Cursul nr.

Managementul clasei de elevi

"Managementul clasei" - o alternativ sau un complement necesar

n sistemul social de educaie i nvmnt, profesorii nu educ numai la catedr sau n clas, ci, prin fiecare contact relaional cu copiii i prinii, desfoar o munc de cretere i dezvoltare, de conducere i direcionare. Activitatea cadrelor didactice se desfoar n faa unor individualiti psihice umane n formare. Ei sunt, de obicei, aduli, singurii aduli ntr-un grup de copii, n faa crora educatorii devin reprezentanii lumii adulilor, lumea pentru care i pregtesc pe acetia. n procesul instructiv-educativ, educatorul constituie figura central pentru elevi, poziia primordial n clas dobndind-o acesta, chiar dac, pe msura organizrii activitii colare, elevii primesc noi statute. Sinteza logic a materialelor investigate ne permite s relevm urmtoarele roluri manageriale, comportamente fundamentale ale cadrului didactic n activitatea instructiveducativ cu clasa de elevi: planific activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale etc; organizeaz activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative, structurile i formele de organizare; comunic informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune; conduce activitatea desfurat n clas, direcionnd procesul asimilrii, dar i al formrii elevilor prin apelul la normativitatea educaional; coordoneaz n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale i cele comune ale clasei, contribuind la ntrirea solidaritii grupului; ndrum elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor; motiveaz activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative; orienteaz valoric, prin serii de intervenii cu caracter umanist; consiliaz elevii n activitile colare, precum i n cele extracolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n orientarea colar i profesional, dar i n cazurile de patologie colar; controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor, precum i nivelurile de performan ale acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor; evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor.

1. Argumente organizaionale
Analizele cele mai moderne care vizeaz structura unei clase de elevi sunt cele referitoare la dimensiunile organizaionale ale acesteia. 1

Profesorul E. Pun definete organizaia ca "organizare social-uman ce presupune asocierea spontan sau dirijat, voluntar, a unui numr mare de indivizi ce dein statute i roluri bine definite, determinate sau nu, n vederea realizrii unui scop i a anumitor obiective" ("Managementul organizaiilor educative", note de curs, Universitatea Bucureti, 1995). Caracteristicile comune care atest apartenena organizaional a grupului colar sunt urmtoarele: numrul mare de indivizi aflai n interaciune (30-40 de elevi) ; desfurarea activitii organizate n scop comun: informarea, formarea, educarea i devenirea personalitilor n formare ale copiilor; asocierea dirijat: formarea unei clase de elevi este o activitate realizat de serviciile de secretariat, n faza de constituire, orientat de cadrul didactic, n faza de consolidare, ori dirijat i condus n toate situaiile de instruire curente; structura de statute i roluri dezvluie, pe de o parte, diferena rolul profesorului versus rolul elevului, iar pe de alta, variabilitatea rolurilor din grupul de elevi. Structura colar imprim i clasei de elevi aceeai structur formal, cu poziii i roluri foarte bine definite. Din perspectiva psihologiei sociale rolul presupune o intervenie activ n ambian, iar din perspectiva organizaional, un model organizat de conduite privind o anume poziie a unui individ ntr-un ansamblu organizaional. Fenomenele de rol sunt urmtoarele: aciunea n rol: realizarea rolului prescris (reunete rolul social i personalitatea individului) ; expectaia de rol: deducerea actelor concrete care trebuie s decurg din rol; percepia de rol: reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat-o; jucarea rolului; interaciunile rolului; conflictele de rol; conflict intrarol: apare atunci cnd expectaiile de rol vin n contradicie cu ateptrile personale (explicaii posibile prin modelul "disonanelor psihoafective" al lui Festinger); conflict interrol: apare la aceia care dein mai multe roluri, fie n interiorul aceleiai organizaii, fie n afara ei; conflict rol/personalitate: apare atunci cnd rolul satisface doar parial ateptrile personale ori cnd valorizeaz parial posibilitile personale. Clasa de elevi ca organizaie trebuie s fie durabil i inovativ n acelai timp. Se poate observa c organizaia clas este o configuraie la fel de complex ca oricare alta, evolutiv i dinamic, prin faptul c se construiete permanent n urma aciunii concertate a celor implicai aici.

2. Argumente epistemice
M. Drgnescu arat c (Informatica i societatea, Editura Politic, Bucureti, 1987) "omul trece treptat de la o gndire influenat de mecanic i mecanisme - gndire care se mai resimte n toate domeniile - la o gndire psihico-informaional, adic la o gndire n pas cu tiina i tehnologia epocii n care triete. Dac era primei revoluii industriale a dus la inversarea raporturilor dintre obiect i subiect, supunnd subiectul obiectului, omul devenind un fel de executant orb, era marilor mutaii n tiin i tehnic va duce la o nou inversare a raporturilor dintre subiect i obiect, restituind omului dimensiunea sa pierdut, el redevenind, pe un plan superior, stpnul mainii moderne, stpnul proopriului su destin (Roman, V., Noua revoluie industrial, Editura Politic, Bucureti, 1983). 2

Am ncercat s adncim i pe aceast cale argumentarea privitoare la expansiunea i deschiderea tiinelor socio-umane, implicit a tiinelor pedagogice ctre noile epistemologii, legitimate s induc un spirit nou n cunoaterea tiinific actual.

3. Argumente istorice
Se pare c, nc din perioadele preistorice, pe drumul afirmrii vocaiei educative a societii, ndatoririle privitoare la instrucie i educaie le reveneau adulilor. Tehnicile iniiatice, precum i celelalte intervenii cu caracter educativ aduceau n prim-planul ateniei "btrnul" tribului, care-i nva pe tineri cum s se comporte n relaiile cu ceilali membri ai comunitii ori cu strinii, pregtindu-i ntr-un fel specific pentru via. Complicarea relaiilor sociale, dar i progresul economic i social evideniaz alte persoane ndrituite s exercite misiunile educative: scribii, preceptorii, pedagogii. Ei preiau atribuiile anonime i sporadice ale prinilor transformndu-le n atribuii cu caracter permanent. "Noiunea de profesor - dup cum arat Romeo Poenaru - (professum supinul verbului profiteri a vorbi n faa cuiva, a declara n mod public, a face profesiune de credin) este profesia prin excelen, probabil prima, dezvoltat istoric de omenire." Este de remarcat aici c, mai mult ca sigur, caracterul istoric al profesiunii a determinat nominalizarea specializrii de a educa pe alii cu nsui termenul generic al tuturor profesiunilor: profesor. A profesa nseamn a practica n special funcia de educator n raport cu unele categorii de populaie, dar i ntr-o dependen clar n raport cu propria persoan.

4. Argumente sociologice
Problemele sociologice pe care le ridic copilria se pot grupa n dou categorii prinncipale: relaiile sociale dintre copii i aduli i relaiile sociale ce se stabilesc ntre copiii nii, conform lui Jean Piaget (Problemes de la Psychologie de l'enfance, apud G. Gurvitch, Trait de sociologie, vol. II, PUF, Paris, 1963) Situaiile de instruire, leciile, ca forme de organizare a procesului de nvmnt, se desfoar ntr-un anumit mediu social. Motivarea social a nvrii, relaiile educaionale i edificarea unui climat social sunt domenii care nu pot fi ignorate n procesul de proiectare, organizare i conducere a activitilor educaionale. Performanele elevilor sunt dependente de mediul social, dar i de tipologia i structura relaiilor educaionale din clasa de elevi. nvarea a fost considerat de pedagogia clasic un proces eminamente individual, dar prin desfurarea ei n cadre social-grupal-interacionale, este n aceeai msur i un proces social. Analiza bisensual a acestei probleme evideniaz : dependena rezultatelor colare individuale de performanele grupului (fapt valabil n contextele grupale) ; rolul colii este de a nzestra elevii i cu o serie de competene sociale (cunotine, priceperi, deprinderi, comportamente, atitudini i reprezentri sociale). Din aceast perspectiv, nvarea colar poate fi considerat un tip de nvare social. Odat cu investigarea unor elemente de sociologie a educaiei, profesorul a nceput s fie considerat "conductor de grup" preocupat, dup expresia profesorului L. VIsceanu, "de definirea urmtoarelor aspecte: profilul social al grupului; identitatea, sintalitatea i concepia grupului despre poziia i coeziunea sa; climatul emoional i moral al grupului; atitudinile intelectual-colare ale grupului i ale modurilor de rezolvare a problemelor" ("Organizarea climatului social al leciilor", n I. Cerghit, coord., Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti, 1983). 3

Proiectarea situaiilor de instruire nu poate fi realizat numai din perspectivele cognitivdidactice, ea trebuind s fie ntregit cu o perspectiv social-relaional. n acest sens, cadrul didactic este privit i ca un conductor social al grupului.

5. Argumente psihologice
Formarea competenelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative i stimularea aptitudinilor libere i pline de promptitudine nu pot fi realizate dect n prezena unei consilieri atente din partea psihologiei. Situaiile de instruire apreciate ca intervenii asupra personalitii umane n devenire au drept scop ajutarea elevilor pentru dobndirea capacitilor rezolutive, necesare att n soluionarea problemelor personale, ct i a celor care privesc adaptarea social. Se desprinde de aici necesitatea plasrii elevilor n centrul unor experiene integrate de studiu, nvare, trire, comunicare, evaluare. Sinteza informaiilor culese arat c n cadrul vieii colare adaptarea elevului la cadrele instituionale i organizaionale de aici se deruleaz i prin procedee psihologice, difereniate nivelar : primul nivel l constituie aspectul exterior, care poate s fie descris ca o nvare social i ca un comportament social, desfurat prin intermediul contactelor sociale colare; al doilea nivel l presupune aspectul interior, ca o internalizare a unei sinteze de influene sociale exterioare, conjugate cu dispoziiile psihice interne, stabile fa de comportamentul social.

6. Argumente manageriale
Exist o multitudine de definiii ale managementului i multe dintre ele sunt cuprinztoare i tiinifice. La origine, cuvntul provine din latinescul manus i desemneaz strunirea cailor, care trag un car sau o cru, cu ajutorul hurilor. Aceast imagine poate fi folositoare n studiul altor definiii. Pentru a clarifica conceptul de management, trebuie avute n vedere: sensurile verbului englezesc to manage. Iat cteva definiii existente n dicionar: a ine un cal de fru, a administra, a trata cu indulgen, a duce la bun sfrit; numeroase definiii date n diferite lucrri tiinifice : - a prevedea i a planifica, a organiza, a conduce i a controla (Fayol) ; - asumarea rspunderii pentru deciderea, planificarea i reglementarea activitii unor oameni, care lucreaz pentru un scop comun, astfel nct, rezultatul corect s fie eficient i economic (Brech) ; - lucrul cu indivizi sau grupuri, pentru ndeplinirea unor obiective organizaionale (Hersey & Blanchard) ; n ciuda diversitii elementelor pe care pun accentul aceste definiii, exist cteva componente cheie, comune tuturor: nevoia de obiective i scopuri pentru o activitate; exploatarea resurselor umane i materiale existente; coordonarea eforturilor individuale. n urma studierii aspectelor anterioare, se pot trage urmtoarele concluzii: cuvntul "management" se suprapune ca sfer explicativ i de definiie cu urmtoarele concepte: supraveghere/supraveghetor: desemneaz adeseori managementul de la niveluri inferioare, cu posibile conotaii mai sterpe i diminuate n coninut managerial propriuzis; conducere (leadership)/lider: diferenele dintre un manager i un lider au o importan practic ce poate fi pus n eviden prin dou ntrebri: 1. Trebuie managerii s fie lideri ? (Da, rolul unui manager este acela de a atinge nite obiective prin intermediul altor oameni). 4

2. Trebuie liderii s fie manageri ? (Nu, muli lideri charismatici nu au nici un interes i nu se pricep deloc la management) Termenul de conducere nu este sinonim cu cel de management, dar constituie o parte esenial a acestuia din urm. Ali termeni utilizai: organizare/organizator: este o activitate care are foarte multe n comun cu managementul ns nu i se substituie. Organizarea este doar o verig component a buclei manageriale ; administrare/administrator: n special n sectorul public, termenul este folosit ca sinonim al managementului, dar, n general, administrarea tinde s aib conotaii de munc fr legtur cu procesul de luare a deciziilor ori cu alte componente manageriale ; direciune/director: n mod eronat, n special n spaiul cultural romnesc postrevoluionar, s-a trecut la o schimbare a "crilor de vizit" , n locul titulaturii de director general fcndu-i apariia sintagma "general manager". Nu pot fi ns substituite elemente cu ncrctur sociologic distinct, statutul cu rolul; control/controlor: este o situaie izomorf aceleia presupuse de organizare i coordonare. Controlul este o etap a procesului managerial; boss (ef): este poate cuvntul cel mai des utilizat ca substituent al managerului (peste hotare). Originea sa indic o oarecare perspectiv a muncii de manager. Cuvntul boss desemneaz n englez piesa central, de piatr sau de lemn, a unei arcade sau a unui turn, pe care se sprijin grinzile. Fr aceast pies, ntreaga structur s-ar prbui; guvernator: provine din latinescul gubernator, care desemna crmaciul unei nave, omul care se asigur c nava pstreaz direcia bun. Traducerea realizat n limba romn este cu aproximare "conducere", dar n limbajul curent termenul are un sens mai limitativ, desemnnd mai ales aspectul acional: coordonarea, decizia i controlul. Din perspectiva educaional, termenul de management apare n mai multe ipostaze: management educaional i desemneaz un concept mai larg dect managementul colar, avnd in vedere politica educaional. El cuprinde elementele strategice, producndu-se i n sistemele nonformal i informal ; managementul colar, dup expresia profesoarei Rodica Niculescu (S fii un bun manager, 1994), ,,se raporteaz la conducerea activitii colare din punct de vedere instituional, n raport cu managementul educaional, care se refer la conducerea actului educaional n ansamblul manifestrilor sale. Semantica foarte complex presupus de termenul anglo-saxon valideaz i ncurajeaz asocierea sau chiar identificarea cu sensul de reuit. Dup cum se poate observa, managementul nu se mai situeaz singular, numai ca apanaj al conductorilor, fiind, printr-o definiie acceptat de cele mai moderne investigaii n domeniu, reuita ntr-un domeniu al vieii sociale, de la afaceri i pn la propria personalitate. Managementul clasei trebuie s devin o component intrinsec tiinelor pedagogice, n direct interdependen cu teoria instruirii, n msura n care actul educativ se manifest ca act de conducere, aflat ntr-o solid unitate cu toi factorii, cu toate funciile i cu toate principiile care l determin. Bibliografie 1. Iucu, B., R., 2006, Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional, Iai, Editura Polirom. pp. 14-36.