Sunteți pe pagina 1din 99

I.

Informa ii generale

Date de identificare a cursului Cursul urmrete atingerea urmtoarelor obiective: familiarizarea cursan ilor cu metodologia specific necesar realizrii educa iei interculturale; Identificarea i n elegerea mecanismelor necesare unei construc ii corecte i oneste n acelai timp a identit ii de sine a diverselor grupuri sau comunit i culturale.; analiza comparativ a con inutului i mecanismelor formrii diverselor stereotipuri culturale, etnice, rasiale sau religioase. proiectarea, organizarea i realizarea activit ilor didactice de o manier care s valorifice la maxim valen ele intreculturalismului; identificarea finalit ilor, a principalelor caracteristici i avantaje ale realizrii educa iei interculturale de tip colar; optimizarea interac iunilor dintre elevii apar innd diverselor comunit i entice, cultural, rasiale sau religioase; realizarea adaptrii curriculare n sensul plierii acesteia la cerin ele i specificul educa iei de tip intercultural. rezolvarea optim a eventualelor conflicte generate de prejudec ile referitoare la apartenen a la diverse minorit i etnice, rasiale sau religioase. dezvoltarea capacit ii de a negocia semnifica iile culturale i de a respecta diferitele identit i ale actorilor umani din medii multiculturale. dezvoltarea capacit ii de a mobiliza cunotin e i concepte, metode de ac iune, triri afective i atitudini pozitive n rezolvarea unor situa ii de interac iune cultural i capacitatea de adaptare, de reorganizare n mod deschis, flexibil i creativ a studentului n fa a unor valori diferite de cele ale culturii de origine.

Date de contact ale titularului de curs: Nume: Cristian Stan, conferen iar univ. dr. Informa ii de contact: Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Telefon: 0264-598814, interior 6114 Fax: 0264-590559 E-mail: cristiss2004@yahoo.com Consulta ii: permanent - online

Date de identificare curs i contact tutori: Educa ie intercultural PED 3640 Anul III, semestrul 2 Curs op ional Tutori: - Asist. drd. Ecaterina Catru ecaterina72@yahoo.com - Asist. drd. Dana Jucan orian_dana@yahoo.com - Asist. drd. Delia Muste deli_todean@yahoo.com -Asist.drd. Cornelia Stan corneliassv@yahoo.com - drd. Adriana Denisa Manea adriana.manea@yahoo.com

Condi ionri i cunotin e prerechizite Cursul necesit cunotin e anterioare specifice urmtoarelor discipline: Fundamentele pedagogiei, Teoria educa iei, pe care par ial, se bazeaz. De asemenea, pentru unele achizi ii specifice, studen ilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice: Brlogeanu, L., (2005), Educa ie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti. Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest, no. 32. Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educa ie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iai. Cuco, C., (2000) Educa ia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educa ia intercultural. Experien e, Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai. Monteil, J-M., (1997) Educa ie i formare, Editura Polirom, Iai.
2

Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca. Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constan a.

Descrierea cursului Baza sistemului educa ional intercultural este reprezentat de asigurarea unor interac iuni culturale autentice, eliberate de constrngerile unei axiologii concuren iale. Ne referim n acest sens la promovarea prin educa ie a unui continuum valoric, a unor pun i de legtur ntre diversele culturi, etnii, religii sau rase aflate n contact. Este necesar ca att profesorii ct i elevii s contientizeze faptul c dac dou culturi sunt diferite, aceasta nu nseamn c sunt i divergente, c promovarea sistemului de valori pe care se ntemeiaz o anumit cultur nu invalideaz demersul axiologic propus de alte culturi. n acest sens este recomandat punerea n eviden a simbolurilor i elementelor culturale comune diverselor comunit i i transformarea acestora ntr-o baz care s asigure integrarea valorilor particulare, specifice fiecrei culturi, n sistemul valorilor universale ale omenirii. Organizarea temelor n cadrul cursului Modulul 1 Educa ia n contextul societ ii postmoderne i propune s clarificri terminologice asupra unor concepte precum postmodernism, de-construc ie, pia educa ional, joc informa ional, relativism cognitive, axiologic, teleologic. Bibliografie recomandat: Brlogeanu, L., (2005), Educa ie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti.

Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest, no. 32. Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educa ie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iai. Cuco, C., (2000) Educa ia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educa ia intercultural. Experien e, Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai. Monteil, J-M., (1997) Educa ie i formare, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca. Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constan a.

Modulul 2 Direc ii actuale de restructurare n educa ie este destinat identificrii principalelelor direc ii de restructurare a fenomenului educa ional actual: multiplicarea dimensiunilor educa iei, permanentizarea ac iunii educa ionale, accentuarea caracterului prospectiv al ac iunii educa ionale. Bibliografie recomandat: Brlogeanu, L., (2005), Educa ie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti. Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest, no. 32. Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educa ie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iai. Cuco, C., (2000) Educa ia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai.

Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educa ia intercultural. Experien e, Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai. Monteil, J-M., (1997) Educa ie i formare, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca. Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constan a.

Modulul 3 Multiculturalism i interculturalitate se axeaz asupra unor elemente i no iuni precum stat, na iune, multiculturalism, interculturalitate, identitate civil, identitate na ional, patriotism, patriotism civic, discriminare, auto-stereotip, heterostereotip, minoritarism voluntar, psihoza opresiunii. Bibliografie recomandat: Brlogeanu, L., (2005), Educa ie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti. Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest, no. 32. Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educa ie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iai. Cuco, C., (2000) Educa ia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educa ia intercultural. Experien e, Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai. Monteil, J-M., (1997) Educa ie i formare, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.

Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca. Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constan a.

Modulul 4: Educa ia intercultural colar i non-colar; se axeaz asupra unor elemente i no iuni precum curriculumul intercultural, antropocentrism, afrocentrism, stereotip rasial, stereotip de gen, status, rol, inegalitate, reproduc ie cultural, construc ie identitar, proiect intercultural; Bibliografie recomandat: Brlogeanu, L., (2005), Educa ie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti. Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest, no. 32. Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educa ie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iai. Cuco, C., (2000) Educa ia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educa ia intercultural. Experien e, Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai. Monteil, J-M., (1997) Educa ie i formare, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca. Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constan a.

Modulul 5 Priorit ile educa iei interculturale se axeaz asupra unor elemente i no iuni precum alteritate, comunitate educa ional, comunitate cultural, curriculum intercultural, specificul educa iei interculturale, priorit ile educa iei interculturale, con inutul educa iei interculturale; Bibliografie recomandat: Brlogeanu, L., (2005), Educa ie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti. Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest, no. 32. Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educa ie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iai. Cuco, C., (2000) Educa ia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educa ia intercultural. Experien e, Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai. Monteil, J-M., (1997) Educa ie i formare, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca. Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constan a.

Modulul 6 Educa ia interculutural: principii i modalit i de realizare se axeaz asupra unor elemente i no iuni precum micarea intercultural, angajamentul intercultural, procesul instructiv-formativ de tip intercultural, curriculumul intercultural.

Bibliografie recomandat: Brlogeanu, L., (2005), Educa ie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti. Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest, no. 32. Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educa ie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iai. Cuco, C., (2000) Educa ia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educa ia intercultural. Experien e, Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai. Monteil, J-M., (1997) Educa ie i formare, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca. Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constan a.

Formatul i tipul activit ilor implicate de curs Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerin ele i exigen ele metodologice ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului. Cursan ii vor fi ncuraja i s analizeze critic tematica propus, s i spun opiniile, s argumenteze, s ofere exemple, s identifice probleme i s propun solu ii n raport cu acestea. Vor fi organizate discu ii, inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor studen ilor posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau eventualele nelmuriri.

Materiale bibliografice obligatorii Brlogeanu, L., (2005), Educa ie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti. Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest, no. 32. Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educa ie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iai. Cuco, C., (2000) Educa ia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educa ia intercultural. Experien e, Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai. Monteil, J-M., (1997) Educa ie i formare, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca. Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constan a. Sursele bibliografice indicate sunt considerate a fi de maxim relevan pentru problematica acestui curs i con in referiri explicite la temele tratate. Cr ile pot fi consultate la Biblioteca Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei.
9

Materiale i instrumente necesare pentru curs - computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discu iile pe forumul dedicat acestora.

Calendarul cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studen ii, n cadrul Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele abordate 1,2,3 Activit i premergtoare Efectuarea urmtoarelor exerci ii: 1. Explicitarea diferen elor dintre asimilare i integrare. 2. Analiza comparativ a multiculturalismului i interculturalit ii. Efectuarea urmtoarelor exerci ii: 1.identificarea principalelor priorit i ale educa iei interculturale. 2. analiza comparativ a diferitelor strategii de realizare a educa iei interculturale. Ateptri fa de studen i Parcurgerea prealabil a suportului de curs i a bibliografiei recomandate i disponibilitate pentru participare activ la discu ii. Parcurgerea prealabil a suportului de curs i a bibliografiei recomandate i disponibilitate pentru participare activ la discu ii. Sarcini de lucru* Sarcina 1: s analizeze comparativ izola ionismul i globalizarea; s eviden ieze avantajele promovrii diversit ii culturale; s identifice diferen ele dintre multiculturalism i interculturalitate; Sarcina 2: s analizeze comparativ auto i hetero stereotipul; s eviden ieze modalit ile de combatere a stereotipurilor rasiale sau de gen prin intermediul ac iunii educa ionale; s analizeze comparativ diversele forme ale discriminrii; Sarcina 3: s eviden ieze importan a realizrii unei educa ii de tip intercultural n contextul globalizrii; s prezinte trei modalit i concrete de ac iune n vederea promovrii interculturalismului la nivelul comunit ii i al colii;

ntlnirea I

ntlnirea II

4,5,6

* Sarcinile de lucru condi ioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de
data la care este fixat acesta.

Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate achizi iile teoretice i practice ale studen ilor. Intrarea la examenul final este condi ionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate i de studen i pn la acordarea notei finale.

10

Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studen ilor, pe calitatea interven iilor lor n discu ii, pe consisten a reflec iilor personale, pe pertinen a problemelor puse n discu ie, pe modalit ile de rezolvare a problemelor, pe solu iile propuse. Studen ii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discu ii. Studen ii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei.

Elemente de deontologie academic Cursul i activit ile aferente lui (ntlnirile, examenul, discu iile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interac iunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc i decen . Rela iile dintre cadrul didactic i studen i vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studen ilor n activit ile educa ionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.

Studen i cu dizabilit i Studen ii cu dizabilit i motorii sau intelectuale pot urma cursul n modalit i ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.

Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe exemplificrile practice, pe experien a de elev i de student, precum i pe analiza critic a suportului de curs i a surselor bibliografice. n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corela ii ntre teme i subteme i s se efectueze exerci iile aplicative propuse.

11

Numrul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru modulul 1; 5 ore pentru modulul 2; 5 ore pentru modulul 3; 5 ore pentru modulul 4; 5 ore pentru modulul 5; 5 ore pentru modulul 6.

II. Suportul de curs propriu-zis


Cursul este structurat pe 6 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz: Modulul 1 Educa ia n contextul societ ii postmoderne Scopul i obiectivele - s defineasc opera ional conceptele: postmodernism, de-construc ie, pia educa ional, joc informa ional, relativism cognitive, axiologic, teleologic Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul, sunt: educa ie, societate, globalizare, mesaj educa ional, comunicare, modernitate. Con inutul informa ional detaliat Societatea contemporan este tot mai mult definit n literatura de specialitate ca fiind o societate educativ. Analizele comparative ale sistemelor educa ionale actuale eviden iaz convergen a existent ntre gradul de dezvoltare social, economic i cultural al unei societ i i viabilitatea sistemului de nv mnt pe care aceasta l promoveaz. Acest fapt impune necesitatea unei ct mai bune reflectri la nivelul fenomenului educa ional a schimbrilor survenite sau anticipate a surveni n sfera socioeconomic i ntreprinderea unor cercetri riguroase cu privire la posibilit ile de optimizare a sistemelor educa ionale contemporane. Model i paradigm educa ional Majoritatea cercetrilor tiin ifice actuale se plaseaz sub semnul descifrrii cadrelor procesuale generale care circumscriu i definesc domeniul de realitate studiat.
12

Cercetarea educa ional din ultimii ani se nscrie la rndul su, n acord cu tendin ele din epistemologia contemporan, n contextul investiga iilor de tip paradigmatic, propunnd structuri explicativ-ac ionale proprii de abordare a fenomenului educa ional. Preocuprile pentru abordarea de tip paradigmatic a realit ii educa ionale au fost generate att de complexitatea mereu crescnd a fenomenului investigat i a sarcinilor asumate de ctre pedagogie ct i de necesitatea unei mai bune rela ionri a discursului teoretic al pedagogiei cu practica educa ional. Dei apropiate ca sens, conceptele de model i paradigm acoper la nivelul teoriei epistemologice n general i la cel al realit ii educa ionale n special, zone de realitate distincte. Termenul model provine din latinescul modus care nsemna msur. n sens epistemologic, conceptul de model se refer la reprezentarea simplificat, axat pe elementele strict utile ntreprinderii unei analize tiin ifice, a unui anumit proces. Simplificarea n cauz vizeaz facilitarea investiga iei respectivului proces i surprinderea caracteristicilor sale determinative i func ionale esen iale. Fiind expresia simbolic i simbolizat a unui anumit proces, stare de fapt sau fenomen, modelul are menirea de a releva cercettorului structura intim a unui decupaj de realitate. Citat de Cezar Brzea n cartea sa Arta i tiin a educa iei (1998, p.106), Buschkovitsch afirm c modelul este un homomorfism func ional ntre lumea exterioar i un anumit sistem conceptual. Prin aceasta se n elege o cartografie (o coresponden ) care, din cauza limitelor tiin ei, nu se poate manifesta dect n raporturi de unu-la-unu (izomorfice), dar care pstreaz totui rela iile originale dintre elemente. Aceast proprietate face ca modelul s fie mai mult predictiv dect descriptiv. Definit astfel, modelul are urmtoarele componente: 1. concepte (termeni, eventual semne i simboluri), 2. aser iuni (axiome sau legi), 3. reguli de transformare i 4. reguli de coresponden care fac posibil compararea rezultatelor estimate prin calcul cu experimentarea modelului. n calitatea sa de construc ie figurativ esen ializat, modelul este capabil s furnizeze cercettorului interesat posibilitatea de a cunoate prin analogie procese care altfel sunt greu accesibile investiga iei.

13

Precizm faptul c reuita utilizrii modelelor n investigarea tiin ific a realit ii educa ionale este condi ionat att de acurate ea i corectitudinea activit ii de elaborare a modelului (modelarea) ct i de interpretarea coerent i unitar a simbolurilor constitutive ale acestuia, respectiv a raporturilor func ionale existente la acest nivel. Considerm necesar n acest context sublinierea distinc iei dintre modelul didactic (material, simbolic sau abstract), n eles ca mijloc de realizare al unei mai bune n elegeri de ctre elevi a proceselor i fenomenelor studiate i modelul epistemologic, destinat surprinderii esen ei componentelor proceselor instructiv-formative. Dac modelele didactice se adreseaz elevului i urmresc facilitarea apropierii acestuia de o realitate altfel greu de surprins, modelul epistemologic este specific investiga iei pedagogice de tip tiin ific i vizeaz decelarea mecanismelor interioare i a structurilor intime a proceselor ce formeaz sfera fenomenului educa ional. Aria modelelor epistemologice specifice pedagogiei ca tiin este destul de vast, incluznd modele descriptiv-explicative, modele de tip prognostic, modele normative, etc. Considerm util men ionarea diferen ei dintre modelele statice, de ordin structural, care reproduc prin analogie alctuirea intern a unui fenomen (spre exemplu modelul structurii ac iunii educa ionale) i modelele dinamice care sunt axate pe identificarea modalit ilor de rela ionare func ional a subproceselor implicate n diversele activit i didactice (modele ale predrii, nv rii, evalurii, autoevalurii etc.). Dei importante, modelele de factur epistemologic au o valoare investigativ parcelar i se dovedesc a fi insuficiente n descrierea i explicarea fenomenului educa ional n ansamblul su. Acest fapt a impus trecerea la o abordare de tip paradigmatic a realit ii educa ionale. Utilizarea frecvent a conceptului paradigm n teoria i practica pedagogic necesit realizarea anumitor precizri. Termenul paradigm provine din cuvntul latin paradigma care nsemna exemplu. Vehiculat n literatura de specialitate odat cu apari ia lucrrii lui T. Kuhn, Structura revolu iilor tiin ifice, conceptul de paradigm desemneaz n prezent un ansamblu de teorii i metode investigative cu un pronun at caracter normativ care ghideaz i orienteaz la un moment dat cercetrile efective ntreprinse ntr-un anumit domeniu.

14

Elementele definitorii ale oricrei paradigme sunt situarea n investigarea realit ii pe pozi iile unei anumite perspective teoretice, utilizarea unor anumite instrumente i metodologii de cercetare i nu n ultimul rnd, asumarea unui anumit tip de raport ntre teorie i practic. Conceput de ctre unii autori drept matrice disciplinar, conceptul de paradigm este valoros din cel pu in dou puncte de vedere: pe de o parte ofer posibilitatea descrierii unitare, coerente i non-contradictorii a teoriilor i cercetrilor desfurate ntr-un anumit moment la nivelul unei tiin e iar pe de alt parte permite surprinderea modului n care, pe baza acumulrii n timp a inconsisten elor epistemologice, comunitatea tiin ific opteaz pentru trecerea de la o paradigm la alta (revolu ia tiin ific). Evolu ia pedagogiei ca tiin a consacrat la rndul su utilitatea epistemologic a abordrilor de tip paradigmatic. Utilizat ini ial de ctre cercettorii istoriei pedagogiei, preocupa i de surprinderea diverselor moduri n care s-a realizat educa ia de-a lungul timpului, conceptul de paradigm este vehiculat n prezent n egal msur la nivelul pedagogiei experimentale, al teoriei instruirii sau la cel al managementului educa ional. Dac modul de concepere, proiectare i organizare al demersurilor instructivformative actuale se origineaz la nivelul teoriei instruirii pe paradigma didacticii contemporane i pe eviden ierea specificului acesteia n raport cu paradigma didacticii tradi ionale, o situa ie similar poate fi ntlnit i n ceea ce privete teoria educa iei. Spre exemplu, referindu-se la organizarea spa iului colar n conformitate cu concep iile pedagogice predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. Cezar Brzea, 1998, p.101) distinge existen a a patru paradigme fundamentale ale contextului educa ional de tip colar: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei ptrate, paradigma clasei circulare i paradigma clasei deschise. Paradigma clasei dreptunghiulare, specific secolului XIX, numit i paradigm magistrocentric, pune accentul pe autoritatea absolut a profesorului. Plasarea catedrei n fa a irului de bnci dispuse n spa iul dreptunghiular al clasei accentueaz aproape ostentativ dependen a elevilor de cunoaterea oferit de ctre profesor, de sarcinile i indica iile acestuia. Acest context, aa dup cum preciza autorul anterior men ionat,

15

supraliciteaz actul predrii n defavoarea activit ii de nv are a elevilor i induce un climat de ierarhizare rigid la nivelul rela iilor interpersonale dintre acetia i profesor. Paradigma clasei ptrate, aprut la nceputul secolului XX, este expresia concep iilor puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe copil i necesit ile sale, propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede etc. n acest context al clasei ptrate, cu catedra aezat la nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc, accentul se mut de la profesor la elev i implicit de la predare nspre nv are iar mobilitatea bncilor permite diverse grupri ale elevilor oferind astfel mai mult libertate acestora. Paradigma clasei circulare, promovat la mijlocul secolului XX, reprezint, aa dup cum preciza acelai autor, consecin a trecerii de la teoria asocia ionist la perspectiva structuralist asupra nv rii. Aceast paradigm se ntemeiaz pe faptul c elevul nu mai este conceput nici ca entitate inactiv ce trebuie dotat cu informa ii, nici ca organism activ ce trebuie stimulat s nve e ci ca persoan plasat ntr-un cmp al influen elor reciproce, similar modelului incintei cu bariere propus de Kurt Lewin . Fiecare persoan care nva este un stimul pentru activitatea de nv are a persoanelor plasate n acelai cmp social. Accentul se deplaseaz astfel de la activitatea individului la ac iunea colectiv, iar prioritatea este acordat coeziunii i dinamicii grupului de nv are, favorizndu-se activitatea de nv are social i inter-educa ia (cf. Cezar Brzea, 1998, p.102). Paradigma clasei deschise, ntemeiat pe principiile nv rii prin ac iune i descoperire promovate de Bruner, este orientat asupra valorificrii prin educa ie a curiozit ii i dorin ei naturale a elevilor de a cunoate i explora realitatea sub toate formele sale de manifestare. Se propune astfel dotarea spa iilor colare cu mobilier modular i transpunerea profesorului n postura de colaborator i ndrumtor al elevului n efortul su de cunoatere a variatelor aspecte ale fenomenelor pe care le studiaz. Paradigma clasei deschise poten eaz astfel apropierea colii de realitate i eliberarea nv rii de orice constrngeri spa iale, limitndu-se pe aceast cale caracterul artificial i septicitatea informa ional specific demersurilor instructiv-formative bazate n exclusivitate pe predare.

16

Referindu-se la specificul educa iei contemporane B. Wurtz (cf. Cuco, C., 1996, p.32-33), surprinde trsturile definitorii ale actualei paradigme promovate n educa ie. Prezentm n tabelul de mai jos principiile noii paradigme educa ionale. Principiile paradigmei educa ionale clasice Accentul este pus pe con inut, pe nsuirea de informa ii corecte i punctuale n mod definitiv; Principiile paradigmei educa ionale moderne Accentul este pus pe conexiunile dintre informa ii, pe receptivitatea fa de conceptele noi, subliniindu-se necesitatea nv rii permanente; A nv a este un rezultat; Exist o structur ierarhic i autoritar unde conformismul este recompensat iar este descurajat; Structur a nv mntului Structur flexibil a rigid, programe analitice obligatorii; derulrii procesului instructiv-formativ, discipline op ionale i metode alternative de lucru; Cunotin ele se nsuesc ntr-un ritm obligatoriu pentru to i; Acceptarea faptului c din punctul de vedere al poten ialit ilor elevii A nv a este un proces; Exist principii antiierarhice, profesorii i elevii privindu-se reciproc mai ales ca

rebeliunea gndirii diferite oameni i nu ca roluri;

17

sunt diferi i, fapt ce reclam admiterea unor ritmuri diferite de naintare n materie; Accentul cade pe randament, pe reuit; Se acord preponderent importan lumii exterioare; Accentul este pus pe dezvoltarea personalit ii celui care nva ; Se promoveaz poten area i activarea imagina iei i creativit ii, a poten ialit ilor experien ei luntrice a elevului; Accentul este pus pe dezvoltarea gndirii liniare, analitice, a poten ialului emisferei cerebrale stngi; Se militeaz pentru o educa ie care s solicite ntregul creier, urmrindu-se mbinarea ra ionalitatea emisferei cerebrale stngi cu strategiile neliniare, bazate pe intui ie, ale emisferei cerebrale drepte; Aprecierea elevilor se bazeaz pe etichetri stricte, fapt ce poate conduce uneori la acestora la limita etichetei care li s-a aplicat; Etichetarea este limitat la un rol auxiliar, descriptiv, nefiind necesar ca aceast s sentin definitiv ce stigmatizeaz biografia
18

stigmatizare, la plafonarea devin valorizare fix,

celui care se educ; Preocupare fa de norme multe ori sunt exterioare elevului; Accentul este pus pe cunotin ele de ordin teoretic; Raportarea la posibilit ile i nivelul de aspira ie al acestuia; Este promovat completarea cunoaterii teoretice cu experien e practice realizate n clas i n afara clasei; Birocra ie i rezisten fa de propunerile colectivit ii; Slile de clas sunt concepute i proiectate dup criterii strict func ionale; Propunerile colectivit ii sunt luate n calcul i chiar sprijinite; Slile de clas respect criteriile de ordin ergonomic (condi ii de iluminat, de cromatic, de aerisire i de comoditate fizic etc.) nv area se realizeaz pentru momentul prezent, reciclarea informa ional fiind consecutiv progresului tiin ific; Educa ia are un caracter prospectiv, aceasta realizndu-se pentru viitor, reciclarea informa ional anticipnd progresul tiin ific; Fluxul informa ional este conceput ca avnd un sens unic, de la profesor la elevi; Este promovat reciprocitatea nv rii n rela ia profesor-elevi; i standarde ce de cele mai performan elor elevului

19

Principiile noii paradigme educa ionale (adaptare dup Cuco, C., 1996)

Raportarea comparativ a principiilor noii paradigme educa ionale la cele ale paradigmei educa ionale clasice prezint, la fel ca i cazul paradigmei didacticii moderne, importante valen e instructiv-formative. Ne referim la faptul c precizarea de o manier explicit a coordonatelor ce definesc noua paradigm educa ional ofer un important suport teoretic i metodologic att pentru organizarea activit ilor instructiv-formative de tip colar i extracolar ct i n ceea ce privete proiectarea strategiilor investigative care urmresc optimizarea realit ii educa ionale. Paradigmele anterior men ionate ilustreaz modul n care diversele teorii pedagogice promovate de-a lungul timpului au influen at i influen eaz realizarea educa iei. Fiecare orientare pedagogic major aduce cu sine un anumit poten ial ac ional, poten ial care se obiectiveaz invariabil la nivelul realit ii educa ionale. Asumarea n plan pedagogic a unei anumite paradigme educa ionale este astfel echivalent cu transpunerea n practic a unui anumit tip de cercetare experimental i implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe modelarea naturii umane i de a realiza ac iunea educa ional efectiv. Caracterizarea fenomenului educa ional contemporan presupune, n opinia noastr, raportarea acestuia la trei coordonate principale: postmodernismul ca orientare filosofic actual, cultura ca produs i con inut al educa iei i libertatea ca valoare uman suprem. Educa ie i postmodernism Debutnd efectiv n perioada celei de a doua jumt i a secolului XX, postmodernismul se dorete a fi o critic de tip de-constructiv a programului iluminist i a modernit ii. n eleas ca deziluzie general i n acelai timp generalizat n raport cu idealurile umaniste ale acestora, postmodernitatea se plaseaz sub semnul scepticismului, relativit ii sau chiar a nihilismului, reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau mai pu in pertinente: critica religiei-Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica ra ionalit ii moderne-Habermas i critica limbajului-Wittgenstein.
20

Postmodernismul, n liniile sale cele mai generale, se prezint ca mplinirea sau, mai degrab, ca finalul unei modernit i pe care pretinde c o depete (Lyotard, J-F., 1993) sau, aa dup cum afirma A. Giddens, postmodernismul nu reprezint altceva dect faza de radicalizare autoreflexiv a modernit ii. Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlsceanu, L., 1998, p.436) sunt: afirmarea lipsei de certitudine a cunoaterii (relativismul cognitiv), discreditarea principiilor evolu ioniste i acreditarea ideii conform creia devenirea uman este nonteleologic (caracterul permanent al schimbrii), absen a unor axe i principii valorice ferme (relativismul axiologic), multiplicarea autorit ilor i mobilitatea super-extins n spa iu i timp a individului. Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului i pozitivismului este caracterizat prin fragmentarea perspectivelor pe care tiin a le ofer asupra realit ii, prin re-construc ia i re-scrierea orientrilor teoretice pn acum predominante. Acest fapt conduce la o anumit ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumit ambiguitate stilistic (cf. Griffiths, M., 1995) care n ultim instan poten eaz i favorizeaz discursurile teoretice de factur eclectic. Caracteristicile discursului tiin ific postmodern ar implica astfel renun area la structurile teoretice bine definite i nlocuirea acestora cu semnifica ii epistemologice i conceptuale cu un grad ridicat de relativitate i variabile contextual. Deteriorarea rapid a standardelor tiin ifice pn nu demult acceptate i prevalen a a ceea ce specialitii n domeniu numesc eclectism coerent sunt elemente ce conduc la ideea conform creia timpul marilor povestiri (relatri ce ignor excep iile constatate de dragul continuit ii i unit ii teoriei propuse) ca modalit i de explica ie tiin ific a expirat (Clinescu, M., 1995). Din aceast perspectiv pedagogia ar trebui, n acord cu opinia adep ilor postmodernismului, s-i reconsidere eforturile de apropiere de standardele epistemologice specifice tiin elor exacte, acceptnd faptul c normele i principiile pe care le propune sunt preponderent orientative i nu rigid prescriptive. Fenomenul flexibilizrii i relativizrii unor teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta manifestndu-se mai mult sau mai pu in explicit la nivelul tuturor tiin elor contemporane fr ca aceasta s le reduc preten ia de tiin ificitate.
21

A persista n demonstrarea valorii absolute, imuabile i universal valabile a unuia sau altuia dintre principiile pedagogice ar echivala n acest context cu o inutil risip de energie. Criteriul de eficien al oricrei tiin e contemporane i implicit al pedagogiei ar presupune ca, odat cu acceptarea relativit ii normative, s fie identificate posibilit ile concrete de adecvare i adaptare a unor legi cu caracter general i strict orientativ la nivelul concret i ntotdeauna particular, al realit ii la care acestea fac referire. Specificul epocii postmoderne implic la nivelul pedagogiei nu doar reajustri de ordin epistemologic ci i n ceea privete raporturile colii ca institu ie cu autoritatea statal. De-a lungul timpului rolul statului n ceea ce privete educa ia a fost unul de tip monopolist: sistemul educa ional era n ntregime creat i condus de stat, statul era cel care ajusta sistemul educa ional la necesit ile impuse de structura pie ei for ei de munc i care trasa sarcini clare privind formarea civic a cet enilor i cultivarea prin educa ie a unei anumite loialit i fa de institu iile acestuia. Postmodernismul rezerv ns statului un rol redus n ceea ce privete organizarea i func ionarea sistemelor de nv mnt, acestuia revenindu-i func ia de a facilita descentralizarea, diversificarea i flexibilizarea re elelor educa ionale n ideea asigurrii unei mai bune plieri a acestora la op iunile i interesele celor care se educ. Schimbri substan iale sunt preconizate a se produce i la nivelul con inuturilor instructiv-formative vehiculate. Actorii sociali ai societ ii postmoderne contientizeaz tot mai mult faptul c, n condi iile accelerrii progresului tehnico-tiin ific, achizi ia unor deprinderi i cunotin e mereu actuale i de nalt calitate condi ioneaz n mod decisiv statutul i reuita lor profesional. Din aceast perspectiv eficien a sistemelor educa ionale este n mare parte superpozabil cu msura n care acestea i actualizeaz i diversific n permanen structura curricular i oferta de informa ii. Diversificarea i actualizarea n timp util a structurii curriculare a sistemelor educa ionale apar innd societ ii postmoderne este determinat i de un alt fenomen i anume de mercantilizarea ofertei informa ionale. Reducerea implicrii statului n organizarea sistemelor de nv mnt implic, alturi de descentralizare i diminuarea resurselor bugetare alocate acestora. Aceast situa ie impune tot mai mult att asumarea de ctre diversele institu ii de nv mnt a principiilor autogestiunii i autofinan rii ct

22

i preocuparea pentru competivitate ca i condi ie de baz a supravie uirii n condi iile unui realit i educa ionale de tip concuren ial. n acest context cei care se educ vor fi interesa i nu att de adevrul unor cunotin e sau teorii ct de utilitatea practic efectiv a acestora, de plusul de competen ac ional pe care achizi ionarea lor l poate aduce cu sine. coala ca institu ie i n special universit ile devin astfel competitori pe pia a ofertelor educa ionale iar posibilii beneficiari ai diverselor sisteme de nv mnt reprezint, n ultim instan , consumatori de educa ie. Principiul egalit ii anselor educa ionale sufer n aceste condi ii urmtoarea reformulare: to i indivizii sunt egali n calitatea lor de consumatori pe pia a educa ional, ei avnd libertatea de a alege oferta de educa ie care li se pare a fi cea mai convenabil (cf. Cowen, R., 1996). Aflate sub presiunea mereu n cretere a pie ei educa ionale i urmrind asigurarea i men inerea competivit ii n acest sector, institu iile de nv mnt contemporane se vd obligate nu numai la frecvente restructurri a con inutului nv mntului i la o mai bun politic de selec ie a personalului didactic ci i la stabilirea unor legturi de strns colaborare cu departamentele de cercetare tiin ific existente la nivelul diverselor domenii de activitate. Acestor priorit i li se vor aduga n timp, datorit concuren ei de pe pia a educa ional, ridicarea standardelor de selec ie a candida ilor. n contextul autofinan rii i sistemelor educa ionale concuren iale devine evident faptul c trebuie stabilite criterii pertinente de selec ie a candida ilor astfel nct educa ia acestora s implice costuri ct mai reduse iar performan ele lor ulterioare s contribuie la mbunt irea imaginii institu iei care i-a pregtit. Din aceast perspectiv, se impun schimbri majore i n ceea ce privete sistemul managerial al colii care trebuie s devin mai flexibil i mai dispus s reac ioneze rapid i adecvat la provocrile socio-economice ale prezentului. La rndul lor, profesorii de la toate nivelurile de organizare a nv mntului, vor fi ncuraja i s-i asume n mod direct i explicit responsabilitatea progresului colar al celor care se educ, evitndu-se ca rela ia profesor-elev s devin o rela ie goal de orice semnifica ie. Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuat a educa iei, criteriul de eficien al acesteia fiind competivitatea i gradul n care absolven ii sunt dota i cu competen ele opera ionale solicitate n contextul unei pie e educa ionale care,
23

adeseori, depete grani ele na ionale, devenind interna ional. Educa ia se va orienta n acest sens cu precdere asupra pregtirii, pe ct posibil, a unor exper i i a unui personal cu nalt calificare pentru sectoarele de vrf, elemente capabile s asigure viabilitatea diverselor institu ii educa ionale i s valideze locul pe care acestea l ocup n spa iul concuren ial al pie ei ofertelor educa ionale. Considerm c pentru a face fa cu succes diverselor provocri ale societ ii contemporane este necesar ca educa ia s se orienteze nu nspre eliminarea nediscriminatorie i abuziv a ideilor pedagogice ale modernit ii ci asupra transformrii i adaptrii acestora la specificul i caracteristicile pe care societatea postmodern le impune. Educa ie i cultur n sensul su cel mai larg, conceptul de cultur definete ansamblul formelor tipice de via specifice membrilor unei anumite comunit i, concep iile acestora despre sine, natur i societate, inclusiv totalitatea atitudinilor lor spirituale. Cultura exprim astfel modul particular de via i existen al unui grup sau comunit i, nglobnd de o manier unitar tiparele de gndire, limbajul, credin ele, comportamentele, tradi iile, arta, muzica i literatura acesteia. Rela ia dintre educa ie i cultur poate fi gndit n trei planuri ac ionale, distincte din punctul de vedere al con inutului la care fac referire dar convergente din perspectiva finalit ilor urmrite: planul transformrii prin educa ie a omului n fiin eminamente cultural, planul educa iei ca ac iune de transmitere i producere a culturii i planul rolului educa iei n contextul raportului cultur-civiliza ie. n debutul cr ii sale intitulate Emil, Rousseau afirma c plantele se formeaz prin cultur iar omul prin educa ie, subliniindu-se astfel rolul ac iunilor instructiv-formative n devenirea spiritual a fiin ei umane. Omul triete n spa iul existen ei sale naturale dar fiin eaz i tinde s fiin eze n orizonturile existen ei culturale. Apropierea omului de spa iul existen ei culturale se realizeaz doar n i prin educa ie. Educa ia este aceea care transform subiectul uman, l pregtete i l modeleaz n sensul adaptrii acestuia la condi iile i specificul fiin rii culturale. Aa
24

dup cum preciza Gilles Deleuze, invocat de Liviu Antonesei, urmele lsate de cultur asupra fiin ei umane sunt de neters, omul este condamnat la cultur iar marcajul su permanent este educa ia (Antonesei, L., 1996, p.19). La rndul su E. Cassirer, citat de autorul anterior men ionat, afirma c omul nu este att un animal rationale ct un animal symbolicum deoarece ntreg comportamentul spiritului, obiectivat n sferele variate ale culturii, este unul simbolic iar cultura, ca obiectivare a activit ii spirituale specific umane, este un tezaur compact de simboluri (Cassirer, E., 1976, p.54). Educa ia devine astfel o activitate de translatare ireversibil a fiin ei umane, prin intermediul simbolurilor vehiculate, de sub imperiul biologicului i a necesit ilor imediate n planul culturii, al valorilor i universalit ii. Considerm necesar n acest context precizarea c transformarea prin educa ie a omului din entitate biologic n fiin cultural prezint finalit i care vizeaz nu doar nivelul particular al indivizilor izola i ci i acela al societ ii n care acetia i desfoar existen a. Orice ideal educa ional exprim, n esen , un anumit model cultural iar ac iunea educativ urmrete nu doar dezvoltarea culturii individuale ca ansamblu de particularit i spirituale diferen iatoare ci i dezvoltarea culturii colective, specific comunit ii sau societ ii respective. Din aceast perspectiv cultura colectiv promovat prin educa ie reprezint o plac turnant ce leag individul de comunitate i asigur acesteia consisten a intern necesar evitrii disolu iei. n elegerea corect a raporturilor existente ntre cultur i educa ie presupune luarea n considerare a faptului c aceasta din urm nu numai c vehiculeaz variatele con inuturi ale culturii i pregtete indivizii pentru n elegerea i asumarea adecvat a acesteia ci i asigur, prin intermediul unor ac iuni specifice, formarea i dezvoltarea poten ialului de crea ie cultural al membrilor unei societ i. Extinderea permanent a orizontului cultural al speciei umane necesit, n vederea evitrii suprancrcrii activit ilor de tip colar, regndirea raporturilor dintre cultura general (ansamblul cunotin elor i deprinderilor considerate a fi necesare i suficiente pentru dezvoltarea multilateral a personalit ii elevului) i cultura de specialitate (totalitatea informa iilor i procedurilor destinate celor care aprofundeaz un anumit domeniu al cunoaterii). Problematica optimizrii rela iei dintre cultura general i cultura de specialitate, dintre ceea ce trebuie s tie to i indivizii pentru a putea fiin a optim n contextul
25

existen ei culturale i ceea ce rmne rezervat specialitilor din diversele domenii, reprezint una dintre polemicile ce caracterizeaz realitatea educa ional contemporan. Considerm c la originea acestor dezbateri st punerea greit a problemei raportului cultur general-cultur de specialitate n termenii unei op iuni exclusiviste ntre cantitate i calitate, ntre o cultur extins dar superficial i o cultur aprofundat dar restrns. Specificul societ ii contemporane, care este prin defini ie unul pragmatic, conduce inevitabil la axarea ac iunii educa ionale pe formarea de exper i n domenii din ce n ce mai nguste ale realit ii dar acest fapt nu trebuie s genereze restric ionarea dezvoltrii armonioase a personalit ii umane. Apreciem c solu ia la dilema anterior men ionat const n a privi cultura general i cultura de specialitate ca domenii complementare i nu reciproc exclusive. Mai exact spus, considerm c ieirea din acest impas poate fi oferit, ncepnd cu anumite niveluri de organizare a nv mntului, de strategia unei "grefri" organice i progresive a culturii generale pe fondul culturii de specialitate promovate prin ac iunea educa ional. Aa dup cum precizam anterior, educa ia nseamn nu numai transmitere a culturii i pregtire a indivizilor pentru asumarea acesteia ci i formarea i dezvoltarea lor pentru nsi activitatea complex de generare a culturii. Acest fapt presupune mai multe aspecte dintre care amintim: dezvoltarea imagina iei i a creativit ii elevilor, cultivarea atent a predispozi iilor aptitudinale ale acestora, angajarea deliberat a celor care se educ n acte de crea ie cultural etc. Ca urmare a combinrii acestor strategii ac ionale la nivelul realit ii colare, educa ia se constituie nu doar n depozitar i vehicul al culturii ci i n creuzet al crea iei culturale n general. Societatea contemporan se caracterizeaz nu doar prin extinderea orizonturilor culturale ale existen ei ci i prin progresul tehnologic accelerat, fapt ce impune implicarea activ a educa iei n medierea adecvat a raporturilor existente ntre cultur i civiliza ie. Cu toate c unii autori consider inutil i neproductiv distinc ia dintre cultur, n eleas ca ansamblul crea iilor de ordin spiritual i civiliza ie, ca i cultur material, considerm c promovarea acestei diferen ieri, cel pu in n planul realit ii educa ionale, este benefic i aductoare de importante ctiguri epistemologice i ac ionale. Avem n vedere n acest context nu att faptul c, aa dup cum preciza Spengler, cultura sfrete prin a muri n civiliza ie i nici fenomenul de nstrinare a omului de
26

nsi esen a sa cultural, fenomen datorat prezen ei masive a tehnologiei n via a sa cotidian ci realitatea c tehnologia, expresie a civiliza iei, i pune tot mai mult amprenta pe modul de concepere i realizare a ac iunii educa ionale. Dac probleme ca cea a sufocrii culturii prin civiliza ie sau a nstrinrii esen ei umane datorit predominan ei existen ei tehnologice n raport cu cea cultural rmn deocamdat la nivelul disputelor filosofice, faptul c, datorit tehnologiei, societatea contemporan devine tot mai mult o societate comunica ional reprezint, aa dup cum preciza Gianni Vattimo, o realitate de necontestat. Societatea contemporan este, datorit progresului tehnologic, o societate comunica ional, o societate a comunicrii generalizate, fapt ce implic restructurri adecvate la nivelul realit ii educa ionale. Aceste restructurri ale educa iei se realizeaz n contextul societ ii comunica ionale i sunt impuse n opinia lui J.-F. Lyotard de trecerea, gra ie progresului tehnologic, de la jocurile cu informa ie incomplet la jocurile cu informa ie complet. n contextul societ ii moderne predominau jocurile cu informa ie incomplet iar nivelul de performan al celor care se educau era apriori limitat i strict condi ionat de nsi capacitatea acestora de a achizi iona, memora i reactualiza diversele informa ii i cunotin e. Progresul tehnologic i caracteristicile societ ii comunica ionale determin apari ia jocurilor cu informa ie complet. Aa dup cum preciza autorul anterior men ionat, prezentul i viitorul apar in re elelor informa ionale i uriaelor bnci de date care ofer premisele jocului cu informa ie complet i care vor constitui mediul educa ional al omului societ ii contemporane. Atta vreme ct jocul are la baz informa ie incomplet, avantajul revine celui care tie i poate s ob in un supliment de informa ie. n jocul cu informa ie complet cea mai bun performativitate nu poate consta, prin ipotez, n achizi ia unui asemenea supliment ci ea rezult dintr-o nou aranjare a datelor. Aceast nou aranjare se ob ine cel mai adesea prin punerea n conexiune a unei serii de date considerate pn atunci independente. Aceast capacitate de a articula mpreun ceea ce nu era astfel mai nainte se poate numi imagina ie. Viteza este o proprietate a unei asemenea capacit i. Este permis s ne imaginm lumea cunoaterii postmoderne ca fiind guvernat de un joc cu informa ie complet, n sensul c datele lui sunt accesibile tuturor indivizilor. Plusul de
27

performativitate, la competen e egale, st n producerea cunoaterii i nu n dobndirea ei, depinznd fie de aceast capacitate de a realiza noi conexiuni, fie de posibilitatea de a schimba regulile jocului (Lyotard, J-F., 1993, p.83-92). n aceste condi ii ac iunea educa ional trebuie s se concentreze nu att asupra transmiterii de informa ii, care sunt datorit progresului tehnologic accesibile pe o scar larg, ci asupra dezvoltrii capacit ii elevilor de a stabili noi conexiuni ntre cunotin ele achizi ionate, de a pune n joc rela ii ntre domenii ale cunoaterii pe care organizarea tradi ional a tiin ei le-a considerat pn la momentul respectiv ca fiind separate. Implicarea educa iei n raportul cultur-civiliza ie nu se reduce la adecvarea structural a acesteia la specificul jocului cu informa ie complet ci presupune i luarea n calcul a faptului c n prezent asistm la un proces de multiplicare progresiv, prin tehnologia informa ional i mass-media, a imaginilor despre lume, proces ce poate conduce la pierderea sensului realit ii (cf. Vattimo, G., 1995). La nivelul majorit ii sistemelor educa ionale contemporane se constat n acest sens o accentuare a discrepan elor dintre cr i i realitatea la care acestea fac referire, existnd (cf. Lentzen, D., 1998) un anumit reduc ionism metaforizant n ceea ce privete procesul de transpunere i conversie a realit ii n idei, concepte sau teorii, fapt ce induce dificult i majore la nivelul n elegerii de ctre cei care se educ a lumii reale, obiective. Gradul adeseori redus de semnificativitate al informa iilor vehiculate, incongruen ele dintre textele scrise i realitatea efectiv, alturi de teoretizrile dublate de conceptualizri excesive, sunt elemente care reclam reconsiderarea la nivelul fenomenului educa ional a rela iilor dintre teorie i practic, dintre simboluri i realitate, n vederea facilitrii unei apropieri mai consistente a colii de via a real. Educa ie i libertate Alturi de formarea i dezvoltarea esen ei culturale a fiin ei umane, dar n strns legtur cu aceasta, educa iei i revine sarcina de a asigura, prin intermediul demersurilor sale specifice, un alt atribut esen ial al existen ei plenare a omului i anume atributul libert ii.

28

Libertatea poate fi n general definit ca fiind calitatea subiectului uman de a dispune, liber de orice constrngeri, de persoana i devenirea sa. Libertatea, n esen a sa cea mai profund, reprezint astfel un statut existen ial, social, politic, religios i cultural asumat n conformitate cu propriile dorin e, convingeri i poten ialit i. Identificarea raporturilor interac ionale existente ntre educa ie i libertate presupune conceperea acesteia din urm ca fiind, n ultim instan , posibilitatea de care dispune o persoan sau un grup pentru a atinge i realiza obiectivele i finalit ile autoasumate. Din aceast perspectiv (cf. Mihilescu, I., 1998, p.327) devine util diferen ierea celor dou niveluri ale libert ii: nivelul negativ al libert ii i nivelul pozitiv al acesteia. Nivelul negativ al libert ii se refer la eliminarea factorilor perturbatori i a constrngerilor exterioare ce se interpun ntre subiectul uman i finalit ile pe care acesta i le-a propus spre realizare. A asigura nivelul negativ al libert ii individuale nseamn astfel a elibera ac iunea uman de acele determinri exterioare care conturb, stnjenesc sau limiteaz demersurile ntreprinse de ctre subiectul uman n direc ia atingerii scopurilor propuse spre realizare. Nivelul pozitiv al libert ii exprim necesitatea asigurrii la nivelul individului sau comunit ii a posibilit ilor instrumentale de atingere a scopurilor propuse. Eliminarea constrngerilor exterioare, dei important, nu este suficient pentru a conduce la mplinirea aspira iilor individuale, fiind necesar existen a unor posibilit i de realizare efectiv a acestora, respectiv a cunotin elor i instrumentelor de transpunere n realitate a finalit ilor asumate. n elegerea corect a conceptului libertate presupune raportarea acestuia nu doar la termenul de constrngere ci i la acela de responsabilitate. Responsabilitatea se refer n acest context la ansamblul determinrilor interioare ale ac iunilor umane, determinri ce provin din interiorizarea i asumarea liber a valorilor i principiilor sociale, morale, sau religioase ce constituie cadrele existen ei oricrei societ i. Reperele principale ale rela iei dintre educa ie i libertate sunt reprezentate astfel de asigurarea manifestrii celor dou niveluri ale acesteia i de dotarea celor care se educ cu atributul esen ial al responsabilit ii. n ceea ce privete nivelul negativ al libert ii, respectiv eliminarea factorilor restrictivi externi ce stnjenesc efortul depus de ctre individ n realizarea finalit ilor propuse,
29

educa ia are rolul de a modela societatea prin intermediul formrii corespunztoare a membrilor si. Ne referim n acest context att la dimensiunea formal a sporirii accentului pus pe educa ia pentru democra ie i pe educa ia intercultural ct i la dimensiunea informal a dezvoltrii toleran ei individuale i a sentimentelor de respect reciproc, a capacit ii de n elegere a faptului c acceptarea diversit ii reprezint, n ultim instan , condi ia fundamental a libert ii personale. Relativ la nivelul pozitiv al libert ii, la asigurarea posibilit ilor instrumentale de realizare de ctre indivizi a scopurilor i obiectivelor asumate, educa iei i revin sarcini complexe i variate. Avem n vedere, n primul rnd, faptul c una dintre coordonatele primordiale ale libert ii este cunoaterea, cunoscut fiind faptul c (cf. Cuco, C., 1996, p.22) istoria umanit ii poate fi lecturat i ca istorie a pedagogiilor ascunderii, disimulrii i interzicerii, inegalit ile provenind din distribuirea preferen ial a ideilor. Dotarea subiectului uman cu informa ia necesar realizrii idealurilor pe care acesta i le propune reprezint sarcina dar i obliga ia moral a educa iei. Cunotin ele, orict de importante ar fi n asigurarea libert ii individuale, nu sunt ns suficiente prin ele nsele pentru a conduce individul la mplinirea aspira iilor sale. Este astfel necesar ca cei care se educ s dobndeasc abilitatea de a transforma aceste informa ii n cunotin e opera ionale, s-i dezvolte imagina ia i creativitatea. Dotarea elevilor cu strategii ac ionale flexibile i formarea capacit ii acestora de a adecva permanent a activit ile ntreprinse la scopurile asumate reprezint, la rndul lor, condi ii esen iale n asigurarea libert ii de decizie i ac iune. Nu mai pu in important n rela ia dintre educa ie i libertate este cultivarea sentimentului de responsabilitate a elevilor. Conceptul responsabilitate provine din latinescul respondere (a rspunde) i desemneaz o anumit maturitate psihologic a persoanei n evaluarea con inutului i consecin elor propriilor ac iuni ntreprinse Responsabilitatea, n calitatea sa de capacitate de a judeca ac iunile personale n termenii consecin elor acestora, de a lua decizii conforme cu normele i principiile ce reglementeaz condi iile existen ei umane, nu apare i nu se formeaz de la sine, fiind necesar n acest sens ntreprinderea unor demersuri educa ionale conjugate. Avem n vedere n acest context faptul c elevii trebuie antrena i progresiv n n elegerea realit ii
30

conform creia, n absen a responsabilit ii, libertatea se transform n anarhie, situa ie n care se pot manifesta constrngeri externe inclusiv la nivelul propriei persoane. Concomitent cu interiorizarea acestui fapt de ctre elevi se va ac iona n vederea familiarizrii lor cu diada reprezentat de drepturile i ndatoririle individuale, cu principiile generale de organizare i func ionare a existen ei umane. Responsabilitatea, indiferent dac este conceput n termeni de drept sau obliga ie, este o coordonat definitorie a libert ii umane, fiind (cf. Albu, G., 1998, p.12) atributul fundamental al edificrii existen ei noastre, atribut care ne apar ine n ntregime i pe care nimeni nu ni-l poate prelua sau anula. Este necesar ca demersurile anterior men ionate s fie dublate la nivelul realit ii educa ionale de tip colar de o serie de ac iuni instructiv-formative destinate ncurajrii permanente a libert ii de gndire, ac iune i exprimare a celor care se educ. Elevii vor fi astfel stimula i s emit opinii personale, s-i dezvolte gndirea divergent i spiritul critic, s genereze controverse de idei i s-i argumenteze punctele de vedere. n acest sens, profesorul va ini ia activit i care s favorizeze att asumarea liber de ctre elevi a unor finalit i ac ionale personale ct i ntreprinderea unor demersuri concrete de atingere a acestora, demersuri aflate la latitudinea elevilor n cauz. Asigurarea unui climat educa ional adecvat ncurajrii libert ii de ac iune i gndire a elevilor presupune ncurajarea ini iativelor personale ale acestora, existen a unei ambian e colare flexibile i instituirea ntre profesor i clas a unor rela ii bazate pe cooperare i nu pe dominare sau vasalitate autocratic, pe autoritate i nu pe exercitarea discre ionar a puterii. Importan a implicrii active a educa iei n raport cu problematica libert ii umane este cu att mai evident cu ct, aa dup cum preciza Finkielkraut (cf. Cuco, C., 1996, p. 86), n prezent omul a devenit un conglomerat de nevoi pasagere, uitnd c libertatea este altceva dect puterea de a schimba o determinare iar cultura este ceva mai mult dect o pulsiune care trebuie satisfcut. Sugestii pentru studen i - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme;

31

- Reflectare asupra implica iilor pe care post-modernismul le are n sfera fenomenului educa ional; Exerci ii aplicative 1. s identifice rela ia existent ntre cultur i libertate. 2. s analizeze comparativ paradigma educa ional clasic i cea modern.

Sumar Societatea contemporan este tot mai mult definit n literatura de specialitate ca fiind o societate educativ. Analizele comparative ale sistemelor educa ionale actuale eviden iaz convergen a existent ntre gradul de dezvoltare social, economic i cultural al unei societ i i viabilitatea sistemului de nv mnt pe care aceasta l promoveaz. Acest fapt impune necesitatea unei ct mai bune reflectri la nivelul fenomenului educa ional a schimbrilor survenite sau anticipate a surveni n sfera socioeconomic i ntreprinderea unor cercetri riguroase cu privire la posibilit ile de optimizare a sistemelor educa ionale contemporane. Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:

Monteil, J-M., (1997) Educa ie i formare, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca. Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constan a.
Bibliografie op ional:

Brlogeanu, L., (2005), Educa ie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti. Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest, no. 32.
32

Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educa ie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iai. Cuco, C., (2000) Educa ia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educa ia intercultural. Experien e, Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.

Modulul 2. Direc ii actuale de restructurare n educa ie Scopul i obiectivele Familiarizarea cu principalele orientri ce caracterizeaz fenomenul educa ional contemporan: multiplicarea dimensiunilor educa iei, permanentizarea ac iunii educa ionale, regndirea raportului cultur general-cultur de specialitate

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior educa ie, societate, globalizare, mesaj educa ional, comunicare, modernitate, postmodernism, paradigm educa ional, cultur, libertate.

Con inutul informa ional detaliat Societatea contemporan, adeseori numit societate a comunicrii generalizate, este prin excelen o societate educativ. Deschiderile majore produse n plan epistemologic, cultural i tehnologic impun frecvente restructurri adaptative ale fenomenului educa ional n dubla sa calitate de factor i consecin a dezvoltrii societ ii. Apreciem c restructurrile produse la nivelul realit ii educa ionale actuale pot fi grupate n jurul a trei tendin e principale: multiplicarea dimensiunilor educa iei, permanentizarea ac iunii educa ionale i accentuarea caracterului prospectiv al educa iei. Multiplicarea dimensiunilor educa iei

33

Devenind din ce n ce mai complex i elaborat, spa iul existen ei cotidiene reclam din partea subiectului uman, angajat n activit i variate, solicitante i tot mai pu in rutiniere, abilit i i competen e pe care, n formula sa clasic, educa ia le poate oferi doar n mic msur. Contientizarea acestui fapt a determinat ntreprinderea a dou categorii de demersuri complementare de restructurare a educa iei viznd, pe de o parte, asigurarea unui echilibru optim ntre instruire (transmitere de informa ii i cunotin e) i formare (dezvoltarea unor abilit i, atitudini, comportamente) iar pe de alt parte multiplicarea dimensiunilor fenomenului educa ional. Componenta formativ a procesului de nv mnt, dei prezent i pn acum, de inea n economia de ansamblu a actului didactic o pondere relativ redus. Acest fapt se datora nu att ancorrii preponderente a factorilor educogeni n paradigma educa iei de tip clasic, care accentua necesitatea dotrii masive a elevilor cu cunotin e, ct dorin ei acestora de a asigura vehicularea educativ aproape integral a avalanei informa ionale produse la nceputul secolului XX. Apreciem c dac pn la acest moment instruirea i formarea erau n egal msur reflectate la nivelul actului didactic, explozia informa ional produs la acea dat a determinat, datorit faptului c a fost considerat ca un moment singular, de excep ie, preponderen a instruirii. Decenii la rnd, coala a ncercat s in pasul cu fluxul informa ional devenit tot mai abundent, animat fiind de ncrederea n posibilitatea recuperrii la nivelul con inutului nv mntului a decalajului produs de startul intempestiv i deloc anun at al tiin ei. Odat cu constatarea faptului c respectiva explozie informa ional, departe de a fi un moment pasager, nu numai c i continu cursul dar i amplific propor iile, a devenit evident necesitatea unei schimbri de optic n ceea ce privete proiectarea curricular. Tendin ele de tip extensiv n ceea ce privete structura con inutului nv mntului sunt treptat nlocuite cu preocuprile pentru o abordare intensiv a acestuia, pentru reechilibrarea ponderii instruirii i formrii.

34

Aceast orientare nu trebuie nicidecum interpretat ca fiind o atitudine de neputin sau resemnare a educa iei n fa a ritmului tot mai alert al progresului tiin ific ci ca o ac iune adaptativ, desfurat sub semnul sporirii eficien ei i calit ii procesului instructiv-formativ i n virtutea unei mai bune pregtiri a elevilor pentru activitatea de cercetare. Men ionm faptul c reechilibrarea ponderii dintre formativ i instructiv la nivelul realit ii educa ionale a fost determinat, alturi de considerentele anterior men ionate, de existen a n prezent a unor largi posibilit i de accesare a informa iei din diversele domenii ale cunoaterii i implicit de contientizarea realit ii c la momentul de fa plusul de performativitate este dat de abilitatea de a face conexiuni ntre informa ii i nu de simpla de inere a acestora. Concomitent cu consolidarea statutului dimensiunilor consacrate ale educa iei (educa ia intelectual, moral, estetic etc.) s-a trecut la introducerea la nivelul colii a noilor dimensiuni ale educa iei: educa ia ecologic, educa ia intercultural, educa ia pentru democra ie, educa ia nutri ional, educa ia pentru comunicare i mass-media, educa ia pentru schimbare etc. Dac necesitatea multiplicrii dimensiunilor educa iei reprezint o necesitate unanim recunoscut, n ceea ce privete modalit ile concrete de realizare a noilor educa ii opiniile specialitilor n domeniu sunt mpr ite. O prim modalitate de realizare a noilor educa ii este reprezentat de introducerea explicit n structura curricular a unor discipline de studiu particulare, viznd domeniile anterior men ionate. Criticile aduse acestei propuneri se concentreaz cu precdere asupra faptului c ntreprinderea unui asemenea demers ar conduce inevitabil la suprancrcarea programelor colare care i aa sunt prea voluminoase. O a doua posibilitate de multiplicare a dimensiunilor educa iei se refer fie la introducerea n cadrul obiectelor de nv mnt tradi ionale a unor capitole adecvate con inutului disciplinelor respective dar special dedicate acestor dimensiuni, fie la inserarea nediferen iat a con inuturilor subsumate noilor educa ii n structura disciplinelor colare clasice. Obiec iile referitoare la aceast alternativ sunt legate de existen a riscului unei receptri inadecvate a mesajelor educa ionale inserate.

35

Considerm c solu ia la problema anterior men ionat este reprezentat de mbinarea celor dou tipuri de strategii n sensul valorificrii noilor dimensiuni ale educa iei, n func ie de condi iile social-istorice concrete, att n ipostaza unor discipline de nv mnt cu statut op ional sau obligatoriu ct i sub forma unei disipri curriculare adecvate a acestora la nivelul diverselor obiecte de studiu. Preocuparea pentru multiplicarea dimensiunilor educa iei este dublat la nivelul fenomenului educa ional contemporan de necesitatea asigurrii, aa dup cum preciza J.W. Botkin, citat de C. Cuco, unui raport optim ntre educa ia i nv area de men inere i educa ia i nv area inovatoare. nv area de men inere pune accentul pe achizi ionarea de informa ii, metode i reguli fixe, necesare pentru a face fa unor situa ii cunoscute, de factur algoritmic, acest tip de nv are fiind destinat s asigure func ionarea unui sistem existent i a unui mod de via cunoscut, stimulnd doar abilitatea individului de a ac iona n cadrele stricte ale unei anumite experien e culturale. Educa ia inovatoare i dovedete utilitatea n condi iile n care apar ocuri existen iale, rupturi sau bree n paradigma pn la un moment dat acceptat. Acest tip de educa ie are menirea de a pregti indivizii i implicit societ ile s ac ioneze n situa ii de criz i presupune posibilitatea de acces rapid la o gndire integratoare, capabil s restructureze rapid vechile cunotin e i s conexeze operativ informa iile recent intrate n circula ie. n timp ce educa ia de men inere tinde s considere normele deja impuse ca inatacabile, educa ia inovatoare trebuie s fie dispus s pun sub semnul ntrebrii valorile, scopurile i obiectivele fundamentale ale oricrui sistem. Dac educa ia de men inere, axat n esen pe procedee de factur algoritmic, este indispensabil n situa iile bine determinate, unde ipotezele rmn fixe iar valorile pe care se sprijin sunt cert delimitate i recunoscute, educa ia inovatoare, bazat pe structuri euristice, predispune la sfrmarea clieelor i cadrelor paradigmatice, tiut fiind faptul c progresul nu se realizeaz prin respectarea tradi iilor (cf. C. Cuco, 1996, p.30-31). Apreciem c transpunerea adecvat a acestor strategii la nivelul realit ii educa ionale este n msur s contribuie att la creterea semnificativ a calit ii procesului de nv mnt ct i la redimensionarea spa iului socio-cultural al existen ei umane n sensul sporirii poten ialului formativ al acestuia.

36

Permanentizarea ac iunii educa ionale Educa ia permanent este definit n literatura de specialitate ca fiind activitatea de extindere temporal i spa ial, fr nici un fel de sectorizare artificial, a proceselor instructiv-formative pe ntreaga durat a vie ii individului, dincolo de limitele contextului colar tradi ional. Altfel spus, educa ia permanent desemneaz un proces integrator al tuturor actelor i modalit ilor educa ionale ntr-un continuum spa io-temporal omogen i definete procesul devenirii continue prin educa ie a subiectului uman. Necesitatea permanentizrii educa iei a fost intuit ncepnd cu clasicii pedagogiei universale ns caracteristicile societ ii contemporane impun prin nsi esen a lor expansiunea cantitativ i calitativ a educa iei i multiplicarea situa iilor de nv are, dincolo de grani ele spa io-temporale ale colii, pe tot parcursul existen ei individului. Ne referim n acest context n primul rnd la faptul c, dei criteriul de eficien al oricrui sistem de nv mnt este n prezent msura n care poate pregti i forma exper i pentru domeniile de vrf ale cunoaterii i personal cu nalt calificare, devine tot mai evident constatarea c acest deziderat este, n majoritatea cazurilor, dificil de realizat n limitele stricte ale educa iei de tip colar. Acestui considerent i se adaug numeroase alte motive care impun, la rndul lor, necesitatea permanentizrii educa iei: creterea exponen ial a volumului de informa ie i a gradului de perisabilitate a acesteia, creterea duratei timpului liber i a duratei medii de via , accelerarea ritmului de producere a schimbrilor etc. Realitatea educa ional contemporan se caracterizeaz astfel prin accentuarea necesit ii caracterului permanent al educa iei i prin impunerea pe scar larg a celor dou forme de realizare a educa iei permanente: autoeduca ia i respectiv educa ia adul ilor. Autoeduca ia se definete ca fiind activitatea contient i deliberat a fiin ei umane ntreprins n scopul desvririi propriei personalit ii i implicit a atingerii idealurilor propuse spre realizare. Autoeduca ia presupune astfel implicarea activ, dinamic i liber de orice constrngeri externe a individului n procesul devenirii sale.

37

Criteriile n func ie de care o anumit activitate instructiv-formativ poate fi caracterizat ca i component a autoeduca iei sunt independen a i libera voin n asumarea sarcinii, motivarea intern a activit ii, responsabilitatea alegerii strategiilor de lucru, autoevaluarea obiectiv a progreselor nregistrate i capacitatea de a subordona ac iunile ntreprinse unui scop anterior precizat. Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durat, capacitatea de autoeduca ie cunoate mplinirea total odat cu maturizarea individului. Pn la vrsta preadolescen ei educa ia ocup o pondere mai mare dect autoeduca ia, moment n care, pentru un timp, acestea devin aproximativ egale ca i extensie, ns dup perioada adolescen ei autoeduca ia ncepe s devin predominant, condi ionnd semnificativ formarea i dezvoltarea individului. Dei important, posibilitatea realizrii autoeduca iei nu apare de la sine, n mod spontan, fiind necesar formarea i cultivarea acesteia, prin intermediul unor demersuri specifice, nc de pe bncile colii. Se impune n acest sens, n primul rnd, asigurarea suportului motiva ional necesar realizrii autoeduca iei, respectiv dezvoltarea motiva iei interne a nv rii, cultivarea ncrederii elevului n for ele proprii, poten area curiozit ii i instinctului su de explorare i consilierea acestuia n vederea asumrii unor obiective realiste i realizabile. Corelat cu sarcina anterior precizat este recomandat dezvoltarea voin ei elevului n sensul de a rezista tenta iei de a abandona sarcina autoimpus odat cu nregistrarea primelor dificult i sau eecuri. Cultivarea tenacit ii, a capacit ii de a persevera, n ciuda obstacolelor ntlnite, n realizarea sarcinii asumate reprezint una dintre condi iile fundamentale ale realizrii autoeduca iei. Simpla motiva ie sau entuziasmul nu sunt ns suficiente pentru ca elevul s poat recurge cu succes la demersurile de tipul autoeduca iei. Este necesar n acest sens dotarea acestuia cu o serie de strategii de munc intelectual incluznd procedee apte s asigure posibilitatea sintetizrii independente a informa iilor i transformarea acestora n structuri conceptuale logic articulate. Ne referim n acest context la aspecte cum sunt familiarizarea elevului cu diversele tehnici de lectur, cu modul de ntocmire a unor conspecte i rezumate sau cu specificul rezolvrii diferitelor categorii de probleme.
38

Dezvoltarea capacit ii de autoeduca ie a elevilor depinde (cf. Ionescu, M., 2000) i de factori cum ar fi ajutarea elevilor n ceea ce privete organizarea judicioas a bugetului de timp i contientizarea exigen elor ce decurg din idealul de via pentru care elevul a optat sau cultivarea capacit ii de autoevaluare i reflec ie personal a acestora. Importan a formrii i dezvoltrii capacit ii de autoeduca ie a elevilor este cu prisosin subliniat de ctre diveri autori care, (cf. Salade, D., 1998, p.179), afirm, spre exemplu, c Atitudinea cea mai important care poate fi format este dorin a de a continua nv area (Dewey, J., 1977, p.97) sau c Cine vrea s ne nve e un adevr s ne duc pn acolo unde putem s-l descoperim noi singuri (Gasset, Y.O., 1996, p.75). Dincolo de caracterul metaforic al afirma iilor de mai sus, devine evident faptul c, n condi iile avalanei informa ionale actuale i a ritmului rapid de producere a restructurrilor la toate nivelurile de organizare a societ ii, formarea capacit ii de autoeduca ie reprezint una dintre principalele priorit i ale sistemelor educa ionale contemporane. Educa ia adul ilor, n calitatea sa de activitate instructiv-formativ complementar a autoeduca iei, reprezint o alt form de obiectivare a educa iei permanente. Ideea educa iei pentru adul i nu este nou n cmpul pedagogiei. Spre exemplu (cf. Dave. R.H., 1991), n anul 1792, Condorcet afirma c educa ia trebuie s cuprind to i cet enii, indiferent de vrst, asigurnd pentru acetia att facultatea de a-i pstra cunotin ele ct i pe aceea de a dobndi altele noi iar n anul 1798, la Nottingham, ia fiin prima coal destinat adul ilor. Dac n anii imediat urmtori Revolu iei franceze educa ia adul ilor avea n mare msur un caracter compensator, reparatoriu, motivele care o propulsau fiind preponderent de factur iluminist, n prezent impunerea acestui tip de educa ie este dictat de nsi specificul i caracteristicile anterior enun ate ale societ ii contemporane. Realizarea efectiv a educa iei adul ilor depinde de ntrunirea mai multor condi ii, dintre care amintim: existen a unor resurse materiale i umane adecvate realizrii acestui tip de educa ie, existen a timpului fizic disponibil nfptuirii respectivelor demersuri instructivformative i nu n ultimul rnd, punerea n joc a unor msuri convergente de stimulare a implicrii adul ilor n aceast form a educa iei permanente. Principalele forme de obiectivare a educa iei adul ilor sunt cursurile de perfec ionare (axate pe actualizarea informa iilor din sfera forma iei ini iale a adultului),
39

cursurile de reconversie profesional (destinate familiarizrii adultului cu un domeniu de cunoatere mai mult sau mai pu in diferit n raport cu forma ia sa de baz) i universit ile populare (institu ii educa ionale publice de formare suplimentar ce faciliteaz apropierea adultului de domeniile sale de interes). Literatura de specialitate men ioneaz faptul c aplicarea pedagogiei de tip colar la nivelul adultului este din start sortit eecului. Aa dup cum este greit s considerm elevul ca fiind un adult n miniatur, la fel de eronat este i perspectiva conform creia adultul nu ar fi altceva dect un simplu elev, dar la o scar mai mare. Desfurarea cu succes a activit ilor instructiv-formative la nivelul unor subiec i afla i la vrsta adult necesit luarea n calcul a urmtorilor factori: curiozitatea universal, specific vrstei copilriei scade, capacitatea de memorare este la rndul su mai redus, se manifest relativ frecvent convingerea c informa ia din coal este aproape inutil n plan profesional existnd o anumit rezisten fa de discursul de tip academic i nu n ultimul rnd, faptul c la acest nivel teoria nu mai poate fi disociat de practic. n plus, adultul se caracterizeaz printr-o rezisten mai crescut la schimbare, statusul social de inut marcheaz profund personalitatea acestuia iar autoritatea efectiv a profesorului scade. Ca urmare a ac iunii combinate a factorilor men iona i anterior, educa ia adul ilor poate ntmpina dificult i majore realizarea sa. Solu iile posibile care stau la ndemna cadrului didactic angajat n activit i instructiv-formative cu adul ii sunt tactul pedagogic, diploma ia n solu ionarea eventualelor stri conflictuale i erijarea n consilier al adultului pe anumite probleme ale acestuia i nicidecum n autoritate absolut n domeniul respectiv. Autoeduca ia i educa ia adul ilor ca forme ale educa iei permanente constituie n contextul societ ii contemporane strategii adaptative de maxim importan n surmontarea dificult ilor generate de ritmul alert al acumulrilor informa ionale i al progresului tehnologic, sporind astfel ansele individului de a realiza o integrare socioprofesional conform cu aspira iile, aptitudinile i pregtirea sa. Accentuarea caracterului prospectiv al educa iei

40

Eviden ierea faptului c schimbarea, sub toate formele sale de manifestare, reprezint o coordonat definitorie a societ ii contemporane a determinat necesitatea accenturii caracterului prospectiv al educa iei. Caracterul prospectiv al educa iei se refer la proiectarea, organizarea i structurarea demersurilor instructiv-formative n concordan nu att cu condi iile prezentului ct cu trsturile definitorii ale societ ii viitorului. ntemeiat pe eforturi concertate de anticipare a specificului condi iilor socio-culturale de existen presupuse a caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al educa iei exprim necesitatea unei ct mai bune racordri a educa iei de azi la lumea de mine. Accentuarea caracterului prospectiv al educa iei implic ntreprinderea a dou ac iuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educa ional i adecvarea ntr-o ct mai mare msur a activit ilor instructiv-formative la scopurile i obiectivele derivate din asumarea respectivului ideal. Conturarea idealului educa ional se va realiza astfel pornind nu att de la trsturile i necesit ile impuse de prezent ct de la anticiparea influen elor acestora asupra evolu iei n viitor a societ ii. n formularea idealului educa ional vor fi avute astfel n vedere nu doar resursele i dificult ile condi iilor existente ci mai ales cerin ele solicitate de societatea n care actualii elevi i studen i urmeaz a se integra la terminarea studiilor. O alt cerin impus de caracterul prospectiv al educa iei n definirea idealului propus de ctre aceasta spre realizare este contientizarea caracterului flexibil al oricror formulri ale finalit ilor sale. Finalit ile educa ionale nu sunt coordonate imuabile ale realizrii procesului instructiv-formativ ci doar cadre generale care ghideaz i orienteaz ac iunea educa ional n diferitele momente ale desfurrii sale. Determinarea socialistoric a finalit ilor educa iei implic acceptarea faptului c acestea pot fi modificate i restructurate n func ie de solicitrile imediate sau de perspectiv ale societ ii care gzduiete realizarea ac iunii educa ionale. Precizm faptul c structurarea idealului educa ional n raport cu estimrile evolu iei societ ii se va realiza n condi iile lurii n calcul a posibilit ilor i resurselor disponibile, n caz contrar scopurile i obiectivele subsumate de ctre acesta devenind utopice i nerealizabile.

41

Echilibrul dintre posibilit ile efective ale momentului i caracteristicile impuse idealului educa ional ca urmare a activit ii de prospectare pedagogic reprezint o condi ie esen ial dar nu i suficient n adecvarea educa iei la specificul societ ii viitoare. Surprinderea i condensarea tendin elor generale ale evolu iei socio-economice sub forma finalit ilor educa ionale constituie doar contextul teoretic al realizrii demersurilor instructiv-formative, fiind necesar dublarea acestui cadru cu activit i concrete, corespunztoare dotrii efective a elevilor cu abilit ile i competen ele prefigurate prin intermediul scopurilor i obiectivelor didactice asumate. Se impune n acest sens conceperea i proiectarea unor strategii didactice care, dei subordonate necesit ilor viitorului, nu trebuie s conduc la privarea elevilor de cunotin ele i abilit ile necesare unei integrri corespunztoare n societatea actual sau la apari ia unor comportamente dezadaptative i a unor atitudini flagrant discordante cu solicitrile impuse de momentul prezent. Caracterul prospectiv al educa iei impune astfel acesteia o dubl condi ionare: raportarea adecvat la caracteristicile societ ii viitoare i neperturbarea prin activit ile ntreprinse a organizrii i func ionrii societ ii prezente. Dimensionarea prospectiv a fenomenului educa ional este intrinsec legat de surprinderea unor aspecte cum sunt: estimarea evolu iei demografice a societ ii respective, predominan a unor orientri sau curente tiin ifice, precizrile institu iilor politice cu privire la sectoarele de activitate considerate a fi esen iale pentru dezvoltarea economic viitoare, fluctua iile survenite i anticipate a surveni la nivelul pie ei for ei de munc i nu n ultimul rnd, tendin ele generale de evolu ie constatate la nivelul comunit ii interna ionale. Corelarea adecvat a elementelor anterior men ionate reprezint att punctul de pornire n elaborarea oricrei strategii sau politici educa ionale coerente ct i premisa pe care, n ultim instan , se ntemeiaz eficien a ac iunii educa ionale. Caracterul prospectiv al ac iunii educa ionale presupune nu doar raportarea colii la cerin ele de viitor ale existen ei umane ci i luarea n considerare a influen elor modelatoare pe care educa ia le exercit asupra devenirii societ ii. Ipostazele poten iale de manifestare ale societ ii viitorului, ipostaze la care, datorit caracterului su
42

prospectiv, educa ia trebuie s se adapteze, nu sunt doar simplul produs al unor determinri exterioare fenomenului educa ional ci i rezultatul modului manifestare al acestuia. Felul n care va arta societatea viitorului depinde n mare msur de eficien a i calitatea ac iunii educa ionale desfurate la momentul prezent. Caracterul prospectiv al fenomenului educa ional presupune astfel existen a unei duble ac iuni de modelare: a educa iei de ctre societate i a societ ii prin educa ie. n fapt, anticiparea producerii unor schimbri i pregtirea n raport cu acestea echivaleaz adeseori cu favorizarea mai mult sau mai pu in voluntar a apari iei lor. Concomitent cu adecvarea ac iunii educa ionale prezente la nite condi ii nc nemanifeste, presupuse a caracteriza tendin a de evolu ie a societ ii, are loc i orientarea implicit a acesteia nspre direc ia respectiv. Datorit caracterului su prospectiv, educa ia nu numai c se adapteaz la specificul schimbrilor anticipate a se produce ci i pregtete condi iile de apari ie a acestor schimbri i modeleaz prin ac iunile prezente nsi specificul societ ii viitoare.

Sugestii pentru studen i - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; - Corelarea implica iilor n sfera fenomenului educa ional a direc iilor de restructurare studiate;

Exerci ii aplicative 1. s identifice specificul i relevan a pedagogic a fiecreia dintre direc iile de restructurare a fenomenului educa ional contemporan; 2. s analizeze raporturile existente ntre educa ia de men inere i educa ia inovatoare;

Sumar Societatea contemporan, adeseori numit societate a comunicrii generalizate, este prin excelen o societate educativ. Deschiderile majore produse n plan epistemologic, cultural i tehnologic impun frecvente restructurri adaptative ale fenomenului
43

educa ional n dubla sa calitate de factor i consecin a dezvoltrii societ ii. Apreciem c restructurrile produse la nivelul realit ii educa ionale actuale pot fi grupate n jurul a trei tendin e principale: multiplicarea dimensiunilor educa iei, permanentizarea ac iunii educa ionale i accentuarea caracterului prospectiv al educa iei.. Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:

Monteil, J-M., (1997) Educa ie i formare, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca. Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constan a.
Bibliografie op ional:

Brlogeanu, L., (2005), Educa ie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti. Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest, no. 32. Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educa ie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iai. Cuco, C., (2000) Educa ia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educa ia intercultural. Experien e, Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.

Modulul 3. Multiculturalism i interculturalitate Scopul i obiectivele - s identifice specificul i esen a urmtoarelor concepte: stat, na iune, multiculturalism, interculturalitate, identitate civil, identitate na ional, patriotism,
44

patriotism civic discriminare pozitiv, discriminare negativ, minoritarism voluntar, prejudecat, iner ie perceptiv, stereotip, auto-stereotip, hetero-stereotip, identitate; Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Principalele direc ii de restructurare a educa iei contemporane sunt: multiplicarea dimensiunilor educa iei, permanentizarea ac iunii educa ionale, caracterul prospective al ac iunii educa ionale. Con inutul informa ional detaliat Fenomenul educa ional n general i educa ia intercultural n special reprezint una dintre cele mai importante prghii de restructurare a societ ii romneti n vederea angrenrii cu succes a acesteia n procesul deosebit de complex al integrrii europene. Confruntat cu tensiunea dintre na ional i interna ional ca tendin global, evolu ia societ ii contemporane poate urma, n condi iile absen ei unor demersuri instructiv-formative eficiente, traiectorii greu previzibile, cu consecin e uneori nefaste i aproape imposibil de estimat. n vederea evitrii apari iei unor astfel de situa ii se impune acordarea unei aten ii speciale locului i rolului de inut de educa ia intercultural n cadrul sistemului de nv mnt i a societ ii n ansamblul su. Mult vreme conceptele de multiculturalism i interculturalitate, de educa ie multicultural i educa ie intercultural au fost considerate ca fiind perfect sinonime. Practica educativ a reliefat ns faptul c cele dou sintagme anterior men ionate au ca referen ial zone de realitate distincte. Multiculturalismul are n vedere simpla recunoatere a existen ei variet ii culturale a societ ii contemporane i se refer la totalitatea demersurilor ntreprinse n sensul conservrii i valorizrii individuale i adeseori individualiste a acestei variet i, respectiv a diferen elor ce caracterizeaz diversele arealuri culturale. Din aceast perspectiv educa ia multicultural ar avea rolul de a permite fiecrei culturi n parte s-i promoveze, prin intermediul unor ac iuni instructiv-formative adecvate, valorile i specificul cultural propriu. Altfel spus, educa ia multicultural implic o restructurare a fenomenului educa ional n sensul multiplicrii activit ilor pe care acesta le subsumeaz n func ie de tipologia variatelor identit i culturale specifice unei anumite societ i.

45

Reprourile aduse multiculturalismului n general i educa iei multiculturale n special se refer cu precdere la faptul c, prin intermediul activit ilor puse n joc, aceasta asigur doar perpetuarea, n cadre strict izolate, a identit ii socio-culturale proprii unui anumit grup, ignorndu-se astfel posibilit ile de depire a barierelor lingvistice sau culturale care separ diversele comunit i. Realizarea unei educa ii de tip strict multicultural promoveaz, n ultim instan , doar diferen ele existente ntre diversele culturi i identitatea cultural specific fiecreia dintre comunit ile ce compun o anumit societate. Acest fapt poate contribui n anumite circumstan e, n ciuda idealurilor educa ionale promovate, la accentuarea ostentativ a diferen elor dintre respectivele comunit i sau chiar la apari ia unor raporturi de tip antagonic ntre culturile acestora. Un exemplu elocvent n acest sens este reprezentat, printre altele, de fenomenul afrocentrismului, fenomen nregistrat la nivelul unora dintre sistemele educa ionale contemporane. Promovarea unilateral prin intermediul educa iei a valorilor civiliza iei africane i a aportului adus n planul cunoaterii de ctre reprezentan ii acestei culturi a determinat n anii 1970-1980 apari ia la nivelul societ ii americane a unor orientri care, avnd ca suport elemente ca faptul c apari ia omului s-a produs pe continentul african sau c primele lucrri de medicin i astronomie sunt de sorginte african, promoveaz superioritatea absolut i incontestabil a acestei culturi i civiliza ii n raport cu oricare alta. Fenomenul afrocentrismuului reprezint astfel un exemplu ilustrativ pentru situa ia n care un demers educa ional proiectat ini ial pentru armonizarea raporturilor dintre dou culturi poate sfri prin a produce rezultate contrare scopurilor care l-au animat. Acest fapt a determinat reconsiderarea con inutului i semnifica iei conceptelor de multiculturalim i educa ie multicultural i optarea ntr-o tot mai mare msur pentru promovarea perspectivei interculturaliste i a educa iei de tip intercultural. Recursul la educa ia de tip intercultural a fost determinat n principal de caracteristicile societ ii contemporane, respectiv de accentuarea caracterului democratic al organizrii sociale, de gradul ridicat de mobilitate individual, de cultura postmodern centrat pe individ i pe individualism i nu n ultimul rnd de numrul mereu n cretere

46

al celor care emigreaz din ara de origine n zone i arealuri culturale, uneori radical diferite n raport cu specificul culturii natale. Format ntr-o anumit matrice cultural, persoana care emigreaz se vede pus n situa ia de a face fa diverselor solicitri reclamate de ctre noua cultur. Fenomenul gruprii emigran ilor de aceeai etnie, ras sau religie i organizarea progresiv a acestora n comunit i mai mult sau mai pu in extinse a atras ntr-o msur din ce n ce mai mare aten ia popula iei majoritare asupra acestei stri de fapt. Aceast situa ie a determinat autorit ile din mai multe ri s solicite organizarea i derularea unor programe i demersuri educative n msur s faciliteze adaptarea acestor persoane sau comunit i la specificul culturii de adop ie. Un prim pas ntreprins n acest sens a fost promovarea multiculturalismului i implicit a educa iei multiculturale dar s-a dovedit c prin intermediul acestor demersuri nu se poate asigura dect conservarea, n spiritul democra iei, a identit ii culturale, etnice, religioase sau rasiale a acestor comunit i. Altfel spus, perspectiva multicultural cu privire la fenomenul educa ional se reduce n esen la proiectarea i organizarea unor demersuri instructiv-formative adecvate specificului, etnic, religios sau rasial al fiecreia dintre comunit ile minoritare. Dei important, acest fapt s-a dovedit ns a fi, aa dup cum a dovedit orientarea afrocentrist, total insuficient i neproductiv din perspectiva asigurrii unei integrri echilibrate a acestor comunit i n spa iul existen ei culturale al rii de adop ie. Contientizarea limitelor sistemului de educa ie multicultural a determinat plasarea eforturilor instructiv-formative ntreprinse n direc ia asigurrii unei convie uiri armonioase a comunit ilor minoritare cu majoritatea sub egida perspectivei interculturale. Spre deosebire de multiculturalism i de educa ia multicultural, orientarea interculturalist i implicit educa ia intercultural propun o perspectiv proprie asupra raporturilor dintre diversele culturi, perspectiv axat cu precdere pe promovarea valorilor i specificului oricrei etnii, rase sau religii n contextul mai larg al valorilor universale i pe eviden ierea posibilit ilor concrete de transgresare a grani elor care definesc specificul diferitelor arealuri culturale. Criticile aduse educa iei interculturale au n general la baz abordri unilaterale ale acestei dimensiuni a educa iei i se concentreaz n dou planuri distincte. Pe de o
47

parte sunt avansate obiec ii cu privire la faptul c prin valorizarea diferen elor i prin eviden ierea unor caracteristici culturale individuale definitorii, pn atunci implicite, s-ar putea poten a involuntar prevalen a acestora i implicit discriminarea cultural sau chiar segrega ionismul. A doua categorie de critici se refer la faptul c promovarea educa iei de tip intercultural ar conduce la atenuarea specificului diverselor culturi ntr-o asemenea msur nct apari ia relativismului cultural ar deveni inevitabil. Considerm c, prin specificul su, educa ia intercultural i propune s evite att dizolvarea i asimilarea culturilor minoritare de ctre cele majoritare ct i atomizarea societ ii respective ca ntreg, atomizare ce s-ar putea produce ca urmare a ignorrii sau tratrii cu indiferen a eventualelor tendin e culturale centrifuge ale comunit ilor minoritare. Educa ia intercultural, n calitatea sa de dimensiune a fenomenului educa ional contemporan, se ntemeiaz n realizarea sa pe luarea n calcul a mai multor premise teoretice fundamentale. Prima dintre acestea se refer la faptul c diversitatea cultural, indiferent de natura sa etnic, rasial sau religioas, reprezint pentru orice societate un ctig spiritual n condi iile n care sunt descoperite i transpuse n practic modalit ile optime de valorizare prin reciprocitate, sub semnul universalit ii, a acestei pluralit i axiologice. Avem n vedere n acest context faptul c educa ia intercultural se dorete a fi mai mult dect o educa ie de tip compensator destinat imigran ilor. Prin intermediul educa iei interculturale devine posibil permeabilizarea barierelor ce separ diversele culturi, etnii, rase sau religii, fapt ce poate contribui n mod semnificativ la mbog irea i vitalizarea reciproc a culturilor aflate astfel n contact. A doua premis pe care se ntemeiaz educa ia de tip intercultural are n vedere faptul c la nivelul societ ii umane nu poate fi realizat o segregare sau o ierarhizare a culturilor n termeni de culturi majore i culturi minore ci doar o clasificare a acestora n culturi majoritare i culturi minoritare. Altfel spus este ilicit i nefondat extrapolarea mrimii statistice unei anumite comunit i la nivelul culturii pe care aceasta o promoveaz.

48

Acceptarea faptului c nu exist culturi majore i culturi minore ci doar culturi majoritare i culturi minoritare reprezint una dintre condi iile fundamentale att n ceea ce privete eliminarea atitudinilor de arogan cultural ct i relativ la deschiderea unor canale de comunicare autentice ntre diversele arealuri culturale. O alt premis a educa iei interculturale este reprezentat de necesitatea de a solu iona de o manier optim problema raportului dintre integrare i asimilare. Conform perspectivei propuse de educa ia intercultural ntre cultura majoritar i cea minoritar trebuie s fie instituite rela ii de biunivocitate comunica ional, de integrare reciproc i transfer axiologic. Procesul de asimilare presupune n esen disolu ia n timp a identit ii culturale native a comunit ii minoritare i dobndirea prin mprumut de ctre aceasta a identit i culturale specifice comunit ii majoritare, identitate care adesea este exterioar i strin n raport cu tradi iile proprii ale minorit ii respective. Spre deosebire de asimilare, integrarea cultural presupune ntreprinderea unor ac iuni convergente destinate, pe de o parte, conservrii identit ii culturale a comunit ii minoritare iar pe de alt parte, mbog irii acesteia prin libera asumare i interiorizare a unor valori i principii apar innd culturii de adop ie. Eficien a educa iei interculturale depinde n mare msur, alturi de premisele anterior enun ate, de n elegerea corect i exact a raporturilor ce urmeaz a fi instituite ntre identitatea i alteritatea cultural. Punctul de pornire n construirea oricrei identit i na ionale, etnice, religioase etc. este reprezentat de compara ia diferen iatoare cu un altul (individ sau comunitate), cu alteritatea n general. Dei firesc, acest proces poate induce consecin e negative n ceea ce privete rela iile dintre diversele culturi. Ne referim n acest context la situa ia n care compara ia diferen iatoare mbrac forma unor valorizri de tipul eviden ierii ostentative i provocatoare a calit ilor propriei identit i culturale, concomitent cu sublinierea de tip depreciativ a caren elor culturii luate ca reper i referen ial de compara ie. Din aceast perspectiv educa iei interculturale i revine sarcina de a eviden ia i limita riscurile pe care le implic construirea identit ii culturale de sine prin raportarea negativ, sau chiar jignitoare i denigrativ, la adresa alterit ii culturale luate ca termen

49

de compara ie i nu prin valorizare pozitiv, prin identificarea obiectiv a propriilor calit i. Ideea principal care deriv din acest context este aceea c prin intermediul educa iei interculturale devine posibil conceperea i n elegerea propriei identit i culturale ca fiind complementar i nu opus celei promovate de alteritate, c valorilor asumate i promovate n cadrele unei anumite culturi le corespund, sub forme uneori diferite, repere axiologice similare. Premisa raportrii corecte i obiective a propriei identit i culturale la identitatea cultural a alterit ii implic acceptarea posibilit ii de a stabili i ini ia raporturi comunica ionale func ionale ntre diversele culturi. Astfel, contrar tezei avansate de ctre Spengler, care acredita ideea caracterului monadic al culturilor i a conceperii acestora ca entit i perfect nchise i izolate comunica ional una n raport cu cealalt, educa ia intercultural este fundamentat tocmai pe premisa permeabilit ii culturale i a poten ialului creator al interac iunilor dintre diversele culturi. Sintetiznd putem afirma c apari ia i existen a educa iei interculturale este intrinsec legat de manifestarea n cadrul societ ii contemporane a unei diversit i culturale, etnice, religioase sau rasiale iar principalul su obiectiv este de a evita, prin mijloace specifice, transformarea acestei diversit i n surse generatoare de tensiuni i conflicte ntre comunit ile minoritare i majoritate. Analiza corelatelor socio-culturale ale redimensionrilor societ ii contemporane conduce la constatarea c n prezent ne confruntm nu cu simple schimbri ale structurilor identitare anterioare ci cu un fenomen de tranzi ie global ce presupune regndirea de ansamblu a raporturilor interac ionale existente ntre diversele culturi n general i ntre majoritate i comunit ile minoritare n mod special. Constatm astfel la nivelul structurilor societ ii contemporane att manifestarea pe scar larg a preponderen ei diversit ii n raport cu unitatea i identitatea ct i accentuarea rela iilor de preferen ialitate dintre indivizii i grupurile prezentnd caracteristici asemntoare. n aceste condi ii, n absen a unor ini iative educa ionale adecvate, procese normale cum sunt heteroidentificarea (actul n urma cruia un individ este ncadrat de
50

ctre membrii comunit ii n care triete ntr-un anumit grup) sau autoidentificarea (ansamblul ac iunilor prin care individul se definete pe sine nsui ca apar innd unei anumite comunit i) pot fi considerate ca avnd conota ii negative, jignitoare i finalit i pur segrega ioniste. Studiile realizate la nivelul societ ilor caracterizate de o diversitate cultural, religioas, etnic sau rasial accentuat au eviden iat faptul c excluderea educa iei interculturale din repertoriul dimensiunilor fenomenului educa ional conduce la apari ia unor manifestri nedorite. Ne referim n acest context, spre exemplu, la posibilitatea de apari ie la nivelul majorit ii a unui sentiment de afront general i de sfidare, sentiment generat i pus n joc de ctre atitudinile inadecvate ale minorit ii sau la aa numita psihoz opresiunii sau chiar a minoritarismului voluntar care se poate instala nivelul minorit ii. Psihoza opresiunii se definete ca fiind o suprasensibilitate la discriminare, suprasensibilitate ce are drept rezultat imaginarea discriminrii n condi iile n care aceasta de fapt nu exist. Percep ia deformat a raporturilor existente ntre majoritate i comunitatea minoritar i imaginarea discriminrii sunt elemente n msur s induc perturba ii majore la nivelul societ ii n ansamblul su. Minoritarismul voluntar este unul dintre mecanismele cu caracter profund malign ale societ ilor contemporane, mecanism prin intermediul cruia elitele conductoare ale minorit ilor etnice, rasiale sau religioase genereaz i chiar impun acestora, de o manier explicit sau implicit, asumarea unei atitudini segrega ioniste i a unui comportament de tip minoritar. Psihoza opresiunii i minoritarismul voluntar sunt doar cteva dintre consecin ele nefaste ale ignorrii complexit ii raporturilor instituite ntre cultura majoritar i cea apar innd comunit ilor minoritare iar educa ia intercultural reprezint una dintre solu iile posibile ale acestor probleme. Sugestii pentru studen i - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; - reflectare asupra diverselor forme de obiectivare a discriminrii;

51

Exerci ii aplicative 1. s identifice diferen ele existente ntre auto i hetero-stereotip; 2. s eviden ieze pericolele discriminrii; 3. s justifice op iunea pentru promovarea diversit ii culturale. Sumar

Spre deosebire de multiculturalism i de educa ia multicultural,

orientarea interculturalist i implicit educa ia intercultural propun o perspectiv proprie asupra raporturilor dintre diversele culturi, perspectiv axat cu precdere pe promovarea valorilor i specificului oricrei etnii, rase sau religii n contextul mai larg al valorilor universale i pe eviden ierea posibilit ilor concrete de transgresare a grani elor care definesc specificul diferitelor arealuri culturale.

Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:

Brlogeanu, L., (2005), Educa ie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti. Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educa ie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iai. Cuco, C., (2000) Educa ia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educa ia intercultural. Experien e, Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai. Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
Bibliografie op ional:

Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest, no. 32. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constan a.
52

Modulul 4. Educa ia intercultural colar i non-colar; curriculumul intercultural

Scopul i obiectivele Ilustreaz ideea marginalizrii conceptului de educa ie intercultural din cauza raportrii lui exclusive la culturile minoritare. Schi eaz cteva modalit i prin care educa ia general poate deveni intercultural, n sensul includerii unei pluralit i socioculturale i lingvistice. Prezint cteva dintre cele mai relevante obiective ale programelor interculturale Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior: stat, na iune, multiculturalism, interculturalitate, identitate civil, identitate na ional, patriotism, patriotism civic discriminare pozitiv, discriminare negativ, minoritarism voluntar, prejudecat, iner ie perceptiv, stereotip, auto-stereotip, hetero-stereotip, identitate;

Con inutul informa ional detaliat (apud Brlogeanu Lavinia, Ghid de politici intercultural, Editura Humanitas educa ional, 2005) Dezvoltare uman i educa ie informal Procesele prin care copilul devine adult adaptat societ ii n care triete poart numele de encultura ie i socializare sau transmisie cultural. Actorii umani fac parte dintr-un sistem n cadrul cruia interac ioneaz urmtoarele componente: 1. contextele fizice i sociale n care are loc dezvoltarea 2. practicile educative 3. reprezentrile sociale ale adultului despre ceea ce reprezint individul i educa ia sa. Avantajul de a gndi n termenii sistemului men ionat mai sus este acela c el atrage aten ia asupra necesit ii colaborrii psihologiei cu antropologia cultural pentru a

53

ne raporta la individul uman din perspectiva ntregului context cultural, mai precis, de a lega caracteristicile psihologice la variabile contextuale prin intermediul procesului de transmisie cultural. Conform cadrului teoretic psihologic-cultural, contextul social influen eaz practicile educative care determin caracteristicile psihologice durabile ale adul ilor, care, la rndul lor, produc sistemul social. Procesul de transmisie cultural a interesat mai nti antropologii educa iei care aprau ideea relativismului cultural: totul se datoreaz mediului cultural, fie c este vorba despre agresivitate, comportamente tipic masculine sau feminine, crize adolescentine. Aceasta este o trstur prin care antropologii se distan eaz de psihologii dezvoltrii tenta i mai curnd s evoce factori biologici. Depirea distan ei dintre cele dou puncte de vedere se datoreaz curentului psiho-cultural care regrupeaz date ale etnografiei pe un eantion de circa 360 de unit i culturale capabile s reprezinte diversitatea de societ i de pe glob. Unit ile sunt comparabile pe baza criteriilor viznd rspunsurile culturale la nevoile esen iale care se regsesc la toate societ ile umane. De exemplu, toate societ ile in s transmit cunoaterea acumulat de la o genera ie la alta, iar maniera transmiterii cunoaterii poate foarte bine s reprezinte un criteriu de compara ie. Extinznd aria acestor compara ii se pot eviden ia legi generale ale comportamentului uman. Abordarea la care ne referim, de factur pozitivist, n-a ntrziat s-i deconspire limitele. Ea a fost treptat nlocuit de abordri construc ioniste i de integrarea metodelor provenind din mai multe cmpuri de cunoatere. Psihologia dezvoltrii i antropologia cultural au fost completate cu studiul practicilor educative i a proceselor de nv are pentru a n elege mai bine cum evolueaz fiin a uman n societ i diferite. Mai mult dect att, vorbind despre practici educative avem n vedere att practicile formale ct i pe cele informale gra ie crora fiin a uman nva mai multe lucruri dect la coal. Avnd n vedere educa ia sau nv area informal ne intereseaz Ce nv m n afara colii? Cum nv m n afara colii? Procesul de nv are difer n cele dou contexte? Care este statutul cunoaterii cotidiene sau informale? Puncte de vedere
54

Etnologii produc numeroase descrieri ale educa iei tradi ionale sau endogene n numeroase societ i diferite ca nivel de complexitate de societatea european sau nordamerican. Aceste descrieri pun n eviden un contrast ntre aceast educa ie tradi ional i cea occidental. Educa ia tradi ional se practic peste tot, tot timpul i este destinat tuturor n timp ce nv mntul occidental se desfoar ntrun spa iu special, conform unui orar, prin personal specializat. Educa ia tradi ional este legat direct de mediu, axat direct pe nevoile societ ii, insist pe cooperare, spirit comunitar i integrarea timpurie n societate. Educa ia occidental accentueaz aspectele intelectuale, tiin ifice, d prioritate raporturilor de pia . Spiritul sacru, gndirea magic i religioas este prezent n toate actele vie ii iar a mbtrni este un fapt valorizat pozitiv; prin ii sunt direct implica i n educa ia tradi ional a copiilor, ei transmit cunoaterea oral n limba local i dup modelul care este valabil n grupul lor, n timp ce educa ia occidental este bazat pe modele i valori impuse de cele mai multe ori din exterior, modele care se transmit privilegiind cultura scris i nv area limbilor strine. Transportarea educa iei occidentale n societ ile simple odat cu sistemul colonial a ridicat cu acuitate problema gsirii unei pedagogii culturalmente potrivit celor care se formeaz. Lucrurile stau de cele mai multe ori la fel cu minorit ile culturale supuse pedagogiilor culturilor majoritare. Dezbaterea este complex i n mare parte ideologic. Ea nu se rezolv niciodat pe terenul tiin elor educa iei ci comport mize politice. Educa ia n familie i abordrile interculturale Cercettorii care studiaz problema educa iei familiale explic diferen ele de atitudini i comportamente ale prin ilor prin raportare la sistemele de valori dominante n sistemele culturale din care provin prin ii. Maniera aceasta de interpretare este fr ndoial intercultural. Educndu-i copiii, prin ii transmit de fapt propriile lor valori att n mod direct, prin interac iuni verbale, ct i indirect, prin intermediul metodelor de educa ie pe care le
55

tiu de asemenea din mediul lor cultural. n aceast manier copiii sunt pregti i pentru modul de via al prin ilor lor. Astfel n societ ile tradi ionale prin ii tind s impun copiilor valori ca ordinea i supunerea, n timp ce n societ ile modern ei sunt tenta i s ncurajeze ini iativa i autonomia. n ultimii ani cercetrile se nuan eaz prin abordrile asupra apartenen ei culturale a familiilor de emigran i sau de minoritari. Astfel se pune n eviden c n educa ia copiilor lor, emigran ii pun accent pe valorile colective, valorizeaz rela iile sociale din interiorul grupului lor, caut s cultive supunerea copilului i conformitatea sa cu cultura de origine. La fel stau lucrurile n cazul minoritarilor. Ei nu subscriu la atitudinile care prevaleaz n ara de primire sau ale popula iei majoritare, ateptnd ca coala s se cupe de instruirea copiilor, de transmiterea cunoaterii specifice acelei societ i. Este la fel de adevrat c aceast situa ie este mai prezent n ultimii ani, gra ie micrilor intense pentru drepturi culturale, pe fondul extinderii fenomenului globalizrii. Cadrul teoretic intercultural a stimulat foarte mult cercetrile asupra practicilor educative familiale. Tot mai mul i autori afirm c educa ia copiilor i stilurile educative sunt legate de contextul sociocultural i economic al familiei. Se elaboreaz chiar cteva modele familiale: modelul familial caracterizat prin dependen este caracteristic societ ilor tradi ionale, rurale i agricole unde re eaua rela ional este foarte dens i unde dependen a material i emo ional ntre genera ii este intens. Valorile educative dominante sunt n acest caz supunerea i dependen a modelul familial caracterizat prin independen este prezent n societ ile occidentale, industriale, urbane i mai ales la clasa de mijloc. Actorii acestor societ i investesc emo ional i material n copiii lor mai mult dect n genera iile vrstnice. Educa ia familial n acest caz este mai permisiv dect n societ ile tradi ionale. A fi autonom i a conta pe propria persoan sunt calit i valorizate.

56

modelul interdependen ei emo ionale este specific zonelor urbane ale societ ilor care se modernizeaz. Afectivitatea genera iilor unele n raport cu altele este ncurajat, chiar dac nu se coreleaz cu o dependen material. n acest caz sunt ncurajate i valorizate att loialitatea fa de familie ct i loialitatea fa de sine. Modelul acesta este considerat de teoreticieni ca fiind optimal deoarece ncurajeaz att rafinarea afectiv ct i autonomia. Astfel cele dou nevoi fundamentale ale fiin ei umane, cea de rela ii sociale i cea de autonomie, sunt realizate prin filtrul valoric al societ ii. Tipuri de modele familiale Din punct de vedere al impactului lor asupra sinelui putem afirma c: primul model dezvolt un sine rela ional al doilea model dezvolt un sine autonom al treilea model dezvolt un sine autonom-rela ional n fapt, fiecare cultur produce etnoteorii privind practicile educative ale genera iilor, destinate realizrii idealurilor culturale. Greenfield (1994) numete acest lucru construc ia cultural a dezvoltrii copilului. Pornind de la aceste lucruri, unii cercettori interculturali i propun s dezvolte un cadru care sintetizeaz credin ele privind educa ia copilului pe baza dimensiunii independen interdependen . Studiul lui Sapru (1999) asupra practicilor de socializare ale familiilor indiene din Delhi i ale familiilor indiene emigrate la Geneva indic pu ine diferen e ntre cele dou grupuri studiate. Explica ia se gsete dup autorul studiului, n raportul credin elor prin ilor cu gndirea religioas hindus. De pild no iunea hindus dharma ce semnific dezvoltarea moral, ac iunea just, adevrul, este adesea men ionat explicit sau implicit n discursurile prin ilor despre valorile lor educative. Cunoaterea atitudinilor i practicilor educative ale prin ilor ct i a factorilor care contribuie la modelarea lor, este interesant din punct de vedere teoretic dar i practic. Pentru cei care lucreaz n cmpul educa iei i socializrii copilului este important de exemplu, s cunoasc valorile, finalit ile i metodele educative ale prin ilor elevilor lor, ct i ra iunile care explic diferen ele uneori enorme ntre stilurile de educa ie ale prin ilor.
57

S-au observat de pild, conflicte ntre prin i i copii n cazul n care prin ii apr valori colective n societ i care privilegiaz mai curnd individualitatea. n nordul american s-a constatat c adolescen ii coreeni adopt rapid valorile individualiste ale independen ei i autonomiei din societatea american, n timp ce prin ii lor men in o orientare radi ional de tip colectivist care valorizeaz legturile afective, devotamentul i interdependen a. n elegerea acestor elemente este important pentru educatori care trebuie s-i ajusteze valorile n func ie de cei crora se adreseaz oferta educativ pentru evitarea dramelor personale i familiale. Un alt exemplu care arat importan a practic a acestor studii att pentru educatori ct i pentru specialiti din domeniul snt ii, este explica ia viznd dificult ile emo ionale ale emigran ilor n societ ile de primire. De pild, copiii asiatici indieni ce triesc in SUA au mari dificult i emo ionale rezultnd din controlul parental excesiv, o comunicare redus cu prin ii, convingerile tradi ionale foarte puternice ale acestora din urm referitoare la cstoriile aranjate, la ateptrile de excelen din partea copiilor, la salvarea onoarei familiale i la prejudiciile pe care le pot antrena valorile occidentale. Mai trebuie reliefat un aspect n acest context: copiii din diverse medii culturale, care suport influen ele societ ii de primire, exercit la rndul lor o influen remarcabil asupra familiilor lor, reuind adesea s schimbe anumite practici educative ale familiei. Acest gen de remarc poate deschide un nou cmp n cercetarea intercultural care poate completa i aduce un plus de sens abordrilor educa ie familiale. Fenomenul globalizrii conduce la situa ii de interac iune accelerate i intense ntre indivizi, grupuri i na iuni. Ca urmare a acestor interac iuni este posibil s rezulte un sistem cultural nou, dintr-o nou rela ie interactiv care reprezint expresia comun a unei comunicri ntre indivizi apar innd unor culturi diferite. Studiul acestui nou sistem cultural permite n elegerea manierei n care se stabilete dialogul n procesul construc iei unei culturi noi. Dar mai important este s subliniem c dialogul intercultural devine necesar cnd indivizi apar innd unor culturi diferite trebuie s se adapteze pentru a tri mpreun. Casrnir (1999) elaboreaz un model de dialog intercultural avnd patru faze dinamice i interactive:
58

1. Prima faz implic contactul ini ial ntre indivizi ntr-un mediu sociocultural i istoric dat. n aceast faz intervin de regul factori ca teama de alteritate, bariera cultural sau chiar lipsa de timp. To i aceti factori sunt obstacole serioase ale ntlnirii intercultural. 2. A doua faz se refer la urmarea unui prim contact, motivat de prietenie sau chiar calcul economic. Necesitatea adaptrii reciproce a pr ilor n rela ie, antreneaz adesea contacte repetate. 3. A treia faz corespunde unei interdependen e a participan ilor, cutrii unui beneficiu mutual. 4. A patra faz corespunde elaborrii unei a treia culturi a crei existen e efective depinde de efortul mutual al participan ilor pentru a ajunge la o comunicare fr confruntri Acest model este exemplar n ceea ce privete ilustrarea dinamicii cooperrii n situa ii interculturale. Pozi ia cercettorului care elaboreaz acest model este aceea c dialogul nu trebuie observat sau descris ca un rezultat, ci trebuie ca cercettorul s se implice el nsui n efortul dialogic pentru a sesiza semnifica ia a ceea ce observ. Din perspectiva procesului de socializare dialogul intercultural permite sesizarea mai bun a diverselor aspecte ale rela iei ntre actori i socializare. Tratamentul diferen elor i diversitatea pot fi mai bine examinate n cadrul institu iei colare. Colaborarea cu prin ii minoritari la coal este un element care favorizeaz educa ia intercultural. Considernd rela ia prin i educatori ntr-o perspectiv interac ionist, putem concepe socializarea ca o integrare mutual, ca o ac iune cu dublu sens n care actorii ce provin din medii culturale diferite (cultur majoritar, culturi minoritare, emigran i) pot s negocieze strategiile i s le gseasc pe cele mai potrivite. Dialogul intercultural Rela ia intercultural dintre educatori, prin i i elevi se desfoar pe urmtoarele planuri: 1. Rela ia informativ: educatorul furnizeaz informa ii generale despre nv mntul oferit de coal n cadrul reuniunilor organizate special pentru
59

prin i. De nivelul de participare i de calitatea dialogului depinde succesul rela iei intercultural. 2. Rela ii de consiliere: educatorul d sfaturi i ndemnuri prin ilor. 3. Rela ia contractual: pr ile discut, se pun de acord, i iau angajamente care vor influen a considerabil modurile de organizare pedagogic. Valorizarea elevilor Valorizarea elevilor n situa ie de schimbare cultural de ctre educatori, implic din punctul acestora de vedere nu numai atingerea de ctre copiii minoritari sau provenind din alte culturi, a nivelului lingvistic cerut dar i a aptitudinilor de gndire i a atitudinilor care cel mai adesea nu sunt n continuitate cu trecutul cultural al elevilor. Educatorii trebuie s se detaeze de etnocentrismul cultural n procese lor evaluative, acordnd aten ie ansamblului de factori n rela ie cu schimbarea de mediu cultural. Elevii afla i n schimbare de mediu cultural vor putea fi valoriza i dup axele urmtoare: 1. Incorporarea lingvistic. Acest aspect presupune ajustri ale practicilor pedagogice la clas. Aceast ncorporare poate lua forma tendin ei de asimilare a elevului la limba i cultura dominant sau a voin ei de a valoriza limba i cultura elevilor apar innd grupului minoritar. 2. Participarea la colectivitate a prin ilor permite progresul colar al elevilor. Atitudinea profesorilor fa de familiile minoritare se definete pe o ax ce merge de la colaborare la excluziune. Educatorii care favorizeaz atitudinea de colaborare ajung la o mai bun comunicare cu prin ii. 3. Pedagogia este o ax ce poate fi studiat dup dou orientri: modelul transmisiei tradi ionale care accentueaz transmisia cu flux unic, de la educator spre elevi i modelul interac iunii reciproce ce permite o atitudine activ instaurnd un adevrat dialog ntre educator i educat i accentund nv area cultural n detrimental controlului. 4. Atitudinile n actul de evaluare: educatorul trebuie s adopte o atitudine nu numai de aprare a drepturilor copilului apar innd unei culturi minoritare ci i de

60

valorizare a activit ilor cultural specifice acestuia. A ine seama de trecutul cultural al copilului minoritar nseamn ntr-un fel, a evita eecul colar. Rela ia intercultural Medierea cultural devine o practic ce poate participa la depirea crizei actuale a culturii occidentale. Bazele ei sunt luarea n considerare a existen ei altor culturi dect ea dominant ntr-un anumit mediu i tranarea chestiunii referitoare la relativitatea cultural i universalitatea colii. Copilul din familie de minoritari sau emigran i se gsete la confluen a mai multor proiecte culturale i educa ionale: pe de o parte cultura de origine cu care se identific prin ii i cultura mediatizat prin experien a colar care este cultura majoritar. Din aceast situa ie cultural se nasc adesea tensiuni: Schimbri de spa iu i timp. Distan a dintre mediul socializrii familiale i cel al socializrii colare. Distan a ntre sinele perceput i idealul de sine. Comunicarea i capacitatea de dialog ntre actorii socializrii provenind din mai multe culturi poate avea un rol considerabil asupra evolu iei copilului. Dialogul permite n elegerea mutual n privin a temelor i planurilor de ac iune. El are o func ie integrativ esen ial. n domeniul educativ, acest dialog este indisociabil de ideea de mediere. Rolul mediatorului cultural poate fi gndit n raport cu instaurarea unui process de reglare pedagogic ntre actori ai socializrii fcnd parte din culture diferite. Medierea poate reduce distan a ntre sferele socializrii: sfera colar public i sfera personal i privat a familiei. Problema mediatorului este aceea de a organiza interfa a ntre actorii provenind din culturi diferite. Mediatorul cultural are un rol esen ial n ceea ce privete favorizarea dialogului intercultural i definirea mai just a parcursului colar al elevilor provenind din medii culturale diferite. Procesele de ajustare cultural care sunt esen a medierii constituie factori importan i n achizi ia noilor cunotin e. Orice situa ie de migra ie sau

61

statutul de minoritar impun considerarea ansamblului de factori n rela ie cu diverse schimbri, ndeosebi la nivelul culturii i limbii. Procesele de interac iune nu se limiteaz la structuri conjuncturale ci actualizeaz pozi ii trecute i prezente n structura social pe care indivizii le poart n sine. Acestea fac ca rela ia intercultural s fie dificil programabil iar medierea, indispensabil, la fel ca i voin a interlocutorilor culturali de interac iune. Concilierea valorilor contradictorii esen a interculturalului Succesul demersului intercultural este determinat de exigen a elaborrii unui contract de asociere n jurul unui set de valori fundamentale comune, pentru care actorii comunit ilor n prezen s se angajeze. Angajamentul actorilor din comunit i care coabiteaz este dificil de realizat atunci cnd valorile fundamentale pentru acetia sunt antagoniste sau poart greutatea unui trecut dureros, presrat cu pierderi i de o parte, i de cealalt. n aceast situa ie acceptarea diversit ii sau mai mult dect att, angajarea pentru aprarea diversit ii, ar putea prea un pericol pentru propriile valori, ar produce sentimentul pierderii, al disolu iei propriilor valori. Op iunea intercultural se fondeaz pe principiul c trebuie pus punct conflictului sau contradic iei prin crearea unei solu ii comune, pe care reprezentan ii comunit ilor aflate n coabitare, s o admit n cunotin de cauz. Confruntarea serioas de sisteme de valori este o necesitate pentru proiectul intercultural. Condi ia acestei confruntri este dispozi ia actorilor de a adopta o atitudine reflexiv fa de propria cultur i de a se rearticula cu aceasta ntr-o manier autonom sau chiar de a accepta cu deplin onestitate, posibilitatea de a ajunge la forma iuni culturale i identitare noi. Aceast posibilitate nu trebuie perceput ca o trdare la adresa grupului de origine ci ca o dovad c asocierea actorilor care coabiteaz pentru un set comun de valori este un cadru de creativitate cultural, de transformare a practicilor sociale n noi fenomene rituale comune. Dac efortul politic de convingere nu are un succes deplin, regulile modelului democratic func ioneaz i-n acest caz, ceea ce nseamn c radicalii
62

comunit ilor care coabiteaz trebuie s accepte deciziile democratice, s nu se conduc dup convingerile lor. Primul pas al ini iativei interculturale este ini ierea unui dialog social larg pentru a ncerca ob inerea unui acord ct mai extins pentru proiectul intercultural. Miza proiectului intercultural este aceea de a asigura respectarea diferen elor culturale pentru a da actorilor sentimentul binefctor al recunoaterii apartenen ei lor dar n cadrul unui sistem de atitudini autoriznd depirea lor. Operarea acestei micri este similar desacralizrii culturilor i identit ilor conservatoare i ea se pregtete printr-o informa ie antropologic corect. Diferen a cultural este semnificat n proiectul intercultural ca deschis i nu ca un mijloc de nchidere i repliere asupra propriei culturi, nu ca un cadru de afiare opozitiv i ostentativ, nu ca un cadru de impunere a suprema iei unei comunit i i culturi asupra celeilalte. Proba deschiderii este proba seriozit ii, rezisten ei, snt ii spirituale i universalit ii unei culturi, care este dat de fiecare dat n proiectul i realitatea intercultural care-i rezult.

Ci de realizare a proiectului intercultural Realitatea faptelor, descrierea obiectiv i tiin ific, dinamica comunicrii n cadrele societ ii civile vizate, interac iunile care nseamn fie mbog irea reciproc a comunit ilor solidare, fie ntrirea raporturilor de respingere i impunere a domina iei unei comunit i asupra alteia, sunt elementele indepasabile ale oricrui proiect intercultural, deoarece nu exist un etalon sau un model valabil de interculturalitate, independent de condi iile existente ntr-un anumit spa iu. Totui, realizri ale proiectelor interculturale indic, dincolo de diversele particularisme, necesitatea exerci iului constnd din urmtorii pai: Recunoaterea diversit ii de reprezentri i valori. Interac iunea ntre diversele reprezentri i instan e valorice.

63

Schimburi ntre persoane i grupuri ale cror valori sunt diverse, multiple i adesea mprtite. Decentrarea, deconstruc ia viziunii egocentrice, etnoculturale ca baz a interac iunilor sociale. Comunicarea intercultural ca baz a dinamicilor sociale, a viziunii vii i sntoase asupra identit ilor ca forma iuni evolutive rezultnd din contactele cultural. Este limpede c uzajul semantic al termenului intercultural din aceast abordare vizeaz o construc ie care s amelioreze datele multiculturale ale terenului investigat, n care interac iunile nu sunt absente sau excluse din principiu, dar nu sunt puse n eviden explicit, nu sunt constitutive conceptului. Mai mult dect att, realitatea arat uneori c multiculturalul poate fi doar o juxtapunere de culturi care poate ajunge la apartheid. Dimensiunea interac ionist a interculturalului este una care se expliciteaz sau ale crei cadre se creeaz ntr-un proiect care nainte de toate nseamn excluderea violen ei, a agresiuni de orice fel, a manifestrii n dauna sau mpotriva alterit ii. Pe lng aceste elemente de remediere social, proiectul intercultural este ntotdeauna creator, favorizeaz mprumuturi culturale, transformri i mbog ire a factorilor participan i la rela ie. Baza func ionrii unei astfel de rela ii sntoase o constituie eliminarea stereotipiilor culturale negative ale actorilor comunit ilor n contact, deoarece acestea orienteaz judecata i conduitele actorilor, marcheaz cotidianul. Stereotipii culturale negative n terenul investigat - exemple: Analiza stereotipiilor culturale n discursul istoriografic sau n documente cu valoare etnografic i artistic, l indic de asemenea pe alter ca pe un element perturbator, n compara ie cu solidaritatea na ional care este sacralizat i necondi ionat. Tot ceea ce iese din acest clieu este vzut ca aducnd grave deservicii istoriei na ionale, ca i cum istoria na ional trebuie s fie frumoas i favorabil mai

64

degrab dect adevrat, iar aceast idee func ioneaz la fel de bine n cultura i tradi ia romneasc, ca i n cea maghiar. Prejudecata etnic manifest naintea experien ei directe cu alteritatea este produsul unei logici sociale i culturale func ionale n comunit ile autarhice. Solidaritatea etnic devine criteriu al organizrii argumentelor de respingere i manifestare agresiv fa de cellalt i de diabolizare a lui, vzut ca uzurpatorul care amenin identitatea etnic. O alt baz a func ionrii sntoase a interac iunii comunit ilor o constituie drepturile culturale ca factor de protec ie a minorit ilor i de respingere a integrismelor sociale i culturale i a na ionalismelor. Documentul Consiliului Europei referitor la Drepturile culturale este un cadru autentic al elaborrii de fa care indic de altfel, c proiectul intercultural este o necesitate n condi iile n care dou comunit i avnd: referin e culturale incontestabile. o memorie colectiv. o istorie ndelungat. tradi ii proprii. capital cultural propriu si voin a de a prezerva i dezvolta acest capital cultural. Pentru ca proiectul cultural s aibe sor i de izbnd, problema drepturilor i obliga iilor culturale trebuie explorat mai intens, n sensul c fiecare dintre comunit ile culturale n contact, trebuie s organizeze formal spa iul su public nct s fac proba structurii sale democratice, n sensul de a da seam pentru ac iunile ntreprinse i pentru discursurile produse, att n fa a propriilor membri ct i n fa a membrilor celeilalte comunit i i n sensul c propriul su capital cultural care se dorete salvat i perpetuat, nu este privat i destinat numai propriilor actori sau unui grup privilegiat al acestora, ci reprezint o bog ie destinat s fie mprtit cu alter. Trei condi ii devin extrem de importante pentru proiectul intercultural: 1. Declararea, de ctre fiecare comunitate, a capitalului cultural obiectiv considerat surs a identificrii i care trebuie prezervat, dezvoltat i utilizat.

65

2. Respectarea drepturilor subiective i a libert ilor membrilor si i recunoaterea acelorai drepturi i obliga ii pentru celelalte comunit i i membrii acestora 3. Acceptarea controlului extern necesar garantrii drepturilor i obliga iilor asumate Aceste condi ii ale proiectului intercultural instituie de fapt ceea ce UNESCO numete o cultur a pcii absolut necesar n situa ia obiectiv a coabitrii mai multor comunit i, singura care poate nsemna depirea raportrii reciproce continue i tendin a afirmrii n dauna celuilalt, cum este cazul terenului romnesc spre care ne ndreptm aten ia prin elaborarea de fa . Suporturi identitare privilegiate a) Limba i politicile lingvistice Limba matern este suportul identitar privilegiat, avnd un rol symbolic extrem de puternic n gestiunea raporturilor ntre comunit ile cultural n situa ie de coabitare. Rolul simbolic al limbii are mai multe componente: cognitiv, psihologic, social i politic. Primul dintre acestea, cel cognitiv, se definete n raport cu procesul de transmitere a cunoaterii, cu dezvoltarea individului i cu imaginea de sine. Acest rol se poten eaz n situa ii de stereolingvism sau plurilingvism, care sunt corelate n studiile de specialitate cu o mai mare flexibilitate cognitiv, creativitate i imagina ie mai bogate, aptitudinea articular de a cuta solu ii multiple la rezolvarea de probleme, comprehensiunea mai complex a lumii. Studiile de antropologie educa ional indic faptul c inegalitatea simbolic dintre limbile utilizate n spa iul social i constrngerea copilului de a nv a la coal o limb considerat mai prestigioas dect limba matern produce sentimentul c societatea devalorizeaz propria limb, ceea ce afecteaz profund imaginea sinelui, a familiei i a comunit ii de provenien . Influen a negativ asupra motiva iei i aptitudinilor este evident i nu necesit o analiz aprofundat n acest context.

66

n fa a acestei situa ii s-a fcut adesea propunerea de a renun a la bilingvism, ceea ce nseamn a privi la efecte i nu la cauzele fenomenului. Limitarea ofertei lingvistice este o grav eroare care rpete ansa dezvoltrii cognitive i a capacit ii de comunicare ntre actorii ce triesc n acelai spa iu. Solu ia pentru care pledm n proiectul nostru intercultural este aceea a confruntrii imaginii se sine a elevilor, favoriznd rela ii sociale pozitive i egalitare. Din punct de vedere psihologic, limba i uzajele verbale n terenul studiat se manifest ca suporturi identitare evidente. n context stereolingvistic alegerea limbii poate deveni suport identitar. Alegerea limbii materne i exclusivitatea acesteia, mergnd uneori pn la refuzul de a se exprima n limba celuilalt sau dimpotriv alegerea limbii celuilalt i valorizarea ei excesiv sunt situa iile pe care terenul le ofer observa iei. Proiectul intercultural este ataat ns acelei categorii de actori care opereaz selec ia limbii n func ie de interlocutori, care n context bilingv vorbesc bilingv crend o situa ie social de comunicare autentic i de valorizare egal a limbilor n joc. Temerile instan elor responsabile de identificrile sociale ale actorilor viznd degenerarea propriei limbi n condi ii de amestec de coduri, mprumuturi, transferuri, schimbare de coduri sunt infirmate de studii contemporane asupra func ionrii bilingvismului. n aceste studii se accentueaz mai ales coeren a, bog ia i dinamismul psihologic al actorilor bilingvi. Registrul cultural mai vast al acestora favorizeaz perceperea de nuan e fine, rezultat al jocurilor de coduri nsele. Ct despre rolul social al stereolingvismului, el eviden iaz ntotdeauna decizia de a folosi sau nu o limb n anumite condi ii determinate, de pild, n familie sau n coal. Op iunile identitare sunt cele care stau la baza alegerii limbilor diferite n anumite cadre sociale i nu numai originea comun sau competen a lingvistic. Limba este fenomen social n primul rnd iar raportarea la limb a identit ii individuale sau colective se construiete n comunicarea social. Comunicarea social este deci responsabil de percep ia limbii ca un instrument de diferen iere i barier social sau pur i simplu ca actor de identificare cu comunitatea de origine i exprimare a ataamentului fa de aceasta. n perspectiv politic limba indic puterea teritorial a unei comunit i ntr-o anumit regiune sau alte forme de dominare care depesc frontierele geografice.
67

Instrumentalizarea politic a revendicrilor lingvistice devine adesea n situa ii de coabitare, suport privilegiat al revendicrilor identitare. Politicile lingvistice i problema identitar Politicile lingvistice au un rol considerabil asupra construc iei identitare, asupra practicilor lingvistice, nv rii limbilor i imaginii acestora n comunit ile pliriculturale, asupra imaginii de sine i a raporturilor cu cellalt. Nu ntmpltor credem c politicile lingvistice sunt inevitabile n orice proiect intercultural deoarece ele sunt centrale n revalorizarea ansamblului de interac iuni sociale. Contribu ia politicilor lingvistice la proiectul intercultural se realizeaz concret prin urmtoarele repere: Cum se prezint actualmente re elele de comunicare locale. Care sunt valorile aprate de politicile lingvistice. n ce msur valorile actuale corespund promovrii perspective democratice i intercultural. Ce modificri trebuiesc aduse acestor politici pentru a le face adecvate situa iei sociolingvistice i coerente cu proiectul intercultural. Plurilingvismul este o valoare de necontestat a democra iei institu iilor sociale i educa ionale i este marca fundamental a proiectului intercultural, mai ales cnd este vorba despre limbi vii care nu se vorbesc pe spa ii foarte extinse, i despre nv mntul acestora. Importan a politicilor lingvistice la nivelul educa iei interculturale, singura valabil din perspectiva proiectului intercultural n regiunile unde coabiteaz mai multe comunit i lingvistice, const n aceea c-i face pe copii s descopere codurile comunicative ale celor cu care se afl n raporturi de vecintate i au posibilitatea s stabileasc contacte culturale autentice, benefice pentru cei care interac ioneaz. Dei n societatea romneasc bilingvismul n nv mnt are accep iunea nv rii unei limbi strine i a anumitor obiecte de nv mnt n acea limb, credem c n zonele multietnice sensul acestuia la nivelul nv mntului are trebui s priveasc asocierea limbii materne cu una din limbile vorbite n regiune pentru a valoriza utilitatea
68

func ional a limbilor vii i de a le utiliza realmente pe scar extins n spa iul social. Evident aceast form de bilingvism menit s depeasc frontierele lingvistice, benefic pentru sntatea interac iunilor sociale nu trebuie s limiteze accesul la forma iunile considerate esen iale n instruire i la rela iile interna ionale. O astfel de viziune asupra raporturilor sociale este desigur mai mult dect o op iune lingvistic, este o invita ie la depirea separrii care a fost ridicat la rang de valoare social i la construc ia unei viziuni corecte asupra diferen ei culturale i comunitare, prin noi raporturi sociale care intervin n construc ia identitar. Faptul c n sistemul de nv mnt din Romnia actual copiii proveni i din minorit i na ionale au posibilitatea s nve e n limba matern n program curricular complet sau s nve e limba i elemente de istorie, cultur i civiliza ie corespunztoare, este un lucru care ne vorbete despre o anumit politic lingvistic respectnd drepturi i libert i ale minorit ilor na ionale. Dar proiectul intercultural nu poate func iona numai cu aceasta. Copiii de la clasele cu predare n limba majorit ii ar trebui s urmeze cursuri de limb i cultur a minorit ilor cu care coabiteaz, n grupe comune care s permit o bun func ionare a rela iei interetnice. Dezbaterea problemei politicilor lingvistice este organizat n mod prioritar n jurul ideii de non-discriminare, n concordan cu valorile toleran ei, coexisten ei i integrrii, ceea ce nseamn oferirea de servicii publice n limbile minoritare atunci cnd actorii comunit ii minoritare o cer i cnd numrul acestora este semnificativ ntr-o anumit regiune. Protec ia minorit ilor func ioneaz n dezbaterile elitelor invocate, pn la sus inerea ideii c actorii apar innd minorit ilor lingvistice pot candida pentru posturi n administra ie chiar dac performan a lor n limba oficial sau dominant este considerat ca insuficient (Altera, nr 14, 2000, p. 28), deoarece criteriul lingvistic poate fi o surs de discriminare social. Ori societ ile deschise i democratice nu trebuie s func ioneze dup criterii discriminatorii ci de merit, de ncredere n posibilitatea de a ndeplini cu profesionalism exigen ele unei anumite instan e locale. Ideile men ionate descriu n linii mari registrul discursiv asupra ateptrilor legate de politicile lingvistice ori, dup cum se poate remarca, cei ce formuleaz astfel de
69

ateptri nu se situeaz pe pozi ia interrela iei comunitare ci chiar n interiorul uneia sau alteia dintre comunit i. Acest fapt dovedete c avansarea n proiectul intercultural se bazeaz pe deschidere i dialog social larg ale cror condi ii depesc cadrele discursului despre politicile lingvistice sau care trebuie s pregteasc actorii comunit ilor pentru a face fa exigen elor democratice ale politicilor lingvistice ale actualit ii politice europene. n ultim instan este vorba de un proces de construc ie a noi mentalit i sociale ale cror baze sunt foarte diferite de cele etnocentriste cultivate zeci de ani de ctre toate instan ele sociale recunoscute ca factori de identificare. Dialogul ra ionalizat dar paralel al comunit ilor n cutare de solu ii i de afirmare a egalit ii de anse nu poate dect s genereze noi extremisme atta vreme ct cellalt nu intervine n procesul de formulare a propriilor revendicri. Solu ia intercultural trebuie pentru nceput s stabileasc cadrele sociale ale construc iei dimpreun a vie ii actorilor mpr i i actualmente n comunit i ale cror inte sunt afirmarea i accentuarea diferen elor. Pentru ca aceste lumi paralele s se deschid una fa de cealalt, analiza critic a trecutului comun este credem, indispensabil.

b) Religia i construc iile identitare Aparatul ritual permite bisericilor reprezentative pentru comunit ile etnice s men in vii i s reactiveze resursele simbolice ale comunit ilor. Marele impact al religiei asupra culturii grupurilor se explic prin ac iunea conjugat a mai multor factori sub marca religiosului: modul de organizare a cotidianului actorilor. amalgamul tradi iei religioase cu alte elemente tradi ionale ale culturii grupului i influen a acestuia asupra organizrii i men inerii sentimentului etnic. implicarea bisericilor n tot ceea ce nseamn comemorare sau srbtoare na ional.

70

Revenirea n for a religiozit ii dup cderea sistemului communist are o oarecare legtur n terenul studiat cu justificarea conflictelor etnice i a separrii, cu cutarea uneltelor de a se mpotrivi unei ordini sociale existente sau cu mijloacele de a se apra mpotriva celuilalt. Raportarea la cellalt indic faptul c i n spa iul religiosului procesele identitare se construiesc n interac iune. Nencrederea duce la respingerea celuilalt n timp ce dialogul poate dezamorsa tensiunile. Cercul vicios al logicilor binare i al respingerilor reciproce ar trebui rupt mai nti n cadrul bisericii unde el ac ioneaz cel mai restrictiv i n for , pentru o valoare ce ine cu adevrat de religios, i anume, a nv a s trieti mpreun cu cellalt, a-i acorda acelai respect, a- i men ine reflec ia critic i a mprti un mod de via precum i valorile care-i stau la baz. Pe de alt parte intervin i condi iile locale, cotidianul actorilor care-i confrunt pe unii cu experien a de minoritari, respectiv de exacerbare a conduitelor revendicative, i pe ceilal i de majoritari, respectiv de afirmare a acestei calit i n dauna celuilalt. Ori se stie dj c nu exist o manier unic i dezirabil de gestionare a acestei situa ii. n timp ce ri ca Fran a privilegiaz acordarea anselor de integrare n societatea francez iar rile de Jos accept prezen a grupurilor culturale minoritare, n terenul studiat actorii caut solu iile cele mai ingenioase pentru a impune separarea comunit ilor, process ce se desfoar paralel discursului oficial despre multiplele drepturi acordate de Romnia minorit ilor. Faptul c religia este un mijloc de cultivare i de propovduire a separrii, are puternice rdcini n trecutul istoric care s-a remarcat ntotdeauna prin legtura na iune religie, una ce se afirma mpotriva imperiilor i a idealurilor de omogenizare ale statului na ional. Schimbarea realit ilor istorice nu schimb de la sine valorile de identificare ale comunit ilor care cunosc o iner ie foarte mare i denatureaz percep ia realit ii sociale a prezentului. Referin a religioas n aceast ecua ie are rolul de a garanta perpetuarea legturii comunitare. n patrimoniul religiilor istorice sunt elemente care contribuie la revalorizarea temelor identitare care trec dincolo de mize propriu-zis religioase, devenind mize etnicoreligioase ce marcheaz toate practicile de raportare la aleritate i care

71

revendic formularea de proiecte de separare la nivelul colilor i a altor institu ii de cultur. c) Ajustarea discursului istoric ca baz a proiectului intercultural Succesul proiectului intercultural este condi ionat, printre altele, de plasarea cercetrii istoriei i a predrii acesteia n coal, ntr-o alt paradigm dect cea n care func ioneaz n prezent, marcat puternic de etnocentrism. n acelai timp, credem c repara ia istoric trebuie fcut pentru cunoaterea ct se poate de obiectiv a realit ii i pentru sfrmarea stereotipiilor care mpiedic oamenii s triasc mpreun, iar nu pentru renvierea unor realit i ale trecutului. Timpul istoric merge ntr-un singur sens i acesta este nu trecutul, ci viitorul. A psihologiza timpul istoric prin vise de reinstaurare a unor timpi trecu i este la fel de periculos ca i a misitifica trecutul i a-l reconstrui n avantaj propriu i n dauna celuilalt. Timpul istoric trebuie dedramatizat prin abordarea lui obiectiv, i aceasta este calea de succes a demersului intercultural. Paradigma transetnic, alternativ la abordarea etnocentric, este singura care poate spera la o abordare a trecutului cu un grad mare de veridicitate i cea pe baza creia se poate construi un viitor comun i alte forme de solidaritate dect cea etnic. Acest lucru este cerut chiar de actualitatea cultural care este n esen , transetnic. Abordarea transetnic a unor chestiuni istorice disputate cum ar fi formarea poporului romn, Principatul Transilvaniei, lupta pentru independen a maghiarilor din 1848-1849, Tratatul de pace de la Trianon, Holocaustul n spa iul romnesc, situa ia minorit ilor na ionale dup 1945, rela iile romno-ungare i altele, ar trebui s defineasc politicile de cercetare istoric n actualitatea care caut baze sntoase de construc ie a viitorului. Aceast construc ie sntoas a gndirii istorice iese din revendicarea clasic a istoriei ca na ional, o expresie a statului dominant i a privilegierii conflictului, a umilirii celuilalt prin caracterizri negative, omisiuni, reliefarea unor lucruri neesen iale i exacerbarea caracteristicilor care separ i radicalizeaz opozi ia dintre etnii.

72

Numai c provocarea abordrii transetnice a istoriei se confrunt, pe lng dificult ile generate de mentalit ile i stereotipiile de care nici cercettorii nu sunt scuti i, cu absen a unei formri profesionale a cercettorilor care s poat satisface standardele unui astfel de demers. Pericolul asupra cruia avertizase C. Daicoviciu ca izvoarele istorice s amu easc nu este o simpl figur de stil ci o realitate alarmant care trebuie compensat cu o politic de formare a cercettorilor. Proiectul intercultural cu valorile sale noi pentru terenul frmntat ce se afl n aten ia noastr, constituie n mod cert, o problem pentru coeren a reprezentrilor de sine construite prin presiunea factorilor sociali de identificare func ionali n prezent. Reconstruc ia originilor, a tradi iilor prin ac iunea conjugat a factorilor colari, familiali i a altor cadre sociale, ofer un teren solid i foarte idealizat construc iei identitare a actorilor. Situarea actorilor ntr-o societate care nu face referire la trecutul personal al indivizilor, la coala urmat, la identitatea familial, religioas atrage reac ii puternice de aprare a acestor factori de identificare i la considerarea societ ii n ansamblu ca ostile. Realitatea social multicultural a terenului nostru este nu un dat ci o construc ie rezultat din ansamblul de op iuni ideologice i politice, comportamnente i acte voluntare. Dac asupra trecutului nu se poate ac iona altfel dect n termeni de comprehensiune a istoriei i de reconstruc ie a memoriei, orice act n acest sens este creator de realitate, este o alegere nscris ntr-un proiect de devenire. Tocmai aceast articula ie ntre realitate i proiect o avem n vedere n actualul demers intercultural care mrturisete c identit ile se construiesc n interac iune, c suntem coautori ai identit ii celuilalt, att n partea bun a lucrurilor ct i n cea rea. Raportul interculturalului cu sistemele de educa ie Actualul fragment de discurs i propune s analizeze caracteristicile sistemelor de educa ie din perspectiva deschiderii lor fa de ideile interculturalului. n general se constat o disociere a con inuturilor educa iei de problemastructurilor de baz i de orientrile politicilor educative care produc la nivelul sistemelor de nv mnt fie

73

orientarea de selec ia i tratamentul specializat al diferen elor (sisteme axate pe separare), fie orientarea spre incluziunea diferen elor (sisteme axate pe integrare). Exist totui mai multe maniere de a reac iona institu ional la pluralitatea lingvistic i sociocultural, dar aceste maniere nu au constituit dect ntr-o mic msur obiect de reflec ie i schimbri specifice. Pluralitatea lingvistic i sociocultural fie risc s fie uitat, fie face obiectul unor proiecte de discriminare pozitiv, sub pretextul c coala nu este capabil s gestioneze toate diferen ele i s satisfac toate nevoile elevilor. Redm n continuare cteva ipoteze formulate de C. Alleman Ghionda, care pot stimula reflec ia n legtur cu subiectul tratat la acest punct: Ipoteze Sistemele de nv mnt cu orientare integrativ prezint caracteristici favorabile valorizrii pluralit ii lingvistice i culturale, care este perceput ca o fa et a etegogenit ii publice colare. O considerare adevcat nu este totui posibil dect printr-o reflec ie specific axat pe reforme n jurul incluziunii pluralit ii de limbi i culturi n curriculum. Discu ia despre educa ia intercultural din Europa occidental este nscut din fascina ia primatului diferen ei culturale i a etnicit ii, aceste concepte fiind legate de necesitatea de a valoriza culturile i persoanele apar innd minorit ilor culturale. Focalizarea cvasi-unic pe diferen a cultural i etnicitate a fcut din pedagogia intercultural o sub-disciplin marginalizat prin raportare la pedagogia general care nu a fost dect pu in atins de propunerile de a ine seama de pluralitatea lingvistic i cultural. Mul i teoreticieni (Delors 1996, Gorter 1986, Tenorth 1994) sus in c educa ia general este nc departe de a face fa la ideea diferen ei i c acest lucru este imposibil de a fi schimbat atta vreme ct societatea n genere nu devine mai sensibil la chestiunea diferen ei. Paradigme

74

Manierele de a conceptualiza diferen a cultural i etnicitatea corespund urmtoarelor paradigme: Paradigma asimila ionist nscut din ipoteza deficitului. Paradigma multiculturalismului nscut din ipoteza diferen ei. Paradigma criticii multiculturalismului nscut din ipoteza egalit ii. Paradigma pluralismului i a acceptrii eterogenit ii, nscut din ipoteza diversit ii n primele trei paradigme diferen a cultural i etnicitatea sunt tratate uneori ca un factor negativ, ca un obstacol iar alteori ca un factor pozitiv dar ntr-o optic absolut i esen ialist. n cea de-a patra paradigm diferen a cultural i etnicitatea nu mai ocup un loc absolut, ele nu mai sunt dect aspecte ale unei eterogenit i mai largi, cu multiple fa ete. Fiecare dintre primele trei paradigme produce o concep ie sau o teorie pedagogic ce poate fi numit pedagogia strinilor avnd nucleul semantic n anumite modalit i compensatorii. n aceste paradigm conceptul de cultur este central iar specificit ile culturale sunt menite s determine demersurile educative. Acest gen de abordri fac parte din categoria interculturalului. A patra paradigm vizeaz integrarea n organizarea i con inuturile nv mntului a nevoilor i caracteristicilor sociale, culturale, religioase i individuale ale elevilor, ale cror specificit i i diferen e vor fi obiectul aten iei i valorizrii, dar ntr-o optic de integrare, nu de separare. O astfel de pedagogie a pluralit ii nu poate fi gndit dect ca parte a reflec iei despre reformele sistemelor de educa ie n profunzime i nu doar ca transformare a politicilor de educa ie ce afecteaz sistemele la suprafa . n optica celei de-a patra paradigme, educa ia intercultural nu este o disciplin aparte din tiin ele educa iei ci un principiu care trebuie s reorganizeze pedagogia general. Pluralitatea sociocultural i curriculumul educa iei generale

75

Argumentele n favoarea extinderii educa iei generale vizeaz caracterul permanent al migra iilor, integrarea european, drepturile culturale ale minorit ilor i ameliorarea rela iilor majoritate minoritate, interna ionalism i globalizare. Se mai poate aduga i acceptarea unui numr infinit de moduri de via i de sisteme de valori. Vom repertoriza n cele ce urmeaz cteva reflec ii din pedagogia general care converg spre cadrul intercultural: Pedagogia general trebuie s se reformeze pentru a face fa riscurilor rezultnd din valorile liberalizrii modurilor de via pe de o parte, i multiplicit ii culturilor care coexist pe de alt parte. Atitudinea pluralist i chestiunea relativit ii valorilor trebuie s fie repere de baz ale pedagogiei generale; astfel pedagogia general va putea s fac fiecare individ capabil de reflec ie i decizie, independent de originea sau apartenen a lui cultural. Tematica pedagogiei generale trebuie mbog it cu: perspective global, inegalitatea produs de societate, rela iile interpersonal i problema recunoaterii alterit ii. Curriculumul ar trebui pus n rela ie cu fenomenul integrrii europene, ceea ce nseamn centrarea pe formarea atitudinilor de deschidere i cunoatere necesare unei vie i sub egida cooperrii interna ionale. Disciplinele cele mai intens marcate de aceast deschidere sunt istoria i geografia. Eficientizarea nv mntului limbilor strine i extinderea bilingvismului n educa ia general este o alt expresie a includerii pluralit ii. Pluralitatea cultural nu este numai o cale de a lua n considerare diversitatea cultural, ci i o manier de a reconsidera critic con inuturile culturale ale educa iei generale. Chiar dac curriculumul este supus tentativelor de omogenizare sub impactul globalizrii, este incontestabil totui c circumstan ele locale aduc specificit i i diferen e. Marea provocare pentru pedagogia general este n acest context crearea condi iilor pentru ca raportul cu diferen a, pluralitatea s fie contient i critic n acelai timp, evitnd riscul oricror particularisme. Pluralismul de factur critic implic deci decizia de confruntare cu pluralitatea
76

limbilor i culturilor, religiilor i apartenen elor sociale reprezentate prin grupurile i indivizii care coabiteaz. O educa ie care-i asum valorile pluralismului ar trebui s urmeze 4 obiective: 1. valorizarea subiectiv i obiectiv a identit ii i pozi ia elevilor fa de motenirea sociocultural i lingvistic diferit. 2. alegerea de con inuturi ale curriculumului implicnd o pluralitate de culturi i respectul punctelor lor de vedere. 3. formarea competen elor comunicative orientate asupra situa iilor concrete. 4. acceptarea pluralit ii socioculturale, religioase, lingvistice ca provocare pentru democra ie. Interculturalul i pedagogia general. Obiective ale educa iei pluraliste ntr-o societate care respect valorile pluralismului i se caracterizeaz prin metisaj cultural i social, ntr-o coal care adopt orientarea integrativ este indispensabil rafinarea instrumentelor de comprehensiune a mesajelor verbale i nonverbale ce apar ca diferite. Pentru aceasta trebuie ac ionat n vederea deconstruirii stereotipiilor prin atingerea obiectivelor 1, 2 i 4. Ct despre atingerea obiectivului 3 sunt necesare instrumente ale psihologiei culturale, interculturale i sociale. Ceea ce se propune prin obiectivele enun ate mai sus este un demers formativ nu strict legat de transmisia de cunoatere, ci care s permit construc ia unor competen e comunicative i sociale. Literatura de specialitate propune definirea acestor competen e prin trei tipuri de componente: 1. component metalingvistic: reflec ia asupra limbii i a diferitelor expresii lingvistice. 2. o component metasocial: reflec ia asupra diferen elor sociale. 3. o component metacomunicativ: reflec ia asupra calit ii comunicrii ntre indivizi i grupuri.

77

Condi iile reformulrii educa iei generale din perspectiva ideii de pluralitate sunt pe de o parte reflec ia teoretic puternic, iar pe de alt parte politica educativ afirmativ. Abordrile interculturale i didacticile limbilor n ultimii 30 de ani, numeroase studii din tiin ele educa iei i lingvistic, abordeaz dimensiunea pluricultural i plurilingv a societ ilor i indivizilor. Cu toate acestea, cnd este vorba de institu ionalizarea limbilor sau de politicile lingvistice n sistemul colar, asistm la un decalaj mare ntre rezultatele cercetrii i schimbrile colare. Dac pornim de la realitatea c multiculturalismul este o ipostaz care caracterizeaz din ce n ce mai mult lumea actual, aceast ipostaz ar trebui s conduc la schimbri n maniera de a considera limbile la coal i la convergen e ntre abordrile interculturale i didacticile limbilor. Aceste dou domenii devin tot mai interdependente: este tot mai evident c didacticile limbilor nu se pot gndi fr referin e cultural i c, pentru abordrile interculturale, studiul dimensiulilor lingvistice este de o importan special. Limbi i culturi Dac este indubitabil c limba are o func iune categorizant i c ea conduce la anumite specificit i n n elegerea i organizarea lumii, estela fel de indubitabil c ea permite verbalizarea de noi experien e culturale. Cunoaterea limbii materne nu ne mpiedic s relativizm categoriile ei, pe msura nv rii unei alte limbi. Nu suntem deci prizonierii limbii materne, iar nv area unei alte limbi nu va nrui propria noastr lume. Extinderea repertoriului lingvistic al actorilor din sciet i multiculturale permite mbog irea viziunii asupra lumii, gra ie multiplicrii practicilor culturale, sociale i lingvistice. Actualmente legturile ntre limbi i apartenen e na ionale sau cultural se relaxeaz i se pluralizeaz dar acest proces nu este univoc ci se desfoar n paralel cu

78

cutarea unei purit i identitare n cadrul noilor na ionalisme. Aceast coordonat a lumii actuale ne face s afirmm c nu limba ca atare este important pentru promovarea unei viziuni particulare despre lume sau a unei apartenen e colective, ci utilizarea ei care corespunde de fiecare dat unui sistem de valori i unei mize istorice i na ionale. n ciuda celor men ionate n acest fragment de discurs, este interesant s constatm emergen a unei convergen e teoretice ntre postulatele de cercetare pe care se bazeaz studiile limbajului, culturilor i identit ilor: asistm la considerarea proceselor men ionate ca fruct al interac iunilor sociale, lingvistice, culturale i identitare. Mobilitatea popula iei i extinderea cunoaterii colare Mobilitatea popula iei n lumea actual este una din cauzele trecerii de la paradigma asimilrii la cea a integrrii, care permite renun area la monolingvism n numele pluralismului socio-cultural al societ ii i colii. Complexitatea situa iilor de nv are generat de mobilitatea popula iei n actualitate, stimuleaz reflec ia i cercetarea i ridic noi probleme n didacticile limbilor i n abordrile interculturale. Studiile de sociolingvistic i lingvistic aplicat propun zone comune de comprehensiune cu abordrile interculturale. Exist un interes explicit pentru abordri interculturale care se manifest n folclorizri ale culturilor diferite. Aceste folclorizri se regsesc nu numai n didacticile limbilor strine ci ele au preten ia de a fi transversale, adic pertinente pentru toate didacticile. De exemplu, ale istoriei i geografiei (mai ales cunotin e despre migra iile umane i schimbrile lingvistice pe care le-au antrenat) sau matematicii (n special istoria disciplinei sau concept din diverse spa ii culturale, diferite sisteme numerice etc). Cunotin ele plurilingve i cele culturale i interculturale se pot deci dezvolta n situa ii colare foarte diferite. Clasa poate fi gndit i utilizat ca un mediu intercultural prin cteva modalit i pedagogice. Elevii sunt solicita i s se exprime n chestiuni privind limbile, func ionarea i uzajele lor: cntece n mai multe limbi. utilizarea diverselor formule de salut n limbi diferite. descoperirea similitudinilor i diferen elor ntre familii de limbi.
79

interesul pentru semnifica ia prenumelor n diferite limbi. reflec ia asupra organizrii frazei, a categorizrilor lexicale etc. A vorbi despre limba ta i despre alte limbi, nseamn de fapt a vorbi despe sine i despre al ii. Cu aceste ocazii profesorii pot ptrunde universul de reprezentri ale elevilor i pot contribui la alimentarea, diversificarea i reconstruirea acestora. Avem de-a face cu abordri interculturale de fiecare dat cnd, ntr-o situa ie lingvistic n care interac ioneaz interlocutori de origini culturale i lingvistice diferite, are loc confruntarea de elemente apar innd sferelor culturale sau lingvistice respective, negociere, cutarea n elegerii reciproce. Din aceast interpelare reciproc de specificit i lingvistice i culturale, se construiete o nou cunoatere, o produc ie cultural particular care se nscrie n procesul vast al interculturalit ii. Pn n prezent, nv mntul limbilor este cel care a deschis n cel mai nalt grad practicile sale pedagogice, interculturalului. Aceast inser ie a abordrilor interculturale n didacticile limbilor este important mai ales pentru c n general, cadrul intercultural este mai cu seam tolerat n programele colare i nu ptrunde nc n construc ia cunoaterii colare n ansamblu. Competen a plurilingv i pluricultural nu se construiete din simpla adi ionare de competen e monolingve ci din combina ii i alternan e, din organizarea de situa ii lingvistice n care interac ioneaz interlocutori de origini culturale diferite, negociere de sensuri, ncercare de n elegere reciproc. n aceast manier se produce interculturalul ca nou cunoatere social, rod al interac iunilor, media iei culturale, interiorizrii de capital cultural diferit de cel de origine. C. Perregaux analizeaz dou orientri pe care le consider promi toare: 1. Angajarea unei reflec ii pentru elaborarea unui curriculum destinat colii obligatorii care insereaz n activit ile proiectate att limba comun (limba colar, limba oficial, limba cet eniei, limba maern) ct i limbile strine din programa colar (engleza, franceza, germana sau alte limbi de circula ie n func ie de caz) i limbi ale minorit ilor ce coabiteaz n acelai spa iu cu popula ia majoritar. Activit ile propuse pot fi realizate n cadrul unui program colar obinuit iar opinia profesorilor este c acest demers pare s
80

permit elevilor ce vorbesc alte limbi s se afirme dar el nu este perceput ca o pedagogie destinat numai acestor elevi, adic o pedagogie compensatorie, pentru c profesorii se opun ideii dup care acest demers ar privi esen ial elevii de alte origini lingvistice (citat dup C. Perregaux, Approches interculturelles et didactiques des langues p 195). Orientarea descris propune inserarea de demersuri de tipul celor descrise n activit ile curente la clas i n programele fiecrei discipline colare. 2. O alt orientare descris n studiul citat anterior se centreaz pe ideea trecerii de la o serie de experien e izolate la constituirea unui proiect pornind de la care va fi posibil evaluarea schimbrilor nregistrate la elevii confrunta i cu abordrile interculturale. n orice caz, este de re inut c programele interculturale urmeaz explicit obiectivele urmtoare: legitimeaz toate limbile vorbite de elevi n mediul lor familial. luarea la cunotin a rolului social i identitar al limbii commune (oficiale). dezvoltarea contientizrii plurilingvismului mediului comun de via . structurarea cunotin elor lingvistice ale elevilor prin luarea la cunotin a diverselor limbi prezente. dezvoltarea reflec iei metalingvistice despre limbaj i limbi. perspectiva comparativsit fondat pe alteritate lingvistic ce presupune cunoaterea unei limbi prin confruntarea cu altele. dezvoltarea curiozit ii elevilor pentru descoperirea func ionrii limbii proprii i a altor limbi, a rolului, evolu iei i istoriei acestora. dezvoltarea socializrii plurilingve dezvoltarea unei culturi extinse de limbaj (Perregaux, p. 196) Obiectivele enun ate contribuie la elaborarea unei didactici a plurilingvismului care se bazeaz n mod normal pe anumte politici lingvistice. Realizarea acestor obiective cere o munc de reflec ie, de producere i validare de suporturi didactice i de formare a profesorilor pe baz de voluntariat. Iar la baza realizrii celor enun ate st voin a politic de angajare a unei noi paradigme unde plurilingvismul apare ca o realitate interesant pentru coal i pentru societate n general. n acest process avem n vedere legitimarea tuturor limbilor popula iilor care coabiteaz, alturi de limba oficial i limbile strine de
81

circula ie interna ional. Credem c o real identitate european este legat intim de obiectivele enun ate. Sugestii pentru studen i 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate 2. s reflecteze asupra modului n care educa ia formal, non-formal i informal pot contribui la promovarea interculturalit ii; Exerci ii aplicative - s identifice notele caracteristice ale unui proiect intercultural; - s expliciteze mecanismele construc iei identitare;

Sumar Promovarea interculturalismului presupune ac iunea convergent a educa iei formale, non-formale i informale sub forma unui proiect intercultural, context n care un rol crucial l de ine proiectarea unui curriculum intercultural. Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:

Brlogeanu, L., (2005), Educa ie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti. Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educa ie: interculturalitatea, Editura Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
Bibliografie op ional:

Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest, no. 32. Cuco, C., (2000) Educa ia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai. Monteil, J-M., (1997) Educa ie i formare, Editura Polirom, Iai.
82

Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educa ia intercultural. Experien e, Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.

Modulul 5. Priorit ile educa iei interculturale Scopul i obiectivele - prin parcurgerea acestui modul, cursan ii vor decela att principalele priorit i ale educa iei de factur intercultural ct i importan a atingerii acestora n contextual societ ii contemporane. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior antropocentrism, afrocentrism, stereotip rasial, stereotip de gen, status, rol, inegalitate, reproduc ie cultural, construc ie identitar, proiect intercultural.

Con inutul informa ional detaliat Apari ia educa iei interculturale este expresia faptului c societatea contemporan contientizeaz ntr-o msur tot mai mare dimensiunea sa multicultural iar rezultatele acestui proces nu ntrzie s transpar n diversele planuri ale existen ei socio-umane. Astfel, educa ia intercultural nu este produsul unor specula ii de factur teoretic ci o consecin fireasc a manifestrii diversit ii culturale actuale. O prim prioritate a educa iei interculturale este legat de func ia sa identitar, de asigurarea unei construc ii corecte i oneste n acelai timp a identit ii de sine a diverselor grupuri sau comunit i culturale. Orice astfel de comunitate dispune de un set de credin e i opinii cu privire la atributele i calit ile care definesc specificul i identitatea acesteia. Evalurile i aprecierile membrilor unei comunit i cu privire la trsturile i particularit ile sale definitorii poart numele de autostereotip. Variabilitatea individual n interiorul acestei comunit i de referin , dei acceptat, nu pune n pericol integritatea autostereotipului ca imagine de ansamblu asupra atributelor considerate ca fiind esen iale ale acesteia. n fapt
83

este vorba despre existen a unei anumite toleran e a membrilor comunit ii cu privire la abaterile unora dintre componen ii acesteia de la imaginea general auto-atribuit. Imaginea rezultat ca urmare a evalurii trsturilor i caracteristicilor specifice membrilor altor comunit i poart numele de heterostereotip. Practic este vorba despre extrapolarea i proiectarea, adeseori nediferen iat i prtinitoare, a nsuirilor pozitive sau negative considerate a reprezenta specificul grupului respectiv la nivelul fiecruia dintre persoanele care l compun. Dac n cazul autostereotipului func ioneaz cu precdere atribuirea intern pozitiv, acesta reunind predominant calit i, n ceea ce privete heterostereotipurile, acestea sunt elaborate n majoritatea cazurilor pe baza atribuirii externe negative i reliefeaz de regul defectele i nsuirile negative ale grupului la care se face referire. Educa iei interculturale i revine astfel sarcina de a ajuta elevii s n eleag con inutul i mecanismele formrii diverselor stereotipuri culturale, etnice, rasiale sau religioase. Obiectivul prioritar n acest context este reprezentat de contientizarea de ctre elevi a caracterului subiectiv al mecanismelor generatoare de stereotipuri i de dezvoltare a capacit ii acestora de a judeca obiectiv diversele comunit i existente, evitnd capcana valorizrilor facile pe baza variatelor stereotipuri vehiculate. O alt prioritate a educa iei interculturale, care ine preponderent de sfera politicului, este reprezentat de asigurarea la nivelul celor care se educ a unei duble loialit i: pe de o parte a loialit ii fa de cultura, tradi iile i valorile specifice comunit ii de apartenen iar pe de alt parte a loialit ii n raport institu iile statului i cu valorile universale ale democra iei. Din aceast perspectiv educa ia intercultural are rolul i menirea de a facilita att cultivarea propriei identit i culturale ct i coexisten a armonioas, n spiritul valorilor democratice, a comunit ilor minoritare cu popula ia majoritar. Alturi de func iile anterior prezentate, educa ia intercultural de ine un rol important i n ceea ce privete integrarea non-contradictorie i complementar a valorilor autentice promovate de ctre diversele comunit i minoritare n spa iul axiologic al majorit ii i al acestuia n contextul valorilor universale ale omenirii. Prin func ia sa integrativ, educa ia intercultural poten eaz astfel o dubl deschidere axiologic: de la valorile universale i na ionale nspre specificul valorilor particulare i individualizante
84

ale diverselor comunit i minoritare i de la nivelul culturii i valorilor na ionale nspre nivelul universalit ii axiologice. Educa ia intercultural implic, datorit specificului su, certe valen e de ordin cognitiv i moral. Func ia cognitiv promovat de educa ia intercultural se materializeaz cu precdere la nivelul ncurajrii deprinderii elevilor de a analiza obiectiv diversele fapte sau evenimente, de a pune n joc strategii de cunoatere i n elegere a istoriei i culturii bazate pe informa ii i date certe, strategii situate astfel dincolo de limitele stereotipiilor de ac iune sau gndire. Func ia moral a educa iei interculturale deriv din prezentarea neprtinitoare a unor evenimente, fapte sau personalit i apar innd istoriei na ionale sau universale, caracterizate de o nalt inut etic. Valorificarea poten ialului etic al con inutului diverselor culturi permite oferirea unor modele dezirabile de comportament i stimularea capacit ii de valorizare moral a elevilor. Sintetiznd, putem spune c educa ia intercultural are ca priorit i fundamentale modelarea personalit ii umane n sensul n elegerii, acceptrii i valorizrii personale a diferen elor culturale, etnice, religioase sau rasiale i n acelai timp, formarea i dezvoltarea competen ei sociale interculturale, n eleas ca i capacitate de a interac iona adecvat cu persoanele apar innd altor culturi, etnii, rase sau religii. Sugestii pentru studen i 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. s reflecteze asupra implica iilor pe care educa ia intercultural le are asupra dezvoltrii personalit ii elevilor; Exerci ii aplicative 1. s expliciteze conceptul de competen social intercultural; 2. s realizeze un scurt eseu asupra interac iunilor existente ntre diversele priorit i ale educa iei interculturale;
85

Sumar Educa ia intercultural are ca priorit i fundamentale modelarea personalit ii umane n sensul n elegerii, acceptrii i valorizrii personale a diferen elor culturale, etnice, religioase sau rasiale i n acelai timp, formarea i dezvoltarea competen ei sociale interculturale, n eleas ca i capacitate de a interac iona adecvat cu persoanele apar innd altor culturi, etnii, rase sau religii. Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:

Brlogeanu, L., (2005), Educa ie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti. Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educa ie: interculturalitatea, Editura Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.
Bibliografie op ional:

Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest, no. 32. Cuco, C., (2000) Educa ia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai. Monteil, J-M., (1997) Educa ie i formare, Editura Polirom, Iai. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educa ia intercultural. Experien e, Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.

Modulul 6. Educa ia interculutural: principii i modalit i de realizare Scopul i obiectivele Surprinderea principalelor modalit i de realizare a educa iei de tip intercultural;
86

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Concepte de baz i cuvinte cheie: auto-stereotip, hetero-stereotip, competen social intercultural, loialitate civic. Con inutul informa ional detaliat Dei educa ia intercultural a aprut ini ial ca fiind o posibil solu ie n raport cu dificult ile aprute n procesul colarizrii copiilor imigran i, n prezent aceasta a depit cu mult cadrele respectivului context. n prezent a devenit evident faptul c, (cf. Dassen, P., Perregaux, Rey, M., 1999, p. 38-39), educa ia intercultural nu este o educa ie compensatorie pentru strini, nu este o nou disciplin colar i nu se identific cu cursurile de limba i cultura de origine pentru elevii imigran i. Afirma ia potrivit creia educa ia intercultural nu este o educa ie compensatorie pentru strini se bazeaz pe datele unor cercetri concrete, care au demonstrat faptul c n societ ile multiculturale problemele de factur educa ional nu sunt ale elevilor imigran i care nu se pot adapta noilor realit i culturale ci ale institu iilor de nv mnt care se dovedesc prea pu in capabile s se adapteze diversit ii culturale i s ofere elevilor un suport adecvat n nsuirea limbii i culturii rii de adop ie. Educa ia intercultural nu este o nou disciplin colar deoarece, aa dup cum precizeaz autorii cita i anterior, educatorul care practic o pedagogie de tip intercultural va promova, la toate obiectele de studiu, o atitudine deschis nspre valorizarea diferen elor culturale, evitnd stereotipiile i va profita de prezen a elevilor de origini diferite pentru a revaloriza cultura lor de origine n contextul culturii de adop ie i pentru a-i sensibiliza pe ceilal i la tot ceea ce nseamn i reprezint diversitatea cultural. Educa ia intercultural nu se confund, potrivit opiniei acelorai autori, cu cursurile de limba i cultura de origine a elevilor apar innd comunit ilor minoritare deoarece simpla promovare a acestora, chiar dac asigur conservarea identit ii culturale a respectivelor comunit i, nu conduce i la necesara permeabilizare a grani elor ce separ cultura majoritar de culturile comunit ilor minoritare.

87

Educa ia intercultural include n structura sa (Cf. Ciolan, L., 2000, p.21-26) mai multe dimensiuni intercorelate: micarea intercultural, curriculumul intercultural, procesul instructiv-formativ de tip intercultural i nu n ultimul rnd, angajamentul intercultural. Micarea intercultural este concentrat pe asigurarea egalit ii anselor educa ionale i pe echitatea ntre diversele grupuri socio-culturale, urmrindu-se ncorporarea i valorificarea prin educa ie a diversit ii culturale existente, fr ca aceasta s nsemne diminuarea aten iei acordate culturii majoritare sau coborrea standardelor de excelen academic ale colii ca institu ie. Curriculumul intercultural, n calitatea sa de dimensiune a educa iei interculturale, presupune valorificarea prin intermediul con inuturilor instructiv-formative vehiculate a valorilor, istoriei i contribu iei diferitelor comunit i culturale, religioase, etnice sau rasiale la devenirea i dezvoltarea unei societ ii i culturii de adop ie. Referindu-se la aceste aspecte, James Bank, (citat de Moscovici, S., 1998), distinge patru niveluri de structurare a curriculumului: Nivelul 1: Ataarea n mod discret a unor elemente culturale diferite, modele fic ionale (personaje de roman sau poveste) i trimiteri la evenimente culturale; Nivelul 2: mbog irea sistematic a con inuturilor, pstrndu-se structura curricular original, prin adugarea de noi secven e de con inut, noi concepte, teme sau perspective teoretice specifice altor culturi; Nivelul 3: Transformarea structurii curriculumului, pentru a permite elevilor analiza adecvat a unor concepte, evenimente, sau teme din perspectiva diverselor comunit i culturale; Nivelul 4: Abordarea ac ional a unor situa ii conflictuale sau poten ial conflictuale, elevii propunnd variante pentru rezolvarea unor probleme socioculturale acute, legate de diversitatea cultural, etnic, rasial sau religioas, sau ac ionnd nspre facilitarea solu ionrii acestor probleme; n acest context o aten ie deosebit se va acorda elementelor curriculumului ascuns, respectiv acelor cunotin e, teorii sau atitudini care apar ca derivate ale

88

curriculumului explicit i care pot determina efecte contrare politicii educa ionale de tip intercultural. Procesul educa iei interculturale se refer la utilizarea variatelor situa ii instructivformative pentru a dezvolta capacitatea elevilor de a n elege diferitele culturi, de a accepta i aprecia diferen ele care apar ntre indivizii apar innd diverselor comunit i culturale. Similitudinile i diferen ele existente ntre diverse culturi vor fi prezentate elevilor de o manier care s conduc la posibilitatea apari iei dialogului intercultural autentic. Angajamentul intercultural urmrete transpunerea constant a filosofiei interculturale n comportament intercultural efectiv. Simpla cunoatere a principiilor interculturalismului i a reglementrilor legale n vigoare, dei importante, nu sunt suficiente pentru a asigura manifestarea unor raporturi i rela ii corecte ntre majoritate i comunit ile culturale, etnice, religioase sau rasiale minoritare. Datorit acestui fapt educa ia intercultural este chemat s asigure angajarea progresiv i sistematic a elevilor n activit i practice concrete de valorizare adecvat a diferen elor culturale existente la nivelul societ ii respective. n esen , demersurile subsumate educa iei interculturale vizeaz stabilirea unor raporturi echitabile, fundate pe valorile democra iei, ntre majoritate i diversele comunit i minoritare, urmrindu-se eliminarea fenomenelor de etichetare stereotip negativ, de marginalizare sau discriminare. Din aceast perspectiv profesorii trebuie s ajute elevii n n elegerea exact a con inutului conceptului discriminare i a consecin elor nefaste ale comportamentelor de tip discriminativ. Literatura de specialitate consider discriminarea ca fiind tratarea favorabil (discriminare pozitiv) sau nefavorabil (discriminare negativ) a unei categorii de persoane, atitudine care nu are legtur cu caracteristicile obiective sau activitatea real a acestora. Originea unor astfel de comportamente discriminatorii este legat de receptarea subiectiv i distorsionat a realit ii datorit existen ei anumitor stereotipii. Stereotipiile sunt definite ca generalizri nepermise ale unor experien e concrete prin prisma reprezentrilor colective ale grupului de apartenen , rezultnd astfel ansambluri de prejudec i cu privire la caracteristicile pozitive sau negative ale unei anumite comunit i
89

culturale. Prejudec ile astfel formate sunt relativ constante n timp i pu in sensibile la experien ele concrete care le contrazic, astfel nct subiectul va fi receptiv doar la acele aspecte sau manifestri care sunt conforme cu prejudecata sau stereotipia deja asumat. Strns legat de existen a prejudec ilor, discriminarea negativ poate mbrca forme diferite, oscilnd ntre evitarea cu caracter pasiv, verbalizarea negativ i discriminarea activ care poate degenera n acte de violen . Indiferent de forma n care se produce, discriminarea reprezint un fenomen negativ i are invariabil drept consecin marginalizarea unei anumite comunit i sau a unui ntreg segment al societ ii. Educa ia intercultural de tip colar se va axa, din aceast perspectiv, pe ajutarea elevilor n contientizarea mecanismelor care conduc la apari ia stereotipiilor i a prejudec ilor, pe demonstrarea practic, prin intermediul exemplelor, a lipsei de temei a anumitor prejudec i i pe favorizarea formrii unor atitudini pozitive n raport cu diversitatea cultural, etnic, religioas sau rasial ce caracterizeaz societatea respectiv. Repertoriul strategiilor i mijloacelor aflate la dispozi ia profesorului dispus s practice o pedagogie intercultural este deosebit de variat, incluznd, (cf. Cohan, L., Bernstein, C., 1986), elemente ca: mbog irea lec iilor cu date i informa ii despre cultura i istoria diverselor comunit i care constituie prezentul unei anumite societ i, insistndu-se pe dimensiunile de convergen ale acestora; utilizarea compara iilor n descrierea i analizarea diverselor culturi, etnii sau religii, facilitnd cunoaterea i aprecierea de ctre elevi a similitudinilor i diferen elor constatate; prezentarea identit ii etnice, rasiale sau religioase a unor personalit i remarcabile din cultura na ional sau universal; facilitarea producerii unor rela ii interpersonale pozitive ntre elevi i alte persoane de etnii, rase sau religii diferite; ncurajarea elevilor n a pune ntrebri despre problematica raporturilor dintre diverse culturi i a-i dezvolta abilitatea de a n elege i interpreta corect eventualele divergen e dintre acestea;

90

valorificarea educativ a resurselor comunit ii locale (ntreprinderea de studii privind aportul diverselor personalit i la istoria i dezvoltarea comunit ii respective); ajutarea elevilor n a n elege procesul genezei stereotipiilor i cultivarea mndriei personale pentru apartenen a la o anumit cultur, concomitent cu dezvoltarea respectului pentru alte culturi; extinderea cunotin elor elevilor cu privire la istoria, cultura i valorile comunit ilor minoritare prin prezentarea unor filme artistice sau documentare, a unor opere de art sau a unor crea ii literare care prezint valen e instructiv-formative de tip intercultural;

Baza sistemului educa ional intercultural este astfel reprezentat de asigurarea unor interac iuni culturale autentice, eliberate de constrngerile unei axiologii concuren iale. Ne referim n acest sens la promovarea prin educa ie a unui continuum valoric, a unor pun i de legtur ntre diversele culturi, etnii, religii sau rase aflate n contact. Este necesar ca elevii s contientizeze faptul c dac dou culturi sunt diferite, aceasta nu nseamn c sunt i divergente, c promovarea sistemului de valori pe care se ntemeiaz o anumit cultur nu invalideaz demersul axiologic propus de alte culturi. n acest sens este recomandat punerea n eviden a simbolurilor i elementelor culturale comune diverselor comunit i i transformarea acestora ntr-o baz care s asigure integrarea valorilor particulare, specifice fiecrei culturi, n sistemul valorilor universale ale omenirii. Realizarea acestui deziderat presupune regndirea planurilor de nv mnt i a programelor colare n termenii unui curriculum apt de a reflecta pluralitatea culturilor existente la nivelul societ ii, rezultnd astfel un con inut al nv mntului dimensionat n conformitate cu principiile impuse de asumarea unei politici educa ionale ce vizeaz dezvoltarea dimensiunii interculturale a acesteia. coala trebuie s devin un centru de cultivare a disponibilit ii pentru dialog intercultural i a respectului mutual fa de op iunile valorice ale diverselor culturi. Elevii vor nv a s priveasc diversitatea cultural ca pe ceva normal, profitabil, devenind capabili s racordeze sistemul valorilor

91

na ionale la sistemul interna ional de valori, subscriind astfel de timpuriu idealului de contiin european. Adep ii autarhismului cultural vor fi ajuta i n a contientiza faptul c o politic cultural rigid, de factur izola ionist, este lipsit de perspectiv n contextul actual. Promovarea prin educa ie a deschiderii i receptivit ii fa de valorile altor sisteme culturale i fa de valorile universale ale omenirii este singura n msur s ofere posibilitatea unui dialog intercultural autentic i a unor conexiuni viabile ntre diversele modele culturale existente n prezent. Contientizarea faptului c identitatea cultural, sub toate aspectele sale, se construiete i este autentificat doar prin intermediul unor interac iuni de substan cu alte sisteme culturale, reclam responsabilit i sporite la nivelul diferitelor institu ii de nv mnt. n acest sens colii i revine sarcina ca, prin intermediul unor activit i concertate i unitare, s contribuie n mod efectiv la instituirea unei dinamici culturale axate ferm pe valorile fundamentale ale democra iei. Un pas important n aceast direc ie l reprezint depirea obstacolelor reprezentate de barierele de factur lingvistic. Limba nu poate fi redus la un ansamblu de elemente de vocabular i la regulile gramaticale referitoare la acestea ci aceasta reprezint principalul mijloc de vehiculare a culturii. Permeabilizarea acestor bariere se poate realiza prin intermediul gsirii i utilizrii unor cuvinte sau expresii asemntoare, comune, prin recurgerea la anumite strategii care s implice elevii n activit i (jocuri, cntece etc.) care prin nsi natura lor solicit un repertoriu lingvistic diferen iat sau pe baza traducerii unor opere literare semnificative, cu un con inut relevant n ceea ce privete mediul cultural de provenien al autorului sau la care acesta face referire. Op iunea pentru o literatur de tip intercultural nu reprezint ns unica alternativ, evantaiul strategiilor pe care acest tip de educa ie le poate pune n joc fiind mult mai larg. Ne referim n acest sens la valen ele de natur estetic prin intermediul crora diversele opere de art pot contribui la apropierea intercultural sau la deschiderile pe care le poate prilejui cunoaterea dimensiunii folclorice a unei anumite culturi. Acest gen de activit i pot fi foarte bine completate cu prezentarea unor studii de caz viznd istoricul unor familii individuale cu rdcini culturale diferite sau, spre
92

exemplu, a realizrilor de excep ie ale unor personalit i apar innd diverselor culturi. Activit ilor de mai sus li se pot aduga excursii i vizite n locuri semnificative, purtnd amprente culturale variate. Efortul pentru realizarea unei educa ii de tip intercultural nu se mrginete aadar nici la limitele fizice ale colii ca institu ie i nici la perioada clasic de colaritate. n prezent se constat faptul c educa ia intercultural devine tot mai mult obiect al educa iei permanente. Este imperios necesar s fie avute n vedere i modificate, atunci cnd este cazul, inclusiv perspectivele axiologice i culturale ale genera iilor mai vrstnice, ale prin ilor n mod special, tiut fiind faptul c n afara colii elevii pot fi supui unor presiuni culturale care le pot influen a decisiv raportarea la alteritate. Promovarea n contextul informal a unor atitudini de desconsiderare sau ridiculizare la adresa valorilor culturale, etnice, religioase sau rasiale ale unei anumite comunit i poate duna n mod ireversibil formrii unei atitudini interculturale corecte la nivelul elevilor. Un alt aspect important n realizarea educa iei interculturale l reprezint pregtirea ini ial adecvat a viitorilor profesori. Ne referim n acest context la necesitatea de a inocula viitoarelor cadre didactice credin a ferm n injuste ea i lipsa de temei a oricror prejudec i culturale, rasiale, etnice sau religioase, asigurnd pe aceast cale premisele unei rela ionri corecte a acestora cu diversele comunit i minoritare. La fel de important este i dotarea viitorilor profesori cu un bagaj informa ional care s le permit argumentarea logic i credibil a faptului c situarea n limitele unui alt orizont cultural reprezint pentru elev una dintre principalele modalit i de a beneficia de un alt sistem axiologic de referin , de o alt perspectiv de percepere i interpretare a realit ii, diferit de cea proprie dar nu antagonic n raport cu aceasta. n acest fel devine posibil apari ia unei anumite flexibilit i axiologice, a unei disponibilit i n ceea ce privete raportarea corect a elevului la valorile care circumscriu i definesc alteritatea cultural. Precizm n acest context faptul c educa ia intercultural nu este att o nou disciplin ct o nou metodologie care implic o redimensionare i o resemnificare a rela iilor colii cu ntreg spa iul cultural.

93

Normele i principiile pe care se fundamenteaz educa ia intercultural nu suplinesc i nu substituie sarcinile i func iile specifice ale colii, rolul acestora fiind acela de a oferi sistemului educa ional o strategie de lucru i o metodologie apt s conduc la adaptarea optim a elevilor la diversitatea cultural ce caracterizeaz societatea contemporan. Educa ia intercultural, n calitatea sa de instrument al combaterii intoleran ei, de promovare a valorilor democra iei i a cunoaterii interculturale, reprezint o sintez de activit i colare i extracolare avnd finalit i cultural-integrative, o formul educa ional realizat pe baza i n spiritul recunoaterii valorizatoare a diferen elor culturale existente. Realizarea efectiv a educa iei interculturale este o ac iune plurideterminat, ea depinznd de factori cum sunt voin a politic de a implementa i sprijini acest tip de educa ie, deciziile autorit ii educa ionale locale sau calitatea pregtirii ini iale a viitorilor profesori. Cert este ns faptul c educa ia intercultural nu este o simpl orientare pedagogic la mod ci o solu ie viabil pe care coala o poate oferi societ ilor care au optat pentru democra ie i este de dorit ca aceasta s fie o alternativ de viitor i nu rspunsul la declanarea unor crize socio-culturale majore.

Sugestii pentru studen i 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. s reflecteze asupra modului n care demersurile educa ionale de factur intercultural influen eaz dezvoltarea personalit ii elevilor; Exerci ii aplicative - s realizeze un proiect de activitate pliat pe cerin ele interculturalismului; - s identifice modalit i concrete de promovare a angajamentului intercultural; Sumar Educa ia intercultural include n structura sa mai multe dimensiuni intercorelate: micarea intercultural, curriculumul intercultural, procesul instructiv-formativ de tip intercultural i nu n ultimul rnd, angajamentul intercultural.

94

Micarea intercultural este concentrat pe asigurarea egalit ii anselor educa ionale i pe echitatea ntre diversele grupuri socio-culturale, urmrindu-se ncorporarea i valorificarea prin educa ie a diversit ii culturale existente, fr ca aceasta s nsemne diminuarea aten iei acordate culturii majoritare sau coborrea standardelor de excelen academic ale colii ca institu ie. Curriculumul intercultural, n calitatea sa de dimensiune a educa iei interculturale, presupune valorificarea prin intermediul con inuturilor instructiv-formative vehiculate a valorilor, istoriei i contribu iei diferitelor comunit i culturale, religioase, etnice sau rasiale la devenirea i dezvoltarea unei societ ii i culturii de adop ie. Angajamentul intercultural urmrete transpunerea constant a filosofiei interculturale n comportament intercultural efectiv. Simpla cunoatere a principiilor interculturalismului i a reglementrilor legale n vigoare, dei importante, nu sunt suficiente pentru a asigura manifestarea unor raporturi i rela ii corecte ntre majoritate i comunit ile culturale, etnice, religioase sau rasiale minoritare. Datorit acestui fapt educa ia intercultural este chemat s asigure angajarea progresiv i sistematic a elevilor n activit i practice concrete de valorizare adecvat a diferen elor culturale existente la nivelul societ ii respective.

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:

Brlogeanu, L., (2005), Educa ie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti. Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educa ie: interculturalitatea, Editura Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.

95

Bibliografie op ional:

Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest, no. 32. Cuco, C., (2000) Educa ia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai. Monteil, J-M., (1997) Educa ie i formare, Editura Polirom, Iai. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educa ia intercultural. Experien e, Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai.

III. Anexe
Bibliografia complet a cursului Albu, G., (1998) Introducere ntr-o pedagogie a libert ii, Editura Polirom, Iai. Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educa iei, Editura Polirom, Iai. Birch, A., Hayward, S., (1999) Diferen e interindividuale, Editura Tehnic, Bucureti. Brlogeanu, L., (2005), Educa ie intercultural, Ed. MEC, Bucureti. Brzea, C., (1998) Arta i tiin a educa iei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Cassirer, E., (1994) Eseuri despre om, Editura Humanitas, Bucureti. Clinescu, M., (1995) Cinci fe e ale modernit ii, Editura Univers, Bucureti. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ciolan, L., (2000) Pai ctre coala intercultural, Editura Corint, Bucureti. Cohan, L., Bernstein, C., (1986) Teaching about Ethnic Diversity, n ERIC Digest, no. 32.

96

Cowen, R., (1996) Last past the post: comparative education modernity and perhaps postmodernity, n Comparative Education, vol. 32, nr. 2, p. 151-171. Cozma, T., (2001) O nou provocare pentru educa ie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iai. Cuco, C., (2000) Educa ia dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai. Cuco, C., (1995) Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., (1999) Educa ia intercultural. Experien e, Politici, Strategii, Editura Polirom, Iai. Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educa iei comparate, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Hart, S., (1996) Differentiation and the Secondary Curriculum. Debates and Dilemmas, Routledge, London. Ionescu, M. (2000) Demersuri creative n predare i nv are, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Kraft, W.F., (1992) A phenomenological approach toward the moral person, n Psychological foundation of moral education and character development, The Council for Research in Values and Philosophy, Washington. Lyotard, J.-F., (1993) Condi ia postmodern, Editura Babel, Bucureti. Monteil, J-M., (1997) Educa ie i formare, Editura Polirom, Iai. Moscovici, S., (1998) Psihologia social a rela iilor cu cellalt, Editura Polirom, Iai. Neculau, A., (1996) Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai. Orford, J., (1998) Psihologia comunit ii. Teorie i practic, Editura Oscar Print, Bucureti. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Pun, E., Potolea D. (2002) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iai Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.

97

Reboul, O., (1989) La philosophie de leducation, PUF, Paris. Salade, D., (1998) Dimensiuni ale educa iei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Stan, C., (1996) Implications of postmodernism in education, n Revista Studia, Seria Stan, C., (1999), Educa ia intercultural-component a pregtirii ini iale a profesorilor, n volumul Reflec ii asupra diferen ei, coord. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca. Stan, C., (2001) Teoria educa iei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca. Vattimo, G., (1995) Societatea transparent, Editura Pontica, Constan a.

Glosar globalizare, izola ionism, postmodernism, autarhism cultural, diversitate cultural, stat, na iune, multiculturalism, interculturalitate, identitate civil, identitate na ional, patriotism, patriotism civic, prejudecat, iner ie perceptiv, stereotip, auto-stereotip, hetero-stereotip, identitate, antropocentrism, afrocentrism, stereotip rasial, stereotip de gen, status, rol, inegalitate, reproduc ie cultural; alteritate, comunitate educa ional, comunitate cultural, curriculum educa iei intercultural, interculturale, specificul con inutul educa iei educa iei interculturale, interculturale, priorit ile micarea

intercultural, angajamentul intercultural, procesul instructiv-formativ de tip intercultural, curriculumul intercultural, postmodernism, relativism cognitiv, relativism axiologic, pia educa ional, consummator.

98

Scurt biografie a titularului de curs Lucrri reprezentative: Stan Nicolae-Cristian,carte, Teoria educatiei Actualitate si perspective, PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001 Stan Nicolae-Cristian , Implications of Postmodernism in Education , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIAPAEDAGOGIA, 1996, P.131 - 139 Stan Nicolae-Cristian , Considerations on the educational Reform in Romania , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIAPAEDAGOGIA, 1997, P.63 - 69 Stan Nicolae-Cristian , Education And Contemporary Society , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-PAEDAGOGIA, 1-2 , 2002, P.61 - 72 Stan Nicolae-Cristian,capitol, Educatia. Sistemul stiintelor despre educatie, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, coord. M. Ionescu, V. Chis, , PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001, P. 6-37 Stan Nicolae-Cristian,studiu, Educa ie i cultur, Tradi ii, valori i perspective n tiin ele educa iei, CASA CARTII DE STIINTA , CLUJ-NAPOCA, Editor: _, 2008, P. 101-105 Stan, C., (1996) Implications of postmodernism in education, n Revista Studia, Seria Stan, C., (1999), Educa ia intercultural-component a pregtirii ini iale a profesorilor, n volumul Reflec ii asupra diferen ei, coord. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca. Stan, C., Horvath, I., Culic, I., coord., (1999) Reflection on Differences. Focus on Romania, Editura LIMES Publishing House, Cluj-Napoca.

99