METODICA 1.

Tradiional i modern n metodica desfurrii activitilor instructiv-educative n grdinia de copii: curriculum pentru educaia timpurie; plan de nvmnt, metodologia de aplicare a planului de nvmnt, obiective cadru i obiective de referin, exemple de comportamente, domenii experieniale, activiti de nvare, organizarea i amenajarea spaiului educaional i rolul ariilor de stimulare

Evoluia semantic a conceptului de Curriculum

Etimologia conceptului curriculum (la plural curricula) se afl n limba latin, n care termenul curriculum are semnificaii multiple, ns relativ apropiate: alergare, curs, parcurgere, drum, scurt privire, n treact; de aici i semnificaia contemporan mai frecvent utilizat: parcurs, drum de via sau carier (curriculum vitae). n sens figurat: Curriculum solis = curs al Soarelui Curriculum lunae = curs al Lunii Curriculum vitae = curs al vieii. Termenul de Curriculum a aprut n vocabularul cu privire la educaie la sfritul secolul al XVI-lea i nceputul secolului al XVII-lea. Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, n ntreaga lume, termenul de CURRICULUM a fost folosit, n general, cu nelesul restrns la coninuturile instructiveducative i, n special, la componenta lor preponderent informativ, respectiv la cunotine colare. (Leiden, Olanda 1582 i Glasgow, Scoia 1633). Din anii 60, semnificaia conceptului de curriculum s-a lrgit foarte mult. Astzi conceptul este unul dintre cele mai frecvent folosite n teoria i practica educaional, mai ales n literatura de limb englez. n literatura francofon, termenul de curriculum ocup un loc marginal, dei abordrile, att n teoria pedagogic ct i n practica colar, sunt de tip curricular. Lumea francofon prefer, n continuare, termenul de program de studii. n prezent s-a constituit o tiin care se ocup de construcia curriculum-ului i anume Teoria curriculum-ului. Originea ei se afl n publicarea, n 1918, a operei americanului Franklin Bobbitt. n lucrarea sa The Curriculum, resemnific conceptul i include n sfera acestuia ntreaga experien de nvare a elevilor, respectiv att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i pe cele desfurate n mediul extracolar, planificate i proiectate n coal, n vederea realizrii unei educaii globale, integrative. Se consider, ns, c prima formulare a Teoriei Curriculum-ului se gsete n lucrarea lui Tyler (1950), el este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare modern a teoriei curriculum-ului. La noi, termenul a nceput s fie semnalat sporadic, nc din anii 1980, ns, din precauie, el era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de program. ns, deschiderea necesar a avut loc abia dup 1990 i mai ales dup 1997. Repere evolutive majore Un moment semnificativ l-a reprezentat publicarea, n 1900, a lucrrii Secolul copilului, a suedezei Hellene Kay. Procesul de extindere a ariei semantice a termenului a nceput s capete contur n prima jumtate a secolului al XX-lea de cteva apariii publicistice semnificative n evoluia teoriei curriculum-ului: Dewey, J., 1902, The Child and Curriculum n care sugereaz includerea n sfera conceptului de CURRICULUM, alturi de informaie, i a demersului didactic de administrare a

informaiei, n vederea formrii de cunotine, capaciti i sisteme de raportare la realitile externe i interne ale copilului. Bobbitt, F., 1918, The Curriculum extinde aria semantic a conceptului de CURRICULUM la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal, n contextele formale, ct i n afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal. Tyler, R.W., 1950, Basic Principles of Curriculum and Instruction sistematizeaz componentele curriculum-ului: obiectivele educaionale, experienele de nvare sau coninuturile nvturii, metodologia organizrii acestor experiene de ctre coal, evaluarea rezultatelor nvrii. Contribuia acestor autori clasici ai teoriei curriculare a fost continuat de ali cercettori, n special din Europa i SUA. Literatura pedagogic romn a preluat conceptul iar acesta s-a impus n accepiunea sa lrgit, modern n special n anii 90, fiind asociat cu reforma nvmntului i a educaiei. Curriculum: repere conceptuale Exist o multitudine de definiii ale conceptului de curriculum. Conceptul central curriculum are o ncrctur de semnificaii care l plaseaz n zona conceptelor polisemantice, larg disputate. Astzi desemneaz ansamblul structurat al experienelor de predare i de nvare (obiective, coninuturi, material didactic, activiti de predare/nvare/evaluare) planificate, oferite sub ndrumarea unei instituii de nvmnt (n interiorul i n afara acestei) n vederea atingerii obiectivelor prestabilite. n sens larg, Curriculum-ul este ansamblul experienelor de nvare prin care trece elevul pe parcursul traseului su colar. n sens restrns Curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care reglementeaz desfurarea activitii colare: plan de nvmnt, programe colare, manuale, ghiduri de aplicare etc. Conceptul de curriculum deschide o direcie fundamental n proiectarea i dezvoltarea educaiei. Aria curricular i ciclurile curriculare Aria curricular Ariile curriculare reprezint o categorie fundamental a Curriculum-ului Naional i grupeaz/ reunesc mai multe discipline colare funcie de dominantele lor educaionale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale cunoaterii i ofer o viziune multi- i/ sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu pe care planul de nvmnt le include i le interrelaioneaz. S-a renunat, aadar, la viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare. Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. n ara noastr, Curriculum-ul Naional este structurat pe urmtoarele apte arii curriculare: Limb i comunicare Matematic i tiine ale naturii Om i societate Arte Educaie fizic i sport Tehnologii 2

 Consiliere i orientare. Ciclurile curriculare Ciclurile curriculare reprezint periodizri/ segmentri ale colaritii pe mai muli ani de studiu (structuri intrinseci) care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Din punct de vedere structural i funcional, periodizarea colaritii pe cicluri curriculare a stat la baza generrii planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare pentru fiecare ciclu de nvmnt. La nivel operaional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificri ale metodologiei de predare a disciplinelor colare i a solicitat regndirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare i la nivelul de vrst al elevilor. Prin adaptri interne, prin abordri flexibile, prin finalitile urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure: - continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta (nvmnt precolar - nvmnt primar; nvmnt primar - nvmnt gimnazial; nvmnt gimnazial - liceu - continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul - stabilirea de conexiuni intra- i interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului prin intermediul ansamblului de obiective generale - construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrsta psihologic a elevilor. Curriculum-ul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare, fiecare din ele avnd obiective specifice, care confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n structura programelor colare: 1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grdini clasa a II-a) are ca obiectiv major acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial: - asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scrisul, cititul, calculul aritmetic) - stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat - stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei sale - formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca o activitate social. 2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor: - dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare - dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme - familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii - constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist - ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art - dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate i dezvoltare - dezvoltarea unei atitudini responsabile fa de mediu. 3. Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a clasa a IX-a), vizeaz ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare: - descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori pentru construirea unei imagini de sine pozitive

- dezvoltarea capacitii de analiz a nivelului de competene dobndite prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional - dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate - dezvoltarea gndirii independente i autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social. 4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a) are ca obiectiv major adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaz: - dezvoltarea competenelor cognitive care permit relaionarea informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii - dezvoltarea competenelor socio-culturale care permit integrarea activ n diferite grupuri sociale - formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra mediului social - exersarea imaginaiei i creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate. 5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. El vizeaz: - dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale - luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale - nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social. Tipuri de curriculum Literatura de specialitate prezint mai multe forme sau tipuri de curriculum: - curriculum formal/ oficial/ intenionat - curriculum comun - curriculum specializat - curriculum ascuns - curriculum nonformal - curriculum informal - curriculum local - curriculum individualizat i personalizat. Curriculum-ul formal/ oficial, intenionat este cel prescris oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii instructiveducative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare. Curriculum-ul comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultur general/ curriculum central/ correcurriculum/ curriculum de baz este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii. Curriculum-ul general nu vizeaz specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaiei generale variaz n sistemele de nvmnt din fiecare ar, de la nvmntul primar, la cel secundar i chiar 4

peste acest nivel. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiionarea i integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale (limbi, tiine i tehnologie, domenii socialumaniste, arte, educaie fizic), i a unor teme interdisciplinare din cadrul noilor educaii (demografic, ecologic, pentru comunicare, participare, economic etc. Curriculum comun se reduce la un curriculum nucleu compus numai din cteva discipline de baz, obligatorii, la care se adaug o list bogat de opionale. Tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia: - curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naional - curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Naional i este alctuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat n coal. Curriculum-ul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. Existena curriculum-ului nucleu asigur egalitatea anselor n sistemul de nvmnt. Curriculum-ul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Curriculum-ul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele obligatorii, ct i pentru cele facultative), pe ani de studiu. n mod complementar curriculum-ului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal. Curriculum-ul extins are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul nucleu aprofundat are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea experienelor i activitilor de nvare. Curriculum-ul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Curriculum-ul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare. Curriculum-ul de profil i specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tiin, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii particulare. Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriv din ambiana educaional i din mediul psiho-social i cultural al clasei/ colii/ universitii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, 5

relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente importante ale mediului instrucional i ele influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc. Curriculum-ul nonformal/ neformal (extracolar) vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.). Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc. Practic, curriculum-ul informal reprezint efectele pedagogice din diferite medii sociale, din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii educaionale, mass-media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale, familie. Curriculum-ul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiveducative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile identificate. Curriculum-ul individualizat sau personalizat Semnific: program de studii convenit, discutat i acceptat n prealabil att de subiectul educaiei, ct i de obiectul educaiei. Programul respectiv este adecvat nevoilor particulare ale unui subiect aflat ntr-o situaie educaional.

Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului colar

- vizeaz componentele eseniale ale curriculum-ului i relaiile dintre ele, modele reprezentative sunt: modelul triunghiular i modelul pentagonal. modelul pentagonal, care include urmtoarele componente: finalitile; coninuturile; timpul de instruire; strategiile de instruire; strategiile de evaluare. Elementele structurale de mai sus se afl ntr-o strns unitate i interdependen. Specificul finalitailor n nvmntul precolar i primar Prima instituie de nvmnt cu care copiii intr n contact este grdinia instituia menit s ocroteasc i s fac educaia copiilor aflai la vrsta copilriei mijlocii (3-6/7 ani). Curriculum pentru nvmntul precolar are n vedere atingerea urmtoarelor finaliti ale educaiei timpurii: dezvoltarea liber, integrat i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia; dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi. ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de nvare; descoperirea de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare acestuia la intrarea n coala i pe tot parcursul vieii. 6

ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale curriculumului sunt formulate pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a unor obiective si, n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de dezvoltare. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. Domeniile experieniale sunt: Domeniul estetic i creativ Domeniul om i societate Domeniul limb i comunicare Domeniul tiine Domeniul psiho-motric. Domeniile de dezvoltare sunt: Domeniul Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal Domeniul Dezvoltarea socio-emoional Domeniul Dezvoltarea limbajului i a comunicrii Domeniul Dezvoltarea cognitiv Domeniul Capaciti i atitudini n nvare

Reforma nvmntului precolar numit n ultima vreme i nvmnt preprimar devine o parte component a reformei generale a educaiei/nvmntului care i propune, n mod prioritar schimbarea finalitilor, n vederea operrii, n consecin, a unor transformri substaniale la nivelul structurii de organizare a gradiniei, pe grupe de copii, i n domeniul programei activitilor instructiv-educative, urmat, n logica proiectrii curriculare, de unele recomandri metodologice necesare fiecarei educatoare pentru realizarea eficient i evaluarea continu, formativ, a coninuturilor propuse. n ceea ce privete finalitile prima coordonat pedagogic a reformei nvmntului precolar gradinia de copii urmrete pe tot parcursul ariilor i al ciclurilor sale curriculare, atingerea urmtoarelor dou obiective de maxim generalitate, derivate din structura idealului educaiei (formarea personalitii autonome i creative), deschise, n acelai timp, n direcia elaborrii i aplicrii unor strategii optime de specificare i de concretizare, productive n plan psihologic i social: a) Dezvoltarea psihic i fizic normal a copiilor, n conformitate cu ritmul propriu de dezvoltare a acestora, dar i cu trebuinele, activitate specific vrstei precolare, situat ntre 3-6/7 ani; b) Socializarea copilului precolar i pregtirea acestuia pentru debutul colaritii la nivel intelectual, afectiv-motivaional i psihomotor.

Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului colar

Vizeaz: Proiectarea curriculum-ului; Implementarea curriculum-ului; Evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul colar. 7

Perspectiva produselor n abordarea curriculum-ului

Clasificarea produselor/documentelor curriculare Documentele curriculare pot fi clasificate astfel: Principale: o Planul de nvmnt; o Programa colar: Programa activitilor instructiv educative n grdini o Manualul colar. Auxiliare: o ghiduri metodice pentru cadrele didactice; o caiete de munc independent pentru elevi; o pachete de nvare; o seturi multimedia; o soft-uri educaionale. Produse curriculare specifice proiectrii pedagogice, rezultat al activitii realizat de ctre cadrul didactic: o planificarea calendaristic (anual i semestrial); o proiectarea pe uniti de nvare; o proiectul pedagogic al leciei/activitii. Din aceast perspectiv, un curriculum trebuie analizat n raport cu: Documentele curriculare principale; Documentele curriculare auxiliare; Documentele curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic.

Documentele curriculare principale

Planul de nvmnt; Programa colar; Manualul colar. Planul de nvmnt Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de nvmnt se stabilete numrul de ore (minim i maxim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategic i reflect filosofia i politica educaional a sistemului de nvmnt naional. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de nvmnt, planul cadru influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale n domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i de examinare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic. Importana planului de nvmnt este demonstrat prin efectele sale asupra tuturor celorlalte componente ale sistemului i procesului de nvmnt. Planul de nvmnt trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic i de politic educaional, continuu perfectibil, n scopul adaptrii la transformrile sociale i educaionale. Proiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un proces 8

deosebit de complex i de laborios, implicnd lucrul n echip la diverse niveluri de instan decizional. Noul curriculum precolar prefigureaz dou mari tendine de schimbare n interiorul sistemului precolar: acestea vizeaz crearea unui mediu educaional adecvat, n vederea stimulrii continue a nvrii spontane a copilului, accentueaz ideea de folosire a contextului ludic i a nvrii active n stimularea rutei individuale a nvrii. Noul curriculum precolar se orienteaz asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate i elaborate cu ajutorul copilului, n care brainstorming-ul, lucrul n echip i aciunea direct a copilului cu mediul sunt mijloacele de baz ale procesului de predare-nvare. n proiectarea curricular actual coninuturile sunt considerate mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referin i operaionale propuse drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la copii a unui sistem de competene educaionale, intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale, a atitudinilor i comportamentelor celor care se educ. Competena este realizabil n intervale mai lungi de timp; specificarea unei competene presupune precizarea capacitilor vizate, care se bazeaz, la rndul lor, pe anumite operaii mentale. De multe ori, se iau ca elemente de referin procesele psihice (percepie, gndire, memorie, imaginaie) i operaiile specifice fiecruia. Astfel, obiectivele centrate pe competene pun accentul pe formarea operaiilor propriu-zise, care asigur atingerea unor performane. Avantajul major al obiectivelor axate pe competene este c accentueaz caracterul formativ al nvmntului. Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea operaionalitii, ceea ce ar genera o oarecare ambiguitate i dificulti n proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea activitii educative. Este extrem de important ca n procesul de instruire interactiv s se vizeze nu numai dezvoltarea de competene disciplinare, ci i de competene transversale/transferabile, formulate n termeni de achiziii transferabile i nu strict disciplinare. Cteva exemple de competene transferabile/ transversale utile de format i dezvoltat la copii sunt: a nva s stabileti ipoteze de plecare/start; a formula un subiect de cercetare; a formula o problematic, o situaie-problem; a cerceta i trata informaia; a structura rspunsurile i a rspunde cu claritate i precizie la ntrebrile puse; a redacta un text, un referat, un produs media; a nva s nelegi i s evaluezi reaciile, tririle, opiniile, rspunsurile partenerilor de activitate; a lucra n grup i a participa la conducerea colectiv. Rezult c ntre obiectivele educaionale i competenele educaionale se stabilete o relaie de interdependen funcional. O competen dezirabil, care se dorete a fi atins n cadrul procesului educaional, determin apariia unor obiective educaionale. Dac acestea sunt corect formulate, n manier operaional, urmrite, atinse i evaluate, asigur, la sfritul perioadei de instruire, realizarea competenei educaionale vizate. ntre competenele educaionale i obiectivele operaionale se stabilete o legtur biunivoc, ce poate fi valorificat, chiar ca element de referin n activitile de proiectare didactic, organizare, realizare, evaluare, autoevaluare (formativ i sumativ), interevaluare i reglare a instruirii interactive.

Elaborarea prezentului curriculum pentru nvmntul precolar prefigureaz patru mari tendine de schimbare: 1. Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu accent deosebit pe: a) Metodele activ-participative, care ncurajeaz plasarea copilului n situaia de a explora i de a deveni independent. Situaiile de nvare, activitile i interaciunile adultului cu copilul trebuie s corespund diferenelor individuale n ceea ce privete interesele, abilitile i capacitile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare i nvare precum i stiluri diferite de nvare. Aceste diferene trebuie luate n considerare n proiectarea activitilor, care trebuie s dezvolte la copil stima de sine i un sentiment pozitiv fa de nvare. n acelai timp, predarea trebuie s ia n considerare experiena de via i experiena de nvare a copilului, pentru a adapta corespunztor sarcinile de nvare. b) Jocul ca: form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de nvare cu importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma cea mai natural de nvare i, n acelai timp, de exprimare a coninutului psihic al fiecruia. Un bun observator al jocului copilului poate obine informaii preioase pe care le poate utiliza ulterior n activitile de nvare structurate. c) Evaluare care ar trebui s urmreasc progresul copilului n raport cu el nsui i mai puin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenie, nregistrat, comunicat i discutat cu prinii (cu o anumit periodicitate). Evaluarea ar trebui s ndeplineasc trei funcii: msurare (ce a nvat copilul?), predicie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul urmtor, i n special pentru intrarea n coal?) i diagnoz (ce anume frneaz dezvoltarea copilului?). O evaluare eficient este bazat pe observare sistematic n timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu prinii, portofoliul copilului, fie etc. 2. Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului i s pun n eviden dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregtit nct s permit copiilor o explorare activ i interaciuni variate cu materialele, cu ceilali copii i cu adultul (adulii). 3. Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Prinii ar trebui s cunoasc i participe n mod activ la educaia copiilor lor desfurat n grdini. Implicarea familiei nu se rezum la participarea financiar, ci i la participarea n luarea deciziilor legate de educaia copiilor, la prezena lor n sala de grup n timpul activitilor i la participarea efectiv la aceste activiti i, n general, la viaa grdiniei i la toate activitile i manifestrile n care aceasta se implic. 4. Totodat, curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de dezvoltare global a copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii. Perspectiva dezvoltrii globale a copilului accentueaz importana domeniilor de dezvoltare a copilului1, n contextul n care, n societatea de azi, pregtirea copilului pentru coal i pentru via trebuie s aib n vedere nu doar competenele academice, ci n aceeai msur, capaciti, deprinderi, atitudini ce in de dezvoltarea socio-emoional (a tri i a lucra mpreun sau alturi de alii, a gestiona emoii, a accepta diversitatea, tolerana etc.), dezvoltarea cognitiv (abordarea unor situaii problematice, gndirea divergent, stabilirea de relaii cauzale, etc., asocieri, corelaii etc.), dezvoltarea fizic (motricitate, sntate, alimentaie sntoas etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltrii globale vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltrii complete a copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i individuale.

10

Noul curriculum precolar are n vedere faptul c precolarul este recunoscut ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare. Pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 3-5 ani, categoriile de activiti desfurate cu copiii vizeaz ndeosebi socializarea copilului (colaborare, negociere, cooperare, luarea deciziilor n comun etc.) i obinerea treptat a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 5-7 ani, accentul este pus pe pregtirea pentru coal i pentru viaa social a acestuia. Prezentul curriculum se remarc prin: extensie, echilibru, relevan, difereniere, progresie i continuitate. extensie angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct mai multe domenii experieniale (Domeniul lingvistic i literar, Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic i creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvare; echilibru asigur abordarea fiecrui domeniu experienial att n relaie cu celelalte, ct i cu curriculum-ul ca ntreg; relevan este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor precolari, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate de cerine i ateptri, la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine atitudini i abiliti necesare n via; difereniere permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii precolari de aceeai vrst (vezi ponderea jocurilor i a activitilor alese i a activitilor de dezvoltare personal); progresie i continuitate permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la un ciclu de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta (consistena concepiei generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.). Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele componente: finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire i de evaluare pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani). Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele care trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale. Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experienial n parte. n formularea acestora s-a inut cont de: posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea ritmului propriu al acestuia; corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu precedentele; ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea obiectivelor, selecia coninuturilor i a modalitilor de evaluare; ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a-i construi cunoaterea (att n instituia de nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a lucrului n grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) i, pe ct posibil, n grupuri cu o componen eterogen; stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare. Este bine s subliniem faptul c, obiectivele de referin, comportamentele selectate pentru cele ase teme curriculare integratoare Cine sunt/ suntem?; Cnd, cum i de ce se ntmpl?; 11

 Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?; Cine i cum planific/organizeaz o activitate?; Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?; Ce i cum vreau s fiu? precum i sugestiile de coninuturi sunt orientativ aezate i constituie mai degrab un suport pentru cadrele didactice. ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experieniale (5)
Domeniile experien iale
Domeniile experien iale: experien e de nvare n domenii de cunoa tere interdisciplinare
1. 2. 3. 4. 5.

3 4 2

Domeniul estetic i creativ Domeniul om i societate Domeniul limb i comunicare Domeniul tiine Domeniul psiho -motric

inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare (5). n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a acestor obiective i, n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
Abordareaglobal a dezvoltrii copilului global : Abordarea

Dezvoltarea fizic i a sntii

Dezvoltarea cognitiv Dezvoltarea global

Dezvoltarea limbajului lim bajului i com unicrii

Dezvoltarea socio-em oional socio o

Capaciti i atitudinin nvare nv

12

A. DOMENIUL Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal cuprinde o gam larg de deprinderi i abiliti (de la micri largi, cum sunt sritul, alergarea, pn la micri fine de tipul realizrii desenelor sau modelarea), dar i coordonarea, dezvoltarea senzorial, alturi de cunotine i practici referitoare la ngrijire i igien personal, nutriie, practici de meninerea sntii i securitii personale. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare fizic: Dezvoltarea motricitii grosiere Dezvoltarea motricitii fine Dezvoltarea senzorio-motorie Sntate i igien personal: Promovarea sntii i nutriiei Promovarea ngrijirii i igienei personale Promovarea practicilor privind securitatea personal B. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoional vizeaz debutul vieii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili i menine interaciuni cu aduli si copii. Interaciunile sociale mediaz modul n care copiii se privesc pe ei nii si lumea din jur. Dezvoltarea emoional vizeaz ndeosebi capacitatea copiilor de a-i percepe i exprima emoiile, de a nelege i a rspunde emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. n strns corelaie cu conceptul de sine se dezvolt imaginea despre sine a copilului, care influeneaz decisiv procesul de nvare. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare social: Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat Acceptarea i respectarea diversitii Dezvoltarea comportamentelor prosociale Dezvoltare emoional: Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emoional Dezvoltarea expresivitii emoionale C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului i a comunicrii vizeaz dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar i a nelegerii semnificaiei mesajelor), a comunicrii (cuprinznd abiliti de ascultare, comunicare oral si scris, nonverbal si verbal) i preachiziiile pentru scris-citit i nsoete dezvoltarea n fiecare dintre celelalte domenii. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea limbajului i a comunicrii: Dezvoltarea capacitii de ascultare si nelegere (comunicare receptiv) Dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare expresiv) Dezvoltarea premiselor citirii i scrierii: Participarea la experiene cu cartea; cunoaterea i aprecierea crii Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic; asocierea sunet-liter Contientizarea mesajului vorbit/scris nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj 13

D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitiv a fost definit n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitile de gndire logic i rezolvare de probleme, cunotine elementare matematice ale copilului i cele referitoare la lume i mediul nconjurtor. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme Cunotine i deprinderi elementare matematice, cunoaterea i nelegerea lumii: Reprezentri matematice elementare (numere, reprezentri numerice, operaii, concepte de spaiu, forme geometrice, nelegerea modelelor, msurare) Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie, Pmntul, Spaiul, metode tiinifice). E. DOMENIUL Capaciti i atitudini n nvare se refer la modul n care copilul se implic ntr-o activitate de nvare, modul n care abordeaz sarcinile i contextele de nvare, precum i la atitudinea sa n interaciunea cu mediul i persoanele din jur, n afara deprinderilor i abilitilor menionate n cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. Dimensiuni ale domeniului: Curiozitate i interes Iniiativ Persisten n activitate Creativitate Din contextul anterior prezentat, educatoarele vor nelege c datoria lor este aceea de a urmri realizarea unei legturi reale ntre domeniile experieniale i domeniile de dezvoltare, fr a cuta o suprapunere exclusiv a lor ci, efectiv, prin gsirea strategiilor adecvate de atingere a dezvoltrii globale a copilului i, implicit, a finalitilor educaionale. Dezvoltarea global a copilului se poate realiza prin stimularea dezvoltrii copiilor n toate domeniile de dezvoltare menionate utiliznd experiene de nvare din diverse domenii experieniale puse n conexiune prin organizarea tematic (cele 6 teme) a nvrii. Organizarea i amenajarea spaiului educaional i rolul ariilor de stimulare Spaiul amenajat pe arii de stimulare ajut copiii s-i dezvolte personalitatea prin faptul c le las posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine i ct se joac, i asum responsabiliti pentru alegerile fcute, percep activitile ca fiind reuite deoarece sunt potrivite nivelului lor de dezvoltare i nu vor resimi o frustrare ca urmare a faptului c sunt constrni s participe la activiti care sunt fie prea dificile, fie prea uoare. Alegnd singuri i asumndu-i responsabilitatea deciziei, copiii devin independeni, capabili s se descurce singuri, ncreztori n propriile fore ceea ce duce la formarea unei imagini de sine pozitive. Ce sunt ariile/centrele/zonele de interes/de stimulare? Ariile sunt spaii educative care stimuleaz dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc pe care le ofer acestora. Este important ca ariile s fie aranjate astfel nct s exprime ordine i siguran pentru copil. Ordinea este un element de baz dar care nu trebuie exagerat. Aadar, jocurile i jucriile trebuie s fie ordonate dar accesibile copiilor care vor nva s le aranjeze la locul lor dup ce le-au folosit. De asemenea, un joc nceput nu se ntrerupe iar o construcie neterminat nu se

14

descompune, pentru c valoarea produsului propriu este mai important pentru copii dect ordinea n sine. Ariile sunt o alt amenajare a spaiului, prin mprirea lui n spaii diferite, cu scopuri de cunoatere i dezvoltare experienial a copilului, o alt aezare a jocurilor i jucriilor n sal, o alt antrenare n joc i activitate a copiilor dup reguli n care se stimuleaz motivaia intern i respectul de sine.

Tipuri de centre/arii/sectoare Construcii cu cuburi (un covor i un raft n care sunt aezate cuburi de diferite mrimi i forme). Este o zon consacrat cuburilor mari, cu ajutorul crora copilul poate realiza diferite construcii pe covor, implicnd imaginaia i spiritul su creator, exersnd micrile largi i cele fine. Joc de rol/imaginaie/aria casei (o cas mic din carton sau lemn, cu obiecte de mrimea copiilor, ustensile i mobilier, truse diferite pentru dramatizare, costume, mti etc.). Este locul n care copiii desfoar activiti casnice i exerseaz diferite roluri sociale. i dezvolt deprinderi de cooperare, de comunicare, de limbaj, de manipulare a obiectelor de uz casnic, i exerseaz imaginaia, nva s se exprime artistic. Zona senzorial/nisip i ap (un vas mare cu nisip i un lighean cu ap, diferite forme cu care se pot juca). Este zona care stimuleaz fantezia i imaginaia copilului. Acesta i dezvolt capacitatea tactil kinestezic, i dezvolt musculatura i i mbuntete coordonarea senzorio - motorie. Joc de mas (msu i raft n care se gsesc jucrii mici i jocuri de mas). Este o zon n care copilul capt achiziii n toate domeniile: cognitiv, socio afectiv, fizic.

Biblioteca/zona linitit/colul crii i al povetii (rafturi cu cri, caiete, instrumente de scris, imagini pe teme diferite, msu). Aceast zon are dou mari roluri n grdini: - S apropie copilul de carte i de simbolurile limbajului; - S ajute copilul s se echilibreze, s se odihneasc n anumite momente. n acest sector, copiii fac cunotin n mod organizat cu cartea i cuvntul. Ei nva ce reprezint ea, care este valoarea ei i cum trebuie s o foloseasc. Cu ct copiii se vor apropia mai repede i mai adecvat de cuvntul scris din cri, vor reui s descifreze mai repede scrisul i cititul n perioada colar. Arte plastice (acuarele, guae, tempera, hrtie alb i colorat, lipici, a, msu i raft n care sunt aezate n ordine toate materialele). n aceast zon copiii realizeaz activiti de desen, dactilopictur, activiti practice, colaje. Este o zon linitit, simpl, care trezete imaginaia i spiritul creator al copilului. tiina/colul naturii vii (plante, mici animale de cas, acvariu cu petiori, semine, vase pentru experiene, etc.). Aici este locul unde copiii i asum diferite responsabiliti, realizeaz mici experiene sub ndrumarea educatoarei, fac diferite observaii.

15

Pentru o bun desfurare a activitilor n cadrul ariilor de stimulare, educatoarea mpreun cu copiii stabilesc la nceputul anului, atunci cnd sunt prezentate centrele i materialele corespunztoare, nite reguli care trebuie respectate de ctre copii. Rolul educatoarei n amenajarea spaiului. n realizarea aranjamentelor de spaiu educatoarea trebuie s parcurg urmtorii pai: alegerea spaiului grupei i aranjarea elementelor de mobilier; stabilirea climatului spaiului (cldur, surs de ap, lumin, curenie); identificarea resurselor materiale i depozitarea lor; amenajarea centrelor de interes. Pentru amenajarea util a slii de grup, educatoarea trebuie s in cont de urmtoarele cerine: s planifice activitile nainte de amenajarea spaiului; s planifice amenajri ale mobilierului ct mai flexibile, n aa fel nct ariile s poat fi extinse sau reduse n funcie de cerinele activitilor; s aranjeze materialele la nivelul copiilor, n aa fel nct acetia s le poat folosi singuri i s le poat pune la loc; s organizeze i spaii linitite, n care copilul s se simt singur, chiar s se odihneasc; s gndeasc spaiul pentru micare i libertate de aciune din partea copilului; s plaseze aria nisip i ap lng o surs de ap i pe o suprafa uor de curat; s plaseze centrele zgomotoase departe de cele care cer linite i concentrare; s amenajeze zona bibliotecii ntr-un spaiu luminos i linitit; colul naturii are nevoie de lumin, aer i spaiu; s aib n vedere un spaiu n care copiii s-i in hainele personale; s plaseze mobilierul n aa fel nct s poat vedea toi copiii, n toate ariile folosite; s marcheze centrele de interes prin simboluri pe care copiii s le recunoasc. Sala de grup trebuie s ndeplineasc i un rol estetic. Dei este aglomerat cu jocuri, jucrii i diverse materiale, ea trebuie s ofere o imagine global simpl, plcut i de siguran pentru copil. mpodobirea slii cu desenele i lucrrile copiilor este mult mai eficient dect pictarea pereilor. Concluzionnd, putem spune c sala de grup exprim creativitatea, flexibilitatea i competena profesional a educatoarei. Recunoaterea valenelor formative ale mediului educaional este una din ideile deosebit de valoroase promovate de reforma nvmntului precolar. n acest sens, ntr-un program educativ la vrstele timpurii este foarte important s acordm o atenie deosebit amenajrii spaiului. Importana amenajrii spaiului din grdini. Spaiul constituie contextul material n care se desfoar educaia. El trimite permanent mesaje copilului, mesaje care sunt eseniale pentru dezvoltarea acestuia i constituie elemente de baz n experiena sa de via. n grdini, spaiul este special amenajat pentru copii, n aa fel nct acesta s trimit copilului mesaje cu suport educativ, n sprijinul dezvoltrii lui. Amenajarea spaiului grupei ntr-o nou manier, care s nu mai imite modelul colar ci s ofere ocazii de joc liber i creativ, corespunde n fapt cu organizarea ariilor de stimulare. Acestea sunt coluri, ateliere, sectoare, centre, domenii, locuri n care sunt puse materialele didactice la ndemna copiilor, ntr-o manier care s dea prilejul desfurrii unor activiti menite s dezvolte copilul psihic i fizic. Copiii nva prin joc, iar nvarea eficient depinde de mediul nvrii. Un mediu eficient pentru nvare este un mediu care favorizeaz jocul liber ales. Jocul pe care copilul l alege din opiunile pe care i le propune mediul este un joc creativ i liber. Jocul liber sau dirijat, realizat ntr-un spaiu organizat pe arii de stimulare, contribuie n mod esenial la dezvoltarea copilului n toate domeniile. 16

Mediul este confortabil, primitor, securizant i stimulativ n msura n care copiii gsesc n el materiale care s-i provoace la aciuni care i intereseaz. Spaiul educaional ofer siguran emoional i afectiv atunci cnd educatoarea, cunoscndu-i bine copiii din grup, organizeaz i amenajeaz ambientul astfel nct acetia s poat desfura activiti potrivite dezvoltrii individuale. Lucrnd n grupuri mici, copiii pun ntrebri, comunic ntre ei i cu educatoarea, antrenndu-i structurile de baz ale limbajului. Dac gsesc n spaiul grupei acele jocuri i jucrii pe care i le doresc i care le ofer ansa exersrii unor capaciti individuale, copiii vor nva jucndu-se, aproape fr efort. ntr-un astfel de aranjament al spaiului, copiii au ocazia de a se ntlni n activitatea lor, iar educatoarea poate orienta indirect relaiile lor spre comunicare, cooperare, colaborare, respect, negociere, acceptare, toleran, prietenie, etc., ceea ce duce la formarea unor aptitudini i atitudini necesare adaptrii eficiente socioindividuale. Spaiul amenajat pe arii de stimulare ajut copiii s-i dezvolte personalitatea prin faptul c le las posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine i ct se joac, i asum responsabiliti pentru alegerile fcute, percep activitile ca fiind reuite deoarece sunt potrivite nivelului lor de dezvoltare i nu vor resimi o frustrare ca urmare a faptului c sunt constrni s participe la activiti care sunt fie prea dificile, fie prea uoare. Alegnd singuri i asumndu-i responsabilitatea deciziei, copiii devin independeni, capabili s se descurce singuri, ncreztori n propriile fore ceea ce duce la formarea unei imagini de sine pozitive. + Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii modulul 3, pag. 21

2. Proiectarea didactic specificul proiectrii didactice n grdini: lectura personalizat a programelor, planificare calendaristic, proiectare secvenial, proiect de activitate didactic, tema, scop, obiective operaionale, evenimente didactice, activiti de nvare, teme anuale de studiu, teme independente, proiecte tematice; Proiectarea didactic este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurare mental a pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea eficient a activitii didactice. Reprezint un ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic raional i eficient. Proiectarea const n efectuarea unor operaii de construcie i organizare anticipativ a obiectivelor, coninutului, strategiilor de dirijare a nvrii, a probelor de evaluare i, mai ales, a relaiilor dintre acestea. Desfurarea procesului de proiectare a activitii didactice parcurge patru momente eseniale: 1. analiza diagnostic menit a evidenia: stadiul de dezvoltare a capacitilor mentale ale copiilor, nivelul de cunotine al elevilor, caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trsturile proceselor instructive desfurate n prealabil etc. 2. prognoza sau proiectarea pedagogic pe baza informaiilor desprinse din analiza diagnostic, se anticipeaz modul de desfurare a instruirii i performanele ateptate din partea elevilor n urmtoarea etap. Se finalizeaz prin elaborarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selecteaz cel care este apreciat ca fiind mai eficient; 3. realizarea efectiv a proiectului pedagogic; 17

4. evaluarea performanelor nregistrate de elevi n urma aplicrii proiectului i a activitii desfurate pe baza acestuia. Informaiile obinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, n scopul proiectrii, realizrii i evalurii activitii ce urmeaz a se desfura n etapele urmtoare. Proiectarea activitii didactice trebuie s rspund la patru ntrebri eseniale pentru reuita procesului instructiv-educativ: 1. ce voi face? Se finalizeaz cu precizarea obiectivelor ce trebuie ndeplinite; 2. cu ce voi face ce mi-am propus? Implic precizarea coninuturilor i a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor; 3. cum voi face? Presupune elaborarea strategiilor de predare-nvare, de realizarea obiectivelor; 4. cum voi ti dac ceea ce mi-am propus s-a realizat? Conduce la conceperea aciunilor i modalitilor de evaluare. Din toate acestea rezult c prin proiectare se definesc obiectivele urmrite, se selecteaz coninuturile cu ajutorul crora acestea vor fi ndeplinite, se determin condiiile i resursele folosite, se anticipeaz desfurarea procesului i interaciunea componentelor, se elimin aciunile inutile, necontrolate, se previne apariia fenomenelor i a factorilor perturbatori. Modelul curricular al proiectrii pedagogice se deosebete de cel didacticist (tradiional) prin urmtoarele elemente: proiectarea este centrat pe obiective i abordeaz activitatea didactic n mod complex, ca activitate de predare-nvare-evaluare; obiectivele sunt gndite n spiritul nvmntului formativ, bazat pe resursele de (auto)instruire, (auto)educaie ale fiecrui elev; ntre componentele procesului de nvmnt se stabilesc raporturi de interdependen, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor; promoveaz echilibrul ntre pregtirea de specialitate i pregtirea psihopedagogic.

o - obiective c - coninut m - metodologie e - evaluare f.f. - formarea formatorilor (iniial-continu)

n aciunea de proiectare trebuie s se aib n vedere trei cadre de referin: 1. activitatea anterioar momentului n care este anticipat un anumit demers didactic (diagnoz) 2. situaia prezent care presupune cunoaterea condiiilor n care se va desfura activitatea (resurse, restricii, potenialul de nvare al elevilor, a gradul n care ei stpnesc cunotinele i capacitile) 3. activitatea viitoare i rezultatele spre care aceasta tinde, prin raportare la programele colare i alte acte normative.

18

Etapele proiectrii n funcie de perioada de timp luat ca referin se cunosc dou niveluri ale proiectrii didactice: proiectarea global; proiectarea ealonat. I. Proiectarea global prefigureaz activitatea instructiv-educativ pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. Obiectivele, coninuturile i criteriile de evaluare au un grad ridicat de generalitate. Se materializeaz n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare, ceea ce nseamn c este o activitate ce ine de competena organelor de decizie n probleme de politic colar. Asigur cadrul necesar pentru proiectarea ealonat. II. Proiectarea ealonat se materializeaz n elaborarea programelor de instruire specifice unei activiti/discipline, unei lecii, fiind aplicabil la o clas de elevi. Se concretizeaz n: planificarea calendaristic; proiectul unei uniti de nvare; proiectul fiecrei lecii/activiti n parte. Aceast ealonare a proiectrii didactice este determinat de nevoia de a imprima procesului instructiv-educativ unitate i coeren, prin punerea n relaie a obiectivelor, coninuturilor i a activitilor ntreprinse pentru realizarea acestora. a) Planificarea calendaristic Ofer o perspectiv mai ndelungat asupra predrii, asigurnd parcurgerea ritmic a materiei prevzute de programa colar. Realizarea planificrii presupune o viziune de ansamblu asupra tipului de activitate/obiectului de studiu, cunoaterea temeinic a coninuturilor i a obiectivelor de referin. n realizarea planificrii calendaristice se realizeaz mai multe etape: Lectura personalizat a programelor colare are rolul de a-l ajuta pe cadrul didactic s ia decizii n privina modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, s-i asume rspunderea de a asigura copiilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiiile i cerinele concrete. Aceast operaie permite elaborarea unor documente de proiectare didactic ce asociaz ntrun mod personalizat elementele programei (obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare, resurse metodologice, materiale, temporale) considerate optime de ctre profesor pe parcursul unui an colar. n nvmntul preprimar planificarea reprezint o activitate laborioas desfurat de fiecare educator pentru aplicarea curriculumului, pentru desfurarea coerent i eficient a procesului de nvmnt i prezint cteva particulariti.

19

Documentul care st la baza planificrii este Curriculumul pentru nvmnt precolar care prezint finalitile, coninuturile, timpul de instruire i ofer sugestii n ceea ce privete strategiile de instruire i evaluare pentru fiecare nivel de vrst, iar n cazul grdinielor care aplic alternativele educaionale se adaug i elementele specifice.

Planificarea trebuie s respecte: a) aplicarea noii clasificrii a activitilor (activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese, activiti de dezvoltare personal); b) organizarea coninuturilor n jurul celor ase teme: Cine sunt/suntem?, Cnd, cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?, Cum planificm/ organizm o activitate?, Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?, Ce i cum vreau s fiu?. c) diversificarea planificrii n funcie de complexitatea temei abordate i de interesul copiilor pentru tema respectiv, pe durate diferite de timp, de exemplu: planificarea anual a maximum 7 proiecte cu o durat de maximum 5 sptmni pe proiect; planificarea anual a unui numr mai mare de proiecte cu o durat de 1-3 sptmni; planificarea sptmnal a unor teme de interes pentru copii; planificarea unor proiecte de durat foarte scurt, respectiv de o zi. transsemestriale. d) planificarea zilnic a cel puin o activitate sau un moment/secven de micare care se poate face sub diverse forme: gimnastica de nviorare, educaie fizic, jocuri de micare, ntreceri sau trasee sportive, plimbare n are liber etc. Pentru ntocmirea planificrii documentele curriculare din ciclul precolar insist pe acordarea unei importane deosebite dezvoltrii globale a copilului, activitile pe care ni le propunem trebuie s stimuleze copilul din toate punctele de vedere. n acest sens, activitile pe domenii experieniale se pot desfura ca activiti integrate (maximum 5 pe sptmn) sau pe discipline ca activiti de sine stttoare (educarea limbajului, activitate matematic, de cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie fizic, activitate practic, educaie muzical sau activitate artistico-plastic). Ex. Proiectul tematic este un exemplu de activitate integrat, ce se poate desfaura simultan n mai multe centre de interes/activitate cu sarcini diferite. Jocurile i activitile didactice alese se desfoar pe grupuri mici, n perechi i individual, se pot planifica n etapa I, nainte de nceperea activitilor, n etapa a III-a (nainte de masa de prnz sau de plecarea copiilor acas n cazul grdinielor cu program normal) iar n cazul grdinielor cu orar prelungit i n etapa a IV-a nainte de plecarea acas a copiilor. Activitile de dezvoltare personal cuprind rutinele, tranziiile i activitile opionale iar n cazul grdinielor cu orar prelungit se adaug i activitile de dup-amiaz care constau n activiti recuperatorii pe domenii experieniale i activiti recreative.

20

Planificrile pot suferi modificri n programul zilnic, datorit unor evenimente neateptate, iar educatorul trebuie s se gndeasc la: un plan al rutinelor; un plan al tranziiilor de la o activitate la alta; un plan al activitilor n aer liber n cazul schimbrii vremii. Din aceste considerente, planificarea pe termen scurt (o zi, o sptmn) are implicaii imediate n ameliorarea i perfecionarea activitii de nvare i se face n funcie de progresul nregistrat de copii. O planificare pe termen scurt ar putea fi realizat astfel: Repere orare Jocuri i activiti didactice alese Activiti pe domenii experieniale Activitate de dezvoltare personal

Planificarea trebuie s rspund intereselor, punctelor tari, nevoilor, temperamentelor, stilurilor de nvare i dificultilor reale ale copiilor Realizarea planificrilor calendaristice prezint numeroase avantaje: ofer o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a coninuturilor i de realizare a obiectivelor prin intermediul unor coninuturi bine precizate; permite o organizare riguroas a coninuturilor pe teme/uniti de nvare i raportarea la obiectivele specifice ce trebuie formate; ofer cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociaz obiectivele cu anumite teme/uniti de nvare i de a personaliza actul instructiv-educativ; prezint suficient flexibilitate ca pe parcursul realizrii s se poat interveni cu coreciile impuse de condiiile concrete ale desfurrii activitii; permite renunarea la planificrile semestriale, diminundu-se astfel timpul afectat proiectrii, fr s afecteze calitatea i eficiena acestui proces. b) Proiectarea temelor n nvmntul precolar proiectarea este structurat n jurul a ase teme majore. Astfel n nvmntul precolar vorbim despre proiectarea tematic, realizat pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i respectiv 5-7 ani) i pentru toate cele ase teme majore. Aceast proiectare este prevzut deja n documentele curriculare pentru grdini i se realizeaz dup urmtorul model. Domenii experieniale Obiective de referin Comportamente Sugestii de coninuturi

O alt particularitate pentru nvmntul precolar o constituie proiectarea activitilor de nvare pe baz de proiecte tematice. n realizarea acestor proiecte tematice se parcurg trei etape: 1. Selectarea i conturarea subiectului care va fi investigat se vor avea n vedere cteva criterii: s fie strns legat de experiena cotidian a copiilor; s fie suficient de familiar cel puin ctorva copii pentru a fi capabili s formuleze ntrebri relevante;

21

s permit exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limb i comunicare, domeniul cognitiv, socio-emoional, al dezvoltrii fizice i al atitudinilor i capacitilor n nvare; s fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puin o zi, cel mult cinci sptmni; s poat fi cercetat i acas i la grdini. Tot n aceast etap se poate ntocmi o hart conceptual, pe baza de brainstorming mpreun cu copiii, hart care poate fi completat i pe msur ce proiectul se desfoar. n timpul discuiilor preliminare, educatorul i copiii propun ntrebri la care vor cuta s rspund prin investigaia pe care o vor face, n acest fel valorificndu-se experiana lor trecut referitoare la subiect. 2. Activitatea de teren const ntr-o cercetare direct care se poate realiza i prin excursii pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. n aceast etap copiii cerceteaz, deseneaz n urma observaiei, construiesc modele, observ atent i nregistreaz datele, exploreaz, formuleaz predicii, discut i dramatizeaz noile semnificaii ale subiectului analizat. 3. Finalizarea i detalierea evenimentelor. Se poate realiza sub forma unor discuii, descrieri a ceea ce au descoperit i a prezentrii unor produse, a unor prezentri dramatice, spectacole sau prin realizarea unor excursii. Proiectele tematice prezint multiple avantaje. Pentru copil, el: dobndete cunotine profunde i solide; identific mai uor relaiile dintre idei i concepte; face corelaii ntre temele abordate n grdini i cele din afara ei; parcurge teme care-l intereseaz i le studiaz mai mult timp; se ncurajeaz comunicarea; nva s rezolve sarcini prin cooperare; se formeaz sentimentul de apartenen la grup; devine mai responsabil n procesul nvrii. La rndul lor, prinii: sunt implicai n activitatea clasei ca voluntari; se simt eficieni mprtind din experiena lor; neleg modul de abordare a nvrii la copii i-i pot sprijini mai bine. De asemenea, educatorii: stimuleaz interesul pentru abordarea unor noi coninuturi i metode; i organizeaza mai bine planificarea; utilizeaz o varietate de activiti pentru a prezenta tema n profunzime; ncurajeaz copiii s produc idei originale pentru activiti. Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o ntmplare, o jucrie, o carte, o idee, un eveniment din familie sau din cadrul comunitii. n planificare e important s existe proiecte tematice iniiate de copii i de educator, e necesar un echilibru ntre sursele de provenien ale subiectelor abordate. Exemple de teme: Nivel I (3-5 ani) Nivel II (5-6/7 ani) Familia mea Marea Grdinia Mijloacele de locomoie Jucriile mele Povetile pdurii Csua cu poveti Jocurile iernii 22

Crizantema Prietenii naturii Dovleacul Tradiii i obiceiuri de Pati Urii Cosmosul Fluturele n lumea insectelor Aceste exemple de teme trebuie subsumate celor ase teme mari din noul curriculum revizuit. Durata realizrii acestor proiecte difer n funcie de interesul copiilor pentru tem, de anotimp i evenimentele specifice (srbtorile religioase, istorice). c) Proiectul de activitate n nvmntul precolar noul curriculum promoveaz activitile integrate care prezint cteva particulariti ale proiectrii. Un proiect de activitate integrat ar putea fi realizat dup modelul de mai jos. Data Grdinia Grupa Tema mare din cele 6 teme ale curriculumului Tema proiectului Tema zilei Tipul de activitate Scopul activitii Forme de organizare Durata Inventar de activiti: I. Activiti pe domenii experieniale (ADE) De exemplu: Domeniul Limb i comunicare (DLC) i Domeniul Estetic i creativ (DEC) Obiective de referin (pentru fiecare domeniu n parte) Obiective operaionale (pentru fiecare domeniu n parte) II. Activiti liber alese 1 (ALA1) Obiective de referin Obiective operaionale (pentru fiecare dintre centrele de interes vizate) III. Activiti de dezvoltare personal (ADP) ntlnirea de diminea Rutine Tranziii IV. Activiti liber alese 2 (ALA2) Separat se poate descrie scenariul zilei, insistnd pe rutine i tranziii. Dup care se detaliaz sarcinile didactice ce se parcurg pe fiecare tip de activitate de nvare. Momentele Ob. Descrierea activitii Strategia didactic Evaluare activitii opera. Activitatea Activitatea Metode i Forme de Mijl. de educatoarei copiilor procedee organiz. nv. ADE ALA 1 ALA 2 PROIECTE DE ACTIVITATE DIDACTIC integrat

23

PROIECTE DE ACTIVITATE DIDACTIC disciplinar + Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii modulul 3, cap. 5, 6 i 7 3. Organizarea activitilor de nvare n educaia timpurie (tipuri, importan, specific, organizare, desfurare, evaluare): activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese, activiti de dezvoltare personal, activiti integrate, activiti transdisciplinare, activiti opionale, activiti extracolare, activiti extracurriculare, curriculum ascuns, mediul educaional, ambiana psiho-relaional, modaliti de organizare a grupei, modele de aranjare spaial a grupei, grupa combinat; La nivelul grdiniei activitatea instructiv-educativ are caracter organizat, sistemic, fiind subordonat obiectivelor ce vizeaz formarea personalitii. Se difereniaz de activitatea din familie, dar se deosebete i de lecie, fiind mai flexibil, adecvat celor mici. Alegerea formelor de activitate are n vedere gradul de autonomie a copilului i nivelul de socializare. Principalele forme de organizare a activitii didactice n grdini sunt: Jocul nvarea Munca

4. Jocul n educaia timpurie: definirea jocului i specificul lui n precolaritate. Relaia joc/ dezvoltare/ nvare, joc joac, jucrie, joc de rol, joc didactic, joc senzorial, joc de construcie, joc de micare, joc muzical, joc de mas, joc logic, jocul n aer liber. (specificul fiecruia la vrsta precolar, funciile, cerinele i condiiile de aplicare); Jucria Printre mijloacele folosite n activitatea cu copilul, jucria ocup un loc important, ea fiind necesar pentru a face aciunile copiilor reale: oferul are nevoie de un automobil , aviatorul de un avion . Toate acestea sunt legate de o particularitate psihologic interesant i anume aceea c tririle celor antrenai n joc sunt ntotdeauna adevrate, sincere, aciunile lor sunt reale. Menirea fundamental a jucriei este aceea de a oferi copilului posibilitatea s acioneze, exprimndu-i ideile i sentimentele. Jucriile reuite l stimuleaz pe copil s gndeasc, ridic n faa lui diferite probleme i acest fapt contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive. Cunotinele anterioare, tind n acelai timp s obin informaii suplimentare, aa se nasc nenumratele ntrebri, ale cror rspunsuri copiii le rezolv prin explorare (care se realizeaz prin ncercare i eroare i implicarea tuturor simurilor). Explorarea presupune ncercrile i tentativele copilului de a cunoate i de a descoperi lucruri noi. Este una din aciunile fundamentale ale dezvoltrii copilului. Ea permite cucerirea lumii nconjurtoare i stimuleaz motivaia de a cunoate, oferind bazele dezvoltrii potenialului

24

psihofizic i aptitudinal al copilului. De pild, o jucrie mecanic, demontat, spre disperarea prinilor, ofer un anumit rspuns n legtur cu mecanismul acelei maini, cu modul ei de funcionare. De aceea, trebuie acordat o atenie deosebit folosirii unei mari varieti de jucrii care au o nsemntate imens n dezvoltarea cognitiv a copilului, cruia i stimuleaz gndirea, i face cunoscute calitile i nsuirile diferitelor materiale, cunoscnd-o prin simurile sale. Dei jucriile sunt necesare copiilor chiar i la vrsta colar mic, caracterul acestora trebuie s rmn specific fiecrei vrste. n cazul copiilor mici, este important s acioneze ei nii, adic s se transforme n automobil sau locomotiv, s alerge, s fluiere. Ei au nevoie de o main pe care s o trag cu o sfoar, s o ncarce, s o descarce. Pentru cei mai mari prezint interes mai ales jucriile care conin mecanisme. Rolul educativ general al jucriilor este att de a antrena micrile, exerseaz organele de sim, dar ele au i alt valoare, dezvolt gndirea, operaiile prematematice (grupare, seriere, clasificare etc.), relaiile cauzale i spaiale dintre obiecte i multe alte cunotine, deprinderi i capaciti. Jucriile se pot mpri n mai multe categorii: Jucrii distractive, Jucrii muzicale, Jucrii tehnice, Jucrii teatrale. La copiii de 3-4 ani importante sunt jucriile, ppuile, accesoriile de menaj, jucriile mobile, containerele, diversele obiecte care nlocuiesc n mod avantajos jucriile (cutii, sticlue de plastic, dopuri, etc.). Toate acestea permit copilului s stabileasc anumite raporturi dobndind, prin participarea ntregului corp, experiene cu privire la: greuti, volume, culoare, mrime, form, rezistena materialelor, se familiarizeaz cu noiunea de echilibru. Jucrille ca i materialele didactice, reprezint instrumente care utilizate corespunztor, n contextul oportun, pot contribui semnificativ la dezvoltarea copiilor i la atingerea obiectivelor propuse prin curriculum. De exemplu, pentru vrsta 3-5 ani, n jocul Straiele mprteti se pot pune la dispoziia copiilor cartoane pe care s-au desenat hinue diferite, cu contururi diferite pe care copiii i le pot alege pentru a le decora. Sau se poate organiza o activitate de gospodrie, n cadrul crora copiii vd, miros, gust, pipie diverse fructe sau legume i pot identifica diferite caliti ale lor i pot afla despre beneficiile lor n cadrul unui program sntos de alimentaie. La grupe de 5-6/7 ani, rolul educatoarei este i acela de a antrena copilul s perceap raporturi ntre mrimi, greuti, volume, distane, poziii i direcii i acela de a-l implica pe copil n rezolvarea de situaii problematice. Exemplu: se pot organiza experimente n cadrul colului de Nisip i ap pentru a explora fenomenul plutirii corpurilor. Sau se pot realiza experimente privind rostogolirea obiectelor pe suprafee nclinate pentru a observa relaia dintre greutate, unghiul de nclinaie i distana parcurs prin rostogolire. Sau cu prilejul unei excursii n anotimpul toamna se pot realiza grmezi de frunze mari i grmezi cu frunze mici. Se pot formula probleme de tipul: Nu tiu ce s m fac, pentru c am plecat la pia i fr s-mi dau seama am cheltuit toi banii, dar nu am cumprat mncare pentru pisicua mea. Dac m duc acas i m ntorc, se nchide magazinul. Ce m sftuii s fac? Clasificatea jucriilor a. Jucriile care dezvolt motricitatea l ajut pe copil s se serveasc ntr-o manier armonioas de corpul su. Unele vizeaz motricitatea fin, adic uurina de a se servi de minile sale. Sunt cele care invit copilul la manipulare, orientare, de a se ine corect, de a trece jucria dintr-o mn n alta. Altele vizeaz motricitatea global, adic ele invit copilul s foloseasc ntregul su corp ntr-o 25

micare. i va dezvolta atunci coordonarea gesturilor i a echilibrului. El nva s se serveasc mai bine de corpul su i s-i stpneasc gesturile. Exemple de jucrii cu dominant motric: triciclet, mingii, balon, cerc, coard, popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de ncastrare i manipulare. b. Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia A crea nseamn a concepe, a nva, a pune noul acolo unde nu exist. Toate jucriile (acelea care sunt bune) ar trebui s permit copilului s-i exprime creativitatea. Copilul ador s pun mpreun elementele care nu au fost prevzute pentru aceasta, s scoat din funcie obiecte i s inventeze moduri noi de a se servi de acestea. Nu-i lipsete niciodat imaginaia pentru a-i crea o lume nou. Copilul tie s mpodobeasc cu imaginaie, cea mai banal jucrie i s fac un pretext din ea pentru orice fel de scenariu. Anumite jucrii favorizeaz n mod specific aceast imaginaie a copilului, prin aceea c dei nu sunt nimic prin ele-nsele, pot totui s solicite aciunea copilului. Acestea sunt toate jucrii cu funcie artistic. Dar este evident c o ppu simpl, de exemplu, este de asemenea o jucrie care stimuleaz creativitatea i imaginaia. Exemple de jucrii cu dominant creatoare: creioane de cear / de colorat, markere, acuarele, plastilin, instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcie sau jocuri din buci care se asambleaz. c. Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit copilului s-i exprime afeciunea, tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul poate n mod liber s triasc / retriasc sentimentele sale cu o jucrie care nu ine ranchiun etc. n mod progresiv copilul se nelege mai bine pe sine i i gsete echilibrul. El se desprinde din tririle sale pentru a se interesa de acestea i le rejoac cu ceilali. Jucriile afective sunt cele cu care copilul va crea legturile cele mai durabile si mai privilegiate. Exemple de jucrii afective: ppui, figurine i animale din plu etc. d. Jucriile care dezvolt imitaia Imitaia este procesul esenial prin care copilul se apropie i nelege lumea care l nconjoar, lumea adulilor. Foarte tnr, el pare c vorbete la telefon, o imit pe mama sa hrnindu-i ppua sau se joac de-a doctorul care face injecii. Copilul reia cu jucria ceea ce i s-a ntmplat n viaa real i se joac ct i este necesar. Aceste activiti i permit pe de-o parte s se apropie de comportamentele noi i s-i ia n considerare anumite angoase sau experiene dezagreabile din viaa sa. Exemple de jucrii care au dominant imitaia: ppuile i toate accesoriile lor (casa, mbrcmintea, materialele etc.), mainile, cinele de joac, deghizrile, tot ceea ce permite s-l fac s semene cu altcineva. Jocul de-a cumprturile, de-a doctorul, de-a activitile menajere, garajul i circuitul auto, ferma cu animalele sale etc. e. Jocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual Evident este cazul tuturor jucriilor, pentru c ele permit jocul care este el-nsui indispensabil dezvoltrii intelectuale a copilului. Inteligena celui mic este mai nti de toate o inteligen senzorial, motric, afectiv. Prin manipulare, ncercare i asamblare, copilul, descoper s-i exercite capacitile mentale. Anumite jocuri sunt n mod special concepute pentru a antrena copilul s descopere, s clasifice, s memoreze, s raioneze, s asambleze, s reflecte - toate marile funcii care stau la baza operaiilor mentale. Exemple de jucrii cu dominant intelectual: jocurile de asamblare, jocurile de ncastrare, jocurile de construcie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto / domino. JOCUL Omul nu este ntreg dect atunci cnd se joac (Schiller)

26

Pentru copil aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipeaz conduitele superioare. Pentru copil jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieii. Reprezint un mijloc de instruire i educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optim a sarcinilor concrete pe care i le propune procesul de nvaamnt i ca form de organizare a activitii de cunoatere i de dezvoltare a capacitilor psihofizice pe toate planurile. Jocul este un proces interdisciplinar, el ncurajeaz toate tipurile de inteligen, conform teoriei inteligenelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistic, muzical, logico-matematic, spaial, corporal-chinestezic, personal i social. Jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificri psihice ale copilului. Este o activitate de pregtire pentru via, de exersare a analizatorilor, a capacitilor cognitive, de stimulare afectiv-atitudinal i volitiv, de dezvoltare a unor trsturi de caracter. Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se modific n strns legtur cu stadiul dezvoltrii sale cognitive. Astfel, pn la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare i manipulare a obiectelor) sunt cele dominante, de la 2 la 7 ani, jocul simbolic este cel corespunztor stadiului preoperaional al gndirii, iar de la 7 la 12 ani i mai departe, sunt jocurile cu reguli, corespunztoare etapei operaiilor concrete. Dintre funciile pe care le ndeplinete jocul, mai importante sunt: funcia de cunoatere formativ-educativ jocul educ atenia, abilitile i capacitile fizice, trsturile de caracterului, atitudinea fa de colectiv; de stimulare a micrilor jocul contribuie la creterea i dezvoltarea complex a motricitii; distractiv asigur relaxarea i petrecerea timpului liber n mod plcut. Jocul are i un caracter organizat, fiind alctuit din urmtoarele elementele componente: Scopul jocului Se formuleaz pe baza obiectivelor de referin prevzute n programa activitii instructiveducative din grdini. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul s conduc la ndeplinirea lor (exemple: dezvoltarea capacitii de exprimare, dezvoltarea capacitii de orientare n spaiu, de discriminare a culorilor, mrimilor etc.). Coninutul jocului Include totalitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor cu care copiii opereaz n joc. Poate fi selectat din cunotinele, priceperile i deprinderile nsuite n cadrul diferitelor categorii de activiti (cunotine despre plante, animale, anotimpuri, matematice, geografice etc.). Coninutul trebuie dozat n funcie de particularitile de vrst. Sarcina didactic Indic ce anume trebuie s realizeze efectic copiii pe parcursul desfurrii jocului pentru a realiza scopul propus. Apare ca o problem ce trebuie rezolvat prin valorificarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de care dispune copilul. Sarcina didactic trebuie formulat sub forma unui obiectiv operaional. Regulile jocului Au rolul de a concretiza sarcina didactic, preciznd cile pe care trebuie s le urmeze copiii n desfurarea aciunii ludice. Sunt prestabilite i obligatorii pentru toi participanii la joc i reglementeaz conduita i aciunile participanilor. Pot exista reguli care: indic aciunile de joc, ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul n care se rezolv sarcina didactic, reglementeaz relaiile dintre copii, stimuleaz sau inhib anumite manifestori comportamentale

27

 Elementele de joc Reprezint cile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a mijloci realizarea ei n cele mai bune condiii, constituind totodat i elementele de susinere a ateniei pe parcursul situaiei de nvare, conferind jocului o coloratur plcut, atractiv, distractiv (exemple: elemente surpriz, recompensarea rezultatelor bune, folosirea unor obiecte inedite, aplauze, jucrii etc.). Desfurarea activitilor de joc nu se realizeaz la ntmplare, ci prin raportare la anumite aspecte de ordin metodologic. Metodologia proiectrii, organizrii i desfurrii jocului didactic presupune ca educatorul s parcurg urmtoarele etape: a) Proiectarea jocurilor didactice Urmrete corelarea cu celelate activiti din grdini i se finalizeaz n elaborarea proiectului didactic; b) Asigurarea condiiilor Presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc, pregtirea i distribuirea materialului didactic, organizarea colectivului de copii; c) Introducerea n joc Vizeaz motivarea copiilor fa de activitatea ce urmeaz a se desfura, crearea unei atmosfere favorabile, stimularea curiozitii. La grupele mici se poate recurge la elemente surpriz, la prezena unor personaje cunoscute de copii. La grupele mari se poate realiza prin conversaie i prin prezentarea materialului. d) Prezentarea i familiarizarea cu materialul La grupa mic intuirea materialului se face cu ajutorul educatoarei care evideniaz caracteristicule materialului sau le reamintete alte jocuri unde au mai ntlnit acele materiale. La grupa mare intuirea se face de ctre copii; e) Anunarea titlului jocului i a obiectivelor urmrite Trebuie realizat n termeni clari, n puine cuvinte, sintetiznd esena jocului. f) Explicarea i demonstrarea jocului Cadrul didactic trebuie: S explice sarcina didactic S precizeze aciunile pe care trebuie s le efectueze copiii pentru realizarea sarcinii S actualizeze cunotinele, priceperile i deprinderile ce constituie coninutul jocului S precizeze regulile ce trebuie respectate n joc; S ofere indicaii cu privire la folosirea materialului de ctre copii; S precizeze sarcinile conductorului de joc; S indice cerinele ce trebuie ndeplinite pentru a se desemna ctigtorul jocului (n cazul competiiei); S constituie echipele (n cazul jocurilor pe echipe) Demonstrarea jocului va fi fcut de ctre educatoare care, ncepnd cu grupa mare, poate fi ajutat i de unii copii. g) Executarea jocului de prob Se realizeaz sub ndrumarea educatoarei. La aceast etap se pun la punct aspecte organizatorice, se exerseaz aciunea, se fixeaz regulile etc.

28

h) Executarea propriu-zis a jocului Poate fi condus de educatoare sau de un copil. Dac este realizat de ctre cadrul didactic, acesta trebuie: S urmreasc rezolvarea corect a sarcinii didactice; S insiste pentru respectarea regulilor; S menin atmosfera de joc, valorificnd elementele gndite n acest sens; S imprime jocului un ritm alert, evitnd monotonia; S antreneze toi copiii n joc Pentru ndeplinirea scopului ar trebui executate i variante de joc, prin complicarea sarcinii, prin folosirea unor materiale i elemente noi de joc; i) ncheierea jocului. Prilejuiete formularea concluziilor i aprecierilor asupra modului n care sa desfurat jocul, precizarea ctigtorilor. n funcie de iniiatorul jocului acestea se impart n dou categorii: joc liber i joc didactic. Jocul liber este tipul de joc pe care copilul l utilizeaz tot timpul pe parcursul zilei mbrcnd diferite forme. Fie c manipuleaz obiecte ncercnd diverse micri i experimente, fie c realizeaz anumite aciuni pentru a obine satisfacie (parcheaz maini, construiete cazemate, rostogolete ctre o anumit destinaie un obiect, leag obiecte ntre ele pentru a obine un ir pe care apoi l deplaseaz trgndu-l dup el etc., toate acestea copilul le realizeaz jucndu-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, i fac plcere i astfel nva despre lucruri, despre efectele aciunii sale asupra obiectelor i, totodat, despre el, ce poate i ce nu poate nc s fac. Educatoarea/adultul trebuie s i acorde timp copilului pentru acest tip fundamental de joc, specific nvrii n copilria timpurie. Este natural i de aceea are un impact puternic asupra dezvoltrii copilului n toate domeniile de dezvoltare. Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, iniiate de copil, fr intervenia adultului. El singur i alege locul, jucriile i tipul de joc pe-l care dorete. Jocul liber ofer educatoarei ansa de a cunoate ct mai bine copilul, fiind momentul n care copilul utilizeaz cunotinele, deprinderile, experienele dobndite anterior, n contexte n care el se simte liber s se exprime. Limbajul i aciunile copilului n jocul liber vorbesc despre modul n care el percepe lumea din jurul lui. Sau dac se joac un joc simbolic, de tipul De-a..., vom vedea cum copilul transpune n joc experiene proprii fie ca spectator al evenimentelor din jurul lui, fie ca personaj principal. Jocul simbolic permite copilului totodat i s transpun n realitatea lui, dorine, gnduri, frustrri, insatisfacii, bucurii din viaa lui i sunt pline de semnificaie, pentru c nu exist cenzur n exprimarea sa n timpul jocului liber indiferent ce tip de joc e (simbolic, de manipulare, de construcii, etc.). Jocul didactic un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominanta de joc la cea de invatare ce este iniiat numai de ctre adult, scopul fiind acela de a urmri atingerea unor obiective educaionale. Termenul didactic asociat jocului accentueaza componenta instructiva a activitatii si evidentiaza ca acesta este organizat in vederea obtinerii unor finalitati de natura informativa si formativa specifice procesului de invatamant.

29

Elementele joc se mpletesc cu nvare, reprezint o form utilizat n activitatea educativ din grdini. O serie de obiective propuse n cadrul proiectelor tematice se rezolv prin aceast form de organizare i desfurare a actului educativ. Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective educationale variate si complexe. Prin jocul didactic se precizeaza, se consolideaza, se sintetizeaza, se evolueaza si se imbogatesc cunostintele copiilor, acestea fiind valorificate in contexte noi. Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structura aparte. Elementele componente ale acestuia sunt: scopul jocului continutul jocului sarcina didactica regulile jocului elementele de joc Exemple de jocuri didactice pot fi: Jocuri senzoriale, de ghicire, de recunoatere a unui obiect cu ajutorul simurilor: Ghici ce ai gustat!; Spune cum este?; Ce poi spune despre? Jocuri de analiz perceptiv vizual, de reconstituire de imagini din bucele: Loto flori, fructe, psri, animale, Din jumtate ntreg, Jocul umbrelor. Jocuri logice de comparare a obiectelor dup criterii date i de analiz, descriere, clasificare: Mare, mic, Gsete locul potrivit! Jocuri gramaticale: Eu spun una, tu spui multe (singular-plural), Spune al cui este? (folosirea corect a genitivului), Cui trimit scrisoare? (folosirea corect a dativului), Unde a zburat rndunica? (poziii spaiale). Jocuri de micare: Cuibul rndunicilor, Ursul doarme, tafeta uriailor etc. Att jocurile libere, ct i cele didactice, n funcie de deprinderile, capacitile pe care le dezvolt prin forma instrinsec a jocului (tipul de activitate de baz a jocului) pot fi: 1. Jocuri de manipulare antreneaz musculatura fin (premis de baz n formarea deprinderilor de scris), capacitile de coordonare a micrilor, controlul lor, precum i coordonarea oculo-motorie. Prin manipularea obiectelor din mediul ce l nconjoar, copilul ncepe s controleze posibilitile de cunoatere, de a schimba i stpni realitatea. Un aspect foarte important este ctigarea independenei de aciune i autocontrol. De exemplu, manipulnd piesele jocurilor existente n centrele Joc de mas sau tiine (puzzle, Lego, mozaic, basme n bucele, jocuri educative, jetoane) copiii i dezvolt: coordonarea ochi-mn, musculatura fin, capacitatea de discriminare vizual, deprinderi de mbinare, triere, aezare n ordine, clasificare, numrare, punere n coresponden, percepiile de culoare, mrime, form; sociabilitatea; capacitatea de a rezolva probleme; sentimentul de bucurie la realizarea unor sarcini. Dimensiunea cognitiv, imaginativ, de gndire a jocului este doar un aspect al influenei n nvarea copilului att la vrstele timpurii, ct i pentru dezvoltarea ulterioar. 2. Jocul simbolic copilul utilizeaz mediul pentru a pune n scen realitatea aa cum o percepe el, interpreteaz roluri, personaje reale sau imaginare. Aici este posibil ca Ft-frumos s plece cu racheta la palatul znelor Scufia Roie s mearg la bunicua mpreun cu prietenii ei piticii.

30

Copilul trebuie ncurajat s gseasc soluii noi pentru personajele sale, s gndeasc asupra unor conexiuni ntre evenimente s motiveze cu argumente proprii aciunile sale. Un aspect semnificativ al cunoaterii la vrstele timpurii este dezvoltarea jocului simbolic n timp ce i construiesc reprezentri sofisticate asupra lumii, dar pentru aceasta au nevoie de oportuniti de joc. Reprezentrile simbolice reprezint precursorul cititului atta timp ct literele simbolizeaz sunetele. Relaia dintre joc i nvarea literelor poate fi iniiat de copii n jocurile spontane, ori de adult, atunci cnd ajut copiii s scrie povetile create n cadrul jocului. De ex. Doctorul scrie reete pentru pacienii si n jocul De-a doctorii; buctarul face mncare, prjituri citind reetele culinare, potaul citete adresele de pe scrisori) Prin jocul simbolic (deseori imitativ) e pus n micare fantezia copilului care d lucrurilor i fiinelor nsuiri pe care nu le au n realitate. Crui biat nu i-a servit un b, cu care se juca drept cal?! Covorul din camer drept plaj sau pajite?! Fiecare obiect n jocul copilului capt o importan, dar fa de acesta el ia atitudine real fa de fiecare. Bul care servete drept cal este mngiat, i se d mncare, ap, este ngrijit, dar poate fi i btut dup mprejurri; se urc pe munte pe pat, de fapt; se joac pe plaj. Fetia se joac cu ppua, o ngrijete cnd este bolnav, o mbrac, o culc, i d s mnnce, dac se comport frumos o mngie, dar o i ceart dac nu vorbete frumos. Fetia, n jocul su, imit grija mamei pentru copii. Jocul imitativ l ajut pe copil n nvarea de a accepta i de a tri dup anumite reguli i norme, de a lucra prin cooperare cu alii, pentru schimbarea acestor reguli pentru binele grupului. n cadrul acestui tip de joc copiii imit mersul animalelor, glasul acestora, i dezvolt instinctul de auto-aprare i instinctul de conservare. Prin asumarea unor roluri copiii pot desfura jocuri care sunt ncadrate n jocul cu subiect din viaa cotidian. Astfel de jocuri sunt: De-a familia, De-a grdinia, De-a strada. Aceste jocuri au subiecte alese din viaa cotidian. Jocul simbolic poate fi iniiat de copil, n cadrul activitilor alese i atunci este un joc liber, sau poate fi propus de adult i atunci devine o activitate care vizeaz utilizarea jocului simbolic pentru atingerea anumitor obiective. Pregtirea lor vizeaz: alegerea i amenajarea locului de joc, alegerea jucriilor i pregtirea copiilor. n desfurarea acestor jocuri sunt avute n vedere urmtoarele aspecte: - crearea unor legturi ntre coninutul jocurilor simbolice i coninutul activitilor care se desfoar (poate fi un joc care valorific unele coninuturi, deprinderi care au fost achiziionate, exersate n cadrul unui proiect, a unei activiti tematice); - asigurarea unui climat favorabil consolidrii/extinderii prin jocul simbolic a coninutului activitii tematice sau a proiectului; - ncurajarea copiilor pentru asumarea unor roluri ct mai diverse; Exemple de utilizare a jocului simbolic: Joc simbolic cu caracter anticipativ: jocul De-a cofetarii (pentru pregtirea unei salate de fructe) se organizeaz naintea desfurrii observaiei Fructe de toamn n Centrul de tiine. Desfurarea jocului ofer posibilitatea copiilor de a observa nsuirile caracteristice ale unor fructe (form, mrime, culoare), prin intuirea lor prin toi analizatorii, prile componente de a respecta unele reguli de igien. Copiii i dezvolt un limbaj specific prin asumarea de roluri diferite (cofetar, consumator, productor de alimente etc.) Joc simbolic folosit drept cadru introductiv n desfurarea unor activiti, de exemplu, nainte de a desfura activitatea de observare n centrul de tiine Flori de primvar, din cadrul temei Din lumea celor care nu cuvnt, se poate ncepe cu un joc simbolic intitulat De-a grdinarul, n care copiii pot s interpreteze diferite roluri: de flori, de vnztor de flori, de grdinar, de fluturi, de albinue, etc. 31

n urma desfurrii lecturii dup imagini: Strada la centrul Bibliotec, se pot desfura jocurile: De-a circulaia, De-a strada n centrul de Construcii. n felul acesta copiii pun n practic cunotinele nsuite anterior. Ei vor respecta locul pe unde se circul, ca pieton, reguli de circulaie, semnalele luminoase, semnele de circulaie etc. Educatoarea poate interveni n organizarea i desfurarea acestor jocuri prin: interpretarea unui rol mai complex (n interpretarea acestui rol, aciunile educatoarei reprezint un model pe care copiii l preiau cu toate aspectele lui, inclusiv dialogul) mbogirea unui joc, prin demonstrarea unei noi aciuni (vine n vizit aducnd flori i ciocolat,respect reguli civilizate de comportare) sau extinderea coninutului jocului, propunerea de situaii problematice crora copilul n timpul jocului trebuie s le gseasc soluii . corectarea lui prin sugestii verbale, ntrebri, explicaii, indicaii, aprecieri, dezaprobri. Important este pstrarea plcerii jocului!!! Att jocul simbolic cu subiecte din viaa cotidian ct i cu subiecte din basme i poveti se desfoar fie individual (interpretnd rolul unui personaj), fie colectiv (transpunnd scene din poveti). 3. Jocul de rol/dramatizarea presupune o pregtire prealabil i anume, transpunerea subiectului, care trebuie bine cunoscut de ctre toi partenerii, neles i redat cu fidelitate. Jocul dramatizare are ca surs tematic lumea mijlocit a povetii, basmului, filmului, teatrului, dar i realitatea cotidian. n cadrul acestor jocuri copiii au intervenie personal. n ceea ce privete interpretarea rolurilor asumate i modalitile de nscenare a coninutului din lipsa posibilitii de discernmnt i de asimilare difereniat, copilul mic mbin elementele fantastice cu cele luate din viaa cotidian. De pild, prinul vine clare pe cal (pe un b) i are la bru sabie (o bucat de scndur, legat cu o sforicic). n jocurile colective cu subiecte din basme i poveti, n cele iniiate de copiii de 6/7 ani, se stabilesc relaii complexe i are loc un schimb viu i continuu de preri, fiecare fiind n acelai timp i interpret i regizor. n cadrul acestor jocuri, preocuprile copiilor se ndreapt spre inuta vestimentar creia simt nevoia s-i adauge detalii de natur s le sublinieze identitatea mprumutat i ctre procurarea unor obiecte care le permit s acioneze conform rolului asumat. Pe ultimul plan st grija pentru decor (cadrul n care s se desfoare jocul). La baza ndrumrii acestor jocuri stau: observarea copiilor n timpul jocului; posibilitile psihofizice ale copiilor; ncadrarea educatoarei n joc (prin asumarea unui rol); stimularea jocului din exterior; impulsionarea i dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversaia cu caracter pregtitor, analiza jocului, stimularea lui prin intermediul unor materiale noi; ndrumarea jocului din exterior (depind trecerea de la jocul individual la nscenri scurte inspirate din povetile cunoscute n grdini). Dramatizarea presupune: 1. Alegerea selectiv a textului care urmeaz s fie dramatizat (acesta trebuie s cuprind aciuni accesibile i dinamice, dialog bogat, viu care mobilizeaz copiii i faciliteaz nscenarea conflictului, cuprinderea unui numr mare de personaje). De asemenea trebuie s se in seama de posibilitile de memorare ale copiilor i capacitatea redus de concentrare. Textul trebuie redus ca ntindere (pentru copiii de 3-4 ani).

32

Exemple de poveti agreate la grupa mic: Ridichea uria, Mnua, Turtia. La aceste dramatizri farmecul rezid n reluarea repetat a unor aciuni i dialoguri simple. Aceste texte se aleg n mod progresiv, cu un coninut mai complex. De pild, Coliba iepuraului, Pungua cu doi bani, Fata babei i fata moneagului etc. 2. nsuirea temeinic a textului povetii (basmului), n vederea transpunerii lui n joc. Cile cele mai folosite n acest sens sunt: repovestirea, povestirea dup un ir de tablouri, vizionarea diafilmului, experiena ctigat n jocul dramatizare. 3. Cerinele materiale ale dramatizrii (asigurarea tuturor condiiilor materiale menite s-i sprijine reuita): cadru suficient de larg care s permit micarea liber a copilului; amenajarea cadrului, nct s evoce atmosfera cerut de basmul, povestea aleas pentru nscenare. Acesta trebuie s fie simplu, discret, evocator (decorarea excesiv devine suprtoare obinndu-se efecte violente care copleesc i perturb copiii) . Exemplul decorului pentru dramatizarea povetii Capra cu trei iezi: o msu cu un vas romnesc, o farfurie de lut i 3 scunele n jur; pe perete un tergar ntins; un scaun de dimensiuni obinuite. Amenajarea cadrului, de ctre educatoare, se poate face fie n absena copiilor, pentru efectul surpriz, copiii angajndu-se de la sine n joc, fie cu concursul copiilor trezindu-le interesul pentru dramatizare. alegerea celor mai potrivite costume i alte accesorii. Ca modaliti de conducere a dramatizrii amintim: 1. ncadrarea educatoarei n jocul copiilor i sprijinirea lor prin demonstrarea rolurilor implicate n nscenare; 2. ncadrarea n jocul copiilor prin asumarea unui rol definit; 3. ndrumarea exterioar. n cadrul dramatizrii: Unde a zburat rndunica de T. Constantinescu, prin ncadrarea educatoarei n dramatizare, prin asumarea unui rol definit, aceasta are prilejul s conduc prin nsui rolul ales nscenarea prin urmtoarele momente: - Vizita fcut de vrbiu rndunicii (desprins din versurile autorului: Vecinic/ Rndunic, /Iei afar/ Surioar/ Nu-i nici cald/ i nu-i nici soare, /Dar e bine de plimbare). - Convorbirea dintre vrbiu i furnic: Cip cirip, sor furnic/, N-ai vzut pe rndunic?... - Convorbirea dintre vrbiu i bursuc: Mo bursuc, n-ai vzut/ Vecinica rndunica/ Pe aici a trecut? - Convorbirea dintre vrbiu i oprl; - Convorbirea dintre vrbiu i broasc: Hai broscu Oac oac oac/ Iei acum puin din lac! / Cip cirip / Cip cirip - Convorbirea dintre vrbiu i rndunic. 4. Jocul cu reguli sunt jocurile cu reguli formulate fie de ctre copii sau de ctre aduli. n general sunt jocuri care arat prin ce modaliti poi s ctigi (au la baz ntrecerea precum i jocurile de echip), jocuri inventate de copii, jocurile sportive, jocurile didactice. La vrsta precolar jocurile cu reguli inventate de copii sunt cel mai des ntlnite, treptat, spre finalul precolaritii, la 7 ani, aprnd i jocurile cu reguli impuse, care devin foarte

33

populare n colaritatea mic, ele bazndu-se pe competiie, pe msura n care copilul demonstreaz o mai mare performan n aplicarea unor cunotine, capaciti, abiliti. Copiii ns pot simplifica sau complica aceste reguli, n funcie de interesul manifestat, de experiena de via, de context. n jocurile lor simbolice, copiii inventeaz propriile lor reguli ( de ex.: Eu sunt postaul, dar tu nu ai voie s deschizi ua pn nu sun eu la u...) n jocurile oarecele i pisica, De-a v-ai ascunselea, Batistua, pe lng bucuria participrii, implicarea afectiv, dorina de a ctiga, are loc socializarea, incluziunea, fiind jocuri de grup. Copiii sunt pui n situaia de a respecta regula, de a aciona doar atunci cnd sunt nominalizai, de a alege un partener, de a se ntrece cu el de a se bucura de reuita sau de a accepta eecul (s fi prins de pisic, s nu observi batistua i s fi pedepsit cu statul ntr-un picior, i s fi vzut la jocul, De-a v-ai ascunselea). 5. Jocul de construcii reprezint activitatea prin care copilul exerseaz multe deprinderi i capaciti care contribuie ndeosebi la dezvoltarea sa cognitiv i a musculaturii fine. Prin construcie copilul sorteaz, grupeaz, asociaz, realizeaz corespondene, stabilete raporturi ntre obiecte (de mrime, de lungime, de greutate, de volum, relaii spaiale, raporturi cauzale etc.), organizeaz sau pune n valoare spaiul (prin intermediul diferitelor materiale i forme), ngrdirea spaiului, separarea, acoperirea lui. Copilul construiete cu cele mai diferite materiale din natur: piatr, nuiele, zpad, lemn (deeuri), lut, buci de crmid, cuburi de lemn. Jocul de construcie trece de la manipularea materialului de construcie cu eventuale ncercri i reuite de suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor construcii sofisticate din cuburi, combino i lego. Subiectele acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt alese de copii n funcie de interese, de aspecte ce i-au impresionat n momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcii ofer i modele" sugestie pe care copiii le ignor la 3-4 ani, ncearc s le rezolve, din ce n ce mai performant pe la 5 ani iar ctre 6 ani ncearc s le depeasc. Deseori jocul de construcie precede sau se ngemneaz cu jocul de creaie. Prin el copiii i construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaie: antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului, grdina zoologic etc. Jocurile de construcie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor. Numim joc de construcie, arhitectura creat de copil, adic munca lui cu materiale de construcie. n dezvoltarea unei construcii de ctre copii deosebim urmtoarele stadii: - procesul de examinare i combinare a formelor; - creaia tematic (la nceput de ordin pur asociativ, i dm numele); - construcia contient a formei; - construciile nti sunt pe vertical, apoi de extind pe orizontal. n cadrul jocurilor de construcie, copiii lucrnd: stabilesc relaii cauzale ntre obiecte (care sunt mai mari i mai grele cad mai uor dac nu au stabilitate etc.), respect reguli, dau fru imaginaiei, apreciaz cantitativ materialele utilizate (mai mari, mai lungi, mai grele), se joac cu alternane de forme, de culoare. Exemple de jocuri de construcie: Blocul n care locuiesc, Grdinia mea, Orelul copiilor, Strada, Gara etc. Jocurile de construcii sunt foarte importante pentru dezvoltarea cognitiv a copilului n perioada copilriei timpurii. De aceea trebuie s beneficieze de materiale corespunztoare pentru a-i exersa operaiile cognitive implicate n jocurile de construcie. 6. Jocurile dinamice/de micare au la baz aciuni motrice mai simple sau mai complexe dirijate de anumite reguli, prin care se consolideaz deprinderile motrice de baz (mers, alergarea, aruncarea, prinderea, sritura, crarea, echilibrul), se dezvolt calitile motrice (viteza, fora, rezistena) i stri emoionale pozitive. 34

Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a micrii. El se va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia interioar. La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context care reflect fragmente din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de specialitate enumera jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n grdini sau n grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale renvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaa adulilor, n special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de micare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: Pompierii", Piloii", Poliitii", Extrateretrii" etc. Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de competiie imprimat. Din aceast categorie fac parte: otronul, Elasticul, Coarda, Cine alearg mai repede? etc. Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de micare cu subiect vor ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce n ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la generaiile anterioare (ca subiecte i tipuri de reguli) chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice. n selectarea i practicarea jocurilor dinamice se au n vedere particularitile de vrst: tipul exerciiilor incluse n jocuri, durata lor, exigena fa de executare, numrul regulilor va fi n dependen direct cu vrsta copiilor. Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizic, pe lng o bun dozare a timpului de joc dinamic, este necesar i alternarea acestuia cu jocuri linititoare. Jocurile dinamice se pot organiza i n aer liber, n funcie de anotimp, i n sal, cu sau fr obiecte, aparate. Ele mobilizeaz ntreaga grup de copii, educ atitudini, comportamente, dezvolt stri emoionale, sentimentul de apartenen la grup, spirit de cooperare, sentimentul de altruism, prietenie. Atractivitatea i eficiena jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a mbina sarcina educativ cu dorinele copiilor, cu simboluri i reguli atrgtoare. 7. Jocul senzorial Reprezint un set de jocuri ce stimuleaz atenia copiilor, spiritul de observaie i inteligena motorie i cel mai important aspect anticiparea. Jocul senzorial este o modalitate prin care copilul isi exerseaza simturile, exploreaza, dar in acelasi timp, dezvolta o personalitate sanatoasa, neconstransa sau incorsetata intre anumite reguli care din acest punct de vedere sunt absolut nejustificate. Jocurile senzoriale conduc la: * dezvoltarea sensibilitatii auditive; * dezvoltarea sensibilitatii tactile si chinestezice; * dezvoltarea sensibilitatii vizuale; * dezvoltarea sensibilitatii gustativ - olfactive. De exemplu: Copilul este pus s miroas diferite alimente: o lmie, o bucat de cacaval i s reueasc s fac legtura ntre miros (n acest caz) i cuvntul care descrie acei stimuli olfactivi. La fel se procedeaz i cu celelalte simuri ale copilului, pipitul, gustul, vzul i auzul, oferindu-i-se diveri stimuli specifici, pentru ca apoi cel mic s recunoasc tipul de imagine dezvoltat, respectiv (tactil, gustativ, vizual ori auditiv).

35

8. Jocul muzical Atracia copiilor pentru muzic este un lucru evident, nc din primiiani ai copilriei, muzica fcnd parte integrant din viaa i preocuprile lor. Accesibil copiilor naintea cuvntului, cntecul las n sufletele lor impresii ce ramn imprimate adnc toat viaa. Prin cntec se realizeaz educaia moral, intelectual i estetic a copilului, se nsuesc cunotine i se formeaz deprinderi. Jocul muzical prezinta o importanta covritoare, ntruct este o activitate care produce satisfacii i plceri, i atrage i i intereseaz, prilejuind copiilor triri emoionale din cele mai puternice. Aciunea jocurilor muzicale reiese att din coninutul textului literar al cntecelor, din expresivitatea melodiilor, ct i din fora sugestiv a elementului muzical. In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident dect n celelalte tipuri de jocuri datoritmelodiei pe care se desfoar aciunea acestor jocuri. Melodia este principalul element al limbajului muzical care exprim idei i sentimente prin intermediul imaginilor muzicale. Receptarea limbajului muzical este accesibil copilului ntruct latura afectiv este dominant. Cnd i nvtam pe copiii cntece, este bine s evitm s folosim metoda vers dupvers. Acest gen de nvare ntrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cntecului cnd acestadevine un exerciiu de memorizare. Deseori copiii nva un cntec ascultndu-1 mai multe zile la rnd, mai ales dac educatoarea are grij s pronune cuvintele foarte rar i clar aanct copiii s le poat nelege. De asemenea, educatoarea trebuie s tie c explicaiiledetaliate ale cntecelor pot s nu intereseze pe copii. Insuirea jocului muzical axat pe cntec implic trei etape distincte: -reactualizarea cntecului ales pentru joc; -demonstrarea sau explicarea jocului; -executarea n colectiv. ,,Copiii iubesc muzica, iar un cntec frumos este pentru ei o jucrie care nu se stric niciodat . n funcie de mijlocul muzical cu care se combin, jocurile se clasific n jocuri muzicale axate pe: cntece, exerciii, audiie. n funcie de sarcina muzical urmrit, se clasific n: jocuri muzicale: melodice, ritmice, cu micri sugerate de textul cantecului. jocuri dans; jocuri muzicale pentru nsuirea elementelor de expresie; jocuri muzicale pentru diferenierea timbrelor; jocuri muzicale armonico-polifonice; jocuri muzicale pentru cultura vocal; jocuri muzicale de creaie. 9. Jocul de mas jocurile de mas nu se folosesc ntotdeauna la mas Pot fi: jocuri n bucele (puzzle), cartonae decusut pe ele, mrgele de nirat, jocuri i mici articole pe care copiilor le place s le adune; Aceste pot fi folosite de copii pe mas sau pe podea, jucndu-se singuri sau mpreun cu alte persoane. Manipulnd aceste jocuri, copiii i dezvolt: -coordonarea ochi-mn; -musculatura mic; -capacitatea de discriminare vizual; -deprinderi de mbinare, triere, aezare n ordine, clasificare, numrare, punere n coresponden; 36

-percepiile despre culoare, mrime, form; -sociabilitatea (jucndu-se mpreun cu ali copii, nvnd s respecte reguli simple de joc); -capacitatea de a rezolva probleme; -sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini. La aceste jocuri trebuie s se pun accentul pe cooperarea dintre copii i nu pe concuren, competiie Exemple de astfel de jocuri pot fi: domino, loto, jocuri de cri.

10. Jocul logic constituie una dintre modalitatile de realizare a unui invatamant activ. Are un rol cu preponderenta formativ, jocul logic dezvolta gandirea, inteligenta si spiritul de observatie al copiilor. Prin manuirea materialului didactic in gradinita,copii invata sa formeze multimi de obiecte, descopera proprietatile lor caracteristice, stabileste relatiile dintre acestea si efectueaza operatii cu ele. In cadrul jocurilor logico-matematice, copii sunt familiarizati cu unele notiuni despre multimi si relatii. Atunci cand rezolva exercitii de gandire logica pe multimi concrete de figuri geometrice, ei dobandesc pregatirea necesara pentru intelegerea numarului natural si a operatiilor cu numere naturale, pe baza multimilor si a operatiilor cu multimi. In felul acesta, se desfasoara exercitii de clasificare, comparare si ordonare a multimilor de obiecte. Jocurile logice constituie una dintre modalitile de realizare a unui nvmnt activ care, abordnd un rol dinamic intuiiei, pune accent pe aciunea copilului asupra obiectelor nsei. Manipularea obiectelor conduce mai rapid i mai eficient la formarea percepiilor, accelernd astfel formarea structurilor operatorii ale gndirii. Valoarea formativ a jocurilor logice sporete cu att mai mult cu ct educatoarea d curs liber principiilor de baz care le cluzete: Rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaie in care a fost pus; el reflecteaz asupra acestei situaii, i imagineaz singur diferite variante posibile de rezolvare, i confrunt propriile preri cu cele ale colegilor; Copilul studiaz diversele variante care duc la rezolvare, alegnd-o pe cea mai avantajoas i creeaz pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care caut s le formeze corect ; Copilul are libertatea deplin n alegerea variantelor de rezolvare ; el trebuie s motiveze alegerea sa, artnd n faa colegilor avantajele pe care le prezint, n timpul jocului s-ar putea face i unele greeli, acesta e un lucru perfect normal. Copilul nva foarte multe lucruri corectndu-i propriile greeli: dac nu poate el, l vor ajuta colegii sau educatoarea care vine cu sugestii . n desfurarea jocurilor esenial este activitatea contient de continu cutare, de descoperire a soluiilor. Verbalizarea aciunilor, exprimarea rezultatelor obinute, dei sunt importante nu se situeaz n acelai plan cu nsi activitatea.

Exemple de jocurilor logice 37

1) jocuri libere constructive 2) jocuri pentru construirea mulimilor 3) jocuri de aranjare a pieselor n tablou 4) jocuri de diferene 5) jocuri cu cercuri 6) jocuri de formare a perechilor 7) jocuri de transformri 8 ) jocuri cu mulimi echivalente GRUPA MIC Alege discuri (cercuri) i joac-te cu ele ! (1) Caut ptratul!(2) Aranjm discurile !(3)

GRUPA MIJLOCIE Ce pies nu cunoatem? (2) Ce a greit ursuleul?(2) Tabloul pieselor albastre (roii, galbene ) (3) Trenul cu patru diferene.(4)

GRUPA MARE Ce este i cum este aceast pies?(1) Tabloul tricolor (3) Casele de pe strada mea (2 diferene) Gsete locul potrivit (5) Jocul logic este un prim pas spre intelegerea unor notiuni care vor constitui, mai tarziu, baza transmiterii unor elemente mult mai complexe si vor dezvolta capacitatea de lucru individual si de autoevaluare.

38