Sunteți pe pagina 1din 5

Curs 3 CLASA CA GRUP SOCIAL 1.

Delimitri conceptuale Privind n jurul nostru putem constata existena a numeroase grupuri (de munc, de distracie, de joac), ele diferind ns ca mrime, scop, mijloace, calitatea indivizilor. Conceptul de grup a fost i este folosit pentru a acoperi o realitate vast, motiv pentru care acesta a cptat o pluritate de sensuri. Unii autori francezi reunesc sub denumirea de grupuri umane 5 tipuri de realiti, ncercnd o delimitare a coninutului lor pentru a asigura o nelegere mai adecvat a diferenelor ce exist ntre ele (Anzieu, D., Martin, J.Y., 1969, p.11): 1. mulimea, se refer la un numr de persoane care se reunesc cu ocazia unui eveniment comun (spectacol, manifestare sportiv), sau mai bine zis care se ntmpl s fie mpreun, fiecare cutnd o satisfacere a trebuinelor individuale. Ea reprezint o simultaneitate de persoane; 2. ceata, care reprezint reunirea voluntar a unor indivizi al cror scop l reprezint doar plcerea de a fi mpreun, activitile desfurate neconstituind un scop pentru membri (cetele de copii, adolesceni); 3. grupa, se refer la reunirea unor persoane la anumite intervale de timp, scopurile grupului corespunznd intervalelor comune ale tuturor; 4. grupul primar(mic), care se caracterizeaz prin: numr mic de membri, scopuri comune, relaii afective intime, constituirea unor norme proprii de conduit; 5. grupul secundar, care se caracterizeaz prin: numr mare de membrii, organizare formal (mai puin afectiv), relaii reci, impersonale ntre membri (sunt reglementate de diverse norme sociale). n literatura de specialitate, prin noiunea de grup se desemneaz, practic, grupul mic. Grupul reprezint astfel o pluralitate de persoane ntre care se stabilesc o varietate de relaii, i nu o sum de indivizi, asociai la ntmplare, el avnd o structur social n care funcioneaz o serie de relaii sociale i se produc o multitudine de fenomene psihosociale (Turcu, A., Turcu, F., 1999, p.140). Nu exist o definiie unanim acceptat a grupului, dar totui se pot distinge 3 direcii principale n ceea ce privete definirea grupului: a) prima pune accentul pe relaiile general psihologice (fa n fa) ce au loc ntre membrii grupului. n acest sens, unii autori definesc grupul ca fiind compus din dou sau mai multe persoane care nutresc n mod explicit relaii psihologice unele cu altele; b) a doua direcie pune accentul pe procesul de interaciune ce are loc ntre membrii unui grup (ea se bazeaz pe metodologia structural). n acest sens, R.K. Merton definete grupul ca fiind un ansamblu de indivizi care se afl n interaciune dup reguli stabilite; c) a treia direcie pune accentul pe interaciunea dintre rolurile exercitate de indivizi n grup i pe normele comune acceptate de ei. n acest sens, Newcomb consider c un grup trebuie s ndeplineasc 2 condiii: 1. normele referitoare la activitatea i preocuprile comune s fie mprtite de ctre toi membrii; 2. s existe intercorelaii ntre rolurile sociale ale indivizilor (comportamentele lor trebuie s fie direcionate de ateptri mutuale). Analiznd cele prezentate mai sus, se poate concluziona c pentru o definire a grupului, numai o cercetare interdisciplinar poate oferi o viziune asupra tuturor fenomenelor ce se produc aici (Nicola, I., 1974, p. 63). Acelai autor precizeaz 3 niveluri de investigare a caracteristicilor grupului: psihologic, structural i sociologic. Pe baza celor de mai sus, putem considera clasa de elevi ca fiind un grup primar, ntre membrii si stabilindu-se relaii directe, nemijlocite, fiecare putnd cuprinde i suferi la rndul su influena tuturor relaiilor ce se stabilesc n grup. n acest sens, T. Bogdan afirma c teoria grupurilor colare bazat pe teoria grupurilor mici este foarte fertil n idei i deschide perspective noi pentru

reformularea unor principii de baz ale educaiei colare (Bogdan, T., Bogdan, A.T., Radu, T., 1968, p. 249). M. Zlate consider c pentru grupurile educaionale este mai adecvat denumirea de grupuri psihosociale, n cadrul creia se ntreptrund dou sensuri (Zlate, M., 1972, p.54): a) cel de organizare social (prin organizare formal, statute, roluri i responsabiliti specifice); b) cel de grup psihologic, care vizeaz funcionarea concret a rolurilor, statutelor, responsabilitilor, comunicrii. Acelai autor nelege prin grupul educaional un grup care este organizat i funcioneaz n vederea realizrii i desfurrii procesului instructiveducativ. 2. Caracteristicile grupului educaional n caracterizarea grupurilor exist un plan general (care este comun pentru toate grupurile i cuprinde caracteristicile cele mai generale ale grupurilor), unul particular (comun pentru anumite tipuri de grupuri) i unul individual (specific unui singur grup). Toate grupurile (de joac, de munc, educaionale) au o serie de caracteristici care se particularizeaz, se individualizeaz, atunci cnd sunt raportate la niveluri diferite de funcionare. Toate aceste caracteristici aseamn grupurile ntre ele (prin intermediul planului general) i le difereniaz n acelai timp (prin intermediul planului particular i individual). Astfel, putem spune c grupulclas este un grup educaional, care se deosebete de alte grupuri prin orientarea sa n direcia realizrii unor finaliti i aciuni formative. Grupul educaional este construit pe baza unor cerine instituionale, n cadrul su rolurile educatorilor i educailor sunt diferite, raporturile dintre acetia fiind obligatorii, reglementate i controlate social. Dominarea instituional a profesorului fa de elev n raporturile lor cu tiina, [...] confer profesorului un statut de superioritate (bazat pe statutul su de adult i pe faptul c este posesorul cunotinelor) fiind delegatul societii care l susine n aciunea sa, ceea ce determin o asimetrie constitutiv (Pun, E., 1982, p.253). Principalele caracteristici ale grupului educaional sunt (Pun, E., 1982, pp.135-147): 1. prezena scopurilor, care pot fi: a) scopuri prescriptive (stabilite anterior de persoane ce nu aparin n mod necesar grupului educaional). Ele decurg din faptul c grupul educaional funcioneaz ntr-o instituie ce urmrete educarea i instruirea elevilor, funcionarea optim a grupului depinznd de gradul de asimilare i transpunere acional a scopurilor; b) scopuri individuale. Gradul de asimilare a scopurilor prescriptive este dependent de scopurile individuale ale membrilor grupului, ntre cele dou trebuind s existe o minim congruen, o armonizare care s genereze un sistem de scopuri comune. Numai n acest fel pot fi evideniate scopurile paralele care provoac disfuncionaliti i afecteaz climatul grupal; 2. structura de roluri. ntruct scopurile grupului se concretizeaz n sarcini, fiecare membru avnd sarcini i funcii determinate care dau conduitei un caracter previzibil i admis (fiecare membru al grupului va fi perceput de ceilali prin perspectiva rolului su), aceast investire cu roluri n cadrul grupului este dependent de resursele personale ale fiecruia. n cadrul grupului educaional, rolurile au un caracter predominant prescriptiv, determinat de normele instituiei colare, rolurile de elev i profesor aprnd astfel ca nite modele socialmente acceptate. Acest fapt poate determina percepia i trirea lor de ctre elev fie ca o proiecie de sine, fie ca un sistem de corecii; 3. normele i normativitatea de grup. Grupul educaional nu poate fi conceput fr existena unui sistem de norme. Normele reprezint reguli de conduit recunoscute i acceptate de toi membrii grupului, din acest motiv apartenena la grup fiind dependent de acceptarea comportamentelor prescrise prin normele respective. Normele reprezint nu numai prescripii comportamentale, ci i ateptri privind conduitele membrilor grupului. Normele pot fi: a) explicite, cuprinznd:

- norme constitutive, care prescriu regulile de desfurare a activitii de nvare; - norme instituionale, care decurg din specificul colii ca instituie de instruire i educare i se refer la regulile de comportament ale elevilor i profesorilor n cadrul colii. Normele explicite se refer la conduitele standardizate i sunt formulate n Legea educaiei i nvmntului sau n diferite regulamente colare; b) normele implicite, care sunt produsul grupului sau a unei pri a acestuia i au un caracter mai flexibil i mai puin riguros. Ele pot lua natere fie din interaciunea membrilor, fie din asimilarea normelor prescriptive (n acest caz o importan deosebit o are semnificaia acestora pentru grup i intensitatea cu care sunt trite) i au o puternic ncrctur emoional datorit implicrii directe a membrilor grupului. Conflictele de norme exist att ntre normele implicite (ele sunt cauzate de diferite subgrupuri existente n cadrul grupului educaional), ct i ntre normele explicite i cele implicite. Aceste conflicte de norme se manifest prin deteriorarea climatului grupal, perturbri relaionale (profesorelev, elev-elev), agresivitate i marginalizare, dar n acelai timp pot fi determinate i de atitudinea de respingere a culturii normative (implicite) de ctre profesor. 4. coeziunea. Ea reprezint o caracteristic definitorie a grupului educaional, exprimnd gradul de unitate i de integrare a grupului, rezistena sa la destructurare (Pun, E., 1982, p.147). Gradul de coeziune al grupului se afl n strns corelaie cu interaciunea urmtoarelor caracteristici: a) percepia scopurilor (individuale i grupale); b) percepia reciproc n grup; c) gradul de satisfacere a aspiraiilor membrilor; d) satisfacia n viaa de grup; e) existena perspectivelor; f) cunoaterea, de ctre profesori, a structurilor informale existente n grup; g) tehnica de motivare la care apeleaz profesorii n procesul de instruire (competiie, cooperare). 5. durata n timp sau persistena grupului. Grupul educaional, spre deosebire de alte grupuri, nu se desface n momentul n care unele scopuri sau sarcini au fost ndeplinite (Zlate, M., 1972, p.67). n cocepia profesorului Ioan Nicola (1974, p.70), clasa este considerat ca un grup social cu structur i caracteristici proprii, ai crui membri ocup diferite poziii, joac anumite roluri i ntre care se stabilesc o serie ntreag de relaii. Studiul acestor fenomene i ofer educatorului posibilitatea de a aciona nu numai asupra elevului, ci i asupra grupului educaional (clasa) n vederea optimizrii procesului instructiv-educativ. 3. Funciile grupul educaional Ca grup social, coala ndeplinete mai multe funcii (Neculau, A.,1983) : Integrarea social pare s fie una din cele mai importante funcii asigurate de grup. Clasa de elevi are un aport deosebit n procesul de socializare. Buna integrare n snul su, asigur individului confort psihologic. S-a demonstrat c relaiile armonioase cu ceilali conduc la o stim de sine ridicat, la dorina de a coopera, i contribuie la creterea nivelului de aspiraie, n vreme ce izolarea coreleaz cu anxietatea, slab stim de sine, sentimente ostile fa de colegi, comportament agresiv, atitudini negative fa de coal; De securitate grupul colar se constituie ntr-un mediu prielnic de manifestare pentru elevi, De reglementare a relaiilor din interiorul grupului- se refer la faptul c grupul, prin diverse reacii, are puterea de a sanciona comportamentele membrilor si; De reglementare a relaiilor intraindividuale se refer la la construirea identitii de sine din perspectiva calitii de membru al grupului.

4. Omogenitate i eterogenitate n alctuirea clasei O caracteristic a grupului colar, care pare s marcheze n mod fundamental comportamentul elevilor, o constituie omogenitatea sa. ntr-adevr, spre deosebire de alte grupuri sociale, grupul educativ are o compoziie relativ omogen, cel puin din punct de vedere al vrstei, nevoilor, intereselor i aspiraiilor. Grupul colar este format din membri cu statute egale, care au n plus i alte trsturi ce confer o omogenitate greu de regsit la alte grupuri. Totui, exist caliti ale membrilor ce pot funciona drept criterii pentru alctuirea claselor, putndu-se astfel asigura omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi. Capacitatea i apartenena sexual a elevilor au constituit astfel de criterii, iar rezultatele obinute au format obiectul unor dispute rmase, n bun msur, netranate. Organizarea omogen a colectivelor de elevi presupune, evident, existena unor clase cuprinznd elevi foarte buni i a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare nlesnete, n cazul claselor cu nivel superior, predarea i, n general, comunicarea profesorului cu grupul elevilor. Dar, ceea ce este un avantaj pentru clasele cuprinznd elevi cu succese colare, se poate transforma ntr-un handicap pentru clasele slabe cci elevii din astfel de clase nu vor ajunge niciodat s discute chestiuni dificile i vor avea de pierdut n faa celor buni. Un aspect ce nu poate fi neglijat n luarea deciziei cu privire la modalitatea de grupare a elevilor l constituie stima de sine. n clasele omogene aceasta este protejat, cci elevilor slabi, care avea de suferit de pe urma comparaiilor cu cei buni, nu li se ofer acest prilej. Pe de alt parte, ei pot ajunge s neleag c fac parte dintr-o clas slab i c au fost repartizai astfel tocmai pentru c nivelul cunotinelor i abilitilor lor nu este suficient pentru a fi trimii ntr-o clas bun. n ultimul timp, gruparea n manier eterogen a elevilor este inclus n multe programe de reform educaional, dei s-a demonstrat c profesorii prefer clasele omogene (Neculau, A., tefan, B., 1999, pp.239-240). 5. Cooperare i competiie n mod tradiional i, am spune, natural, mediul colar se constituie ca un mediu competitiv, resimit ca atare de elevi. Aceasta se ntmpl n principal din cauza manierei de notare practicate de majoritatea nvtorilor i profesorilor, care are darul de a stimula competiia. Dintre cele dou modele de apreciere, notarea prin raportare la grup i notarea individualizat, primul este cel utilizat cu precdere. Morton Deutsch, psihologul social care a studiat timp ndelungat relaiile competitive i cele cooperative, a realizat un experiment n care a demonstrat beneficiile aprecierii elevilor n situatii de cooperare. El a repartizat subiecii studeni n dou grupuri experimentale, crora le-a aplicat modele de notare diferite. Studenii din primul grup au fost ntiinai c numai unul din ei poate obine calificativul maxim, ceilali fiind notai n ordine descresctoare, n funcie de performana individual. Membrii celuilalt grup experimental urmau s obin cu toii aceeai not, potrivit calitii rezultatelor grupului ntreg. Deutsch a consemnat, dup desfurarea experimentului, faptul c n grupul structurat competitiv studenii s-au comportat mai agresiv, cutnd s-i obstrucioneze colegii. Totui, el nu a putut pune n eviden diferene semnificative n ce privete nvarea individual (Deutsch i Hornstein, 1978). Competiiei i se poate reproa faptul c cel mai adesea se constituie ntr-un factor ce determin conflict i comportamente agresive n grup. Competiia aduce cu sine interaciune slab ntre colegi, ncercri de a-i mpiedica pe ceilali s obin performane nalte, lipsa comunicrii, a ncrederii reciproce. Dac n clasele structurate competitiv elevii obin note bune numai dac unii din colegii lor obin note slabe, n clasele organizate n manier cooperativ elevii sunt apreciai pozitiv i ajung s aib rezultate bune n condiiile n care ceilali membri ai grupului au aceleai rezultate. Principiile nvrii n condiii de cooperare genereaz o larg varietate de forme de interaciune, de la ajustarea episodic a colegului de banc de ctre elevul mai avansat, pn la grupurile cooperative de nvare organizate de profesor dup o anume tehnologie educaional. Dac interaciunea elev-elev ia rareori locul interaciunii profesor-elev n cadrul leciei, aceasta se ntmpl pentru c profesorii renun foarte greu la rolul lor tradiional, spre a-l asuma pe

cel mai puin comod, de facilitator i consultant. Ei simt nevoia s dirijeze toate activitile din clas, convini c numai aa pot menine disciplina i pot s-i ating obiectivele didactice pe care i le-au fixat. Pe de alt parte, i elevii manifest reticen de a participa la situaii de nvare cooperativ, cci au fost obinuii s asculte numai explicaiile profesorului i s rspund numai la ntrebrile lui. A lua parte la ndeplinirea unei sarcini de grup, n care trebuie s-i ncurajeze i s-i susin pe ceilali membri, s-i asume responsabilitatea att pentru rezultatele fiecruia i pe ale grupului n ansamblu, nu este uor pentru orice elev. Foarte puini din elevii mari i chiar din studeni tiu s colaboreze cu alii la o sarcin comun. De cele mai multe ori profesorul trebuie s dea indicaii cu privire la diviziunea muncii, la utilizarea resurselor, la sprijinirea celor leni. Metoda nvrii n grupuri mici (sau STAD Student Teams Achievement Divisions) are la baz acelai principiu al ntririi coeziunii grupului de lucru i al augmentrii gradului de interaciune ntre membrii. Elevii, n grupuri de patru sau cinci membri, nva un material stabilit de profesor, discutndu-l i ascultndu-se unul pe altul pn cnd sunt convini c-l stpnesc cu toii. Profesorul le adreseaz ntrebri pentru a testa nsuirea cunotinelor, iar scorul grupului se obine prin aprecierea progresului fiecrui membru n raport cu performanele sale anterioare. n acest fel, chiar i elevii slabi au posibilitatea s contribuie la obinerea unor rezultate bune de ctre grup. Metoda are meritul de a ncuraja elevii s se sprijine unul pe altul n activitatea de nvare, corectndu-i reciproc greelile (Neculau, A., tefan, B., 1999, pp.241-243). Dei concluzia general este c metodele cooperative se dovedesc de departe mai eficiente dect organizarea competitiv, trebuie s observm c primele nu elimin total competiia. Bibliografie:

1. Anzieu, D., Martin, J.Y., Le dinamique des groupes restreints, Paris, P.U.F., 1969; 2. Bogdan, T., Bogdan, A.T., Radu, T., Educaia colar n perspectiva sociologiei i a 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
psihologiei sociale n colecia Cercetarea sociologic.Teorie i metod n tiinele sociale, vol.6, Bucureti, Editura Politic, 1968; Deutsch, M., Hornstein, H.A., Sociopsihologia educaiei, n Davitz, J.R., Ball, S. (coord.), Psihologia cmpului educaional, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978; Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, Bucureti, 1983; Neculau, A., tefan, B., Perspective psihosociale n educaie, n Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1999; Nicola, I., Microsociologia colectivului de elevi, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974; Pun, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982; Turcu, A., Turcu, F., Fundamente ale psihologiei colare, Bucureti, Editura All, 1999; Zlate, M., Psihologia social a grupurilor colare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1972.