să redea prin cuvinte proprii, cu sprijin, un paragraf/fragment dintr-un text citit; 3.2 să desprindă informaţia esenţială dintr-un text citit 3.3 să citească corect, fluent şi expresiv un text cunoscut de mică întindere. Obiective operaţionale: Cognitive –

CLASA A IV-A Data: Clasa: a IV-a Şcoala: Şcoala cu clasele I-VIII Dobridor Învăţător: Grădinaru Silvia Gheorghiţa Aria curriculară: Limbă şi comunicare Disciplină: Limba şi literatura română Unitatea de învăţare : Şcoala ca o carte Conţinut învăţării : povesţirea după planul de idei – text suport : A murit Luchi…, Otilia Cazimir Tipul lecţiei: exersare de competenţe Obiective de referinţă: 2.3. să redea prin cuvinte proprii conţinutul unui text citit sau al unui mesaj audiat 3.3. să citească conştient, corect, fluent şi expresiv texte cunoscute; 4.2. să alcătuiască povesţirea unui text literar după planul simplu de idei. Obiective operaţionale: Cognitive – să povestească în scris un fragmet al lecţiei; - să povestească oral textul pe baza planului de idei; – să formuleze intrebări şi răspunsuri în funcţie de următorii parametrii: “cine?”, “ce?”, “când?”, “unde?” şi “de ce?” Afective – să manifeste interes pentru lecţie; – să se implice activ în desfăşurarea lecţiei. Psihomotrice

să citească textul cu adaptarea intonaţiei impuse de semnele de punctuaţie să idenţifice personajul dintr-un text citit; să povestească textul cu ajutorul invăţătorului

Afective – să participe cu interes la lecţie; – să se implice activ în desfăşurarea lecţiei. . Psihomotrice

– să păstreze poziţia corectă în bancă pe durata – să păstreze poziţia corectă în bancă pe durata desfăşurării lecţiei; desfăşurării lecţiei; – să adapteze în mod adecvat volumul vocii şi

ritmul vorbirii pentru a fi inţeles de ascultător; Resurse: A) Metodologice: Strategia didactică: activ-participativă Metode şi procedee : m1 - explicaţia; m2 - conversaţia; m3 - munca independentă; m4 - jocul didactic; m5 – lectura; Mijloace didactice: M1 - manualul; M2- caietul; Forme de organizare: F1- frontală; F2- individuală; Resurse: A) Metodologice: Strategia didactică: activ-participativă Metode şi procedee : – explicaţia; - conversaţia; – exerciţiul; – munca independentă; – metoda „explozia stelară” Mijloace didactice: stelară” – panou polisţiren „explozia – fişa de lucru; - manualul;

Forme de organizare: - frontală; - individuală; – în perechi Evaluare: continuă prin observarea modului de lucru Evaluare: continuă prin observarea şi sprijinul acordat. comportamentului elevilor, analiza răspunsurilor acestora şi corectarea lor imediată. B) Resurse bibliografice: •
• •

B) Resurse bibliografice: ,, Programe şcolare pentru clasa a IV-a nr. 3919 din 20. 04. 2005” Bucureşti, • Marcela Peneş, Maria Balaşa « Matematică », manual pentru clasa a IVa, Ed. Ana, 2006 • ,,Metodica activităţii didactice simultane la două şi mai multe clase la ciclul primar ”, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova 2004 C) Resurse temporale: 45 ‘ D) Resurse umane : colectivul de elevi •

,,Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar” Bucureşti, 1998; Marcela Peneş „Limba şi literatura română” – manual pentru clasa a II-a Ed. Ana 2000. ,,Metodica activităţii didactice simultane la două şi mai multe clase la ciclul primar ”, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova 2004

C) Resurse temporale: 45 ‘ D) Resurse umane : colectivul de elevi

ETAPELE LECŢIEI

ACTIVITATEA INVǍŢǍTORULUI Clasa a II-a

ACTIVITATEA ELEVILOR

ETAPELE LECŢIEI

ACTIVITATEA INVǍŢǍTORULUI Clasa a IV-a

ACTIVITA TEA ELEVILOR

MOMENT Pregaţirea celor necesare pentru Elevii se ORGANIZA- oră. pregătesc TORIC Stabilirea ordinii şi disciplinei în pentru oră. clasă. VERIFICA- Activitate directă. . REA TEMEI Verific tema calitativ şi cantitativ.

MOMENT Pregăţirea celor necesare pentru Elevii se ORGANIZA- oră. pregătesc TORIC Stabilirea ordinii şi disciplinei în pentru oră. clasă. CAPTAREA ATENŢIEI Activitate indirectă. Spun elevilor să citească în gând ideile principale care sunt scrise pe planşă. Lucrează individual.

CAPTAREA Activitate indirectă. ATENŢIEI Împart elevilor o fişă de lucru cu Elevii sunt o ghicitoare, iar aceştia vor atenţi. trebui să o citească şi să găsească răspunsul.

VERIFICA- Activitate directă. REA TEMEI Verific tema calitativ şi cantitativ. ANUNŢAREA TEMEI ŞI A OBIECTIVELOR Anunţ elevii că după ce au citit ideile principale aş dori să povestească textul „A murit Luchi...” după planul de idei alcătuit împreună cu o oră înainte. Scriu titlul lecţiei pe tablă.

Elevii sunt atenţi şi scri titlul pe caiet.

ANUNŢA- Activitate directă REA TEMEI Spun elevilor că în această oră ŞI A vor recunoaşte personajele din Elevii sunt

Activitate indirectă. DIRIJAREA Solicit elevii să povestească în PROCESU- scris primul fragment şi cei care Elevii scriu.

OBIECTIVELOR

textul cu acelaşi titlu care l-au atenţi. găsit la răspunsul ghicitoarei.

LUI DE EXERSARE DE COMPETENŢE

DIRIJAREA După ce un elev citeşte INVǍŢǍRII ghicitoarea de pe fişa de lucru şi Elevii citesc. altul spune răspunsul, scriu titlul lecţiei pe tablă. Solicit 2-3 elevi să citeasca textul „Telefonul” şi să idenţifice personajele povestirii. ATINGERE Activitate independentă. Lucrează A PERFOR- Cer elevilor să citească în gândul independent. MANŢEI lor textul „Eu sunt personajul!” şi să scrie pe caiet răspunsul corect.

termină mai repede să meargă la panoul de polisţiren unde văd o stea mare pe care se află imaginea unei fetiţe triste. Observă că sunt alte steluţe pe care le vor completa cu cât mai multe întrebări în funcţie de următorii parametri: „cine?”, „ce?”, „unde?”, „când?” şi „de ce?”

OBŢINERE Activitate directă. A PERFOR- După ce 1-2 elevi citesc Elevii citesc MANŢEI povesţirea le cer să meargă la Un elev panou şi să-l completeze cu povesteşte. întrebările scrise, în timp ce un elev povesteşte oral cel de-al doilea fragment.

Activitate directă. Cer elevilor să citească textul „Eu sunt personajul” şi să îşi exprime părerea despre cuvântul pe care la rostit Anca. ÎNCHEIEREA LECŢIEI

Elevii sunt atenţi şi îşi exprimă părerea.

Activitate independentă. Solicit elevii să răspundă ìn scris pe caiet la un grup de întrebări ales de ei. Discuţiile se vor face Elevii scriu. ora următoare. EVALUAREA Activitate directă. Fac aprecieri verbale, colective şi Elevii sunt individuale asupra modului în atenţi.

Fac aprecieri verbale, colective şi individuale asupra modului în Elevii ascultă care elevii s-au implicat în cu atenţie.

desfăşurarea lecţiei.

CUNOŞTIN- care elevii au formulat intrebările ŢELOR în funcţie de parametrii daţi şi s-au implicat în desfăşurarea lecţiei. TEMA PENTRU ACASǍ Recomand elevilor în efectuarea Îşi notează temei pentru acasă – povesţirea în tema pe scris a celui de-al doilea caiete. fragment.

BIBLIOGRAFIE
Bocos Musata -Instruirea interactiva, Editura Casa Cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca, 2006. • Cega E., Formarea deprinderilor de muncă independentă în condiţiile desfăşurării activităţii la clase simultane în: „ Învăţământul primar” nr. 6-7, pag. 67-69, 1994 • Crisan Corneliu - Metodica predarii limbii române în învaţamântul primar, Editura Emia, Deva, 2001. • Chiscop Liviu - Lectura suplimentară a elevilor (organizare, îndrumare, valorificare), Editura Gheorghe Tabacaru, Bacau, 2002. • Cornea Paul - Introducere în teoria lecturii, Ed. A II-a, Editura Polirom, Iasi, 2002. • Cosmovici Andrei - Psihologie generala, Editura Polirom, Iasi,1996. • Cosmovici Andrei, Cozma Traian - Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iasi, 1995. • Dumitru Al. Ion - Educaţie şi învăţare, Editura Eurostampa, Timisoara, 2001. • Herlo Dorin - Metodologie Educaţionala, Editura UAV, Arad,2000. • Herlo Dorin - Asupra Curriculum-ului Educaţional, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad, 2004 • Ilica Anton - Didactica generala şi didactica limbii române şi a lecturii, Editura scoala vremii, Arad, 2004. • Ion Coteanu - Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros, 1996 • Ioan Cerghit, Lazăr Vlăsceanu, “Curs de pedagogie”, Bucureşti 1988, pag 249 • Ministerul Educaţiei şi Cercetării, „Programa curriculară de la clasele I-IV”, Bucuresti 2004 • Ministerul Învăţământului. Recomandări metodice privind organizarea procesului de învăţământ şi aplicarea conţinutului programelor pentru clasele I-IV, în condiţiile activităţii simultane. Ed. Didactică şi pedagogică 1987 • Moise E., Activitatea didactică în condiţiile predării simultane 1 în: „ Învăţământul primar” nr. 6-7, pag. 64-66, 1994 • Molan Vasile „Activitatea didactica în condiţii de lucru simultan cu două sau mai multe clase în învăţământul primar” nr. 1-2 din 1995 • Molan Vasile „Modalităţi de optimizare a activităţii în clasele cu predare simultană în: „Modernizarea învăţământului primar.” Culegere modernă editată de revista de pedgogie 1980 • Moldovan I., Învăţământul cu predare simultană între realitate şi expectanţă în „Învăţământul primar” nr. 3 , pag. 1-4, 1992 • Popa V., Aspecte ale eficienţei lecţiilor la clase cu predare simultană în vol. ”Perfecţionarea procesului instructiv-educativ în ciclul primar, Bucureşti, 1977 • Popescu C., Mincă C., Oncioiu G. „Predarea simultană la două sau mai multe clase”, E.D.P., Bucureşti, 1969 • Tatiana Slama-Cazacu - Psiholingvistica, 1999, Editura All educaţional, Bucuresti • Alexandru Metea - Gramatica de la A la Z, 1997, Timisoara, Editura de Vest, passim • Mitiuc, Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Ed. Ankarom, Iasi, 1996, p. 127 • E. Verza, Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Tipografia Universităţii, Bucuresti, 1987, p. 136 • Ioan Serdean, Didactica limbii române în scoală primara, Editia a II-a, Editura Corint, Bucuresti, 2002, p.188 • Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Editia a II-a, Editura Polirom, Iasi, 2002, p.4 • Liviu Chiscop, Lectura suplimentară a elevilor (organizare, îndrumare, valorificare), Editura Gheorghe Tabacaru, Bacau, 2002, p.56

• • • •

Miron Ionescu, - Instructie şi educaţie, Editura Garamond S.R.L., Cluj-Napoca, 2003, p. 60 Georgeta Cornita - Metodica predarii şi învaţarii limbii şi literaturii române, Editura Umbria, Baia-Mare, 1993, p. 39 Alexandru Crisan - Noul Curriculum National: statut, componente şi critici (I), în Învaţamântul primar, nr. 2-3, 1998, p.5 M.E:C. - Programa scolara clasele I şi a II-a, Bucuresti, 2004, p. 62-63

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->