Sunteți pe pagina 1din 76

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA FACULTATEA DE TEOLOGIE, ISTORIE I TIINE ALE EDUCAIEI SPECIALIZAREA PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR (LA

DROBETA TURNU-SEVERIN)

LUCRARE DE LICEN

COORDONATOR TIINIFIC, Lect. univ. dr. GHEORGHE FLORESCU ABSOLVENT, DINC (GRDINARU) F SILVIA GHEORGHIA

2012 DROBETA -TURNU -SEVERIN

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA FACULTATEA DE TEOLOGIE, ISTORIE I TIINE ALE EDUCAIEI SPECIALIZAREA PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR (LA DROBETA TURNU-SEVERIN)

METODOLOGIA FORMRII LIMBAJULUI COLARULUI MIC N CONDIIILE NVMNTULUI SIMULTAN

COORDONATOR TIINIFIC, Lect. univ. dr. GHEORGHE FLORESCU ABSOLVENT, DINC (GRDINARU) F SILVIA GHEORGHIA

2012 DROBETA- TURNU- SEVERIN

DECLARAIE PE PROPRIE RSPUNDERE,

Subsemnata, Dinc F Silvia Gheorghia, absolvent a Facultii de Teologie, Istorie i iine ale Educaiei din cadrul Universitii din Craiova, specialiyarea PREDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR (LA DROBETA-TURNU-SEVERIN), promoia 2009-2012, candidat la susinerea public a lucrrii de licen, sesiunea iulie 2012, declare pe propria rspundere c teza cu titlul METODOLOGIA FORMRII LIMBAJULUI COLARULUI MIC N CONDIIILE NVMNTULUI SIMULTAN, elaborat sub conducerea iinific a Lect. univ. dr. Gheorghe Florescu, este rezultatul activitii mele pe baza informaiilor obinute din sursele bibliografice pe care le-am citat i le-am menionat n note, comentarii i n bibliografie. Cunoscnd prevederile legale privind falsul n declaraii ( art. 292 C. penal), affirm c lucrarea nu conine elemente de plagiat, n toate formele lui, nu ncalc drepturile de proprietate intelectual ale cuiva, persoan fizic sau juridic, i nu a mai fost prezentat, parial sau n ntregime, altei instituii de nvmnt superior n vederea obinerii unui grad didactic sau a unui titlu iinific. mi asum responsabilitatea integral pentru coninutul lucrrii.

DATA, SEMNTURA,

CUPRINS
INTRODUCERE...................................................................................................................pag. CAPITOLUL 1. - NVMNTUL SIMULTAN NTRE TRADIIE I REFORM 1.1. PARTICULARITI SPECIFICE ALE NVMNTULUI SIMULTAN ........pag. 1.2. DIDACTICA NVMNTULUI SIMULTAN ..................................................pag. CAPITOLUL 2. COMUNICARE I LIMBAJ 2.1. CE ESTE LIMBA? CE ESTE LIMBAJUL?............................................................pag. 2.2. DE CE GREESC COPIII N EXPRIMARE...........................................................pag. 2.3. JOCUL DIDACTIC FOLOSIT N LECIILE DE LIMBA ROMN..................pag. 2.4. FORMAREA I EDUCAREA LIMBAJULUI PRIN LECTUR...........................pag. CAPITOLUL 3. EDUCAREA LIMBAJULUI N CICLUL DE ACHIZIII FUNDAMENTALE 3.1. STABILIREA OBIECTIVELOR: CADRU, SPECIFICE I OPERAIONALE....pag. 3.2. ACTIVITI DE NVARE PENTRU FORMAREA, EDUCAREA I DEZVOLTAREA LIMBAJULUI...................................................................................pag. 3.3. EVALUAREA BAROMETRUL ACTIVITII COLARE PENTRU NVTOR I ELEV...........................................................................................................................pag. CAPITOLUL 4. - FORMAREA LIMBAJULUI N CADRUL LECIILOR DE LIMBA romn N CONDIIILE ACTIVITILOR SIMULTANE 4.1. METODOLOGIA PREDRII SIMULTANE LA DOU SAU MAI MULTE CLASE .............................................................................................................. pag. 4.2. SPECIFICUL LECIEI DESFURATE N CONDIIILE MUNCII SIMULTANE CU DOU SAU MAI MULTE CLASE ................................................pag. 4.3. TIPURI DE LECII ORGANIZATE N CONDIIILE MUNCII SIMULTANE ............................................................................................................... pag. 4.4. ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU ACTIVITATEA INDEPENDENT N CADRUL LECIEI UNITARE..............................................................................pag. 4.5. UTILIZAREA MIJLOACELOR DE NVMNT N LECIILE DESFURATE SIMULTAN ...................................................................................................pag. 4.6. SPECIFICUL TEMELOR PENTRU ACAS ..................................................pag. 4.7.ACTIVITATEA INDEPENDENT A ELEVILOR ...............................................pag. 4.8. STRATEGII DE PREDARE - NVARE LA CLASELE I i A II-A ...............pag. 4.9. TIPURI I FORME DE ACTIVITATE INDEPENDENT ..................................pag. 4.10. APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE N MUNCA INDEPENDENT CU ELEVII N CONDIIILE MUNCII SIMULTANE ......................................................pag. 4.11. CERCETARE TIP INVESTIGATIV AMELIORATIV ...................................pag. CONCLUZII ......................................................................................................pag. ANEXE .............................................................................................................pag. BIBLIOGRAFIE ...........................................................................................................pag.

Introducere
Statutul disciplinei, ca disciplin de grani, precum i prezena celor dou paliere - teoretic i practic - impun exigenele dinamismului i plasticitii. Studiul disciplinei i propune formarea personalitii autonome i creative, capabil de a aborda actul didactic ntr-o perspectiv dinamic i flexibil, cu deschideri creative i interdisciplinare. Limba i literatura romn constituie o disciplin prioritar n nvamntul romnesc, fiind important ca limba matern i ca limbaj de elaborare a textelor literare, modele de exprimare nuanat i expresiv. Ea ajut realizarea comunicrii, prin intermediul limbajului, dintre indivizi, la dezvoltarea gndirii i exprimarea ideilor. Datorit limbii, oamenii au acces la cultura scris a lumii, adic la stocul de texte care nmagazineaz memoria i nvturile pe care umanitatea le-a creat. Stpnirea corect a limbii romne, ca limba matern, constituie, pe lng toate argumentele de mai sus, o ndatorire fa de cultura i civilizaia romneasc, fa de valorile pe care poporul romn le-a creat n existenta sa. Limba i literatura romn, asa cum este ea cuprins n Planul de nvmnt al Curriculumului National, are dou aspecte: limba romn i lectura literar. Prin limba romn se nteleg toate componentele acesteia, adic fonetica, vocabularul/lexical, gramatica (morfologia i sintaxa), ortografia, punctuaia i stilistica. Prin lectura literar se ntelege aspectul ngrijit, cultivat, al limbajului scris, asa cum apare el n textele literare i neliterare i n diversele stiluri de comunicare. Toate formele i strategiile utilizate la orele de Limba i literatura romn au menirea de a forma elevilor capaciti de comunicare oral i scris. Prin capaciti de comunicare se ntelege formarea unor deprinderi conform crora elevii vor fi capabili s recepteze mesajele orale i scrise i s le exprime pe acestea. Modelul dup care se nva n scoala primar aceasta disciplin se numeste: modelul comunicativ-funcional. n cadrul componentelor limbii, un loc prioritar l are formarea limbajului. Prin formarea limbajului nteleg mbogirea limbajului i nuanarea acestuia. Elevii vor fi contienizai cci cu ct limbajul lor este mai bogat i mai nuanat cu att sunt mai inteligeni, mai nvai i obin rezultate mai bune la nvtur. Modalitaile de mbogaire a vocabularului sugereaz o anumit strategie, prin care cuvintelor li se clarific sensul, att izolat ct i n contextul lor. Totodat, un cuvnt nu are valoare dect n combinaie cu alte cuvinte, adic n propoziii, fraze i texte integrate sau fragmentare. Un cuvnt poate sa dezvolte sensuri diferite n contexte diferite. Dup sens, cuvintele pot fi sinonime, omonime, antonime, paronime i polisemantice. Toate acestea se nva cu elevii (fr a denumi noiunile) nc din ciclul de achiziii fundamentale. Pentru elaborarea prezentei lucrri, am n vedere ipoteza ca limbajul contribuie la obinerea unor rezultate mai bune la nvtur. mbogairea acestuia se realizeaza prin lectura de calitate a unor texte, sursa de noi cuvinte i de nuanare a vocabularului. Este necesar sa se puna accent pe formarea de capaciti/subcapaciti la elevi, excluzndu-se tipurile de coninuturi, de teme, prin care abilitile de dezvoltare i nuanare a limbajului comunicativ devin automatisme. Am inut cont ntr-o anumit msur de condiiile colare n care acum lucrez, de nivelul i capacitatea de comunicare a copiilor pe care i am n vedere. Am pornit de la ideea ca mbogairea limbajului este unul din temeiurile pentru formarea unei exprimri corecte. Cu ct vocabularul este mai bogat, cu att se asimileaz mai uor deprinderile i capacitile de comunicare prin intermediul limbajului. Se pune ntrebarea dac are institutoarea obligaia de a verifica ceea ce citesc elevii. Este necesar lectura suplimentar? Cine se ocup de ndrumarea acesteia? Sprijin lectura suplimentar mcar obiectivul-cadru care se refer la ,,dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris'' ? Sprijin lectura suplimentar celelalte obiective-cadru, avnd n vedere corelaia acestor obiective de baz? Sprijin lectura suplimentar mbogairea i nuanarea vocabularului? Pentru c nu exist nici o meniune privind lectura suplimentar a elevilor, nici exprimat explicit n obiective i n coninuturi,

s-ar putea concluziona c institutoarea nu mai are atribuii de ndrumare i control, aceasta trecnd, eventual, n opiunile familiei. Este adevrat c lectura suplimentar ar putea figura n cadrul ,,disciplinelor opionale'', fiind inclus n schema orar, sub denumirea de ,,literatura pentru copii'' sau chiar ,,lectura suplimentar''. n opinia mea, lectura suplimentar este necesar din mai multe puncte de vedere. n primul rnd, continu sub forma de exerciiu citirea textelor din clasa. Apoi textele suplimentare mbogesc ,,experiena literar'' a copiilor. Cititul crilor devine un act de obinuin, cartea fiind principalul furnizor de informaie, trire sufleteasc, experien indirect. Cercetarea experimental pe care am prezentat-o n coninutul lucrrii a evideniat c lectura nu numai c contribuie la mbuntirea performanelor elevilor, dar dezvolt acestora i alte capaciti de gndire i ordine, mbogire i nuanare a limbajului. Acum, n condiii de acerb concuren pentru achiziionarea de informaii prin lectur sau/i prin imagini audio-vizuale, de tip mass-media, lectura crilor devine un act de intelectualitate. Obiceiul de a citi i de a cumpara o carte, de a ncropi o bibliotec personal ori de a petrece oarecare timp printre rafturile bibliotecilor ori printre paginile crilor se formeaz din scoal. De aceea, lecturile literare i neliterare, lectura crilor i a presei, lectura textelor pe ecranul televizoarelor sau calculatoarelor nu mai poate fi o optiune. Nu se poate crede c elevii citesc doar ceea ce exist n manualele colare. De aceea, literatura pentru copii, specific fiecarei vrste, constituie o form important de realizare a educaiei, a obiectivelor educaionale din scoal. Rolul important l are disciplina limba i literatura romn, ale carei obiective specifice, de referin, exprim atribuii de stimulare, ncurajare i nvare a lecturii elevilor.

CAPITOLUL 1. NVMNTUL SIMULTAN NTRE TRADIIE I REFORM


1.1 PARTICULARITI SPECIFICE ALE NVMNTULUI SIMULTAN Organizat din necesiti obiective, nvmntul simultan n mediul rural prezint o serie de particulariti specifice, care creeaz o problematic aparte n aplicabilitatea ideilor reformiste: 1) prezena unor efective mici de elevi impune desfurarea activitii cu un grup nou format, cuprinznd copii de vrste i inteligene diferite; 2) dotarea material a colilor, deficitar i perimat n cele mai multe cazuri aflnduse n atenia M.Ed.C. pentru reutilare; 3) mediul socio-economic cu valene inegale i contradictorii i pune amprenta asupra diferenelor individuale de nvare; 4) climatul psihosocial i nivelul cultural sczut al familiei (n majoritatea cazurilor) constituie pentru copil un univers generator de diferene, pentru activitatea de nvare din coal. ADAPTAREA NORMELOR CURRICULARE LA SPECIFICUL NVMNTULUI SIMULTAN VA VIZA URMTOARELE OBIECTIVE: realizarea cuplrii claselor, conform unor criterii psihopedagogice clar determinate; trecerea de la ,,nvmntul pentru toi la ,,nvmntul pentru fiecare, conform principiului flexibilitii i al parcursului individual; realizarea unei scheme orare paralele pe structura ariilor curriculare; respectarea structurii unitare a programei colare printr-o adaptare atent a coninuturilor, n aa fel nct s se respecte logica intern a disciplinei; valorificarea aptitudinilor, talentelor, intereselor elevilor prin alegerea opionalului performant; selectarea manualelor alternative care prezint o structur echilibrat pe cerinele alternanelor simultane; valorificarea eficient a tehnologiei didactice (strategie, mijloace) .
-

1.2 DIDACTICA NVMNTULUI SIMULTAN Diferenierea activitii didactice pe grupe eterogene impune adaptarea coninutului i tehnologiei didactice, capacitilor i posibilitilor fiecrui elev, asigurnd dezvoltarea tuturor. Totalitatea formelor i mijloacelor prin care se acioneaz ntr-o situaie practic de instruire sunt desemnate de tehnologia didactic. Un loc important n cadrul tehnologiei didactice l ocup strategiile didactice un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesori i elevi n vederea declanrii mecanismelor psihologice ale nvrii potrivit particularitilor de vrst i individuale ale elevilor i a condiiilor concrete n care are loc predare, nvarea, evaluarea. n condiiile specifice ale nvmntului simultan, strategia didactic va fi astfel proiectat nct s permit o mbinare continu ntre activitatea nvtorului i cea a elevului. Fiind rezultatul interaciunii mai multor procedee va urmri multiple obiective didactice. n contextul tehnologiei didactice, mijloacele de nvmnt sunt instrumente auxiliare n procesul de predare-nvare, stimulnd mecanismele nvrii alturi de celelalte componente ale tehnologiei didactice : metode, forme, relaii.

Pentru c activitatea didactic simultan la dou sau mai multe clase, n mediul rural, se desfoar de obicei ntr-o singur sal de clas, aceasta trebuie s fie organizat n aa fel nct s fie un mediu funcional, propice nvrii, dar i un ambient locativ. n cazul efectivelor mici, la colile cu predare simultan la trei sau patru clase se accept clasa colar ca grup, n timp ce predarea simultan la dou clase poate s adopte i metodologia grupului(echipei) de elevi. Activitile de grup se bazeaz pe activiti individuale dirijate n manier cooperant. Evaluarea colar permite evidenierea progresului nregistrat de elevi n raport cu obiectivele prevzute de program, fcnd posibil msurarea capacitilor i abilitilor individuale, precum i selecia celor mai buni. Organizarea activitii didactice n condiii simultane, alterneaz munca independent cu cea direct, ea axndu-se pe trei modaliti de organizare: activiti frontale, activiti de grup, activiti individuale. Un rol important n alegerea strategiilor didactice ce urmeaz a fi folosite n lecie la clasa simultan l are orarul. nvtorul alege strategiile didactice n scopul individualizrii i diferenierii n predare, nvare i evaluare, dar totodat trebuie s gseasc influenele educative care s contribuie la coeziunea grupului. Activitatea independent, specific nvmntului simultan, n leciile proiectate cuprinde variantele activitii de grup i individuale. Mijloacele de nvmnt sunt instrumente auxiliare n procesul de predare-nvare evaluare, mbinarea celor care cuprind mesaj didactic (mulaje) cu mijloacele de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice (calculatorul) faciliteaz individualizarea i diferenierea n predare, nvare i evaluare. Avantajul grupelor de elevi de vrst apropiat este evideniat de preocuprile comune i de nivelul de cunotine apropiate, acest lucru nlesnind comunicarea i interaciunea n cadrul grupului.

CAPITOLUL 2. COMUNICARE I LIMBAJ


2.1. CE ESTE LIMBA? CE ESTE LIMBAJUL? Limba reprezint una din caracteristicile de baz ale fiinei umane, a fiecrui individ, deoarece fr limb, omul nu ar mai fi fiin uman. Funcia de baz a limbii este n primul rnd cea de a permite oamenilor s comunice ntre ei, s se neleag. Aceasta nu este specific fiinei umane, deoarece i alte fiine utilizeaz anumite forme de comunicare, ns doar omul are puterea i capabilitatea de a vorbi. Acestea determin fiina uman la nivel sociologic i de grup, ca membru al unei comuniti sociale n cadrul creia se utilizeaz o anumit limb. Aici apar i caracteristici individuale ale fiecrui om n parte1[1] .Limba a aprut, dinuie i se dezvolt interdependent de mediul i comunitatea n care se folosete. Aceast interdependen reiese i din vasta experien uman. Limba, se apreciaz de ctre Ion Coteanu, reprezint n acelasi timp i expresia relaiei ntre om i natur, ntre om i societate i fa de el nsui.Totodat, limba este o form a creaiei umane care modific att societatea ct i limba nsi. Toate acestea fac ca limba s fie complex precum viaa uman, permitnd modificri, ns doar n cadrul anumitor sisteme i procese. Relaia ntre limb i societate este reciproc, limba trebuind s ofere fiinei umane, sub aspect social i psihic, o via decent - fiind mijloc de comunicare i, nu numai att, ci i instrument pentru reflecii filozofice i cel al inspiraiei poetice. Astfel, limba este un fenomen social care permite comunicarea n cadrul anumitor grupuri umane, oferindu-le n acelai timp i posibilitatea de a-i exprima optim toate elementele specifice ale comunitii umane. Limba este mult mai mult dect un simplu mijloc de transmitere a informaiilor. Este un element de identitate naional i cultural. n acelai timp, limba reprezint capacitatea de comunicare cu ajutorul sistemului de semne verbale articulate. Care sunt elementele de baz ale limbii ca sistem de semne? Tatiana Slama-Cazacu2[2] concluzioneaz c: 1.Limba este un semn de semne cu o structur determinat n care locul i rolul anumitor pari componente este stabilit n funcie de alte pari i de ntreg ansamblul. 2.Limba este un sistem de semne care are la baza principiul simbolizrii. Realiznd diferena ntre mijloc de exprimare i obiectul desemnat, aspecte i relaii cu lumea n care triete. 3.Limba este un sistem de reguli pentru conexiunea dintre sunet i semnificaie. Doar fiina uman are posibilitatea de a utiliza, n afr de semne naturale (cnd tun i fulger, nseamn c va ploua) i semne convenionale, respectiv semne intuite de societate, numite simboluri. Aptitudinea de a crea simboluri verbale, dar i acceptarea i utilizarea acestora, sunt caracteristici care-l difereniaz pe om de animale. Vorbirea natural este un dar divin i aparine fiecrui om. Ea se concretizeaz n trei planuri: a)aptitudine; b)cunoatere (competen); c)utilizare (aciune, act, practic). Deoarece limba nseamn nainte de toate, comunicare interuman, fiind instrumentul de baz, dar n acelai timp i cel mai perfect pentru comunicare, fr ea nu ar putea fi organizate i nu ar exista comuniti sociale. De aici reiese c limba este o premis important pentru existena societii umane. Limba ns, i are rolul doar n societate, deci n comunitate social. Datorit acestui fapt se poate concluziona c ntre limb i societate exist o relaie de interdependen. Putem afirma c limba i societatea au aparut simultan, ntr-o interaciune permanent. Numai n acest fel, ele pot coexista i dainui. Capacitatea verbal ca forma de exprimare i comunicare ntre oameni, limba le permite 1[1] Ion Coteanu - Gramatica de baza a limbii romne, Editura Albatros, 1996: 2[2] Tatiana Slama-Cazacu - Psiholingvistica, 1999, Editura All educational, Bucuresti, p. 23;

transmiterea informaiei. Cu ajutorul ei, oamenii percep lumea i pe sine, meditnd i crend opere literare. De aici rezult nc o caracteristic specific a limbii i relatia acesteia cu cultura n general i n particular. Structura lingvistic cuprinde dou planuri: de coninut i cel al exprimrii. Aceasta presupune existena planului care cuprinde uniti cu semnificaie proprie (cuvinte) i a celui compus din uniti care doar prin combinare au semnificaie (sunete). Cuvintele sunt uniti cu semnificaie proprie i independent (plan de coninut); Sunetele sunt uniti fr semnificaie proprie, prin combinarea crora se obin uniti cu semnificaie (plan de exprimare) - articularea. Exemplu: casa - cuvntul semnific o noiune cunoscut tuturor care cunosc limba romn. Acest cuvnt (casa) ns este compus din patru sunete ( c, a, s, a) care, luate separat, nu nseamn nimic. Ele ns primesc semnificaie ca ansamblu, luate n ordinea amintit. Regulile care permit anumite combinaii de uniti i exclud altele, constituie gramatica limbii respective, fiind o trstur important a acesteia. Acest mecanism permite ca prin utilizarea a doar vreo treizeci de uniti sonore, adic literele/sunetele alfabetului, realizarea miilor de cuvinte i a unui numr nelimitat de propoziii. De aici rezult ca limba este accentuat productiv, permind crearea unor enunuri noi, prin care se pot transmite o multitudine de noi informaii i noi continuturi logice. Dup acelai Ioan Dumitru (1993), funcia de baz a limbii este de a asigura comunicarea ntre oameni, de a transmite informaia. Alte funcii ale limbii sunt: reprezentativ-prezentarea realitii; expresiv-privind vorbirea, subiectul i cea apelativ-adresata asculttorului. O proprietate important a limbii este i capacitatea acesteia de dislocare sau transpunere n spaiu i timp, nefiind legat de ceea ce se ntmpl acum i aici. Se poate vorbi despre lucruri deprtate spatial i temporal sau chiar despre cele inexistente. Simbolizarea permite acest lucru. Se tie c fiina uman este nu doar marcata de limba, ci este chiar determinata de aceasta. Dei capacitatea verbala este o nsusire naturala a fiecarui individ, limba se transmite i se asimileaza pe cale culturala- fiecare generaie la rndul sau este nevoita s-o nvete. De aici rezulta schimbarile permanente i modificarile aferente ale limbii. Din cele afirmate pna acum (cu sprijinul bibliografiei) reiese ca limba este un fenomen unic, fiind indispensabila, utilizata de fiecare individ i comunitate, n primul rnd ca mijloc de comunicare. De aici i necesitatea acordarii unei atenii deosebite comunicarii i transmiterii informaiilor. Oamenii pot comunica i se pot ntelege i prin alte moduri, prin gesturi, cu ajutorul steguletelor sau a semnalelor fumigene etc., dar i folosind diferite alte sisteme simbolice deduse din vorbirea curenta (matematica, fizica, chimia,muzica, alfabetul Morse etc.). Toate acestea ns sunt complementare limbii umane, avnd denumirea de forme de comunicare nonverbala i paraverbala. Exista totodata i o etica a vorbirii, Dup aprecierea lui Alexandru Metea3[3] care apare n planul practic i cel spiritual. n plan practic este vorba de convingere, distracie i angajare n treburi de interes comun uznd nu doar demijloace lingvistice. La nivel spiritual ns, este vorba de categorii mentale i valori morale cu ajutorul carora individul i societatea pot fi stimulati sa se angajeze n treburi de interes general. iinta, afirma Tatiana Slama-Cazacu, face deosebirea ntre noiunea de limba i cea de vorbire.Limba reprezinta mijlocul prin care se fiinteaza comunicarea interuman, fiind un sistem de semne, de fapt o structura de semne verbale. Pentru a putea ndeplini aceasta funcie ntr-o comunitate fie ea i etnica, limba trebuie sa cuprinda acelasi sistem fonetic, morfologic, sintactic i lexical. De pild, semnificatia unui numr mare de cuvinte aparinnd unei limbi este cunoscut de ctre toi membrii comunitii care vorbesc aceeai limba. Ca atare, limba este un fenomen de comunicare i se bazeaz pe capacitatea utilizrii semnelor verbale, n timp ce vorbirea este capacitatea de folosire a acestor semne i utilizarea individual a mijloacelor lingvistice de ctre membrii comunitii n comunicarea lor cotidian. 3[3] Alexandru Metea - Gramatica de la A la Z, 1997, Timisoara, Editura de Vest, passim;

Limba este deci, sistem de semne verbale, iar vorbirea reprezint realizarea, materializarea acestui sistem. Vorbirea fiecrui membru al comunitii lingvistice este specific, ea depinde de mediul social, de nivelul educaional al individului etc. Spre exemplu, vorbirea unui copil difer de cea a unui batrn, dei vorbesc aceeasi limb. Limba i vorbirea sunt interdependente: limba a evoluat sub forma unei vorbiri organizate, iar vorbirea s-a dezvoltat n baza limbii. Aceasta nseamn c nu poate exista limba fr vorbire i invers. Vorbirea rezulta din limba, fiind realizarea sonora a acesteia. Prin limba se oglindeste personalitatea lingvistica i asta n toate structurile lingvistice, deoarece particularitaile personalitii se disting nu numai prin rosirea sunetelor i alegerea cuvintelor, ci i prin exprimarea plastica, sugestiva, prin intonaie i folosirea accentelor. Vorbirea individual apare cnd persoana aflat ntr-o situaie concret, activeaz cu ajutorul organelor sale vocale, sistemul de semne al anumitei limbi. Vorbirea mbogateste considerabil limba. n tezaurul lingvistic al unui popor se introduce destul de des cuvinte noi. La mbogairea limbii contribuie i personalitiile (marii scriitori), mass-media, vorbitorii i alii. Vorbirea difer n funcie de sistemul lingvistic al unei comuniti, depinznd de vrsta persoanei n cauz, de constituia psihic i de nivelul de cultur al acesteia. tiina modern despre limba, care poart numele de lingvistic scoate n eviden faptul c formele analogice ale vorbirii de creare a limbii sunt exprimarea (vorbirea oral) i scrierea (exprimarea scris). Gestica sau gesticularea este o form neverbal de comunicare, avnd funcia de a evidenia i comleta exprimarea (vorbirea oral) precum i de a ntri informaia scris. Ca atare, vorbirea oral i scris reprezint materializarea limbii, iar gestica un element auxiliar. Exprimarea oral (vorbirea oral) este o form de concretizare a limbii n care predomin elementele auditivsonore, nfaptuindu-se cu ajutorul mecanismelor de vorbire i auditive. Aceasta presupune ca vocea este baza comunicrii, rezultnd de aici practic i vorbirea oral. Ne referim deigur la actul autentic de exprimare n momentul producerii sunetelor i al vorbirii n ntregime. Elementele de baza ale exprimrii sunt: vocea, gestul, mimica, canalul de comunicare, timpul util i elementul auditiv. Cuvntul este baza de plecare a exprimrii orale. Exprimarea oral (vorbirea oral) este primar, iar scrierea secundar, cea din urm fiind reprezentarea grafico-vizual a vorbirii orale. Exprimarea este ns deosebit de complex, avnd o paleta larg de elemente cu ajutorul crora se obine informaia suplimentar sau ce accentueaz ori detaliaz (intonaia, ritmul, tempo, pauza). Exprimarea devine mai calitativ i are un impact mai puternic i atunci cnd se uzeaza de elemente ale vorbirii gesticulative, mai ales gestul i mimica. Avantajul exprimrii orale consta n faptul c participanii sunt prezeni fizic i urmresc reacia asculttorilor. Exprimarea oral (vorbirea oral) este un fenomen deosebit de complex, deoarece se realizeaz instantaneu, neexistnd timp pentru concentrare i revenire. Predomin tonul emotiv i n principiu exprimarea are un efect puternic asupra celui care ascult. Informaia este transmis direct. n acelasi timp ns, exprimarea oral scoate la iveal i cea ce vorbitorul nu dorete sau cea ce dorete s ascund. Elementele care-l demasc pe vorbitor att n sens pozitiv ct i negativ sunt articularea, accentul, pronunarea regional etc. De aici rezult importana exprimrii mai ales cnd este vorba de prima impresie sau prima ncercare de a comunica, dar i mai trziu. Din aceste motive, trebuie acordata o mare atenie exprimrii. De mare importan este vorbirea cultivat n comunicare. De aici i sloganul: ,, Vorbete pentru a-mi da seama cine eti !" sau ,,Cuvntul v va trda !". Aici nu ne referim doar la coninut ci i la actul n sine de exprimare, de vorbire. Folosind terminologia economiei de pia, iata o comparaie interesant: coninutul exprimrii orale (al vorbirii orale) este produsul, iar exprimarea n sine forma, ambalajul acesteia. S ne reamintim c produsele se cumpr i cu privirea i cu urechile, dei calitatea ramne cea mai important. Scrierea (vorbirea scris) este forma de concretizare a limbii n care predomin imaginea grafico-vizual a vorbirii. Scrisul a aprut ca rezultat al conveniei civile, marcnd trecerea societii umane la un nivel superior de dezvoltare. Oricum, avnd n vedere c la baza scrierii se afl imaginea grafico-vizual, n scris nu se pot exprima toate nuanele, mai ales elementele vorbirii gesticulative, sau cele care definesc exprimarea

oral (intonaie, tempo, ritm, pauz, accent etc.) Totui, n scriere, avem suficient timp de gndire, retuare, corectare i rescriind, mbuntim textul. Aici se folosete i alt stil de exprimare dect vorbirea oral. n ambele cazuri ns, trebuie s inem seama de normele lingvistice, ortoepice i ortografice. n cazul scrierii, problema de baza este lipsa contactului cu cititorul, deoarece acesta asociaz informaia cu actul de citire. Aici este nevoie de un efort susinut pentru a comunica, de unde i apariia unor probleme privind circulaia informaiei. n cazul exprimrii orale (a vorbirii orale) aceste probleme pot fi nlaturate prin reacii (feed-back), iar informaia completat i explicat, ceea ce nu este posibil n cazul scrierii. n ultimul timp, gesticularea (vorbirea gesticulat) este tratat separate, dei funcia sa de baza este cea de a accentua i completa informaia n timpul exprimarii orale. Oricum, gestul i mai ales mimica sunt importante mai ales n comunicarea oficiala. Utilizarea excesiva a unor gesture ns, poate duce la diminuarea frumuseii exprimarii i a eficientei elementelor de baza ale vorbirii orale, devenind o piedica pentru circulatia informaiilor. Gestul i mimica trebuie sa urmreasca vorbirea, informaia, n genere tot ceea ce vorbitorul dorete sa exprime. Astfel, acestea devin elemente importante i funcionale, iar vorbirea gesticulativa i ndeplineste n totalitate funcia. Limbajul, oral sau scris constituie principalul mijloc de comunicare ntre oameni. Important este ca acestia sa stapneasca sufficient de bine limba de comunicare, iar aceasta sa-si poata exprima menirea. nsoirea exprimarii orale de mesaje neverbale este un avantaj al omului. Vorbirea este un fenomen uman, care permite vorbitorului sa-si exprime gndurile i senimentele. Vorbirea influenteaza totodata i viat uman din punct de vedere al gndirii i din punct de vedere emotional. De fapt, vorbirea este cea mai complexa funcie a omului. Fiinta uman a acordat ntotdeauna o importana deosebita cuvintelor. Uneori acestea au avut pentru om o relaie magica. Oamenii au crezut n puterea cuvntului, n puterea cntecelor, a rugaciunilor i a blestemelor (vezi importana descntecelor). Limba i gndirea reprezinta un ntreg, un ansamblu, dar ele nu sunt fenomene identice. Toate unitaile lingvistice in de sonoritate (sunetele i cuvintele), iar sonoritatea este material, altfel dect formele gndirii (noiunea, cugetarea, concluzionarea) care, n mare masur sunt aceleai la toate popoarele lumii. Limba nu este doar un simplu mijloc de comunicare, ci i cel de formare a gndurilor. Dac urmrim cu atenie gndurile vom vedea cum apar n gndire anumite elemente de limba. Prin vorbire, omul apare n dubla calitate: ca individ i ca fiinta sociala.Elementele sociale ale limbii consta n faptul ca ea permite realizarea legaturii ntre membrii comunitii etnice. Limba urmreste dezvoltarea unei comuniti lingvistice transmitnd experienta acesteia. O vorbire buna, att cea oral ct i cea scris, n afr de funciile de baza (practice) are i una estetica. Aceasta se materializeaza prin diferite modalitati: de pilda, cu ct este vorbirea mai ngrijita, mai bogata mental, mai convingatoare prin selectarea cuvintelor, cu att exprimarea este mai frumoasa. Aceasta iese n evidenta cel mai bine prin recitarea versurilor, discursuri, monologuri, conversaie. Aspectul estetic al comunicarii, al vorbirii apare, ca i celelalte aspecte, n limbajul cotidian. Ceea ce poate influenta negativ vorbirea, este slaba articulare, adic ortoepia i dictia care pot diminua frumusetia vorbirii. Cert este ca limba este o form de comunicare interuman, cea mai utilizata. Am amintit deja ca vorbirea spontana, naturala, se manifesta n cel putin trei planuri: n cel de aptitudine, n cel de cunoatere (competenta) i n cel de utilizare (act, practica, realizare etc.). Creativitatea este cea mai importana caracteristica a vorbirii, ntelegndu-se prin aceasta funcionalitatea i puterea creativa. Toate acestea permit fiintei umane sa-si evidenieze creativitatea n cele mai diverse domenii: social, cultural, gndirii i n interactiunea zilnica. n acelasi timp, limba este un sistem complex constituit din subsisteme interdependente. 2.2. DE CE GREESC COPIII N EXPRIMARE? Limbajul verbal consta n exprimarea oral a omului n diferite situaii, este o activitate specific uman, prin care se realizeaza cu ajutorul limbii att comunicarea verbala ntre oameni, ct i procesul de gndire notionala. Limba este mijlocul prin care se realizeaza comunicarea, ea este un cstig socio-istoric al

oamenilor, alcatuita din subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale i gramaticale. Limba unui popor se mbogateste i se nuanteaza, reflectnd condiiile n care traiesc oamenii, ea este rezultatul acumularilor i perfectionarilor tehnico-economice i socio-culturale. n cadrul procesului de comunicare participnd efectiv i direct la cunoaterea realitii, limba i limbajul detin o funcie cognitiva. Cu ajutorul limbajului omul transmite experienta, dobndeste informaii, prelucreaza date cunoscute din realitatea obiectiva sau subiectiva. Experienta verbala a copilului din primii 6 ani de viat influenteaza ntreaga sa dezvoltare psihica. Pna la intrarea n scoal, copilul nva vorbirea ntr-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceasta vrsta apar o serie de caracteristici noi, datorit procesului de instruire verbala i formarii culturii verbale. La intrarea n scoal copilul are deja o anumit experienta intelectual i verbala. n general, el ntelege bine vorbirea celor din jur i se poate face nteles prin exprimarea gndurilor n propoziii i fraze alcatuite corect. Exprima bine diferentele dintre obiecte i fenomene, este capabil de a sustine discuii contradictorii, de a ntelege subtilitaile vorbirii aluzive, glumele, iar dorintele, preferintele, politetea sunt tot mai clar exprimate. Aceasta exprimare este facilitata i de volumul mare al vocabularului sau: aproximativ 2500 cuvinte din care cca. 700-800 fac parte din vocabularul sau activ. La sfrsitul micii scolaritati, vocabularul sau nsumeaza cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ. Se pot constata diferente nsemnate de la un copil la altul n ceea ce priveste dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorit capacitii intelectuale a copilului, iar pe de alta parte, influentelor mediului familial i social. nvarea scris-cititului creeaza un cmp larg de dezvoltare i organizare a intereselor intelectuale. Sub influenta acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Dei limbajul nu este suficient automatizat i nca mai ntlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea scolarului mic devine un element al exprimarii gndirii cu pronuntate note personale. Dac n clasa I i a II-a ntlnesc expuneri incomplete, n clasa a III-a i a IV-a apar raspunsuri mai complexe, mult mai organizate i sistematizate. O astfel de exprimare fluenta i coerenta este facilitata i de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior (Cosmovici A. 1996).4[4] Unele dificultati de sistematizare i organizare succesiva, coerenta a comunicarii verbale persista n ntreaga copilarie, fiind ntretinuta de vorbirea defectuoasa din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic n care traieste copilul. Se manifesta unele defecte temporare de vorbire, ele trebuie puse pe seama unor disfuncii ale cresterii, dezvoltarii asincrone a unor segmente ale aparatului articular i respirator, schimbarii dentiiei, particularitati trecatoare ale dezvoltarii. S-a observat o problema deosebita privind caracteristicile pronuniei i anume prezena sunetelor parazitare n vorbirea oral a scolarului mic de tip monologat, de obicei atunci cnd copiii expun lectia i mai putin n dialoguri. Cea mai mare frecventa ca sunete parazitare, o au sunetele i a la sfrsitul i nceputul propoziiilor. n povesirea oral se fac evidente neglijente de pronuntare, disimulari n articularea diferitelor cuvinte: ,,recreaie'', ,,lu''(n lo de lui), ,,p'orma'', ,,tocma'', ,,aia'', ,,t-a dat o carte''. Apar uneori i sunete mai multe dect trebuie sa apara n cuvnt: este vorba de un fenomen de ncarcare fonetica a cuvntului. De pilda, scolarul de 8 ani mai spune ,,iera'' n loc de ,,era'' sau ,,ieu'' n loc de ,,eu''. Perioada micii scolaritati este perioada n care scrierea devine un nou potenial al sistemului verbal, cu foarte multe diferente individuale. n dezvoltarea scrierii corecte, se manifesta la nceput greutati de difereniere a sunetelor. n primii doi ani ai nvrii scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme ( de exemplu ,,tuneric'', ,,tre'', ,,hotomalu'', ,,cardula''etc.); fenomene asemanatoare se petrec n scrierea diftongilor i a triftongilor, precum i a grupurilor de litere ,,che, ce, ci, chi, ge, ghe, ghi, gi'' ntre care, micul scolar face adesea numeroase confuzii. Alteori n scriere apar sunete supraadaugate (,,viouara'', ,,diminiata'', ,,artimetrica'' etc.); apar i cazuri de inversari ale silabelor cuvntului, este vorba de o insuficient de clara analiza auditiv verbala cu privire la componenta sonora a cuvintelor. Alte defecte ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de nclinaie a literelor, se corecteaza pna la sfrsitul clasei a IV-a. cresterea volumului de cuvinte tehnice (la gramatica, aritmetica, istorie) va 4[4] A. Cosmovici, (1996), Psihologie generala, Ed. Polirom, Iasi, p. 145

duce la dificultati n pronunie i scriere, iar elementele de pronunie dialectala prezente la nceputul scolaritii vor scadea treptat prin dezvoltarea limbajului cult. Datorit unei slabe dezvoltari a auzului fonematic la nceput elevul nu poate distinge bine cte cuvinte sunt ntr-o propoziie, dar treptat el ncepe sa desprinda unitatea fonetica i grafica a cuvntului i elementele propoziiei simple i dezvoltate. Pentru nceput nsusirea ortogramelor nu are la baza cunostinte gramaticale precise, datorit nivelului de ntelegere precar al copilului, dar treptat scolarul i va da seama de diferentele gramaticale existente (exemplu ,,sau'' i ,,s-au''). De aceea problemele de omonimie vor implica dificultati (,,fetita sare coarda'' i ,,mai trebuie putina sare''), acestea presupun probleme de precizare a sensului i semnificaiei cuvintelor. n vorbirea scolara (relativ monologata) frecventa cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, n care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul (,,pna vine ei''- clasa a II-a, ,,atta animale cunosc''- clasa a II-a, ,,istoria este o lectie, ca o lectie principala a lor''- clasa a IV-a). limbajul elevului mic se caracterizeaza prin formulari neclsare, neglijente sau greoaie. n comunicare persista nca destule elemente ale limbajului situativ. Particularitaile dificultatilor ntmpinate de copil n vorbire sunt datorate, pe de o parte, nca insuficientei automatizari, mecanismele trecerii din limbajul interior n cel exterior sunt deficitare si, pe de alta parte, nsusi stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat. Exprimarea n scris opereaza nca de la nceput cu un vocabular mai critic i cu rigori de o topica expresa. Exprimarea n scris este reletiv simpla i foarte economicoasa pna n clasele a III-a, a IV-a, Dup care devine mai activa i mai personala. ntre scolarii din clasele I-IV exista diferente importante n consistenta vocabularului, bogatia i varietatea lui, n ceea ce priveste stilul vorbirii, caracteristicile exprimarii, bogatia structurii gramaticale a propoziiilor, existenta sau inexistenta fenomenelor parazitare n vorbire, a repetiiilor, a defectelor de pronunie. Toate aceste particularitati ale limbajului se oglindesc sintetic n debitul oral i scris. De-a lungul anilor de scoal debitul verbal oral creste, debitul scris creste mult mai lent, dar se constata numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literar i cu rigorile impuse de scoal n legatura cu exprimarea verbala. n aceasta perioada scrierea devine un nou potenial al sistemului verbal, cu foarte multe diferente individuale. Cunoaterea tulburrilor de limbaj prezinta o importana deosebita deoarece au o frecventa relativ mare; ele influenteaza negativ randamentul scolar i n general integrarea n colectiv i activitate. (Mitiuc I.)5[5] Limbajul contribuie la ntreaga viat spirituala a copilului, iar n cazurile cnd se produc deteriorari ale limbajului, evolutia sa este ngreunata sau stopata n funcie de gravitatea tulburrii. Implicaiile defectelor de vorbire sunt grave i se fac simtite n ntreaga activitate psihica a copilului i i modifica comportamentul. Pentru o dezvoltare normala limbajul necesita o permanenta stimulare, prin antrenarea permanenta i insistenta a copilului n activitaile scolare. Climatul afectiv, ncurajarile i crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanti pentru recuperarea copiilor cu deficiente de limbaj.6[6] Dificultaile de nvare a vorbirii sunt constante de regula, cu certitudine, pe la 4-5 ani, netratate, acestea vor deveni i mai evidente, grave i persistente n primii ani de scoal. Cei mai multi dintre copiii care n clasele primare prezinta dificultati de nvare au avut dificultati de nvare a vorbirii n prima copilarie. Achizitia i dezvoltarea limbajului implica, n esenta, cateva demersuri specifice de nvare: nvarea fonemelor i a combinarii lor; nvarea cuvintelor, a formei i coninutului lor; 5[5] I. Mitiuc, Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburri de limbaj, Ed. Ankarom, Iasi, 1996, p. 127; 6[6] E. Verza, Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Tipografia Universitaii, Bucuresti, 1987, p. 136;

nvarea combinarii de cuvinte n sintagme, propoziii, fraze, a acestora n mesaje; nvarea regulilor gramaticale i utilizarii lor curente; nvarea extragerii semnificaiei din compexele ideatice mai ample. Dificultaile de nvare verbale aferente vorbirii se pot manifesta pe directia combinarii de cuvinte, a regulilor gramaticale i mai ales nvarea captarii de semnificaii ample, articulate ideatic, de maniera oral ( rapida i contextuala). Dificultaile de nvare a vorbirii sau a articulaiei, sunt cauzate de o inadecvata nsusire a pronuniei, dar care pot fi remediate printr-o actiune convergenta determinnd: - reducerea lor odata cu maturizarea i dezvoltarea copilului n activitatea scolara; - nlaturarea lor printr-o abordare din timp prin metode terapeutice i logopedice; corectarea lor doar prin oferirea de modele corecte de vorbire, prin stimularea i ncurajarea judicioasa a copilului. n cazul n care un copil prezinta dificultati de nvare a limbajului expresiv el trebuie sa se idenifice prin urmtoarele caracteristici: - vocabular restrns, saracacios, lacunar, ambiguu; - dificultati n achizitia de cuvinte noi; - erori de lexic, precum substituiri, argotisme; - limbaj telegrafic, fraze scurte i simple; - simplificari sintactice att ca lungime, ct i ca varietate categoriala; - carente n formularile verbale nerefereniale; - limitari n dezvoltarea pe orizontala i verticala a aspectelor pragmatice, a finalitatilor limbajului; - omisiuni ale unor elemente-cheie din fraza; - alterarea ordinii sintactice a cuvintelor n fraza; - o anumit ramnere n urm, n raport cu asteptarile vrstei, ca medie normala. n cazul dificultatilor de nvare ale limbajului receptiv, dificultaile de nvare a limbajului nu mai sunt de constructie i de vorbire ca atare, ci de dezvoltarea limbajului ca fenomen global. Limbajul receptiv sau limbajul comprehensiv asigura receptarea i ntelegerea mesajului transmis de emitator. Copiii ntmpina dificultati pe aria limbajului receptiv mai ales n anumite situaii care presupun ntelegerea: - unor formulari mai ample: propoziii dezvoltate i fraze; - prezena unor termeni necunoscuti sau abstraci; - formulari eliptice, cu subnelesuri; - expresii stilistice mai elaborate. Dificultaile de nvare a limbajului receptiv sunt nsoite i de alte manifestari, usor de detectat, copilul manifesta usoare tulburri de motricitate, deficit sporit de atenie, deficit de implicare, atitudine precar, rezervata. Copilul care nu ntelege multe din cele ce se spun n jurul lui este stresat, frustrat i demoralizat. Ameliorarea unor astfel de cazuri este totui posibil n scoal, dac sunt depistate la timp i tratate cu multa rabdare, cu numeroase reveniri n explicaii. nsusirea lexiei reprezinta un proces amplu i complicat, care necesita din partea unui copil de 6-7 ani un efort foarte mare. El trebie sa nvete sa citeasca n mai putin de 1 an de zile, un timp mult prea scurt pentru un mecanism att de complex. Astfel ca problemele disfuncionale n ciire pot aparea n oricare din cele patru module ( perceptiv, lexical, sintactic, semantic), ca i n orice demers de procesare actional, ce se finalizeaza cu rosirea cuvntului final i ntelegerea textului. Dificultaile de nvare a citirii se manifesta astfel: unii copii fotografiaza la nesfrsit cuvintele citite, pentru a le recunoate ulterior n alte texte, fapt ce-i obliga la un mare consum energetic formal, predispunndu-i totodata la multe confuzii; alti copii ntmpina dificultati pe ruta fonologica i se straduiesc mereu sa recompuna auditiv cuvntul grafic, fr sa termine ntotdeauna sinteza fonemica n timp util, ntrziind, astfel, i revenirea obligatorie n planul vizual pentru a citi, n sfrsit un cuvnt; alti copii procedeaza la o alternanta ntmplatoare a celor doua rute, poticnindu-se la cuvinte noi pentru ca se

ncapatneaza sa le citeasca doar vizual, avnd senzaia vaga, dar falsa, ca acestea seamana cu ceva din ce cunosc deja. De multe ori dificultaile de nvare a citirii sunt cauzate de procesul de nvaamnt n sine, prin metodele neadecvate de nvare a citirii i scrierii n scoal, n clasele primare. Metoda practicata la noi, de tip fonetic, metoda analitico-sintetica presupune predarea scris-cititului simultan. Dificultaile de nvare ale citirii sunt determinate de greutati ntmpinate n asocierea prompta, corecta i trainica ntre fonem i grafem, pentru realizarea mult doritului complex grafosonor. Este normal ca la nceput elevii ce nvaa citit-scrisul simultan i n ritm alert, pe fondul attor altor solicitari colare paralele sa prezinte manifestari precum: probleme perceptive, scaderea capacitii de concentrare n alte zone, perturbari afectiv-emotionale, anxietate, irascibilitate, dezorganizare generala sau chiar o inhibare totala. Educatorul, parinii trebuie sa manifeste ntelegere i menajare a copilului, pentru a evita posibil agravare n sensul apariiei unor eventuale manifestari nedorite, negativism, mutism i chiar manifestari de tip schizoid. 2.3. JOCUL DIDACTIC FOLOSIT N LECIILE DE LIMBA ROMN? Principala activitate a copilului este jocul, iar cu ct omul se joaca mai mult cu att i pastreaza atributele copilariei. Copiii se joaca, exersnd o activitate serioasa, simulativa din lumea adultilor, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul sau lumea celor mari i de a o ntelege. Jocul reprezinta o activitate proprie vrstei fragede, copilariei i izvoraste din nevoia de actiune a copilului, trasatura dominanta a condiiei umane. nscriindu-se n sfera actiunilor din perioada de nceput a vieii omului, jocul este o activitate concreta, vie i corespunde primei etape a procesului de cunoatere, caracterizata prin intuirea lumii pe calea simturilor. Caracterul practic al jocurilor se evideniaza pregnant i la copiii scolari - la care apare i se dezvolta, treptat, cunoaterea abstracta - i chiar n jocurile adultilor. Prin caracterul sau practic, jocul mijloceste cunoaterea directa a lumii si, mai ales, cultiva deprinderi bogate, trasaturi complexe de caracter, convingeri i puternice trairi emotionale. Pentru scolari, jocul este o cale eficienta de educare, de cultivare a unor bogate calitati fizice, morale, estetice i sociale. Jocul capata o pondere i un rol deosebit, cu valoare formativa bine determinata n momentul n care cadrul relational al copilului se largeste prin intrarea lui n scoal. Posibilitaile sporite de contact i cu alti adulti, din afr cercului familial, determina un proces de emancipare afectiva reflectata n joc. Jocul mbraca forme variate de manifestare, ntre acestea existnd determinari strnse, dialectice. Primele jocuri pe care le practica copiii sunt jocurile de rol (n special n orele de limba romn). Copiii sunt solicitati sa creeze diverse dialoguri ce pot fi purtate n situaii date. Jocurile de reguli se caracterizeaza prin faptul ca regula este elementul principal al jocurilor, din care decurge, cu usurinta, rolul jocului i situatia imaginara. Aceste jocuri sunt specifice scolarilor, pentru ca cer o dezvoltare psihica i fizica necesara ntelegerii i practicarii regulilor de joc. n desfasurarea jocurilor: Ghicitorul, Cine stie geografie etc. , atenia copiilor se ndreapta, cu precadere, spre respectarea regulilor de joc. Asadar, jocul cu rol include i anumite reguli. Iar jocul de reguli cuprinde i anumite roluri. Jocul cu reguli izvoraste i se dezvolt din jocul cu rol i se caracterizeaza prin separarea i prin contienizarea sarcinii jocului. Pe lng aceste tipuri de joc amintim i jocurile de miscare, jocurile distractive, jocurile sportive, jocurile de imaginaie, jocurile muzicale s.a. acestea pot fi ns incluse i n categoria jocurilor cu reguli. Toate tipurile de jocuri prezentate favorizeaza interrelationarea copiilor. n ultimii ani, copiii sau dovedit a fi din ce n ce mai atrasi de un alt tip de joc, jocul pe calculator, care ns l izoleaza oarecum de ceilalti copii ori adulti. Jocurile pe calculator fac parte, de regula, din categoria celor intelectuale: pentru cunoaterea mediului nconjurator, jocuri matematice, jocuri muzicale, de recitare i cnt, jocuri fonematice, jocuri

pentru mbogairea vocabularului, corectarea ortografiei, jocuri pentru dezvoltarea operaiilor gindirii, jocuri logice, jocuri de atenie. In acest moment creatorii de soft educaional au scos pe piat o serie larga de CD accesibile att scolarilor ct i prescolarilor (ISA multimedia, Erc Press, CD Press etc.). Este bine ca noi, n calitate de cadre didactice, sa cunoatem coninutul acestor softuri i sa ne straduim a le integra n procesul instructiv educativ, cci dac dorim sa le captam atenia i sa le transmitem ct mai multa informaie, cel mai eficient joc se pare a fi astazi cel pe calculator. Dac este utilizat cum trebuie i ct trebuie, calculatorul va oferi copilului sansa de a patrunde n lumea din ce n ce mai complexa a informaiei n folosul lui. Sa-i deschidem asadar dumul catre ,,a treia alfabetizare'' i sa fim alaturi de el. nvaamntul modern trebie sa-l nvete pe elev cum sa nvete, cum sa caute informaia i unde sa o caute. Integrarea jocului n procesul instructiv educativ face ca elevul ori prescolarul sa nvete cu placere, sa devina interesat de activitatea pe care o desfasoara, face ca cei timizi sa devina mai volubili, mai activi, mai curajosi, sa capete mai multa ncredere n capacitaile lor, mai multa siguranta i tenacitate n raspunsuri. Reusita jocului didactic este conditionata de proiectarea, organizarea lui metodica, de modul n care noi, institutorii, stim sa asiguram o concordanta deplina ntre elementele ce l definesc. Pentru organizarea unui joc didactic trebuie sa avem n vedere urmtoarele cerinte: - pregairea jocului; - organizarea judicioasa a acestuia; - respectarea momentelor jocului didactic; - ritmul i strategia conducerii lui; - stimularea elevilor n vederea participarii afective la joc; - asigurarea unei atmosfere prielnice de joc; - varietatea elementelor de joc ( complicarea jocului, introducerea altor variante). Desfasurarea jocului didactic cuprinde urmtoarele momente care trebuie parcurse n organizarea lui: - introducerea n joc; - anuntarea titlului jocului i a scopului; - prezentarea materialului; - explicarea i demonstrarea regulilor jocului; - fixarea regulilor; - executarea jocului de catre elevi; - complicarea jocului; - ncheierea ( evaluarea conduitei elevilor). Voi prezena un joc didactic folosit naintea alcatuirii unei compuneri despre primavara: Cuvntul interzis Scopul: activizarea vocabularului, dezvoltarea ateniei voluntare i a imaginaiei. Sarcina didactica: formularea unor ntrebari care cer n raspuns cuvntul interzis. Demersul jocului: jocul se poate desfasura n colectiv sau n perechi. Se solicita elevilor ca la ntrebarile nvaatorului sa raspunda n asa fel nct un anumit cuvnt stabilit anterior s nu fie folosit, ci sa se gseasc alte formulari, care sa constituie totui raspunsul la ntrebarea pusa. Aceasta trebuie construita n asa fel nct sa ceara n raspuns folosirea cuvntului interzis. Dup ce clasa a fost organizata, se explica desfasurarea jocului i se arata ca pentru fiecare raspuns au la dispoziie un minut de gndire. Se dau nainte de joc doua-trei exemple de raspunsuri n care sa nu fie inclus cuvntul interzis. Exemple: Cuvntul interzis a treia. -n ce clasa sunteti? -n clasa care urmeaza Dup a doua.

-n ce banca sta elevul.? -n banca din spatele elevului.. Cuvntul interzis primavara. -Cnd se topeste zapada? -n anotimpul n care nfloresc ghioceii. -Cnd vin pasarile calatoare? -Cnd ncep sa nfloreasca pomii. La sfrsitul jocului vor fi evideniati toti elevii care au formulat raspunsuri corecte i au dat dovada de mai multa fantezie. n activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupa, evident, locul preferat. Aplicnd aceste jocuri, am observat cum se manifesta elevii n urm lor. Jucndu-se, acestia i satisfac nevoia de activitate, de a actiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune n diferite roluri i situaii care i apropie de realitaile nconjuratoare. Copiii cei mai nzestrati sunt cei care se joaca mai mult. Eficienta jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul n care nvaatorul stie sa asigure o concordanta ntre tema jocului i materialul didactic existent, sa foloseasca cuvntul ca mijloc de ndrumare a elevilor prin ntrebari, raspunsuri, explicaii, aprecieri. Jocurile didactice care le-am folosit cu bune rezultate la clasa I i care au ajutat la nvarea cititului i a scrisului sunt Roboii, Alfabetul Morse, Litera se plimba etc. (vezi Anexe). Folosind aceste jocuri, am observat ca se dezvolt capacitatea de exprimare corecta, nuanat. Jocul solicita efortul intelectual. Elevii pot exersa actul vorbirii ntr-un mod placut, recreativ, descopera o serie de motivaii pentru a nvaa, i asuma sarcinile de nvare, alegnd mijloacele adecvate de ndeplinire a lor. Jocurile de creativitate trebuie sa urmreasca cunoaterea, stimularea, educarea i dezvoltarea tuturor factorilor implicati n procesul creaiei. Voi prezena cteva sarcini didactice, ce pot fi realizate prin intermediul unor astfel de jocuri i jocurile prin care se pot realiza: * Crearea unor povesti pornind de la un cuvnt, de la doua cuvinte ( binomul fantastic) sau de la mai multe cuvinte. Exemplu: Jocul Ce putem face cu ajutorul a doua cuvinte. Obiective: dezvoltarea fluiditii, flexibilitii i originalitii, a imaginaiei creatoare, mbogairea i activizarea vocabularului elevilor, formarea deprinderii de exprimare corecta, expresiva, dezvoltarea perseverentei. Sarcina didactica: crearea unei povesti pornind de la doua cuvinte. Desfasurarea jocului: alegem doua cuvinte, ntre care safie o anumit distanta; unul sa fie suficient de strain de celalalt. Spre exemplu, lup i urs sunt prea apropiate, fac parte din aceeasi notiune. Pentru alegerea cuvintelor se recomanda urmtorul procedeu: fiecare elev va scrie un cuvnt pe o hrtiuta pe care o va mpatura. Se amesteca toate biletelele i se extrag doua la ntmplare. Primul, spre exemplu, cine, al doilea dulap.aceste doua cuvinte vor forma o pereche. Va fi o descoperire, o invenie, un stimul. Imaginatia elevului e constrnsa sa se puna n miscare, spre a institui ntre ele o nrudire, spre a constitui un tot unde cele doua elemente straine sa poata convietui. Procedeul cel mai simplu pentru a institui ntre ele un raport e acela de a le lega printr-o propoziie. Obinem astfel diferite figuri: Cinele cu dulapul. Dulapul pentru cine. Cinele pe dulap. Cinele n dulap. Fiecare figura ne ofera schema unei situaii fantastice care sta la baza unei povesti. Spre exemplu: * Un cine trece strada cu un dulap n spate. E cotetul lui, ce sa-i faci. l poarta mereu Dup

el, cum face melcul cu cochilia. * Dulapul pentru cine contine paltonasul cinelui, sirul de botnite i de zgarzi, papucii mblaniti, oase false, pisici false, ghidul orasului (ca sa mearga sa ia laptele, ziarul i tigarile stapnului). * Cinele n dulap. Doctorul x se ntoarce acasa, deschide dulapul sa-si ia halatul i aici gaseste un cine. Prietenos fa de aproapele sau, da din coada afectuos, da laba elegant, dar sa iasa din dulap nici gnd, orict l-ar implora doctorul. Doctorul merge sa faca un dus i gaseste alt cine n dulapiorul de baie. E unul si-n dulapul cu oale din bucatarie, unul n masina de spalat, unul n frigider pe jumatate congelat. E un cine latos n dulapul pentru maturi, unul n sertarul biroului. Deci, ,,drumul'' pe care va trebui sa-l pargurga elevul este urmtorul: - alegerea celor doua cuvinte ( la ntmplare); - legarea cuvintelor n propoziii; - dezvoltarea propoziiilor n povesti. n caz ca elevii nu pot parcurge singuri aceste etape, nvaatorul va trebui sa le exemplifice. O data nsusite de elevi, acestia le vor aplica cu mult amuzament. Pe lng stimularea creativitii, compunerea unor asemenea povesti are i efecte comice. n aprecierea povestilor create de elevi, sa se tina seama, n primul rnd de gradul lor de noutate, de originalitatea lor. Se recomanda sa li se permita elevilor sa creeze i acasa povesti. De asemenea, este indicat sa li se ceara elevilor sa-si deseneze episoadele cele mai importante ale povestirii pe care au inventat-o; aceasta deoarece unii elevi, cu o imaginaie bogata, pot avea un vocabular sarac. E posibil ca ei sa realizeze desene cu mult superioare creaiilor literare. nvarea prin actiune este un stil eficient. Dramatizarile au ca obiectiv de prima importana sa provoace elevii sa interactioneze n comunicare. Obiectivul avut n vedere nu este nici pe departe un antrenament pentru actorie, ci unul de participare activa n comunicare. n general, prin comunicarea nonverbala se exprima atitudini interpersonale. Cunoaterea feptului ca la copil gesturile sunt mai frecvente dect la adult, poate sa atenioneze nvaatorul asupra nclinaiei de a recepta i emite mesaje referitoare mai mult la atitudini interpersonale dect la coninutul comunicarii verbale. Comunicarea nonverbala la copii are un rol de compensator sau substituient al limbajului verbal. Gesturile copilului nu se limiteaza cu vrsta. Ele se perfectioneaza pe masura ce comunicarea nonverbala se mbogateste. Gesturile, miscarile, privirea, expresiile faciale transmit, comunica emoiile mai bine dect mesajul verbal. Jocurile dramatice ofera o trecere i adaptare mai usoara de la nvaamntul prescolar la cel scolar. nvaatorii i elevii ndragesc aceste jocuri nca din clasa I i le vor folosi i n urmtorii ani de scoal, la un grad mai ridicat de dificultate, cu unele modificari, pentru a usura i a face placuta, atractiva i interesanta activitatea din scoal. Aceste jocuri au un rol nsemnat n educarea elevilor, n formarea i dezvoltarea vointei, ajuta elevii n exerciiile de miscare necesare pentru o dezvoltare fizica i psihica, i ajuta n vorbire, exprimare. De asemenea, le dezvolt capacitatea de a improviza n anumite situaii n faa unui public. Jocurile dramatice ofera prilejul pentru a nvaa o respiraie corecta n timpul vorbirii. Ele ajuta i corecteaza pronuntia, intonatia i vorbirea inteligibila, articulata i corecta. Pedagogii au facut o clasificare a acestor jocuri: jocuri de formare a unor relaii ntre copii; jocuri care dezvolt funcionarea organelor de simt: auz, vaz, miros, gust, pipait; jocuri care dezvolt atenia, memoria, fantezia; jocuri care cultiva dezvoltarea fizica i coordoneaza miscarile. Aceste jocuri se bazeaza pe anumite tipuri de exerciii: de destindere, de concentrare, de simt, de interpretare, de simulare. Am folosit cu succes, la clasa, urmtorul joc de simulare:

Ce profesiune are? Obiective: activizarea bagajului de cunostinte, dezvoltarea capacitii de exprimare n propoziii corecte, dezvoltarea ateniei, a memoriei, a imaginaiei i a capacitii de coordonare a miscarilor. Sarcina didactica: recunoaterea, din mimica i gesturile colegilor lor, la ce profesie se refera. Desfasurarea jocului: Se mpart copiii n doua, trei sau patru grupe. Un elev din prima grupa se duce afr, revine i mimeaza, cu ajutorul gesturilor, caracteristicile unei profesiuni. nainte de a trece la mimare, el se va sfatui n soapta cu nvaatorul, pentru a alege miscarile cele mai sugestive. Nu se va mai mima o profesiune ghicita sau se va mima, dar cu alte gesturi. Se vor antrena n roluri actrive ct mai multi copii. Raspunsul se va da sub forma unei propoziii de catre un reprezentant din alta grupa. Se noteaza raspunsul corect cu plus, iar cel gresit cu minus. Apoi mimeaza un copiol din grupa a doua pentru unul din grupa a treia, apoi unul din grupa a treia pentru grupa a patra i unul din grupa a patra pentru altul din grupa nti. Se continua jocul pna vor participa toti elevii. Va fi evideniat grupa care a obinut cele mai multe pulsuri. Exemplu: copilul din prima grupa intra n clasa, se asaza pe un scaun i mimeaza mnuirea schimbatorului de viteza, mersul masinii i mnuirea volanului. Un copil din a doua grupa raspunde cu o propoziie: Mircea este sofer. nvaatorul trebuie sa permita scolarului sa se elibereze: a juca jocul i a-l juca pe ct posibil mai bine este calea cea mai sigura pentru a-l face sa iasa din el nsusi, sa regaseasca natura generoasa ce se ascunde Dup conveniile impuse de societate, sa dea curs imaginaiei creatoare, nonconformiste. Sa ndrumam scolarul sa-si construiasca o baza solida, stabila: disciplin corporal, antrenamentul afectiv sunt solicitate din ce n ce mai mult n jocuri. Copilul cauta sa mearga n aceasta directie ct mai mult posibil. El ntelege ca nu-i o marioneta si, dac vrea sa exprime tot ceea ce are sa spuna, trebuie sa faca apel ncetul cu ncetul la ntreaga sa imaginaie, la observare i sensibilitate, puse n serviciul tuturor muschilor. 2.4. FORMAREA I EDUCAREA LIMBAJULUI PRIN LECTUR Receptarea mesajului scris se realizeaza prin lectura sau citirea unui text. Ea se exprima n doua modalitati, difereniere determinata de specificul organizarii activitii didactice. n clasa I, elevii nvaa elementele analitice ale cititului, adic literele, silabele, cuvintele i combinarea cuvintelor n vederea ntelegerii i formularii unui mesaj inteligibil . n celelalte clase, actul citirii devine o form automatizata - ca gest,fundamental pentru achizitionarea informaiilor din oricare domeniu de activitate. Lectura se manifesta ca un exercitiu de performanta, aplicat la diferite tipuri de texte literare sau nonliterare, cunoscute sau la prima vedere, n limbaj afectiv sau tiintific etc. n ultima instanta, nvarea cititului tine de asimilarea primei alfabetizari, asa cum rezulta din obiectivele refereniale ale Curriculum-ului National: sa idenifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte n text tiparit i text scris de mna; sa exprime legatura dintre text i imagini; sa asocieze forma grafica a cuvintelor cu sensul acestora; sa nteleaga semnificatia globala a unui text dat; sa citeasca fluent i corect enunturi cunoscute; sa citeasca, n ritm propriu, un scurt text cunoscut; sa manifeste curiozitate pentru lectura. nvarea elementelor citirii se desfasoara n doua etape (n noua situaie creata de scolarizarea copiilor de la 6 ani) specifice clasei I: etapa prealfabetara i etapa alfabetara. n etapa prealfabetara, elevii se pregatesc sa abordeze studiul literelor. Pentru aceasta, institutorul trebuie sa se asigure ca ei pronunta corect cuvintele uzuale i ca sesizeaza toate sunetele dintr-un cuvnt. Se insista asupra pronuniei corecte a unor sunete care n anumite combinaii sunt susceptibile de a fi pronuntate gresit, cum ar fi: r, l, s, z. Activitaile de nvare au un caracter intuitiv, bazat pe foarte mult material didactic, elegant ilustrat. Copiii vor nvaa sa lectureze Dup imagini, sa

utilizeze povesirea pe baza ilustraiilor i prin imitare, sa analizeze limbajul. De pilda, elevii ,,citesc" diferite imagini selectate din povestile mai cunoscute lor, i anume ,,Punguta cu doi bani", ,,Alba ca Zapada", ,,Ursul pacalit de vulpe", ,,Capra cu trei iezi", ,,Povestea gstelor" s.a. Rolul acestei perioade este de a familiariza copiii cu atmosfera scolara, de a depista deficientele de pronuntare, de analiza, de sinteza, precum i de a nlatura inhibiiile copiilor. Tot n aceasta perioada se folosesc imagini care provoaca elevii la alcatuirea propoziiilor, cu ntelegerea sensului exact al acestora. O posibil conversaie ar fi aceasta: Institutoarea: -Priviti aceasta imagine! Ce face tata? Elevul:- Tata citeste. Institutoarea: - Ce este aceasta? Elevul: - Aceasta este o propoziie. Continund, analitic, ntrebarile se vor derula astfel: Care este primul cuvnt al propoziiei? - ,,Tata". - Care este al doilea cuvnt? - ,,citeste". n acest fel se va separa propozitia n cuvinte, urmnd sa se rosteasca primul cuvnt mai rar (,,ta"-,,ta"),descoperind ca , pentru rosirea acestui cuvnt, se deschide gura de doua ori. Urmeaza sa se faca separarea sunetului din silaba, intuind, la nceput vocala (,,a"), iar apoi consoana (,,t"). n felul acesta, se urmreste formarea principalelor elemente de care elevii au nevoie spre a putea ntelege activitaile de nvare (propoziie, cuvnt, silaba, text). De menionat ca n perioada prealfabetara, elevii nvaa cteva sunete din alfabet, cum ar fi vocalele (a, e, i, o, u) i cteva consoane (m, t, r, z). Fiind o etapa de trecere de la activitatea din gradinita spre cea din scoal, aceasta perioada se centreaza pe nvarea prin joc. Se are n vedere dezvoltarea perspicacitii i a rapiditii gndirii, a creativitii, formarea deprinderilor de activitate independenta i n grup, formarea deprinderilor de a actiona ordonat. Se acorda atenie educarii prieteniei, a respectului fa de colegi i adulti. n etapa alfabetara, elevii vor nvaa toate literele alfabetului limbii romne, sa le pronunte, sa le recunoaca, sa le uneasca n silabe, cuvinte, propoziii i texte. n acelasi timp, elevii vor nvaa citirea unor texte cunoscute, n ritm propriu, de 40- 50 de cuvinte, memorarea unei poezii de 2-3 strofe. n acest caz, metoda fundamental este cea numita fonetica, analitico-sintetica. Aceasta se bazeaza pe urmtorul algoritm: convorbire initiala, desprinderea unei propoziii (,,Tata citeste ziarul"), separarea n cuvinte i analiza unui cuvnt (,,tata"), desparirea n silabe (,,ta-ta"), separarea sunetului (,,t", ,,a", ,,t", ,,a"), familiarizarea cu sunetul (,,t"), iar apoi se parcurge calea metodica n sens invers (,,te"), apoi (,,te-ren") i n fine ,,Suntem pe teren". Perioada postalfabetara are rol sintetizator i de consolidare a citirii.Aceasta se desfasoara n prima parte a semestrului I din clasa a II-a. Elevilor li se propun texte unitare din punct de vedere al coninutului, fr probleme ortografice ori de punctuaie i usor de nteles. Un rol esenial l au exerciiile de ciire, fragmentara, selectiva, n lant, cu sarcini. Important este ca toti elevii sa aiba deja formate deprinderi sigure de ciire corecta, contienta i fluida, a unor texte de pna la 75 de cuvinte. n clasa a II-a, receptarea mesajului scris pune n faa elevilor cteva obiective de referinta mai complexe, cum ar fi idenificarea literelor, grupurilor de litere, cuvintelor i sintagmelor n spatiul grafic; corelarea literelor de tipar i corespondentelor lor scrise de mna; citirea n ritm propriu i cu voce tare a unui text cunoscut; idenificarea informaiilor specifice dintr-un scurt text citit n gnd; corelarea imaginilor cu textul , lectura unui text de mica ntindere (150-200 cuvinte), la prima vedere, precum i citirea expresiva, cu intonarea corecta a sugetiilor date de semnele de punctuaie (punct, semnul ntrebarii, semnul exclamarii) . Pentru acestea, elevii vor nvaa despre titlu, autor, alineate, text i ilustraie, vor relata ntmplari dintr-un text narativ, vor recita poezii i vor ncepe sa citeasca - n mod dirijat - cri din literatura pentru copii, fiind ndemnati sa-si ntocmeasca o biblioteca personala. n clasa a III-a, care este prima clasa a ciclului de dezvoltare (III-IV), se propun, ntre obiectivele de referinta, cerinte legate de texte literare i nonliterare, ,,citirea n mod corect a unui text necunoscut ( la

prima vedere), precum i manifestarea interesului pentru lectura unor texte variate literare i nonliterare''. Elevii vor fi totodata capabili de a-si exprima opinii, gnduri, senimente n legatura cu faptele i actiunile personajelor, despre coninutul narator al textelor, diferenierea acestora. Pe lng nvarea altor elemente despre carte, povesire, personaje, dialog, descriere, text liric, elevii vor fi initiati n textele nonliterare cum ar fi reclama, informaia din ziar, cuvinte ncrucisate. Lungimea textelor poate fi de pna la 300 de cuvinte, dar cantitatea deja nu mai poate fi restrictiva. n clasa a IV-a, capacitatea de receptare a mesajului scris contureaza imaginea unui cititor de performanta (n sens didactic), nzestrat cu abilitatea i vointa de a citi texte variate, ca i continut, forma i ntindere. Elevii vor cunoate multe dintre ,,secretele'' lecturii: modurile de exprimare (descriere, dialog, naratiune), caracterizarea i rolul personajelor, ideile organizate n jurul unor subiecte i conflicte, tipologia textelor i configuratia bibliotecilor. La obiectivele de referinta, se manifesta aceeasi grija pentru ,,creslterea interesului pentru anumite tipuri de lectura (istorice, mitologice etc.)'', pentru alegerea lecturii n funcie de gustul personal, de calitatea textelor recomandate sau descoperite. Mai mult, se avanseaza lectura unor texte de 400 de cuvinte, dar i a afiselor, mesajelort publicitare, invitatia, alte forme de lecturare dect pe pagina tiparita. Lectura- ca forma de acces la orice fel de informaie - constituie cea mai utila achiziie abilitara i intelectual din aceasta perioada. Nici o comunicare nu se poate realiza dect dac se utilizeaza un limbaj comun, dac elevii nteleg la fel sensul cuvintelor, dac au suficiente motive sa comunice fr inhibiie i retinere afectiva. Din punct de vedere al metodologiei, formula de ,,lectura suplimentara'' este dublata de alte denumiri, cum ar fi ,,lectura particulara'' sau ,,lectura n afr clasei'' sau ,,lectura individual''. Lectura n afr clasei vizeaza activitatea de ciire a elevului a unor cri, prin care se prelungeste citirea n scoal realizata sub ndrumarea directa a nstitutoarei. Lectura, ca obiectiv didactic fundamental, devine o capacitate, care prin perfectionare se transforma n competenta. Lectura suplimentar este o prelungire a lecturii textelor din clasa, din manualul scolar. De aceea, controlul i ndrumarea lecturii particulare/suplimentare a elevului are menirea de a perfectiona, prin activitate indirect, independenta, actul de ciire, exersat pe diferite tipuri de texte. Cum cititul crilor constituie o abilitate fundamental de natura intelectual, fiind un instrument al activitii intelectuale, o deprindere utilizabila pentru toate domeniile de cunoatere uman, competenta lecturala constituie o achiziie fundamental. De aici rezid importana lecturii pentru orice elev, pentru devenirea sa ulterioar, pentru sprijinul progreselor sale colare la toate disciplinele didactice. Cartea, iubirea pentru citit, permite ,,deschiderea portilor care le permite (elevilor) intrarea libera n lumea fascinanta a crii''7[7]. Gustul pentru lectura, ataamentul pentru ,,expresia tiparita (cri, reviste, ziare, diverse publicaii) reprezinta una din cele mai raspndite i intense activiti ale omului modern'', n ciuda unei acerbe concurente cu mijloacele audio-vizuale. Lectura ndeplineste rolul de sursa principala de informare, de achizitionare a unor experiente individuale, cu tenta moral; ea propune, de regula, valori universale umane, realiznd, n mintea copiilor, o ierarhizare i coagulare a valorilor culturii nationale i universale; lectura ofera satisfacii estetice, propune modele de comportament; lectura contribuie la mbogairea limbajului, la nuanarea i dezvoltarea/activizarea exprimarii, nsusirea unor structuri comunicative; lectura ,,umple'' n mod placut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfacie, de meditaie, fiind principala ,,sursa de miraje''8[8]. Iat pentru ce lectura ca act de parcurgere a textelor (literare i neliterare) n clasa i n afr clasei, prin importana ei, ramne o obligativitate didactica. Chiar dac n programa scolara nu sunt ore speciale pentru lectura, ndrumarea i controlul lecturii suplimentare ramne o atributie a institutoarei. Lectura trebuie 7[7] Ioan Serdean, Didactica limbii romne n scoala primara, Editia a II-a, Editura Corint, Bucuresti, 2002, p.188; 8[8] Paul Cornea, Introducere n teoria lecturii, Editia a II-a, Editura Polirom, Iasi, 2002, p.4.

sa devina o obisnuinta pentru nvarea permanenta. Lectura particulara se impune sa fie stimulata i ndrumata, iar n acest proces de formare intelectual trebuie atrasi parinii elevilor spre a forma copiilor o biblioteca personala. Partea de curriculum care se refera la decizia scolii (evident la propunerea institutoarei) presupune optiunea pentru curriculum aprofundat. n acest caz, lectura suplimentar este implicita, inclusa n ,,programul'' de nvare a limbii i literaturii romne. O alta varianta de optiune este Curriculum extins, graie careia se studiaza ntreaga programa parcursa n numarul maxim de ore. Exista asa numitul ,, Curriculum elaborat n scoal'' i care se refera la disciplinele optionale, neincluse n planul cadru de nvaamnt. Exista, la sugestia organelor decizionale, optional la nivelul disciplinei (Limba i literatura romn), optional la nivelul ariei curriculare, (limba i comunicare), optional la nivelul mai multor arii curricuilare, intersectate ,,transdisciplinar i interdisciplinar''. n cadrul optiunii ,,literatura pentru copii'', lectura suplimentar ca fapt devine o activitate de baza care ,,formeaza interesul i gustul pentru lectura, pune bazele unei judecati de valoare i discernamnt asupra lecturilor parcurse''9[9]. Dac nu exista posibilitatea asumarii, prin alegere, a unui optional de tip umanist (cum ar fi, de exemplu Literatura pentru copii), acest lucru nu nseamna ca se ignora, din partea institutoarei, organizarea, desfasurarea i ndrumarea lecturii particulare a elevilor. Institutoarea va gasi alte forme de a stimula i controla ceea ce citesc elevii n afr scolii, stiut fiind ca achizitia abilitii de lectura se utilizeaza, mai apoi, la toate disciplinele scolare, precum i n orice tip de asimilare a culturii generale i de specialitate. Exista , n stare concureniala, doua tipuri de lectura: lectura textuala (alfabetica, literar) i lectura electronica (iconica, de imagini). Raportul dintre cele doua tipuri de lecturi ar trebui sa fie de complementaritate i nu unul de disjunctie. De acee, se impune, din partea institutoarei, sa promoveze ambele tipuri de lectura, prezentnd avantajele i dezavantajele fiecarei categorii. Fiecare dintre cele doua aduce ,,lectorului'' avantaje i ispite (vezi tabelul de mai jos): Lectura electronica Lectura crilor Imagini colorate, atragatoare, clare, usor de asimilat Imaginea e reconstruita ,,mental'', presupunnd efort i gndire Imagini totale, gata alcatuite, cu detalii i si Imagini sugerate, solicitnd ,,investigaie accesorii imaginativa'' Imagini reale, exacte, concrete Imagini voit scriptice, simbolizate n metafore

Limbaj direct, simplu, accesibil Limbaj mediat, polisemantic, ambiguu Confortabila, domestica, pasiva Act complex, activ Ireversibila, flux continuu ,,reversibila i meniabila'' n actul de lecturare/ciire, este nevoie sa se angajeze doi ,,actori'': textul i cititorul. n mod particular, pentru scoal textele trebuie sa fie specifice i selectate pentru a putea fi ntelese de elevi, cititori cu particularitati individuale i de vrsta pentru prima etapa de scolarizare. n consecinta, lectura scolara i particulara are nevoie de texte colare i lectori scolari.

9[9] Liviu Chiscop, Lectura suplimentara a elevilor (organizare, ndrumare, valorificare), Editura Gheorghe Tabacaru, Bacau, 2002, p.56.

CAPITOLUL 3. EDUCAREA LIMBAJULUIN CICLUL DE ACHIZIII FUNDAMENTALE 3.1. STABILIREA OBIECTIVELOR: CADRU, SPECIFICE I OPERAIONALE Unul din cele mai dificile elemente ale proiectarii didactice consta n operationalizarea obiectivelor pedagogice. Autorii Curriculum-ului National au n vedere cel putin trei nivele de obiective: obiective cadru (stabilite prin standarde de performanta pentru ciclul de achiziii fundamentale); - obiective de referinta (stabilite i nominalizate pentru un an scolar); - obiective performative sau operationale (pe care institutoarea le stabileste pentru fiecare activitate zilnica Obiectivele sunt corelate, astfel ca cele concrete, viznd comportamente observabile si masurabile nsumate, genereaza realizarea obiectivelor refereniale i apoi a celor generale. Curriculumul National da posibilitate institutoarei de a-si stabili obiectivele zilnice, punndu-l n situatia de a-si asuma independenta i responsabilitatea realizarii acestora, adic de a le operationaliza. Operationalizarea obiectivelor pedagogice ,,semnifica transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului didactic n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor compartimente cognitive sau / i psihomotorii direct observabile i masurabile"10[10]. Iata, prin urmre,ca, dac vechile programe analitice erau concepute pe baza stabilirii inclusiv (si mai ales) a obiectivelor operationale, noul curriculum pune institutoarea n situatia creativa. El trebuie sa defineasca ceea ce asteapta de la elevi, rezultatele asteptarii n termeni specifici. Obiectivele operationale ar fi acele obiective definite n mod concret, care vizeaza comportamente observabile i masurabile , care permit realizarea eficienta a stategiilor instruirii n raport cu imaginea clara i concreta a ceea ce va trebui sa obina elevul ca performanta si, deci, ceea ce va fi evaluat, pe baza unor criterii precise. Trebuie avut n vedere ca ,,obiectivele operationale. sa fie n concordanta cu obiectivele de generalitate medie i sa acopere ntreaga arie de capaciti care pot fi dezvoltate pe calea educaiei cu ajutorul continuturilor eseniale ale disciplinei". O dificultate pentru institutoare este alimentata de modul de formulare a obiectivelor. Acestea se centreaza pe activitaile de nvare ale elevilor viznd ,,procese, actiuni, acte, operaii observabile scontate, immediate, n cadrul diferitelor secvente i situaii de predare-nvare"11[11]. n general, se aleg verbele care indica comportamente de nvare cum ar fi: sa idenifice, sa distinga, sa defineasca,sa recunoaca, sa exprime, sa citeasca, sa scrie, sa schimbe, sa rearanjeje, sa completeze, sa utilizeze, sa clarifice, sa analizeze, sa povesteasca, sa modifice, sa combine, sa selecteze, sa motiveze etc. Totodata, n formularea obiectivelor educaionale, institutoarea va cuprinde cerinta urmrita, condiiile de realizare i performanta asteptata. Pentru aria curriculara limba i comunicare, obiectivele-cadru sunt stabilite pe baza - cred- teoriei comunicarii n general. Se are n vedere formarea capacitii de receptare a mesajelor i formarea capacitii de emitere a mesajelor. Mesajele verbale pot fi orale sau scrise. n felul acesta, obiectivele cadru stabilesc capaciti de receptare a mesajului oral, adic de ascultare, capaciti de exprimare a mesajului oral, adic de vorbire, educarea limbajului, capaciti de receptare a mesajului scris, adic citirea unui text tiparit sau lectura unui text manuscris, n fine se stabilesc capaciti de exprimare a mesajului scris, adic de scriere. Toate i se subordoneaza uneia din cele 8 ,,iesiri" ale elevului din nvaamntul obligatoriu: se asteapta ca elevul sa comunice eficient n situaii reale . Acest fapt confirma necesitatea ca fiecare elev sa achizitioneze, sub ndrumarea institutoarei, abilitati de comunicare operativ- funcionale, fiind capabil sa participle la o conversaie, la o situaie de 10[10] Miron Ionescu, - Instructie i educatie, Editura Garamond S.R.L., Cluj-Napoca, 2003, p. 60; 11[11] Georgeta Cornita - Metodica predarii i nvaarii limbii i literaturii romne, Editura Umbria, Baia-Mare, 1993, p. 39;

comunicare reala, din activitatea sociala, din cadrul relaiilor interumane. La nivelul lor, obiectivele de referinta se coreleaza capacitatilor asteptate sa le asimileze elevii. Astfel, din ,,receptarea mesajului oral" se desprind obiectivele de referinta, Dup cum urmeaza: clasa I: - sa nteleaga semnificatia mesajului oral; - sa intuiasca corectitudinea gramaticala a unor propoziii ascultate; - sa distinga cuvinte i sensul lor ntr-o propoziie data; - sa distinga sunete i silabe dintr-un cuvnt; - sa-si concentreze atenia asupra unor mesaje formulate de persoane diferite. clasa a II- a - sa desprinda informaii de detaliu dintr-un mesaj ascultat; - sa intuiasca structura gramaticala corecta sau incorecta dintr-un enunt oral; - sa sesizeze cuvinte necunoscute dintr-un context dat; - sa semnaleze prin replici adecvate ntelegerea mesajului interlocutorului; - sa manifeste interes fa de mesajul partenerului12[12]. Se poate observa ca, din aceste obiective refereniale, nu se pot extrage obiective operationale, dect prin particularizare, dei unele au o formulare aproape idenica. De pilda: - sa desparta n silabe cuvintele. - sa rosteasca o propoziie, de cel putin doua cuvinte, corecta grammatical - sa raspunda la ntrebari.etc. ,,Exprimarea mesajului oral" tine n mare masura de dezvoltarea vorbirii i educarea limbajului. Se stabilesc urmtoarele obiective de referinta valabile pentru clasa I i a II-a: - clasa I: - sa formuleze clar i correct enunturi verbale potrivite unor situaii date; - sa integreze cuvintele noi n enunturi - sa manifeste initiativa i interes pentru a comunica cu ceilalti; - clasa a II-a: - sa mbine enunturi ntr-un mesaj propriu; - sa pronunte clar i corect enunturi; - sa redea prin cuvinte proprii, cu sprijin,un paragraf / fragment dintr-un text citit; - sa-si adapteze vorbirea n funcie de partenerul de dialog; - sa manifeste o atitudine degajata n comunicarea oral cu persoane cunoscute. n aceste cazuri, obiectivele de referinta se pot operationaliza n termen de comportament observabil i masurabil. Mai mult, o buna parte din obiectivele enuntate mai sus sunt formulate ca i obiective operationale. n vederea formarii capacitii de receptare a mesajului scris, adic a ntelegerii acestuia, a decodarii prin ciire, elevii ar trebui sa-si nsuseasca urmtoarele obiective de referinta, n funcie de: - clasa I: - sa idenifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte i enunturi n textul tiparit i n textul scris de mna; - sa sesizeze legatura dintre enunturi i imaginile care le nsotesc; - sa desprinda semnificatia globala a unui text citit; - sa citeasca n ritm propriu, corect un text cunoscut; - sa manifeste curiozitate pentru lectura13[13]. - clasa a II-a: - sa idenifice elemente de baza ale organizarii textului n pagina; - sa desprinda informaii eseniale dintr-un text citit; - sa citeasca fluent, corect i expresiv un text cunoscut de mica ntindere; - sa citeasca n ritm propriu un text nou de mica ntindere; 12[12] Alexandru Crisan - Noul Curriculum National: statut, componente i critici (I), n nvaamntul primar, nr. 2-3, 1998, p.5 ; 13[13] M.E:C. - Programa scolara clasele I i a II-a, Bucuresti, 2004, p. 62-63;

- sa manifeste interes pentru lectura. Obiectivul educaional de formare i dezvoltare a capacitii (si deprinderilor) de exprimare scris este defalcat n urmtoarele obiective refereniale: -clasa I: - sa scrie corect litere, silabe, cuvinte; - sa scrie corect,lizibil i ngrijit propoziii scurte - sa utilizeze convenii ale limbajului scris (punctual, semnul ntrebarii, scrierea cu majuscula); - sa manifeste interes pentru exprimarea scris. - clasa a II-a: - sa scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunturi; - sa redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual i a unui sir de ntrebari; - sa utilizeze sensul cuvintelor noi n enunturi proprii; - sa scrie corect, lizibil i ngrijit texte; - sa utilizeze convenii ale limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula, doua puncte); - sa manifeste interes pentru redactarea corecta i ngrijita a textului. Lecturnd astfel obiectivele, asezate sub forma unei vizualizari n completare, se poate observa organizarea acestora n structura concentrica. n esenta, la sfrsitul ciclului de achiziii fundamentale, elevii promovabili dispun de elementele de baza pentru nvarea corecta a limbii romne. Ei vor fi capabili sa asculte cu respect i ntelegere un partener de dialog, sa participe active la un dialog prin a pune i a raspunde la ntrebari, sa citeasca corect, cursiv i contient un text de pna la 100 de cuvinte, n ritm propriu, precum i sa scrie corect, lizibil i ngrijit un text cunoscut. Sunt create premisele pentru ,,dezvoltarea" capacitatilor, deprinderilor i atitudinilor de limba i literatura romn. Fiecare institutoare este coautoare la elaborarea documentelor scolare, la operationalizarea procesului didactic, n funcie de aspectele particulare ale propriei activiti. Dificultaile ntmpinate tin de formularea coerenta a obiectivelor privind educarea limbajului i corelarea acestora cu sistemul de comunicare prin verbalizare. 3.2. ACTIVITI DE NVARE PENTRU FORMAREA, EDUCAREA I DEZVOLTAREA LIMBAJULUI Curriculumul National sugereaza cteva exemple de activiti de nvare, recomandnd tipuri de exerciii. Urmeaza ca institutoarea sa particularizeze n exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achiziii fundamentale, adic din clasa I i clasa a II-a, avnd n vedere i forme de continuitate n urmtorul ciclu de dezvoltare. Astfel la clasa I, se recomanda numeroase activiti de nvare (care vor fi realizate cu ajutorul unor continuturi, sugerate). Ele sunt, n general, exerciii de selectare, corectare, delimitare, idenificare, construire, determinare, transformare, corectare etc. Sugeram anumite feluri de exerciii cu exemple concrete, pe care institutoarea le poate mbunatati sau adapta, la specificul clasei. 1. Pronuntarea alfabetului. Se cere copiilor sa priveasca plansele cu toate literele alfabetului. ,,Vreau sa pronuntati corect sunetele indicate de mine". Se va indica, pe sarite diferite litere, iar elevii le vor pronunta corect. Exercitiul capata complexitate prin a cere sa se gaseasca un cuvnt care sa nceapa cu litera respectiva. Exemplu: a - avion; s - soarece; z - zbor etc. n continuare, elevii vor fi solicitati sa scrie cuvntul ales la tabla i n caietele speciale. Exercitiul devine i mai instructiv dac se solicita elevilor sa includa cuvntul obinut ntr-o comunicare cu nteles, adic printr-o propoziie. Aceasta poate fi scris pe tabla, dar poate fi complicata, prin schimbarea unor cuvinte, a formei unui cuvnt sau a intonaiei (pentru intuirea semnelor de punctuaie). 2. nvarea observarii. Se prezinta copiilor doua-trei imagini narative (sugereaza o activitate), cum ar fi: ,,un copil citind", ,,tata sofeaza", ,,catelul latra" etc. Se solicita scrierea , necorelata, a 3-4 cuvinte n legatura cu fiecare imagine. De pilda: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, catel, lant. Se cere apoi

alcatuirea unei propoziii cu cel putin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care elevii o vor scrie pe caiete. 3. Locul literei. Pe o fisa se scriu zece cuvinte. Se cere elevilor sa arate locul unei anumite litere n fiecare cuvnt, precum i numarul de litere din cuvintele alese. Exemplu: parc cte litere - 4locul literei ,,p" - 1 pasare ____ ____ mparat ____ ____ peste ____ ____ crap ____ ____ copil ____ ____ pom ____ ____ Exercitiul poate avea instructiuni sub forma de test, de alegere a raspunsului corect, din mai multe variante indicate. la nceput ___ Litera ,,p" n ,,parc" este la mijloc ___ la sfrsit ___ 4. Locul silabelor. Se efectueaza exerciii de recunoatere, de completare i de ordonare: a) Indicati numarul silabelor din cuvintele: limba ___ literatura ___ scoica ___ carte ___ institutoare ___ b) Ordonati silabele de mai jos, astfel nct sa obineti un cuvnt cu nteles: tri-, lec-, e-, - an, ci- ____________________ n-, toa-, ta-, va-, re ____________________ dar, a-, ce-, be____________________ c)Completati spaiile goale cu silabele corespunzatoare: Ma - - a - na; _____________________ n - tre - - re; _____________________ sa - na - toa - ; ______________________ i - ma - - na - - va. _____________________ n general, exerciiile de silabisire descind din logica etimologiei fonetice a limbii romne. Eforturile de silabisire pot fi diminuate i chiar evitate n vederea nvaarii globalizate a cuvintelor. 5. Ordonarea cuvintelor. Se stabilesc, pe jetoane sau fise, mai multe cuvinte, care asezate de catre elevi n anumit ordine, se constituie n propoziii: Ionel, Lupu, n curte, se joaca ________________________ scolii, elevii, alearga, n curte ________________________ 6. Cuvinte adaugate. Institutoarea propune copiilor mai multe propoziii alcatuite din doua cuvinte, iar elevii vor adauga alte cuvinte astfel ca propozitia noua sa aiba trei sau patru cuvinte. Elevii vor recunoate locul n care au nserat un cuvnt nou. De exemplu: Propozitia initiala: Ileana deseneaza. Propoziiile construite de elevi: a) Acum, Ileana deseneaza. b) Ileana deseneaza cinele. c) Ileana nu mai deseneaza.

7.Alcatuiti propoziii. Se solicita copiilor sa alcatuiasca propoziii, cu cerinte difereniate: a) din cte doua cuvinte, despre: carte, elevii, calculatorul, Mariana, Mihai Eminescu; b) din 3-4 cuvinte despre: institutoare, curte, animale, cri, oameni; c) din cuvinte care denumesc fiinte sau / i lucruri: I). Cuvinte care denumesc fiinte: rndunica______________________________________________ scolar__________________________________________________ catel___________________________________________________ II). Cuvinte care denumesc lucruri: stilou____________________________________________________ televizor__________________________________________________ telefon___________________________________________________ 8. Exercitiul propune elevilor doua sarcini: - obinerea unor noi cuvinte prin modificarea unui sunet; - alcatuirea unei propoziii cu un cuvnt nou. var car ___________________________________________ parc ____ ____________________________________________ vase ____ ____________________________________________ ceapa ____ ____________________________________________ Exercitiul de stimulare a creativitii n activitatea de nvare poate lua forme mai complicate, cum ar fi sarcina de a alcatui propoziii cu ajutorul cuvintelor obisnuite, pornind de la litera sau litere commune:

sa

as na

pa at fa

ca p ot

da

ta ce le ic re pac us toar 9. Atribuiti nsusiri. Se provoaca un joc de rol, n care un grup din elevii clasei sunt numiti sa fie mama, tata, fratele i surioara. Fiecare va scrie pe un biletel cel putin trei nsusiri pentru fiecare. Apoi se vor aseza la masa si-si vor face ,,complimente" reciproce. 10. Povestiri imaginate sau reale. Institutoarea va organiza un fel de sezatoare narativa, n care elevii vor povesti n maximum cinci minute o ntmplare reala, n care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar n lipsa acesteia va putea nara o ntmplare literar, cunoscuta din lecturi. Un juriu, alcatuit din trei elevi, va stabili ierarhia primelor trei ,,naratori". 11. ntrebari i raspunsuri. Sub forma ,,jocului de rol social" grupuri de 2-5 elevi vor fi pusi n diferite situaii (la telefon, pe strada, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune ntrebari i a raspunde la acestea. Se va avea n vedere ca enunturile sa fie proprii, precum i corecte din punct de vedere grammatical.

12.Cititi mesajele. Pentru a forma capaciti de ciire corecta, fluenta, n ritm propriu, pe niste biletele, tip jeton, se va scrie - sau lipi prin decupaje - fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse ntr-un plic, iar elevii vor extrage biletelul pe care-l va citi n faa clasei. Se poate ca un juriu sa acorde note sau calificative. Activitatea de nvare se poate complica prin cerinte suplimentare ca: - citirea unor cuvinte pe silabe; - nlocuirea unui cuvnt cu opusul sau; - schimbarea intonaiei; - modificarea ordinii unor cuvinte; - citirea fragmentului i alegerea ilustraiei care coincide cu ideea acestuia; - memorizarea unor versuri (n plicuri s-au pus texte lirice). 13. Punctuaia potrivita. n clasa I, se nvaa doar doua semne de punctuaie: punctual i semnul ntrebarii. Se va pregati un text adecvat astfel ca sa cuprinda numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor aseza, conform modelului: Ileana citeste ___ Mama intra n casa ___ - Ce faci ___ Ileana ___ - Citesc ___ - Tata a sosit ___ - Nu ___ 14. Transcriere selectiva. Se va solicita elevilor sa transcrie textul pe care l-au extras dintr-un saculet pregatit de nvaatoare. Se poate solicita copiilor sa adauge nca doua-trei propoziii n plus care sa aiba legatura cu coninutul textului transcris. 15.Exerciii de dictare. Respectndu-se metodica organizarii i desfasurarii unei dictari, institutoarea va alege texte potrivite cu specificul de vrsta a elevilor din clasa I. Va efectua exerciii de dezvoltare a muschilor minii, elevii vor fi nvaai sa ncadreze corect textul n pagina, sa scrie corect, lizibil i cu respectarea semnelor de ortografie i punctuaie (punct, semnul ntrebarii), scrierea semnelor de ortografie i punctuaie (punct, semnul ntrebarii, scrierea cu litera mare, scrierea ortogramelor etc.). Spre exemplu: ,,Gina, Gheorghe i Tache fac gimnastica. Gelu le arata un exercitiu nou. - Cine vrea sa-l execute primul? ntreaba Gelu" Activitaile de nvare propuse sunt variante desprinse din sugetiile Curriculum-ului National. Ele vor fi nuanate i adaptate n funcie de continuturile nvaarii, sugerate i ele, n curriculum. Se adauga alte contexte de realizare a procesului scrierii i a constructiei comunicarii. Toate acestea leam utilizat n clasa, constatnd ca elevii participa cu multa placere la organizarea i desfasurarea lor. n acelasi timp, am constatat ca ele au contribuit la dezvoltarea limbajului, la formarea i dezvoltarea unor structuri corecte de comunicare verbala. Pentru clasa a II-a, activitaile de nvare dezvolt i integreaza pe cele efectuate n prima clasa a ciclului de achiziii fundamentale. Apar o serie de probleme noi, Dup cum urmeaza: - realizarea acordului gramatical (S i P, subs. i adj.); - determinarea sensului unor cuvinte noi; - nvarea conversaiei de grup; - construirea unor texte scurte Dup un sir de ilustraii; - reglarea intonaiei i a unei anumite viteze de vorbire; - recitarea versurilor; - povesirea unor ntmplari, cu respectarea logicii narative; - iniierea i meninerea unui dialog; - recunoaterea personajelor dintr-un text narativ; - citirea unui text la prima vedere;

- lecturarea unor texte din literatura pentru copii; - redactarea scris a unor texte, pe baza ilustraiilor; - elaborarea de bilete i scrisori; - integrarea n enunturi proprii a cuvintelor necunoscute; - desparirea cuvintelor la capat de rnd; - scrierea caligrafica a textului; - familiarizarea cu notiunile: asezarea textului n pagina, factorii perturbatori ai comunicarii, intonarea propoziiilor, alineatul, diftongi, triftongi, semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula, compuneri, lucrare de control, cuvinte cu sens opus, cuvinte cu sens asemanator, vocala,consoana, scriere imaginativa (compunere), text liric. n acelasi timp, asimilarea unor elemente ale limbajului, care-i regleaza utilizarea, devine necesara i capata un caracter aplicativ. n clasa a II-a, importana este dezvoltarea vocabularului elevilor, prin nvarea sensului unor cuvinte noi, introducerea acestora n contexte inventate i variate, utilizarea cuvintelor cu sensuri opuse, cu sensuri identice ori cu sensuri apropiate. Pentru clasa a II-a, n care se fixeaza, se consolideaza abilitaile de citit- scris- ca forme de achiziii fundamentale- se pot organiza felurite activiti de nvare, unele sugerate de programa scolara, altele propuse de institutoare. Aceasta are la dispoziie numeroase transmanuale sau culegeri de exerciii. Institutoarea poate alege sau crea diferite forme de exerciii, cum ar fi: - idenificarea titlului i autorului; - recunoaterea alineatelor; - analiza imaginilor aferente textului; - idenificarea i relatarea unor ntmplari; - idenificarea personajelor; - intonarea corecta a unui text cu semne de punctuaie; - recitarea poeziilor; - povesirea unor texte citite. Sugeram cteva unitati de exerciii, pe care le-am aplicat n clasa i care au avut efecte pozitive asupra dezvoltarii limbajului i a capacitii de comunicare a elevilor: 1. Nume de fiinte i lucruri. Institutoarea va pretinde elevilor sa scrie 20 de cuvinte. Apoi, solicita elevilor sa grupeze pe doua coloane numele de fiinte i numele de lucruri. n continuare, institutoarea cere sa se alcatuiasca 5 propoziii folosind cuvinte din fiecare coloana. Ca forma de difereniere a activitii, se solicita alcatuirea unor propoziii care sa cuprinda: - numai nume de fiinte (de la 2-4 cuvinte); - numai nume de lucruri; - att nume de fiinte ct i nume de lucruri (sau fenomene ale naturii). 2. Punctuaia propoziiilor. Institutoarea va cere elevilor sa alcatuiasca noua propoziii, n asa fel nct la sfrsitul acestora sa pot pune un numar egal de semne de punctuaie specifice sfrsitului de propoziie: punct (.), semnul ntrebarii (?) i semnul exclamarii (!). Activitatea de nvare capata iz de creaie didactica, solicitnd elevii apoi ,,sa ncurce" semnele, observnd apoi modificarile de pronuntare i intonaie. 3. Punerea semnelor de punctuaie. Se ofera elevilor urmtorul text, transcris fr semne de punctuaie, urmnd sa le puna pe cele potrivite: ,,O vulpe era tare flamnda __ Cum sa-si potoleasca foamea __ Vulpea s-a asezat n mijlocul drumului __ -Iat o vulpe moarta __ striga taranul __ El o arunca n car __ - Ce mult peste __ zise vulpea __ Ea ncepu sa arunce pestele din carul taranului __ aranul i mna boii__ De unde sa stie ce isprava facuse vulpea __ 4. Corectarea greselilor. Elevul stie ca va primi un text cu greseli intenionate, pe care trebuie

sa-l corecteze. Iat un posibil text: ,,O eleva merge spre scoal. n tramvai vine controlorul biletului la control zise acesta Am abonament asteptati sa-l caut Iertati-ma l-am uitat Acasa." 5. Alcatuiti texte. Pe baza unor ntrebari, date de institutoare, elevii vor alcatui un text coerent i corect din punct de vedere gramatical. ntrebari posibile: * Ce orar ai astazi? * Ce cuprinde ghiozdanul tau? * Ce vei mnca n pauza mare? * Cum ajungi acasa? * Ce program ai dupa- masa? 6. Transcrierea unui text liric poate fi ceruta pentru un text cu versurile grupate n strofe sau aranjate n strofe (Inima de cine de T. Arghezi; ntarul i avionul de O. Cazimir). Pentru formarea deprinderilor de versificaie, se propun exerciii de tipul: aleg cuvntul care sa se potriveasca cu anteriorul: a. Cu hainutele calcate. b. Cu rochitele............. (curate). c. Cu coditele pe .............. (spate). d. Ele intra-n clasa noastra. e. Pe usa nu pe ............... (fereastra). 7. ntelesul cuvintelor. Se are n vedere att cuvintele cu nteles asemanator, apropiat sau idenic - cu anumite cuvinte date - ct i cuvinte cu nteles opus: prieten, calatorie, masa, masina, guma, a mnca, a fugi etc. 8. Ortogramele. Se ofera copiilor jetoane pe care sunt scrie ,, perechile" gramaticale omonime: deal - de-al; ne-am - neam; ce-i - cei; nai - n-ai; s-au - sau; s-a - sa; sa-i - sai; la - l-a; ia - i-a; m-ai - mai; cai - ca-i. Elevii vor alcatui cte o propoziie cu fiecare cuvnt dat. 9. Alegeti forma corecta. Cerinta pentru asemenea exerciii se exprima la persoana I pentru a implica afectiv i volitiv elevii. ,,Eu voi alege forma corecta, taind cuvntul care nu se potriveste": Alearga pe ca-i / cai ngrijite. Cinii cei / ce-i patati sunt ai mei. Baiatul ce-l / cel nalt e vecinul meu. Tu nu m-ai / mai vazut? Tu n-ai / nai un nai nou? Ion i Ilie s-au / sau dus la teatru. Colega sa / s-a nu-i acasa. Colega s-a / sa dus n tabara. Ionel sta la / l-a tara. Ionel merge la / l-a teatru. ntreaga activitate are rolul de a pune copilul ntr-o postura educaionala. El trebuie sa stie ca exercitiul i formeaza abilitati adecvate i adecvabile nevoilor sociale - civice: elevul ,,experimenteaza de fapt cu sine nsusi", aceasta fiind o premisa obligatorie pentru ,,asigurarea unui exercitiu didactic adecvat, a unui univers n care copilului sa-i fie recunoscut ,,dreptul" de a face ,,propriile" experiente de a ,,ncerca propriile" idei, de a gresi, de a avea propriul ritm, propriile preferinte i antipatii". Activitaile de nvare pun elevii n situaii concrete, iar acestea pot lua aspectul unor jocuri de rol. Efectele sunt benefice i din punct de vedere al dezvoltarii i nuanarii limbajului elevilor i pentru nsusirea corecta a unor structuri de comunicare verbala. 3.3. EVALUAREA BAROMETRUL ACTIVITII COLARE PENTRU INSTITUTOR I ELEV Actualul curriculum propane o abordare moderna a procesului de nvaamnt. Se urmreste astfel trecerea de la un nvaamnt modern, n care elevul este nzestrat cu mijloacele i instrumentele necesare formarii lui ulterioare. De asemenea, partea de comportament se urmreste a fi realizata nu

prin impunere, ci prin ntelegerea unor norme i acceptarea lor liber consimtita. De asemenea, se urmresteeliminarea stresului cotidian existent, elevului dndu-i-se posibilitatea de exprimare i manifestare. Evaluarea, ca barometru al achiziiilor, ramne aceeasi parte importana n procesul nvaarii. Este necesar sa vedem dac n cadrul nvaarii elevul si-a nsusit toate instrumentele cu care noi dorim sa-l nzestram. Fiecare pas facut deschide noi orizonturi, da noi posibilitati. De aceea tinnd seama i de particularitaile individuale i de vrsta, evaluarea este momentul n care se face bilantul, putndu-se apoi trece mai departe. O evaluare sistematica i corect facuta are ca rezultat o activitate eficienta, att a elevului, ct i a cadrului didactic. Se trece astfel de la o evaluare comparativa, a carei funcie principala este de a clasifica elevii, la o evaluare criteriala, corectiva i contienizata. Aceasta are rolul de a furniza informaiile funcionale, de a situa elevii n raport cu atingerea rezultatelor prevazute n documentele colare i de a oferi soluii de ameliorare a rezultatelor. Se dorete ca elevului sa i se ofere informaii suplimentare n funcie de dificultaile constatate, pentru a-i facilita nvarea i se urmreste participarea activa i autonoma a elevului, cu scopul de a contieniza propriile dificultati. Importante sunt toate tipurile de evaluare : initiala, formativa i sumativa, dar accentul este deplasat n funcie de specificul vrstei i de competentele elevului. In mod corect, Dup fiecare unitate de nvare se realizeaza evaluarea - prin probe orale, scrise sau practice. Tehnicile de lucru trebuie astfel alese nct sa dea posibilitatea elevului i nstitutorului sa afle cu exactitate progresele realizate. Se mbina astfel raspunsurile cu alegere duala, raspunsurile cu alegere multipla, itemi tip pereche, textele lacunare, eseul semistructurat, eseul structurat, eseul liber. Anexa nr. 1 - Test de evaluare - clasa a II-a ntr-o alta proba de evaluare s-a urmrit capacitatea elevilor de a emite i recupera un mesaj oral, de a formula raspunsuri, de a pune ntrebari sau de a dialoga Dup niste imagini date. Ei trebuiau sa-si imagineze ce ntrebare poate sa puna elevul din imagine la un raspuns dat, sau ce raspuns a dat fetita la ntrebarea pusa. Apoi au trebuit sa realizaze un dialog. Apoi sa gaseasca o formula de adresare la nceputul unui dialog, o formula de ncheiere pentru un dialog, sa formuleze diferite mesaje. Astfel elevii au trebuit sa desprinda informaiile dintr-un mesaj, sa distinga sensul cuvintelor i sa semnsleze prin replici corecte ntelegerea mesajului scris. Au fost pusi n situatia de a initia sau ncheia un schimb verbal, de a idenifica obiecte sau persoane, sa formuleze ntrebari i raspunsuri, sa efere informaii, i sa-si exprime parerile n legatura cu un fapt. Evaluarea odata realizata, trebuie interpretata de catre nvaator, iar activitatea urmtoare trebuie sa porneasca avndu-se n vedere rezultatele evaluarii. Se pot lua astfel masuri corective ale activitii sau de stimulare i ameliorare. Fiind contieni de propriile capacitati, dar i de dificultaile pe care le ntmpina, elevii au astfel posibilitati de comunicare, cooperare, colaborare i autoevaluare, att la nivelul grupului, al clasei, ct i la nivelele sociale, depasind granitele scolii. CAPITOLUL 4. FORMAREA LIMBAJULUI N CADRUL LECIILOR DE LIMBA romn N CONDIIILE ACTIVITILOR SIMULTANE 4.1 METODOLOGIA PREDRII SIMULTANE LA DOU SAU MAI MULTE CLASE Prin munca direct, nvtorul transmite elevilor cunotine noi i pentru acest lucru el trebuie s foloseasc o gam larg de procedee i metode care s-i nlesneasc nelegerea deplin i rapid a aceea ce transmite, exersnd n acelai timp procesele gndirii elevilor i urmrind dezvoltarea capacitilor de exprimare. n acelai timp, prin activitile directe se urmrete

realizarea obiectivelor propuse, care duc la funcionalitatea cunotinelor, la aprofundarea i folosirea lor n situaii diverse. O alt cerin a activitii directe desfurat de nvtor n condiiile muncii simultane este activizarea elevilor, mobilizarea lor la o participare activ n procesul de predare-nvare. ntruct predrii noilor cunotine i se acord mai puin timp dect n lecia cu o singur clas, noiunile nsuite anterior trebuie s fie temeinice, astfel nct noile cunotine s decurg din cele vechi fr a necesita explicaii detaliate. Acestea presupun o participare intensiv-activ a elevilor la lecia nou. 4.2. SPECIFICUL LECIEI DESFURATE N CONDIIILE MUNCII SIMULTANE CU DOU SAU MAI MULTE CLASE O prim trstur caracteristic a leciei desfurate n condiiile muncii simultane este totala libertate ce se las nvtorului n conceperea, organizarea i desfurarea acesteia, nvtorul modern subscrie la ideea elasticitii structurii leciei, la supleea organizrii i la diversitatea desfurrii ei. n nvmntul simultan, toate acestea formeaz trsturi majore ale leciei. Programa menioneaz c principala coordonat a modernizrii leciei n sistemul activitii simultane o reprezint renunarea la structuri prestabilite i adaptarea unei atitudini creatoare n conducerea actului de predare-nvare. Procesele menite s asigure continuitatea n nvare, integrarea cunotinelor acumulate n structuri, procedeele care introduc varietate n studierea coninutului i asigur trinicia celor nvate, realizarea activitilor viznd dezvoltarea unor capaciti, formarea abilitilor aplicative etc. se pot mbina i succede n modaliti foarte variate. Msura n care sunt realizate obiectivele propuse constituie norma sigur de apreciere a reuitei metodologiei urmte. De altfel, nici nu s-ar putea ncadra lecia simultan n restricii rigide, varietatea posibilitilor de lucru fiind infinit. - Activitatea de nvare se realiz sub cele dou forme: munca direct cu elevii i activitatea independent a lor, care face parte integral din formele de instruire. Pe cnd, n lecia nvtorului cu o singur clas, munca independent a elevilor se organizeaz n secvene limitate, ponderea cznd pe munca direct cu clasa. n lecia de munc simultan activitatea direct ocup de multe ori mai puin timp (sau tot atta timp ct cea independent a elevilor). - Secvenele leciei desfurate n condiiile predrii simultane la dou sau mai multe clase sunt structurate pe timpi de alternare a activitii directe a nvtorului cu activitatea independent a elevilor. -Verificarea oral din lecia nvtorului cu o singur clas devine sarcin de munc independent pentru ntreaga clas, n lecia organizat n condiiile activitii simultane cu mai multe clase. - Gradul de coniinciozitate n ndeplinirea sarcinilor, ca i capacitatea de control se situeaz la un nivel mai ridicat n lecia simultan. La fel deprinderile de munc independent sunt mai bine formate i mai stabilizate. - n lecia simultan se manifest mai mult grij pentru educarea ateniei voluntare a elevilor i a capacitii de a se concentra prin crearea condiiilor pentru lucru continuu, rapid, intensiv i adoptarea de ctre nvtor, n activitatea direct cu elevii celeilalte clase, a unui ton ponderat, care s nu le distrag atenia. El poate vorbi i n oapt cu rndul de elevi care l privesc atunci cnd desfoar o activitate direct de comunicare sau verificare. 4.3. TIPURI DE LECII ORGANIZATE N CONDIIILE MUNCII SIMULTANE Pe cnd nvtorul care lucreaz cu o singur clas i organizeaz fiecare lecie n funcie de tipul creia i aparine (de comunicare de noi cunotine, de repetare i sistematizare, de aplicare n practic pentru formarea priceperilor i deprinderilor, de verificare i evaluare a rezultatelor colare), care d leciei un anumit specific, nvtorul care lucreaz simultan cu dou sau mai multe clase trebuie s realizeze toate aceste sarcini innd n aceeai or, fie prin lecii cu acelai tip de sarcini, prin lecii cu sarcini diferite. Se cunosc astfel trei situaii diferite de mbinare a leciilor cu diferite sarcini didactice:

- cnd la ambele clase sunt programate lecii de dobndire de noi cunotine; - cnd la o clas este programat lecia de dobndire de noi cunotine, iar la cealalt o lecie de formarea priceperilor, de repetare i sistematizare sau de verificare i evaluare a cunotinelor; - cnd la ambele clase se programeaz lecii de repetare i sistematizare a cunotinelor sau se poate mbina lecii de repetare cu lecii de verificare. n oricare din aceste situaii, nvtorul trebuie s aib n vedere mpleirea activitii directe cu cea independent la o clas, n cadrul aceleeai lecii i mbinarea activitii directe la o clas cu activitatea independent la cealalt clas, i invers, n timpul fiecrei secvene a leciilor n funcie de clasele cu care lucreaz simultan, de tipul leciilor, de volumul cunotinelor. 4.4. ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU ACTIVITATEA INDEPENDENT N CADRUL LECIEI UNITARE n condiiile predrii simultane n desfurarea leciei, alterneaz activitatea direct cu elevii, cu activitatea independent a acestora. Cum vom proceda n munca simultan la dou clase folosind cu elevii activitatea independent i activitatea direct a nvtorului? Ce metode se pot folosi i cum se trece de la activitatea direct la munca independent a elevilor? Iat, de exemplu, o lecie predat simultan la dou clase a II-a i a IV-a, mbinnd munca direct cu activitatea independent a elevilor. Este vorba de o lecie de ciire, la clasa a II-a cu subiectul: "Somnoroase psrele" de. M. Eminescu, iar la clasa a IV-a, o lecie de gramatic cu subiectul "Substantivul", ambele lecii de dobndire de noi cunotine. Ce obiective operaionale se pot urmri la cele dou lecii? La ciire clasa a II-a: nelegerea coninutului poeziei, mbogirea vocabularului cu expresii plastice, cultivarea senimentului de admiraie fa de cel mai mare poet al poporului romn (Mihai Eminescu), iar la lecia de gramatic la clasa a IV-a: lrgirea noiunii de substantiv cu cuvinte care numesc aciuni i stri sufleteti; formarea priceperii de recunoatere a substantivului n orice context i deprinderea de a-1 folosi contient n exprimarea oral i scris. Ca metode de desfurare a leciilor se aplic: conversaia, explicaia, demonstraia i exerciiul n munca direct, iar n activitatea independent: manualul, fiele de lucru. Ca material didactic se pot folosi portretul lui Mihai Eminescu i alte fotografii, iar pentru lecia de gramatic o plan cu schema substantivului. Activitatea independent se ncepe cu clasa a II-a, dup ce elevii sunt pregtii pentru lecie, avnd ca sarcin s copieze un fragment din bucata de ciire (Seara n sat) n care este vorba de o descriere a serii. Se lucreaz direct cu elevii clasei a IV-a, ncepnd cu verificarea temei efectuate de ctre elevi acas. Se adreseaz elevilor cteva ntrebri n legtur cu cuvintele compuse: Ce numim cuvnt compus? Exemplu: Cum se scriu cuvintele compuse? nvtorul le dicteaz apoi, dou, trei propoziii n care se gsesc cuvinte compuse, cerndu-le s explice ortografia fiecrui cuvnt compus. Se cere elevilor clasei a IV-a ca sarcin de munc independent s dea cte cinci exemple de cuvinte compuse care se scriu ntr-un cuvnt, legate prin linioar sau separat. Activitatea suplimentar (pentru elevii care vor efectua tema mai repede), s elaboreze trei, patru propoziii cu unele din cuvintele compuse pe care le-au exemplificat. Se trece la activitate direct cu clasa a II-a, nu nainte de a verifica sarcina de activitate independent. n continuare, se cere elevilor s lectureze textul de ciire n ntregime. Se anun noul subiect, dup ce se trag nvmintele din lecia care au avut-o pentru acas. n discuiile pregtitoate, elevii sunt introdui n viaa animalelor, a psrilor, apoi li se anun subiectul poeziei pe care urmeaz s-o nvm: "Somnoroase psrele" de M. Eminescu, scriind titlul pe tabl i elevii pe caiete. nvtorul citete sau recit poezia, dup care elevii sunt ntrebai: "Cum numete poetul psrele? De ce?". n continuare, elevii citesc poezia pe strofe, cerndu-li-se s explice cuvintele i expresiile noi sau mai puin cunoscute, insistnd asupra frumuseii lor. De exemplu: "Se ascund n rmurele",

"izvoarele suspin", "codrul negru tace", "fie-i ngerii aproape". Se cere elevilor s explice coninutul fiecrei strofe alctuind urmtorul plan oral: 5) Psrile somnoroase se ntorc la cuiburile lor. 6) n tcerea nopii se aude doar murmurul izvoarelor. 7) Lebda noat spre culcuul ei. n discuii se pun urmtoarele ntrebri: "Ce fel de cuvinte folosete el n versurile sale?" (alese, deosebite, frumoase), "Ce versuri v-au plcut mai mult?"; Cum se numete poetul care a scris aceast poezie?" Se prezint copiilor portretul lui M. Eminescu i li se spune cine a fost el, ce reprezint poeziile i numele lui astzi pentru poporul romn i pentru celelalte popoare. Citirea de ncheiere a poeziei se va face de ctre unul sau doi elevi dintre cei care citesc mai corect, mai expresiv. Apoi li se d ca munc independent s memoreze ntreaga poezie. Se revine la clasa a IV-a unde nvtorul desfoar activitate direct. Dup ce se verific munca independent a elevilor, unul sau doi elevi vor citi propoziiile pe care le-au elaborat i vor explica scrierea cuvintelor compuse folosite. nvtorul comunic subiectul leciei noi i trece la citirea textului scris pe tabl: "A venit toamna cu zilele scurte i ploi dese. Psrile cltoare au'plecat n rile calde. Se aude duduitul tractoarelor. ranii ar pmntul pentru nsmnrile de toamn. Peste tot se simte veselia i bucuria toamnei". Se cere elevilor s explice cuvintele necunoscute. Li se cere s recunoac numele de fiine de lucruri, de fenomene ale naturii apoi li se pune ntrebarea: Cum se numesc cuvintele cu care numim fiine, lucruri i fenomene ale naturii? Ce se numete substantiv? Cum deosebim substantivul de celelalte pri de vorbire? Observai ce alte substantive mai sunt n textul scris pe tabl (bucurie, veselie, duduitul, semnatul). Se explic elevilor c aceste cuvinte numesc stri sufleteti, iar cuvintele: duduitul, semnatul numesc aciuni (se scriu pe tabl) i deci i unele i altele sunt substantive. n continuare elevii ajutai de nvtor vor completa definiia substantivului. (Partea de vorbire care denumete fiine, lucruri, fenomene ale naturii, aciuni i stri sufleteti se numete substantiv). Se repet de mai multe ori definiia de elevi. n fixarea cunotinelor se cere elevilor s rspund la ntrebrile urmtoare: Despre ce am nvat astzi la gramatic? Ce am nvat nou despre substantiv? Se cere elevilor s dea exemple de substantive care s denumeasc aciuni, stri sufleteti, fenomene ale naturii, apoi s construiasc propoziii cu substantivele respective. Se noteaz elevii care au dat rspunsuri bune la lecie. Li se d tem pentru acas. Ca activitate independent la aceast clas, li se d s scrie cteva propoziii cu exemple de substantive. Trecnd din nou la clasa a II-a, nvtorul pune civa elevi s spun poezia pe de rost, apoi le pune discul cu cntecul "Somnoroase psrele" la care ascult i clasa al IV-a. 4.5. UTILIZAREA MIJLOACELOR DE NVMNT N LECIILE DESFURATE SIMULTAN n condiiile activitii simultane, materialul didactic-demonstrativ poate fi prezentat n diferite momente ale leciei, ca i la clasele obinuite. n cadrul aceleiai lecii poate fi folosit att material demonstrativ natural, ct i cel confecionat cu mijloace proprii sau existent n dotarea colii ca aparatur audio-vizual: epidiascop, diascol, aparat cinematografic de scurt metraj, mulaje, hri, plane, diapozitive, diafilme etc. Materialul didactic se poate utiliza chiar n partea introductiv a leciei, alteori n consolidarea sau n verificarea cunotinelor, materialul se folosete pentru ca elevii s urmreasc expunerea. Utilizarea mijloacelor de nvmnt n leciile desfurate simultan prezint unele particulariti specifice: nvtorul trebuie s atrag atenia elevilor de la clasa care lucreaz independent c

ci nu au voie s priveasc plane sau mulajul, c nu este pentru ei i s nu piard timpul, ci s lucreze cu atenie tema lor; examinarea materialului demonstrativ se face ntr-un timp limitat, fapt care ar putea mpiedica perceperea lui complet n anumite cazuri. n aceast situaie, este necesar orientarea i ndrumarea de ctre nvtor a observaiilor elevilor, i sugerarea elementelor care trebuie analizate independent; -nvtorul poate s confecioneze material demonstrativ i pentru fiecare elev n parte pentru temele mai simple i care cer o imagine mai uoar); - o parte din materialul didactic poate fi lsat n clas, pentru ca elevii s-1 poat observa mai bine n timpul recreaiei ca: hri, mulaje, plane cu animale, cereale, legume, fructe etc; - strngerea materialului i aezarea lui n rafturi sau n dulapuri se d ca sarcin unui elev care rspunde de pstrarea acestuia. 4.6. SPECIFICUL TEMELOR PENTRU ACAS Unii nvtori nu dau tem pentru acas elevilor considernd c i suprancarc. Dar trebuie s se tie c temele date elevilor pentru acas, prin munc independent, constituie parte integrant a procesului de nvmnt. Ca i n cele rezervate activitii independente a elevilor n clas, temele pentru acas pot fi teme pentru dobndirea cunotinelor noi, pentru fixarea i consolidarea noilor cunotine, formarea priceperilor i deprinderilor, dezvoltarea independenei gndirii .a. Pentru asigurarea succesului colar i realizarea valenelor educative, este necesar selectarea atent a temelor din partea nvtorului urmrind s rspund unor deziderate i anume: -s fie interesante, determinnd asimilarea aproape fr efort a cunotinelor i pstrarea lor n memorie; - s fie accesibile, corespunztoare nivelului mediu al clasei. Temele prea dificile determin uneori atitudini de descurajare i indiferen, iar cele prea uoare nu prezint interes i nu ofer elevilor satisfacii; - s constituie un mijloc de a-i deprinde pe elevi s munceasc independent. Se recomand teme legate pe ct posibil de via, de cerinele practice, s asigure corelaia cu alte discipline i activiti. Contienizarea scopului temei i stimuleaz pe elevi s efectueze cu plcere un volum mare de munc; - diversificarea surselor de informare i a temelor, n scopul formrii capacitii de transfer i evitrii inhibiiei. Se pot indica teme pe baza materialului studiat, alegerea soluiilor reale din soluiile prezentate etc. Temele individualizate contribuie la nlturarea rmnerii n urm la nvtur i captarea ncrederii n forele lor proprii; - s aib un caracter practic. Se pot da i teme specifice care au ca scop dezvoltarea aptitudinilor elevilor dotai. La elevii mai mari (clasa a IV-a), pentru a le forma spiritul critic se pot da teme pentru acas descoperirea propriilor greeli sau argumentarea justeei corecte a temelor pe care le efectueaz. De obicei, elevii se pregtesc nti la disciplinele preferate sau se strduiesc s-i efectueze temele scrise nainte de asimilarea cunotinelor, fapt ce are repercusiuni asupra corectitudinii temei sau a timpului liber. Fiecare elev trebuie s tie c nu trebuie s nceap a scrie pn nu nva s aprofundeze lecia pentru a ti cum s rspund la ntrebrile temei. Un factor deosebit de important, care contribuie la meninerea interesului pentru efectuarea temelor, const n corelarea dintre nivelul aspiraiilor i contienizarea finalitii temelor. Aceast activitate antreneaz la elevi i perseverena srguina de rezolvare ct mai corect. n funcie de modalitatea de rezolvare, n procesul nvrii se disting trei tipuri principale de probleme care se pot rezolva: -pe baza informrii. Elevul ajunge la soluionare nu prin analiz i sintez ci mult mai

simplu, aflnd cheia rezolvrii din manual sau de la nvtor. Aceast categorie de probleme nu influeneaz dect n mica msur asupra dezvoltrii capacitii creatoare; -prin analogie, aplicndu-se procedura cunoscut la o situaie nou. Problemele de ordin practic se rezolv frecvent n acest mod (prin gndire analogic, asociaie, transfer); -pe baza ipotezelor. Analogia determin investigarea relaiilor, stimuleaz cutrile, ndeamn la formarea ipotezelor. Se recomand ca durata efecturii temelor s nu depeasc 20-30 de minute pentru elevii clasei I. n perioada postabecedar, 30-40 minute pentru elevii clasei a II-a. O or pentru cei din clasa a III-a i una i jumtate pentru clasa a IV-a. nvtorul s fie atent la dozarea temelor pentru acas, pentru a nu-i suprancarc pe elevi. 4.7.ACTIVITATEA INDEPENDENT A ELEVILOR Importana activitii independente nvtorul care lucreaz simultan cu dou sau mai multe clase are nevoie de un volum i de o mare varietate de coninuturi i forme de munc independent pe care s le dea elevilor ca sarcini de exersare. El trebuie s stabileasc obiectivele fiecrei activiti, volumul de munc i dificultile interne, durata efecturii activitii respective i criteriile de evaluare. Intre acestea, munca cu manualul, autodictrea, observarea unor imagini i obiecte i descrierea celor observate, rspunsuri la ntrebri, citirea n gnd, autocorectarea unui text scris, rezolvarea unor exerciii. Elevii trebuie obinuii s coopereze n linite i s efectueze, uneori, n colectiv, sarcinile primite. nvtorul trebuie s stimuleze activitatea independent a elevilor i s susin ritmicitatea efortului lor prin coninutul interesant al temelor, atractivitatea formelor de activitate, repartizarea unor sarcini difereniate, utilizarea unui material didactic interesant .a. Munca independent dat elevilor spre efectuare nu este o simpl ocupaie n timp ce nvtorul lucreaz cu alt clas, ci o necesitate, un mijloc de instrucie i educaie, un sprijin important n instruirea i educarea generaiilor de copii. Aa cum lecia este forma principal de organizare a instruirii colare n situaia nvtorului cu o singur clas, tot aa i munca direct a nvtorului constituie formele principale de organizarea instruirii colare, n condiiile nvmntului simultan. Prin munca independent se rezolv o mare parte a problemelor predrii i nvrii. Rostul acestei forme de organizare a activitii nu se limiteaz la formarea deprinderilor de munc independent la elevi, ci prin ea se ndeplinesc sarcinile fundamentale ale procesului de nvmnt. Astfel, dobndirea noilor cunotine, priceperi i deprinderi, aplicarea lor n practic, repetarea i sistematizarea cunotinelor, autoevaluarea. Prin activitatea independent se urmrete i realizarea unor obiective importante ca: formarea spiritului de observaie, dezvoltarea proceselor psihice de cunoatere (a gndirii, memoriei, imaginaiei), formarea ' spiritului de independen i a iniiativei, formarea unor trsturi pozitive de voin i caracter ca: drzenia, perseverena, curajul de a nvinge dificultile .a. Activitatea independent a elevilor are o deosebit valoare educativ n formarea lor intelectual, deoarece contribuie ntr-o mai mare msur la dezvoltarea proceselor de cunoatere ale elevilor, a spiritului de iniiativ i organizare, a voinei, la formarea deprinderii de a lucra ordonat i mrete ncrederea elevului n forele proprii. Dat fiind valoarea instructiv-educativ a activitii independente, ea reclam din partea noastr grija pentru a o organiza n mod raional. Formele, coninutul i durata acestei activiti sunt fixate de noi n funcie de obiectul de nvmnt, scopul, coninutul leciei i de nivelul de pregire a elevilor care execut tema. Activitatea independent contribuie att la formarea deprinderilor de lucru individual, ct i la dobndirea unor noi cunotine. Asemenea momente se pot desfura dup transmiterea informaiei noi n scopul fixrii i consolidrii sau nainte, pentru a pregti nsuirea unor noiuni necunoscute.

n procesul de predare-nvare sarcinile date pentru a fi rezolvate de elevi cu fore proprii trebuie s se refere, n primul rnd, la cerinele programei. Ele trebuie formulate n aa fel nct s stimuleze la lucru pe fiecare elev indiferent de nivelul lui de pregire, s vizeze ndeplinirea obiectivelor instructiv-educative' propuse pentru lecia respectiv i s constituie o continuare fireasc a materialului studiat Formularea unor cerine n afaa temei sau chiar a obiectului, numai pentru a ocupa timpul copiilor, nu contribuie la realizarea unitii leciei i scade interesul elevilor pentru lucru. Temele date elevilor n asemenea momente trebuie s cuprind noiuni cunoscute, nelese cu care pot opera n situaii noi i care s acopere integral timpul afectat acestor activiti. Pentru a stimula elevii n rezolvarea tuturor sarcinilor este necesar ca tot ceea ce ei au lucrat independent s fie controlat i apreciat de nvtor. Este bine cunoscut, c fiecare obiect de nvmnt ofer posibiliti multiple de organizare a activitii independente. Astfel la orele de limba romn, pe lng nsuirea citirii corecte, contiente i expresive, elevii sunt deprini s caute singuri o carte n bibliotec, s gseasc la tabla de materii pagina la care se afl lectura ce doresc s-o citeasc, s depisteze cuvintele necunoscute n urm citirii, s i le explice cu ajutorul dicionarului, s gseasc sensul potrivit al fiecrui cuvnt pentru fragmentul care-1 citesc etc. De aceea este bine ca, de fiecare dat cnd i se d ca sarcin s citeasc un text, elevul s tie pentru ce (exemplu - pentru a mpri textul n fragmente, pentru a alctui planul de idei, pentru a-1 povesti etc). Activitatea independent n care elevii sunt pui doar s citeasc nu este complet, trebuie s li se solicite ca, dup ciire, s redea coninutului textului cu cuvinte proprii, sau folosind unele cuvinte sau expresii din texte, s reformuleze aciunea dup ce s-au fcut unele intervenii n desfurarea ei etc. O atenie deosebit trebuie acordat la clasele I i a II-a orelor de dezvoltarea vorbirii, deoarece acestea solicit mai mult activitatea direct a nvtorului cu elevi. Munca independent la aceste ore const n special n observri sau construiri de propoziii, care sunt de scurt durat, dup care urmeaz dialogul cu nvtorul. Activitatea independent se poate desfura att nainte de predarea noilor cunotine, pentru reactivarea informaiei obinute anterior i pregirea nsuirii noilor cunotine, ct i dup transmiterea noilor cunotine pentru fixarea i consolidarea acestora. Acest tip de activitate contribuie la formarea deprinderilor de munc independent la elevi. Dar, pentru ca aceast activitate s fie cu adevrat eficient se impune ca cerinele care se adreseaz elevilor prin activitate independent s ndeplineasc anumite condiii. Pe lng transmiterea de cunotine i asigurarea nsuirii lor de ctre elevi, o sarcin de baz o constituie formarea i dezvoltarea la elevi a unor deprinderi i priceperi n vederea aplicrii lor n practic, n mod independent. Pentru realizarea acestui scop, nc din prima clas trebuie s formm elevilor o serie de deprinderi generale: de ciire, scriere, de folosire a manualului etc, care n procesul exersrii permanente se perfecioneaz i se diversific, transformndu-se ntr-un stil de activitate independent. Eficiena practic a cunotinelor este dovedit de gradul dezvoltrii deprinderilor de munc independent. Munca independent solicit un sistem complex de priceperi i deprinderi. La rndul su, munca independent devine un mijloc puternic de mbogire a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de a munci numai dup crearea deprinderilor generale, a obinuinei de a munci independent, dar cu cunotine noi, priceperi i deprinderi noi, se acumuleaz n nsui procesul de formare a deprinderilor de munc independent i a obinuinei de a munci independent. 4.8. STRATEGII DE PREDARE - NVARE LA CLASELE I i A II-A 4.8.1. Limb i comunicare (relaionare) Predarea limbii romne n nvmntul preuniversitar urmrete nelegerea de ctre elevi a

bogiei limbii materne i folosirea corect a ei n relaiile cu oamenii. Cu ct cunosc mai bine limba romn, cu att mai uor i vor nsui elevii cunotinele din domeniile umanist i iinific. nelegerea limbii este n funcie de cunoaterea compartimentelor principale ale ei: vocabularul, fonetica, ortografia, ortoepia, gramatica. A stpni vocabularul unei limbi nseamn a cunoate fondul principal lexical al acestei limbi i bogia de sensuri ale cuvintelor. Acest deziderat l realizeaz coala, lrgind permanent i sistematic vocabularul elevilor prin lectura contient i prin nsuirea cunotinelor din celelalte discipline de nvmnt. Totui, cunoaterea cuvintelor i a sensurilor lor nu este suficient pentru stpnirea limbii. Mai este necesar cunoaterea structurii i a construciei limbii. n predarea limbii romne se folosesc exerciii de comunicare oral i scris, pentru ca elevii s nvee s-i formuleze corect ideile, s scrie ortografic, s elaboreze un plan de idei, o scrisoare, o cerere, s realizeze o descriere, s povesteasc un text citit sau ascultat, s prezinte o ntmplare etc. n acelai timp, ei se pregtesc pentru o munc intelectual independent, formndu-le deprinderi de a folosi cartea, dicionarul etc, trezindu-le interesul pentru literatura naional i universal, pentru informaiile iinifice. Volumul i nivelul cunotinelor sunt statuate prin programele colare, n funcie de vrsta elevilor, de obiectivele i sarcinile specifice ale ciclurilor de nvmnt. Avnd n vedere c, din septembrie 2003, copiii au fost colarizai de la 6 ani, nvtorii se confrunt cu noi realiti care impun mbuntirea concepiei de predare - nvare, accentuarea caracterului practic - aplicativ al studierii limbii i literaturii romne. n noua situaie creat de colarizarea copiilor de la 6 ani, studiul limbii romne n clasa I se desfoar n dou etape, etapa prealfabetar i etapa alfabetar. 4.8.2. Clasa I. Etapa prealfabetar Aceast etap se desfoar de la nceputul lunii octombrie, cnd se ncheie evaluarea predictiv, pn la nceperea studiului literelor. Coborrea colarizrii copiilor la 6 ani necesit stabilirea unui nou coninut, organizarea unor forme specifice de lucru i aplicarea unor metode i procedee n raport n particularitile acestei vrste. Se contureaz, astfel, un anumit specific al procesului de nvmnt n clasa I, cu copii de 6 ani. n etapa prealfabetar, elevii se pregtesc s abordeze studiul literelor. Pentru aceasta, nvtorul trebuie s se asigure c ei pronun corect cuvintele uzuale i c sesizeaz toate sunetele dintr-un cuvnt. Pronunia corect a cuvintelor asigur formarea deprinderilor de ciire corect i de scriere corect. n general, elevul citete un cuvnt aa cum este obinuit s-1 pronune i scrie un cuvnt aa cum i-1 dicteaz. nainte de a face exerciii de corectare a citirii i a scrierii, nvtorul trebuie s verifice pronunia cuvntului. n perioada prealfabetar se insist asupra pronuniei corecte a unor sunete care n anumite combinaii sunt susceptibile de a fi pronunate greit, cum ar fi: r, 1, s, z. Abecedarele ofer pagini ntregi cu imagini ce trebuie folosite pentru asigurarea pronuniei corecte a cuvintelor care conin aceste sunete. Ca s pronune corect un cuvnt, elevul trebuie s sesizeze toate sunetele care l compun. Acest proces se numete formarea auzului fonematic. Exerciiile care se desfoar pentru formarea auzului fonematic trebuie s ndeplineasc anumite condiii: a) s in seama de particularitile fonetice ale limbii; Nu se folosesc n aceste exerciii cuvinte care se pronun ntr-un fel i se scriu n alt fel. De exemplu, cuvntul oameni se scrie cu oa i se pronun ua. Aceeai problem prezint i sunetul X, care se pronun uneori cu cs i alteori cu gz. b) s se foloseasc metoda fonetic, analitico-sintetic; Demersul acestei metode este cunoscut. Se pornete de la propoziie, se observ din cte cuvinte este format, se despart cuvintele n silabe i silabele n sunete. Cuvintele care se despart n silabe trebuie s fie cunoscute de copii, s fie formate din 2-3 silabe, fr aglomerri de consoane. Elevii

sesizeaz greu sunetele din cuvinte monosilabice. De exemplu, puini vor auzi pe m din cuvntul pumn. Se evit aglomerrile de consoane i n cuvintele bi i trisilabice care se despart n silabe de ctre elevi. De exemplu, elevii aud greu toate sunetele din cuvntul mbrcat. n perioada prealfabetar nu se rezolv toate problemele referitoare la formarea deprinderilor de pronunie corect i a auzului fonematic, aa c exerciiile de tipul celor menionate mai sus se desfoar i n etapa alfabetar. n etapa dinaintea studierii alfabetului, elevul este pregtit i pentru abordarea scrierii literelor i a cuvintelor. El nva s mnuiasc instrumentul de scris (stiloul) i s foloseasc suportul pe care scrie (caietul). De asemenea, elevul scrie elementele componente ale literelor: linii, bastonae, crlige etc. Prin aceste exerciii, elevii nva s respecte unele reguli care vizeaz scrierea: poziia corect la scris, mnuirea stiloului cu cele trei degete, micarea minii din ncheietur, nu cu ntreg braul, evitarea scrierii crispate prin strngerea exagerat a stiloului i micarea ntregului corp etc. Aceste exerciii trebuie efectuate n special cu elevii de 6 ani care nu au fost n grupa pregtitoare a nvmntului precolar. Este cunoscut faptul c un elev de 6 ani i chiar unii de 7 ani nu pot efectua acelai tip de exerciii ntr-o lecie. De aceea se impune ca exerciiile de scriere a semnelor grafice s fie combinate cu altele, care urmresc dezvoltarea vorbirii, creativitatea etc. Particularitile de vrst ale acestor colari impun mbinarea unor activiti specifice muncii colare cu unele forme ale activitii de tip precolar. n aceste condiii, nvtorul trebuie s fie preocupat de organizarea, n cadrul procesului de predare - nvare, a unor activiti recreative, libere. Aceste activiti au ca scop relaxarea sistemului nervos al copilului i nlturarea oboselii fizice, satisfacerea necesitii de micare, ca i a interesului pentru joc. Unele lecii din etapa prealfabetar, n special cele care urmresc dezvoltarea i nuanarea exprimrii, se pot desfura n aer liber. nvtorii pot organiza plimbri n aer liber n mprejurimile colii, n grdini, n parcuri etc. Cu aceste ocazii se pot fixa i corela cunotinele obinute la alte discipline colare, precum i aplicarea lor n situaii noi. Se pot organiza jocuri sportive, observri spontane etc, n care elevii se exprim liber, dezvolt idei, prezint obiecte etc. n clas, preponderent este activitatea cu diverse materiale i jucrii. Se are n vedere dezvoltarea perspicacitii i a rapiditii gndirii, a creativitii, formarea deprinderilor de activitate independent i n grup, formarea deprinderilor de a aciona ordonat. Se acord atenie educrii prieteniei, a respectului fa de colegi i aduli. La sfritul etapei prealfabetare, nvtorii evalueaz nivelul realizrii urmtoarelor obiective: - s pronune corect cuvintele uzuale; - s sesizeze sunetele din cuvinte cunoscute formate din 2-3 silabe, fr aglomerri de consoane, fr diftongi sau triftongi; - s foloseasc n mod corect instrumentul i suportul de scris; - s scrie semnele grafice care compun literele; - s formuleze propoziii; - s susin un dialog scurt (3-4 replici). Dac cei mai muli elevi ai clasei realizeaz aceste obiective se poate trece la perioada alfabetar. nvtorul va desfura activiti difereniate cu elevii care nu au realizat toate obiectivele. 4.8.3. Etapa alfabetar n aceast etap elevul nva s citeasc i s scrie litere, cuvinte i propoziii. n tradiia nvmntului primar romnesc a rmas organizarea leciilor speciale de ciire i de scriere. 4.8.4. Etapele unei lecii de ciire pot fi: Alegerea propoziiei n care se afl un cuvnt ce conine sunetul nou - Dac sunetul predat este o vocal, este bine ca aceasta s formeze singur silaba, cu

excepia vocalei . Dac sunetul este o consoan, ea trebuie s se afle ntre dou vocale. - Stabilirea locului cuvintelor n propoziie Desprirea cuvntului n silabe i descoperirea sunetelor care compun fiecare silab - Pronunia sunetului nou n diferite poziii n cuvnt (la nceput, n interior, la sfrit). - Jocuri pentru descoperirea sunetului nou n diferite cuvinte - Prezentarea literei de tipar corespunztoare sunetului - Descoperirea literei noi din diferite surse (reviste, ziare, cri etc.) Intuirea ilustraiei - ntrebrile nvtorului n legtur cu ilustraia trebuie astfel formulate nct, prin rspunsuri, elevii s pronune toate cuvintele din pagin. Astfel, nvtorul i poate continua activitatea pentru c i-a asigurat pronunia corect. - Citirea pe silabe i integral a grupurilor de cuvinte Prin citirea acestor grupuri de cuvinte se urmrete formarea cmpului vizual de o silab. Elevii care n-au atins aceast performan vor citi n continuare pe litere. De la citirea pe silabe nu se trece imediat la citirea textului, deoarece elevul trebuie s-i regleze respiraia. Dac trece imediat la citirea textului, elevul tinde s respire puin dup fiecare silab i, astfel, i formeaz o ciire sacadat. ntre citirea pe silabe a cuvintelor i citirea textului se pun cteva ntrebri elevilor pentru a-i aduce la o respiraie normal. n procesul de formare a deprinderilor de ciire corect, respiraia are un rol important. - Citirea textului Prima ciire a textului o face elevul. Pentru ca la acest proces de descifrare a textului s participe i analizatorul auditiv, elevul citete textul n oapt. - n continuare se pun ntrebri n legtur cu textul i se desfoar exerciii de ciire. Citirea model a nvtorului nu se desfoar la nceputul leciei i nici la sfritul ei. Acest moment trebuie fixat n lecie n aa fel nct s existe timp ca elevii s citeasc textul dup modelul nvtoarei. Exerciii de dezvoltare a exprimrii 4.8.5. Etapele leciei de scriere pot fi: - Intuirea literei de mn (stabilirea elementelor componente) Scrierea model a literei pe tabl, cu explicarea fiecrei micri a minii - Scrierea literei pe tabl de ctre elevi, cu explicarea fiecrei micri a minii - Scrierea literei n aer, pe banc (cu stiloul nchis), pe podul palmei etc. Exerciii pregtitoare pentru scriere (exemplu de nclzire a minii) - Scrierea literei de trei ori - Verificarea scrierii: - Elevii care au scris corect mai scriu trei litere, ceilali exerseaz mpreun cu nvtoarea - Exerciii de scriere a literei - Scrierea cuvintelor n aceasta etap se disting trei momente: - Copierea cuvintelor dup modelul scris pe tabl sau pe plan; - Transcrierea cu litere de mn a cuvintelor dup un model scris cu litere de tipar; - Dictarea sau scrierea din memorie a cuvintelor; - Scrierea propoziiilor.

4.8.6.

Abordarea integrat a citirii i scrierii. Lecia Etapele leciei pot fi: Alegerea propoziiei.

Stabilirea locului cuvntului n propoziie. - Desprirea cuvntului n silabe. - Pronunia sunetului nou. - Prezentarea literei de tipar intuirea ilustraiei. - Citirea grupurilor de cuvinte. - Intuirea literei de mna. - Scrierea model a literei de mn. - Scrierea n caiet a literei de mn. - Scrierea cuvintelor a) Lecia aII-a - Citirea textului. - Scrierea propoziiilor - Exerciii de dezvoltare a exprimrii i de scriere. Clasele sau elevii cu ritm lent de nvare pot ncheia studiul literelor n prima lun a clasei a II-a). n aceast situaie, nu se justific repetenia numai pentru acest motiv. b). Clasa a II-a n prima parte a semestrului I din clasa a II-a se desfoar perioada postalfabetar. Precizri metodologice privind coninutul i aplicarea variantei revizuite a Programei de limba romn pentru clasele i grupele cu predarea monolingv n limbile materne, la clasele I i a II-a. Studiul limbii i literaturii romne la clasele la care predarea se face n limbile minoritilor naionale reprezint, alturi de studiul limbii i literaturii materne i cel al studiului unei limbi moderne, o component esenial a ariei curriculare Limb i comunicare" ce garanteaz elevului accesul la cultura comunicaional i literar de baz. O dat cu noua program din 1999 s-a propus introducerea unei noi abordri a limbii romne n cadrul nvmntului n limbile minoritilor naionale. Aceasta a constat n trecerea de la demersul tradiional al nvrii limbii romne, dup modelul limbii materne, la unul bazat pe modelul comunicativ - funcional al limbilor strine. n fond, n condiiile reale n care n zonele unde populaia minoritar este preponderent sau compact, iar elevul intr n contact doar ocazional cu vorbitorii de limb romn, cnd n familie nu se vorbete romnete, cnd nvtorii nii cunosc numai ntr-o anumit msur limba romn, predarea n continuare a limbii romne - n faza incipient a nvmntului primar dup cerinele vorbitorilor nativi nu poate conduce dect la rezultate submediocre. Curriculumul de limba romn pentru minoriti este structurat pe obiective care vizeaz formarea competenelor de comunicare. Astfel, accentul se deplaseaz de la asimilarea i memorarea unor cunotine spre operarea cu informaiile. S-a reconsiderat, de asemenea, ponderea rezervat exprimrii orale n raport cu cea scris, nsuirea limbii fiind perceput ca mijloc de comunicare, iar textul fiind utilizat ca pretext pentru comunicare i nu pentru a fi nsuit ca atare, de cele mai multe ori fiind memorat fr a i se cunoate mesajul sau fr a fi nelese cuvintele coninute. Cele patru ore sptmnale rezervate n ciclul primar studiului limbii i literaturii romne, la clasele la care predarea celorlalte discipline se face n limbile minoritilor, asigur: - la clasa I - consolidarea i mbogirea lexicului nsuit de elev n etapa precolar - la clasa a II-a - fixarea literelor cu valori i grafie comune n limba romn i limba matern precum i nvarea literelor i a combinaiilor de litere romneti (ce presupun o grafie i o pronunie diferite n limba romn n raport cu limba matern) - la clasele a IlI-a i a IV-a - nsuirea i folosirea fr dificultate a cerinelor impuse de curriculum la nivelul receptrii i exprimrii orale, al receptrii mesajului scris (ciire/lectur) i al exprimrii scrise. Pornind de la contextul i aspectele specifice ale studierii limbii romne n coli i la grupe

cu predare monolingv n limba matern, se impune a arta c dificultile de a se elabora o program comun de limba romn destinat claselor primare (la care studiul se realizeaz n diferite limbi materne) au la baz cteva obstacole: - limbile minoritilor din Romnia aparin unor grupuri de limbi diferite (slave, finougrice, neo-indice, turcice, germanice, romanice .a.); - cei mai muli dintre elevii aparinnd minoritilor naionale se iniiaz n nvarea limbii romne abia la coal, unora lipsindu-le chiar i pregirea realizat n grupa pregtitoare a grdiniei; - nu exist o concordant ntre nvarea elementelor de construcie a comunicrii n limba matern i n limba romn; - nu se au n vedere nc nuanele dintre limbile materne n ceea ce privete logica diferit privind structurarea unui enun; - nu se insist nc n predarea limbii romne n uniti colare n care colarizarea se face n limba matern i nici la elaborarea manualelor de limb romn pentru minoriti asupra diferenelor i similitudinilor dintre limba romn i fiecare dintre limbile minoritilor luat separat, pentru care se elaboreaz instrumente de lucru colare (programe, manuale, materiale didactice auxiliare). De pild, aspectele ce vizeaz reciunea nominal i verbal din limbile romn i maghiar nu sunt abordate contrastiv. nc exist generaii de vorbitori maghiari de limb romn care folosesc eronat imperfectul acolo unde ar trebui s utilizeze perfectul compus. Auzim, de pild, (Eu eram s-1 vd pe el), pentru: (Eu am fost s-1 vd pe el); evident, o atareconstrucie eronat, avndu-i explicaia n faptul c verbul n limba maghiar cunoate doar o singur form de trecut, pe cnd romn dispune de mai multe nuanri temporale la trecut. De asemenea, se ignor, la conceperea programelor, n elaborarea manualelor colare i n predare, dificultile presupuse de reciunea verbal diferit, de neconcordana semantic ntre doua limbi. Exist elevi maghiari care spun (M duc i eu !), pentru situaii care au sensul (Vin i eu! sau Merg i eu !), fr a mai vorbi de neconcordanele specifice la nivelul genului (la nume, n maghiar, ca i n turc de altfel, nu se face diferenierea dup gen), i sub aspectul reciunii nominale se remarc greeli tipice n exprimarea elevilor, prin calchierile utilizate: La mine este...", n loc de Eu am..."(v. Nekem van...),"de la el", n loc de "de ctre el" .a. Toate aceste neajunsuri - care i au originea, pe de o parte, n specificul lingvistic diferit dintre romn i alte limbi, i, pe de alta, ntr-o insuficient abordare metodologic i lingvistic nuanat din perspectiva elaborrii instrumentelor de lucru colare, ct i a predrii limbii romne ntr-o astfel de manier la clas - reclam o schimbare n modalitatea de abordare a predrii limbii romne la clasele primare existente n sistemul de nvmnt n care studiul se realizeaz n limba matern (din toate cele trei unghiuri de vedere: programe, manuale, prestaia didactic a nvtorului la clas). De aceea, se au n vedere urmtoarele cerine: - atenie deosebit pe comunicarea oral, pe folosirea corect a accentului (n cazul unor limbi ca maghiar - cnd accentul cade pe prima silab - sau turc-unde accentuarea se face pe ultima silab); - centrarea pe achiziii lexicale efective, nu pe achiziii gramaticale; asigurarea continuitii obiectivelor de referin, rafinarea lor; - corelarea obiectivelor de referin cu activitile de nvare, propunndu-se folosirea metodelor activ-participative, - corelarea treptat, la limba romn, a obiectivelor de referin din clasele I-a II-a, apoi din clasele a III-a, a IV-a, de la clasele cu predarea n limba romn i de la cele n care predarea decurge n limbile minoritilor, n vederea pregtirii unitare, din punctul de vedere al achiziiilor la limba romn, a elevilor pentru clasa a V-a, cnd se trece la predarea dup o program unic la ambele secii (dar folosindu-se manuale specifice pentru seciile cu predare n limba matern) - construirea standardelor curriculare de performan la limba romn pentru minoriti n corelaie cu standardele curriculare de performan existente pentru programa colar de limba romn - limb matern, n vederea asigurrii la programa unic de clasa a V-a.

4.9. TIPURI I FORME DE ACTIVITATE INDEPENDENT Complexitatea sarcinilor instructiv-educative n condiiile predrii simultane impune utilizarea unor mari varieti de activiti independente care pot fi clasificate n funcie de anumite criterii. Un prim criteriu pe baza cruia putem stabili o clasificare a activitii independente se refera la tipul de lecie desfurate n procesul de nvmnt. n esena sa procesul de nvmnt se realizeaz prin mai multe activiti fundamentale: dobndirea de cunotine; fixarea cunotinelor i formarea priceperilor i a deprinderilor; repetarea i sistematizarea cunotinelor, priceperilor i a deprinderilor, evaluarea randamentului muncii colare. n funcie de sarcina didactic dominant, de scopul didactic fundamental urmrit ntr-o anumit perioad colar se definesc patru tipuri de lecii: - lecii de achiziionare de noi informaii; - lecii de repetare i sistematizare a cunotinelor; - lecii de aplicare n practic a cunotinelor pentru formarea priceperilor i deprinderilor: - lecii de verificare i evaluare a rezultatelor colare. Astfel distingem patru activiti independente: L. Activitatea independent menit pregtirii elevilor pentru achiziionarea de noi cunotine, a cror funcie principal este mbogirea experienei elevilor cu noi informaii i cu noi capaciti, II. Activitatea independent n vederea antrenrii elevilor la repetarea i sistematizarea cunotinelor, care nu au numai funcia de consolidare a acestora, ci i de centralizare a informaiilor dobndit pn n momentul respectiv, de ridicare la nuveluri mai nalte de abstracizare i generalizare. III. Activiti independente de aplicare n practic a cunotinelor pentru formarea priceperilor i deprinderilor. IV. Activiti independente pentru verificarea i evaluarea rezultatelor colare, n vederea cunoterii efectelor activitilor desfurate pentru perfecionarea procesului instructiv-educativ. Acestea activiti sunt menite s furnizeze informaii necesare reglrii" i ameliorrii" activitii didactice, ntregului proces de nvare. Distincia ntre aceste tipuri de activiti independente nu este tranant, fiecare tip coninnd i elemente din.celelalte tipuri, dar dominant fiind activitatea care d ideniti i i determin funcia pe care o ndeplinete n procesul instructiv-educativ. n planurile de lecii experimentate cu elevii practicani de la coala Normal Craiova, au fo cuprinse diferite categorii de munc independent, n funcie de sarcinile didactice ale leciilor, de vrsta elevilor, de condiiile n care se desfoar activitatea instructiv-educativ, pentru achiziionarea de noi cunotine. 1. Munca independent pregtitoare pentru predarea noilor cunotine. 2. Munca independent pentru dobndirea noilor cunotine i formarea priceperilor i deprinderilor noi. 3. Munca independent pentru consolidarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. 4. Experiena arat c activitatea independent pregtitoare se poate utiliza la toate clasele I-IV, cu condiia s fie bine pregtit i proporional cu specificul individual i cu vrsta elevilor, organic legat de subiectul leciei respective. Astfel, n vederea uurrii procesului de asimilare a noilor cunotine ce urmeaz a fi predate, se pot organiza activiti de observare: - observarea ilustraiilor din abecedar n vederea efecturii unei descrieri sau a unei compuneri orale; - observarea unor plane, tablouri n vederea separrii propoziiei din vorbire care va conine un cuvnt cu sunetul nou introdus; -observarea unor psri, animale mpiate sau a unor mulaje, precum i a unor plane cu arbori,

psri, animale domestice sau slbatice; -realizarea sau/i citirea unor hri cu ajutorul semnelor convenionale nvate; -observarea schimbrilor din natur la un moment dat n vederea recunoterii anotimpului care urmeaz s fie studiat ntr-o anumit lecie; - rezolvarea unor exerciii i probe care vor permite formularea unei reguli sau unui algoritm de calcul .a. Fiecare tip de activitate independent mbrac o varietate de forme, care sunt determinate de scopul i coninutul leciei, de obiectul de nvmnt, de clasa respectiv, de etapa n care se desfoar; de materialele pe care elevii le au la dispoziie .a. Formele activitii independente pot fi grupate i dup durata lor n: a) Activiti de scurt durat, de obicei de 3-5 minute care se pot da fie la nceputul orei la clasa cu care nvtorul va lucra direct,- timp n care el d tema i ndrumrile de lucru clasei care va lucra independent n prima jumtate a orei; fie la sfritul orei la clasa cu care nvtorul a lucrat direct n a doua parte n timpul n care acesta va controla temele efectuate de celelalte clase. De obicei, temele date la sfritul orei ca activitate independent pot fi de durat mai mare i vor fi continuate de elevi acas, controlul ndeplinirii lor efectundu-se n lecia urmtoare. b) Activiti de lung durat, de circa 20-25 de minute, pentru elevii clasei care va lucra independent, timp n care nvtorul va lucra direct cu clasa cealalt. Dup scopul lor, formele de activitate independent, i ndeosebi activitatea independent de lung durat, se grupeaz astfel: 1. Activiti independente destinate pregtirii elevilor n vederea predrii noilor cunotine. Aceasta va avea loc n etapa urmtoare a leciei. Uneori se poate nlocui i demonstrarea prin acest gen de munc independent, sau mai exact, redus la minimum, printr-o pregire adecvat. De exemplu, la lecia de matematic de la clasa a Ii-a, cu subiectul Scderea numerelor formate din sute i zeci", se d elevilor s rezolve scderea: 540 - 320 i indicaii despre dou moduri de rezolvare. Primul, s se scad sutele din sute, zecile din zeci i apoi s se adune rezultatele pariale i al doilea procedeu, s se scad sutele scztorului din sutele i zecile desczutului. iar din rest s se scad zecile scztorului. n fiele de munc individual se scriu i ntrebrile de judecat: Care procedeu este mai uor? De ce? A. n munca independent de fixare se dau spre rezolvare exerciii asemntoare, cerndu-se rezolvarea lor prin ambele procedee. Exemplele de acest gen se pot multiplica; totul depinde de strdania i ingeniozitatea propuntorului de a valorifica ocaziile oferite de manuale, materiale didactice, diferite cri i culegeri de exerciii i probleme. Pentru a-i ndeplini cu succes rolul de activitate pregtitoare, temele de munc independent se efectueaz pe fie individuale. Chiar i unele materiale didactice propuse spre observare pot fi multiplicate i distribuite individual. Aceasta evit un neajuns specific situaiei n care n aceeai sal de clas nva concomitent mai multe colective de elevi: distragerea ateniei elevilor din celelalte clase. Deigur, acest mod de a proceda cere ca explicaiile ce se dau cu ocazia distribuirii fielor, s fie clare i precise, iar pe parcursul activitii s fie efectuat supravegherea i date eventuale ndrumri. Eficiena acestui procedeu sporete atunci cnd propuntorul s-a gndit i a formulat i ntrebri pe baza crora elevii se pot autocontrola i autoverifica. n munca independent ulterioar muncii directe accentul este pus pe consolidarea cunotinelor, dar mai ales pe formarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual independent, sarcin importana i specific n predarea la clase simultane. n organizarea activitii independente ulterioare muncii cu propuntorul Fiele de munc individual" se dovedesc, deosebit de utile i remarcm urmtoarele lor avantaje: d nvtorului posibilitatea individualizrii sarcinilor n funcie de progresul fiecrui elev;

controlul i pstrarea fielor cu temele rezolvate permit o bun cunoatere a evoluiei tuturor elevilor; - cerina de a rezolva sarcinile de pe fie mbin controlul cu autocontrolul, permind aplicarea principiilor nvmntului programat, adoptat nivelului acestor clase; - timpul de lucru este mai bine folosit (rapiditate, linite) n raport cu temele date pe tabl spre a fi copiate n caiete, sau cu copierea din manual, elevii ne mai deranjndu-se reciproc, cnd au de fcut acelai exerciiu. Asemenea fie se ntocmesc pentru fiecare lecie i comport deigur o munc suplimentar, care nu constituie o pierdere de timp. dac. o raportm ia econom/a de timp i energia din cadrul leciilor, la activitatea i eficiea sa. Dup modul de exprimare formele de activitate independente pot fi: orale, de a rspunde la ntrebrile puse de nvtor cu un caracter de evaluare i forme de lucru n scris (fie de munc independent! de rspuns la chestionar n scris, la ntrebri, rezolvri de probleme i exerciii .a.). 2. Activitate independenta cu rol de fixare a cunotine/or predate n lecia respectiva, care cuprinde rezolvarea de exerciiii probleme cu aplicarea operaiilor nvate, elaborarea planului unei lecii de ciire, analiza gramatical a unui text, desenarea unei hri cu elementele geografice predate etc, precum i: - rspunsuri la ntrebri de la sfritul leciei din manual sau propuse de nvtor; - rezolvarea de exerciii i probleme; - compunerea de exerciii i probleme, dup anumite cerine date de nvtor: - sublinierea n text a prii de propoziie sau de vorbire nvate; - completarea propoziiilor cu partea de propoziie sau de vorbire nvate; - completarea de chestionare pe fie date de nvtor; - introducerea literei nou nvate n structura cuvintelor date; - continuarea succesiunii numerelor n irul numerelor naturale; - stabilirea de asemnri i deosebiri ntre plante, animale, psri; - clasificarea obiectelor dup anumite nsuiri; - desenarea figurilor geometrice nvate; calculul perimetrului; ariei figurilor respective; - compunerea de cuvinte i propoziii cu alfabetarul decupat; - localizarea pe hart cu contur dat a localitilor de unde se extind bogiile nvate, a munilor, rurilor .a; - efectuarea unei analize gramaticale care s cuprind cunotine nvate anterior; - alctuirea schemei unei propoziii compuse de elevi; - schimbarea ordinii literelor dintr-un cuvnt pentru obinerea de cuvinte noi, cu alt sens; - s completeze regula pe baza exemplelor date; -s rezolve diferite exerciii -joc de completare a semnului ():(): (=); a semnului operaiilor aritmetice (+); (-); (X); (:) n aa fel nct s fie adresat expresia dat; - exerciiu joc pentru aflarea termenului necunoscut; .a.
3. Activitatea independent avnd ca scop recapitularea i consolidarea cunotinelor, prin care se reiau cunotinele predate anterior, ntr-un ntreg capitol sau n legtur cu o anumit tem, elevii revznd aceste cunotine i sistematizndu-le n diferite combinaii. 4. Activitatea independent pentru formarea i consolidarea priceperilor i deprinderilor, care const n exerciii aplicative ale cunotinelor nsuite anterior i n exercitarea unor deprinderi deja formate, precum i n folosirea unor procedee noi de lucru n legtur cu aceste cunotine i deprinderi. Munca independent pentru consolidarea i recapitularea cunotinelor urmrete

structurarea i sistematizarea materiei nsuite anterior dintr-un capitol, la sfritul semestrului sau a anului colar, realizate prin: lucrri de control, texte de evaluare a cunotinelor date de ctre nvtor, lucrri practice. Notarea acestor activiti independente se face pe baza unui punctaj dinainte stabilit n funcie de obiectivele i scopul general, ct i de dificultatea temelor de rezolvat. Pe baza acestui punctaj, notarea este absolut obiectiv i reflect nivelul de cunotine a fiecrui elev. Activitatea independent se poate desfura n cadrul activitii simultane i dup coninutul muncii n cadrul obiectelor de nvmnt. Din acest punct de vedere cele mai frecvente sunt: a) Activitatea cu cartea (manualul i cu alte lucrri), care const n citirea independent a unor texte, lecii, povestiri, schie, poezii, cu ndeplinirea unor sarcini precise. Ce poate recomanda nvtorul elevilor s lucreze independent sau ce poate s dea ca activitate independent elevilor la clasele mai mari? povesirea oral a coninutului unui text citit, sau povesirea n scris; scoaterea ideilor principale, elaborarea rezumatului pe scurt a celor citite, scoaterea unor expresii literare sau categorii gramaticale. La orele de desen, elevii sunt pui s reprezinte grafic sau prin desen cele citite (ilustrarea prin desen a unei povestiri, o schi la istorie cu cteva evenimente importante, reprezentarea prin desen a unui fenomen sau element din natur etc). b) Observarea fenomenelor sau efectuarea unor lucrri practice cu elevii constituie alte forme ale activitii independente. Astfel, la leciile de ciire cu coninut practic-iinific sau la cele de cunotine despre natur, elevii vor putea observa, potrivit indicaiilor date de nvtor, diferite fenomene, obiecte sau materiale din natur n vederea descoperirii particularitilor lor, a clasificrii lor. Deigur, n activitatea independent a elevilor i gsesc realizarea ntr-o msur mai mare sau mai mic i celelalte principii didactice, aflate ntr-o permanent interaciune i continuitate n timpul activitii desfurrii activitii directe i a celei independente. n coninutul su, activitatea independent cuprinde nsuirea unor noi cunotine, formarea unor priceperi i deprinderi, fixarea i consolidarea acestora, n legtur cu toate temele prevzute n programa colar i la toate obiectele de nvmnt. n structura activitii independente intr, n ordinea ponderii pe care o au urmtoarele elemente: a) Fixarea i consolidarea cunotinelor 'nsuite i formarea priceperilor i deprinderilor. Dup cum se tie, un moment important al leciei desfurate n condiii obinuite l constituie cel al fixrii i consolidrii cunotinelor i deprinderilor, n vederea asigurrii temeinicii lor. n predarea simultan avem mai puine posibiliti s insistm asupra acestor verigi ale leciei n timpul activitii directe, dar vom putea s realizm acest lucru prin activitate independent a elevilor, innd seama de faptul c fixarea este absolut necesar. Lucrrile pe care le putem da ca munc independent pentru fixarea i consolidarea cunotinelor variaz n funcie de obiectul de nvmnt i coninutul leciei, cel mai adesea mbrcnd/orma exerciiilor aplicative referitoare la cunotinele transmise n lecia respectiv. n munca simultan mai puin facem apel la conversaia sau la reproducerea verbal a materialului predat, nvtorul trebuie s recurg la lucrri individuale date elevilor i la exerciii de aplicare a cunotinelor noi. Aceste lucrri i exerciii vizeaz consolidarea unor noiuni noi, generalizarea unor definiii sau reguli, consolidarea nsuirii unor procedee noi de lucru etc. n aceeai msur, prin activitatea independent se realizeaz principiul intuiiei, mai ales atunci cnd se cere elevilor s observe independent anumite obiecte sau fenomene, s noteze observaiile lor i s le clasifice, s rein elementele comune, eseniale. ntruct nvtorul care pred simultan are mai puine posibiliti de a folosi materialul didactic n timpul expunerii cunotinelor noi, dect cel care lucreaz cu o singur clas, poate folosi timpul destinat activitii independente pentru intuirea materialului didactic de ctre elevi. Bineneles, intuirea acestuia trebuie s fie orientat i ndrumat de ctre nvtor i o poate

face prin indicaiile date de el la explicarea temei de activitate independent, cnd va sugera elevilor aspectele pe care trebuie s le observe i le va pune la ndemn materialul respectiv, spre a fi nu numai observat, ci i pipit. Prin coninutul su munca independent a elevilor contribuie n mare msur i la respectarea principiului nsuirii contiente i active a cunotinelor. Respectarea acestui principiu depinde att de tema dat elevilor, ct i de sarcina trasat de ctre nvtor. De pild, dnd elevilor s-citeasc un text nvtorul i va ajuta s neleag cele citite, dac le va indica de la nceput c citirea independent se face cu scopul de a povesti coninutul bucii, de a o mprii n fragmente, de a scoate ideile principale sau de a rspunde la anumite ntrebri. Scopul lucrrii concretizat n sarcina dat de nvtor i oblig pe elevi la un efort de gndire, la o activitate proprie, care constituie premisa nsuirii contiente. La activitatea independent a elevilor i gsesc realizarea ntr-o msur mai mare sau mai mic i celelalte principii didactice, aflate ntr-o permanent interaciune i continuitate n timpul desfurrii activitii directe i a celei independente. n coninutul su, activitatea independent cuprinde nsuirea unor noi cunotine, formarea unor priceperi i deprinderi sau fixarea i consolidarea acestora, n legtur cu toate temele prevzute n programa colar i la toate obiectele de nvmnt. Acest coninut poate s fie ct mai bogat i s capete un caracter, dac nvtorul este preocupat s-1 realizeze printr-o ct mai mare varietate de forme, spre a se evita formalismul, nsuirea mecanic, lipsa de interes i pasivitate din partea elevilor. Astfel, la fixarea, printr-o lecie de ciire cu coninut practic-iinific, elevii vor putea da rspunsuri n scris la ntrebri formulate de nvtor sau indicate n manual n legtur cu coninutul fragmentelor citite; la leciile de matematic unde vor rezolva exerciii i probleme cu operaiile nvate, la istorie vor reciti lecia nou i vor nota datele mai importante, iar la geografie pot s lucreze i s fixeze pe hart munii, apele.... Important este ca efectuarea acestor lucrri s fie. controlat de nvtor, pentru a se convinge de exactitatea cunotinelor pe care le-au aplicat elevii. b) Pregirea elevilor pentru nsuirea noilor cunotine. n cazul n care activitatea independent a elevilor precede activitatea direct cu nvtorul, ea poate consta n lucrri i teme menite s-i pregteasc pe elevi pentru nsuirea noilor cunotine. La rndul lor, acestea mbrac forme variate n funcie de obiectul respectiv i de coninutul leciei. Astfel, n vederea unei lecii de ciire elevii pot fi pui s citesc textul n gnd, n vederea povestirii lui, sau s-1 mpart n fragmente, s extrag expresiile i cuvintele nenelese; pentru o lecie de gramatic pot sublinia n text substantivele i felul lor, la geografie pot s deseneze apele, fixndu-le corect pe hart, sau vor efectua observaii independente asupra unor obiecte sau fenomene. Firete, pregirea pentru nsuirea noilor cunotine se poate baza i pe recapitularea cunotinelor anterioare, dac ele se ncadreaz n acelai sistem i au o legtur direct. c) Recapitularea i sistematizarea cunotinelor predate n cadrul unui capitol, semestru sau an colar.

SIMULTAN - LIMBA ROMN a) Tipuri de exerciii pentru activiti de munc independent: 1. Din silabe date s se compun ct mai multe cuvinte: Ex.: ge, re, ca, ma, na, soa, min (cuvinte posibil de gsit: rege, ninsoare...) 2. Ce cuvinte se pot forma din literele cuvntului "scrisoare" (scris, soare, serie, ore...) 3. nltur o liter sau o silab pentru a descoperi cuvinte noi. 4. Adaug o silab sau o liter pentru a gsi cuvinte noi: (soare, ran, pic, ninsoare, maram, pupic). 5. nlocuiete o singur liter i descoper cuvinte noi: ct, gt, rt, zt...... gur, mur, sur, jur, tur..... far, var, dar, jar...... ger, cer, gir..... 6. Jocul silabelor: desprii cuvintele n silabe, apoi formai propoziii cu cuvinte noi, obinute prin schimbarea locului silabelor: ran, sap, mure, eram, rece; 7. Cuvinte scurte - formai cuvinte mai scurte din cuvntul "mareal" {mare, al, Mare) 8. Citii cuvintele inversnd literele: co-oc, rou-uor, la-al, ropot-topor, grad-drag, supa-apus, iad-dai, rod-dor; 9. Folosete iniialele date i formeaz ct mai multe propoziii: M d______ s ___ . (Mama drege supa /Mama deseneaz soarele /Mihai doarme speriat /Marcel d salat) 10. Completeaz perechile de cuvinte dup modelul: laborator - laborant, chimist, biolog; coal - nvtor, profesor, bibliotecar, secretar; uzin -____________________; antier -___________________; vapor -____________________; 11. Joc - atribuire de aciune: "Ce pot face? " Exemplu: Un copil - se joac, nva, cnt, citete, povestete, recit... 12. Joc - atribuire de nsuiri: "Cum poate fi?" Exemplu: iepurele: fricos, mic, alb, urecheat, gras... Exerciii de dezvoltare : 13. S se formeze propoziii, chiar mici povestiri, poezioare, ghicitori. Scriei ct mai multe culori! 14. Descriei grdina de flori, garderoba mamei, magazinul de jucrii folosind numele culorilor cunoscute. Scriei numele obiectelor din camera voastr - Descriei-o! Prezentai n cteva propoziii - dac se poate cu haz - animalele din gospodria bunicilor. Descriei culesul fructelor din livad (numii pomii i fructele lor, forma, culoarea, gustul i ntrebuinarea fructelor). Enumerai, n ordine, toate aciunile pe care le facei ntr-o zi de duminic. Imaginai-v c suntei n raionul cu aparate electrice. Prezentai aparatele din magazii i cum se folosesc ele. Imaginai-v c suntei consmonaut i descriei zborul spre o planet necunoscut. Rebusul meseriilor

* fiind date "definiiile" descoperii unele meserii i completai grila; * ntregii nelesul cuvntului scris cu alte "definiii". 1. Vindec bolnavi 2. Face prjituri 3. Scrie cri 4. Extrage crbunele 5. Tiprete z, r, c 6. nva pe copii alfabetul 7. Conduce avionul Spre exemplu: de la definiia "vindec bolnavii" elevii pot completa nelesul cuvntului medic: *este ajutat de o asistent medical; *scrie reete bolnavilor; *consult oamenii; *lucreaz n spital sau policlinic; c) pot fi denumite meseriile de medici specialiti: oftalmolog, pediatru, psiholog, chirurg, cardiolog; d) se poate organiza joc de rol: "La medic" (pe grupe). h) Exerciii-joc de derivare i compunere a cuvintelor, de schimbare a valorii morfologice a cuvintelor: Se explic n termeni de joc n ce const exerciiul. Se desfoar exerciii de derivare. Cuvintele nou obinute se introduc n propoziii. Se realizeaz o expunere oral/scris pe o tem adecvat. * Derivare cu sufixe i prefixe: Alintai cuvintele: copil (copila), co (coule), cine (cel, celu). Numii obiectele pe care le-a vzut Alb ca Zpada n csua piticilor. Jocul meseriilor - adugarea sufixelor la cuvintele date pentru a obine denumirea unei profesii: Cuvntul dat Particula (sufix) Cuvnt derivat Ppropoziii formulate Floare florar moar + ar morar grdin grdinar zid zidar a nva a vna vntor a desena + tor a picta a munci geam geamgiu macara + giu tinichea tractor main + ist mainist fotbal Realizai o compunere cu titlul "Ce vreau s fiu?" Joc: "Ghicii numele florii!" - fiecare propoziie ascunde numele unei flori - care este aceasta? Propoziia 1. Rndunica i-a fcut rochi din petale de flori. Numele florii rochia

Pe un col de stnc, crete o alb, mic i catifelat floare, rndunicii 3. Leul are o gur fioroas. 4. Sub razele aurii ale soarelui floarea i deschide lin petalele. 5. Nicicnd prietenii nu m vor uita. Joc-ghicitoare: "Cuvintele s-au ntlnit, s-au contopit i nu se mai pot desprinde. Le recunoatei?" Cuvinte date: untdelemn, douzeci, bineneles, primvar, dincolo, Cmpulung; (unt, de, lemn) (dou zeci) (............) (................) (.............) (..................) Formare de familii lexicale *Joc: "Si cuvintele au familia lor" Se poate cere elevilor s formeze familia lexical a cuvintelor: - elev, copil, romn, carte, frunz, grdin, ar... Exemplu: pdure = pdurar, pdurice, pdure, a mpduri, a despduri poveste = povestitor, a povesti, povestit, povestioar, povesire, repovesire, a repovesti * Jocul (antonimelor) cuvintelor cu sens opus 1. Numii cuvntul cu sens contrar celui dat: tnr lumin a intra aproape curajos zi a urca niciodat frumos biat a plnge drept vesel atenie a ntreba sus nou var nalt 2. Unii cuvintele cu neles opus: atenie ru a ncepe a termina bine neatenie 3. Formai propoziii cu aceste perechi. 4. Caracterizai personajele (Fata moului era.........., iar fata babei era.......) 5. Schimbai nelesul enunurilor prin nlocuirea cuvintelor subliniate: Ne plimbm printr-o pdure tnr i luminoas.
2.

* Jocul (sinonimelor) cuvintelor cu acelai neles 1. Grupai cuvintele care au neles asemntor: copil, zpad, ar, neam, popor, nea, prunc, patrie. 2. Alegei explicaiile corecte: vuiet = urlet, glgie, vjit, larm, zgomot sultan mprat, domnitor, conductorul turcilor 3. Gsii cuvinte care au acelai neles cu cuvintele sau expresiile (locuiunile) date: btrn = mo, moneag, vrstnic omt = nea, zpad a bga de seam = a observa elev =..... a se da pe brazd =......... steag =.... om cu scaun la cap =......... medic =... vorb de duh =............ vesel =.... a fi ochi i urechi =........ a spune -...... 4. Formulai enunuri cu aceste cuvinte, expresii (locuiuni). 5. nlocuii cuvintele subliniate cu altele care s aib acelai neles. "Primii vestitori ai iernii sunt frigul i fulgii de nea. ntreaga natur capt o

nfiare miraculoas. n pustietatea alb, pe uliele ctunului, alunec o sanie luminat de un felinar. E Mo Crciun care mparte cadouri celor mai cumini copii. " 6. Realizai o compunere intitulat "Prima ninsoare", n care s folosii cuvintele: neazpad-omt; ncet-alene; pomi-copaci-arbori; poteci-crri-alei; crengi-ramuri. * Jocul omonimelor (Cuvintele masc). Dei au aceeai form cuvintele au alt neles. Explicai nelesurile diferite ale cuvintelor cu aceeai form: S mergi la mare cu un vapor mare. Eu nu cer luna de pe cer. n port la Constana port frumosul port oltenesc. Am vzut i noi cele mai noi blocuri. 1. Formulai enunuri diferite cu cuvintele date, pentru toate nelesurile pe care le cunoatei: toc (de ochelari, de pantof, de u, de fereastr, de scris, ciocnit la u, lovit n mas, de ciocul ciocnitoarei...) sare, luna, co, lac, broasc... etc. 2. Gsete nelesurile diferite ale cuvntului atenie: Trebuie s traversm strada cu atenie (grij). Prietena mea mi-a adus o mic atenie (dar). Bunica m-a ncurajat cu mult atenie (blndee). 3. Scriei ct mai multe cuvinte care denumesc: fiine, aciuni, fenomene ale naturii. 4. Exerciiu-joc: "Eu spun una... tu spui multe" (i invers): * Exerciiul: se poate desfura pe perechi: - un elev pronun singularul/pluralul unui substantiv; - cellalt numete forma de plural/singular. * Alt variant poate cere elevilor alctuirea unei liste de substantive la singular (plural), apoi schimbnd ntre ei listele, elevii vor completa forma de plural (singular) a substantivelor. 5. Atribuii ct mai multe nsuiri (adjective) unui substantiv: * copil: mic, mare, atent, asculttor, silitor, inteligent, bun, prietenos, egoist, vorbre, hazliu, sprinten, ... *mare: linitit, albastr, nspumat, zbuciumat, furtunoas... 6. Joc-ghicitoare: * Cine este alb, rece, pufoas, moale ? (zpada) * Ce poate fi albastr? (bolta cereasc, marea, apa, rochia, cartea, maina, floarea de nu m-uita...) *Cine poate zbura? (avionul, pasrea, zmeul, gndul, pivirea, vorba...) 7. Completarea spaiilor libere cu formele corecte ale prii de vorbire omise: mpreun cu prinii................................la munte. (a merge) Privesc brazii................i stncile........................acoperite cu zpada................ (nalt) (coluros) (alb) .............................. (strlucitor) 8. Aezai adjectivele n faa*substantivului: codrii verzi ----------- verzii codri nori cenuii ---------- copii zglobii ---------- 9. Completai spaiile libere cu pronumele potrivite Privirea________atent observase mna______obosit.

(cui?) (a cui?) aveai fruntea ngndurat. i pe chipul s-a observat ngrijorarea. (cine?) (cui?) i vom merge prin grduina . (cine?) (cui?) Vom culege flori pentru_______________________. (pentru cine?) 10. Facei acordul adjectivelor din parantez cu substantivele pe care le determin: "Prin pnza (rar) a nopilor (nomad) Apusul (violet) trimite Lumin de tablouri (nvechit), Iar vntul (vnt) scutur din brazi ntunecimi i ace (ruginit)" (O. Cazimir, "Toamn pe es") 11. Alctuii o compunere cu titlul "La cumprturi" n care s folosii cel puin cinci numerale cardinale i cinci numerale ordinale. 12. Completai spaiile punctate, scriind verbuil din parantez la forma corespunztoare: Nu________lene! (a fi - timp prezent) ______mai atent, (a fi - timp prezent) El___________o jucrie nou.(a vrea - timp prezent) Marin_______o minge cu buline, (a drui - timp prezent) Tu________frumos cu mingea? (a se juca - timp prezent) 13. Transformai substantivele date n adjective, n verbe, apoi formulai propoziii cu ele: substantiv---------adjectiv--------- verb lumin luminos a lumina cafea viin copil 14. Realizai o scurt compunere n care s folosii ct mai multe: a) substantive cu titlul "Cabana de la munte"; b) adjective cu titlul "Soseteprimvara"; c) pronume cu titlul "O ntmplare fantastic"; d) verbe cu titlul "n excursie". 15. Alegei cuvintele cu aceeai form i neles diferit din versurile: "Vntului a vrea s-i cer S-mi aduc-un strop de cer. Cu el colorez o floare i-i dau numele de floare" 16. Idenificai cuvntul cu aceeai form i neles diferit. Un elev gsete cuvntul spunndu-i-se dou-trei nelesuri ale cuvntului ales: (broasc, toc, corn) r este podoaba unui animal " cuvntul este se mnnc n pauza mare corn 17. Exemplificai i explicai care este nelesul diferit al unor cuvinte cu aceeai form. c) Exerciii pentru (paronime) cuvinte cu form apropiat, dar nu idenic i neles diferit: 1. Explicai nelesul cuvintelor date, folosind dicionarul: orar-oral consemn-consens complement'Compliment lacun-lagun literar-literal ordinal-ordinar

original-originar pren ume-pron um e test-text 2. Alegei forma corect, cerut de sensul propriu: Prenumele/pronumele meu este Mria. Orice figur geometric are notaie literar/literal. Am participat la o serat literar/literal. Voi merge la concert n campania/compania unui prieten. Apa izvorului este glaciar/glacial. d) Exerciii de scriere corect ortografic i ortoepic, de utilizare a semnelor de punctuaie. 1. Exerciii de copiere, transcriere, dictare, autodictare a unor texte selectate n mod special pentru formarea i consolidarea deprinderii de scriere corect ortografic i ortoepic, de utilizare a semnelor de punctuaie. 2. Scriei numele a cinci scriitori romni i cte un titlu din operele lor. 3. Realizai o scurt compunere gramatical cu titlul "n librrie", n care s folosii substantivele proprii alese anterior. 4. Dai exemple de cuvinte care conin vocal/consoan dubl: ee (idee, alee, reedita...) ii (fiic, viitor, fiin...) oo (alcool, zoologic, cooperare...) ce (accident, accent...) nn (nnorat, nnodat, nnoit...) 5. Completai cu litera sau , apoi formulai propoziii cu cuvintele gsite. r-u, -ncet,fr-nt, ne-neles, re-ncepe, re-nt-lnire. 6. Alegei i scriei corect cte cinci cuvinte care conin grupurile de litere mb, mp, apoi realizai un scurt text cu acestea. 7. Tiai varianta greit: Sora s-a/sa s-a/sa dus s-i/si dea un carneel s-au/sau un caiet, dar ea nu I-a/la primit. Ea/ia/i-a i-a/ia spus c vine s-l/sl i-a/ia mai trziu, dar nu l-a/la mai/mai luat. 8. Redactai o compunere de cel mult zece rnduri cu titlul "n recreaie" n care s folosii ortogramele: s-a, s-au, i-a, 1-a, s-i, m-a, ne-am, s-i, ce-l... sa, sau, ia, la, si, ma, neam, s i, cel... 9. Dai exemple de utilizare a virgulei n urmtoarele situaii: o enumerare; dup o strigare, naintea unei strigri; separarea cuvintelor autorului de ale unui personaj; separarea unei explicaii de restul propoziiei. 10. Explicarea i citirea cu intonaie, scrierea corect a diferitelor propoziii (enuniative, interogaive, exclamative). 11. Exerciii de comunicare n dialog i scrierea acestuia (pe tema "La coal"). 12. Completarea unui text cu semnele de punctuaie omise. S 13. Realizarea unei compuneri n care s utilizeze toate semnele de punctuaie cunoscute, avnd titlul: "O zi de var". e) Exerciii de dezvoltare a vocabularului: 1. Gsii ct mai multe nsuiri pentru substantivele date: Pdure: mare, tnr, adnc, umbroas, deas, ntunecoas, rcoroas, verde, nins,... zpad............................. soare............................ om............................ apa............................ floare............................ 2. Aseamn sau compar: a) alb ca: fina, zpada, spume, varul, laptele, zidul negru ca............. aurii ca...............

nalt i drept ca.................. iret ca................. b) iute ca................ fricos ca.................... amar ca.................... dulce ca.................... subire ca................ 3. Alturai cuvintelor date nsuirile potrivite. Comparai ceea ce exprim aceste grupuri de cuvinte cu altele, dup modelul dat: rochie albastr ca cerul brad............................. ap............................. floare............................. 4. Alturai cuvinte-aciuni-apoi comparai: Calul alearg ca fulgerul Lacul........................ Rul.........-.............. Trenul................... Copilul..................... 5. Introducei n propoziii, apoi descriei un aspect de primvar n care s folosii expresiile: "vntprimvratic", "zarea albastr", "vin i florile-n cmpie", "nopi cu poezie", "fonetul de mtase al aripilor obosite", "joc de gze, zumzet de albine". 6. Alctuii portretul fizic i moral al colegului de banc. 7. Descriei animalul preferat. 8. Prezentai pdurea n timpul unei furtuni. 9. Comparai urmtoarele aciuni dup modelul dat: a) soarele arde ca un cuptor b) luna strlucete................... c) calul alearg...................... d) fetia vorbete..................... e) Formulai propoziii alctuite din ct mai multe cuvinte Exemplu: Pe cerul albastru soarele arde ca un cuptor ncins. 10. Scriei diferite enunuri n care s folosii i urmtoarele expresii despre carte (cri): sunt transmise din generaie n generaie ca dar pentru urmi; hrana minii i a sufletului; prieteni statornici i siguri; mngierea vieii; ne ajut s fim mai buni, mai drepi; te face s trieti n alte locuri i n alte timpuri; aduce lumin n mintea omului; profesori fr grai. n adncul apei privirii sufletului inimii

11. Alctuii propoziii cu expresiile: Roiesc albinele codrul optete clreul fonete fulgii de nea sun stelele freamt

gndurile plnge veacurilor 12.nlocuii enunurile cu altele, dup model (comparaia s fie metafor) a) Luna se arat pe cer ca o regin a nopii.____________Regina nopii se arat pe cer. b) Steluele s-au aprins pe cer ca nite fclii.______________________________________ c) Pe un deal rsare luna ca o vatr de jratic.____________________________________ d) In faa turcilor apar moldovenii ca un zid de sulie.______________________________ e) Pe mare plutesc vaopoare ca nite ceti.______________________________________ 13. Lng urmtoarele cuvinte punei altele care s exprime aciuni fcute de om (personificare) Luna merge s se culce Zorile........................ nserarea .................. Umbra...................... Pdurea....................... Psrile.................... 14. Scriei cinci propoziii n care s exagerai mrimea unor fiine sau lucruri (hiperbola). Exemplu: Turnul cetii se nal pn la cer. 15. a) Explicai expresiile. b) Construii cu ele diferite enunuri, "somnul cel de moarte"; "norul singuratic"; "croiete-i alt soart"; "livezi scldate-n aur"; "ne rd ochii de bucurie"; "plnsul clopotelor"; "cerul se nroete la orizont"; "stelue mici i albe"; "apusul de jratic"; "cerul se oglindete"; "obrajii se aprind"; "fulgii pluteau n zbor legnat"; "din ochi le ies scntei". e) Comunicarea scris (I) : 1. Formulai propoziii care s exprime: -o comunicare; -o ntrebare; -un ndemn; -o porunc; -anunarea vorbirii unei persoane; -nceputul vorbirii unei persoane. 2. Formulai rspunsuri pentru ntrebrile de la textul studiat. 3. Gsii ntrebri potrivite (ct mai multe), dac rspunsul ar fi: Iarna, cinele ciobnesc pzete turmele de oi. Variante de ntrebri posibile: -Cndpzete cinele turmele? -Cinepzete turmele de oi? -Cefei de cine pzete turmele? -Ce pzete cinele iarna? 4. Ordonai cuvintele date n propoziii: a) brazi, de, triesc, n, jucue, pdurile, veveriele; b) vestit, nu este, ecranului, comic, al, Bran; c) scutura, se, teiului, crare, florile, pe, parfumate, ale; d) grai, profesori, sunt, fr, crile; e) un, copii, de, colii, furnicar, curtea, este. Gsii ct mai multe variante.

Exemplu: Veveriele jucue triesc n pdurile de brazi. n pdurile de brazi triesc veveriele jucue, triesc n pdurile de brazi veveriele jucue, triesc veveriele jucue n pdurile de brazi. 5. Potrivii cuvintele n propoziii: Iepuraul /noat. oricelul / e cenuiu. Petiorul / cnt. Copiii se ascunde. 6. Alctuii propoziii folosind cuvintele din paranteze i respectnd semnele de punctuaie indicate: ........................(cerul) ......................? (a se coace) ........................(cireele) ........................(Cecilia) .......................: (cinci 7. Scriei n paranteze semnele de punctuaie corespunztoare. Motivai folosirea lor. "Plimbndu-se, mpratul trecu cu prinesa i cu stpnul motanului pe lng pajitea cea mare i ntreb() 0 Al cui e fnul acesta () () Al boierului () strigar oamenii () 0 Avei o moie frumoas () spuse el () Trecur apoi printre lanurile bogate Q () Al cui e grul () oameni buni () 0 Al boierului () 0 Ehei () boierule () ce rod bogat () Trecnd pe lng pdure () ntreb i pe tietorii de lemne () () A cui e pdurea () () A boierului () mpratul se mir mai mult i spuse () () Trebuie s fii om bogat () boierului () Eu nsumi nu cred s am aa o pdure mare () " (Fraii Grimm, Motanul nclat)

PROPOZIIA 1. Se dau propoziiile. Alegei propoziiile simple: Cerul este senin. n zare se vd stoluri de psri. Se ntorc berzele, cocorii, rndunelele. Copacii nverzesc. Florile vor umple cmpul. Copiii se bucur. 2. Stabilii felul propoziiilor urmtoare. Dezvoltai-le adugnd ct mai multe pri secundare de propoziie. Frunzele cad. Cnt psrelele. Pdurea freamt. Apa tremur. Se mic iarba. 3. Subliniai subiectele i predicatele propoziiilor urmtoare. Contragei propoziia

simpl din propoziiile dezvoltate date. / Dintr-un tufi iese un iepure fricos. El se uit prin poian, ntr-o parte i n alta. Nu zrete vreo primejdie. Iepurele sare n sus de bucurie. Acum se joac fr fric. 4. Compunei cte o propoziie n care cuvntul copil s ndeplineasc funcia de: a) Subiect; b) nume predicativ; c) atribut; d) complement. Formularea unor ntrebri i rspunsuri pe o tem dat: Se vor crea unele situaii de simulare din viaa cotidian, pe anumite teme - sugernd realizarea unui interviu. La coal: -fiind reporter luai interviu unui coleg pe o tem aleas (despre nvtur, sport, art,tehnic, timp liber); -formulai cel puin patru-cinci ntrebri pe care s le adresai; - n timpul jocului, purtai-v i vorbii foarte supravegheat, ca i cum s-ar filme i nregistra. La bibliotec (sau n librrie): - Ce fel de cri preferai s citii: de poveti, de legende, de aventuri, de cltorie, iinifico-fantastice, snoave, poezii, descrieri? - De ce v place acest gen de carte? - Ce cri ai citit de curnd? De ce autori? - Ce v-a plcut mai mult n carte? Unul dintre personaje, descrierile, ntmplrile, stilul scriitorului? - Despre ce ai scrie dac ai fi scriitor? - Cu ce personaj ai vrea s v asemnai? De ce? SAi putea s v imaginai alt sfrit? - Ce carte ar trebui ecranizat? Jocuri sportive : - Ce jocuri cunoatei? Care v place? - Cum se joac? Ci participani? Ce reguli are? - Descrie un joc vizionat sau la care ai participat? Profesii, locuri de munc i rezultatele muncii prinilor: - Cum se numesc i ce vrst au prinii? - Unde lucreaz i ce profesie au? - Cu ce se ocup n cadrul instituiei (firmei, uzinei, colii, spitalului) n care lucreaz? - Cum arat locul de munc al lor? - Care sunt realizrile muncii prinilor? -Ce importan are activitatea lor? De ce este frumoas profesia lor - Ce ai dori s devenii? De ce? g) Comunicarea scris(II): 1. Povestii o ntmplare din vacan. 2. Relatai ntmplri legate de: plimbri n pdure, la pescuit, cu colindul, un joc deosebit, o fapt bun, o greeal, o hotrre, o carte, un eveniment. Putei imagina i ntmplri extraordinare. Folosii i vorbirea direct (dialogul) lsnd personajele ntmplrii s intervin direct. 3. Alctuii o compunere n care povestii o ntmplare nchipuit. Propunem urmtoarele momente: - la rsritul soarelui pornim urcuul pe o potec de munte; - popas n poieni; prnzul; - urcm printre brazi spre caban;

- ne afundm n zmeuri; - cerul prevestete furtuna. Continuai compunerea imaginndu-v alte peripeii. Folosii verbe la toate timpurile, substantive i adjective. 4. Descriei o noapte de toamn, iarn, primvar sau var. Iat cum a realizat L.Rebreanu tabloul unei nopi de toamn, aa cum a vzut-o el, cu ochii unui artist, n culorile ei ntunecate, cu atmosfera ei apstoare: "Noaptea era neagr i mohort, noapte de toamn trist i mohort. Nori groi, plumburii, mturnd crestele dealurilor, nvolburndu-se n vzduh i limpezindu-se ca nite npraznici, pornii parc s-nghit ntr-o sorbire satul. Porni prin grdini drdind de frig, cu nite glasuri plngtoare i istovite". (L.Rebreanu, Ion) nainte de redactarea compunerii: - privii i analizai ilustraii care nfieaz momentul respectiv; - cutai sau construii expresii frumoase referitoare la momentul ce urmeaz s-1 descriei; - ntocmii planul compunerii; - dezvoltai oral fiecare idee; - redactai compunerea, respectnd cerinele cunoscute. 5. Compuneri: Albumul cu portrete. Alegei din albumul imaginar portretul care v place mai mult i descriei personajul pe care l reprezint. "Albumul" poate cuprinde imagini ale: prinilor, frailor, bunicilor, colegilor, prietenilor, altor rude, animalelor preferate. 6. Explicai ntr-o compunere cum se formeaz precipitaiile (ploaia, ninsoarea). 7. Descriei prile componente ale unei maini/unui aparat. Spunei la ce folosete (main, tractor, avion, aspirator, combin muzical, computer...). 8. Scriei o scrisoare dintr-o tabr de la munte/mare.

4.11. CERCETARE TIP INVESTIGATIV AMELIORATIV LOTUL DE SUBIECI o Lotul de subieci studiat este format din elevii clasei simultane I i a III-a -19 elevi (11 elevi clasa I, 4 fete i 7 biei+ 8 elevi clasa a III-a, 6 biei i 2 fete), de la coala cu clasele IVIII Nr. 1 Moei structura Dobridor. Provin dintr-un mediu familiar modest. Activitatea s-a desfurat n sala de clas i s-au folosit materiale didactice diverse. STRATEGIA DE EVALUARE PEDAGOGIC Teste de evaluare iniial la clasa I i clasa a III-a pentru a putea msura i aprecia nivelul iniial de pregire al elevilor. REZULTATELE TESTULUI DE REZULTATELE TESTULUI DE EVALUARE EVALUARE PREDICTIVA LIMBA SI LITERATURA PREDICTIVA LIMBA SI LITERATURA ROMANA CLASA I ROMANA CLASA a III-a
ELEVI

ELEVI

FB

FB

CALIFICATIVE

CALIFICATIVE

Teste de evaluare sumativ la clasa I i clasa a III-a pentru a putea vedea nivelul de cunotine al elevilor la sfritul semestrului al II-lea.
R Z L A EE E T L ID E UT T L T S UU E E A U R S MT A IMA I V L A E U A IV L B S L E AUA O AA L S I IT R T R R MN C A A 4

R Z L A E ET S U U D E A U R E UT T L E T L I E V L A E S M TV LM AS L E A U AR M N U A I A I B I IT R T R O A A C A AAII-A L S I 4 3 2 1 0 EE I L V

EE I LV

0 F B B C LFC TV AI I A I E S I

F B

B C L IC T E A IF A IV

Pornind de la aceste date, am stabilit obiectivele, am ales pe ct posibil coninuturile comune din programele celor dou clase urmnd ca diferenierea s se realizeze prin cerinte i produsul final realizat. Am urmrit s creez elevilor acea libertate interioar care le confer ncredere n capacitile intelectuale i independena n abordarea sarcinilor de nvare. Organizarea activitii didactice n condiii simultane, alterneaz munca independent cu cea direct, ea axndu-se pe trei modaliti de organizare: activiti frontale, activiti de grup, activiti individuale. -Am ales s cuplez obiectele de studiu la ambele clase, la aceeai arie curricular, avnd n vedere i cuplarea disciplinelor la care se poate aborda o tem comun -Activitatea independent, specific nvmntului simultan, n leciile proiectate a cuprins variantele activitii de grup i individuale -Avantajul grupelor de elevi de vrst apropiat este evideniat de preocuprile comune i de nivelul de cunotine apropiate, acest lucru nlesnind comunicarea i interaciunea n cadrul grupului -Activitatea frontal este caracterizat printr-un control riguros al dasclului care stabilete coninutul, interaciunea, ritmul, durata activitii. Acest tip de organizare a clasei are ns avantaje i dezavantaje: 1. AVANTAJE

Toi elevii se concentreaz asupra unei teme. Dasclul se asigur c fiecare elev poate recepiona mesajul. Activitatea poate fi dinamic, ritmul fiind impus de conductorul activitii. Elevii sunt expui unei exprimri corecte. Elevii mai emotivi se simt mai n siguran atunci cnd repet, citesc sau rspund n cor. 2. DEZAVANTAJE Numrul elevilor care au ocazia s vorbeasc, este redus. Ritmul impus de ctre organizator nu se potrivete cu ritmul de lucru al fiecrui elev. Elevii au prea puin(sau deloc) autonomie. Activitatea frontal implic de regul prea mult predare i prea puin nvare. Unii elevi nu se simt n largul lor atunci cnd sunt expui s rspund n faa ntregii clase.

CONCLUZII
Finalitatea unei lucrari de licenta este sa constate i sa amelioreze efectele pe care demersul didactic l are asupra nvaarii elevilor n clasele primare. n cazul nostru, am vizat importana formarii capacitii de utilizare a vocabularului n comunicare, modalitaile de mbogaire i nuanare

a acestuia. Urmtoarele concluzii au rezultat la finalul lucrarii: o limbajul elevilor constituie o componenta de baza n dezvoltarea i nuanarea vorbirii i a stapnirii structurilor de comunicare; o formarea deprinderilor sistematice de vorbire ncepe n ciclul de achiziii fundamentale, bazndu-se pe investigarea textelor, n primul rnd pornind de la limbaj; o pentru dezvoltarea limbajului exista o anumit strategie de nvare a cuvintelor noi, pornind de la un text literar sau nonliterar; o asemenea strategie cuprinde urmtorul algoritm: inventarierea cuvntului sau expresiei verbale, clarificarea sensului sau ntelesului; utilizarea n alt context dect cel din care a fost selectat; o limbajul trebuie dezvoltat i nuanat sub toate componentele limbii; o componentele limbii se refera la fonetica, morfologie, sintaxa, stilistica, toate contribuind n egala masura la dezvoltarea limbajului; o n ciclul de achiziii fundamentale, elevii utilizeaza un limbaj intuitiv, cu structuri de comunicare nsusite ad-hoc, Dup modelul adultilor; o n scoal, elevii deprind elemente de comunicare prin limbaj, abilitati de ascultare, vorbire, ciire i scriere, capaciti pe care le urmreste institutoarea n nvarea de catre elevi a limbii i literaturii romne; o nvarea i educarea limbajului se realizeaza, n scoal, pe baza modelului comunicativ-funcional, asa cum este surprins el n Curriculum National; o am abordat o atitudine metodologica de natura curriculara, n sensul ca lucrarea mea de absolvire, vizeaza traseul de formare de la curriculum la evaluare; o am acordat suficient de multa importana strategiilor de nvare, exerciiilor i antrenamentelor privind educarea i nuanarea limbajului; o Curriculum National, prin Programa scolara de Limba i literatura romn, are continuturi care au menirea de a asigura nuanarea limbajului elevilor i dezvoltarea lui n mod progresiv. Am urmrit ca aceasta lucrare de licenta sa reprezinte un ghid metodologic de formare i dezvoltare a vorbirii n general i a limbajului n special. n consecinta am abordat att probleme de metodologie, de didactica i de continuturi specifice limbii romne. Textele sunt modele de vorbire i scriere, de aceea n analiza limbajului, am adoptat metode deductive, pornind de la text i ajungnd la semantica cuvintelor. Acestea vor fi temeiuri pentru clasele urmtoare de a analiza limbajul sub aspectul sau semantic, adic la nivel de sinonime, omonime, paronime, antonime i cuvinte polisemantice. Concluziile mele se opresc la fenomenul consecintelor lecturii extracolare : elevii deprind obiceiul, ca prin intermediul lecturii, sa aiba ndemnul spre autoinstruire, spre o educaie permanenta, spre autoeducaie. Lectura, ca activitate dar i ca competenta, are rolul de a forma i dezvolt gustul elevului pentru citit, pentru achizitionarea cunostintelor despre oameni, viat realitatea nconjuratoare. n acelasi timp, lectura contribuie la formarea capacitii de comunicare, la mbogairea vocabularului, la formarea educaiei estetice. Crile reproduc senimente umane i sugereaza modele de comportament, precum i calitati ca prietenie, cinste, omenie, iubire, sacrificiu, curaj, fermitate. Prin ciire, elevii cunosc o noua lume, interesanta. Activitatea de lecturare, constituie nu numai o form de intelectualizare, ci o modalitate de petrecere placuta a timpului liber. Iat pentru ce ndrumarea i controlul lecturii suplimentare are efecte pozitive, un rol formativ, marcnd ntreaga devenire a copiilor. Lectura suplimentar mbunatateste capacitatea de exprimare verbala a elevilor. n concluzie, obiectivul educaional al institutoarei este de a forma elevilor dragostea pentru lectura, pasiunea pentru citit. Numai trezind interesul pentru lectura elevii vor simti o atracie permanenta pentru cititul crilor, pentru largirea orizontului de cunoatere i cultural. Intreaga evolutie a elevilor n scoal i din viat depinde de masura n care stim sa utilizam acest instrument de activitate intelectual ca forma de autoinstruire i autoeducaie. Lectura asigura permanenta educaiei

permanente. La clase simultane activitatea individual a elevilor este de lung durat, necesitnd formarea unor deprinderi temeinice de studiu. Activitile la care sunt antrenai toi elevii sunt foarte importante n cazul predrii simultane, deoarece contribuie la sudarea colectivului de elevi, ceea ce i va face s comunice liber. n nvmntul simultan n special, esena este utilizarea a ceea ce tiu i pot deja face elevii, sprijinindu-se unul pe altul, mprtindu-i unul altuia experiene, cunotine, mod de lucru pentru a nva ceva nou. Modalitatea de lucru frontal prezint un dezavantaj, ea facilitnd mai mult predarea i mai puin nvarea. n cadrul nvmntului simultan cadrul didactic mbinnd n mod creator tipurile de strategie didactic n cadrul fiecrei lecii, n funcie de alternarea activitilor , resurselor umane i materiale, specificului coninuturilor pune n valoare acelai profil de formare educaional ca i n situaia activitii didactice cu o singur clas.

ANEXE
PROIECT DE LECIE CLASA I CLASA A III-A

Data: Clasa: I coala: coala cu clasele I-VIII Dobridor nvtor: Grdinaru Silvia Gheorghia Aria curricular: Limb i comunicare Disciplin: Limba i literatura romn Unitatea de nvare : Prima scrisoare

Data: Clasa: a III-a coala: coala cu clasele I-VIII Dobridor nvtor: Grdinaru Silvia Gheorghia Aria curricular: Limb i comunicare Disciplin: Limba i literatura romn Unitatea de nvare : Vestitorii primverii inelegerea coninutului mesajului Coninutul nvrii: Sunetele cs, gz , literele Coninutul nvrii: Compunere Dup ilustraie xX i Dup un plan de idei Tipul leciei: achiziii de cunotine Tipul leciei: exersare de competene Obiective de referin: Obiective de referin: 1.3 s disting cuvintele dintr-o propoziie dat, silabele dintr-un cuvnt i sunetele dintr-o silab ; 3.1 s idenifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte n textul tiprit i n textul scris de mn ; 4.3. s redacteze texte de mic ntindere, tinnd seama de parile unei compuneri; 4.4. s realizeze acordurile gramaticale n enunurile redactate. 4.5. s aeze corect n pagin textele scrise, respectnd scrierea cu alineate pentru a marca trecerea de la o idee la alta. Obiective operaionale: Cognitive - s redacteze o compunere dup un plan de idei i dup un suport vizual; - s respecte cele trei pri ale unei compuneri; - s aeze corect textul n pagin i s plaseze corect alineatele i titlul compunerii; - s scrie caligrafic i corect.

Obiective operaionale: Cognitive - s alctuiasc propoziii formate din dou sau trei cuvinte pe baza unor imagini; - s despart n silabe cuvinte formate din dou sau trei silabe pe baza exerciiului anterior; - s dea exemple de cuvinte care conin sunetele i literele x X la nceput, la mijloc i la sfrit; - s precizeze poziia sunetelor x X ntr-un cuvnt pe baza despririi n silabe a cuvntului respectiv; - s ncercuiasc literele x X de tipar ntr-un text dat pe baza explicaiilor anterioare; - s citeasc n ritm propriu literele de tipar, s citeasc ilustraiile recunoscnd literele invate. Afective s participe cu interes la lecie; s coopereze cu colegii la activitile n echip. si dezvolte dragostea pentru lectur Psihomotrice s pstreze poziia corect n banc pe durata

Afective s participe cu interes n rezolvarea sarcinilor propuse; Psihomotrice s mnuiasc corect manualul, caietul sau foile de lucru n condiii optime de igien; s pstreze poziia corect n banc pe durata desfurrii leciei;

desfurrii leciei;

Resurse: Metodologice:

Resurse: Metodologice: Strategia didactic: dirijat. Metode i procedee - metoda fonetic analitico-sintetic - explicaia - conversaia - jocul didactic - exerciiul Mijloace didactice *manualul *fie de lucru *jetoane * plana cu literele x, X * plane cu imagini Forme de organizare: - frontal - independent Individual; - independent n perechi Evaluare: continu prin observarea modului de lucru i sprijinul acordat. Resurse bibliografice: - Neacu . I. -Metode i tehnici de nvare eficient Bucureti, Editura iinific, 1990; - Curriculum Naional- programe pentru nvmntul primar ,M.E.C, Bucureti ,2003; - Gherghina I. Metodica predrii cititscrisului la clasa I *Nu S. Metodica Lb. Romne Metodica predrii citit- scrisului la clasa I - Radu I. T. nvmnt difereniat i strategii Bucureti, E.D.P. 1978 - ,,Metodica activitii didactice simultane la dou i mai multe clase la ciclul primar , Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova 2004

Strategia didactic: mixta. Metode i procedee : explicaia; - conversaia; exerciiul; - munca independent; - problematizarea; invarea prin descoperire Mijloace didactice: - caiete; - plane;

Forme de organizare: - frontal; - individual;

Evaluare: continu prin observarea modului de lucru i sprijinul acordat. Resurse bibliografice: - Marcela Pene, ,, Limba i literatura romn, manual pentru clasa a III-a Editura Ana 2007 - ,,Metodica activitii didactice simultane la dou i mai multe clase la ciclul primar , Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova 2004 - Curriculum Naional- programe pentru nvmntul primar ,M.E.C, Bucureti , 2003;

Resurse temporale: 45 Resurse umane : colectivul de elevi

- Limba i literatura romn, , manual pentru clasa I, Cleopatra Mihilescu, Tudora Piila, Ed. Aramis. Resurse temporale: 45 Resurse umane : colectivul de elevi

SCENARIU DIDACTIC Etapele leciei CLASA A IIA Coninut instructiv educativ al leciei Strategii EvaluaDidactice re Met Mijl F O F1 Etapele leciei CLASA A IVA Coninut instructiv educativ al leciei Strategii didactice Met Mijl F O F1 Evaluare

1.Moment Pregairea celor necesare organizatoric pentru or. m2 Stabilirea ordinii i disciplinei n clas. 2.Captarea Activitate direct. ateniei Recit urmtoarele versuri: Dup chip cunoti o floare m4 Ciocrlia dup cnt Aurul dup culoare Iar pe om dup cuvnt Pun cteva ntrebri elevilor referitoare la versurile spuse.

M3

F21 Oral

1.Moment Pregairea celor necesare organizatoric pentru or. m2 Stabilirea ordinii i disciplinei n clas. 2.Captarea Activitate indirect. ateniei Se va realiza cu ajutorul unor fie n are vor trebui s m3 enumere trsturile morale ale personajelor prezentate (fata cea mic a mpratului din povestea Sarea n bucate, copilul din Meterul Nicu, personajele din Musca la arat)

M3

F2

3. Verificarea Activitate indirect. cunotinelor Cer elevilor s scrie i s anterioare explice n scris nvtura de la lecia anterioar: Prietenul la nevoie se cunoate.

m1 M3

Activitate direct. 3. Verificarea Se va verifica cantitativ i Observa cunotinelor calitativ tema pentru acas. re anterioare Se va cere unui elev s sistematic citeasc compunerea. F2 Se va verifica oral rezolvarea fiei. Se vor verifica cunotinele teoretice prin intrebri; Voi purta o discuie despre 4. .Anunarea atitudinea oamenilor n

m4 M2 F2 Oral

temei i enunarea obiectivelor

4.Anunarea temei i a obiectivelor

Activitate direct. Prezint elevilor cteva imagini de la Serbarea sfritului de an colar. Astzi vom citi un text n care este vorba despre un elev ca i voi; se noteaz titlul. Prin sarcinile pe care le vom efectua vom reui s citim bine textul, vom nelege cuvintele noi dac sunt i mesajul textului Activitate indirect. Dup citirea textului cer elevilor s rspund n scris la intrebrile din manual.

m2 m5

M1, 4

Observa 5. Dirijarea F1, re invrii 2 sistematic

general i n special a copiilor i apoi le spun titlul m2 noului text. Scriu titlul pe tabl iar elevii pe caiete. Activitate indirect. Cer elevilor s citeasc textul n gnd i s scrie cuvintele noi petru a le explica. m5

F1

Observa re sistematic

M1

F2

m1 m3 M1

F2

5. Dirijarea invrii

Activitate directa. Solicit doi, trei elevi s citeasc textul cu voce tare, explicm cuvintele noi i le spun elevilor s le introduc n enunuri proprii. Activitate indirect. Efectuarea exerciiului nr 2 din manual de la pagina 6. Obinerea 113. performanei Activitate direct. Exprimarea acordului sau 7.Asigurarea dezacordului fa de

m2 m3 m5

M1

F2,1

6. Obinerea Activitate direct. performanei Cer elevilor s citeasc textul pe roluri. m2 m4 7.Asigurarea Activitate indirect.

F2, 1

Observa re sistematic M1 F2

reteniei i a Voi propune elevilor s scrie transferului pe o hrtiu numele colegului de clasa care m4 consider c are rezultatele m1 cele mai bune la invtur. 8. Fixarea Activitate direct. cunotinelor - Ce lecie am invat astzi? m2 - Premiul nti 9. Aprecieri generale Aprecieri verbale, colective i individuale asupra modului n care elevii s-au implicat n desfurarea leciei. m2

M1 F2

reteniei i a transferului

atitudinea personajelor.

m3 m2 F2

F1

F1

Activitate indirect. Scrierea unui alt final al 8. Fixarea textului. cunotinelor m6 Aprecieri verbale, colective i individuale asupra modului n 9. Aprecieri care elevii s-au implicat n generale desfurarea leciei. m2

F2

F1

PROIECT DE LECIE CLASA A II-A Data: Clasa: a II-a coala: coala cu clasele I-VIII Dobridor nvtor: Grdinaru Silvia Gheorghia Aria curricular: Limb i comunicare Disciplin: Limba i literatura romn Unitatea de nvare : n familie. Coninutul nvrii : textul narativ textul suport : Telefonul Tipul leciei: exersare de competene Obiective de referin: 2.3. s redea prin cuvinte proprii, cu sprijin, un paragraf/fragment dintr-un text citit; 3.2 s desprind informaia esenial dintr-un text citit 3.3 s citeasc corect, fluent i expresiv un text cunoscut de mic ntindere. Obiective operaionale: Cognitive

CLASA A IV-A Data: Clasa: a IV-a coala: coala cu clasele I-VIII Dobridor nvtor: Grdinaru Silvia Gheorghia Aria curricular: Limb i comunicare Disciplin: Limba i literatura romn Unitatea de nvare : coala ca o carte Coninut nvrii : povesirea dup planul de idei text suport : A murit Luchi, Otilia Cazimir Tipul leciei: exersare de competene Obiective de referin: 2.3. s redea prin cuvinte proprii coninutul unui text citit sau al unui mesaj audiat 3.3. s citeasc contient, corect, fluent i expresiv texte cunoscute; 4.2. s alctuiasc povesirea unui text literar dup planul simplu de idei. Obiective operaionale: Cognitive s povesteasc n scris un fragmet al leciei; - s povesteasc oral textul pe baza planului de idei; s formuleze intrebri i rspunsuri n funcie de urmtorii parametrii: cine?, ce?, cnd?, unde? i de ce? Afective s manifeste interes pentru lecie; s se implice activ n desfurarea leciei. Psihomotrice

s citeasc textul cu adaptarea intonaiei impuse de semnele de punctuaie s idenifice personajul dintr-un text citit; s povesteasc textul cu ajutorul invtorului

Afective s participe cu interes la lecie; s se implice activ n desfurarea leciei. . Psihomotrice

s pstreze poziia corect n banc pe durata s pstreze poziia corect n banc pe durata desfurrii leciei; desfurrii leciei; s adapteze n mod adecvat volumul vocii i

ritmul vorbirii pentru a fi ineles de asculttor; Resurse: A) Metodologice: Strategia didactic: activ-participativ Metode i procedee : m1 - explicaia; m2 - conversaia; m3 - munca independent; m4 - jocul didactic; m5 lectura; Mijloace didactice: M1 - manualul; M2- caietul; Forme de organizare: F1- frontal; F2- individual; Resurse: A) Metodologice: Strategia didactic: activ-participativ Metode i procedee : explicaia; - conversaia; exerciiul; munca independent; metoda explozia stelar Mijloace didactice: stelar panou polisiren explozia fia de lucru; - manualul;

Forme de organizare: - frontal; - individual; n perechi Evaluare: continu prin observarea modului de lucru Evaluare: continu prin observarea i sprijinul acordat. comportamentului elevilor, analiza rspunsurilor acestora i corectarea lor imediat. B) Resurse bibliografice:

B) Resurse bibliografice: ,, Programe colare pentru clasa a IV-a nr. 3919 din 20. 04. 2005 Bucureti, Marcela Pene, Maria Balaa Matematic , manual pentru clasa a IVa, Ed. Ana, 2006 ,,Metodica activitii didactice simultane la dou i mai multe clase la ciclul primar , Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova 2004 C) Resurse temporale: 45 D) Resurse umane : colectivul de elevi

,,Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar Bucureti, 1998; Marcela Pene Limba i literatura romn manual pentru clasa a II-a Ed. Ana 2000. ,,Metodica activitii didactice simultane la dou i mai multe clase la ciclul primar , Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova 2004

C) Resurse temporale: 45 D) Resurse umane : colectivul de elevi

ETAPELE LECIEI

ACTIVITATEA INVTORULUI Clasa a II-a

ACTIVITATEA ELEVILOR

ETAPELE LECIEI

ACTIVITATEA INVTORULUI Clasa a IV-a

ACTIVITA TEA ELEVILOR

MOMENT Pregairea celor necesare pentru Elevii se ORGANIZA- or. pregtesc TORIC Stabilirea ordinii i disciplinei n pentru or. clas. VERIFICA- Activitate direct. . REA TEMEI Verific tema calitativ i cantitativ.

MOMENT Pregirea celor necesare pentru Elevii se ORGANIZA- or. pregtesc TORIC Stabilirea ordinii i disciplinei n pentru or. clas. CAPTAREA ATENIEI Activitate indirect. Spun elevilor s citeasc n gnd ideile principale care sunt scrise pe plan. Lucreaz individual.

CAPTAREA Activitate indirect. ATENIEI mpart elevilor o fi de lucru cu Elevii sunt o ghicitoare, iar acetia vor ateni. trebui s o citeasc i s gseasc rspunsul.

VERIFICA- Activitate direct. REA TEMEI Verific tema calitativ i cantitativ. ANUNAREA TEMEI I A OBIECTIVELOR Anun elevii c dup ce au citit ideile principale a dori s povesteasc textul A murit Luchi... dup planul de idei alctuit mpreun cu o or nainte. Scriu titlul leciei pe tabl.

Elevii sunt ateni i scri titlul pe caiet.

ANUNA- Activitate direct REA TEMEI Spun elevilor c n aceast or I A vor recunoate personajele din Elevii sunt

Activitate indirect. DIRIJAREA Solicit elevii s povesteasc n PROCESU- scris primul fragment i cei care Elevii scriu.

OBIECTIVELOR

textul cu acelai titlu care l-au ateni. gsit la rspunsul ghicitoarei.

LUI DE EXERSARE DE COMPETENE

DIRIJAREA Dup ce un elev citete INVRII ghicitoarea de pe fia de lucru i Elevii citesc. altul spune rspunsul, scriu titlul leciei pe tabl. Solicit 2-3 elevi s citeasca textul Telefonul i s idenifice personajele povestirii. ATINGERE Activitate independent. Lucreaz A PERFOR- Cer elevilor s citeasc n gndul independent. MANEI lor textul Eu sunt personajul! i s scrie pe caiet rspunsul corect.

termin mai repede s mearg la panoul de polisiren unde vd o stea mare pe care se afl imaginea unei fetie triste. Observ c sunt alte stelue pe care le vor completa cu ct mai multe ntrebri n funcie de urmtorii parametri: cine?, ce?, unde?, cnd? i de ce?

OBINERE Activitate direct. A PERFOR- Dup ce 1-2 elevi citesc Elevii citesc MANEI povesirea le cer s mearg la Un elev panou i s-l completeze cu povestete. ntrebrile scrise, n timp ce un elev povestete oral cel de-al doilea fragment.

Activitate direct. Cer elevilor s citeasc textul Eu sunt personajul i s i exprime prerea despre cuvntul pe care la rostit Anca. NCHEIEREA LECIEI

Elevii sunt ateni i i exprim prerea.

Activitate independent. Solicit elevii s rspund n scris pe caiet la un grup de ntrebri ales de ei. Discuiile se vor face Elevii scriu. ora urmtoare. EVALUAREA Activitate direct. Fac aprecieri verbale, colective i Elevii sunt individuale asupra modului n ateni.

Fac aprecieri verbale, colective i individuale asupra modului n Elevii ascult care elevii s-au implicat n cu atenie.

desfurarea leciei.

CUNOTIN- care elevii au formulat intrebrile ELOR n funcie de parametrii dai i s-au implicat n desfurarea leciei. TEMA PENTRU ACAS Recomand elevilor n efectuarea i noteaz temei pentru acas povesirea n tema pe scris a celui de-al doilea caiete. fragment.

BIBLIOGRAFIE
Bocos Musata -Instruirea interactiva, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2006. Cega E., Formarea deprinderilor de munc independent n condiiile desfurrii activitii la clase simultane n: nvmntul primar nr. 6-7, pag. 67-69, 1994 Crisan Corneliu - Metodica predarii limbii romne n nvaamntul primar, Editura Emia, Deva, 2001. Chiscop Liviu - Lectura suplimentar a elevilor (organizare, ndrumare, valorificare), Editura Gheorghe Tabacaru, Bacau, 2002. Cornea Paul - Introducere n teoria lecturii, Ed. A II-a, Editura Polirom, Iasi, 2002. Cosmovici Andrei - Psihologie generala, Editura Polirom, Iasi,1996. Cosmovici Andrei, Cozma Traian - Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iasi, 1995. Dumitru Al. Ion - Educaie i nvare, Editura Eurostampa, Timisoara, 2001. Herlo Dorin - Metodologie Educaionala, Editura UAV, Arad,2000. Herlo Dorin - Asupra Curriculum-ului Educaional, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2004 Ilica Anton - Didactica generala i didactica limbii romne i a lecturii, Editura scoala vremii, Arad, 2004. Ion Coteanu - Gramatica de baza a limbii romne, Editura Albatros, 1996 Ioan Cerghit, Lazr Vlsceanu, Curs de pedagogie, Bucureti 1988, pag 249 Ministerul Educaiei i Cercetrii, Programa curricular de la clasele I-IV, Bucuresti 2004 Ministerul nvmntului. Recomandri metodice privind organizarea procesului de nvmnt i aplicarea coninutului programelor pentru clasele I-IV, n condiiile activitii simultane. Ed. Didactic i pedagogic 1987 Moise E., Activitatea didactic n condiiile predrii simultane 1 n: nvmntul primar nr. 6-7, pag. 64-66, 1994 Molan Vasile Activitatea didactica n condiii de lucru simultan cu dou sau mai multe clase n nvmntul primar nr. 1-2 din 1995 Molan Vasile Modaliti de optimizare a activitii n clasele cu predare simultan n: Modernizarea nvmntului primar. Culegere modern editat de revista de pedgogie 1980 Moldovan I., nvmntul cu predare simultan ntre realitate i expectan n nvmntul primar nr. 3 , pag. 1-4, 1992 Popa V., Aspecte ale eficienei leciilor la clase cu predare simultan n vol. Perfecionarea procesului instructiv-educativ n ciclul primar, Bucureti, 1977 Popescu C., Minc C., Oncioiu G. Predarea simultan la dou sau mai multe clase, E.D.P., Bucureti, 1969 Tatiana Slama-Cazacu - Psiholingvistica, 1999, Editura All educaional, Bucuresti Alexandru Metea - Gramatica de la A la Z, 1997, Timisoara, Editura de Vest, passim Mitiuc, Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburri de limbaj, Ed. Ankarom, Iasi, 1996, p. 127 E. Verza, Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Tipografia Universitii, Bucuresti, 1987, p. 136 Ioan Serdean, Didactica limbii romne n scoal primara, Editia a II-a, Editura Corint, Bucuresti, 2002, p.188 Paul Cornea, Introducere n teoria lecturii, Editia a II-a, Editura Polirom, Iasi, 2002, p.4 Liviu Chiscop, Lectura suplimentar a elevilor (organizare, ndrumare, valorificare), Editura Gheorghe Tabacaru, Bacau, 2002, p.56

Miron Ionescu, - Instructie i educaie, Editura Garamond S.R.L., Cluj-Napoca, 2003, p. 60 Georgeta Cornita - Metodica predarii i nvaarii limbii i literaturii romne, Editura Umbria, Baia-Mare, 1993, p. 39 Alexandru Crisan - Noul Curriculum National: statut, componente i critici (I), n nvaamntul primar, nr. 2-3, 1998, p.5 M.E:C. - Programa scolara clasele I i a II-a, Bucuresti, 2004, p. 62-63