CAPITOLUL 1. CERINELE EDUCATIVE SPECIALE I EDUCAIA LOR 1.1.Conceptul de cerine educative i cerine educative speciale 1.2.

Educaia cerinelor educative speciale 1.3.Istoricul interveniilor educaionale asupra copiilor cu CES 2.1.Situaia de risc i orientrile interveniei socio-educative

Motto: "Toi trim sub acelai cer dar nu toi avem acelai orizont." - Konrad Adenauer
1.1. Conceptul de cerine educative i cerine educative speciale
Poate fiecare profesor a ncercat s rspund la un moment dat la ntrebri de genul: De ce nu toi elevii mei progreseaz n acelai fel? Cum pot s-i ajut pe toi s neleag? Cum pot s-i ajut pe cei care nva mai greu? Un prim pas n oferirea rspunsurilor la aceste ntrebri st n faptul c profesorul ar trebui s accepte, n primul rnd, diversitatea dintr-o clas; faptul c fiecare elev are propriile sale capaciti intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, c fiecare are stilul su propriu de a nva i fiecare are nevoile sale n privina asimilrii de informaii. Aadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale nvmntului actual este nevoia sa de adaptare la necesitile copiilor, oricare ar fi acele necesiti i oricare ar fi copiii fie c sunt copiii cu CES, fie c pur i simplu sunt copii cu un ritm mult mai ncet de nvare. O astfel de metod de adaptare o constituie coala incluziv, o coal ce se axeaz pe includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate i care implic n procesul de nvare i de luare a deciziilor prinii,profesorii,instructorii i consilieii specializai. Educaia special,presupune tehnici i procedee de inovaie care s rspund unor situaii speciale.Trebuie ns subliniat c orict de special ar fi educaia rmne educaie, respectnd principiile,scopurile i dimensiunile urmrite de actul educativ de ordin general. Educaia special este un concept care are n vedere o dezvoltare specific a actului educativ pentru a ntlni i rspunde cerinelor speciale ale celui educat.Ea are cel puin dou sensuri: n sens restrns,se suprapune cu nvmntul special, adic cu un mod sau fel de educaie specializat,pentru persoanele care prezint deficiene i /sau handicap. n sens larg,are n vedere un tip de educaie adaptat i destinat persoanelor care nu reuesc sau este mai puin probabil c vor reui s ating, n cadrul nvmntului
3

obinuit, nivele educative i sociale corespunztoare vrstei. Educaia special este deci o form de educaie ,,adaptat pe care o putem ntlni i n nvmntul special dar i n coala obinuit. Pentru a putea evidenia ce nseamn cerine educative i cerine educative speciale trebuie s pornim de la urmtorul principiu:fiecare individ, fiecare copli prezint particulariti determinate de identitatea sa i de relaiile cu mediul,trsturi care necesit o evaluare i o abordare personalizat.Expresia desemneaz acele cerine sau nevoi specifice fa de actul educativ (care deriv dintr-o deficien sau nu) care sunt suplimentare dar i complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru copil. Orice copil are o serie de particulariti, caracteristici care se refer la modul, stilul, ritmul i specificul nvrii sale. De aceea putem spune, chiar prin definiia pe care o are educaia, c cerine educative are oricare copil. n acelai timp o serie de copii au particulariti ce ndreptesc un sprijin suplimentar, activiti specifice pentru realizarea sarcinilor nvrii; este vorba de cerine speciale, diferite de ale majoritii copiilor i care determin msuri specifice. Conceptul de ,,cerine educative speciale desemneaz o modaitate de abordare a copiilor care pune n centru nevoile acestora i posibilitatea nvrii la toi copiii. Ele exprim ntr-un mod noncategorial probleme speciale ale educaiei cuprinse ntr-un registru amplu, care pune accentul pe procesul nvrii i pe posibilitatea de a sprijini orice copil n a se adapta formelor de educaie, colar sau noncolar. Acest concept are o semnificaie mai larg pentru activitile instructiv-educative din coal pentru c determin urmtoarele dimensiuni: expliciteaz faptul c orice nevoie a copilului devine o cerin pentru o aciune didactic eficient formuleaz clar c preocuparea colii trebuie s fie procesul de nvare i deci activitatea urmrit este cu precdere cea de nvare specific c piedicile(barierele) n actul de nvare pot deveni dificulti ale nvrii mai mult sau mai puin specifice. Corespunztor conceptului de cerine educative speciale este conceptul de dificulti de nvare. Acesta nu are o conotaie negativ ci este privit ca o provocare pentru desvrirea nvrii. El se leag de viziunea complex asupra actului de nvare. Astfel, calitatea nvrii depinde de:
4

mediul nvrii, contextul situaional, metoda folosit precum i persoana sau persoanele care faciliteaz, sprijin nvarea copilului. Astfel,dificultile de nvare apar ca probleme n grija tuturor actorilor actului didactic precum i condiiilor didactice. Copilul/elevul este doar parial responsabil de calitatea nvrii pentru c coala este construit tocmai n dorina de a-i facilita nvarea i dezvoltarea.Condiiile sunt de multe ori mai importante dect particularitile subiective ale celui care nva. De aici, problematica depirii dificultilor de nvare este n fapt problematica sprijinului firesc i personalizat asigurat ctre toi copiii. Pentru unii un sprijin punctual,mai mult sau mai puin specific, organizat chiar cu structuri profesionalizate de sprijin,ctre alii un sprijin permanent. n concluzie, dificultile de nvare nu sunt defecte ale copiilor ci relaii i condiii necorespunztoare/insuficiente ale asigurrii procesului de dezvoltare ale competenelor copilului sub influene organizate ale actului didactic.

1.2. Educaia cerinelor educative speciale

Educaia special este o form de educaie adaptat la modul de dezvoltare al copilului, sub sau peste limita normalului. Educaia special pentru persoanele cu deficien / handicap i a celor cu probleme de adaptare, dezvoltare, nvare, implic un proces de intervenie specific concretizat n oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natur medical, psihopedagogic, socioprofesional, precum i programe care s conduc la nivele funcionale fizice, psihice i sociale corespunztoare capacitilor personale, la obinerea unui grad mai mare de autonomie personal i social. Educatia special, este deasemenea, un concept fundamental utilizat in cadrul procesului instructiv educativ a copiilor cu deficiente si care se desprinde tot mai mult de continutul invatamantuluii special. Conceptul de educatie speciala a capatat valente noi in urma Conferintei Mondiale asupra Educatiei Persoanelor cu Cerinte Speciale de la Salamanca si a Congresului International al Educatiei Speciale. In aceste foruri s-a relevat necesitatea asigurarii unui cadru conceptual si de actiune nou pentru atingerea
5

obiectivului " o educatie pentru toti", concretizata n educatie n- coala incluziv. Conceptul de educaie pentru toi a fost lansat i adoptat n cadrul Conferinei Mondiale a Educaiei pentru Toi care a avut loc la Jomtien (Thailanda) n anul 1990 i la care au participat minitrii, organizaii neguvernamentale i factori de decizie din 155 de ri. Educaia pentru toi a fost definit ca acces la educaie i calitatea acesteia pentru toi copiii, fiind identificate dou obiective generale: Asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor indiferent de ct de diferii sunt ei i n msura n care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit normal.Participarea presupune n primul rnd acces i apoi identificarea cilor prin care fiecare s fie integrat n structurile ce faciliteaz nvarea social i individual, s contribuie i s se simt parte activ a procesului. Accesul are n vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenele educative ale unei societi (familie, coal, comunitate), de a se integra n coal i de a rspunde favorabil solicitrilor acesteia. Calitatea educaiei se refer la acele dimensiuni ale procesului didactic, a coninuturilor nvrii i a calitii agenilor educaionali, care s sprijine nvarea tuturor categoriilor de elevi, s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient i efectiv. Fiecare copil este neles ca un participant activ la nvare i predare pentru c fiecare aduce cu sine n procesul complex al nvrii i dezvoltrii o experien, un stil de nvare, un model social, o interaciune specific, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural cruia i aparine. Cerinele speciale determin msuri educative speciale, antrenate i strcturate la nivelul procesului de nvare i predare. Cerinele educative speciale deriv din dizabiliti, deficiene,boli sau deprivri de ordin socio-cultural.Conceptul de cerine educative speciale corespunde deci unei abordri care: -postuleaz ideea c fiecare copil este unic

-identific faptul c orice copil poate nva, -valorizeaz unicitatea tipului de nvare determinat de particularitile individuale -cultiv diversitatea copiilor ca un mijloc de nvare care sprijin i ntrete nvarea dac este folosit adecvat(prin curriculum). Aceast abordare consider curriculum-ul colar ca pe un instrument necesar de a fi flexibil, adaptabil la nevoile/cerinele elevilor.Punctul de plecare n alctuirea strategiilor de lucru este identificarea problemelor pe care le ntmpin copiii n nvare, nu pentru a-i clasifica i eticheta,ci pentru a construi i proiecta activitile n ntmpinarea nevoilor lor. Scopul l constituie dezvoltarea fiecruia i a tuturor pentru c individualitatea este la fel de important ca i interaciunea dintre elevi. Declaraia de la Salamanca (Spania, 10 iunie 1994) este un document de valoare major n promovarea educaiei incluzive. Principiul-cadru care guverneaz Declaraia de la Salamanca este acela c: colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii indiferent de condiiile fizice, intelectuale, sociale, emoionale, lingvistice sau de alt natur. Acestea trebuie s includ n egal msur copiii cu handicap i cei supradotai, copiii strzii i pe cei ncadrai n munc, pe cei aparinnd minoritilor lingvistice, etnice sau culturale, precum i copiii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate. n conformitate cu aceast declaraie, colile incluzive trebuie s neleag i s accepte diversitatea adaptndu-se ritmului de nvare al fiecrui copil i asigurnd o educaie de calitate pentru toi. La baza educaiei incluzive se afl principiul potrivit cruia educaia constituie un aspect fundamental pentru dezvoltarea indivizilor i a societilor. n ultimii cincizeci de ani, comunitatea internaional a contribuit la crearea unei viziuni asupra educaiei care nu mai este considerat un privilegiu pe care l au doar unele pesoane, ci un drept al tuturor. Educaia incluziv constituie unul dintre procesele fundamentale prin care este pus n practic aceast viziune, deoarece are n centrul demersurilor sale grupurile care au fost excluse de la educaie. n acestsens, potrivit Declaraiei Mondiale privind Educaia pentru Toi (Dakar, 2000) educaia incluziv constituie una dintre strategiile-cheie n abordarea problematicii marginalizrii i excluderii din procesul educaiei. Educaia incluziv este un proces prin care se urmrete s se rspund unor nevoi diverse ale elevilor prin sporirea participrii acestora la procesul nvrii i comunicrii, reducnd formele de excludere din educaie. Abordrile recente n educaia incluziv evideniaz faptul c

aceasta este n primul rnd o reform n educaie i nu o chestiune care vizeaz doar plasarea elevului i tipul instituiei n care este colarizat acesta. Educaia incluziv pornete de la convingerea c dreptul la educaie este unul din drepturile fundamentale ale omului i temelia unei societi drepte. Astfel,educaia incluziv presupune ca relaiile dintre indivizi s se bazaze pe o recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune pe care le posed. Ea are drept obiective, urmatoarele: - a educa acei copii cu cerine speciale n coli obinuite alturi de ceilali copii normali; - a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere colar, asisten medical i social) n coala respectiv; - a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor colii n procesul de proiectare i aplicare a programelor de integrare ; - a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele colii obinuite (sli de clas, cabinete, laboratoare, bibliotec, terenuri de sport etc.); - a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/scoal; - a educa i ajuta toi copiii pentru ntelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei; - a ine cont de problemele i opiniile parinilor, ncurajndu-i s se implice n viaa colii; - a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerine speciale; - a accepta schimbari radicale n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-educative din coal. Revenind la concetul de Cerine educative Speciale, acestea reprezint o sintagm care substituie deci, ntr-o alt viziune i abordare anormalitatea educaional sau inadaptarea colar n coresponden cu aplicarea dreptului fundamental la educaie.( Traian Vrma,2001). Noiunea de CES reprezint astfel ,,necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei colare, necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o intervenie specific, prin reabilitare / recuperare corespunztoar ( T.Vrma,2001,pag.27).Orientnd atenia asupra cerinelor i nu asupra defectului aceast manier de constiture a identitii sprijinului necesar n educaie este identificat n Repertoriul UNESCO ,1995 cu urmtoarele probleme: dificulti /dizabiliti de nvare; ntrziere /deficien mintal /dificulti severe de nvare;
8

tulbtrri (dezordini) de limbaj; deficiene fizice /motorii; deficiene vizuale; deficiene auditive; tulburri emoionale (afective) i de comportament. Sfera de cuprindere a conceptului CES se refer pe lng aceste deficiene i /sau tulburri exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate) i la probleme educaionale determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltrii i nvrii. Aici sunt incluse efectele determinate de mediul defavorizant cum ar fi: delicvenele, copiii strzii, grupuri etnice i religioase minoritare, copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA, copiii expluatai,maltratai sau abuzai,etc. n acest punct conceptul de CES se ntlnete cu cel de ,,copii aflai n situaii de risc,care actual are o cuprindere tot mai larg, identificnd riscurile de ordin biologic, social i educaional care afecteaz creterea i dezvoltarea unui copil; cu conceptul de ,,copii vulnerabili i ,,marginalizai/marginali.Temenul are extensie i asupra ,,copiilor supradotai numii n unele ri ,,excepionali(Spania, SUA).

1.3.Istoricul interveniilor educaionale asupra copiilor cu CES

Educaia special a copiilor cu CES a constituit primul pas n tratarea adecvat a problemelor pe care le pot avea copiii n dezvoltarea lor. Dac facem o prezentare istoric a preocuprilor de educaie special putem evidenia cinci faze( Tuunainen,1977): 1. Prima faz, a constat n identificarea problemelor i recunoaterea lor, precum i n nfiinarea serviciilor i sprijinului special. Au aprut instituii n care au fost tratai copiii considerai ca diferii din punct de vedere al abilitilor de via. Primele instituii au fost create de ordinele religioase i de organizaiile de caritate. 2. Faza a doua, a nceput atunci cnd la nivel social s-a recunoscut responsabilitatea formal asupra sprijinirii copiilor cu CES. Acest lucru a
9

fost exprimat n legislaie i n crearea unor servicii sociale speciale pentru a ,,rezolva nevoile speciale ale unor copii. 3. Faza a treia, s-a evideniat n perioada 1945-1970 i a fost caracterizat de expansiunea serviciilor de sprijin. Aceste servicii au devenit tot mai segregative, tot mai izolate de serviciileoferite copiilor fr probleme. Att individul ct i problema lui, au fost exclui din contextul social n care existau pn la semnalarea nevoilor speciale i s-au ncercat soluii terapeutice ntr-un mediu tot mai artificial, pe care diferii specialiti l creau n acest sens. S-a dovedit ns c izolarea structurilor i instituiilor de sprijin a fost discriminativ i potrivnic adaptrii pe termen lung a copiilor cu handicap la viaa social. 4.Faza a patra a adus o schimbare de perspectiv (1970-1990). n aceast perioad au nceput s fie operaionale conceptele ca individualizare,normalizare, integrare, adaptare la coala obinuit. Copiii cu CES au fost tot mai mult ndrumai ctre coala obinuit, ca i ali copii, primind sprijin suplimentar n aceast instituie, sau n alta, n afara programului colar. Dei reuete s elimine izolarea caracteristic perioadelor anterioare, aceast manier de rezolvare a cerinelor educaionale speciale nu s-a dovedit nici ea perfect. Copiii nu erau integrai total ,pentru c trebuiau s urmeze structuri de sprijin n paralel cu coala obinuit, n plus costurile serviciilor de sprijin erau foarte mari. 5. Faza a cincea, n care ne aflm acum, ncepnd cu anul 1990, este caracterizat de politicile incluziunii. Aceasta nseamn pentru copii cu CES, crearea unui mediu adecvat i adaptat, pentru a realiza ,,rspunsuri potrivite capacitilor, nevoilor i potenialului de dezvoltare al tuturor copiilor. Dimensiunile acestei perioade, care caracterizeaz rspunsurile psihoprdagogiei anilor notri, provin din mai multe argumente: recunoaterea drepturilor copilului la educaie, participare, aciune, decizie i dezvoltare; recunoaterea limitelor modelului medical de rezolvare a CES ale copiilor; focalizarea pe educaie pentru dezvoltare i pentru o via ct mai sntoas individual i social; depirea modelului strict individual i individualist de tratare a CES, prin nelegerea importanei contextului social, cultural i economic, prin specificarea importanei organizrii mediului educaional; identificarea i recunoaterea limitelor abordrii segregaioniste a CES;

10

 extinderea diferenelor i distanelor ntre copiii care sunt deservii de educaia special i cei care au nevoie s fie sprjinii n nvare; cheltuielile mari pentru anumite forme de sprijin i nevoia de resurse care se face tot mai mult resimit, la un numr tot mai mare de copii; imaginea holistic, comprehensiv asupra abordrii problemelor de educaie special.

CAPITOLUL 2. SITUAIA DE RISC, DEFAVORIZAREA I ROLUL CONTEXTULUI SOCIO-CULTURAL N DEZVOLTAREA COPIILOR 2.1.Situaia de risc i orientrile interveniei socio-educative 2.1.1. Situaia de risc 2.1.2. Legtura dintre mediul social i situaia de risc 2.1.3. Situaiile de risc pentru dezvoltare 2.1.4. Definiia operaional a situaiilor de risc(OCDE,1998) 2.1.5. Factorii favorizani situaiilor de risc 2.1.6. Forme principale a situaiei de risc,manifestrile eecului colar i social 2.1.7 Politici naionale pentru rezolvarea situailr de risc 2.1.8. Cauzele riscurilor 2.1.9. Conceptul de acumularea riscurilor 2.2. Contextul socio-cultural i defavorizarea social

11

2.2.1. Defavorizarea social.Concepte i teorii explivative 2.2.2. Modelele teoretice principale n ndrumarea interveniilor pentru remedierea defavorizrii 2.2.3.Depirea tezelor de explicare a defavorizrii prin teza modelului ecologic

2.1.Situaia de risc i orientrile interveniei socio-educative

ntr-o abordare comprehensiv, care are n vedere complexitatea situaiei educaionale, cnd discutm de cerinele speciale ale dezvoltrii copiilor trebuie s avem n studiu i situaiile de risc care determin nevoia de prevenire i extindere a analizei la nivel social.

2.1.1. Situaia de risc

n familie ncepe construcia personalitii n funcie de variabilele afectiv-motivaionale i de cele socio-culturale care intervin la acest nivel. Modelul socio-cultural al familiei las urme puternice n identitatea fiecrei personaliti i are la baz premizele biologice, fizice ale ereditii individuale pe de o parte i ale ereditii sociale i culturale pe de alt parte. Raportat la copil, situaia de risc se refer la acele condiii care pot constitui piedici n dezvoltarea acestuia. Conceptul de situaie de risc corespunde, n cazul copilului, recunoaterii acelor situaii n care procesul de dezvoltare este posibil s fie mpiedicat sau deformat. Exist situaii de risc de natur biologic i/sau fiziologic, socioculturale, economice, educaionale. Dup cum tim, copiii au nevoi diferite, n funcie de stadiul de dezvoltare n care se gsesc i de riscurile care apar n experienele pe care le construiesc n familie, comunitate precum i dependent de propriile lor coordonate personale. Perioada de la 0 la 6 ani este considerat ca o cheie a dezvoltrii,n ceea ce privete bun starea fizic, intelectual i emoional. Este recunoscut faptul c n aceast perioad, experienele multiple ale copilului,
12

cu efect hotrtor asupra devenirii sale ulterioare sunt influenate de factorii de mediu. Complexitatea i multitudinea experienelor de nvare determin n aceeai msur riscuri n dezvoltarea individual. Primele stadii ale dezvoltrii copilului constituie elemente de reper n cunoaterea i eliminarea riscurilor dezvoltrii. Putem enumera urmtoarele stadii iniiale: - viaa intrauterin - intrapartum (naterea nsi) - postpartum (nastere o lun) - copilria timpurie ( 1 6 luni) - copilria trzie ( 6 luni 1 an) - stagiul acumlrilor expereniale ( 1 an 3 ani). Fiecare dintre aceste etape ale dezvoltrii copilului prezint particulariti diferite din punct de vedere al riscurilor posibile n dezvoltarea psihologic a acestuia. Exist o multitudine de situaii cu risc pentru copil, de la problemele legate de mediul intrauterin (substane toxice, medicamente, droguri sau virui) , la riscurile determinate de manevrele de la natere, accidente sau alimentaie, la condiiile de ngrijire, curenie corporal i a mediului, cldura i apropierea fizic necesar; la influenele tot mai organizate ale mediului i aplicate copilului prin intermediul persoanelor care l ngrijesc i l hrnesc fizic i psihic. Indiferent dac unii copii ncep viaa cu un dezavantaj (greutate mic, traum suferit la natere,etc.) sau la un moment dat al dezvoltrii lor pot avea nevoi /cerine de o natur mai mult sau mai puin special, numai o depistare i o intervenie timpurie adecvat care s rspund acestor necesiti ,i vor ajuta s depeasc situaiile de risc i s aib o dezvoltare ascendent, favorabil dezvoltrii optime a personalitii n ansamblul ei.

2.1.2. Legtura dintre mediul social i situaia de risc

Primele definiii date conceptului de situaie de risc au n vedere riscurile de natur socio-cultural. Se consider astfel copii aflai n situaie de risc cei care apatin unui mediu defavorizat din punct de vedere sociocultural i economic. Datorit condiiilor menionate ei nu reuesc s ating nivelul de dezvoltare al vrstei lor cronologice, nu pot face fa cerinelor colii, abandoneaz studiile sau absenteaz fregvent, au rezultate foarte slabe, nu se pot integra modelelor de responsabilitate social admise n mod obinuit i la sfritul colarizrii nu se pot integra n viaa de adult prin activiti sociale i economice (OCDE,1997).
13

La vrstele mici ale copilriei, de la 0 la 10 ani, eecul integrrii este evideniat de problemele pe care aceti copii le au cu precdere n urmtoarele componente: - mediul socio-cultural i economic al familiei; - dificulti de adaptare colar; - deficiene i handicapuri; - sntate; - probleme colare; - comportamente dificile. La vrsta adolescenei riscul se manifest n modaliti foarte diferite care se exprim n eecul integrrii: - probleme de sntate, - alcoolism, - toxicomanie, - omaj, - delicven, - sarcini la vrste foarte mici, - comportamente antisociale,etc. Conceptul de risc se refer azi tot mai mult i la riscurile biologice i fiziologice determinate de lipsa condiiilor de via, i srcia familiei la vrste mici. Trebuie specificat c folosirea conceptului de ,, n risc se refer nu numai la situaii determinate de influenele din familie, coal i comunitate ci i la combinaia acestor factori.

2.1.3. Situaiile de risc pentru dezvoltare

Conceptul de risc construete o alt dimensiune a nelegerii problematicii copiilor cu CES. Aceasta se refer la posibilitatea cunoaterii, prevenirii i sprijinirii la timp a unei dezvoltri care s dea copiilor o ans la adaptare i integrare social. Privite n acest sens riscurile se refer la trei grupuri de probleme (Evans,J. 1998): 1. Riscuri prestabilite, determinate de zestrea cu care copiii vin pe lume. 2. Riscuri biologice, care se refer la situaii pentru copiii care au la natere probleme fizice ce pot fi remediate doar prin msuri speciale.
14

3. Riscuri determinate de mediul de dezvoltare. Acestea se refer la riscurile survenite din cauza unui mediu de cretere, dezvoltare i educaie care nu este suficient de suportiv pentru copil, n special la vrstele mici cnd influenele exterioare sunt eseniale pentru construcia personalitii. Recunoaterea situaiilor de risc aduce cu sine i posibilitatea interveniei.Toate cele trei grupuri de probleme, pot fi nelese i sprijinite prin programe de educaie adecvate. Nu ne referim numai la servicii i structuri de sprijin speciale, ci mai ales la o nou viziune, abordare sociopedagogic general care s valorizeze diferenele, s foloseasc mediul eficient i stimulativ i s se sprijine pe parteneriat educaional.

2.1.4. Definiia operaional a situaiilor de risc(OCDE,1998)

n definiia dat de OCDE n 1998 situaiei de risc se face referire la categoria de copii care nu pot s se sprijine pe o familie potrivit i care triesc ntr-un mediu social nefavorabil dezvoltrii lor. Situaia de risc este identificat cu problemele pe care le au copiii n special n adaptarea la viaa colar i social.

2.1.5. Factorii favorizani situaiilor de risc

Se pot grupa n trei mari categorii: 1. Aparinnd copilului i determinate de ecuaia personal/ particularitile fizice senzoriale i premisele psihologice cu care vine pe lume. 2. Caracteristicile personale i deprinderi ale prinilor/ familiei n care triete. 3. Contextul socio-cultural i economic n care triete. n grupa factorilor de risc pe lng factorii de ordin social trebuie menionai i factorii de risc determinai de deficienele fizice i mentale.Acetia nu pot fi eliminai dect prin msuri preventive i timpurii care pot s asigure o integrare optim a copilului.

15

Factorii sociali pot fi identificai ca factori predictivi pentru situaia de risc. ntre acetia cei mai cunoscui sunt: a) srcia: - srcia mediului de origine,a familiei - concentrarea srciei ntr-o coal - durata srciei n viaa copilului b) apartenena la un grup social sau la o minoritate etnic i cunoaterea insuficient a limbii unei ri c) tipul de coal care integreaz copilul d) probleme familiale: - configuraii familiale delicate - nivelul de instrucie al familiei - ruptura dintre coal i familie ca interese, ateptri, colaborri - copilul obligat s lucreze e) cunoaterea insuficient a limbii la coal f) localizarea geografic a colii frecventate g) factori dependeni de comunitate h) condiii insalubre de locuit Factorii care determin situaii de risc de ordin social, sunt colari i extracolari. Factorii extracolari care contribuie la eecul colar sunt consiferai a fi urmtorii (Schorr, OCDE, 1998): 1) Copilria petrecut n srcie constant sau ntr-o familie modest din punct de vedere al originii sociale; 2) Familii lrgite cu copii muli i de vrste apropiate; 3) Prezena n timpul copilriei a unui exemplu negativ 4) Copilria petrecut ntr-un mediu social unde nivelul de dezorganizare social primeaz n relaii i expune copilul la violen, agresivitate, il pune s munceasc, fr s-i ofere modele de valorizare social 5) Copilria pertecut n afara familiei biologice sau ntr-o instituie 6) Copilria petrecut n ideea c nu va avea ansa de a-i gsi un loc de munc sau o via stabil, c nu poate fi valorizat de mediul social i c oricum nu poi s-i schimbi destinul. Factorii colari pot fi considerai urmtorii: 1) tipul de abordare colar i curriculum colar 2) managementul colii 3) strategiile didactice 4) profesorul 5) relaiile sociale din interiorul colii 6) colaborarea dintre familie i coal.
16

n analiza situaiilor de risc, intr n joc, n funcie de vrstele propuse, urmtoarele direcii orientative: 1. Prevenirea 2. Organizarea 3. Orientarea

2.1.6. Forme principale a situaiei de risc,manifestrile eecului colar i social

Formele principale ale situaiei de risc sunt manifestri la nivelul integrrii colare i se materializeaz n fenomenele determinate de eecul colar i social. Elementele componente ale acestor fenomene sunt: 1. eecul colar care se caracterizeaz prin: - rezultate colare nesatisfctoare - lipsa satisfaciei personale i a ncrederii n sine - lipsa participrii - absenteismul colar - refuzul colii - abandonul colar - probleme de comportament (agresivitate, riscul sarcinilor precoce la fete, etc.) - delicvena. 2. eecul social este dependent de: - probleme de sntate - alcoolism - toxicomanie - maladii psihosomatice - sarcini timpurii pentru fete - incapacitatea de integrare ntr-o munc util - omajul.

2.1.7 Politici naionale pentru rezolvarea situailr de risc

17

La nivelul politicilor globale de rezolvare a problematicii riscului care intervine n familie, preocuprile pentru identificarea cilor de intervenie determin procese organizate i planificate. Sunt recunoscute politicile actuale care ncurajeaz respectarea drepturilor copilului prin meninerea sa n familia natural i asigurarea condiiilor necesare dezvoltrii. Se identific nevoia prevenirii instituionalizrii copiilor ca form de substituire a familiei. Nici o instituie, ct de bine orgaizat ar fi nu trebuie s nlocuiasc familia natural a copilului. Pentru a rezolva situaiile de risc trebuie organizate servicii alternative care s se constituie ca forme de sprijinire a familiei i responsabilizare a acesteia cu asigurarea condiiilor optime de via pentru dezvoltarea copilului i s se instituie ca o coordonat a politicilor sociale actuale intervenia de tip socio-educativ. Astfel, politicile de rezolvare a situaiilor de risc au dou funcii: a) prevenirea instituionalizrii b) intervenii scio-educative. Orientarea general pentru atingerea acestor deziderate este aceea de a plasa copilul n centrul preocuprilor sociale i de a perfeciona sistemul social i educaional ca s rspund nevoilor copilului i ale familiei. Pentru rezolvarea situaiilor de risc, politicile globale de la nivelul diferitelor ri recurg n esen la urmtoarele elemente orientative de baz: - Flexibilitatea programelor educaionale - Parteneriatul educaional - Perspectiva holistic asupra colii - coala eficient, concretizat n nvare eficient, profesori eficieni, conducerea eficient a colii, experien, etc. Toate aceste msuri au n vedere o abordare deschis, umanist, concretizate n organizarea unor programe i aciuni care s fie flexibile, s aib n centrul preocuprilor diversitatea copiilor i unicitatea soluiilor educaionale, s pun n relaii de parteneriat toi agenii educaionali, s ofere alternative eficiente pentru nlturarea posibilelor situaii de risc i eec colar sau social aprute.

2.1.8. Cauzele riscurilor

n cadrul modelului de prevenire a situaiilor de risc, abordarea procesual const n determinarea cauzelor i nlturarea lor. Orice proiecte de politici sau intervenie didactic trebuie s porneasc de la identificarea momentelor de stagnare, barierele de dezvoltare i factirii frenatori. n
18

diagnoza problemelor cauzale evideniate n termeni de probleme educative i psihosociale sunt urmtoarele: Lipsa de responsabilizare i sensibilitate n interaciunile timpurii printe-copil Lipsa de stimulare cognitiv Stilul parental Lipsa de ocazii/ oportuniti pentru familie sau comunitate Recompensarea comportamentelor dorite si pedepsirea celor nedorite Lipsa unei coordonri ntre aciunile celor ce doresc cu cei ce ofer alte oportuniti

2.1.9. Conceptul de acumularea riscurilor

Jo Hermanns, (1977,p.49) determin importana acumulrii factorilor de risc n evaluarea impactului pe care l au acetia n dezvoltarea copilului. Dup Rutter, 1978, sunt analizate ase categorii de risc asupra dezvoltrii fizice i asupra comportamentelor copilului: - conflictele parentale - condiiile proaste de via - condiii de locuit inadecvate - probleme psihice sau psihologice materne - comportament violent /criminal al tatlui - creterea temporar a copilului n afara familiei. Fiecare factor luat individual are o slab sau neclar corelare cu problemele copilului, dar prezena a doi sau mai muli factori n cadrul aceleiai familii crete riscul n mod vdit. Rezultatele statistice ale studiilor efectuate n 17 ri n perioada 1996-1997 dovedesc cumularea exponenial a factorilor de risc: un factor dintre cei menionai poate indica eecul colar la fel i absena oricrui factor, doi factori cumulai indic o probabilitate de patru ori mai mare i patru factori cumulai indic o probabilitate de zece ori mai mare.

19

2.2. Contextul socio-cultural i defavorizarea social 2.2.1. Defavorizarea social.Concepte i teorii explivative
J.P.Pourtois i H.Desmet (1996) evideniaz rolul mediului sociocultural n formarea personalitii i identific problemele ivite n dezvoltarea individual cu un concept numit defavorizare. Ei subliniaz faptul c la ora actual studiile asupra sprijinului acordat familiilor se axeaz pe intervenia socio-educativ destinat cu precdere populaiei defavorizate. Termenul de ,,defavorizat expliciteaz situaia de inegalitate i inechitatea n care un individ este pus din punctul de vedere social i individual datorit existenei unor factori i condiii cu efect negativ asupra dezvoltrii sale. Termenul se deosebete de conceptul de risc prin aceea c influena negativ este cert, iar efectele asupra dezvoltrii sunt deja cunoscute. Conceptul de risc a aprut i este folosit n scopul evidenierii laturii pozitive, a optimismului interveniei socio-educative i prevenirii defavorizrii ca efect. O alt deosebire const n aceea c situaia de risc este o situaie deschis, flexibil iar defavorizarea este un dat, o stare recunoscut, un efect. Modelele teoretice cele mai cunoscute legate de conceptul de defavorizare sunt: teoria handicapului socio-cultural motenirea cultural. Este demonstrat azi c acei copii care provin dintr-un mediu defavorizat constituie o populaie cu risc crescut de: - eec colar, - tulburri ale capacitilor de comunicare, - tulbutri ale adaptrii sociale, manifestate n special prin delicven i criminalitate juvenil. Mai mult, problemele legate de dezvoltarea capacitilor mentale, care se caracterizeaz nu numai printr-un deficit de funcionare intelectual dar i printr-un deficit n comportamentul adaptativ al subiectului, pndesc de asemenea populaia menionat. Acest retard datorat condiiilor precare oferite de mediul de dezvoltare este denumit retard socio-cultural, fals debilitate sau debilitate exogen. El se observ n absena unor tulburri identificabile n sistemul neros central. Mult vreme a fost negat ca atare considerndu-se c deficiena mintal la copiii sraci se datoreaz faptului c

20

ei nu dispun de aceleai potenialiti intelectuale. Actual, teza originii genetice a ntrzierii mimtale este contestat i considerat depit. n anii 60, anumii autori printre care i Jensen emiteau teoria caracterului genetic i ereditar al inteligenei, pn la a considera c QI determina locul social pe care l ocup fiecare individ. Este perioada n care s-au emis i alte teorii cu caracter rasist care afirmau inferioritatea negrilor fa de albi, referitor tot la QI. n prezent, studiile actuale, au demonstrat c mediul socio-cultural i economic este determinant n modificarea QI. Pe de alt parte, tot studiile actuale,asupra copiilor gemeni, au demonstrat intervenia factorilor ereditari n capacitile intelectuale. Se pare c se poate spune ereditabilitate (capacitatea de a transmite i condiiile transmiterii ) mai bine dect ereditate (coninutul ereditii concretizat n caracteristici). Aceast ereditabilitate se refer mai mult la gradul variabil al capacitii de nvare dect la valoarea absolut a inteligenei. n strns corelaie cu aceasta, noiunea de capacitate de nvare este un element esenial care relev rolul fundamental jucat de mediul social, ilustrnd legtura care unete aptitudinea genetic cu efectele mediului nconjurtor.

2.2.2. Modelele teoretice principale n ndrumarea interveniilor pentru remedierea defavorizrii

Exist dou modele teoretice acceptate recunoscute n analiza defavorizrii sociale i fiecare dintre ele se deschide spre un alt model de intrevenie. 1. Teza handicapului socio-cultural 2. Teza diderenelor 1. TEZA HANDICAPULUI SOCIO-CULTURAL A aprut n anii 60 i se refer la faptul c aptitudinile, ,,darurile sunt elemente nnscute, mprite n mod aleatoriu n pturile sociale. De aici reiese c mediul socio-cultural este singurul care condiioneaz dezvoltarea armonioas a copilului. Copilul nscut ntr-un mediu modest, ntmpin dificulti datorate caracteristicilor vieii pe care o duce:

21

 condiii socio-economice condiii materiale insuficiente practici deficitare ale educaiei parentale mediul cultural srac stimularea intelectual sczut stimularea insuficient a limbajului. Aceast teorie pune accentul pe ,,efectele de limitare i pe deficitul rezultat din acestea la copiii provenii din clasele caracterizate ca srace sau marginalizate social. Mediul este clar inhibator n aceste cazuri spre deosebire de mediile favorizante care permit dezvoltarea armonioas a aptitudinilor copilului. Dei pornete de la o viziune negativist referitor la ansele de dezvoltare ale copilului nascut ntr-o anumit categorie de familii, acest curent a nscut n mod pozitiv intervenia compensatorie. 2. TEZA DIFERENELOR Este opus tezei handicapului socio-cultural i are n vedere diferenele ntre clasele sociale diferite i influena acestora asupra dezvoltrii individuale. Acesat tez pornete de la studiile lui Labov care se altur studiilor lui Bourdieu i Passeron, Baudelot i Establet. Autorii studiilor nltur total teza deficitului . Ei fac referire la diferenele existente n limbajul popular i cel burghez. Pornesc de la a considera c limbajul popular este la fel de complex, i poate s exprime senzaiile, s formuleze argumentaia logic i s transmit informaii ca i limbajul burghez. Singura opoziie fundamental ntre cele dou forme de limbaj este criteriul social care se bazeaz pe o relaie de putere a clasei burgheze asupra celei populare. Pentru c limbajul recunoscut i ,,normat(n coal i instanele culturale) este cel practicat de clasele dominante, iar cei care provin din clasele populare erau ntr-un real dezavantaj datorat mediului lor de provenien, susintorii tezei diferenelor propun o remediere a acestei situaii, susinut prin mai multe msuri: - simplificarea/ nmuierea normei, - acceptarea diversitii culturale, - recunoaterea caracterului funcional egal al diferitelor tipuri de limbaj.

22

2.2.3.Depirea tezelor de explicare a defavorizrii prin teza modelului ecologic

Ambele teze care se confrunt doresc s explice cauzele dificultilor copiilor nscui n familii defavorizate. Fiecare este un punct de plecare n intervenie. Prima pune accentul pe strategiile compensatorii, cealalt pune accentul pe luarea n consideraie i valorizarea practicilor indiferent de mediul n care ele se dezvolt. Cele dou teze nu sunt contradictorii, ci se pot completa reciproc. Nu se poate nega faptul c modul n care se organizeaz i se structureaz influenele educaionale asupra copilului este definitoriu pentru dezvoltarea sa. Dar, copilul i familia lui nu triesc izolat. La dezvoltarea copilului contribuie i modul de organizare social, politicile sociale i educaia la un moment dat. Sunt definitorii practicile sociale precum i modelele culturale n care se dezvolt acesta. La baza noilor maniere de explicare i de intervenie n rezolvarea cerinelor speciale factorul social constituie nu doar premiza explicativ i limitativ ci n primul rnd responsabilitatea pentru intervenia care tinde s devin tot mai individual i personal pentru a fi eficient. Teoriile diversitii sau multiculturaliste pun accentul pe acoperirea nevoilor individuale prin acceptarea i valorizarea, la nivel social a diferenelor dintre oameni, cu att mai mult dintre copii. Teoriile ecologice, ca teorii sistemice pun n centru nevoile de dezvoltare ale copilului i interaciunile dintre acesta, mediul familial, comunitate i societate n ntregul ei. De aici tipurile de intervenie actuale se refer la intervenia centrat pe familie, pe ntrirea i mputernicirea acesteia n rezolvarea propriilor probleme. Copilul, cu nevoile sale, este firesc s fie n centru aciunii sociale care s determine dezvoltarea individual.

23