P. 1
pedagogie comparata

pedagogie comparata

|Views: 673|Likes:
Published by Claudiu Primi

More info:

Published by: Claudiu Primi on Jul 02, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/10/2013

pdf

text

original

Sections

1

UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE :PSIHOLOGIE I PEDAGOGIE
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIE
CATEDRA: PSIHOLOGIE - PEDAGOGIE
DOMENIUL DE LICEN: TIINELE EDUCAIEI
ANUL UNIVERSITAR 2011-2012
FORMA DE ÎNVMÂNT: ZI

FIA DISCIPLINEI
(pentru ciclul universitar de licen)
DISCIPLINA : Pedagogie comparat


AN DE STUDIU 3
SEMESTRUL 6
NR CRT AL DISCIPL. DIN PLAN DE ÎNVMÂNT 6
Codul disciplinei : PP/PED/3/6/08/F
Titular disciplin: ….EUGEN DAVID
Vechime în specialitate: 21 ani
Grad didactic: Conf. univ. dr.
Facultatea: PSIHOLOGIE-PEDAGOGIE
Catedra: Psihologie-Pedagogie
Adresa e-mail: .davidevaluare@gmail.com
Tel/fax.: 0723236777
NUMAR SPTMÂNAL DE ORE
Anul 1 Anul 2 Anul 3 For-
ma
de
exami-
nare

Cre
dite
Semestrul 1
14 sápt.
Semestrul 2
14 sápt.
Semestrul 3
14 sápt.
Semestrul 4
14 sápt.
Semestrul 5
14 sápt.
Semestrul 6
12 sápt.
C S L P C S L P C S L P C S L P C S L P C S L P
2 1 E 6 7


STATUT DISCIPLIN
2
STATUT DISCIPLINÃ Obligatorie Optionalá Facultativá
(se marcheazá cu x) x

OBIECTIVELE DISCIPLINEI
A. OBIECTIVE generale

Cursul îsi propune sá contribuie la descifrarea specificului abordárii comparative si a continutului acesteia
în domeniul educational;
Obiectivul principal al cursului constá în formarea abilitátilor :
de a identifica asemánárile si deosebirile dintre modalitátile de a face educatie în diferitele tari europene
si, pe aceastá bazá,de a surprinde elementele valoroase care pot fi „împrumutate”de la o tará la alta cu
privire la învátámântul general obligatoriu, la educatia vocationalá si tertiará, la educatia adultilor etc.
de a analiza si evalua caracteristicile si componentele sistemelor nationale de educatie la toate
nivelurile de organizare scolará/universitará;
de a utiliza standarde si proceduri de abordare comparativá a finalitátilor educationale,a elementelor
curriculare,a strategiilor dominante de evaluare etc. utilizate în diferite tári în domeniul educatiei si
învátámântului.


B. OBIECTIVE Specifice:
formarea la studenti a abilitátilor de detecta, cuantifica si interpreta în mod corect diferentele existente
între sistemul national de educatie si celelalte sisteme nationale de educatie din perspectiva mutatiilor
survenite în educatia contemporaná;
formarea si dezvoltarea la studenti a abilitátilor de a elabora programe de actiune menite sá faciliteze
apropierea si compatibilizarea între modalitátile de formare a personalitátii elevilor/studentilor în
sistemul de educatie românesc si cele specifice majoritátii statelor europene;

COMPETENELE
Cursul dezvoltá urmátoarele aptitudini, competente:
1: de a analiza, din perspectivá comparativá,modalitátile de formare a personalitátii
elevilor/studentilor în acord cu principiile eficientei si calitátii educatiei prefigurate la
nivelul tuturor statelor Uniunii Europene;
2. de a elabora planuri de actiune,instrumente aplicativ-metodologice etc.care pot fi utilizate
în optimizarea procesului formativ al elevilor/studentilor în conformitate cu valorile
consacrate ale practicii educationale europene.


CONINUTUL TEMATIC DE BAZ
1-2 Pedagogia comparatá – obiect si problematicá. Scurt istoric al abordárilor comparative în aria
preocupárilor educationale;
3-4 Tendinte ale politicii educationale în Europa;
3
5. Formarea cadrelor didactice si educatia continuà în tàrile U.E.
6-7 Educatia si învátámântul în Marea Britanie; Educatia si învátámântul în Germania;
8 Educatia si invátámântul în Franta;
9-10 Educatia si învátámântul în Italia; Educatia si învátámântul în Spania;
11 Educatia si învátámântul în Belgia si Olanda;
12 Educatia si învátámântul înSuedia;
13 Educatia si învátámântul în SUA;
14 Educatia si învátámântul în Japonia;

Coninutul activitilor de seminar

A. Obiective:
Activitea de seminar va contribui la formarea urmtoarelor abiliti i competene:
- aprofundarea,evaluarea si dezvoltarea cunostintelor dobândite la curs;
- participarea activá si responsabilá la dezbateri, schimburi de opinii, puncte de vedere originale legate de
experienta lor,dar si de capacitatea de a realiza analize comparative bine argumentate privind organizarea si
functionarea educatiei si învátámântului în principalele tári europene;
- descoperirea de noi idei, practici si metode de educatie utilizate în formarea personalitátii studentului în
tarile comunitare menite sá conducá la la optimizarea procesului de învátámânt din insitutiile scolare
românesti.

B. Tematica seminariilor:
1. Specificul abordárii comparative în educatie; dezbatere
2. Programe educationale europene orientate spre perfectionarea învátámântului tertiar ; dezbatere
3. Educatia adultilor în principalele tári europene; studiu de caz.
4. Educatia scolará preprimará la domiciliu si serviciile acordate familiei în tárile Uniunii
Europene;studiu de caz
5. Obiectivele si finalitátile educatiei primare/elementare în principalele tári europene;aplicatie practicá
6. Aspecte specifice ale educárii copiilor cu CES in învátámântul primar european;studiu de caz
7. Profilul profesional al personalului didactic în tarile. Uniunii Europene dezbatere

PROIECTE / REFERATE / TEME DE CERCETARE
1. Studii despre dezvoltarea personalitátii elevului si impactul acestora asupra abordárilor
pedagogice;
2. Accesul la educatie si îngrijire timpurie în tárile Uniunii Europene;
3. Cresterea accesului la educatie a copiilor din grupele de risc din Comunitatea Europeaná;
4. Modalitáti de organizare a activitátilor de furnizare a serviciilor educationale în tárile Uniunii
Europene si eficienta acestora;
5. Studiu asupra optiunilor curriculare pentru învátámântul primar si gimnazial în tarile Uniunii
Europene ;
6. Parteneriatul cu familia- conditie esentialá a unei educatii de calitate a elevilor în tárile
europene;
7. Formarea profesionalá a personalului didactic în tárile Uniunii Europene ;

BIBLIOGRAFIE
a. BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE/MINIMAL:
1. Gariddo,Garcia,J.L.,Fundamente ale educaiei comparate(trad.),Editura Didacticá si Pedagogicá
,Bucuresti,1995
2. Ungureanu,Dumitru,Pedagogie comparat (note de curs ),Editura Mirton,Timisoara,2001
4
3. Tudoricá,Roxana,Managementul educaiei în context european,Editura
Meronia,Bucuresti,2007
b. BIBLIOGRAFIE FACULTATIV:
1. Iliescu,Vasile,Abordare comparativ în pedagogie, Editura Didacticá si
Pedagogicá,Bucuresti,1976
2. Fagerlind,I.,Birt,S.,Planificarea i administrarea educaiei în Europa: tendine
i riscuri,in Perspective-UNESCO,77/1991
3. Giddens,Anthony,Sociologie,Editura Biccall,Bucureti,2000

C. BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTAR:
1. Stoian,Stanciu,Metodologia comparativ în educaie i învmânt.Pedagogia
comparat,Editura Didacticá si Pedagogicá,Bucuresti,1970
2*** ,Declaratia de la Salamanca si directiile de actiune în domeniul educatiei
speciale.Conferinta mondialá asupra educatiei speciale:acces si
calitate,Salamanca,1994
3. *** http://www.eurydice.org

Metode didactice utlizate (clasice/moderne)
În scopul atingerii obiectivelor cursului se vor utiliza metode didactice specifice: teme
pentru studiu individual, documentare, studii de caz, referate, dezbateri.,rezolvarea de
aplicatii practice.Prezentarea temelor se va realiza cu ajutorul mijloacelor multimedia
(computer si video-proiector). Prioritará va fi analiza, prelucrarea si interpretarea personalá a
informatiilor privind formarea si dezvoltarea personalitátii elevului în tarile comunitare .
MODALITI DE EVALUARE A CUNOTINELOR
1. Lucrári si activitáti evaluate :
- în cadrul seminariilor se vor evalua rezolvárile personale ale aplicatiilor si temelor de reflectie
existente în suportul de curs la fiecare temá;
2. Modul de evaluare :
- evaluarea finalá se face prin aprecierea valorii cunostintelor studentilor prin intermediul examenului de
tip grilá ,dar si pe baza participárii studentilor la seminarii(aplicatii practice);
3. Modalitatea de stabilire a punctajului final :
- punctajul final se va stabili pe baza notelor obtinute la evaluarea finalá ,la care se va adáuga un punct-
plus sau minus- reprezentând valoarea aprecierii pe baza evaluárii continue(prin seminarii si aplicatii
practice ;
4. Modul de valorificare a rezultatelor cercetárii:
- cele mai bune lucrári vor fi selectionate pentru prezentarea lor în cadrul Sesiunii de Comunicári
Stiintifice ale Studentilor sau vor fi propuse spre publicare.

Titular disciplin,
Conf.univ.dr.
Eugen David

5

Cursul 1-2: PEDAGOGIA COMPARAT - OBIECT I PROBLEMATIC


1.1.
1.2.
2.1.
2.2.
Semnificaia i actualitatea comparativismului educaional
Delimitri i consideraii conceptuale
Obiectivele analizei comparative în domeniul educaional
Scurt istoric al abordrilor comparative în aria preocuprilor
educaionale


1.1. Semnificaia i actualitatea comparativismului educaional


O clasificare relativ recentá a principalelor discipline ce constituie structura sistemului
stiintelor educatiei (v. Elena Macavei, 1997, p.76), situa pedagogia comparat în cadrul
domeniului teoretic fundamental al acestui sistem aláturi de pedagogia generalá, didactica,
pedagogia prospectivá si istoria pedagogiei. Acest fapt pune în evidentá însemnátatea si
actualitatea acestei discipline pedagogice menite sá realizeze un studiu specializat si
comparativ al sistemelor nationale de educatie si învátámânt în scopul desprinderii
principalelor caracteristici ale acestora, dar si al identificárii acelor elemente ce pot contribui la
continua optimizare a educatiei lumii contemporane.
Fiind studii atât teoretice cât si practic-descriptive si explicative, constatative si
prospective, „cercetárile de pedagogie comparatá pot avea drept obiect atât sistemele de
educatie si învátámânt în ansamblu, cât si aspecte particulare ale acestora, cum ar fi metodele
pedagogice, structurile învátámântului, planurile sau programele scolare etc.” (Dictionar de
pedagogie, 1979, p.328).
Asa cum o aratá si denumirea disciplinei, metoda principal de analiz este comparaia
(lat. comparatio – „analogie”, „raport”, „confruntare”), operatie logicá prin care se raporteazá
douá sau mai multe obiecte, multimi, sisteme în vederea determinárii asemánárii sau deosebirii
lor calitative, cantitative sau structurale. Abordarea comparativá s-a dovedit a fi pentru
domeniul educational, ca si pentru alte domenii de cunoastere (de exemplu literatura
comparatá, dreptul comparat, anatomia comparatá etc.) deosebit de beneficá întrucât a dat
posibilitatea unei mai autentice cunoasteri a determinatiilor general-umane ale actului
educational.
Este bine cunoscut faptul cá fiecare natiune, fiecare tará îsi configureazá o anumitá
modalitate de „a face” educatie, de a forma personalitáti responsabile în functie de specificul
sáu psiho-socio-cultural si de scopurile pe care le urmáreste. Acest fapt nu a împiedicat însá si
împrumuturile, „adoptiile” în materie de educatie între tári, atunci când s-a constatat cá
procedându-se astfel se va grábi procesul de aplicare a unor practici educationale care si-au
dovedit pe deplin eficienta.
Dacá în primele decenii ale secolului XX aceste „schimburi” educationale erau
ocazionale, amplificarea abordárilor comparative explicite în pedagogie începând cu deceniul
V al aceluiasi secol au grábit în mod semnificativ acest proces. Mai mult, constituirea
pedagogiei comparate ca disciplin autonom în cadrul sistemului stiintelor educatiei, ca de
altfel si amplificarea procesului de globalizare/mondializare la care asistám astázi, au adus noi
argumente în favoarea renuntárii la o educatie de tip strict „teritorializat”. În aceste conditii,
însemnátatea si, mai ales, actualitatea pedagogiei comparate nu mai este astázi pusá sub
semnul întrebárii. Singura problemá care mai poate conduce la controverse este cea de ordin
conceptual. Ori, ca multe alte probleme de aceeasi naturá, aceasta nu a fost solitionatá în
totalitate nici astázi.
6


1.2. Delimitri i consideraii conceptuale


Abordarea comparativá a specificului educational si învátámântului în diferite tári si
zone geoculturale este definitá în majoritatea dictionarelor de specialitate ca obiect specific de
studiu al pedagogiei comparate. Încá de la costituirea ei ca discipliná autonomá, au existat însá
numeroase opinii care, desi nu negau însemnátatea si actualitatea unui asemenea demers
practic si cognitiv, nu erau de acord cu utilizarea sintagmei „pedagogie comparatá”. Astfel, s-a
considerat cá o asemenea denumire s-ar putea referi restrictiv si exclusiv la comparatii în
materie de gândire/teorie pedagogicá, ceea ce ar îndrepta inevitabil lucrurile mai degrabá spre
„doctrine pedagogice comparate”, o componentá specificá a „istoriei pedagogiei” (apud D.
Ungureanu, 2001, p.10).
În acelasi mod, Federico Ferrer (1990) îsi manifestá dezacordul fatá de utilizarea cu
predilectie a sintagmei „pedagogie comparatá”, considerând cá ea nu desemneazá doar
educatia copilului („paidas” - copil), ci si a celor de vârste mai avansate (adultii sau persoanele
de vârsta a treia). Ca atare, el considerá cá mult mai potrivitá este sintagma „educaie
comparat” utilizatá deja în literatura de specialitate din Anglia, Franta, Spania etc.
Aducându-se si alte argumente - de naturá istoricá, geograficá, etnologicá, culturalá s.a.
- aceastá discipliná a cápátat si alte denumiri care au rámas însá doar la stadiul de propuneri.
Amintim doar câteva dintre ele:
Istoria transversalá a educatiei;
Pedagogie internationalá;
Etnopedagogia educatiei;
Pedagogia culturii;
Geografia educatiei s.a.
Aláturi de aceste opinii care propuneau doar o schimbare a denumirii disciplinei au
existat si altele, mai restrictive, care considerau cá studiile comparativ-educationale pot fi
integrate în domeniul de studiu specific „sociologiei educatiei” întrucât ele nu ar avea un obiect
de studiu distinct.
În ceea ce ne priveste, considerám cá abordarea comparativá în educatie constituie o
necesitate si cá, indiferent dacá utilizám sintagma de pedagogie comparat sau cea de educaie
comparat, problematica ei de studiu este pe deplin conturatá iar actualitatea ei nu mai poate fi
pusá la îndoialá.

2.1. Obiectivele analizei comparative în domeniul educaional


Concluzionând asupra celor afirmate anterior, putem spune cá obiectul de studiu al
pedagogiei (educaiei) comparate îl constituie sistemele educative din diversele tári ale lumii,
evolutia si schimbarea acestora, analizate din punct de vedere comparativ în scopul
desprinderii aspectelor care le aseamáná sau, dimpotrivá, le diferentiazá.
Analiza comparativá a sistemelor de educatie nu poate fi însá completá fárá studierea în
aceeasi manierá comparativá si a sistemelor sociale aferente (inclusiv politice, culturale,
economice) ale tárilor considerate, ca si fárá prelungirea concluziilor în decizii, dar si în
prognoze realiste de „dezvoltare prin similitudine” (Noah, H.; Eckstein, M., 1969).
Pornind de la aceste considerente, M. Debesse (1972) aráta cá, de regulá, obiectivele pe
care le poate urmári o analizá comparativá cu referire la domeniul educational pot fi:
finalitátile educationale, marile scopuri si obiective ale sistemelor nationale de
educatie;
7
curriculum-ul national (în special curriculum-ul nucleu);
materialele curriculare;
maniera si strategiile dominante de evaluare, în special probele de evaluare nationalá;
modalitátile de organizare, administrare si conducere, dar si de control si evaluare a
structurilor si organizatiilor educationale (tip scoalá);
structura sistemului national de educatie pe verticalá/nivelar (cicluri de scolaritate), dar
si pe orizontalá (filiere, profile, specializári etc.);
dimensionarea sistemului de educatie (vârsta de debut a scolaritátii, durata scolarizárii
obligatorii etc.);
raportul educatie formalá/nonformalá/informalá pe plan national;
modul de finantare a educatiei nationale;
stabilitatea educatiei formale în raport cu dinamica politicii de stat;
gradul de democratizare, descentralizare, autonomie;
coabitarea si loialitatea concurentei între educatia publicá si educatia privatá;
pregátirea cadrelor didactice;
standardele ocupationale pentru profesiunea de educator (si statutul social al acestora);
implicarea familiei si a comunitátii în educatia formalá;
educatia universitará si postuniversitará (acces, filiere, standarde de calitate);
educatia adultilor natiunii respective etc.
Fiind astfel orientatá în demersurile ei stiintifice, abordarea comparativá în domeniul
educational poate aspira cátre finaliti realiste. Preluând o opinie a cunoscutului pedagog
spaniol Garrido Garcia, Dorel Ungureanu (2001, p.29) situeazá finalitátile pedagogiei/educatiei
comparate la douá niveluri posibile: internaional si naional.
Finalitile în plan internaional ar viza:
conturarea unei imagini corecte asupra educatiei mondiale, a stárii evolutiei si dinamicii
acesteia, ca si a tendintelor imediate sau mai depártate, sugerate în prognoze adecvate;
identificarea si solutionarea în comun a problemelor educationale cu caracter mondial,
global ce nu pot fi rezolvate de fiecare tará în parte;
oferirea de asistentá, consiliere sau chiar sprijin pentru tárile care au nevoie si solicitá
acest lucru în materie de educatie;
facilitarea apropierii si compatibilizárii între sistemele nationale de educatie etc.
Finalitile în plan naional au în vedere:
autocunoasterea în profunzime a propriului sistem national de educatie a cárui privire
„doar în sine” nu ar asigura acest lucru;
identificarea reusitelor si nereusitelor din sistemul educativ autohton;
stabilirea cauzelor acestor nereusite si înláturarea lor;
reactualizarea ierarhiei prioritátilor în educatia nationalá;
facilitarea reformelor educative;
cunoasterea pozitiei sistemului national de educatie în contextul educatiei mondiale
actuale s.a.


2.2 Scurt istoric al abordrilor comparative în aria preocuprilor educaionale


Într-o lucrare nu atât de recentá dar foarte bine sistematizatá, intitulatá „Abordarea
comparativá în pedagogie” (1976), autorul ei, V. Iliescu, fácea o clará delimitare între cei care
puteau fi denumiti precursorii pedagogiei comparate si teoreticienii acesteia. Cei din prima
categorie încep sá se remarce începând cu prima jumátate a secolului al XIX-lea si, chiar dacá
în lucrárile lor nu fac decât sá consemneze impresii si observatii despre modul în care se
8
realiza educatia în tárile în care au cálátorit, ei pot fi considerati, pe buná dreptate, adeváratii
párinti sau initiatori ai pedagogiei comparate.
Cele mai multe studii de pedagogie (educatie) comparatá îl considerá ca fiind
adeváratul párinte al comparativismului educational pe Marc-Antoine Julien de Paris (1775-
1848). Îndeplinind o importantá functie în cadrul Ministerului Instructiunii Publice din Franta,
J. de Paris cálátoreste în multe din tárile europene si realizeazá interesante observatii cu privire
la cultura si sistemele de educatie specifice acestora. Desi scrie mai multe lucrári cu caracter
pedagogic (de pildá „Eseu general despre educatia fizicá, moralá si intelectualá”, „Plan de
educatie practicá pentru copilárie, adolescentá si tinerete” s.a.), el va rámâne în memoria
urmasilor sái, mai ales prin studiul intitulat „Schi i puncte de vedere preliminare ale unei
lucrri asupra educaiei comparate” publicat în anul 1817.
Contemporanii sái nu au acordat o prea mare importantá lucrárii si de aceea ea a trecut
oarecum neobservatá. Abia în anul 1935, în mod cu totul întâmplátor, Ferenc Kemeny
descoperá lucrarea lui J. de Paris si o prezintá Biroului International de Educatie de la Geneva,
mai precis lui Pedro Rossello, directorul adjunct al acestei institutii prestigioase. Cu acest
prilej, într-una dintre lucrárile sale intitulatá „M. A. J. de Paris, párinte al pedagogiei
comparate si precursor al B.I.E.” (1943), pedagogul spaniol P. Rossello avea sá recunoascá
întâietatea lui J. de Paris în întemeierea acestei stiinte.
Însemnátatea lucrárii pentru nasterea noii discipline este datá de faptul cá autorul ei nu
se opreste doar la observarea si descrierea diferentelor sesizate în plan educativ, ci încearcá sá
realizeze si o explicatie cauzalá a acestora. Este si motivul pentru care literatura de specialitate
îl considerá pe J. de Paris ca fiind primul dintre precursorii pedagogiei comparate care
realizeazá un comparativism educational mai apropiat de rigorile stiintifice de astázi.
Interesant de retinut este si instrumentul stiintific pe care îl utilizeazá în cadrul analizei.
Este vorba despre un chestionar structurat pe sase serii de probleme considerate ca fiind
comune si reprezentative (apud Iliescu V., 1976):
educatia primará;
educatia superioará si stiintificá;
educatia normalá;
educatia femeilor;
legislatia educativá.
Fiecare serie de probleme a fost apoi detaliatá în întrebári referitoare la nouá teme
fundamentale considerate si astázi de mare însemnátate în cadrul pedagogiei comparate. Aceste
teme vizau:
caracteristicile scolilor ca institutii;
cadrele didactice;
elevii;
educatia fizicá;
educatia moralá si religioasá;
instruirea generalá si profesionalá;
relatiile scoalá-familie;
coordonarea dintre diversele discipline de învátámânt;
raportul dintre ciclurile scolare succesive.
În finalul lucrárii, autorul francez prezintá si un proiect al unei posibile „Comisii
speciale de educatie pentru întreaga Europá” care poate fi apreciat ca un punct de plecare
valoros în procesul de constituire al institutiilor educationale europene ce aveau sá ia nastere în
anii urmátori. Este vorba, în principal, despre Biroul International de Educatie (B.I.E.) ce a luat
fiintá la Geneva în anul 1925 din initiativa lui E. Claparède, dar si de Institutul International de
Cooperare Intelectualá care s-a constituit la Paris.
Totodatá, mentionám si faptul – subliniat de altfel de Jose Luis Garcia Garrido (1995) –
cá lucrarea lui J. de Paris reprezintá si un raport preliminar asupra unui proiect de actiune ce
9
urmárea constituirea unui Institut Normal de Educatie (Scoala de formare a educatorilor) în
care sá se evidentieze experientele educative mai semnificative din diferite tári. Aceste
experiente urmau sá fie promovate si cunoscute si prin publicarea periodicá a unui Buletin de
Educatie în care inovatiile din domeniul educational sá poatá fi scoase la luminá.
Înfiintarea institutiilor internationale cu un important rol în studierea si descifrarea
noilor tendinte existente în educatia contemporaná au condus la amplificarea preocupárilor
pentru analizele educationale de tip comparativ. Ca si J. de Paris, alte personalitáti ale vremii
se înscriu acum în categoria celor care au construit bazele pedagogiei comparate. Amintim
doar câteva dintre acestea:
Victor Cousin (1772-1867), apárátor si sustinátor al „împrumuturilor” educative din
alte tári; publicá în 1832 studiul intitulat „Raport asupra instruirii în Germania i în
special în Prusia”;
Dimitri Usinski (1824-1870) publicá o serie de articole sub forma unor „Scrisori”
expediate din tárile europene în care a cálátorit, în care realizeazá analize comparative
ale sistemelor de educatie specifice acestor tári;
Horace Mann si Henry Barnard – personalitáti importante ale scolii americane care au
Iácut cunoscute în SUA lucrárile lui Victor Cousin si conceptia pedagogicá novatoare a
lui J. F. Pestalozzi.
Începând cu cea de-a doua jumátate a secolului al XIX-lea si, mai cu seamá, odatá cu
secolul urmátor, comparativismul educational intrá într-o etapá calitativ superioará prin aportul
unor specialisti – pedagogi care nu se mai limiteazá doar la descrierea si comentarea faptelor
educationale observate, ci realizeazá si interpretári si conceptualizári argumentate logic ale
acestora. Acesti teoreticieni ai comparativismului educational construiesc fundamentele
stiintifice ale acestui domeniu cognitiv-aplicativ printr-o atentá sistematizare si sintetizare a
studiilor si cercetárilor realizate pâná atunci.
Un argument în sprijinul ideii conform cáreia începutul secolului XX marcheazá o nouá
etapá în dezvoltarea comparativismului educational este si faptul cá între anii 1899-1900 este
predat primul curs de pedagogie comparatá la Universitatea Columbia de cátre James Russel.
Aceastá etapá a sistematizárilor teoretice începe – dupá opinia celor mai multi dintre
istoricii pedagogiei comparate – cu activitatea pedagogului englez Michael Ernest Sadler
(1861-1923). În lucrarea publicatá în anul 1900 si intitulatá în mod foarte sugestiv „Cât de
multe lucruri de valoare practic putem înva din studiul sistemelor educative strine”,
Sadler prezintá principalele coordonate ale conceptiei sale comparative. O tezá importantá pe
care o sustine în mod argumentat este ideea caracterului determinat al educatiei din fiecare tará
de cátre factori si forte specifice cum ar fi: statul, biserica, minoritátile nationale, familia,
climatul economic si financiar, institutiile de învátámânt etc. Cunoasterea acestor forte
determinative ne va ajuta sá întelegem mai bine matricea socio-istoricá si culturalá a tárii
respective si másura în care ea este compatibilá cu „istoria” socialá si educationalá a tárii ce
recurge la astfel de împrumuturi educationale.
Idei asemánátoare sunt sustinute tot în Anglia de cátre Mathew Arnold (1822-1888), un
bine-cunoscut scriitor si pedagog care în lucrárile sale atrage atentia asupra precautiei si
priceperii cu care trebuie fácute împrumuturile educationale. În lucrári cum ar fi: „Educaia
popular în Frana” (1861), coli i universiti de pe continent” (1863), „Liceele i
universitile Germaniei” (1874) s.a. autorul aratá cá dacá în aceste tári anumite fapte
educationale îsi au valoarea lor functionalá, în alte tári ele se pot dovedi a fi inutile sau chiar
nocive. Explicatia constá în diferentele nationale si conditiile de naturá socialá, economicá sau
istoricá ce conferá un anumit specific ariei educationale din tárile respective.
Analizând acest specific educational al uneia sau alteia dintre tári, un alt reprezentant al
teoreticienilor comparativismului educational – Isaac Leon Kandel (1881-1965) – apreciazá cá
în afara acestor diferente nationale, în educatie, ca si în alte domenii de activitate socialá, existá
elemente comune care pot constitui fundamentul unei adevárate stiinte de tip comparativ.
10
Profesor în universitáti de renume din Anglia, Germania, Olanda s.a., pedagogul american de
origine româná a publicat lucrári valoroase, multe dintre ele tratând aspecte fundamentale ale
comparativismului educational. Amintim câteva dintre acestea: „Eseuri în educaia
comparat” (1930), „Educaia comparat” (1933), „Teorii conflictuale despre educaie”
(1938), „Studiul comparativ în educaie” (1954).
Apreciind rolul cercetárilor interdisciplinare si comparative în domeniul educatiei, I. L.
Kandel considerá cá acestea trebuie sá treacá dincolo de simpla descriere a „faptelor si stárilor
educationale” si sá desprindá acea „fortá spiritualá intangibilá, impalpabilá ce pune în miscare
sistemul educativ dintr-o tará sau alta – si-l face ceea ce este” (apud Stanciu, Ghe. I., et. al.,
1971, p.112). Ca si alti autori, si el considerá cá trebuie sá se manifeste o oarecare rezervá fatá
de împrumuturile educative din alte tári, fiind convins de faptul cá nu toate pot fi benefice
pentru tara care le adoptá.
În lucrarea sa „Educatia comparatá”, I. Kandel supune analizei sistemele educationale a
sase tári (Anglia, Franta, Germania, Italia, Rusia si S.U.A.) pe care le considerá „laboratoarele
mondiale ale educatiei”. Reunind în acest studiu date concrete privind organizarea sistemelor
nationale de învátámânt, administratia scolará, pregátirea învátátorilor, învátámântul primar si
secundar etc., Kandel se opreste nu atât asupra faptelor în sine, cât asupra cauzelor care le-au
generat si a conceptiilor care le-au pregátit evolutia.
Deceniile VII si VIII ale secolului XX aduc în prim plan o altá personalitate marcantá a
pedagogiei (educatiei) comparate – americanul de origine polonezá George Fialkowski
Bereday. Lucrárile sale – multe dintre ele abordând din perspectiva pedagogiei comparate
aspecte importante ale realitátii educationale – sunt si astázi apreciate ca fácând parte din elita
cercetárilor de acest gen. Astfel, în lucrári cum sunt „Metoda comparativ în educaie” (1964),
„Eseuri despre educaia mondial” (1969), „Criza cererii i ofertei în educaia lumii” (1971)
s.a., autorul subliniazá nu numai însemnátatea comparárii faptelor educationale, dar si
dificultátile care apar în sesizarea si desprinderea aspectelor esentiale si generale ale acestora.
Odatá sesizate diferentele dintre faptele educationale supuse cercetárii, a
caracteristicilor esentiale ale acestora, urma sá se „infereze” întregul, ceea ce era comun în
toate „educatiile” lumii, dincolo de specificul national. Numai în urma unui asemenea demers
stiintific se puteau întelege si valorifica, în mod adecvat, aceste diferente. Un studiu
comparativ al faptelor educationale urma sá parcurgá astfel un drum progresiv, de la simpla
observaie si consemnare a diferentelor, dar si a similitudinilor si „identitilor” pâná la
selectia si valorificarea a ceea ce este efectiv util si oportun pentru tara „împrumutátoare”
(apud Stanciu, Ghe. I., et. al., 1971).
Prin studiile lui G. F. Bereday, dar si a altor teoreticieni care s-au remarcat în a doua
jumátate a secolului XX (Pedro Rossello, Al. Vexliard si M. Debesse în Franta, W. Harris si E.
King în Anglia, F. Schneider în Germania s.a.) se poate spune cá pedagogia comparatá trece
într-o nouá etapá de dezvoltare cu particularitáti predominant prospective. Este perioada în
care cercetarea istoricá a faptelor educationale si, desigur, compararea lor este înlocuitá tot mai
mult cu o analizá previzionalá menitá sá formuleze decizii pedagogice fundamentate stiintific
în vederea orientárii noilor reforme ale învátámântului.
Tot acum se pun bazele „Institutului de pedagogie” de la Hamburg (1954), ale
„Societátii de pedagogie comparatá si internationalá” (1956, în SUA) cu organul ei de presá
„Revista de pedagogie comparatá”, ale „Societátii europene de pedagogie comparatá” (Londra,
1961), revistelor de „Pedagogie comparatá” de la Oxford (1964) si Berlin (1965) s.a.
Este asadar o perioadá de intensificare a preocupárilor pentru cunoasterea acumulárilor
de ordin calitativ survenite în cadrul diferitelor sisteme nationale de educatie în cea de-a doua
jumátate a secolului XX. În aceste conditii nu se putea ca un astfel de interes pentru abordárile
educationale de tip comparativ sá nu se manifeste si în România. Si în tara noastrá s-a
manifestat încá din secolul al XVIII-lea preocuparea pentru cunoasterea concretá a modului în
care era organizatá scoala si educatia pe alte meleaguri.
11
Precursorul comparativismului educational românesc este însá considerat G. Costa-
Foru (1820-1876) care, în urma unor cálátorii de documentare în principalele tári europene,
publicá lucrarea intitulatá „Studii asupra instruciunii publice în unele din statele cele mai
înaintate ale Europei” (1860). El avanseazá o serie de idei valoroase privind modul în care se
pot face eventuale „împrumuturi” educationale si rolul important al sintezelor comparative
pentru evolutia educatiei si a învátámântului în Principatele Unite.
Idei asemánátoare dar mult mai argumentate le gásim si în lucrarea lui Constantin
Dumitrescu-Iai (1849-1923) intitulatá „Studiul comparativ al dezvoltrii educaiei i
învmântului la diferite popoare” publicatá în anul 1893. Analizând diferite tipuri de
abordare comparativá (descriptivá, explicativá, dinamicá si valorificatoare) autorul atrage si el
atentia asupra adaptárii „cu ferealá” a seducátoarelor modele occidentale de educatie la noi în
tará (apud Stanciu, S., 1970).
Primul teoretician în adeváratul sens al cuvântului al comparativismului educational în
România a fost însá Stanciu Stoian (1900-1984) care a si predat pentru prima datá la noi în
tará un curs de pedagogie comparatá (1967). În anul 1970 el publicá o lucrare de referintá
pentru acest domeniu de cercetare stiintificá denumitá „Metodologia comparativ în educaie
i învmânt; pedagogia comparat”. Autorul face aici o analizá atentá a specificului si
etapelor pe care le parcurge abordarea comparativá în domeniul educatiei, a tehnicilor si
procedeelor comparative ce pot fi utilizate, dar si a modalitátilor concrete în care concluziile
rezultate pot fi valorificate pentru optimizarea sistemelor educative.


În finalul acestor consideratii cu privire la specificul, dar si la actualitatea pedagogiei
(educatiei) comparate apreciem cá locul acesteia în cadrul domeniului teoretic fundamental al
sistemului stiintelor educatiei este pe deplin justificat. Pedagogia comparatá si-a câstigat o
identitate cognitivá si domenialá proprie, se manifestá în mod obiectiv si cu suficientá rigoare
stiintificá în analizele sale, oferá nu numai explicatii si interpretári fundamentate logic faptelor
educationale abordate, ci si solutii si previziuni originale.
În cele ce urmeazá vom încerca sá surprindem, în mod cât mai succint, principalele
caracteristici ale sistemelor nationale contemporane de educatie si, pe baza acestora, sá
surprindem aspectele structural-functionale de esentá care pot constitui elemente de cunoastere
si apropiere, de „interfertilizare” între acestea.
Pentru a identifica mai usor aceste caracteristici, dar si pentru a avea convingerea cá am
retinut cu adevárat elementele de esentá, vom realiza, pentru început, o scurtá analizá a
principalelor tendinte educationale în Europa la acest început de mileniu.


Concepte cheie tratate:

Pedagogie comparatá Identitáti educationale
Educatie comparatá Metodologie comparativá
Precursorii pedagogiei comparate Studiu comparativ
Teoreticienii pedagogiei comparate Împrumuturi educationale
Similitudini educationale


Aplicaii i teme pentru reflecie:

1. Alegeti varianta corectá: pedagogia comparatá face parte din sistemul stiintelor
educatiei si anume din domeniul sáu:
a) practic-aplicativ;
12
b) teoretic-fundamental;
c) metodologic.

2. Alegeti varianta corectá: cercetárile de pedagogie comparatá pot avea drept obiect de
studiu:
a) momentele principale ale evaluárii didactice;
b) sistemele de educaie i învmânt;
c) elementele generale ale actului educational;
d) componentele principale ale procesului de învátámânt.

3. Alegeti varianta corectá: metoda principalá de analizá în cadrul studiilor de pedagogie
comparatá este:
a) observatia;
b) experimentul stiintific;
c) comparaia;
d) analiza documentará.

4. Alegeti varianta/variantele corecte: obiectivele principale ale pedagogiei comparate
vizeazá studiul diferitelor sisteme nationale de învátámânt din perspectiva:
A. modului de structurare a lor (pe verticalá si orizontalá);
B. gradului de democratizare, descentralizare;
C. strategiilor dominante de evaluare;
D. evolutiei istorice a teoriilor despre educatie;
E. educatiei adultilor.
a) A+B+C+D+E;
b) A+C+D+E;
c) A+B+C+E.

5. Enumerati cel putin trei argumente în sprijinul necesitátii si actualitátii pedagogiei
comparate ca discipliná autonomá în cadrul stiintelor pedagogiei.

6. Evaluati importanta preocupárilor predominant prospective ale pedagogiei comparate
contemporane.


















13
Cursul 3-4. TENDINE ALE POLITICII EDUCAIONALE ÎN EUROPA


3.1.
3.2.
4.1.
4.2.
Argumente pentru o politic educaional integrat
Organizarea democratic a sistemelor de învmânt
Noi orientri în organizarea educaiei teriare (universitare)
Organizarea i desfurarea educaiei speciale


3.1. Argumente pentru o politic educaional integrat


Trecerea comparativismului educational de la faza descriptiv-explicativá la cea
interpretativá, de prognozá si interventie efectivá a sporit încrederea „oamenilor scolii” în
valoarea studiilor comparative în domeniul educatiei, în rolul si utilitatea acestora în procesul
de reformare scolará si educationalá. În acelasi timp s-a readus în discutie ideea necesitátii
întelegerii reformelor din aria educatiei într-un sens pragmatic, fapt care înseamná cá, si în
politica educationalá, reforma trebuie înteleasá ca o schimbare beneficá si nu ca o schimbare
„de dragul schimbárii”.
În acest sens, Antoine Léon, în lucrarea sa „Istoria educatiei” apárutá sub egida
UNESCO în anul 1985, fácea distinctia între paradigmele conflictuale ale schimbárii si
paradigma de echilibru în care schimbarea este asimilatá progresului în vederea obtinerii unei
diferentieri sociale si culturale si a pástrárii stabilitátii în subsistemul educational. Societatea
umaná a fost dintotdeauna interesatá în promovarea adevárului celei de-a doua paradigme, ca
singurá modalitate de identificare a unui traseu educational viabil în secolele urmátoare.
Din aceastá perspectivá, modelele schimbárii au fost abordate ca paradigme fatá de care
diferitele tári dornice de schimbare se puteau raporta (se puteau apropia sau, dimpotrivá,
distanta), dar si ca paradigme care, la rândul lor, puteau fi corectate sau înlocuite.
Este si motivul pentru care, începând cu prima reuniune a ministrilor educatiei din
principalele tári europene din anul 1974, a fost cu insistentá afirmatá necesitatea de a se pástra
originalitatea traditiilor si politicilor educative din fiecare tará, si de a nu se uniformiza
structuri, metode si continuturi de învátare. De atunci, aceastá pozitie a rámas neschimbatá,
educatia fiind consideratá sâmburele care constituie identitatea culturalá si nationalá a unui
individ.
Totodatá, promovarea si apárarea unei asemenea pozitii în politica educationalá din
marea majoritate a tárilor europene nu a însemnat si o scádere a interesului pentru studiile
comparative din domeniul educational. Dimpotrivá, ele s-au amplificat si au pregátit terenul
pentru constituirea unor asociatii (organisme, organizatii) specializate în analiza comparativá a
diferitelor sisteme nationale de învátámânt. Enumerám doar câteva dintre acestea:
Reteaua de Informatie a Educatiei Comunitare (EURIDICE), preocupatá de elaborarea
unor programe periodice asupra sistemelor educative din tárile comunitare;
Asociatii internationale specializate pentru educatia comparatá cum ar fi Societatea
Europeaná de Educatie Comparatá;
Organizatii nonguvernamentale specializate în cercetarea fenomenului educational
contemporan cum ar fi, de pildá, Clubul de la Roma;
Organizarea periodicá (la 3-4 ani) a Congreselor Mondiale ale Societátilor de Educatie
Comparatá (primul congres s-a desfásurat la Otawa în anul 1970).
Toate aceste preocupári au fost generate de credinta unanimá conform cáreia indiferent
cât de mult ar fi „alimentatá” diversitatea scolará de traditiile si cultura proprie unui popor, în
orice epocá istoricá s-au putut evidentia elemente de unitate în politica educationalá a statelor
determinate de interesele relativ identice ale acestora în materie de educatie.
14
Cu atât mai mult astázi, accentuarea fenomenului de globalizare în plan economic si
cultural, determiná statele lumii sá încerce depásirea, cel putin în plan sentimental-emotional, a
frontierelor care le separá. În consecintá, tot mai multe tári – mai cu seamá cele apartinând
spatiului comunitar european – cautá sá defineascá obiective educationale comune si prioritáti
identice, sá ráspundá unor întrebári generate de probleme comune si, mai ales, presante.
Analiza atentá a acestora ne-a dat posibilitatea sá sintetizám câteva dintre cele mai importante
directii în care este orientatá politica educationalá la nivel european, directii care oferá si cele
mai frecvente contacte în cadrul cooperárii intra-europene. Avem în vedere, în principal:
organizarea sistemelor nationale de învátámânt pe principii democratice, conforme cu
schimbárile produse în lumea de astázi;
educatia tertiará (universitará);
organizarea si desfásurarea educatiei speciale;
educatia adultilor / educatia continuá;
pregátirea personalului didactic.
În cele ce urmeazá vom încerca sá surprindem, în esentá, tendintele politicii
educationale din principalele state europene în spatiul determinat de preocupárile comune
enumerate mai sus, urmând ca, în detaliu, sá evidentiem aceleasi probleme pe másurá ce vom
analiza, separat, sistemele de învátámânt si de educatie din aceste tári.


3.2. Organizarea democratic a sistemelor de învmânt


Prima si cea mai importantá dintre problemele cáreia statele europene doreau sá îi dea o
rezolvare cât mai promptá si, totodatá, mai eficientá, o constituia modul în care trebuia
organizat în continuare sistemul propriu de învátámânt astfel încât sá se asigure o egalizare a
sanselor fiecáruia de a urma o anumitá formá de învátámânt, dar sá se asigure si o crestere a
calitátii învátámântului, o ridicare a standardelor sale de calitate.
În fond, problema respectivá vizeazá modul în care fiecare tará a decis sá îsi organizeze
acel nucleu în jurul cáruia graviteazá toate componentele sistemului national de învátámânt –
învmântul obligatoriu. Se cunoaste faptul cá orice modificare produsá în acest segment
educational va avea repercursiuni asupra întregului sistem, în ansamblul sáu, ca si asupra
formárii ulterioare a individului.
Învátámântul obligatoriu, implementat astázi în statele Uniunii Europene, are la bazá –
în afara optiunilor fiecárei tári în parte – si un studiu realizat de Comisia pentru Tineret,
Formare si Educatie a Uniunii Europene intitulat „Un deceniu de reforme ale învmântului
obligatoriu în Uniunea European: 1984-1994”. Perioada analizatá nu a fost aleasá în mod
întâmplátor, având în vedere cá aceasta a corespuns cu aderarea la structurile Uniunii Europene
a Spaniei, Portugaliei, Finlandei, Suediei si cu semnarea Tratatului de la Maastricht (1993),
tratat de referintá în extinderea sferei si continutului de constructie europeaná.
În perioada analizatá, reformele din structura învátámântului general obligatoriu au fost
introduse de cátre Belgia (1983 si 1989), Spania (1990), Franta (1989), Luxemburg (1983-
1989), Olanda (1985), Portugalia (1987), Finlanda (1983), Irlanda de Nord (1994), Islanda
(1989).
Studiul a realizat o comparatie între variantele oferite de sistemele educationale pe baza
urmátorilor parametri:
conceptul de învátámânt obligatoriu si modul de institutionalizare;
variante de scolarizare obligatorie;
curriculum-ul de bazá, comun sau cu diferite trunchiuri;
certificarea primitá la absolvirea învátámântului obligatoriu.
15
Se evidentiazá faptul cá durata învátámântului obligatoriu variazá de la 9 ani (în
Danemarca, Grecia, Islanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia), 10 ani (în Franta, Spania,
Irlanda) la 11 ani (Belgia, Germania, Olanda – cu variante de scolarizare diferite).
Extinderea învátámântului obligatoriu a fost fácutá, în general, cu doi ani si, în rare
cazuri, cu trei ani. Ca urmare, copiii sunt mentinuti în scoalá, în majoritatea statelor Uniunii
Europene, pâná la vârsta de 15-16 ani sau 18 ani.
Cea mai obisnuitá structurá pentru învátámântul obligatoriu este împártitá în cele douá
stadii: învmântul primar si învmântul secundar inferior. În cele mai multe tári europene,
învátámântul secundar obligatoriu urmeazá o programá cu trunchi comun, oferit de acelasi
curriculum de bazá.
De mentionat însá faptul cá, în virtutea întelegerii necesitátii respectárii specificului
cultural si national, învátámântul obligatoriu a cápátat forme si structuri variate. Astfel:
a) Unele tári au optat pentru colile unice (scoli pentru toti copiii), unde elevii sá
primeascá aceeasi instructie, în acelasi loc si cu acelasi corp de cadre (cazul
Danemarcei si, ca tendintá, Italia, Spania, Grecia, Portugalia). Orientarea spre scoala
unicá a început odatá cu miscarea de democratizare a învátámântului, iar faptul cá toti
copiii rámâneau în aceeasi scoalá 9-10 ani, cu un corp unic de cadre, fárá a fi notati
înainte de cel de-al VIII-lea an era considerat un argument imbatabil în sprijinul acestui
tip de scolarizare;
b) Alte tári au ales filierele, o tendintá aflatá exact la polul opus scolii unice întrucât, în
cadrul acestora, copilul era obligat sá se orienteze profesional cu mult înaintea
sfârsitului scolaritátii obligatorii. Este mai ales cazul Germaniei si ca tendintá întâlnim
o astfel de opinie în Luxemburg, Olanda, Austria si Elvetia. De pildá, copilul german
intrá la 6 ani în scoala primará si apoi, numai dupá 4 ani de învátámânt intrá într-un
ciclu de orientare în cadrul cáruia cáile viitoarei profesii sunt deja trasate, chiar dacá
între 10-12 ani, trecerile sunt teoretic posibile;
c) Tárile care au ales trunchiul comun, oferit de acelasi curriculum de bazá. Franta, de
pildá, mentine, în acelasi timp, un sistem de excludere, prin examen, dar si un trunchi
comun înainte de sfársitul scolii obligatorii (vezi colegiul unic);
d) Tárile care au dezvoltat un sistem mixt sau dublu, permitând sá fie satisfácutá atât grija
democraticá pentru o scoalá care sá fie aceeasi pentru toti si, în acelasi timp, sá
ráspundá unei cereri sociale de selectie. Este cazul Marii Britanii si Irlandei care mentin
aláturi de colile polivalente (comprehensive schools) si institutii foarte selective în
care sunt primiti copiii din familiile bogate. Scoala polivalentá se diferentiazá de scoala
unicá prin faptul cá ea nu propune acelasi program pentru toti, ci oferá multiple
posibilitáti din care copilul si familia sa aleg varianta pe care o considerá cea mai
beneficá.
Un alt aspect interesant care poate fi supus analizei îl constituie si modul de certificare
la finalul învátámântului obligatoriu. Examenele externe la sfârsitul scolii primare au fost
desfiintate, iar cele de la sfârsitul învátámântului secundar obligatoriu tind sá dispará, cu
exceptia celor din Irlanda, Suedia si Marea Britanie. Cele mai multe state din Uniunea
Europeaná sustin ideea unui singur certificat la sfârsitul învátámântului obligatoriu.


4.1. Noi orientri în organizarea educaiei teriare (universitare)


Cele mai numeroase si mai ample schimbári în plan educational, în cadrul cárora sá
prevaleze asemánárile si nu deosebirile dintre statele europene, s-au produs – si sunt în
continuare sá se producá – în învmântul universitar.
16
Încá de la începutul anilor `90 s-au intensificat contactele între guvernele statelor
europene pentru crearea unui spatiu european în care diferentele existente între acestea cu
privire la organizarea si desfásurarea învátámântului tertiar (universitar) sá fie cât mai judicios
armonizate.
Astfel, în luna mai a anului 1998, ministrii responsabili pentru învátámântul superior
din Germania, Franta, Italia si Marea Britanie, prin Declaraia de la Sorbona au convenit sá
adopte másuri mai ferme pentru armonizarea arhitecturii sistemului european de învátámânt
superior. Un an mai târziu, în iunie 1999, la Bologna, 29 de ministri europeni ai educatiei au
semnat asa-numita Declaraie de la Bologna, document prin care se stabileau o serie de
obiective menite sá conducá la realizarea unui spatiu european al învátámântului superior si la
promovarea sistemului european de învátámânt superior la nivel mondial, si anume:
adoptarea unui sistem de diplome „usor de citit si comparabil”;
adoptarea unui sistem de învátámânt cu douá cicluri principale: studii universitare de
licentá si postlicentá (adicá master si/sau doctorat);
stabilirea unui sistem de credite (de exemplu sistemul ECTS: sistem de credite
transferabile), ca mijloc potrivit pentru extinderea mobilitátii studentilor;
promovarea mobilitátii studentilor, profesorilor, cercetátorilor;
promovarea cooperárii europene în asigurarea calitátii învátámântului;
promovarea dimensiunilor europene necesare pentru învátámântul superior:
- dezvoltarea curriculará;
- cooperarea interinstitutionalá;
- programe de mobilitáti;
- programe integrate de studiu;
- pregátire si cercetare.
La urmátoarea conferintá a ministrilor educatiei ce a avut loc la Praga în mai 2001,
numárul obiectivelor a crescut iar statele semnatare au reafirmat obiectivul de la forma Spaiul
European de Învmânt Superior (SEIS) pâná în anul 2010. Doar peste doi ani, în 2003,
ministrii responsabili pentru învátámântul superiordin 33 de tári ale Europei s-au întâlnit la
Berlin în scopul de a analiza progresele obtinute în domeniu si de a stabili noile obiective
pentru viitor. Toate tárile participante s-au angajat sá înceapá implementarea noului sistem de
organizare a învátámântului superior pe cele douá cicluri (pâná cel târziu în anul 2005).
România, ca tará semnatará, a creat cadrul legislativ necesar restructurárii pe cele douá
cicluri a învátámântului superior prin legea nr. 288/24.06.2004 privind organizarea studiilor
universitare. Ea reglementeazá organizarea studiilor universitare pe trei cicluri:
studii universitare de licen corespunzând unui numár cuprins între 180 si maximum
240 de credite de studiu transferabile (Bachelor);
studii universitare de masterat, corespunzând unui numár de credite transferabile
cuprins, de regulá, între 90 si 120 (Master);
studii universitare de doctorat cu o duratá, de regulá, de trei ani.
Tárile semnatare au fost totodatá încurajate sá elaboreze un cadru al calificárilor
comparabile si compatibile pentru sistemele de învátámânt superior, care ar cáuta sá descrie
calificárile în termeni de abilitáti, pe niveluri, conform rezultatelor procesului de învátare,
competentelor si profilului.
Privind adoptarea unui sistem de diplome comparabile si bine definite, la Conferinta de
la Berlin a Consiliului European, s-a stabilit cá începând cu anul 2005, fiecare absolvent va
primi un Supliment la diplom emis într-o limbá de circulatie internationalá, care va atesta
pregátirea universitará a acestuia. Un astfel de document este menit sá asigure transparenta
calificárilor obtinute în diferite tipuri de institutii, ori cu profiluri diferite (engl. Diploma
Supplement).
Totodatá, se recomandá statelor semnatare cá este necesar sá se facá toate eforturile
pentru a se asigura cá diplomele/calificárile de acelasi nivel obtinute în diferite institutii se
17
bucurá de aceleasi urmári în viata profesionalá si de posibilitatea de continuare a studiilor.
Aceasta pentru cá trebuie înteles faptul cá structurile unor diplome comparabile faciliteazá
recunoasterea calificárilor profesionale si mobilitatea fortei de muncá, contribuind la crearea
unei piete europene a muncii mai dinamice pentru angajatori si absolventi.
Procesul (reforma) de la Bologna se aflá în pliná desfásurare, evidentiind atât eforturile
statelor europene de a construi acel spatiu european al învátámântului superior (SEIS)
preconizat, cât si dificultátile (deficientele) pe care le implicá acesta (vezi Procesul Bologna:
cartea neagrá). Statele semnatare sunt însá optimiste în ceea ce priveste constituirea SEIS pâná
în anul 2010 asa cum s-a convenit la Praga, Berlin etc., iar un argument în plus în sprijinul
acestei afirmatii este faptul cá în luna ianuarie a anului 2007, la Riga – Letonia, s-a reafirmat
hotárârea acestora de a continua acest proces.


4.2. Organizarea i desfurarea educaiei speciale


O directie la fel de importantá în care sunt orientate eforturile statelor europene (si nu
numai) de a optimiza organizarea si functionarea sistemelor nationale de educatie o constituie
educatia si asistenta persoanelor cu cerinte/nevoi educative speciale (CES).
Încá înainte de anul 1994 când la Salamanca a avut loc Conferinta Mondialá a
Educatiei Speciale, în limbajul si în gândirea europeaná s-au impus noi termeni care sá
înlocuiascá conceptul de handicap, considerându-se, pe buná dreptate, cá deseori acesta are un
sens peiorativ. Astfel, s-a apelat la termeni sau sintagme cum ar fi deficientá, dizabilitate,
persoaná cu nevoi speciale, persoaná cu dizabilitate etc.
Declaratia, adoptatá în cadrul conferintei de la Salamanca, a mers mai departe sugerând
necesitatea regândirii acelui domeniu al educatiei considerat special, pornind de la ideea cá, în
fapt, educatia specialá este parte a educatiei generale si acumulárile acesteia în practici si teorii
pot aduce beneficii întregii societáti, nu numai unor grupuri considerate vulnerabile. În
consecintá, reabilitarea persoanelor cu deficiente trebuie sá fie consideratá o parte componentá
a dezvoltárii întregii comunitáti si vizeazá implicarea prin eforturi combinate a persoanelor în
cauzá, a familiilor lor si a membrilor comunitátii din care fac parte, împreuná cu serviciile de
sánátate, educatie, profesionale si sociale din comunitatea respectivá.
Totodatá, se sugera necesitatea utilizárii unei noi sintagme – cerine/nevoi educative
speciale (CES) – care sá vizeze cerintele în plan educativ ale unor persoane, cerinte
consecutive unor disfunctii sau deficiente de naturá intelectualá, senzorialá, psihomotricá,
fiziologicá s.a. sau ca urmare a unor conditii psihoafective, socioeconomice sau de altá naturá
(cum ar fi absenta mediului familial, conditiile de viatá precare, anumite particularitáti ale
persoanei, copilului etc.).
Prin acelasi document se argumenteazá ideea necesitátii unei educaii integrate adicá a
educárii si integrárii copiilor cu dizabilitáti (cu cerinte educative speciale) în scoala publicá. În
acest sens, obiectivele generale sintetizate în cadrul conferintei, prin indeplinirea cárora se
asigura realizarea „educatiei pentru toti” (deziderat formulat încá de la Conferinta UNESCO a
ministrilor educatiei de la Jomtien, Thailanda, 1990), au fost:
a) asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de cât de
diferiti sunt ei si de másura în care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la
ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune în primul rând acces si
apoi identificarea cáilor prin care fiecare sá fie integrat în structurile ce faciliteazá
învátarea socialá si individualá, sá contribuie si sá se simtá parte activá a procesului.
Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influentele educative ale
unei societáti (familie, scoalá, comunitate), de a se integra în scoalá si de a ráspunde
favorabil solicitárilor acesteia;
18
b) calitatea educaiei vizeazá identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, a
continuturilor învátárii si a calitátii agentilor educationali, care sá sprijine învátarea
tuturor categoriilor de elevi, sá asigure succesul, sá facá sistemul deschis, flexibil,
eficient si efectiv (Alois Ghergut, 2005, p. 266; vezi „Sinteze de psihopedagogie
specialá”, Editura Polirom, 2005).
La Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilitáti (Madrid, martie 2002)
s-a adoptat un cadru conceptual de actiune la nivelul întregului continent cu ocazia Anului
European 2003 al persoanelor cu CES, cadru destinat ameliorárii calitátii vietii si serviciilor
destinate acestor categorii de persoane. Directiile principale în care trebuiau orientate toate
eforturile în vederea îndeplinirii acestui deziderat erau, în esentá:
renuntarea la ideea de persoane cu dizabilitáti ca „obiecte ale milei” si acceptarea ideii
de persoane cu dizabilitáti care beneficiazá de drepturi si obligatii în societate;
renuntarea la ideea de persoane cu dizabilitáti ca „pacienti” si acceptarea ideii de
persoane cu dizabilitáti în calitate de cetáteni independenti si socialmente utili;
renuntarea la ideea unei segregári inutile în educatie, pe piata locurilor de muncá si în
alte sfere sociale si acceptarea ideii integrárii persoanelor cu dizabilitáti în scoalá si
societate;
renuntarea la ideea de profesionisti care iau decizii în locul persoanelor cu dizabilitáti si
acceptarea ideii de încurajare si sustinere a independentei acestor persoane în luarea
deciziilor si asumarea de responsabilitáti în viata personalá si comunitará.
Noul cadru de actiune stimuleazá promovarea ideii de societate incluziv pentru toi si
motiveazá grupurile si comunitátile umane sá depuná toate eforturile pentru:
adoptarea unor msuri legislative antidiscriminare pentru a elimina toate barierele
existente si pentru a preveni aparitia altor bariere cu care se pot confrunta persoanele cu
dizabilitáti (bariere educationale, de ocupare a unui loc de muncá, de a-si valorifica
potentialul maxim de participare socialá si independentá);
schimbarea de atitudine a membrilor comunitátii fatá de persoanele cu CES, înlátuarea
prejudecátilor si tendintelor de stigmatizare a acestora;
implementarea unor servicii care sá poatá promova o existentá independentá a acestor
persoane din perspectiva integrárii lor profesionale si sociale;
accesul la un loc de munc al persoanelor cu dizabilitáti, factor principal al incluziunii
lor sociale;
reorganizarea sistemului de învmânt astfel încât institutiile scolare sá poatá oferi
conditiile pentru realizarea integrrii colare a persoanelor cu CES.
Referindu-ne mai ales la genul de actiuni ce vizeazá implicarea institutiilor scolare în
procesul de integrare socialá a persoanelor cu CES, putem afirma cá la nivel european exist
astzi o adevrat micare pentru educaia incluziv. Promovarea si sustinerea ei prin másuri
legislative si prin alocarea de fonduri si resurse materiale are la bazá ideea cá diferentierea
scolará pe baza apartenentei la o anumitá categorie socialá sau a nivelului de dezvoltare
individualá este nedreaptá si nu justificá excluderea din scoala de masá.
Dar, pentru a usura copiilor cu dizabilitáti integrarea în colile de mas este necesar ca
în aceste scoli sá se asigure o atmosferá mai primitoare si de acceptare, iar cadrele didactice s
posede abilitile necesare pentru a oferi acestor copii sprijinul necesar. Chiar în tárile în care
educatia incluzivá este introdusá prin lege (în Italia si Norvegia de peste 30 de ani, în Marea
Britanie de 15 ani, în Olanda de 8 ani etc.), realizarea în practicá a proiectelor initiate este încá
dificilá. Pe lângá dificultátile legate de insuficienta pregtire a personalului didactic sau a
lipsei de fonduri, apar si aspecte legate de organizarea deficitar a claselor (existenta unui
numár prea mare de elevi) sau de conceptiile rigide ale unora dintre cadrele didactice sau chiar
ale párintilor.
În acest sens, la nivel european s-au adoptat programe de dezvoltare i de integrare a
copiilor cu CES, cum ar fi HELIOS II, Equal opportunities sau diverse aciuni în cadrul
19
programelor LEONARDO si COMENIUS. Astfel, programul PROJECT INSIDE (în cadrul
Programului Comenius) a permis dezvoltarea unor materiale si metode noi, creative în scopul
de a oferi ajutor cadrelor didactice pentru includerea copiilor cu dizabiliti în coala de
mas.
Ca o consecintá directá a aplicárii educatiei integrate a apárut conceptul de
dezinstituionalizare care se referá la renuntarea totalá sau partialá a educárii copiilor cu
deficiente în scoli speciale. O soluie adoptat în multe tári europene în acest sens o constituie
transformarea colilor speciale în centre de resurse pentru terapia, compensarea i
recuperarea prin activiti instructiv-educative a copiilor cu CES.
Altfel spus, în scoala de masá urmeazá sá se desfásoare activiti educative formale,
dupá un program difereniat (individualizat), iar în aceste centre sá se desfásoare activitáti
extrascolare care, pe de o parte sá continue si sá diversifice experientele de învátare întâlnite la
programul din scoalá si, pe de altá parte, sá includá un program terapeutic si recuperator în
functie de deficienta copilului.
În acest fel se vor putea valorifica cunostintele sau competentele achizitionate la
activitátile din scoala de masá si se vor putea aplica si programe de recuperare,
profesionalizare si integrare eficientá, la acestea participând echipe mixte de specialisti în
domeniul socio-pedagogic si/sau medical. Astfel, s-a fundamentat asa-numitul model de
cooperare a scolii speciale cu scoala de masá, de parteneriat activ între cadrele didactice dintre
cele douá tipuri de scoalá.
Un alt model de actiune în vederea asigurárii unei educatii incluzive la care se apeleazá
uneori este cel bazat pe organizarea unei clase speciale în cadrul colii generale, criticat însá
pentru cá se considerá cá nu realizeazá în fapt o integrare realá a copiilor cu CES în scoala de
masá.
Cea mai utilizatá modalitate de actiune o reprezintá însá asa-numitul model integrant
prin care se urmáreste integrarea într-o scoalá obisnuitá a unui numár mic de copii cu CES (1-
3) domiciliati la micá distantá de scoalá si presupunând sprijinul unui profesor itinerant
(specializat în munca la domiciliul copilului cu un anumit tip de deficientá).
Constiente fiind de complexitatea problemei dar si de importanta solutionárii cât mai
eficiente a ei, unele tári au testat chiar mai multe modele de integrare a copiilor cu deficiente.
Este si cazul Austriei care a experimentat patru astfel de modele de integrare:
modelul claselor integrate, clase ce cuprind aproximativ 20 de copii obisnuiti si 4 copii
cu CES, încadrate cu 2 profesori dintre care unul de educatie specialá;
modelul claselor cooperante, care constá în cooperarea dintre o clasá de învátámânt
special si una de învátámânt obisnuit;
modelul claselor speciale cu efective mici (6-11 copii), organizate în scoli obisnuite ,
îndeosebi pentru cei cu dificultáti de învátare;
modelul profesorilor de sprijin, încadrati pentru sustinerea copiilor cu CES din
învátámântul obisnuit – în medie câte un profesor la 4 copii.
Desigur, o analizá comparativá a modului în care educatia incluzivá a devenit o
realitate va evidentia faptul cá, în ceea priveste procentul copiilor cuprinsi în structuri integrate
sau în institutii de educatie specialá de sine státátoare este diferit de la tará la tará. Tot atât de
adevárat însá este si faptul cá ideea educatiei integrate este tot mai mult acceptatá si înteleasá la
nivelul Comunitátii Europene iar rezultatele sunt pe másurá.







20

Cursul 5. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE I EDUCAIA CONTINU
ÎN RILE UNIUNII EUROPENE






5.1. Formarea iniiali continu a cadrelor didactice


Desi foarte diferite de la o tará la alta, asteptárile fatá de cadrele didactice sunt de fapt
foarte strâns legate de optiunile educative ale societátii respective, de tipul de personalitate pe
care si-l propun. Atunci când sistemul educativ situeazá ca prim obiectiv educativ înflorirea
personalitátii cum este cazul Marii Britanii, al Suediei sau Danemarcei, se asteaptá de la cadrul
didactic mai întâi calitáti personale. Se acordá atentie astfel calitátii interactive în relatiile
profesor-elev, pedagogiilor diferentiale, aptitudinilor în relatiile de tutoriat.
Când sistemul educativ situeazá ca prim obiectiv dobândirea de cunostinte ca în Franta,
Spania sau Italia, atunci este normal ca formarea sá deviná mai academicá.
Atunci când sistemele de învátámânt îsi stabilesc ca prim obiectiv al formárii elevilor
dezvoltarea capacitátilor de integrare socialá si profesionalá a acestora, devin mai preocupate
de perfectionarea procedurilor de orientare a elevilor spre o anumitá rutá profesionalá (cazul
Germaniei, Austriei sau Elvetiei). Formarea este în acest caz diferentiatá în functie de filiera de
învátámânt cáreia îi este destinat viitorul cadru didactic.
Totodatá, pe másurá ce miscarea de democratizare a învátámântului s-a amplificat la
nivelul întregii Comunitáti Europene, a devenit tot mai presant ráspunsul la întrebarea: ce tip
de învátámânt trebuie sá primeze, unul de excelentá sau unul care sá ofere o egalitate a
sanselor pentru toti?
În consecintá, se poate spune cá, de varietatea asteptárilor fatá de cadrele didactice, de
varietatea conceptiilor privind sarcinile lor viitoare, depinde si structura si continutul
sistemului de formare a cadrelor didactice pus în practicá.
De asemenea, trebuie subliniat si faptul cá în totalá contradictie cu amplificarea nevoii
de cunoastere, de informatie autenticá la nivel european, se constatá o serie de fenomene care
îngreuneazá acest proces. Avem în vedere faptul cá majoritatea tárilor europene – mai
dezvoltate sau mai putin dezvoltate – se confruntá cu:
scáderea drasticá a numárului educatorilor (în multe tári se considerá chiar cá anumite
scoli nu vor mai putea functiona din lipsa profesorilor);
scáderea atractivitátii pentru cariera didacticá (alte sectoare de activitate socialá devin
mai atractive pentru tinerii care îsi aleg o anumitá rutá profesionalá);
scáderea calitátii personalului didactic.
În consecintá, în cadrul unor forumuri continentale privind educatia, formarea
personalului didactic a constituit o problemá prioritará. Astfel, la Consiliile Europene de la
Lisabona (martie 2000), Stocholm (martie 2001), Barcelona (februarie 2002) s.a. s-a reafirmat
ideea conform cáreia Uniunea Europeaná va trebui sá deviná cea mai competitivá si dinamicá
economie din lume bazatá pe cunoastere. Pentru îndeplinirea acestui deziderat, cadrelor
didactice le revenea un rol deosebit de important, ei fiind actorii-cheie în acest proces.
Totodatá, în vederea profesionalizárii carierei didactice s-a propus o schimbare a opticii
de abordare a carierei si evolutiei cadrului didactic. Astfel, formarea continu (de-a lungul
întregii vieti) trebuia sá deviná, aláturi de formarea initialá, o componentá hotárâtoare a
formárii „formatorilor”. Acest tip de formare va deveni obligatorie si nu va mai fi accidentalá,
5.1.
5.2.
Formarea iniiali continu a cadrelor didactice
Educaia adulilor/educaia continu
21
nesistematicá, la fel ca pâná acum. Formarea continuá a cadrelor didactice este menitá sá
asigure actualizarea periodicá a pregátirii profesionale initiale, adaptarea permanentá a acesteia
la noile exigente sociale.
Privind formarea initialá a formatorilor, în forurile europene se insistá tot mai mult pe
programele de pregtire practic a tinerilor cadre didactice aflate în perioada de debut în
carierá. În cadrul acestor programe, problema relatiei ce se stabileste între stagiar (tânárul
cadru didactic aflat în perioada de pregátire practicá), mentor (cadrul didactic cu experientá
care oferá îndrumarea si orientarea necesará) si coala de aplicaie devine tot mai actualá.
În acest sens, un program de pregátire pentru învátámântul preuniversitar a fost initiat si
în România (programul START) cu sprijinul unor organisme cu experientá educationalá din
Franta si Marea Britanie (vezi lucrarea „Formarea cadrelor didactice”, autor Romitá Iucu,
2004).
În ceea ce priveste formarea continu a cadrelor didactice se subliniazá rolul si
valentele pozitive ale învmântului deschis la distan. Desfásurarea acestuia cu eficientá
solicitá cadrelor didactice noi capacitáti de predare-învátare si anume cele care apeleazá la
multimedia, la mijloace electronice de stocare si livrare a informatiilor cu valoare educativá.
Din aceeasi perspectivá este analizatá problema tutoriatului, modalitate de învátare la
distantá în care, prin intermediul mijloacelor de comunicare, are loc „întâlnirea” formatorului
cu un numár mic de cursanti.
Desigur, în formarea initialá si continuá a cadrelor didactice, un rol important îl va juca
în continuare specificul cultural al fiecárei tári în parte, optiunile educative ale fiecáreia, tipul
de personalitate pe care doreste sá si-l formeze. În functie de aceasta, asteptárile fatá de cadrele
didactice vor fi si ele diferentiate; acestea pot fi evidentiate pe másurá ce analizám comparativ
sisteme de formare a personalului didactic din fiecare tará (grup de tári) în parte.


5.2 . Educaia adulilor/educaia continu


Ultimul deceniu poate fi denumit nu numai „deceniul relansárii învátámântului
universitar european” ci si „deceniul educatiei permanente”, al „educatiei continue”.
Conferinta Generalá UNESCO de Educatie a Adultilor de la Hamburg (1997) definea
educatia adultilor/continuá un ansamblu de procese educative organizate prin care toate
persoanele adulte îsi pot dezvolta aptitudinile, îsi pot îmbogáti cunostintele, pot sá îsi
amelioreze calificarea profesionalá si îsi reorienteazá atitudinile si comportamentele dintr-o
dublá perspectivá: prin dezvoltare personalá integralá si prin participarea la viata socialá,
economicá si culturalá echilibratá si independentá.
Educatia adultilor este tot mai mult apreciatá si, respectiv, promovatá prin intermediul
hotárârilor adoptate la nivelul Comunitátii Europene, ca un ansamblu de procese educationale
care au menirea sá continue (sau sá înlocuiascá acolo unde este cazul) educatia initialá pe care
individul a primit-o printr-o formá sau alta de scolarizare.
Aceastá extindere a ofertei de educatie se realizeazá pentru compensarea unei educatii
initiale insuficiente, pentru completarea cunostintelor generale sau pentru formarea
profesional continu. De aceea ea nu mai este perceputá astázi la nivelul niciunui stat
european doar ca o acumulare de noi responsabilitáti sau de noi competente, ci ca o
reorganizare/restructurare a cunostintelor si competentelor deja dobândite, dar si ca o asumare
de noi responsabilitáti fatá de propria formare.
De aceea, educatia adultilor interfereazá astázi tot mai mult cu educaia permanent
consideratá, pe drept cuvânt, un ráspuns clar la provocárile lumii contemporane (oamenii
renuntá treptat la ambitia de a dobândi o culturá si o cunoastere care sá se dovedeascá utile
pentru întreaga viatá).
22
Este si motivul pentru care sintagma „educaia de-a lungul întregii viei” („life long
learning” sau „education tout au long de la vie”) exprimá nu numai cerinta ca fiecare individ
sá aibá posibilitatea de a înváta pe parcursul întregii sale vieti, dar si dorinta de a depune toate
eforturile pentru a transforma acest deziderat într-un fapt autentic.
Este un adevár incontestabil faptul cá Europa s-a deplasat cátre o economie si o
societate bazatá pe cunoastere. De aceea, mai mult ca oricând, accesul la informatii si
cunostinte de ultimá orá, împreuná cu motivatia si aptitudinile de a folosi în mod inteligent
aceste resurse, devin mijloace indispensabile pentru întárirea competitivitátii Europei, pentru
îmbunátátirea gradului de ocupare a fortei de muncá precum si a gradului de adaptabilitate a
acesteia.
Totodatá, este evident si faptul cá europenii de astázi tráiesc într-o lume complexá din
punct de vedere social si politic, iar acceptarea diversitátii culturale, etnice si lingvistice a
devenit o obligatie civicá. În contextul mondializárii economiei si cresterii concurentei
internationale, calitatea resurselor umane devine unul dintre cei mai importanti factori ai
edificárii Europei de mâine.
Pentru a ráspunde acestor provocári, Comisia Europeaná a lansat o serie de initiative în
favoarea cooperárii europene în domeniul educatiei si formárii profesionale, cum ar fi
programul SOCRATES (educaie) si LEONARDO DA VINCI (formare profesional). Pentru
îndeplinirea obiectivelor urmárite de aceste programe (promovarea cooperárii si mobilitátii în
domeniul eucatiei si înláturarea obstacolelor în aceastá privintá) s-a convenit, cu acordul
majoritátii statelor europene implicate, sá se adopte másuri ferme cum sunt:
stimularea schimburilor între institutiile de învátámânt si educatie;
încurajarea învátámântului deschis si la distantá;
dezvoltarea schimburilor de informatii;
favorizarea recunoasterii diplomelor si perioadelor de studiu etc.
În cadrul programului SOCRATES, dintre cele opt actiuni pe care le implicá, un loc
aparte îl ocupá:
aciunea GRÜNTVIG, consacratá educatiei adultilor si altor rute educationale si
promovând încurajarea dimensiunii europene a studiului pe toatá durata vietii; un
exemplu de initiativá inclusá în aceastá actiune se numeste TYAEST si vizeazá
„integrarea tinerilor adulti de astázi în societatea europeaná de mâine”;
aciunea MINERVA, menitá sá sprijine másurile privind dezvoltarea învátámântului
deschis si la distantá si de comunicare incluzând tehnologii multimedia în domeniul
educatiei; exemple de initiative incluse în actiune sunt:
- SITCOM (simulare de cariere IT pentru femei);
- DYACIT (dezvoltarea creativitátii tinerilor prin tehnologiile informationale).
Preluând mandatul de a implementa învátarea continuá pentru toti elaborat de Consiliile
Europene de la Feira si Lisabona, Comisia Europeaná pentru Educatie adoptá în luna
octombrie a anului 2000 un document intitulat Memorandumul privind învarea de-a lungul
vieii. Acest document comunitar de mare importantá pentru promovarea educatiei continue la
nivelul întregii Comunitáti Europene lanseazá sase mesaje-cheie cárora statele implicate
trebuie sá le ofere ráspunsuri afirmative în cel mai scurt timp posibil. Acestea sunt:
1. garantarea accesului universal si continuu la învátare pentru a se forma si reînnoi
competentele necesare pentru o participare sustinutá la societatea cunoasterii;
2. cresterea vizibilá a nivelului de investitii în resursele umane în vederea valorificárii
celei mai importante resurse a Europei si anume oamenii sái;
3. dezvoltarea metodelor si contextelor de predare si învátare necesare pentru a asigura
continuum-ul învátárii de-a lungul întregii vieti;
4. îmbunátátirea modalitátilor prin care participarea si rezultatele învátárii sunt întelese si
apreciate, cu precádere învátarea non-formalá si cea informalá;
23
5. asigurarea conditiilor ca fiecare sá poatá avea acces cu usurintá la informatie de calitate
si la sfaturi privind oportunitátile de educatie pe tot cuprinsul Europei si pe tot
parcursul vietii;
6. oferirea oportunitátilor de învátare permanentá cât mai aproape de beneficiari, în
propriile lor comunitáti si sprijinite pe echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun.
România ráspunde cu responsabilitate mesajelor adresate prin Memorandum printr-o
serie de másuri, cum ar fi, de pildá, adoptarea Legii Formárii Profesionale a Adultilor (2002)
sau prin constituirea Societátii Române pentru Educatie Permanentá (SREP).




Cursul 6-7 : EDUCAIA I ÎNVMÂNTUL ÎN GERMANIA I MAREA
BRITANIE


Analiza sistemelor educationale de învátámânt din cele douá state europene dintr-o
perspectivá comparativá nu este un demers lipsit de dificultáti chiar dacá asemánarea dintre ele
conferitá de fata economicá, pozitia lor în cadrul Comunitátii Europene sau specificul
administrativ si politic (existenta landurilor în cazul Germaniei si a diferitelor „componente
nationale” în cazul Regatului Unit) le apropie foarte mult.
Desi un stat federal – cuprinde 16 landuri si 3 orase autonome, porturi la Marea
Nordului si cu o populatie mult mai mare decât cea a Regatului Unit al Marii Britanii si al
Irlandei de Nord (de aproximativ 60 milioane de locuitori în anul 1998) – Germania, cu o
populatie de peste 84 milioane de locuitori, reuseste sá directioneze si sá controleze la nivel
national, regional si departamental cu mult mai multá rigurozitate sistemul national de educatie
si învátámânt decât poate realiza Marea Britanie datoritá specificului ei administrativ.
Analiza comparativá a acestor elemente specifice va fi realizatá, asa cum am evidentiat
anterior, pe cele cinci domenii de interes educational major si anume:
organizarea si desfásurarea învátámântului general obligatoriu;
educatia tertiará (universitará), în paralel cu cea vocational-profesionalá;
educatia specialá;
educatia adultilor/permanentá;
formarea personalului didactic.


6.1. Organizarea i desfurarea învmântului general obligatoriu


Fiecare land german posedá o legislatie educativá proprie, hotáráste în probleme de
finantare a activitátilor de învátámânt dar colaboreazá cu celelalte landuri în directia
compatibilizárii politicii lor educationale, fapt care, în pofida diversitátii interlanduri în materie
de educatie, determiná existenta multor trásáturi comune. Astfel:
învmântul obligatoriu, care demareazá la o vârstá fragedá (6 ani), dureazá 9 ani în
regim de frecventá completá si 12 ani (pâná la vârsta de 18 ani) în regim de frecventá
redusá;
învmântul precolar (grádinita sau kindergarten cum este ea cunoscutá în
Germania) si învmântul primar sunt organizate în mod identic, deosebirile apárând
doar odatá cu trecerea la învmântul secundar inferior când sunt evidentiate patru
variante diferite aflate la alegerea elevilor (si a párintilor acestora); deosebiri apar si cu
24
ocazia trecerii la învmântul secundar superior când apare posibilitatea orientárii
spre un învátámânt de tip vocational sau universitar.
Indiferent de land, copiii sunt orientati de la început, în unele landuri chiar de la 3 ani,
spre frecventarea grádinitelor organizate atât de autoritátile locale cât si de diferite
asociatii/organizatii nonguvernamentale. Proportia copiilor care frecventeazá institutiile
apartinând învátámântului prescolar (preprimar) este tot mai mare pe másurá ce vârsta acestora
depáseste 5 ani.
În unele landuri, între 5 si 6 ani, se organizeazá clase pregtitoare pentru educatia
primará, fapt pentru care se considerá cá coala de baz (prima etapá a educatiei primare)
începe la 6 ani si se parcurge pe o perioadá de timp de 4 ani (în unele situatii 5 ani). De
remarcat faptul cá în cazul evaluárii performantelor scolare, conform tendintei existente la
nivel european în ceea ce priveste educatia primará, tot mai multe landuri renuntá la o
apreciere prin note în primii doi ani de scolarizare.
Primul ciclu al educatiei secundar-inferioare începe în Germania la 10 ani când,
specific acestei tári, elevii sunt pusi sá aleagá, la aceastá vârstá fragedá, o directie posibilá a
viitoarei lor rute profesionale si anume:
scoala principalá;
scoala generalá;
scoala realá;
gimnaziul.
Scoala principalá, cea generalá si cea realá fac parte din educaia secundar-inferioar
(consideratá ca fiind inclusá în învátámântul general-obligatoriu), în timp ce gimnaziul se
poate prelungi si pe perioada învátámântului secundar-superior. Astfel, gimnaziul poate fi
extins pâná la vârsta de 19 ani (pâná la obtinerea acelui ABITUR – un gen de bacalaureat), dar
trecerea de la învátámântul secundar-inferior la cel secundar-superior nu se poate realiza decât
dupá parcurgerea unui examen deosebit de sever.
Raportându-ne acum la cazul Marii Britanii vom afirma faptul cá, pentru aceleasi
perioade de scolarizare, în afara unor aspecte asemánátoare, putem evidentia si unele elemente
specifice. Astfel, retinem în primul rând ideea cá în Regatul Unit coexistá trei subsisteme
educaionale distincte:
subsistemul de învátámânt galez si englez (sunt foarte apropiate privind structurile
organizatorice si aspectele de ordin curricular);
subsistemul de învátámânt scotian;
subsistemul de învátámânt nord-irlandez apropiat mai mult de Irlanda în ceea ce
priveste organizarea sistemului de învátámânt decât de Regatul Unit.
Chiar dacá la nivel central existá un Departament al Educatiei, problemele în materie de
educatie (inclusiv cele de ordin legislativ) nu sunt total compatibile ci doar cel mult apropiate
sub aspectul întelegerii semnificatiei lor pentru pregátirea viitorilor profesionisti sau al
structurárii de ansamblu.
Astfel, deosebirile încep chiar din ciclul prescolar când, dacá în Scotia acesta este
obligatoriu de la 3 ani pâná la 6 ani (dar poate sá înceapá chiar de la 2 ani), în Anglia si în Tara
Galilor el este facultativ si începe de la 3 ani.
Deosebirile se pástreazá si pentru ciclul primar când, dacá pentru Anglia si Tara Galilor
el dureazá de la 5 la 11 ani, pentru Scotia el este limitat pentru vârsta de 6-12 ani. Si într-un caz
si în celálalt însá, ciclul primar cuprinde dou subcicluri:
subciclul infantil: 5(6)-7(8) ani;
subciclul juvenil: 7(8)-11(12) ani.
Activitátile din scolile primare de tip „infant” au un caracter predominant informal,
programul instructiv este centrat pe joc, activitátile sistematice de învátare a abilitátilor
specifice învátámântului primar fiind amplificate în cel de-al doilea subciclu – „junior”.
25
Deosebirile dintre modul de organizare si desfásurare a învátámântului în Anglia si
Tara Galilor pe de o parte, si Scotia pe de altá parte, se atenueazá într-o oarecare másurá, odatá
cu trecerea la învmântul secundar. Acesta începe la vârsta de 11 ani si dureazá pâná la 16
ani când se încheie etapa scolarizárii obligatorii. Acest nivel este diversificat în forma a patru
tipuri de scoli secundare:
a) tipul „grammar” scolarizeazá elevii cu cele mai înalte performante scolare în domeniul
umanist sau al stiintelor exacte, având un pronuntat caracter elitist;
b) colile secundare tehnice organizeazá programe de instruire pentru elevii cu aptitudini
tehnice;
c) colile secundare moderne oferá un continut educational de orientare generalá elevilor
care nu au fost selectati în primele douá tipuri de scoli; durata de scolarizare se
suprapune scolaritátii obligatorii si sunt cele mai numeroase pe întreg teritoriul
Regatului Unit;
d) colile secundare de tip „comprehensiv”, bilateral sau multilateral sunt organizate
numai de stat si nu sunt precedate de examene selective de admitere, oferind posibilitáti
de scolarizare tuturor elevilor indiferent de nivelul performantelor scolare prealabile.
În ultimii ani se manifestá tendinta de extindere a scolilor secundare de tip
comprehensiv în vederea egalizárii sanselor de acces în institutiile scolare a tuturor copiilor
indiferent de statutul lor social (admiterea în primele douá tipuri de scoli secundare este
precedatá de un examen de selectie care, de multe ori, evidentiazá nu numai cunostintele
elevului, ci si categoria socialá de provenientá a acestuia).
Extinderea scolii de tip comprehensiv a generat problema diferentierii programelor de
instruire în functie de aptitudinile si performantele scolare ale elevilor pe trei filiere:
inferioare, medii si superioare (C, B, A) existând posibilitatea de trecere dintr-o filierá în alta.
Aceastá modalitate de diferentiere aduce cu sine în cadrul unei scoli care dorea sá aibá caracter
„de masá” un nou mod de orientare si canalizare a elevilor pentru viitoarele perspective scolare
si sociale.
Dupá terminarea celor 5 ani de scoalá secundará (la 16 ani), elevii trebuie sá
promoveze un examen organizat pe discipline în mod optional dintr-un numár total de opt,
pentru a obtine certificatul general de învmânt de nivel obinuit. Dupá promovarea acestui
examen, elevii pot trece în clasa a VI-a a scolii secundare (ciclul secundar superior de fapt,
care are durata de 2 ani si un curriculum mult mai complex). La sfârsitul clasei a VI-a, în urma
unui examen, elevii obtin certificatul general de învmânt de nivel avansat (de tip A), care
dá dreptul de acces la învátámântul superior.


6.2. Educaia teriar (universitar)


Diferentele privind modul în care sunt organizate sistemele de învátámânt în cele douá
tári – Germania si Regatul Unit al Marii Britanii si al Irlandei de Nord – sunt si mai clar
evidentiate în ceea ce priveste organizarea si desfásurarea educatiei tertiare. Dacá în Regatul
Unit trecerea de la învátámântul secundar (inferior) la cel tertiar nu este suficient de clar
evidentiat printr-un nivel al învátámântului de tip secundar superior (acest tip de învátámânt nu
existá sub aceastá formá în marea Britanie, decât ca „further education”, un fel de continuare a
educatiei de bazá – „basic/compulsory education”), în Germania, o asemenea formá de
învátámânt este cu mult mai clar particularizatá.
Astfel, în Germania, educatia secundar-superioará este reprezentatá, pe de o parte, de
studiile academice de tip gimnaziu superior (urmate doar de un sfert din absolventii ciclului
secundar inferior), iar, pe de altá parte, de un sistem de educatie specific Germaniei si anume
sistemul dual (numit astfel întrucât el este, în acelasi timp, secundar-inferior si secundar-
26
superior). Caracteristic acestui sistem de învátámânt este faptul cá el este urmat de cátre tinerii
care învatá la locul de muncá o meserie dar urmeazá în acelasi timp o institutie de învátámânt
pentru a-si completa studiile secundar-inferioare.
Tinerii care nu urmeazá nici cursurile gimnaziului superior, nici institutiile integrate în
sistemul dual se vor orienta spre colile profesionale/vocaionale propiu-zise, integrate si ele în
sistemul învátámântului secundar-superior (post-obligatoriu). La finalul studiilor
profesionale/vocationale absolventii primesc – pe baza unui examen suficient de sever – un
atestat profesional care le va da posibilitatea sá urmeze o carierá profesionalá într-un anumit
domeniu de activitate.
Pentru a le da posibilitatea si acestor tineri de a urma o institutie de învátámânt superior
cu profil tehnic, dupá 1990 a luat fiintá un nou tip de gimnaziu care, urmat în regim de
frecventá redusá pe parcursul a 5 ani, oferá posibilitatea absolventilor de a obtine o diplomá de
ABITUR TECHNIC.
Orientarea profesional-vocationalá a învátámântului german încá din ciclul secundar se
regáseste – într-o formá amplificatá – în cadrul învátámântului tertiar. Astfel, educatia tertiará
este organizatá pe dou niveluri distincte:
universitile propriu-zise (clasice, stiintifice si medicale);
colile superioare vocaionale (tehnice si ingineresti).
Pâná în anul 2000 toate universitátile germane ofereau o formare initialá pe durata de 4
ani si o specializare prin studii postuniversitare de masterat de 1-2 ani sau alti 4 ani pentru
studii postuniversitare de doctorat. Începând din anul 2000, unele universitáti germane (ca si
altele din Elvetia, de pildá), au aderat la structura Bologna, fiind primele care au dat în 2003
promotii de absolventi pregátite în conformitate cu obiectivele stabilite prin Declaratia de la
Bologna din iunie 1999.
Se poate spune cá, anticipând cu 5 ani momentul aplicárii másurilor stabilite de statele
semnatare - desigur, printre ele s-a numárat si Germania - (másurile urmau sá fie efectiv
aplicate doar odatá cu începerea anului universitar 2005-2006) aceste universitáti au cápátat o
oarecare experientá, fapt care a contribuit într-o mai mare másurá la calitatea si eficienta
studiilor universitare si postuniversitare. Desigur, în virtutea autonomiei universitare, nu toate
institutiile de învátámânt superior din Germania au trecut cu aceeasi promptitudine la punerea
în practicá a sistemului de învátámânt de tipul 3-2-3 prefigurat la Bologna. Procesul este însá –
ca si în Regatul Unit – în pliná desfásurare.
Si aici, ca si în Germania, universitile propriu-zise (unele dintre ele vechi de peste
500 de ani: „Oxford”, „Cambridge” în Anglia sau „Edinburg” în Scotia) sunt supuse unui
proces de modernizare, de adaptare a lor la schimbárile produse în Uniunea Europeaná. Aláturi
de aceste universitáti, învátámântul superior britanic include:
colegiile si institutiile universitare, cum sunt cele tehnice si pedagogice care
functioneazá pe lângá marile universitáti si de aceea nu pot oferi si o pregátire
postuniversitará;
universitátile tehnice, numite politehnici înainte de 1992, care pregátesc specialisti în
domeniul tehnic si pot sá desfásoare si învátámânt postuniversitar („Master” si
„Doctor”) de foarte buná calitate.
De astfel, calitatea întregului învátámânt superior englez este asiguratá prin Agentia
pentru Asigurarea Calitátii în Învátámântul Superior (Quality Assurance Agency for Higher
Education - QAA) care întocmeste anual rapoarte pe domenii de studiu si institutii.
Studiile postuniversitare sunt deosebit de riguroase, diplomele de „Master” oferindu-se
dupá încheierea unui program postuniversitar cu componenta de predare sau a unei perioade de
cercetare. Programele cu componenta de predare oferá studentilor posibilitatea de a cunoaste
mai profund un anumit domeniu de cercetare. Ele pot însemna si trecerea cátre o altá discipliná
sau o etapá de pregátire în vederea unui doctorat.
27
Programele de cercetare presupun îndrumare individualá din partea unui cadru didactic.
Accentul pe îndrumarea personalá si studiul independent este caracteristica principalá a
programelor de cercetare din Marea Britanie.

7.1. Educaia special


În pofida faptului cá Marea Britanie este tara în care s-a náscut ideea educatiei
integrate/inclusive, ca proces prin care copiii cu cerinte educative speciale (special educational
needs – CES) urmau sá fie integrati în structurile învátámântului general, nu se poate spune
astázi cá problema acestei categorii de copii este rezolvatá în spiritul acestui deziderat.
Desi numárul scolilor speciale destinate educárii copiilor cu CES a scázut considerabil,
în ultimele douá decenii, cel putin 30% dintre acestia (în anul 2003) se mai gáseau încá în
astfel de scoli. Aplicarea modelului integrant (integrarea într-o scoalá obisnuitá a unui numár
redus de copii cu CES si îndrumati de cátre profesori de sprijin / itineranti de specialitate)
devine tot mai atractiv si constituie o modalitate eficientá de solutionare autenticá a unei astfel
de probleme .
În Germania în schimb, ideea educatiei integrate este respinsá aproape în totalitate chiar
dacá landurile fac eforturi sustinute pentru a oferi resursele financiare si materiale necesare
unei colaborári mai strânse între scolile speciale si cele incluse în reteaua învátámântului
general obligatoriu. Cu toate acestea, existá un interes aparte pentru pregátirea copiilor cu CES
începând cu nivelul prescolar si terminând cu cel de tip vocational, cât si pentru protejarea
acestora prin intermediul unor másuri legislative care sá le faciliteze integrarea în comunitate.

7.2. Educaia adulilor/continu


Atât în Germania cât si în Marea Britanie acest segment educational este foarte apreciat
si, în consecintá, s-au constituit numeroase oportunitáti pentru a-l promova.
La nivelul fiecárui land german, în raport de specificul si de cerintele social-economice
si culturale ale acestuia, sunt elaborate proiecte si programe de completare a studiilor de
specializare si perfectionare a diferitelor categorii de oameni (chiar dacá au depásit vârsta de
50 de ani) si, uneori, chiar de schimbare a carierei profesionale.
Multe institutii cu specific formator, dar si multe firme sunt interesate în sporirea
cunostintelor si capacitátilor profesionale ale cursantilor/angajatilor. La nivel federal existá, de
asemenea, o „Comisie Federalá a Landurilor pentru Planificarea si Organizarea Educatiei
Adultilor” iar fondurile oferite în acest sens sunt printre cele mai mari din Europa.
În Marea Britanie educatia adultilor / educatia continuá („life long learning”) este
consideratá una dintre prioritátile sistemului educational prin intermediul cáreia societatea
trebuie sá asigure tuturor membrilor ei posibilitatea de a înváta si a crea de-a lungul întregii
vieti.
Urmárind scopuri variate (completare de studii, reorientare profesionalá, specializári
diverse, învátarea limbilor stráineb etc.) si apelând la forme variate (învátámânt la distantá,
stagii de perfectionare, frecventá redusá etc.), diferitele institutii cu rol formativ (vezi open
university) asigurá îndeplinirea acestor obiective si deziderate pentru toti cei care au depásit
vârsta de 30 de ani dar continuá sá învete si sá se perfectioneze.


7.3. Pregtirea personalului didactic

28
Pregátirea personalului didactic se realizeazá, în linii mari, în mod asemánátor atât în
Anglia cât si în Germania, în functie de ciclul (primar sau secundar) în cadrul cáruia acesta îsi
va desfásura activitatea, dar si de pregátirea sa initialá.
Astfel, cei care se orienteazá spre o carierá didacticá urmeazá în cadrul universitátilor o
pregátire de 3 ani (în cazul în care îsi vor desfásura activitatea în învátámântul primar) sau de 5
ani (în cazul în care vor activa în învátámântul secundar). Pregátirea este prioritar una
academicá, fiind însá completatá si de o activitate practicá, de predare.
Pentru cei care posedá deja o pregátire academicá si sunt specializati pentru 1-2 obiecte
de învátámânt, se organizeazá cursuri postuniversitare cu durata de 1-2 ani, iar dupá intrarea în
activitate continuá pregátirea didacticá sub îndrumarea unor profesori cu experientá încá o
perioadá de 2 ani.
În conditiile trecerii la sistemul european de formare universitará si postuniversitará,
obtinerea diplomei de tip „BACHELOR” dupá studii universitare de licentá, conferá dreptul
titularului de a desfásura activitáti didactice în cadrul învátámântului primar, în timp ce pentru
învátámântul secundar este necesará o pregátire de tip „MASTER”.


Cursul 8 : EDUCAIA I ÎNVMÂNTUL ÎN FRANA


8.1. Consideratii generale
8.2. Sistemul national de educatie – structurá si continut
8.3. Pregátirea personalului didactic

8.1. Consideraii generale

Dacá analiza comparativá a diferitelor sisteme educationale a debutat în aceastá lucrare
cu prezentarea aspectelor esentiale care caracterizeazá educatia si învátámântul în douá dintre
marile puteri economice ale Europei- Germania si Regatul Unit al Marii Britanii si al Irlandei
de Nord - studiul urmátor va supune atentiei doar o singurá tará, cu o economie la fel de
puternicá si cu o culturá de invidiat, dar cu un sistem e educatie si de învátámân cu totul
specific.
Avem în vedere Franta, statul european cu una dintre cele mai dezvoltate economii
(PIB a depásit 1.500 miliarde USD în 2003), cu cea mai mare suprafatá din Europa
(544.000km), si cu o populatie care depáseste 60 milioane locuitori .
Desi este un stat cu un numár mare de regiuni (22) si departamente (96) caracterizate
prin elemente culturale si sociale care le diferentiazá într-o másurá suficient de mare Franta
dispune de un sistem de educatie unitar si excesiv de centralizat.
În plus marea diversitate de populatii de etnii diferite (multe dintre ele provenind din
fostele teritorii ce au apartinut cândva „coroanei franceze”) au renuntat „de buná voie” la
propriile identitáti culturale si la învátámântul în limba materná în favoarea unui învátámânt
unic în limba francezá, riguros organizat si administrat de la nivel central.
De altfel este recunoscut faptul cá politica educationalá francezá în sfera educatiei
pentru minoritáti este rezervatá, neputând depási „barierele istotice”ale acestui stat: motoul
Revolutiei franceze, „un stat , o natiune, o limbá”, nu numai cá a devalorizat statutul limbilor
minoritare (chiar ale dialectelor de pe teritoriul Frantei), ci a condus si la o centralizare
excesivá: politica educationalá a Frantei se concepe la Paris, spunea un bine cunoscut autor
francez.
Aceastá centralizare a educatiei la nivelul guvernului national este valabilá si astázi
chiar dacá, dupá anii ´80, datoritá presiunilor exercitate la nivelul regiunilor si
29
departamentelor, unde responsabilitáti privind organizarea si desfásurarea învátámântului au
fost transferate acestor nivele de guvernare si anume:
educatia prescolará si primará a revenit autoritátilor comunale;
educatia secundar- inferioará a revenit autoritátilor departamentale;
educatia secundar-superioará si educatia vocationalá a devenit responsabilitatea
autoritátilor regionale.
În responsabilitatea guvernului national, respectiv a Ministerului Educatiei Superioare
si a Cercetárii, rámâne elaborarea politicii educationale generale cu tot ceea ce implicá eceasta,
dar si coordonarea directá a învátámântului preuniversitat si universitar.

8.2. Sistemul naional de educaie i învmânt- structuri coninut

Sistemul actual de educatie are la bazá o lege adoptatá cu o jumátate de secol în urmá
(1959), ale cárei prevederi s-au implicat treptat, pe másurá ce conditiile social-economice au
fost favorabile. Cea mai importantá prevedere a reprezentat-o prelungirea duratei scolarizárii
obligatorii de la vârsta de 14 ani la cea de 16 ani si înfiintarea „ciclului de observare” de 2 ani,
suprapus scolii primare (elementare) de 5 ani. Astázi, sistemul national de educatie are în
compunerea sa diverse niveluri, cicluri sau filiere, riguros corelate si alcátuind urmátoarele
tipuri de educatii:
A. Educaia precolar, are un caracter neobligatoriu si include copiii cu vârsta cuprinsá
între 3-5(6) ani, dar existá si posibilitatea ca unii sá înceapá aceastá educatie încá de la
vârsta de 2 ani.
Ea se realizeazá în cadrul grdinielor – atât publice cât si private- care desfásoará
învátámântul cu copii de vârstá prescolará în mod flexibil, si pe trei subcicluri specifice:
- subciclul inferior: 2(3)-4 ani;
- subciclul mijlociu: 4-5 ani;
- subciclul superior: 5-6 ani.
În functie de nivelul de dezvoltare al copiilor trecerea acestora în nivelul urmátor (primar) se
poate face începând cu vârsta de 5 sau 6 ani, dar si mai târziu.

B. Educaia primar (elementar) reprezintá prima etapá a învátámântului general
obligatoriu si se desfásoará pe parcursul a 5 ani cu copii având, de principiu, vârsta cuprinsá
între 6-11 ani.
Ciclul primar cuprinde 2 subcicluri, diferentiate în raport cu vârsta copiilor, dar si de scopul
urmárit, si anume:
- subciclul de învare (învátare de bazá), se desfásoará pe parcursul a 3 ani,
primul dintre acestea fiind, de fapt, ultimul an al ciclului prescolar. În consecintá, el
va include pe toti copiii care au vârsta cuprinsá între 5-8 ani.
- subciclul de consolidare, se desfásoará cu toti copii cu vârsta cuprinsá între 8-
11 ani.
Primul subciclu al ciclului primar se mai numeste si „ciclul învrii noiunilor
fundamentale” si începe, asa am subliniat, în ultimul an de grádinitá si se prelungeste pe durata
primilor doi ani de scoalá elementará: cursul pregátitor (CP) si cursul elementar anul I (CEI).
Cel de al doilea subciclu al ciclului primar se mai numeste si „ciclul de aprofundare a
noiunilor fundamentale” si cuprinde ultimii 3 ani de scoalá elementará: curs elementar anul II
(CE2), curs mediu anul I (CMI), curs mediu anul II (CM2).
Începând cu anul 19992, orarul sáptámânal este de 26 de ore. Un loc important îl ocupá
învátarea limbii franceze (9 ore pe sáptámâná) si al matematicii (5 ore pe sáptámâná). Un
accent aparte se pune si pe descoperirea lumii înconjurátoare prin intermediul unor discipline
specifice: stiintele naturii, geografie, istorie (4-5 ore pe sáptámâná). Studiul limbilor stráine
este obligatoriu încá de la acest nivel (1-2 limbi stráine) pe parcursul a 3 ore sáptámânal.
30
Fiecare elev din ciclul primar detine un livret scolar care este prezentat în mod regulat
párintilor si constituie un instrument de legáturá între profesor si famillie. Acest document
indicá rezultatele privind evaluárile periodice la care este supus elevul si oferá informatii
despre cunostintele si progresele acestuia.
C. Educaia secundar inferioar, reprezintá cea de-a II-a etapá a scolarizárii obligatorii
si mai este denumitá ciclul secundar I. Ea se desfásoará în colegii pe parcursul a 4 ani si
cuprinde elevii între 11-15 ani. Aproximativ 1/5 din nimárul elevilor de aceastá vârstá
frecventeazá colegii private care percep taxe substantiale, dar si acordá o pregátire mai
riguroasá.
Ciclul secundar I include 3 subcicluri distincte:
- subciclul de observare si captare (clasa a VI-a)- 1 an;
- subciclul de consolidare (clasele V si IV)- 2 ani;
- subciclul de orientare (clasa a III-a)- 1 an.
Se poate observa cá, specific ciclului secundar inferior francez, clasele suprapuse celor
3 subcicluri se numeroteazá în ordine descrescátoare începând cu clasa VI si terminând cu
clasa a III-a.
Un alt element specific acestui tip de scolarizare este faptul cá subciclul de consolidare
cuprinde, la rândul sáu, 2 filiere distincte pe baza cárora clasele V si IV se diferentiazá în:
- clase de educatie generalá;
- clase de educatie tehnologicá.
Aceasta înseamná cá elevii care au finalizat clasa VI-a (subciclul de observári si
adaptare) se pot orienta spre una din cele 2 filiere în raport de interesele si abilitátile de care
dispun.
Desi cirriculum-ul ambelor filiere este comun, ponderea disciplinelor predate diferá în
mod semnificativ pregátind în acest fel specializárii diferite care se vor amplifica în clasa III-a
(subciclul de orientare).

D. Educaia secundar superioar (ciclul II secundar) se desfásoará pe parcursul a 3
ani (15-18 ani) îndeosebi în cadrul liceelor de diferite profiluri.
Admiterea în liceu se face pe baza rezultatelor obtinute la colegiu, iar cei care nu
îndeplinesc cerintele stabilite de autoritátile scolare rámân încá un an pe báncile colegiului
pentru a parcurge si ultimul an al scolaritátii obligatorii (de la 15 la 16 ani).
Si în cadrul liceului, parcurgerea primului an din cadrul celor 3 ani ai ciclului II
secundar, este consideratá ca fiind obligatorie de cátre toti elevii admisi la acest nivel de
scolaritate.
Cele mai multe dintre licee sunt învmânt general, iar finalizarea unuia dintre acestea
conferá absolventului o diplomá de bacalaureat. Chiar dupá primul an de liceu (classe
seconde) elevii se pot orienta spre una din cele 3 linii de direcionare (specializare):
- linia literará (L);
- linia economicá si de stiinte sociale (ES);
- linia de stiinte (S).
Dacá curricumul primului an de studiu liceal este comun tuturor liceelor de
specializare, pentru anul II (classe premiere) si anul III (classe terminale) el se va diferentia
raport de aceste 3 directionári.
Aláturi de liceele de învátámânt general, functioneazá în Franta si alte douá tipuri de
liceu: liceul de învátámânt tehnologic si liceul profesional (vocational).
Primul dintre acestea, liceul de învmânt tehnologic acordá absolventilor un
bacalaureat tehnologic, absolut necesar pentru admiterea acestora în universitáti tehnice
specializate.
31
Întrucât examenul de bacalaureat este, si în cadrul acestor licee, deosebit de riguros,
celor care nu îl promoveazá li se acordá un certificat (brevet) de tehnician care sá ateste
pregátirea profesionalá initialá a absolventului.
Si acest tip de liceu pune la dispozitia elevilor 4 linii de specializare si anume:
- stiinte de laborator si tehnologie;
- stiinte industriale si tehnologice;
- stiinte tertiale si tehnologie;
- stiinte socio-umane.
Liceul profesional (vocational) cuprinde pe acei elevi care nu au parcurs în totalitate cei
4 ani de colegiu (ciclul secundar I) dar le pune la dispozitie posibilitatea formárii lor în anumite
meserii.
Dupá completarea studiilor de tip colegii acestora li se oferá o diplom de tip
bacalaureat profesional care nu le dá însá posibilitatea de a urma o universitate, ci doar de a
continua o specializare în domeniul respectiv. În paralel cu aceste tipuri de licee profesionale,
în Franta se deruleazá si un alt gen de formare profesionalá care constituie ceea ce poartá
denumirea de educaie vocaional iniial. Ea se adreseazá tinerilor între 16-19 ani care au
absolvit (completat) studiile ciclului secundar I (de tip colegiu).
Desfásurându-se pe parcursul a 3 ani, studiile vocationale initiale se desfásoará fie prin
ucenicie tradiional fie prin ucenicie sub contract (caz în care responsabilitatea formárii
profesionale a tânárului revine firmei angajatoare interesate).

E. Educaia teriar (universitar)
Învátámântul universitar francez are o structurá foarte complicatá în comparatie cu alte
tipuri de învátámânt tertial. Însási francezii recunosc acest lucru spunând cá probabil e un
sistem unic în lume. Fiecare institutie de învátámânt de acest nivel are în spatele ei conditii de
existentá diferite (traditii, prestigii, regiune cu un anumit specific local, etc.) asa încât o analizá
de profunzime a acestora este absolut necesará.
Ajungând în ultimul an de liceu, elevul francez se concentreazá pe un anumit domeniu
de activitate (stiinte, litere, economie, etc.), iar în functie de rezultatele obtinute în anul
terminal, dar si la examenul de bacalaureat va putea sá-si continue studiile într-una din cele 3
directii:
a) sá urmeze clasele preparatorii în cadrul unui liceu de renume în vederea unui concurs la
o Grande Ecole (Scoala Mare);
b) sá se înscrie la o universitate de stat;
c) á se înscrie la o universitate privatá.
Clasele preparatorii au durata de 1-2 ani (în functie de directia aleasá, de exemplu
pentru stiinte durata este de 2 ani) si selectioneazá pe absolventii de liceu care au obtinut nu
numai bacalaureatul, ci si rezultate de exceptie în anul terminal. Pregátirea cursantilor este
deosebit de riguroasá întrucât examenul la o Grande Ecole va fi foarte selectiv.
Astfel de scoli înalte (superioare) sunt de exemplu, Scolile Normale Superioare menite
sá pregáteascá profesori pentru licee si universitáti, Scoala Nationalá de Administratie (ENA)
care pregáteste functionari pentru organismele de conducere de la nivel central sau,
binecunoscuta, Saint Cyr, scoalá de prestigiu a armatei franceze.
Universitátile de stat (publice) sunt cele mai numeroase si, desi studentii plátesc unele
taxe moderate, aceste institutii de învátámânt superior functioneazá prin finantarea si
îndrumarea Ministerului Educatiei Superioare si a Cercetárii si prin aportul cercetárii aplicative
realizate sub contract cu statul francez sau diverse companii private.
Pâná în anul 2005- când o mare parte din aceste universitáti au trecut la aplicarea
prevederilor cuprinse în Declaratia de la Bologna privind implementarea unei noi structuri a
învátámântului universitar- pregátirea studentilor era orientatá spre douá directii posibile:
- cursurile de scurtá duratá (de regulá 2 ani) si vizau domeniul tehnic;
32
- cursurile de lungá duratá (de la 2 la 10/12 ani care includeau si pregátirea prin
doctorate).

Cele mai cáutate sunt cele din a doua categorie care, la rândul lor, presupuneau o pregátire
organizatá pe 3 cicluri:
- ciclul I- 2 ani, care asigurá o pregátire universitará de bazá si se acordá
absolventilor o diplomá de Studii Universitare Generale (DEUG);
- ciclul II (1/2/3) care conduce, în general, la o Diplomá de Licentá;
- ciclul al III-lea, postuniversitar, care vizeazá pregtirea (specializarea)
aprofundat dar si pregátirea prin doctorat.
Fiind una dintre principalele state europene semnatare ale Declaratiei de la Bologna
Franta cunoaste în ultimii ani o schimbare majorá a sistemului sáu de învátámânt superior,
datoritá încorporárii sale depline în Procesul de la Bologna, în realizarea unui Spatiu European
de Învátámânt Superior si de cercetare. Într-un studiu realizat în 2006, Thierry Malan
(www.blackwellpublishing.com) apreciazá faptul cá trecerea a 66 de universitáti din totalul
celor 88 existente pe întreg teritoriul Frantei la sistemul LMD (Licentá/ Master/ Doctorat) a
produs schimbári esentiale în învátámântul tertiar francez.
În prezent, primul ciclu dureazá 3 ani în loc de 2, fiind finalizat cu obtinerea titlului de
liceniat, pe când ce de al doilea, durând 5 ani, se încheie cu obtinerea titlului de master. Noul
titlu de master, ca si cel de licentiat si doctorat, constituie titluri nationale.
Totodatá, s-a trecut la aplicarea sistemului ECTS (Sistemul European de Credite
Transferabile) astfel încât, licenta (urmárind achizitionarea cunostintelor fundamentale, pe
bazá de pluridisciplinaritate) va dispune de 180 credite ECTS în timp ce Master-ul (urmárind
dobândirea de competente specifice si orientare prin profesionalizare si cercetare) 120 credite
ECTS.
În ceea ce priveste doctoratul, acesta se va realiza în Scoala doctoralá, în domeniul de
licentá ale Universitátii.

F. Educaia special, ca element specific al sistemului national de educatie si învátámânt,
se desfásoará în Franta în strânsá legáturá cu experienta dobânditá în acest domeniu, dar si în
conformitate cu o serie de orientári stabilite la Congresul European cu privire la persoanele cu
dizabilitáti, desfásurat la Madrid în martie 2002, când s-a adoptat un cadru conceptual de
actiune la nivel continental cu ocazia Anului European 2003 al persoanelor cu CES.
Ca atare, chiar dacá acest tip de educatie a suferit semnificative modernizári si o
emancipare atitudinalá chiar, reticenta pentru o amplá si autenticá „educatie integratá” si scoli
inclusive rámânând o realitate (Dorel Ungureanu, 2001, p.43). În plus, în ultimii timp existá
tendinta de a se înlocui termenul de „educatie specialá” cu cel de educaie specializat pentru a
include în aceastá categorie de educatie nu numai copii cu deficiente, ci a tuturor celor care ar
avea nevoi si trebuinte speciale (deci, si a celor depravati social).

Acest gen de educatie specializatá se desfásoará în Franta în cadrul unor:
- secii de educaie special , în scoli obisnuite, pentru copii si adolescenti cu probleme
psihice, emotionale si comportamentale si care se pot prelungi de la ciclul primar
pâná la pregátirea vocationalá initialá);
- clase de educaie specialá integrate în scoli obisnuite, pentru copii cu deficiente
senzoriale si psihice;
- clase obinuite în care se realizeazá integrarea acelor copii cu dizabilitáti de învátare
si cu deficiente usoare.
Pentru tinerii cu CES care urmeazá sá învete o meserie functioneazá, de regulá în scolile
profesionale de ucenici, clase profesionale de nivel care îi familiarizeazá pe acestia cu
specificul activitátii si îi ajutá sá depáseascá dificultátile cu care se confruntá.
33





8.3 Pregtirea personalului didactic

Schimbarea realá care este este preconizatá la nivelul întregului sistem de învátámânt si
educatie nu se poate realiza nici în Franta decât în conditiile unei profesionalitáti adecvate
cadrelor didactice. Acest astpect este evident în modalitátile de interpretare ale formárii
cadrelor didactice:
- pe de o parte ca instrument esential pentru a face cunoscute politicile nationale
ale educatie;
- pe de altá parte, ca instrument al reformei sistemului de educatie francez în
conformitate cu schimbárile produse în domeniul educational pe plan european.
Cele trei categorii de personal didactic care functioneazá în sistemul de educatie se
formeazá în mod diferit, în functie de cerintele pe care urmeazá sá le îndeplineascá la un nivel
sau altul de scolaritate.
Avem în vedere cadrele didactice care predau în învátámântul prescolar si primar, cele
care desfásoará activitátile didactice în învátámântul secundar inferior (profesori certificati) si
cei care predau în învátámântul secundar superior (liceu) denumiti si profesori agregati
întrucât, la finalizarea studiilor din institutia specializatá în formarea profesorilor sustin un
examen de agregare.
Dupá anul 2005 când în sistemulul educatie tertiale franceze s-au produs modificárile
cerute de Procesul de la Bologna, pregátirea initalá a profesorilor a urmat, în linii mari, aceeasi
rutá ca si în celelalte tári europene, având la bazá studiile unuversitare de tip „Licentá” la care
s-au adáugat specializárile de tip „Master”.
Totodatá, este de remarcat faptul cá modelul consecutiv de formare pedagogicá,
teoreticá si practicá initialá a profesorilor francezi este pástrat în continuare fapt care amplificá
necesitatea unei formári continue a acestora.






Cursul 9-10 EDUCATIA SI INVATAMANTUL IN ITALIA SI SPANIA


9.1Consideraii generale

Ca si în cazul Germaniei si Marii Britanii, analiza comparativá a sistemelor
educationale din Italia si Spania se poate realiza doar dacá se are în vedere o serie de deosebiri
de naturá economico-socialá si culturalá dintre cele douá tári. Desi Spania are un teritoriu mai
vast (505.000 kmp) decât Italia (301.300 kmp), ea este mai putin populatá (aprox. 40 milioane
locuitori) decât aceasta din urmá (aprox. 58 milioane locuitori).
Din punct de vedere economic, ambele state sunt puternic dezvoltate, Italia depásind
totusi Spania din punct de vedere al P.I.B. si a venitului pe cap de locuitor (Italia face parte din
G8 – grupul celor mai puternice state industrializate). Ele se aseamáná însá prin faptul cá în
ambele state existá mari diferente economice între nordul tárii, puternic dezvoltat, si sudul tárii,
34
mai putin dezvoltat economic, fapt care are serioase influente asupra relatiilor sociale si,
evident, asupra educatiei si învátárii.
Deosebiri sunt si în ceea ce priveste forma de guvernámânt. Dacá Italia este din anul
1946 republicá, Spania este o monarhie constitutionalá cu un pronuntat caracter democratic.
Un aspect important care determiná modalitáti diferite de a organiza si coordona
învátámântul îl constituie regimul politico-administrativ de stat. Dacá acesta în Spania este de
tip semi-federal (regiuni cum sunt Catalonia si Tara Bascilor au un grad de autonomie sporit),
în Italia, desi regiunile si provinciile dispun de o anumitá autonomie, ele se supun guvernului
central conferind tárii, si, implicit, sistemului educational, un caracter mult mai unitar.

9.2 Educaia generali obligatorie

Acest tip de educatie are în Italia o duratá de 8 ani (între 6-14 ani) si include:
educatia primará: 5 ani (între 6-11 ani);
educatia secundar-inferioará: 3 ani (între 11-14 ani).
Educatia prescolará nu este obligatorie în Italia dar ea poate fi realizatá, optional, în
cadrul grádinitelor de la 3-6 ani.
În Spania, începând din 1990, în urma unei reforme profunde a sistemului de educatie,
educatia generalá si obligatorie s-a márit de la 8 la 10 ani (între 6-16 ani). Ea cuprinde trei
cicluri de câte 2 ani de studiu (6-12 ani) incluse în educatia primará („colegios de primaria”) si
dou cicluri de câte 2 ani (între 12-16 ani) incluse în educatia secundar-inferioará (numite
„institutos”).
Educatia secundar-inferioará (12-16 ani) obligatorie, se continuá în Spania printr-un al
treilea ciclu de 2 ani, inclus în educatia secundar-superioará (BACHILLERATO) cu caracter
neobligatoriu (16-18 ani) si care are rolul de a oferi elevilor o formare academicá necesará
pentru accesul în universitáti sau în institutii vocationale de nivel superior (universitáti
tehnice). De retinut cá aici, BACHILLERATO înseamná atât ciclul secundar-superior, cât si
examenul cu care el se finalizeazá (similar într-o oarecare másurá cu „abitur” din Germania si
„maturita” din Italia, dar mult mai simplificat).
O caracteristicá proprie doar sistemului national de educatie spaniol o reprezintá durata
mare (5 ani) a educatiei prescolare si vârsta de debut a acesteia (1 an). În acest fel, în Spania se
poate vorbi de o educaie precolar organizatá pe douá cicluri:
ciclul anteprescolar (1-3 ani);
ciclul preprimar (3-6 ani).
Revenind la Italia, mentionám faptul cá, desi neobligatorie, educatia prescolará este
frecventatá de peste trei sferturi din copiii prescolari în primii 2 ani (3-5 ani), urmând ca, în cel
de-al treilea an (5-6 ani), aproape toti copiii prescolari sá urmeze aceastá formá de pregátire
pentru scoala primará.
Ciclul primar este divizat în Italia în douá subcicluri:
primul, de 2 ani, organizat pe grupe de discipline (domenii de cunoastere
interdisciplinare);
al doilea, de 3 ani, organizat pe obiecte de învare.
Specificá scolii primare italiene este organizarea pe module de predare, profesorii fiind
specializati pe grupe de discipline si fiind repartizati câte 3 la 2 clase sau 4 la 3 clase.
Educatia secundar-inferioará, care completeazá educatia obligatorie în Italia (între 11-
14 ani) denumitá coal medie se finalizeazá printr-un examen pentru obtinerea diplomei de
licen medie care permite admiterea în ciclul secundar-superior.


9.3 Educaia secundar-superioar include în Italia douá tipuri diferite:
liceul, pentru continuarea pregàtirii în universitáti;
35
institutul, pentru profesionalizarea imediatá în regim vocational.
Liceul, desfásurat pe parcursul a 5 ani, cuprinde, la rândul sáu, douá subcicluri:
gimnaziul (2 ani, în care se continuá în regim cvasi-obligatoriu, educatia generalá);
liceul propriu-zis (3 ani), organizat si el pe trei subtipuri (clasic, stiintific, artistic) dupá
filiera universitará pe care o anticipeazá.
Absolvirea liceului se finalizeazá cu un examen în baza cáruia se obtine diploma de
maturitate (diferentiatá si ea pe cele trei tipuri liceale).
Institutul este o scoalá secundar-superioará de 3-5 ani care cuprinde în structura sa douá
tipuri diferite:
institute tehnice (5 ani), care desi au o structurá similará cu cea a liceului si oferá o
diplomá de maturitate, nu dau posibilitatea urmárii studiilor universitare;
institute profesionale(3 ani),pentru calificarea în diverse meserii .

Educatia secundar-inferioará (12-16 ani) obligatorie, se continuá în Spania printr-un al
treilea ciclu de 2 ani, inclus în educaia secundar-superioar (BACHILLERATO) cu caracter
neobligatoriu (16-18 ani) si care are rolul de a oferi elevilor o formare academicá necesará
pentru accesul în universitáti sau în institutii vocationale de nivel superior (universitáti
tehnice). De retinut cá aici, BACHILLERATO înseamná atât ciclul secundar-superior, cât si
examenul cu care el se finalizeazá (similar într-o oarecare másurá cu „abitur” din Germania si
„maturita” din Italia, dar mult mai simplificat).
Absolvirea examenului de BACHILLERATO coduce la obtinerea unei diplome pe baza
càreia se poate accede càtre învàtàmântul universitar.
Cealaltà filierà a educatiei secundar-superioarà este orientarea vocaional a acesteia
,ce se deruleazàtot pe 2 ani(ca formare vocationalà initialà),în 2 variante:
-formare profesionalà;
- formare profesionalà-ocupationalà


10.1Educaia special

Atât Spania,cât si Italia au legiferat încà din 1982(respectiv,din 1990) educaia integrat,
ca formà specificà de integrare educativà a copiilor cu C.E.S.
De altfel,Italia se aflà de multi ani în avangarda tàrilor europene care au fàcut din educatia
integratà/incluzivà un obiectiv important al politicii lor educationale.Unitàtile educative
speciale- în întelesul lor traditional- sunt în numàr foarte mic si includ,mai ales,pe copiii cu
C.E.S.severe/profunde.

10.2 Educaia teriar

Aceastà formà de educatie include, în ambele tàri analizate, învmântul superior
universitar si învmântul superior nonuniversitar (scoli tehnice superioare,institute
cu caracter vocational superior de arte plastice,teatru,film,etc.).
Învmântul superior universitar în Italia include tinerii posesori ai diplomei de
maturitate, care îi orienteazà spre formele de învàtàmântul superior anticipate deja prin
natura studiilor liceale parcurse.
Studiile universitare includ 2 subcicluri:
-unul de 3 ani,finalizat cu o diplomà universitarà simplà;
-altul de1-3 ani, finalizat cu „Diploma di Laurea”,care da posesorului posibilitatea
continuàrii studiilor universitare.
Studiile post-universitare se pot continua pe durata de 1-4/5 ani si conduc spre o diplom
de specialist într-un domeniu stiintific sau de doctor în tiine.
36
In mod asemànàtor,Spania organizeazà învàtàmântul superior universitar pe 2 subcicluri:
-primul de 2-3 ani în care se asigurà o educatie universitarà bazicà de profil ,finalizatà
printr-o diplomà universitarà simplà;
-al doilea,tot de 2-3 ani,care asigurà o specializare într-un anumit domeniu, finalizatà
printr-o diplomà de licentà.
Studiile post-universitare spaniole sunt incluse tot în cadrul studiilor de tip universitar
propriu-zis sub forma unui al 3-lea ciclu de 2-3-4 ani, asigurând o aprofundare /înaltà
specializare într-un anumit domeniu si,respectiv, un doctorat în stiinte.
De retinut faptul cà în Spania si,mai cu seamà în Italia- tàri semnatare ale Declaratiei de la
Bologna- institutiile de învàtàmânt universitar s-au reorganizat, în marea lor majoritate, în
conformitate cu noile exigente ale învàtàmântului universitar european.
Astfel,Italia de pildà,a adoptat oficial trecerea la noul sistem universitar pe 3
cicluri:licentiat/masterat/doctorat în anul 2001 asa încât studiile vor dura 3/5/8 ani.

10.3 Pregtirea personalului didactic

Dupà 1990, la fel ca în majoritatea tàrilor europene, formarea initialà a profesorilor pentru
toate ciclurile/nivelurile de învàtàmânt s-a realizat printr-o pregàtire de nivel universitar.
In Spania, pentru ciclul preprimar, cadrele didactice sunt pregàtite în coli universitare de
formare profesional cu durata de 3 ani, iar pentru ciclul secundar profesorii(specializati
în 1-2 discipline), au nevoie de o diplomà de licentà, dar si de un curs de pregàtire
metodicà de 1-2 ani în cadrul Centrelor de educatie pentru profesori.
In Italia, formarea initialà a cadrelor didactice se face printr-un sistem de pregàtire
combinat cu durata de 4 ani în care se asigurà atât o formare academicà, cât si una didacticà
generalà si specificà.




Cursul 11 : EDUCAIA I ÎNVMÂNTUL ÎN BELGIA I OLANDA


11.1 Consideraii generale

Aceste douá tári au o istorie si o culturá cu multe elemente comune, fapt care ne
îndreptáteste sá le analizám împreuná si sub aspect educational. Aceasta nu înseamná însá cá,
sub acest ultim aspect – cel educational – asemánárile vor fi preponderente ci, asa cum se va
putea observa, existá mai multe aspecte care le diferentiazá.
Primul element si cel mai important al acestei diferentieri îl constituie faptul cá, în timp
ce Belgia este un stat federal (cu trei comunitáti etnice mari si, respectiv, trei comunitáti
teritoriale specifice: Flandra, Walonia si comunitatea Brusselezá), Olanda (Netherlands) este
un stat unitar. Acest fapt va influenta, într-o mare másurá, organizarea si administrarea celor
douá sisteme nationale de educatie.
Ambele state sunt puternic dezvoltate din punct de vedere economic (venitul national
pe locuitor depáseste atât în Belgia cât si în Olanda 23.000 USD), ele reprezentând de altfel,
încá din anul 1948, un exemplu de fortá economicá bazatá pe uniune vamalá si economicá
(partial). Împreuná cu Luxemburgul, ele au constituit „Benelux-ul”, organizatie economicá ce
avea sá reprezinte punctul de plecare pentru formarea Uniunii Europene. Drept recunoastere a
acestui fapt, Bruxelles/Brussels gázduieste Consiliul U.E., iar multe dintre institutiile
comunitare îsi au sediul pe teritoriul Belgiei.
37
Din punctul de vedere al formei de guvernámânt, ambele state sunt monarhii
constitutionale cu un evident caracter democratic.

11.2 Structura sistemului naional de educaie

Faptul cá Belgia este un stat federal (cu un guvern federal dar si cu trei guverne
regionale) se reflectá si în modul în care este structurat si administrat sistemul national de
educatie. Ca atare, la nivel central existá doar un birou de coordonare educaional,
ministerele educationale propriu-zise gásindu-se la nivelul celor trei comunitáti regionale
(flamandá, valoná, germaná). Cu toate acestea, la nivelul fiecárui subsistem regional de
educatie, vom întâlni aceeasi structurá nivelará pe cicluri de învátámânt: prescolar, primar,
secundar-inferior, secundar-superior si tertiar.

A. Educaia precolar/preprimar în Belgia este neobligatorie, dar aproape toti copiii
cuprinsi între 2,5-6 ani o frecventeazá, ea fiind gratuitá chiar si în grádinitele private. În
Olanda în schimb, nu existá un ciclu/nivel prescolar ca nivel educational, existând doar un
anumit tip de institutii paraeducationale („centre de îngrijire zilnic”) ce includ copiii între
2-4 ani. În cadrul sistemului formal de educatie pot fi încadrate doar acele „centre de joc i
socializare” care pregátesc copiii între 4-5 ani pentru învátámântul primar.

B. Educaia primar în Belgia este obligatorie si dureazá 6 ani (6-12 ani) cuprinzând trei
cicluri de câte 2 ani fiecare. În Olanda, acest nivel educational are o duratá de 7-8 ani (4/5-
12 ani) pentru cá, desi educatia primará începe în mod legal la 5 ani, majoritatea párintilor
înscriu pe copii la 4 ani în centrele de joc si socializare care functioneazá pe lângá scolile
primare.


C. Educaia secundar se desfásoará pe durata a 6 ani (12-18 ani) în cadrul a trei cicluri de
câte 2 ani fiecare. Primul ciclu (12-14 ani) este obligatoriu si corespunde nivelului
secundar-inferior (desi în Belgia nu se face în mod oficial o distinctie între secundar-
inferior si secundar-superior). Începând cu cel de-al doilea ciclu (14-16 ani), copiii pot
alege între patru rute educationale:
a) educatia secundará generalá;
b) educatia secundará artisticá;
c) educatia secundará tehnicá;
d) educatia secundará vocationalá/profesionalá.
Pe másurá ce se avanseazá spre cel de-al treilea ciclu al educatiei secundare, curriculum-ul
comun se îngusteazá lásând mai mult loc unor discipline vocationale optionale.
Nici în Olanda nu se face o distinctie clará între educatia secundar-inferioará si cea
secundar-superioará, diversele rute educationale putând sá facá trecerea dintr-o zoná în
alta, la niveluri diferite de vârstá. Se face însá distinctia între „educaia secundar-
inferioar cu frecven total” care dureazá 4 ani (12-16 ani) si este absolut obligatorie si
„educaia secundar-inferioar cu frecven redus/parial”, posibilá dupá 15 ani
împliniti cu conditia sá se completeze un an scolar în doi ani calendaristici.
Educatia secundar-inferioará se divide în Olanda în trei mari rute care, prin divizarea a
douá dintre ele, devin în fapt cinci, si anume:
a) educatia secundará generalá, divizatá în:
- educatia secundará generalá medie;
- educatia secundará generalá prelungitá
b) educatia preuniversitará;
c) educatia vocationalá initialá, divizatá în:
38
- educatia vocationalá preparativá;
- educatia vocationalá medie.

D. Educaia special constituie un domeniu în care deosebirile dintre cele douá sisteme
nationale de educatie sunt mult mai vizibile.
Astfel, dacá în Belgia educatia specialá nu mai retine decât cca 4% din totalul elevilor
(desi ratele normale procentuale pentru elevii cu C.E.S. sunt de regulá de peste 10-12% în
toate tárile), în Olanda, ca si în Germania, existá o anumitá reticentá în fata educatiei
integrate. În consecintá, desi nu se neagá însemnátatea educatiei inclusive, se insistá pe o
mai mare deschidere a scolilor speciale spre comunitate si colaborarea lor cu scolile
obisnuite si nicidecum pe desfiintarea lor.

E. Educaia teriar se desfásoará în Belgia – ca în majoritatea tárilor europene – sub cele
douá forme: educaia teriar universitar si educaia teriar nonuniversitar.
Deosebirea constá însá în faptul cá prima formá, cea universitará, o regásim doar pentru
comunitatea flamandá si valoná, pe când, pentru comunitatea germaná (mai redusá ca
numár, aprox. 1 milion de locuitori) functioneazá doar componenta nonuniversitará.
Educatia universitará (academicá) belgianá se desfásoará pe trei cicluri:
- primele douá cu durata de câte 2-3 ani conferá titlul de „candidat” si, respectiv,
„liceniat”;
- cel de-al treilea ciclu, cu durate variabile (1, 2, 3 sau mai multi ani), conduce cátre titlul
de specialist/expert sau doctor într-un anumit domeniu stiintific.
Educatia nonuniversitará se desfásoará în cadrul colegiilor pe 1 sau 2 cicluri ce conduc
spre un certificat, respectiv, o diplomá (dar nu o licentá). Ele asigurá o pregátire în
domeniul economic, comercial, tehnic, educational (pentru ciclurile prescolar si primar).
În Olanda, educatia tertiará cuprinde douá mari filiere initiate încá din nivelul secundar-
superior:
- educatia vocationalá superioará, desfásuratá în cadrul unor colegii cu rang universitar;
- educatia propriu-zis universitará, desfásuratáîn cadrul universitátilor (multe din ele cu o
mare traditie cum sunt cele din Leiden, Eindhoven, Gröningen, Amsterdam sau Haga).
Foarte cunoscutá este Open University din Amsterdam care îndeplineste un rol important în
cadrul educatiei olandeze a adultilor, ea oferind servicii educationale diverse (cursuri,
stagii, completare de studii etc.) unui foarte mare numár de oameni.
Si în Olanda, filiera universitará cuprinde cele trei niveluri de câte 2-3 ani de pregátire,
desi, prin aplicarea prevederilor Declaratiei de la Bologna si aici, ca si în Belgia sau
celelalte tári europene semnatare ale acestei declaratii, cele mai multe institutii de
învátámânt superior au trecut de la bine-cunoscutul sistem 3-2-3 (3 ani studii fundamentale
de licentá, 2 ani specializare aprofundatá prin masterat si doctorat).

11.3 Pregtirea personalului didactic

Deosebirile, sub acest aspect, între cele douá sisteme nationale de educatie, nu sunt
semnificative. Cadrele didactice care încadreazá învátámântul prescolar, primar si primul ciclu
din învátámântul secundar belgian urmeazá cursurile unui institut de profil, pe durata a trei ani,
combinând specializarea pentru diverse obiecte de învátámânt cu o pregátire pedagogicá
generalá si specificá (îndeosebi în ultimul an).
În Olanda, profesorii de ciclul primar (care predau aproape toate disciplinele) se prátesc
în institute de profil cu durata de 4 ani (ultimul, mai ales, de practicá) sau cu durata de 5-6 ani
(dacá se recurge la frecventá partialá). Pentru ciclul secundar-inferior, profesorii olandezi se
specializeazá în 1-2 discipline de învátámânt în cadrul celor douá cicluri universitare, iar
pentru pregátirea pedagogicá urmeazá – în paralel sau ulterior – 1-2 ani de specializare. Pentru
39
ciclul secundar-superior, profesorii olandezi se vor specializa într-o singurá discipliná dar
pregátirea universitará din cele douá cicluriva fi completatá cu o pregátire pedagogicá de 2-3
ani si un stagiu de probá de 1 an.
Si în învátámântul secundar superior belgian titularizarea profesorilor nu se face decât
dupá parcurgerea unui an de „profesor temporar” si a unui alt an de probá.




Cursul 12 : EDUCAIA I ÎNVMÂNTUL ÎN SUEDIA

12.1 Consideraii generale

Suedia reprezintá una din tárile mari ale Europei (450.000 kmp), puternic dezvoltatá
economic si social (modelul suedez de dezvoltare economicá este bine cunoscut si foarte
apreciat). Monarhie constitutionalá cu un profund caracter democratic, Suedia asigurá
cetátenilor sái (aproximativ 9 milioane de locuitori) conditii de viatá si de activitate la
standarde înalte de calitate.
Aceste conditii sunt vizibile si în domeniul educatiei, Suedia fiind una dintre putinele
tári europene care pot asigura gratuitatea învátámântului pâná la nivelul secundar-superior (nu
doar în privinta taxelor scolare, ci si materialelor curriculare, transport, cazare etc.). datoritá
puterii sale economice dar si interesului sporit manifestat fatá de domeniul educational, Suedia
alocá anual din P.I.B. 8% acestui domeniu de activitate socialá.
Fiind un stat unitar si monoetnic, sistemul national de educatie suedez compact si
simplificat dar, totodatá, flexibil pe anumite cicluri de învátámânt. Ministerul Educatiei si
Stiintei din Suedia coordoneazá activitatea educationalá prin intermediul unor agenii
specializate pe domenii specifice (pentru educaie – învátámânt primar si secundar inferior si,
separat, pentru învátámântul secundar superior; pentru învátámântul superior; pentru
învátámântul special; pentru educatia adultilor etc.).

12.2 Structura sistemului naional de educaie

A. Educaia preprimar are un caracter paraeducational incluzând copiii între 1-7 ani în
cadrul unor centre de îngrijire i socializare pe durata întregii zile sau doar cu program
partial. Cu exceptia ultimului an, educatia preprimará este neobligatorie si abolut gratuitá.

B. Educaia primar i secundar-inferioar sunt compactizate, unitare, într-o singurá coal
de baz. Educatia primará este obligatorie pentru 9 ani de studiu (7-16 ani) iar specific este
faptul cá pentru primii 6 ani nu se apeleazá în evaluare la note ci doar la rapoarte anuale de
progres prezentate, în mod confidential, párintilor de cátre profesorii responsabili ai clasei.

În acesti ani, elevii sunt pregátiti de asa-numitii profesori de clas (1, 2 sau chiar 3)
specializati pe grupuri mari de discipline, iar în ultimii 3 ani intervin profesorii specializai
(pe 1-2 discipline de învátámânt).
La absolvirea scolii de bazá elevul primeste un certificat pe baza cáruia se asigurá
admiterea în învátámântul secundar-superior si în care este reflectatá posibila rutá
profesionalá a acestuia.

C. Educaia secundar-superioar
Reorganizarea învátámântului (1995) suedez a condus cátre o mai flexibilá îmbinare a
pregátirii academice cu cea vocationalá în cadrul asa-numitei coli gimnaziale unde tinerii
40
sunt pregátiti pâná la vârsta de 20 de ani în mod gratuit. Acest tip de scoalá are 16 filiere de
pregátire dintre care:
- 2 sunt mai ales pentru coninuturi academice (asigurá pregátirea tinerilor în vederea
parcurgerii studiilor universitare clasice – stiintele naturii si stiintele sociale);
- 4 filiere conduc cátre învátámântul vocational superior (universitáti tehnice);
- 8 filiere pentru pregátirea vocationalá initialá (asemánátoare cu scolile profesionale
românesti);
- 2 filiere „de continuare” (de completare a studiilor în regim ucenicie si frecventá
partialá).
La includerea studiilor de nivel secundar-superior se acordá dupá o severá evaluare un
certificat de absolvire pe baza cáruia, pe filierele cu continut academic mai ridicat, se
accede direct în universitáti sau în colegii universitare.

D. Educaia special în Suedia este organizatá în spiritul integrárii si acceptárii copiilor cu
C.E.S. în scolile obisnuite, astfel încât numárul scolilor speciale propriu-zise a scázut foarte
mult în ultimii ani. Si în Suedia, ca si în celelalte tári europene pentru care educatia
inclusivá/integratá reprezintá o necesitate obiectivá, putinele scoli speciale care
functioneazá si se gásesc în subordinea Agentiei Nationale pentru Învátámântul Special,
includ pe acei copii cu severe deficiente senzoriale, motorii sau mentale.

E. Educaia teriar
Dupá 1990, educatia tertiará a cápátat în Suedia un puternic caracter descentralizat,
universitátile dobândind o largá autonomie fatá de organismele centrale responsabile pentru
acest nivel educational.
Reteaua nationalá de bazá a Suediei pentru educatia tertiará cuprinde:
- 6 universitáti (toate de stat);
- 4 institutii de învátámânt superior specializate pe:
tehnologii tertiare;
mediciná;
educatie;
educatie fizicá si sport;
- 22 colegii universitare.
Districtele, la rândul lor, organizeazá si subventioneazá, împreuná cu guvernul, alte 26
de colegii, în principal paramedicale (D. Ungureanu, p.117).
Universitátile oferá absolventilor pe baza unor examene riguroase:
- diplomá de studii superioare (dupá 2 ani);
- licentá de studii universitare (dupá 4 ani);
- master (dupá 1,5-2 ani);
- doctorat (dupá master, 3-5 ani).
Colegiile dureazá 3 ani si acordá numai diplomá, ele fiind orientate spre sfera
economicá, a serviciilor, a educatiei, a administratiei publice, tehnologiilor secundare etc.
Desigur, fiind o tará semnatará a Declaratiei de la Bologna, Suedia a actionat, ca si
celelalte tári, în directia reformárii învátámântului universitar, a realizárii pâná în anul 2010
a unui Spatiu European de Învátámânt Superior.

12.3 Formarea personalului didactic

Formarea initialá a cadrelor didactice se realizeazá la nivel centralizat, în timp ce
formarea continuá are loc pe plan local iar responsabilitatea programelor de instruire revine
municipalitátilor.
41
Cadrele didactice care îsi desfásoará activitatea în scolile de bazá (grundskola) sunt, de
regulá, absolventi de colegii universitare pedagogice cu durata de 3 ani, care asigurá si
pregátire pedagogicá si competente în predarea unui grup de discipline (în primii 6 ani de
studii obligatorii). Pentru ultimii 3 ani din aceastá scoalá (6-9), profesorii se specializeazá pe
discipline în cadrul universitátilor (trebuie sá dobândeascá o diplomá universitará) si, în plus,
parcurg 2-3 ani de pregátire pedagogicá (ultimul va fi predominant de activitate practicá).
Pentru nivelul urmátor – colile gimnaziale – este necesará absolvirea singurului
Institut Superior de Educatie, de 4 ani, sau o licentá într-un alt domeniu si 1-2 ani de training
pedagogic ulterior, chiar în regim de educatia adultilor.



Cursul 13 : EDUCAIA I ÎNVMÂNTUL ÎN SUA


13.1 Consideraii generale

SUA constituie, dupá cum se cunoaste, o confederatie cu 50 de state având o populatie
de peste 280 milioane locuitori (locul 3 mondial) si o suprafatá de peste 9.300.000 kmp (locul
5 în lume). Forta economicá si militará în SUA îi conferá o mare putere de influentá între
statele lumii, inclusiv în domeniul cultural si educational. Rata natalitátii si sporul natural al
populatiei este mai mare decât în tárile vest-europene, iar numárul tinerilor care sunt inclusi
într-un sistem educational (32% din întreaga populatie) este unul dintre cele mai mari din
lume.
Forma de guvernámânt este cea de republicá prezidentialá federalá, cu un profund
caracter democratic. Desi fiecare din cele 50 de state componente are câte un guvern statal
propriu si o largá autonomie administrativ-economicá, existá totusi un puternic guvern federal
la Washington D.C., unanim acceptat si recunoscut.
Acest fapt se constatá si pe plan educational, astfel încât, desi fiecare stat federal îsi
constituie câte un Departament de Stat pentru Educatie, iar la nivel federal existá doar un
„Birou de educatie” condus de un secretar de stat, se poate vorbi de un sistem de educaie
nord-american la nivelul întregii confederatii. Acest sistem se realizeazá pe cinci niveluri:
federal, statal, districtual, municipal, comunal.

13.2 Structura sistemului naional de educaie

A. Educaia precolar este gratuitá, dar nu obligatorie în toate statele, cu exceptia ultimului
an din cei trei, în principiu (3-6 ani).

B. Educaia primar (elementar) este obligatorie si dureazá în majoritatea statelor
americane 6 ani (6-12), în altele 8 ani, dar si 5 ani.
Scoala elementará nu are un curriculum încárcat, urmárind doar abilitarea copiilor pentru
viata socialá. De aceea, accentul se pune pe activitáti practice, creative dar si necreative. De
regulá se parcurge o serie de arii educaionale interdisciplinare, cum ar fi:
educatia primei copilárii;
educatia ambientalá;
educatia cooperativá;
educatia gândirii critice;
educatia internationalá;
educatia consumatorului;
educatia „media”;
42
educatia antidrog;
educatia pentru viata profesionalá etc.

C. Educaia secundar
În cele mai multe state ea este compactá, nediferentiatá pe cele douá subcicluri
(inferioar si superioar) realizându-se pe o perioadá de 6 ani în high school.
Sunt însá mai multe situatii în care educatia secundará se separá în:
Junior high school (12-15 ani);
Senior high school (15-18/19 ani), echivalentul liceului european.
Educatia obligatorie include, de regulá, doar educatia secundará inferioará, în cadrul
cáreia nu se constituie alternative/rute educationale.
În cadrul educatiei secundar-superioare însá, se realizeazá, de regulá, 3 filiere/rute
specifice:
academicá (pregáteste pe absolventi pentru universitáti);
tehnicá (pregáteste pentru colegii si institute tehnice);
vocationalá (pregáteste pentru scoli profesionale).

D. Educaia teriar include:
universitátile;
colegiile;
institutele tehnice superioare (de rang universitar);
scolile profesionale.
Universitile se structureazá pe 3 cicluri: 2 cicluri de câte 2-3 ani fiecare, iar unul, de
2-4 ani, pentru specializarea prin masterat/doctorat. Specificá universitátilor americane este
riguroasa cercetare stiintificá (fundamentalá si aplicativá) realizatá pe baza unor contracte
ferme cu mari companii sau asociatii guvernamentale federale.
Colegiile sunt, într-un fel, echivalente cu universitátile, deosebirea fiind doar în ceea ce
priveste organizarea masteratelor/doctoratelor si a cercetárii stiintifice care se concentreazá,
de regulá, la nivelul universitátilor. Existá si colegii de scurtá duratá (2-3 ani) cum este
cazul colegiilor vocationale.
colile profesionale (2-3 ani) sunt destinate specializárii si profesionalizárii medii si
imediate.
Titlurile eliberate de universitátile si colegiile americane sunt similare cu cele din
Anglia: bachelor, master, doctor.

13.3 Formarea personalului didactic

Formarea initialá a personalului didactic se face doar la nivel universitar (de lungá sau
scurtá duratá) si revine în responsabilitatea guvernelor statale:
a) Pentru ciclul prescolar si elementar, cadrele didactice sunt pregátite în colegii de 3-4
ani dupá absolvirea scolii secundar-superioare (senior high school);
b) Pentru ciclul secundar-inferior, cadrul didactic trebuie sá fie posesorul unei diplome
universitare (bachelor) si sá urmeze un curs de pregátire de 1-2 ani afiliat
universitátilor;
c) Pentru ciclul secundar-superior, cadrul didactic trebuie sá posede titlul de „master” si sá
urmeze 2-3 ani de pregátire pedagogicá generalá si specificá (1 an de practicá).
Un accent aparte se pune pe activitatea practicá, fapt demonstrat si de dorinta acelor
reformatori ai învátámântului american care sugereazá necesitatea înfiintárii „scolilor clinice”
în care, asa cum viitorii medici se formeazá lucrând în spitale aláturi de medici consacrati, tot
astfel studentii si stagiarii îsi pot însusi tehnici noi de predare de la colegi cu mai multá
experientá.
43


Cursul 14 : EDUCAIA I ÎNVMÂNTUL ÎN JAPONIA



14.1 Consideraii generale


Japonia este un arhipelag format din patru mari insule si numeroase altele mai mici, cu
o populatie de peste 130 milioane locuitori, dar cu o suprafatá micá (337.800 kmp) în
comparatie cu numárul de locuitori.
Forta economicá a Japoniei este cunoscutá, ca si tenacitatea cu care locuitorii ei îsi
urmáresc scopurile propuse. Unul dintre aceste scopuri l-a constituit, încá de la sfârsitul
secolului al XIX-lea, ridicarea nivelului educational al fiecárui individ. De aceea, Japonia a
alocat din P.I.B. sume foarte mari pentru educatie (uneori chiar 12-14%), fapt care a condus la
o modernizare autenticá a sistemului sáu educational si, implicit, la o dezvoltare economicá de
indiviat (Japonia ocupá astázi locul 2 în lume dupá SUA din acest punct de vedere).
Forma de guvernámânt este monarhia constitutionalá cu un grad ridicat de modernizare
si cu o conducere democraticá.
Educatia în Japonia este publicá aproape în totalitate si doar în ciclul prescolar si în
educatia tertiará nonuniversitará pot fi puse în evidentá anumite institutii cu caracter privat.


9.1. Structura sistemului naional de educaie


A. Educaia precolar se desfásoará în institutii publice/private preluând copiii între 3-6 ani.
Ea este obligatorie si cvasi-gratuitá în sensul cá multe din taxele institutiilor private sunt
subventionate de cátre stat.

B. Educaia primar este obligatorie si se desfásoará pe durata a 6 ani (6-12 ani) fiind un ciclu
compact si comprehensiv (fárá filiere).
Educatia primará japonezá este recunoscutá pentru rigurozitatea sa; sáptámâna scolará
are 6 zile (24-29 ore sáptámânal).
Trecerea în ciclul urmátor (secundar) se face prin examen si în cadrul unei ceremonii în
care se oficiazá trecerea de la stadiul de copil (jido) la cel de tânár (setto).

C. Educaia secundar I completeazá scolaritatea obligatorie pe o perioadá de trei ani (12-15
ani). Ca si în ciclul primar, profesorii vor preda aici pe arii curriculare si nu pe discipline,
existând deja numeroase optionale de arie.
Si la acest nivel, sáptámâna scolará are un mare numár de ore (chiar peste 30), Japonia
fiind tara cu cel mai încárcat program scolar (doar 50 de zile de vacantá).
La absolvirea ciclului secundar I se acordá, pe bazá de examen, un certificat de
absolvire pentru atestarea educatiei obligatorii.

D. Educaia secundar II se diversificá pe direcii de studiu (filiere/rute) astfel:
ruta academicá (dureazá 3 ani si se vor prelungi în educatia tertiará de tip
universitar); la finalul studiilor se sustine un examen riguros de genul
bacalaureatului european;
ruta tehnicá/practicá;
44
ruta vocationalá initialá.
Ultimele douá asigurá o profesionalizare imediatá si pot fi continuate în regim de
educatia adultilor, chiar în segmentul tertiar non-universitar.
Studiile vocationale se pot prelungi pe durata de 1-2 ani si oferá la absolvire atestate
profesionale.

E. Educaia teriar include:
institutii de tip universitar propriu-zis:
- universitáti cu 3 cicluri (asemánátoare cu cele americane: 2 de 2-3 ani si
unul de 2-4 ani pentru specializarea prin masterat/doctorat);
- colegii universitare (cu un singur ciclu de 3 ani);
institutii tertiare non-universitare (de 2-4 ani):
- colegii tehnice/vocationale (3-4 ani);
- scoli profesionale (2-3 ani).
-

14.2 Formarea personalului didactic


Cadrele didactice japoneze (sensei) se pregátesc initial doar în institutii universitare (de
lungá sau scurtá duratá):
a) Pentru ciclul prescolar este necesará absolvirea primului ciclu universitar si o pregátire de 2
ani în regim intensiv (pâná la 40 de ore/saptámâná) în psihopedagogia copilului prescolar;
b) Pentru ciclul primar si secundar I este necesará absolvirea celor 2 cicluri universitare si o
pregátire de 2 ani în regim postuniversitar în probleme de Teoria si practica educatiei
copiilor de aceste vârste;
c) Pentru ciclul secundar II este necesar un master, dar si un stagiu de „training educational”
de 2-3 ani în institute specializate.


You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->