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UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

ESCUELA DE POSGRADO

DOCTORADO EN PSICOLOGA

EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO EN ESTUDIANTES DEL QUINTO Y SEXTO GRADO DE PRIMARIA Y EL RENDIMIENTO EN MATEMTICA Y LENGUAJE (CONSTRUCCIN DE UN CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO SEGN EL MODELO DE PINTRICH Y DEGROOT)

Tesis para optar el Grado de Doctor en Psicologa JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR Lima Per 2003

En memoria de ANTONIA TOVAR SALDAA y JAIME ALIAGA SANCHEZ.

CARMEN, mi esposa; y a LUISA Y ARIANA, mis hijas.

AGRADECIMIENTOS

A la Escuela de Posgrado de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, por el clima constructivo en el cual se desarrolla la formacin de los doctorandos.

Al Dr. Luis Rodrguez de los Ros, amigo y asesor, por la valiosa orientacin recibida para el mejor desarrollo de esta tesis.

Al Dr. Alejandro Giove Percovich (Miami, Fla.), amigo y colega, por el permanente apoyo bibliogrfico.

A los internos y alumnos de la Facultad de Psicologa de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega y de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, por su colaboracin en la administracin del Cuestionario EAM-56P.

NDICE
Pgina INTRODUCCIN.......................................................................................... 12

CAPTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1 Planteamiento del problema...................................................................... 16 1.2 Objetivos............................................................................................ 41 1.2.1 Objetivos Generales........................................................................ 41 1.2.2 Objetivos Especficos.............................................................. 42 1.3 Finalidad, justificacin y limitaciones............................... 44

CAPTULO II FUNDAMENTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN 2.1 Antecedentes del estudio....... 48 2.1.1 En el mbito nacional...................................................................... 49 2.1.1.1 Sobre el aprendizaje autorregulado en educacin secundaria y superior.... 49 2.1.1.2 Sobre las estrategias de aprendizaje en educacin secundaria y superior.... 50 2.1.1.3 Sobre los hbitos de estudio, gnero, actitud hacia la matemtica y rasgos de personalidad con el rendimiento en matemtica y lenguaje en educacin secundaria y superior...... 53 2.1.1.4 Sobre el rendimiento en matemtica y lenguaje en educacin primaria y superior.................................. 55 2.1.2 En el mbito extranjero............................................... 57 2.1.2.1 Sobre el aprendizaje autorregulado en la educacin primaria................................................................. 57

2.1.2.2 Sobre el aprendizaje autorregulado en la educacin secundaria.............................................................. 57 2.1.2.3 Sobre el aprendizaje autorregulado en la educacin superior........................................................... ...... 60 2.1.2.4 Sobre los enfoques de aprendizaje................................. ... 62 2.1.2.5 Sobre la modificacin de aprendizaje autorregulado......... 64 2.1.2.6 Sobre la autoeficacia en el rendimiento en matemtica y en la escritura...................................................... 65 2.1.2.7 La revisin de Rawls sobre el SRL................................... 66 2.1.2.8 Sobre los hbitos de estudio, gnero, actitud hacia la matemtica y rasgos de personalidad con el rendimiento en matemtica y lenguaje en educacin secundaria y superior.............................. 68 2.1.3 Sntesis de los antecedentes de estudio... 69 2.2 Bases terico-cientficas............................................................................ 73 2.2.1 El conocimiento...................................... 73 2.2.1.1 Concepto............................................................ 73 2.2.1.2 El constructivismo..................... 75 2.2.1.2.1 Etapas............... 77 2.2.1.2.2 Postulados................. 79 2.2.1.2.3 Principios.................. 80 2.2.1.3 La psicologa cognitiva...................................................... 81 2.2.1.3.1 El procesamiento de la informacin...................................... 84 2.2.2 El aprendizaje...... 85 2.2.2.1 Elementos del aprendizaje...................................................... 85 2.2.2.2 El procesamiento de la informacin y la autorregulacin......................................................................... 91 2.2.2.3 El procesamiento de la informacin y el constructivismo........................................................................ 92 2.2.3 La teora del aprendizaje significativo de Ausubel......................... 93

2.2.4 El aprendizaje autorregulado.. 96 2.2.4.1 Aprendizaje autorregulado: Caractersticas... 97 2.2.4.2 Aprendizaje autorregulado: Fundamento cognitivo social.... 99 2.2.4.3 Aprendizaje autorregulado: Definicin.... 100 2.2.4.4 Aprendizaje autorregulado: El modelo de Pintrich y DeGroot... 103 2.2.4.4.l Componente motivacional del modelo de Pintrich y DeGroot ..................... 104 2.2.4.4.2 Componente estrategias deaprendizaje del modelo de Pintrich y DeGroot.................. 114 2.2.5 El rendimiento acadmico. 123 2.2.6 Grado educativo............................................................................ 125 2.2.7 Tipo de colegio (Estatal/particular)...............................................125 2.2.8 Gnero...........................................................................................126 2.2.9 Evaluacin del aprendizaje autorregulado.................................... 128 2.2.9.1 El cuestionario................................................................. 128 2.2.9.2 Estandarizacin................................................................ 129 2.3 Supuestos bsicos e hiptesis................................................................... 146 2.3.1 Supuestos bsicos.......................................................................... 146 2.3.2 Hiptesis................................................................................... 147 2.4 Definicin de trminos............................................................................. 150 2.4.1 Aprendizaje autorregulado (SRL). 150 2.4.2 Baremo.. 150 2.4.3 Colegio estatal...................... 150 2.4.4 Colegio particular................. 150 2.4.5 Confiabilidad.... 151 2.4.6 Confiabilidad test-retest (coeficiente de estabilidad).... 151 2.4.7 Consistencia interna.. 151 2.4.8 Cuestionario.. 151 2.4.9 Eneatipo 151

2.4.10..Estandarizacin... 151 2.4.11 Estrategias de aprendizaje... 152 2.4.12 Estudiante.... 152 2.4.13 Grado de estudios 152 2.4.14 Motivacin.. 152 2.4.15 Norma. 152 2.4.16 Rendimiento acadmico.. 152 2.4.17 Gnero......... 153 2.4.18 Validez 153

CAPTULO III MTODO 3.1 Tipo de investigacin............................................................................... 145 3.2 Diseo de la investigacin....................................................................... 142 3.3 Poblacin y muestra................................................................................. 143 3.3.1 Poblacin ...................................................................................... 144 3.3.2 Muestra ........................................................................................ 144 3.3.2.1 Tipo de muestreo ............................................................ 144 3.3.2.2 Tamao de la muestra de la muestra .......................... 144 3.4 Variables.................................................................................................. 144 3.4.1 Identificacin de Variables ................................................ 149 3.5 Tcnica e instrumento de recoleccin de informacin............................ 153 3.6 Procedimiento ......................................................... 153 3.7 Tcnica de anlisis estadstico ................................................................ 145 3.7.1 Para la construccin del cuestionario.............................. 156 3.7.2 Para la contrastacin de las hiptesis.................................. 156

CAPTULO IV RESULTADOS 4.1 Construccin y estandarizacin del Cuestionario EAM-56P... 170 4.1.1 Confiabilidad del Cuestionario EAM-56P.................................... 173

4.1.1.1 Calidad individual de los temes.................. 173 4.1.1.2 Fiabilidad......................................................................... 177 4.1.2 Validez del Cuestionario EAM-56P..... 181 4.1.2.1 Validez de contenido........................................... 181 4.1.2.2 Estructura......................................... 182 4.1.2.3 Intercorrelacin de las escalas. 190 4.1.3 Normas.. 193 4.2 Caracterizacin del SRL en la poblacin investigada, en relacin al grado educativo, centro de estudios y gnero del estudiante...... 195 4.2.1 Comparaciones segn el grado de estudios.. 196 4.2.2 Comparaciones segn el tipo de colegio.. 198 4.2.3 Comparaciones segn el gnero....... 200 4.3 Caracterizacin del aprendizaje autorregulado en la poblacin investigada, en relacin al rendimiento en matemtica y lenguaje..... 202 4.3.1 Comparaciones segn el rendimiento en matemtica... 202 4.3.2 Comparaciones segn el rendimiento en lenguaje.... 204 4.3.3 Comparaciones segn el rendimiento en matemtica y lenguaje en los componentes motivacin y estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado, actuando en conjunto........................................ 205 4.4 Discusin de resultados.................................................... 210

CAPTULO V RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1 Resumen .................................................................................................. 229

5.2. Conclusiones........................................................................................... 231 5.3 Recomendaciones.................................................................................... 235

BIBLIOGRAFA.. 238 ANEXOS.... 269

NDICE DE CUADROS
Pgina Cuadro N 1: Escalas del MSLQ y del CEAM............................................... 122 Cuadro N 2: Estructura del cuestionario EAM-56P...................................... 123 Cuadro N 3: Puntuaciones eneatipo.............................................................. 133 Cuadro N 4: Distribucin de la poblacin..................................................... 158 Cuadro N 5: Distribucin de la Muestra A................................................... 161 Cuadro N 6: Distribucin de la Muestra B.................................................... 162 Cuadro N 7: Descripcin de las muestras por edades................................... 163 Cuadro N 8: Distribucin de los colegios seleccionados.............................. 164 Cuadro N 9: Variables................................................................................... 165 Cuadro N 10: Cuestionario EAM-56P. Escalas de la seccin motivacin.... 171 Cuadro N 11: Cuestionario EAM-56P. Escalas de la seccin estrategias de aprendizaje.... 172 Cuadro N 12: Cuestionario EAM-56P. ndices de discriminacin de la seccin motivacin...... 174 Cuadro N 13: Cuestionario EAM-56P. ndices de discriminacin de la seccin estrategias de aprendizaje... 176 Cuadro N 14: Cuestionario EAM-56P. Coeficientes de confiabilidad. 179

Cuadro N 15: Coeficientes V de Airen......................................................... 182 Cuadro N 16: Seccin motivacin. Componente de expectativa (puedo hacer esta tarea?). Estructura factorial.......... 183 Cuadro N 17: Seccin motivacin. Componente de valor (porqu hago esta tarea?). Estructura factorial........ 184 Cuadro N 18: Seccin motivacin. Componente afectivo (cmo me siento al hacer esta tarea?). Estructura factorial...... 186 Cuadro N 19: Seccin estrategias de aprendizaje. Estrategias cognitiva y metacognitiva. Estructura factorial....... 187 Cuadro N 20: Seccin estrategias de aprendizaje. Estrategias de administracin de recursos. Estructura factorial..... 189 Cuadro N 21: Cuestionario EAM-56P. Seccin motivacin. Intercorrelacin de las escalas.......191 Cuadro N 22: Cuestionario EAM-56P. Seccin estrategias de aprendizaje. Intercorrelacin de las escalas....... 192 Cuadro N 23: Cuestionario EAM-56P. Escalas de motivacin. Tabla o baremo en puntuaciones eneatipo.... 194 Cuadro N 24: Cuestionario EAM-56P.Escalas de estrategias de aprendizaje. Tabla o baremo en puntuaciones eneatipo...... 195 Cuadro N 25: Escalas motivacionales. Diferencias segn el gradode estudios....... 196 Cuadro N 26: Estrategias de aprendizaje. Diferencias segn el grado de estudios.. 197 Cuadro N 27: Escalas motivacionales. Diferencias segn el tipo de colegio....... 198 Cuadro N 28: Estrategias de aprendizaje. Diferencias segn el tipo de colegio....... 199 Cuadro N 29: Escalas motivacionales. Diferencias segn el gnero 200 Cuadro N 30: Escalas de estrategias de aprendizaje: Diferencias segn el gnero.................. 201

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Cuadro N 31: Escalas motivacionales. Diferencias en el rendimiento en matemtica............ 202 Cuadro N 32: Estrategias de aprendizaje. Diferencias en el rendimiento en matemtica.... 203 Cuadro N 33: Escalas motivacionales. Diferencias en el rendimiento en lenguaje. 204 Cuadro N 34: Estrategias de aprendizaje. Diferencias en el rendimiento en lenguaje............. 205 Cuadro N 35: Rendimiento en matemtica. Variables contenidas en la funcin discriminante.......................................... 206 Cuadro N 36: Rendimiento en matemtica. Resultados de la clasificacin.................................................... 208 Cuadro N 37. Rendimiento en lenguaje. Variables contenidas en la funcin discriminante.......................................... 208 Cuadro N 38. Rendimiento en lenguaje: Resultados de la clasificacin......................................................................... 209

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INTRODUCCIN

El conocimiento cientfico en un mundo cada vez ms globalizado econmicamente se ha convertido en el impulsor principal del desarrollo y su mayor o menor posesin determina las ventajas comparativas que pueden tener los pases en las nuevas estructuras emergentes. A su vez, bajo su influjo, se ha generado una cultura cientfica y tecnolgica que caracteriza a algunas sociedades y que en nuestro entender debera ser patrimonio de todos los seres humanos.

Este conocimiento, que se genera en algunos sectores rpidamente, esta unido inextricablemente con la educacin puerta a la cultura segn Brunner, que en este nuevo contexto y con la orientacin de la UNESCO, enfatiza en el aprendizaje con caractersticas de significativo y permanente y en el que los alumnos deben aprender a aprender, pues se le otorga ahora un rol proactivo en la construccin del aprendizaje.

Desde nuestra pespectiva, el aprender a aprender se resuelve en el aprendizaje autorregulado, vale decir aquel aprendizaje en el que el estudiante se siente emocional, cognitiva-metacognitiva y conductualmente

comprometido con la promocin de su propio aprendizaje. Sobre este aprendizaje existen diversos modelos, uno a nuestro entender es el ms fructfero para el conocimiento desde una visin cognitiva-constructiva de cmo se aprende y, en consecuencia, para brindar luces del cmo ensear a aprender: el modelo de Pintrich y DeGroot (1990)

Por otro lado, el bajo rendimiento de nuestros alumnos en los niveles educativos primario y secundario puestos de relieve por estudios realizados recientemente tanto por el Ministerio de Educacin como por la UNESCO-

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OCDE significan en nuestro entender un grave peligro para nuestras posibilidades como pas, por las limitaciones cientfico-tecnolgicas que conlleva, lo que indudablemente dificultar el desenvolvimiento de nuestros ciudadanos en sociedades con culturas cientfico-tecnolgicas, como las que existen actualmente, no slo en el exterior sino incluso en segmentos reducidos del propio pas.

En este conjunto de circunstancias, se presenta como empresa impostergable el incrementar notablemente estos rendimientos, sobre todo en reas medulares como la matemtica y el lenguaje, de modo tal que se haga viable en un mediano plazo el acceso de una gran parte de nuestros ciudadanos a una cultura con tales caractersticas. Creemos que este propsito puede lograrse en la medida en que nuestros estudiantes sean aprendices autorregulados. Por ello, hemos credo conveniente realizar un primer estudio en nuestro medio acerca de este aprendizaje enfocndolo en los grados quinto y sexto de la educacin primaria, segmento educativo importante pues en las edades que le corresponde se da la aparicin del pensamiento formal y en las que se incide en la formacin del pensamiento por medio de programas como el de Feuerstein y otros.

El estudio que nos ocupa pretende abrir una lnea de investigacin acerca del aprendizaje autorregulado en el nivel de educacin primario no hay estudio similar en nuestro medio y es de tipo descriptivo y correlacionalpsicomtrico, esto ltimo, en la medida en que se aboca a la elaboracin de un cuestionario fundamentado en el modelo de Pintrich y DeGroot, que hemos modificado ligeramente teniendo en cuenta algunos estudios espaoles sobre este y atendiendo a nuestra propia experiencia y la de colegas psiclogos educativos. Con el cuestionario se apresa los rendimientos de la poblacin investigada estudiantes del quinto y sexto grado de educacin primaria de menores, varones y mujeres que cursan estudios en colegios estatales y

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particulares de Lima Metropolitana en las variables conformantes de los dos grandes componentes del modelo: la motivacin y las estrategias de aprendizaje.

El componente motivacional del modelo tiene por indicadores a varias escalas que evalan, a su vez, tres componentes: las expectativas (puedo hacer esta tarea), el valor de la tarea (por qu hago esta tarea?) y el afecto (cmo me siento al hacer esta tarea?), en tanto que, el componente estrategias, tiene por indicadores a escalas referidas a estrategias cognitivas y de administracin de recursos y a la autorregulacin metacognitiva.

Elaborado el cuestionario, denominado ESM-56P, se ponen a prueba hiptesis concernientes a la relacin del grado de estudios, el tipo de colegio indicador indirecto del nivel socioeconmico y el gnero con los componentes del modelo de Pintrich y DeGroot ligeramente modificado, pero

fundamentalmente se someten a prueba hiptesis respecto a la relacin del modelo con el rendimiento en matemtica y lenguaje tal como es percibido por el profesor de los alumnos seleccionados para el estudio.

Estructuralmente, la investigacin est dividida en cinco captulos. En el captulo I se plantea el problema de investigacin y, como consecuencia, se elaboran las preguntas y los objetivos del estudio, as como se da a conocer la finalidad, justificacin y limitaciones que este tiene. El captulo II se refiere al marco terico y las bases terico-cientficas, exponindose antecedentes y conceptos relacionados con el conocimiento, el constructivismo y la psicologa cognitiva, por ser la urdimbre de ideas en la cual asienta el aprendizaje autorregulado, adems se hace un breve tratamiento de las variables rendimiento acadmico, grado educativo, tipo de colegio, como indicador del nivel socioeconmico, y el gnero. El captulo termina centrndose en dos tpicos: los aspectos tericos de este aprendizaje desde la visin del

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procesamiento de la informacin, pero en lo esencial desde una visin cognitiva social, y en un anlisis detallado de los aspectos inherentes a un cuestionario psicomtricamente construido, pasando por los aspectos concernientes a la estandarizacin, confiabilidad, validez, normas y tcnicas para la realizacin del anlisis de los temes y anlisis de la estructura de las escalas.

Los aspectos metodolgicos son vistos en el captulo III, que trata acerca del tipo de investigacin, el diseo del estudio, la poblacin y las caractersticas de seleccin probabilstica de las muestras de estudio: una, utilizada para la generacin del cuestionario EAM-56P, y otra, usada para el contraste de las hiptesis. Aqu tambin se trata lo concerniente a la sistematizacin de las variables y sus indicadores as como las tcnicas de anlisis estadstico utilizadas para procesar los datos concernientes a la construccin del cuestionario y al contraste de las hiptesis. Cabe resaltar la metdica del anlisis estadstico para la elaboracin del cuestionario que ha sido de lo ms completa posible realizando un estudio reactivo por reactivo y de las escalas en conjunto con las tcnicas ms apropiadas, entre ellas una tcnica multivariada, el anlisis factorial; y la utilizacin del anlisis discriminante, otra tcnica multivariada, para el logro de uno de los objetivos de la investigacin.

En el captulo IV se presentan y analizan los resultados, emplendose para el efecto diversos cuadros. Empieza tratando lo relacionado al cuestionario EAM-56P y finaliza sometiendo a contraste las hiptesis. Se realiza una amplia discusin de los resultados procurando sondear las mltiples relaciones que se presentan entre las variables analizadas. El captulo V concierne al resumen y las conclusiones que pueden deducirse de los resultados logrados. Asimismo, se presentan algunas sugerencias derivadas de los resultados. Finalmente, se presenta la bibliografa y los anexos pertinentes.

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CAPTULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1

Planteamiento del problema.

Desde la segunda mitad del siglo pasado el mundo vive cambios metafricamente denominados como la tercera ola, que configuran los inicios de la era de la civilizacin postindustrial (Toffler, 1980), caracterizados por ser expansivos, profundos, vertiginosos y tener por signos a modificaciones geopolticas, la globalizacin de la economa y de las comunicaciones, y a la telemtica como catalizador. Estos cambios han trado variadas e impactantes consecuencias en los aspectos social, econmico, ecolgico y en especial en el del conocimiento cientfico, convertido en el impulsor principal del desarrollo econmico y social de todas las regiones del mundo por ser el ms dinamizador de los factores que de modo sinrgico estn involucrados en el proceso multidimensional y sistmico del cual ste es resultado (Mayorga, 1999). Conocimiento cientfico que muestra, como ejemplos de sus avances ms recientes, el inicio del desciframiento del genoma humano y la nanotecnologa o industria molecular, y que, por otro lado, se produce y transforma ms aceleradamente en los pases de mayor desarrollo relativo (Del Ro, 1997)

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El conocimiento cientfico ocupa, pues, actualmente un lugar principal en el sistema productivo, por ser la base del paradigma productivo emergente vinculado cada vez ms con el desarrollo de la tecnologa, la innovacin de la produccin y la insercin selectiva en el comercio exterior (Gil y Guzmn, 1993). Su mayor o menor posesin determina las ventajas o desventajas que un pas tiene en un mundo globalizado, las que se van haciendo ms notorias en vista que por el crecimiento exponencial de este conocimiento se ha formado una brecha que cada vez se ensancha ms entre los pases que lo producen y aquellos que o no lo producen o lo producen muy poco a pesar del esfuerzo que realizan, como es el caso del Per que, con la esperanza de acortar esta brecha y teniendo como desafo romper el crculo de la pobreza en la cual se encuentra el 48% de su poblacin segn Per en Cifras (2001) y el 54% segn el Informe sobre el Desarrollo Humano-Per 2002 (El Comercio, 10 de julio del 2002, p. B6), por consenso con el resto de pases de Amrica Latina en similar condicin, fortalecen su insercin en una economa globalizada como requisito para estimular el crecimiento, favorecer la incorporacin del progreso tcnico, elevar la productividad y el nivel de vida de su poblacin (CEPAL, 1992).

Pero, este conocimiento no slo tiene un impacto bastante notable en el sistema productivo, tambin lo tiene en todos los mbitos de la vida cotidiana. En efecto, bajo su influjo se ha generado una cultura o alfabetizacin cientfica (Martnez, 1997) y una alfabetizacin tecnolgica (Bybee, 2000, en Valds, Guisasola y Santos, 2002, p. 103), que se evidencian en el manejo de los mnimos conceptos y hechos cientficos a fin de entender asuntos mdicos y econmicos, ambientales y otros temas necesarios para desenvolverse adecuadamente en una sociedad de caractersticas tan distintivas como la de ahora; cultura que no es dominio de todos. La mayora de los ciudadanos del mundo no poseen una cultura con estas caractersticas, no comprendiendo, por ejemplo, el funcionamiento de su propio cuerpo o los fundamentos bsicos de los productos tecnolgicos que utilizan (Martnez, 1997). 17

Esta situacin es contraria a lo actualmente deseable: una poblacin con cultura cientfica y tecnolgica que le permita adquirir e incentivar habilidades para desarrollarse y relacionarse con su entorno y el mundo del trabajo, de la produccin y del estudio, de modo tal que le sea posible aproximarse y comprender la realidad de sus sociedades particulares y tomar decisiones adecuadamente fundamentadas, siempre condicionadas por los valores, opciones y las percepciones de cada persona (Clark, 1989, en Martnez, 1997, p. 38).

Se presenta, as, la necesidad del acceso de todos a una cultura o alfabetizacin cientfica, que es indesligable por una relacin causa-efecto recursiva del conocimiento y su evolucin, a su vez unido inextricablemente con la educacin, a la que Brunner (1997) denomina precisamente como puerta a la cultura, la misma que se erige como aquello que har posible el acceder a una cultura de estas caractersticas; sin que esto signifique que los problemas sociales se expliquen o se resuelvan exclusivamente desde lo educativo.

La necesidad de este acceso, por otro lado, se manifiesta en momentos en el que la velocidad con que se genera el conocimiento hace presente la incapacidad de los ciudadanos comunes de aprehenderlo y la imposibilidad de incorporarlo en toda su magnitud en los sistemas escolares.

Para afrontar esta problemtica, desde 1970 la UNESCO acta para que los pases tomen conciencia de lo que denomin Crisis Mundial de la Educacin, que, con diversas modificaciones, abarca a pases desarrollados y en vas de desarrollo (Card, 1993, p. 27) y ha efectuado diversas reuniones la primera de este siglo el Foro Mundial de la Educacin realizado en Dakar, Senegal, en abril de 2000, que han tenido como resultado diversos documentos.

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Para los propsitos de esta investigacin son importantes por algunos aspectos que subrayan las siguientes declaraciones e informes:

a) La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jountiem, Tailandia, 1990) en la que se otorga mayor importancia al aprendizaje y se reconoce la necesidad de una comunidad mundial sin exclusin alguna de ciudadanos alfabetizados en ciencia y tecnologa por constituirse estas en la fuerza motriz para el cambio en la Tierra. b) El Informe Dellors (La educacin encierra un tesoro, Dellors, 1996) considera que la nica forma de afrontar la situacin de innovacin que vivimos y las tensiones que esta crea supone un cambio a una concepcin nueva de la educacin, para lo cual propone que esta debe estructurarse en cuatro aprendizajes fundamentales los cuatro pilares de la educacin que posibilite a las personas: el aprender a conocer, dominar los instrumentos del saber para que cada persona aprenda y comprenda el medio que le rodea, tras lo cual debe subyacer el placer de conocer, comprender y descubrir; el aprender a hacer, en gran medida indisociable del anterior y ms relacionado con la formacin profesional, es el aprender para hacer cosas y prepararse para hacer un aporte a la sociedad, para lo que es necesario adquirir competencias personales, como trabajar en grupo, tomar decisiones, relacionarse, crear sinergias; aprender a convivir, descubrir progresivamente al otro y ver que si bien tenemos diferencias con los otros, sobre todo tenemos interdependencias, dependemos los unos de los otros; el aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores, y que lleva al desarrollo total y mximo posible de la persona en todas sus dimensiones, cognitivas y afectivas; a la persona que piensa autnomamente.

c) La Declaracin de La Habana (1996), que sostiene que el conocimiento se genera mayoritariamente en los establecimientos de educacin superior, y propugna adoptar, sin demora, el paradigma de la educacin

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permanente (Art. 5) y la de formar egresados que aprendan a aprender y a emprender (Art. 6).

d) La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI (Pars, 1998), que estipula que las instituciones de educacin superior deben ser consideradas componentes de un sistema continuo que empieza con la educacin para la primera infancia y la enseanza primaria y prosigue a lo largo de toda la vida (Art. 3, inc. B).

Tres ideas fundamentales atraviesan estas declaraciones e informes. Una, es el cambio a una nueva visin de la educacin enraizada segn nuestro parecer en una visin cognoscitiva del aprendizaje; la segunda, es el nfasis en el aprendizaje como un reconocimiento del protagonismo esencial de la persona que aprende, porque al ser ella la aprendiz, lo que en definitiva importa en si ella aprende lo que debera aprender, lo cual no resta importancia a todo lo que media en ese aprendizaje, con su enorme complejidad. Reconocimiento que, por otra parte, permite explicar la diversidad de rendimientos y logros en situaciones formalmente iguales, situaciones de enseanza en las que una parte del alumnado aprende mucho y bien, otra parte poco y mal, y otra, algo y regular. En este sentido, es posible decir que la educacin mundial ahora se mira no desde la enseanza sino desde el aprendizaje, pero un aprendizaje que sea significativo (Martnez, 1997) y permanente. Aprendizajes ntimamente vinculados, por otro lado, con el hecho que los alumnos aprendan a aprender (lo que implica que tienen que ser enseados a aprender). La tercera idea, tan fundamental como las anteriores, refiere al carcter continuo del sistema educativo escolar ya es que si bien el conocimiento cientfico se elabora en el nivel superior ste forma parte de un sistema con los otros niveles: inicial, primario y secundario. Precisamente, reconociendo esta continuidad y por otra razn fundamental que detallaremos ms adelante es que, adelantamos, nuestra investigacin se desarrollar en el mbito del tercer ciclo del nivel educativo primario peruano.

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Qu entendemos por visin cognoscitiva del aprendizaje y por aprendizaje significativo? Existen diversas teoras e interpretaciones sobre el aprendizaje humano. Mayer (1992) ha formulado algunas metforas que expresan principios y consecuencias de varias de estas teoras e

interpretaciones acerca del aprendizaje, especialmente del aprendizaje escolar. Una de estas metforas: el aprendizaje como construccin de significados corresponde a una visin cognoscitiva del aprendizaje a la que subyace un paradigma emergente elaborado con los aportes tericos de Piaget, Ausubel, Vigotsky, entre otros, que trata de las diversas formas de cmo aprendemos y enseamos a apropiarnos integralmente de la realidad de un modo cientfico aunque ste no es el nico modo, pues, como bien seala Mendo (1998), los hay otros tan vlidos como ste; por ejemplo, el filosfico, el esttico, el religioso, y sobre todo el afectivo. De acuerdo con esta metfora, el aprendizaje es la construccin de significados; la enseanza es la orientacin del procesamiento cognitivo; el foco instruccional est centrado en el estudiante (procesamiento significativo); y los resultados son cualitativos (estructura del conocimiento) (Mayer, 1992, en Beltrn, 1993, p. 16).

Esta metfora expresa una concepcin cognitiva constructiva que nos lleva a un nuevo modelo educativo y pedaggico. Este ltimo, entendido como la representacin simblica, explicativa del proceso de enseanza-aprendizaje que comprende lo curricular y lo didctico, no est centrado ni en el profesor ni el en alumno, sino en el aprendizaje mismo, con el estudiante en un rol no slo activo sino proactivo no limitado a adquirir conocimiento sino a construirlo usando la experiencia previa con la mediacin del profesor, cuyo trabajo es mediar en el encuentro del alumno con el conocimiento, orientando y guiando la actividad mental constructiva de este, a quien proporciona ayuda pedaggica ajustada a su competencia (Dvila, 2000; Daz-Barriga y Hernndez, 1998), para producir un aprendizaje significativo y funcional. Significativo, cuando las ideas expresadas simblicamente se relacionan de manera no arbitraria, sino

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sustancial (es decir, no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, y que se logra por el esfuerzo deliberado de ste por lograr tales relaciones y como producto de su implicacin afectiva, de su actitud favorable, del querer aprender lo que se le presenta por considerarlo valioso (Ausubel, Novak y Hasenian, 1983). Funcional, cuando puede utilizarse en una situacin concreta para resolver un problema determinado,utilizacin que puede extenderse al abordaje de nuevas situaciones para realizar nuevos aprendizajes (Gmez, 1995, en Capella y Snchez Moreno, 1999, p. 95).

Qu es el aprendizaje permanente? La concepcin de que este aprendizaje es el acompaante fundamental para la transicin hacia las nuevas economas y a una sociedad basada en el conocimiento para que esta pueda tener xito, queda clara si se tiene en cuenta que la adaptacin a las nuevas circunstancias exige nuevas maneras de actuar y que los conocimientos, las aptitudes y los conceptos aprendidos no durarn toda la vida, para siempre, lo que exige un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (lifelong learning) y a lo ancho de la vida (lifewide learning). El primero se define como toda actividad de aprendizaje til realizada de manera continua con objeto de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes. El segundo alude a la amplitud del aprendizaje que puede realizarse en los mltiples mbitos y en cualquier etapa de la vida, y hace ms patente la complementariedad de los aprendizajes informal, no formal y formal. Este ltimo se produce en los sistemas formales de educacin en sus diversos niveles, que deben brindar una educacin bsica de alta calidad para todos, desde la infancia, y son principales responsables de la adquisicin, actualizacin y conservacin por los estudiantes, en un nivel mnimo determinado, de las cualidades que constituyen el inicio del aprendizaje permanente: adaptarse a los cambios, gestionar enormes flujos de informacin, haber aprendido a aprender y tener una actitud positiva hacia el aprendizaje (Comisin de las Comunidades Europeas. Memorndum sobre el aprendizaje

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permanente, 2000). Educacin formal, por otro lado, ejecutada en el aula, lugar donde se ponen en juego los modelos pedaggicos y las vivencias interactivas de estudiantes y profesores (Blzquez, 1993), y en el que estos ltimos en interaccin con los alumnos elaboran contextos que hacen (o deben hacer) posible la actividad autoestructurante tan necesaria para el aprendizaje (Ausubel et. al., 1983), la construccin del conocimiento y la formacin de un clima motivacional positivo (Alonso, 1992).

Esta breve conceptualizacin del aprendizaje significativo y del aprendizaje permanente tambin nos permite sealar que en ambos se encuentra implicado el aspecto emocional, afectivo, motivacional, que se expresa, en sntesis, en el querer aprender del alumno lo que se le presenta por considerarlo valioso y en su actitud favorable hacia el aprendizaje.

Qu entendemos por aprender a aprender? La velocidad con la que se genera el conocimiento y la informacin hace actualmente impensable que los alumnos puedan aprender en los colegios todos los conocimientos bsicos que les sern necesarios en desenvolverse en una cultura cientfica en su vida presente-futura, por lo que es preciso que desarrollen habilidades para la adquisicin y el manejo de tales conocimientos e informacin, es decir que aprendan a aprender. Ahora bien, como anotamos anteriormente en una visin cognitiva del aprendizaje en la que el alumno juega un papel no slo activo sino hasta proactivo en su propio aprendizaje, estas habilidades pueden ajustarse de acuerdo con sus necesidades y objetivos personales y se refieren esencialmente al saber buscar, seleccionar, analizar, organizar, integrar en sus esquemas cognitivos y saber utilizar ms tarde la informacin necesaria para afrontar con xito las situaciones sociales en las que se vea inmerso, para lo cual requiere tener asimiladas y ponerlas en prctica un conjunto de estrategias de aprendizaje.

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Una estrategia de aprendizaje es un proceso de toma de decisiones consciente e intencional sobre qu conocimientos (especialmente

procedimentales) utilizar para alcanzar determinados objetivos de aprendizaje en funcin de las condiciones de la situacin educativa en que se produce la accin (Monereo, 1993, 2000), distinguindose tres grandes grupos: Las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas y las estrategias de administracin de recursos, que se encuentran en continua interaccin dinmica (Weinstein y Mayer, 1986). Las estrategias cognitivas se refieren al conjunto de procesos que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales; las estrategias metacognitivas aluden al conocimiento del sujeto sobre el propio funcionamiento psicolgico, sobre el aprendizaje; es decir, el ser consciente de lo que est haciendo, de tal manera que pueda controlar eficazmente sus propios procesos mentales (Gargallo y Ferreras, 2000). Las estrategias de administracin de recursos, son caracterizadas como estrategias de apoyo.

Entonces, para el estudiante no slo es posible el aprender (por medio de estrategias cognitivas con el apoyo de estrategias de administracin), lo que aprende (el material a aprender) sino tambin cmo lo aprende (por medio de la metacognicin). Pudiera parecer que el aprender a aprender significara, desde el punto de vista del alumno, el aprender las estrategias de aprendizaje. Pero en el aprendizaje escolar, como dijimos ms arriba, juegan un importante rol no solamente lo cognitivo sino tambin el aspecto afectivo; es decir, lo emocional, lo motivacional; a tal punto que diversos autores concluyen que la motivacin es el ms importante factor en la determinacin del xito y la eleccin de la estrategia de aprendizaje (Albaili, 1997). Por ello, muchos tratadistas entienden al aprender a aprender como el saber estratgico que va acompaado de una disposicin a aprender automotivada (p.e., Beltrn, 1993), concepto que nos acerca al constructo aprendizaje autorregulado (Self-Regulated Learning),

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que, integrando componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y ambientales en la resolucin de tareas acadmicas (Lindner, 1993), dara contenido al aprender a aprender. Es decir, desde el punto de vista del alumno, el aprender a aprender implicara el aprender a tener un aprendizaje autorregulado. En este sentido, el aprendizaje autorregulado como producto se constituye en la herramienta para aprender, resultando entonces tan importante como aprender determinados contenidos conceptuales

fundamentales, o ms si cabe, el que el estudiante aprenda a cmo autorregular su aprendizaje, a ser un aprendiz autorregulado, lo que le permitira continuar aprendiendo de un modo significativo a lo largo de la vida.

Los estudiantes son descritos como aprendices autorregulados en el grado en que ellos son metacognitivamente, emocionalmente y

conductualmente participantes activos en su propio proceso de aprendizaje (Zimmerman y Martnez-Pons, 1990). El aprendizaje autorregulado, (en adelante SRL, por sus siglas en ingls), juega, por otro lado, un rol vital en el desempeo acadmico en el contexto del aula de clase (Corno y Roer Kemper, 1985; en Pintrich y DeGroot, 1990).

Acerca del SRL existen varios modelos. El modelo propuesto por Pintrich (1989) y Pintrich y DeGroot (1990) es, en nuestro entender, el ms ajustado terica y metodolgicamente a los contextos reales en los que se produce el aprendizaje escolar, en comparacin con los modelos cognitivos puros. Teniendo en cuenta que el conocimiento y la puesta en prctica de las estrategias es insuficiente para promover el aprendizaje escolar en el contexto del aula de clase, ya que los alumnos deben estar motivados para utilizar dichas estrategias as como para regular su cognicin y esfuerzo, en este modelo se prioriza la integracin de las estrategias cognitivas y metacognitivas con la motivacin, pues los factores cognitivos y motivacionales y sus relaciones son los que ejercen una influencia ms directa en la implicacin del estudiante en el 25

aprendizaje y en el rendimiento acadmico (Valle-Arias, Gonzlez, Barca, Nez, 1996). En palabras de los autores: Para tener buenos resultados acadmicos los estudiantes necesitan poseer tanto habilidad (skill) como voluntad (will) (Pintrich y DeGroot, 1990, p. 38). El aprendizaje autorregulado descansa entonces sobre la coordinacin de habilidad y voluntad, y se manifiesta en la utilizacin flexible y adecuada de mltiples estrategias de aprendizaje y en una adecuada administracin de la motivacin.

En el modelo de Pintrich y DeGroot, las estrategias que se interrelacionan con los componentes motivacionales son las siguientes:

Estrategias cognitivas, que los estudiantes usan para aprender, recordar, entender, comprender el material; las estrategias metacognitivas del estudiante para planificar, monitorear y modificar su cognicin; y las estrategias de administracin del estudiante y el control de su esfuerzo sobre las tareas acadmicas. Los componentes motivacionales, por otro lado, son: un componente de expectancia, que responde a la pregunta puedo hacer esta tarea? y que implica las creencias de los estudiantes de que se es capaz de resolver la tarea y de que se es responsable de su propio rendimiento. Un componente de Valor, que responde a la pregunta por qu hago esta tarea? y que se refiere a las razones del alumno para hacer una tarea. Implica sus metas, sus creencias respecto a la importancia e inters de las tareas y actividades acadmicas. Incluye, bsicamente, las metas de aprendizaje vs. las metas de rendimiento, y la orientacin intrnseca vs. la orientacin extrnseca. Un componente afectivo, que responde a la pregunta cmo me siento al hacer esta tarea?, y cuya respuesta incluye un conjunto de reacciones emocionales del alumno ante la tarea que pueden ser relevantes, como por ejemplo, orgullo, ira, culpa, ansiedad; siendo esta ltima la incluida en este modelo pues en el aprendizaje escolar una de las ms importantes reacciones es la ansiedad ante la prueba (Wigfield y Eccles, 1988, en Pintrich y De Groot, 1990, p. 34).

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Como ya dijimos, el SRL juega un rol importante en el desempeo acadmico en el aula. Si asumimos que el rendimiento acadmico es un indicador del referido desempeo entonces empricamente es de esperarse correlaciones con el referido rendimiento. En particular, se ha correlacionado en diversos estudios al modelo de SRL de Pintrich y DeGroot con el rendimiento acadmico en poblaciones universitarias y de estudiantes secundarios y primarios. Los resultados son variados. En lo referente a las estrategias se han hallado en poblaciones escolares estadounidenses correlaciones significativas con las estrategias esfuerzo, metacognicin y administracin del tiempo (Pintrich, 1989); metacognicin, control del esfuerzo, estrategias cognitivas (repeticin, elaboracin y organizacin (Pintrich y DeGroot, 1990); control del esfuerzo, metacognicin y administracin del tiempo (Pintrich y Garca, 1991; administracin del tiempo y esfuerzo (Pintrich, Smith, Garca, y McKeachie, 1993); asimismo, se encuentra una baja correlacin del rendimiento con la estrategia bsqueda de ayuda tanto en los estudios de Pintrich como en uno realizado en Espaa en estudiantes universitarios, donde la correlacin relativamente ms alta es con constancia, seguida por aprovechamiento del tiempo, metacognicin y autointerrogacin (Roces, Gonzlez-Pienda, Nez, Gonzlez-Pumariega, Garca y lvarez, 1999).

Los factores motivacionales implicados en el modelo por su lado alcanzan correlaciones con el rendimiento algunas veces ms y algunas veces menos elevadas que las observadas respecto de las estrategias. Un ejemplo del primer caso es el estudio de Pintrich y DeGroot (1990) en el que las correlaciones ms elevadas se dan con motivacin intrnseca, autoeficacia y ansiedad (con signo contrario esta ltima). Pintrich y Garca (1991) tambin encontraron correlaciones apreciables son la motivacin intrnseca y la autoeficacia. Un ejemplo del segundo caso es el estudio de Roces et al. (1999), donde el coeficiente ms alto se da con la autoeficacia seguido por los de metas intrnsecas y valor de la tarea. Por su parte, McClendon (1996) hall

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que los factores motivacionales en conjunto son los que mejor correlacionan con el promedio de notas y que la autoeficacia es la escala simple que correlaciona bien con el xito acadmico.

Los resultados del citado estudio de Roces et al. (1999) y los de otros realizados por esta autora y sus colaboradores (Roces, Tourn, Gonzlez, Nez, Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Pumariega, y Garca, 1998; Roces, Gonzlez y Tourn, 1997), realizados en muestras de estudiantes espaoles, han hecho que estos investigadores introduzcan algunos cambios en el modelo de Pintrich y DeGroot, que trataremos ms adelante y que tendremos en cuenta para el logro de uno de los objetivos de este estudio.

Por otra parte, la relacin del sexo con el SRL ha recibido poca atencin. Zimmerman y Martnez-Pons (1990) anotan que las mujeres estudiantes tienen objetivos ms claros, planifican (con orientacin hacia la consecucin de metas), autoestructuran mejor su medio ambiente y monitorean mejor su comportamiento escolar, pero tambin se perciben como menos autoeficaces que los varones.

Asimismo, los mismos autores al analizar el vnculo del grado escolar y el talento de los estudiantes con el SRL encontraron respecto al grado escolar que se incrementaba el uso de algunas estrategias (organizacin y transformacin) y se incrementaban los componentes motivacionales (principalmente autoeficacia) entre los grados 5, 8 y 11, aunque no de modo regular; hallaron tambin que los estudiantes talentosos se distinguan de los estudiantes regulares en su capacidad de organizacin y transformacin, en la revisin de notas y en la bsqueda de ayuda de los padres, esto ltimo especialmente en el quinto grado.

En trminos generales, una revisin realizada por Artelf encuentra que uno de los componentes del SRL, las estrategias de aprendizaje, tiene

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correlaciones significativas y estables pero no elevadas con el rendimiento acadmico al menos en la escuela primaria y en los adolescentes, sobre todo cuando la evaluacin del SRL es prxima a la accin (Artelf, 2000, en Baumert, Kliene, Neubrand, Prensel, Schiefele, Schneider, Tillman, y Weilb, 2001, p. 21).

Los resultados de estos estudios permiten aseverar que el SRL es un medio para lograr el desarrollo del potencial de aprendizaje, y en este sentido creemos que es una de las competencias bsicas que debe lograrse tengan los ciudadanos del siglo XXI, las que clasificadas por Marqus Graell (2000) a partir de los cuatro mbitos que seala el Informe Dellors (1996) seran, refirindonos solamente al mbito del saber, el construir conocimiento, informarse, analizar e interpretar datos, la reflexin y la autoevaluacin, el autoaprendizaje y el aprendizaje continuo. En otros trminos, el SRL brinda la posibilidad de lograr el acceso a una cultura o alfabetizacin cientfica.

Ahora bien, la realizacin de esta posibilidad se encuentra en directa relacin con la posibilidad de su enseanza y con el nivel del sistema de enseanza continuo (inicial, primaria, secundaria y superior) en el cual sta se hace ms oportuna. En cuanto a lo primero, diversos estudios muestran que el SRL puede ser enseado (Zimmerman y Risemberg, 1997; Gonzales Fernndez, 2001), por lo dems, los componentes medulares del SRL (estrategias y aspectos motivacionales) por tener un fundamento terico tienen la posibilidad de ser operacionalizados y enseados. En cuanto a lo segundo, la adquisicin de las estrategias bsicas de aprendizaje se da probablemente en los primeros aos escolares, pudindose realizar su enseanza desde la educacin inicial, habiendo una etapa crtica para esta enseanza, la que va de los 11 a los 14 aos que es cuando aparece el pensamiento formal, siendo ste el motivo por el que se aplican la mayor parte de los mtodos de ensear a pensar a esta edad (Beltrn, 1993, p. 51).

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Por esta razn, y teniendo en cuenta que en Per los aos iniciales de esta etapa crtica corresponden al quinto y sexto grado (tercer ciclo) de la educacin primaria que conforma con la educacin secundaria la denominada educacin bsica, es que los estudiantes de dichos grados (tercer ciclo del nivel primario) se constituyen en la poblacin en la cual desarrollaremos nuestro estudio, que en lo fundamental pone en relacin al SRL, segn el modelo de Pintrich y DeGroot con las modificaciones introducidas por Roces et al., con el rendimiento acadmico en matemtica y lenguaje, teniendo en cuenta aspectos que iremos determinando a continuacin.

Cul es la realidad del Per en el rendimiento en matemtica y lenguaje en primaria? Nuestro pas, al igual que los otros pases latinoamericanos pertenecientes a la esfera de pases del tercer mundo (Driga, 1993), prest ms atencin en la ltima dcada al nivel primario, como lo indica el hecho que el principal programa gubernamental en educacin sea el MECEP (Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria) iniciado en 1995, el mismo que a pesar de tener una cobertura muy amplia en el pas (96.9% de nios entre 6 a 11 aos) y haber llevado adelante un proceso de innovacin pedaggica en el ltimo lustro con algunos avances en el campo de la reforma curricular, (Ministerio de Educacin, 2002), contina presentando una serie de problemas que afectan su calidad e equidad (Palacios, 1999), siendo uno de ellos el de los bajos niveles de aprendizaje escolar.

En efecto, el nivel de rendimiento de los alumnos de este nivel educativo es bajo en matemtica y lenguaje, segn lo indican dos grandes investigaciones: una realizada en el mbito latinoamericano por el Laboratorio de Evaluacin de la Calidad Acadmica (LLECE); y la otra en el mbito nacional, ejecutada por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educacin.

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El LLECE encuentra que el rendimiento en las materias medulares de matemtica y lenguaje en Latinoamrica es, en promedio, pobre, por debajo de lo esperado y deseable, sobre todo en el nivel primario. (Pronunciamiento Latinoamericano sobre Educacin para Todos, 2000). Pero esta apreciacin global negativa del rendimiento escolar en el mbito del subcontinente, oculta diferencias importantes que se dan entre los pases latinoamericanos cuando se les compara entre ellos y que son las que permiten delinear en este aspecto la realidad de cada pas de la regin como es el caso del Per. Una breve revisin de los resultados de la evaluacin del LLECE realizada en alumnos del tercero y cuarto de primaria (segundo ciclo de este nivel educativo) de doce pases: Cuba, Brasil, Argentina, Venezuela, Chile, Mxico, Bolivia, Honduras, Paraguay, Repblica Dominicana, Colombia y Per; nos permitir precisar algunos aspectos de esta realidad.

La lectura conjunta de los resultados de lenguaje (comprensin lectora y prctica metalingstica) y matemticas (numeracin y operacin con nmeros naturales) tanto de tercer como de cuarto grado sugiere la existencia de tres grupos de pases sin diferencias estadsticas significativas sistemticas al interior: el primer grupo slo esta integrado por Cuba, el segundo est conformado por Argentina, Brasil y Chile, y el ltimo grupo esta formado por Colombia, Mxico, Bolivia, Venezuela, Paraguay, Per, Honduras y Repblica Dominicana. Por otro lado, la visualizacin de algunas medias aritmticas (entre parntesis) y del ranking correspondiente permite ilustrar mejor la performance de nuestros escolares: a) Tercer grado, en lenguaje: primero, Cuba (358.4); antepenltimo, Per (231.9); ltimo, Venezuela (227.9); b) Tercer grado, en matemtica: primero, Cuba (356.7); antepenltimo, Venezuela (218.8); ltimo, Per (217.1); c) Cuarto grado, en lenguaje: primero, Cuba (344.9); dcimo puesto, Per (242); ltimo, Repblica Dominicana (231.1); d) Cuarto grado, en matemtica: primero, Cuba (341); antepenltimo, Per (223.4); ltimo, Repblica Dominicana (221.3)

(Torreblanca, 2001, pp. 16-18).

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Resultados semejantes tambin se dan, como no podra ser otra manera por el carcter continuo del sistema educativo, en el nivel secundario. En efecto, el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) desarrollado por la UNESCO y la Organizacin de Pases para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) al evaluar si los estudiantes de quince aos que se aproximan al fin de la escolaridad obligatoria estn preparados para satisfacer los desafos de las sociedades de hoy; halla que en comparacin con escolares de 43 pases del mundo los nuestros obtienen en promedio un puntaje que ubica a nuestro pas en el ltimo lugar en lectura y en aptitudes para la matemtica y la ciencia (UNESCO-OCDE, 2002).

Respecto a la evaluacin efectuada por el LLECE, dos constataciones surgen de estos resultados: primero, que en comparacin con los pases de la regin el rendimiento de nuestros escolares es bastante deficiente en las reas evaluadas; y, segundo, que en las mismas reas los escolares cubanos se muestran como muy latinoamericanos. superiores a sus pares de los otros pases

Otras comparaciones hacen posible afinar y matizar la primera de estas constataciones. Tomando en cuenta el criterio urbano-rural, los resultados consolidados del tercer y cuarto grado indican que en Lenguaje, el Per se ubica en el sexto lugar cuando se trata de megaciudades (ms de 1 000 000 de habitantes), antepenltimo en al rea urbana y ltimo en el rea rural (menos de 2 500 habitantes); en matemtica, el patrn no vara, pero el resultado rural es bastante bajo. Este patrn de diferenciacin (megaciudad-urbano-rural) es el mismo en todos los pases, pero la brecha es mayor en el Per que en todos los dems.

Por otro lado, tomando en cuenta el criterio gestin privada/gestin pblica poderoso indicador en pases como el nuestro del nivel socioeconmico, la diferencia en Per es grande y a favor de la privada, pero

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al comparar ambas gestiones con la de sus similares de los otros pases, la gestin pblica peruana queda peor que la de gestin privada. En lenguaje, los alumnos del sector privado se ubican en el sexto lugar, y los del sector estatal en el dcimo; en matemtica, los del sector privado ocupan el octavo lugar, y los de las escuelas pblicas se ubican ltimos (Torreblanca, 2001).

Los resultados concernientes al Per son confirmados por Espinosa y Torreblanca (2003), de la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin, quienes, en un estudio realizado en 10,657 y 9758 estudiantes del cuarto grado y sexto grados de primaria, y en 13 782 estudiantes del cuarto de secundaria de todo el Per, evaluaron competencias en las reas lgico-matemtica (organizacin del espacio, iniciacin a la geometra, conocimiento de nmeros y numeracin, conocimiento de las operaciones, resolucin de problemas, medicin, organizacin de datos e iniciacin a la estadstica) y comunicacin (reflexin sobre la lengua, comprensin de textos icono-verbales, comprensin de textos verbales, produccin de textos).

Sus hallazgos indican que la equidad es una tarea pendiente, pues los estudiantes de colegios de gestin no estatal (privados) obtienen rendimientos pronunciadamente ms elevados y muy significativamente diferentes que los escolares de centros estatales en todas las competencias y en los tres grados evaluados. Por otro lado, en cuanto a la calidad de los aprendizajes encuentran porcentajes alarmantes de estudiantes que presentan niveles de desempeo por debajo de lo esperado tanto en la escuela pblica como en la privada, pero ms en la primera, y que estos niveles son menores en las zonas rurales y en los departamentos ms pobres. En el nivel secundario un dato grafica esta realidad: 60% de los estudiantes de colegios pblicos y 25% de los privados que ya tienen cerca de 10 aos de instruccin, no logran mostrar una comprensin parcial o literal de los textos, es decir, no alcanzan ni siquiera el nivel bsico de desempeo en esta capacidad. Si bien estas competencias representan slo

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parte de los aprendizajes que se logran en la escuela, pareciera que los estudiantes que egresan de las escuelas pblicas tuvieran menores probabilidades de acceder a una formacin superior de calidad o de insertarse adecuadamente en el mercado laboral (Espinosa y Torreblanca, 2003). Esta situacin era previsible como lo es el futuro en este tema de no haber un cambio profundo en relacin a las nuevas condiciones del aprendizaje, pues ya el desaparecido INIDE constataba en 1981 que los estudiantes de la entonces educacin bsica regular (EBR) alcanzaban solamente el 50% de los objetivos de matemticas, lenguaje, ciencias sociales y ciencias naturales; y, en l987, que los estudiantes del sexto grado de primaria y quinto de secundaria de Lima Metropolitana lograban slo un 39.2% y 34.7% de los objetivos de ciencias naturales y matemticas respectivamente; en tanto que los objetivos de lenguaje y ciencias sociales fueron alcanzados por el 54.5% y el 52.7% de los estudiantes. (Ministerio de Educacin, 1981, 1987)

La realidad del rendimiento acadmico en primaria no quedara completa, por lo menos en sus aspectos esenciales, si no tuviramos en cuenta el gnero. Los hallazgos indican que en el plano internacional las mujeres son superiores en lectura y los varones son superiores en matemtica (UNESCOOCDE, 2002), mientras que, en uno de los pocos estudios de cobertura nacional, Espinosa y Torreblanca (2003) hallan tendencias a favor de las mujeres en comunicacin y de los varones en matemtica. As, a nivel del cuarto grado de primaria, los varones son superiores en lgico-matemtica y las mujeres en comunicacin, en el sexto grado no hay diferencia en lgicomatemtica pero si en comunicacin a favor de las nias, en el cuarto ao de secundaria la situacin es similar a la del cuarto grado de primaria.

Por otro lado, en el mbito de Lima Metropolitana, en una investigacin en nios del quinto y sexto grado de primaria de un distrito de Lima se encuentra que, si bien los alumnos logran solamente el 50% de los objetivos de

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matemtica, quedando por debajo del 75% esperado, los varones tienen un rendimiento ms alto que las mujeres (Rodrguez de los Ros, 1997b). Sin embargo, tambin en Lima pero en el nivel secundario, se hallan resultados que contradicen lo anterior y que consideramos conveniente sealar para una mejor comprensin del papel del gnero en el rendimiento: Las mujeres estudiantes de secundaria de nivel socioeconmico medio tienen en promedio un rendimiento general ms elevado que el de los varones (Reusche, 1995), aconteciendo lo mismo en estudiantes de nivel socioeconmico medio-bajo (Huamansupa, 2002), adems, muestran tambin un mayor rendimiento en lgica-matemtica (Garca y Palacios, 1991) y en matemticas, aunque su promedio (13.15) sea tipificado como regular (Aliaga, 1998).

Los datos presentados en los prrafos anteriores no slo hacen evidente el deficiente rendimiento de nuestros escolares sino tambin la desigualdad de la educacin en el pas, mayor que la de muchos de los otros pases (Bello, 2001), llevando a pensar que existen buenas razones para estar preocupados por la educacin peruana y que es largo el camino a recorrer para alcanzar niveles altos de resultados, en latinoamericanos (Valverde, 2001). comparacin con los otros pases

En esta direccin, concordando con Valverde (2001) creemos que es necesario: a) buscar informacin acerca de cmo otros pases cumplen sus metas educativas para identificar los factores con el mayor potencial estratgico para el logro de los necesarios cambios educativos y, b) a la vez, estudiar los factores que podran ser manipulados con mayores probabilidades de conseguir un impacto positivo en los resultados educativos (Valverde, 2001). En cuanto a lo primero creemos sin riesgo de incurrir en grave error que el xito educativo de Cuba estara relacionado de alguna manera, en interaccin con otros factores, con las experiencias llevadas a cabo acerca del aprender a aprender por el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba (ICCP), que segn anotan Turner y Chvez (1999) se producen desde 1981. En este sentido

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y en concordancia con nuestra concepcin del aprender a aprender el SRL sera uno de los factores con tal potencial estratgico. En cuanto a lo segundo, un factor alterable, modificable, sera precisamente el SRL, porque, como ya dijimos, es posible de ser enseado (y aprendido) (Zinmmerman y Risemberg, 1997; Gonzales Fernndez, 2001); en otras palabras, es posible de ser enseado porque sus componentes las estrategias de aprendizaje son variables susceptibles, de cambio al igual que lo son los aspectos motivacionales, en oposicin, por ejemplo, al estatus socioeconmico relacionado con el rendimiento acadmico, pero no abordable desde el punto de vista de la intervencin (Beltrn, 1993, pp. 52-53), sea esta educativa, psicolgica o psicopedaggica.

En esta perspectiva, dentro del contexto de lo que Sanmart y Jorba proponen para que Latinoamrica supere su realidad educativa: el ensear y aprender en un proceso de regulacin continua del aprendizaje, donde regulacin significa adecuacin de los procedimientos usados por el profesorado a las necesidades y dificultades que el alumno encuentra en su proceso de aprendizaje, y significa tambin autorregulacin de este proceso en el propio alumno con el objeto de que poco a poco vaya construyendo un sistema personal de aprender (Sanmart y Jorba, 1995); es que pensamos que el SRL con toda su complejidad surge como un factor importante a tener en cuenta para el mejor trnsito de la situacin actual de bajo rendimiento acadmico de nuestros alumnos hacia el logro de una de las situaciones meta propuestas para el ao 2021, elevar sustancialmente el rendimiento de los alumnos del Per, los que alcanzarn el rendimiento medio de la poblacin mundial (Comisin para un Acuerdo Nacional por la Educacin. Conclusiones, 2001), logro que significara que gran parte de nuestra poblacin tendra mayores posibilidades de acceder a una cultura o alfabetizacin cientfica. En esta razn, creemos de la mxima importancia la enseanza articulada del SRL desde la educacin primaria hasta la superior.

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Ahora bien, el tema del SRL es nuevo en nuestro pas y lo que sabemos acerca de l proviene de fuentes principalmente estadounidenses y europeas (espaolas), es decir de realidades culturales y educativas diferentes a las nuestras, por lo que su tratamiento se enmarca dentro de una problemtica amplia que es necesario describir primero para luego explicar y modificar. Interrogantes que, entre otras, con este propsito habra que responder, seran: Cmo se manifiesta el SRL en nuestros estudiantes? Se relaciona con el rendimiento acadmico en general? O con el rendimiento en determinadas asignaturas? Se ve influido por el gnero de los estudiantes? Se encuentra influido por el nivel socioeconmico? Cules son sus caractersticas en los diversos grados y niveles educativos? Cul es el modo ms efectivo para ensearlo? Cmo podemos evaluarlo? Contribuye a dificultar el responder a esta problemtica el hecho que en nuestro medio no se encuentran referencias empricas relativas a este aprendizaje, tanto desde el punto de vista psicolgico como educativo, segn el catlogo de tesis de Lazo y Zanolo (1996) y los programas, memorias y publicaciones de eventos psicolgicos y educativos ms recientes.

Por ltimo, precisando lo concerniente a la evaluacin de los componentes del SRL, sta se realiza de diversas maneras, utilizando por ejemplo: informes verbales, observacin o mediante escalas o cuestionarios. Estos ltimos instrumentos son los ms usados con este objetivo porque abarcan, cuando son adecuadamente construidos, un amplio espectro de conductas y preferencias autoinformadas sobre hipotticas situaciones de diferente especificidad, que, transformadas en temes escritos suponiendo que stos son sustitutos de las muestras de conducta y que el respondiente es capaz de describir correctamente su propia conducta, son administrados a muestras de similares caractersticas a la de la poblacin objetivo y sometidos a un anlisis psicomtrico, emprico y estadstico que determinar su aceptacin (o rechazo) en el cuestionario, en la medida en que contribuyan a la medida

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confiable y vlida de la caracterstica por evaluar (Baumert et al., 2001; Fahrenberg, 1971, en Matezans, 1974).

Con este propsito de evaluacin, Pintrich, Smith, Garca y McKeachie (1991) concluyeron la elaboracin del MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire), basado en el modelo de SRL que proponen Pintrich y DeGroot (1990) y que es aplicable a alumnos estadounidenses desde el primer ao de educacin secundaria. Este cuestionario, como ya dijimos ms arriba, al ser estudiado en Espaa, ha dado lugar a algunos ligeros cambios en el modelo (Roces, Gonzlez-Pienda, Nez, Gonzlez-Pumariega, Garca y lvarez, 1999; Roces, 2003), los mismos que proporcionan un marco referencial que en lo principal sirve de fundamento para la elaboracin de un cuestionario que evale el SRL en el tercer ciclo de la educacin primaria. En el Per, aparte de la poca informacin sobre el SRL, no existe un cuestionario propio que mida sus componentes, sea en el nivel primario o en los otros.

En este conjunto de circunstancias, desde un plano descriptivo, nos hemos propuesto abordar el estudio de algunas cuestiones implicadas en la problemtica del SRL anotadas ms arriba, dando respuesta mediante esta investigacin a las preguntas generales y especficas siguientes:

Pregunta general A: Cmo se presentan las caractersticas psicomtricas bsicas del cuestionario de evaluacin del aprendizaje autorregulado EAM56P*, elaborado segn el modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado, para su uso en la poblacin de estudiantes quinto y sexto grado (del tercer ciclo) de educacin primaria de Lima Metropolitana?

Preguntas especficas:

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A.1

Es confiable el cuestionario EAM-56P para la

evaluacin del aprendizaje autorregulado en la poblacin de estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana?

A.2

Es vlido el cuestionario EAM-56P para la

evaluacin del aprendizaje autorregulado en la poblacin de estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana?

A.3

Cules son las normas de rendimiento en

puntuaciones eneatipo en el cuestionario EAM-56P de la poblacin de estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana?
* Estrategias de aprendizaje y motivacin para el quinto y sexto grado de primaria.

Pregunta general B: Se diferencian los estudiantes del tercer ciclo de educacin primaria de Lima Metropolitana en los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?

Preguntas especficas:

B.1

Existen diferencias significativas entre los

estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana en el componente motivacin del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?

B.2

Existen diferencias significativas entre los

estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje

autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?

39

B.3

Existen diferencias significativas entre los

estudiantes de colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana (varones y mujeres que cursan el quinto y sexto grado de primaria) en el componente motivacin del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?

B.4

Existen diferencias significativas entre los

estudiantes de colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana (varones y mujeres que cursan el quinto y sexto grado de primaria) en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?

B.5

Existen diferencias significativas entre los

estudiantes varones y mujeres (que cursan el quinto y sexto de primaria en colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana) en el componente motivacin del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?

B.6

Existen diferencias significativas entre los

estudiantes varones y mujeres (que cursan el quinto y sexto de primaria en colegios estatales y particulares de Lima) en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?

Pregunta general C: Se diferencian los estudiantes del tercer ciclo de educacin primaria de Lima Metropolitana con alto y bajo rendimiento en matemtica y lenguaje, en los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?

40

Preguntas especficas:

C1.

Existen diferencias significativas entre los

estudiantes del tercer ciclo de educacin primaria (quinto y sexto grado) con alto y bajo rendimiento en matemtica, en el componente motivacin del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?

C2.

Existen diferencias significativas entre los

estudiantes del tercer ciclo de educacin primaria (quinto y sexto grado) con alto y bajo rendimiento en matemtica, en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?

C.3

Existen diferencias significativas entre los

estudiantes del tercer ciclo de educacin primaria (quinto y sexto grado) con alto y bajo rendimiento en lenguaje, en el componente motivacin del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?

C4.

Existen diferencias significativas entre los

estudiantes del tercer ciclo de educacin primaria (quinto y sexto grado) con alto y bajo rendimiento en lenguaje, en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?

C5.

Existen diferencias significativas entre los

estudiantes del tercer ciclo de educacin primaria (quinto y sexto grado) con alto y bajo rendimiento en matemtica, en los componentes motivacin y estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?

41

C6.

Existen diferencias significativas entre los

estudiantes del tercer ciclo de educacin primaria (quinto y sexto grado) con alto y bajo rendimiento en lenguaje, en los componentes motivacin y estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?

1.2

Objetivos.

1.2.1

Objetivo General A. Construir y estandarizar un cuestionario de evaluacin del

aprendizaje autorregulado segn el modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado, vlido y confiable para su uso en la poblacin de estudiantes del quinto y sexto grado de primaria.

1.2.1.1

Objetivos especficos. 1. Elaborar el cuestionario EAM-56P con base en el

modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado.

2. Establecer la fiabilidad del cuestionario construido EAM-56P por medio del anlisis de su consistencia interna y estabilidad temporal. 3. Establecer la validez de constructo del

cuestionario elaborado EAM-56P.

4. Elaborar normas en puntuaciones estndar eneatipo para el cuestionario construido EAM-56P.

1.2.2 Objetivo General B. Determinar en la poblacin investigada la relacin del grado educativo, colegio de estudios y gnero con los componentes del modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado.

42

1.2.2.1

Objetivos especficos. 1. Identificar, describir y comparar los rendimientos

de los estudiantes del quinto y sexto de primaria de la poblacin investigada en el componente motivacin del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

2. Identificar, describir y comparar los rendimientos de los estudiantes del quinto y sexto de primaria de la poblacin investigada en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de Aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

3. Identificar, describir y comparar los rendimientos de los estudiantes de colegios estatales y particulares de la poblacin investigada en el componente motivacin del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

4. Identificar, describir y comparar los rendimientos de los estudiantes de colegios estatales y particulares de la poblacin investigada en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

5. Identificar, describir y comparar los rendimientos de los estudiantes varones y mujeres de la poblacin investigada en el componente motivacin del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

6. Identificar, describir y comparar los rendimientos de los estudiantes varones y mujeres de la poblacin investigada en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje

autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

43

1.2.3 Objetivo General C. Determinar en la poblacin investigada la relacin de los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado con el rendimiento en matemtica y lenguaje.

1.2.3.1

Objetivos especficos. 1. Describir y comparar los rendimientos de los

estudiantes de la poblacin investigada con rendimiento en matemtica alto y bajo en el componente motivacin del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

2. Describir y comparar los rendimientos de los estudiantes de la poblacin investigada con rendimiento en matemtica alto y bajo en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

3. Describir y comparar los rendimientos de los estudiantes de la poblacin investigada con rendimiento en lenguaje alto y bajo en el componente motivacin del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

4. Describir y comparar los rendimientos de los estudiantes de la poblacin investigada con rendimiento en lenguaje alto y bajo en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

5. Deterrminar las variables del aprendizaje autoregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot

modelo de

modificado que

diferencian a los estudiantes de la poblacin investigada con rendimiento alto y bajo en matemtica y lenguaje.

44

1.3

Finalidad, justificacin y limitaciones del estudio. Para el afronte de las nuevas condiciones del actual contexto mundial,

que exige no slo adaptacin al medio sino tambin el cambio a nuevas maneras de actuar y de pensar que hagan posibles el poder desenvolverse adecuadamente en la cultura cientfica que viene conformndose, en el escenario educativo mundial se presenta la demanda social de una redefinicin del conocimiento requerido y nuevas competencias a sus ciudadanos, que son factibles de ser construidas desde los niveles educativos primario hasta el superior por medio del aprendizaje que, se entiende ahora, debe tener las caractersticas de ser significativo y permanente y, por lo mismo, necesariamente el aprendizaje (el aprendiz) debe ser autorregulado, como lo sugieren Sanmart y Jorba (1995), para Latinoamrica, y peruanos como Del Ro, para quien una va para transformar la educacin en el pas es el estimular en el estudiante estrategias personales tales como el saber escuchar, el pensar con amplitud, el aprender de por vida (Long Learning for Life), el saber cul es la misin que se tiene en la vida: buscar, aprender ms, para servir mejor (vase a Del Ro, 1997, Cap. VIII).

En este conjunto de circunstancias se inscribe esta investigacin, que se sustenta en: a) nuestro inters por el estudio del aprendizaje autorregulado (SRL) porque significa tener la habilidad de desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes, lo que acrecienta y facilita el aprendizaje futuro y que substrado del contexto original del aprendizaje puede ser transferido a otras situaciones de aprendizaje (Baumert, et al., 2001), constituyndose en un vital prerrequisito para la adquisicin exitosa en la escuela y ms all de ella (aprendizaje para toda la vida); y b) en la constatacin de lo novedoso que sera su estudio en nuestra realidad educativa donde casi no a sido tratado, por lo que se hace necesario su estudio.

45

En consecuencia, la finalidad de este estudio es abrir una lnea de investigacin acerca del SRL en nuestro pas que contribuya a su mejor anlisis y a conocer su incidencia en el aprendizaje escolar.

El estudio se justifica en el nivel terico porque permitir iniciar el delineamiento, con base en el modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado, de las caractersticas con las cuales se presenta el SRL en un segmento educativo delimitado, el de estudiantes del quinto y sexto grado de educacin primaria de Lima Metropolitana. El modelo de Pintrich y DeGroot ha mostrado ser pertinente para el anlisis de esta modalidad del aprendizaje en su lugar de origen. La realizacin de este delineamiento con relacin al grado educativo, centro escolar y gnero del estudiante, har posible un mejor anlisis del SRL y, tambin, de acuerdo a la informacin que se genere, el poder elaborar en un plazo prudencial un modelo propio acerca del aprendizaje autorregulado vlido para segmentos educativos ms amplios que el estudiado en esta investigacin.

Tambin se justifica en este nivel al estudiar los componentes de este modelo de aprendizaje autorregulado modificado en relacin con la variable dependiente clsica en la educacin escolarizada: el rendimiento acadmico (Kerlinger, 1988), en este caso, el rendimiento en matemtica y lenguaje, materias bsicas en la educacin primaria, lo que contribuir a su mejor anlisis.

En el nivel prctico, el estudio se justifica, pues sus resultados servirn para fundamentar la implementacin de medidas a tomarse acerca del mejoramiento o incremento de los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado estudiado, sean estrategias de aprendizaje o los aspectos

46

motivacionales relacionados con el rendimiento en las asignaturas de matemtica y lenguaje.

Por ltimo, el estudio se justifica en el nivel metodolgico, pues con base en la realidad educativa del segmento poblacional escolar ya referido se elaborar un cuestionario con la suficiente confiabilidad y validez como para constituirse en un instrumento til. Entendemos que un cuestionario de este tipo puede ser, en manos de los profesionales de la enseanza, educadores, psiclogos, orientadores, un valioso instrumento para conocer un poco mejor cmo los estudiantes perciben su aprendizaje y de este modo ayudar a obtener una valoracin de los motivos y las estrategias predominantes en dichos aprendizajes.

Por otro lado, el estudio tiene en sus alcances algunas limitaciones. Las tiene en la medida en que constituye un primer abordaje del tema en la realidad psicoeducativa del tercer ciclo de la educacin primaria, por lo que no se dispone de un marco referencial ms elaborado que permita una mejor explicacin de sus resultados en dicho contexto; tambin, porque si bien la investigacin descriptiva correlacional es particularmente til en estudios exploratorios donde ha habido poca o ninguna investigacin previa y cuando hay una necesidad de descubrir o aclarar relaciones y se quiere alcanzar un cierto grado de prediccin (Cohen y Manion, 1990, p. 205-209), tambin es cierto que las relaciones halladas son de tipo funcional, lo que aconseja prudencia en sus interpretaciones

47

CAPTULO II

FUNDAMENTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN


2.1 Antecedentes del estudio. Teniendo en cuenta que nuestro estudio, aparte de lo concerniente a la evaluacin del SRL, tiene como propsitos el establecer la relacin del grado educativo, tipo de colegio (indicador del nivel socioeconmico) y sexo con el SRL y, como objetivo principal, la relacin del SRL con el rendimiento en matemtica y lenguaje, la bsqueda bibliogrfica se orient al logro de informacin sobre estas variables, revisndose tesis de licenciatura, maestra y doctorado, memorias de congresos y bases de datos electrnicas. Los resultados indican que en nuestro medio no hay estudios sobre el aprendizaje autorregulado en la educacin primaria y que tambin no son muchos los estudios en otros pases acerca del SRL en este nivel educativo. En tal razn, revisamos estudios sobre el SRL reportados en otros niveles educativos e investigaciones sobre el rendimiento en matemtica y lenguaje que se relacionan de algn modo con el nuestro y cuya informacin contribuye a dar respuesta a las preguntas de investigacin.

48

2.1.1

En el mbito nacional.

2.1.1.1 secundaria y superior.

Sobre el aprendizaje autorregulado en educacin

El SRL es un constructo relativamente nuevo, rastrendose sus orgenes hasta los primeros aos de la dcada de 1980. En la bibliografa nacional la primera referencia acerca de sus caractersticas con relacin a la metacognicin, es la de Rodrguez de los Ros (1997a), registrndose despus cuatro estudios empricos vinculados al SRL y al modelo de Pintrich y DeGroot, pero ninguno en la poblacin de escolares de educacin primaria. En efecto, dos estudios se refieren a la adaptacin y estandarizacin del MSLQ en la poblacin de estudiantes del quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana (Aliaga, Giove, Dergan y Ponce, 2003b) y del LASSI (Learning and Study Stratregies Inventory, Weinstein, 1987) realizada por Aliaga, Giove y Dergan, (2003a); los otros dos estudios los detallamos a continuacin, anotando de paso que se informa del avance de un estudio acerca de la influencia de la motivacin y las estrategias de aprendizaje sobre el rendimiento acadmico global en alumnos de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Torres, 2001).

Aliaga, Giove, Dergan, Ponce, Neira, Cceres y Cahuana (2003c), realizaron un estudio con el propsito de determinar en alumnos varones y mujeres del quinto ao de secundaria con alto rendimiento (N=110) y bajo rendimiento autoevaluado en matemticas (N= 153), las estrategias de aprendizaje y los aspectos motivacionales que los diferencian o asemejan, utilizando como instrumentos para la captura de datos al MSLQ y al LASSI adaptados y estandarizados en Per. Hallaron diferencias en ocho de las diez escalas del LASSI y en siete de las doce escalas del MSLQ, concluyendo en lo sustancial que la autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento y la ansiedad ante los exmenes juegan un rol importante en este rendimiento.

49

En el segundo estudio, Aliaga, Ponce, Gutirrez y Daz (2001), en una muestra de 158 estudiantes del primer ao y 78 estudiantes del segundo ao de la facultad de psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, estudiaron la relacin conjunta entre el rendimiento en matemtica (1er. ao) y estadstica (2do. ao) con la inteligencia general (test TIG-2 ), el autoconcepto acadmico (AFA-A), los rasgos de personalidad: Animacin (F), respeto por las normas (G) y sensibilidad (I), evaluados por el 16PF, la actitud hacia la matemtica y la estadstica medidas por las Escalas de Auzmendi (Aliaga y Pecho, 2000) y la motivacin y estrategias de aprendizaje evaluadas por el CEAM de Roces et al. (traduccin espaola del MSLQ), con sus reactivos modificados para referirse, segn el caso, a las matemticas o a la estadstica. Entre sus varias conclusiones se encuentra que la motivacin y las estrategias de aprendizaje muestran tener importancia para el anlisis y la prediccin del rendimiento en matemtica y estadstica, constituyndose la variable motivacional valor de la tarea como la de relacin relativamente ms elevada y consistente con ambos rendimientos, en especial con el de matemticas; en tanto que las estrategias de aprendizaje metacognicin y autointerrogacin son importantes para el anlisis del rendimiento en matemticas, y la estrategia bsqueda de ayuda para el anlisis del rendimiento en estadstica.

2.1.1.2 secundaria y superior.

Sobre las estrategias de aprendizaje en educacin

Existen

ms

referencias

con

relacin

un

componente del SRL, las estrategias de aprendizaje. As, en un nivel de anlisis y sntesis divulgativa la primera referencia hallada es la de Cano y Paz (1994) acerca del enfoque metacognitivo del aprendizaje escolar; continuando las contribuciones de Pizano (1999) sobre estrategias cognitivas y metacognicin; y la Del Mastro (2000), sobre el aprender a aprender, uso consciente e intencional de estrategias. En el mbito de programas de enseanza de estas estrategias, Escobar y Manrique (2000) comunican resultados de un curso de

50

enseanza de estrategias en estudiantes universitarios del primer ao de educacin; y Gutirrez (2001) da a conocer algunas experiencias con un programa de fomento de hbitos de estudio y adquisicin de estrategias de aprendizaje.

En el nivel emprico, Cano (1997) adapt las Escalas de Estrategias de Aprendizaje ACRA (Romn y Gallego, 1994) en alumnos del primero al quinto de secundaria de colegios particulares mixtos de clase media y media alta de Lima. Este instrumento basado en el enfoque de la teora de la informacin, consta de cuatro escalas: I. Adquisicin de informacin (incorporacin de los conocimientos mediante estrategias de atencin y

repeticin); II. Codificacin de la informacin (procesamiento de la informacin mediante el uso de estrategias de memorizacin, elaboracin y organizacin del material que est aprendiendo); III. Recuperacin de la informacin (mediante estrategias de bsqueda de la informacin almacenada en la memoria de largo plazo MLP, y estrategias para dar respuestas adecuadas evaluando la adecuacin de la informacin antes de dar una respuesta); IV. Apoyo al procesamiento de la informacin (mediante estrategias metacognitivas y afectivas que el alumno utiliza para mejorar su capacidad de aprendizaje). Se encontr que las estrategias cognitivas de adquisicin, codificacin y recuperacin son utilizadas con frecuencia por los alumnos, pero en un porcentaje ligeramente por encima del 50%, tendiendo a usar preferentemente las estrategias de adquisicin (entrada) y recuperacin (salida) y no tanto las de codificacin (proceso), lo que indica que no se sigue la secuencia esperada, por tanto el aprendizaje obtenido puede resultar poco consistente ya que se ha utilizado poco la elaboracin y organizacin (codificacin) que posibilitan el darle sentido al material y organizarlo para hacerlo ms resistente al olvido al almacenarse mejor en la memoria a largo plazo (MLP). Tambin hall, comparando los gneros, que varones y mujeres usaban por igual y en la misma extensin estrategias metacognitivas, pero que

51

las mujeres usaban en ms extensin las estrategias cognitivas de adquisicin, codificacin y recuperacin.

Esta escala (ACRA) ha sido utilizada en varios estudios. Palomino (2001) en estudiantes del primer, tercer y quinto ao de secundaria de un CEP de Vitarte en Lima, compar las estrategias de aprendizaje de alumnos con alto y bajo rendimiento acadmico, hallando que los primeros hacan ms uso de estrategias de adquisicin (atencin y repeticin) recuperacin (bsqueda y evaluacin de informacin) y apoyo, y que ambos grupos no se diferenciaban en el uso de estrategias de codificacin (pero el promedio ms alto era el del grupo de alto rendimiento); Garca y Orellana (2001), por su parte, utilizando como instrumentos de acopio de datos la escala ACRA y la escala de asertividad ADCA, estudiaron las estrategias de aprendizaje y la asertividad en estudiantes del primer ao de bachillerato escolar y quinto ao de secundaria de Lima y Huancavelica. La muestra sometida estudio fue de 220 alumnos clasificados del siguiente modo: 100 alumnos de bachillerato (50 de un centro piloto de Lima y 50 de un centro piloto de Huancavelica) y 100 del quinto de secundaria (50 de un centro educativo estatal de Lima y 50 de un centro estatal de Huancavelica). Encontraron que no existen diferencias significativas en la autoasertividad y heteroasertividad entre los estudiantes de bachillerato y del quinto de secundaria, tanto a nivel general como en ambas ciudades; y que la nica diferencia significativa se da en la estrategia de codificacin de la informacin (elaboracin y organizacin) a favor de los estudiantes de bachillerato pero slo en Lima.

Rodrguez de los Ros (2001), en 419 alumnos (231 mujeres y 188 varones) de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega agrupados por reas de estudios: ciencias (n= 98), tecnologa (n= 179) y humanidades (n= 142), y por ciclos de estudios: I (n= 213) y X (n= 216), utilizando el ACRA hall lo siguiente: los estudiantes en conjunto poseen estrategias en un nivel

52

medio; las mujeres hacen ms uso de estrategias de adquisicin de la informacin (atencin, concentracin, repeticin) que los varones; los estudiantes del ciclo X hacen ms uso de estrategias de recuperacin de la informacin (Bsqueda y evaluacin de la informacin en la MLP) que los del ciclo I; los estudiantes de las reas de humanidades y ciencias, algo ms los primeros, hacen mayor uso de las estrategias de recuperacin de la informacin que los estudiantes del rea de tecnologa.

Yanac (2001), utilizando una traduccin espaola del LASSI, el cuestionario de Autoconcepto (AFA-A) y el Inventario Faces III de Olson, relaciono las estrategias de aprendizaje con el autoconcepto acadmico y las dimensiones familiares en una muestra de 319 alumnos (220 mujeres y 98 varones) que cursaban del primer al quinto ao de secundaria en un colegio dominico de Villa El Salvador (Lima), hallando que la cohesin familiar, el autoconcepto global y el autoconcepto acadmico, son las variables ms vinculadas a las estrategias de aprendizaje.

2.1.1.3

Sobre la relacin de los hbitos de estudio,

gnero, actitud hacia la matemtica y rasgos de personalidad con el rendimiento en matemtica y lenguaje en educacin secundaria y superior. Bazn y Aparicio (2001), en una muestra de 73 estudiantes de Lima y de 61 estudiantes de Chimbote del quinto de secundaria y de nivel socioeconmico bajo, elaboraron un modelo explicativo de las relaciones entre hbitos de estudio, sexo y procedencia. Encontraron que los hbitos de estudio de los estudiantes son moderados, que los promedios de hbitos de los provincianos y de las mujeres son mejores que sus pares limeos y varones. La procedencia y el sexo explican independientemente los tipos de hbitos de estudio, siendo mayor en el caso de la procedencia que el sexo. Por un estudiante limeo con hbitos defectuosos hay cuatro de provincia con el mismo nivel de hbitos, y por cada estudiante varn con hbitos de estudio adecuados hay tres estudiantes mujeres con el mismo nivel de hbitos.

53

Aliaga

(1998),

estudi

la

relacin

entre

la

inteligencia general, la personalidad, la actitud hacia la matemtica y el sexo con el rendimiento en matemtica (promedio en los cursos de matemtica de toda la secundaria) en una muestra representativa de los estudiantes del quinto ao de secundaria de Lima Metropolitana (491 estudiantes: 275 varones y 216 mujeres). Entre los varios resultados son importantes para nuestros objetivos los siguientes: las mujeres tienen un rendimiento acadmico ms elevado que el de los varones, pero su promedio (13.15) es calificado de regular; la actitud hacia la matemtica tiene una importancia algo mayor que la inteligencia en el referido rendimiento, pero en los varones pesa ms su disposicin global afectiva hacia la matemtica, y en las mujeres pesa ms dos aspectos especficos de esta actitud: el inters y la utilidad que ellas perciben en el estudio de la matemtica. Tambin tienen cierta importancia, pero perifrica, tres rasgos de personalidad: (F-) Desurgencia (propio de profesiones que requieren una elaboracin mental cautelosa y pausada); (G+) Adecuacin a las normas (personas perseverantes, responsables, emocionalmente disciplinadas y dominada por el sentido del deber); (I-) Dureza (personas confiadas en s mismas, no sentimentales, que actan sobre evidencias lgicas y prcticas).

Mora (1991) investig las diferencias en las actitudes hacia la matemtica y la personalidad en un grupo de estudiantes del cuarto y quinto ao de secundaria con alto y bajo rendimiento en matemtica. Sus resultados muestran que los estudiantes de alto rendimiento en matemtica presentan actitudes ms positivas hacia la matemtica que los estudiantes con bajo rendimiento en la asignatura. De otro lado, los rasgos de personalidad introversin-extroversin y estabilidad-neuroticismo no diferencian a los estudiantes de ambos grupos. Ponce (1988) estudi, en 1102 ingresantes a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la relacin de los hbitos de estudio con la inteligencia y la personalidad. Entre las conclusiones pertinentes

54

a nuestra investigacin se tiene que los hbitos de estudios no se relacionan con la inteligencia, el sexo y el colegio de procedencia (estatal/particular), pero si se relacionan con la personalidad, los estudiantes con mejores hbitos tienen un mejor control emocional.

Garca-Zapatero (1983) examin la relacin entre la ansiedad debilitadora y el rendimiento acadmico en 703 estudiantes secundarios de ambos sexos entre los 12 y 16 aos de edad. Hall una correlacin inversa significativa entre la ansiedad debilitadora y el rendimiento acadmico general y el rendimiento en los cursos de matemtica y lenguaje. A mayor ansiedad debilitadora existe una tendencia a un menor rendimiento en las citadas asignaturas.

2.1.1.4

Sobre el rendimiento en matemtica y lenguaje en

educacin primaria y superior. Espinosa y Torreblanca (2003) hallaron en una muestra representativa de todo el pas que en estudiantes del cuarto y sexto grado de primaria, y cuarto de secundaria los alumnos de colegios privados tenan un mejor rendimiento en competencias lgico-matemtica y de comunicacin, pero que haban muchos estudiantes de centros estatales y privados (aunque aqu en menos cantidad) con niveles de desempeo por debajo de lo esperado. Las mujeres son superiores a los varones en las competencias del rea de comunicacin en los tres grados evaluados, en tanto que los varones lo son en las competencias del rea lgico-matemtica en el cuarto grado tanto de primaria como de secundaria.

La

UNESCO-OCDE

(Organizacin

para

la

Cooperacin y el Desarrollo Econmico) (2002) hall que los estudiantes peruanos de 15 aos en comparacin con los de otros 43 pases se ubicaban en el ltimo lugar en lectura y en matemtica. Entre otros resultados, tambin encontr que las mujeres eran mejores lectoras que los varones en todos los

55

pases, en tanto que los varones fueron superiores en matemtica en cerca de la mitad de ellos; tambin hall que las mujeres representaban dos tercios de los graduados en humanidades, artes, educacin y salud, un tercio de los graduados en matemticas y ciencias informticas y un cuarto en ingeniera. Por ltimo, que ellas mostraban ms aspiraciones y expectativas hacia sus futuras ocupaciones que los varones.

Rodrguez de los Ros (1997) en una muestra de 299 estudiantes del cuarto y sexto grado de primaria, de ambos sexos, del distrito de Chosica, analiz los niveles de logro educativo alcanzado en lenguaje y matemtica. Los escolares de ambos grados alcanzan los objetivos en una cantidad por debajo del 50%, acusando un rendimiento menor a lo esperado (75%). Respecto al sexto grado no encontr diferencias entre varones y mujeres en lenguaje y en matemtica, pero si las hall entre los varones: los de colegios privados son superiores en lenguaje a los de colegios nacionales, no sucediendo lo mismo entre las mujeres; en tanto que en matemtica varones y mujeres de colegios particulares tienen un rendimiento ms elevado que los estudiantes de colegios estatales (Rodrguez de los Ros, 1997b).

Garca y Palacios (1991), en un estudio de tipo experimental buscaron determinar la relacin que existe entre la edad, el sexo y el grado de inteligencia con respecto al rendimiento en lgica-matemtica en una muestra experimental de 73 alumnos del tercer ao y 75 alumnos del quinto ao, y un grupo control de 79 alumnos del quinto ao de secundaria. Hallaron que se confirma la relacin existente entre la inteligencia y el rendimiento escolar; y que las mujeres tienen un rendimiento relativamente superior al de los varones de los mismos grados de estudio.

56

2.1.2

En el mbito extranjero.

2.1.2.1 educacin primaria.

Sobre

el

aprendizaje

autorregulado

en

la

Herrera,

Ramrez,

Herrera

Herrera

(2002)

estudiaron el aprendizaje autorregulado con relacin al rendimiento acadmico en escolares del cuarto y sexto grado de primaria en el contexto pluricultural (cristianos y musulmanes) de la ciudad de Ceuta. Uno de los dos instrumentos que utilizaron para la evaluacin de las variables fue el MSLQ. Hallaron que los escolares del cuarto grado superaban a los del sexto en la creencia motivacional autoeficacia, y que, a la inversa, los del sexto grado eran superiores en valor intrnseco, ansiedad y en el uso de estrategias cognitivas y autorregulacin. Otros de sus hallazgos refieren a la diferencia en la autoeficacia, a favor de las chicas, y que las variables estrategia (metacognicin), ansiedad y autoeficacia (creencias motivacionales) y los factores curso y cultura predicen el rendimiento acadmico de los alumnos.

2.1.2.2 educacin secundaria.

Sobre

el

aprendizaje

autorregulado

en

la

Pintrich y DeGroot (1990), en un estudio realizado en 173 estudiantes varones y mujeres del octavo grado de ciencias y el stimo de ingls, examinaron la relacin entre la orientacin motivacional, el aprendizaje autorregulado y la performance acadmica en el saln de clases apreciada por el rendimiento de los estudiantes en las tareas en el aula, ejercicios, pruebas hechas por el profesor, pruebas de laboratorio, ensayos e informes. Entre sus hallazgos se encuentra que varones y mujeres no se diferenciaron en la performance acadmica global, pero si en la autoeficacia y en la ansiedad ante la prueba, mostrndose los varones como ms autoeficaces y menos ansiosos. Asimismo, hallaron que la autoeficacia y el valor intrnseco se relacionaron positivamente con el compromiso cognitivo. Por ltimo, mediante un anlisis de regresin encontraron que la autoeficacia, la

57

autorregulacin y la ansiedad ante la prueba eran los mejores predictores del logro acadmico y que el valor intrnseco no tena una influencia directa sobre este logro, pero que si estaba fuertemente relacionada con la autorregulacin y el uso de estrategias de aprendizaje.

Zimmerman y Martnez-Pons (1990) estudiaron las diferencias en el aprendizaje autorregulado en relacin con la autoeficacia acadmica percibida y el uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes de Nueva York de diferente grado (5, 8 y 11), sexo (varn, mujer) y talento (talentosos, regulares). La muestra estuvo compuesta por 90 estudiantes talentosos (30 por cada grado, mitad varones y mitad mujeres) y por 90 alumnos de escuelas pblicas distribuidos similarmente. La autoeficacia acadmica percibida se evalu respecto de una escala matemtica (10 problemas) y una escala verbal (vocabulario, 10 palabras) a la que los estudiantes deban responder en una escala de 0% (completamente inseguro) a 100% (completamente seguro) cuando se les preguntaba si podan resolver los problemas o definir las palabras. En trminos generales, hallaron que los estudiantes varan ampliamente en su percepcin de la autoeficacia acadmica y el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado.

En lo que respecta a la autoeficacia acadmica y su relacin con el sexo, grado educativo y talento, hallaron que los varones se revelaron ms eficaces que las mujeres en eficacia verbal pero no en la eficacia matemtica; los estudiantes talentosos comunicaron mayor eficacia verbal y matemtica que los estudiantes regulares; en eficacia verbal los estudiantes del grado 11 fueron ms elevados que los del grado 8 y estos a su vez que los del grado 5; en eficacia matemtica se produjo el mismo ordenamiento, pero no se hall diferencias significativas entre los grados 11 y 8. Asimismo, encontraron una interaccin entre el grado y el talento: los estudiantes talentosos incrementan significativamente su eficacia verbal entre el 5 y 8 grado, pero no entre ste y el 8. En contraste, los estudiantes regulares

58

muestran un incremento significativo en eficacia verbal entre el grado 8 y el 11, pero no entre el 5 y el 8 grado.

En referencia al uso de estrategias de aprendizaje segn el grado educativo, sexo y talento, encontraron que los estudiantes talentosos se mostraron significativamente ms altos en el uso de las estrategias de organizacin y transformacin que los estudiantes regulares; en estas mismas estrategias, los estudiantes del 8 grado fueron superiores a los del 5, pero los del 11 grado no, como se esperaba, sin embargo, las diferencias entre el 8 y 11 grado no fueron estadsticamente significativas. Las muchachas mostraron mayor nivel en cuanto a objetivos y planificacin que los varones, en tanto que ambas estrategias declinaron en su uso entre el 8 y 11 grado en los talentosos y en los regulares. En las estrategias de bsqueda de rcords y monitoreo las muchachas tuvieron una mejor perfomance que los varones; en cuanto a los grados no hubieron diferencias entre ellos, aunque los del grado 11 tuvieron la media ms alta. Las muchachas tambin fueron superiores a los varones en estructuracin del medio ambiente, y los estudiantes talentosos fueron ms autoconsecuentes que los estudiantes regulares. Asimismo, tambin fueron superiores en la bsqueda de asistencia en el 5 grado pero no en el 8 y 11. En lo concerniente a la estrategia revisar notas, los talentosos superaron a los regulares, y los del grado 11 superaron a los del 5 pero no al 8. La revisin de textos se relacion negativamente con los grados: Los del grado 11 tuvieron una media ms baja que los del 8 y estos que los del 5, pero la diferencia entre pares de grupos no fue significativa.

En lo referente a la autoeficacia acadmica y el uso de estrategias autorreguladas, un anlisis de regresin, en la cual las estrategias de aprendizaje fueron utilizadas como predictoras de la autoeficacia verbal y la auteficacia matemtica, encontraron que la autoeficacia matemtica se relaciona significativamente con la estrategia revisar notas y marginalmente (p<0.08) y de un modo negativo con la estrategia de bsqueda de asistencia de

59

los

adultos.

Asimismo,

que

la

autoeficacia

verbal

se

relacion

significativamente con la estrategia de revisar notas, organizacin y transformacin, y bsqueda de asistencia de los pares. Aqu tambin la estrategia de bsqueda de asistencia de los adultos se relacion de una manera marginal (p<0.06) y negativa con esta autoeficacia percibida.

2.1.2.3 educacin superior.

Sobre

el

aprendizaje

autorregulado

en

la

Martnez y Galn (2000b) en una muestra de 182 sujetos (36 varones y 146 mujeres) estudiantes universitarios espaoles del primer ao de psicologa, estudiaron la consistencia interna del MSLQ y la correlacin entre las estrategias autorreportadas y la calificacin final en una asignatura. Por medio de un anlisis factorial confirmatorio determinaron para el rea de motivacin (alfa= 0.65) que las subescalas de: valor de la tarea, autoeficacia, orientacin intrnseca, ansiedad y control de creencias son consistentes para su constructo; en tanto que en el rea de estrategias de aprendizaje (alfa= 0.73) las subescalas ms consistentes en su constructo fueron elaboracin, organizacin, administracin del tiempo y ambiente de estudio. Por otro lado, no hallaron evidencia de relacin significativa entre el rendimiento acadmico y las estrategias de aprendizaje, explicando estos resultados en relacin a: diferencias en la prctica instruccional y/o en la evaluacin centrada ms en resultados y no en procesos. Por ltimo, descartan la posibilidad de falta de validez externa del MSLQ, tesis por la cual no se inclinan por su alta consistencia interna y resultado de otras investigaciones en poblaciones espaolas.

Roces,

Gonzlez-Pienda,

Nez,

Gonzlez-

Pumariega, Garca y lvarez (1999) utilizando el cuestionario CEAM, estudiaron la relacin entre la motivacin, estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico en una muestra de 2855 universitarios espaoles que cursaban el primero, tercero y quinto ao de sus carreras. Encontraron que la

60

mayor parte de las escalas correlacionaron significativamente con el rendimiento acadmico, pero algunas de un modo relativamente bajo (r < 0.20). Todas las escalas de estrategias, excepto organizacin, correlacionaron significativamente con este rendimiento, correspondiendo la correlacin ms alta a la constancia (0.24), luego aprovechamiento del tiempo y concentracin (0.20), seguida de la metacognicin (0.17), de la elaboracin (0.16) y de la autointerrogacin (0.12). Los autores concluyen que estas correlaciones ponen de manifiesto la importancia de la dimensin personal referida al esfuerzo y la voluntad del sujeto (constancia y administracin del tiempo) sobre los aspectos tcnicos del estudio (organizacin).

Las escalas de motivacin, por su lado, alcanzaron correlaciones ms bajas que las de estrategias, pero s en un nivel estadsticamente significativo (p<0.01). Las correlaciones ms altas fueron las de autoeficacia (0.11), metas intrnsecas (0.10), valor de la tarea (0.08) y ansiedad (-0.08), pero, a la vez, motivacin intrnseca y valor de la tarea, presentaron correlaciones muy elevadas con las estrategias, lo cual les parece indicar que una motivacin adecuada puede influir en el rendimiento indirectamente, a travs de su relacin con la implicacin cognitiva del alumno; la motivacin extrnseca, por el contrario, no se relaciona con la puesta en prctica de estrategias de aprendizaje. Concluyen sosteniendo que las intervenciones para la mejora del estudio han de tener en cuenta la dimensin motivacional del alumno, que puede mediar entre el conocimiento de una estrategia y su puesta en prctica.

Andrew y Vialle (1998), estudiaron en alumnos universitarios australianos del primer ao de enfermera (24 mujeres y 57 varones) la relacin entre el SRL, la autoeficacia y el rendimiento acadmico en cursos de ciencias (Fsica, Qumica y Biociencias). Utilizaron entre otros instrumentos una medida de la autoeficacia: el SELFS y el MSLQ, del que

61

emplearon dos escalas motivacionales: Valor de la Tarea y Autoeficacia para el Aprendizaje, y dos escalas de Estrategias: Pensamiento crtico y

Metacognicin. La medida de autoeficacia y todas las escalas del MSLQ alcanzaron una fuerte correlacin con el rendimiento acadmico cuyo indicador fue la puntuacin media en los cursos de ciencias, siendo la correlacin ms elevada con valor de la tarea (0.38; p < 0.01). Adems, encontraron que los estudiantes con ms alto rendimiento utilizaron estrategias de aprendizaje en conjuncin con una fuerte autoeficacia y estaban convencidos del valor/relevancia de la ciencia.

Roces, Gonzlez y Tourn (1997) utilizando el CEAM, investigaron la relacin de las expectativas (medidas por las subescalas motivacionales: creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje y autoeficacia para el rendimiento) con las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico. La muestra fue formada por 2 855 alumnos del 1, 3 y 5 curso de distintas facultades de la Universidad de Navarra, Espaa. Entre otros resultados se tiene que: los alumnos tienen expectativas concernientes a su aprendizaje distintas de las que tienen respecto a su rendimiento. Los estudiantes se creen ms capaces de aprender que de rendir, se consideran aptos para aprenderse los contenidos de las asignaturas invirtiendo el esfuerzo necesario y, sin embargo, sus expectativas de tener un buen rendimiento son mucho ms bajos (p. 107). Asimismo, hallaron que las correlaciones de las creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje con las estrategias de aprendizaje y con el rendimiento son prcticamente inexistentes, en tanto que las correlaciones de la autoeficacia para el rendimiento con las referidas estrategias y las calificaciones (0.29 y 0.11 respectivamente) son significativas, pero, segn anotan, bajas en relacin a otros estudios.

2.1.2.4.

Sobre los enfoques de aprendizaje. Hernndez (1999) analiz el Cuestionario de

Procesos de Aprendizaje (CPA), versin espaola del SPQ Study Process

62

Questionnaire de Biggs, donde se operacionaliza un modelo de enseanzaaprendizaje, en el que se relaciona la motivacin y las estrategias de aprendizaje que configuran enfoques de aprendizaje: superficial, profundo y de alto rendimiento, a cada uno de los cuales corresponde una determinada motivacin y estrategia, que mediaran entre las caractersticas personales y situacionales del alumno y su actuacin. La muestra de estudio estuvo formada por 296 alumnos (148 varones y 148 mujeres) espaoles de la Regin de Murcia, que cursaban el 8 curso de EGB y de una edad media de 14 aos.

Obtiene los siguientes resultados: el enfoque de alto rendimiento (motivo: intensificar el ego y el autoconcepto a travs de la competitividad, para as obtener buenas calificaciones, sea o no interesante el material; estrategia: organizar tanto el tiempo como el espacio de trabajo, as como para ver las lecturas sugeridas, el plan de trabajo a seguir y para tener un comportamiento modlico como estudiante), y el enfoque profundo (motivo: inters intrnseco en lo que estudia; estrategia: descubrir significados, leyendo extensamente, interrelacionando lo ledo con conocimientos previos, etc.), correlacionan de manera altamente significativa (0.25 < r > 0.35) con el rendimiento acadmico en materias como lengua, idioma, matemtica y sociales. Por otro lado, el enfoque superficial (motivo: cubrir los requisitos mnimos; estrategia: limitar del objetivo a lo bsico, reproducindolo mediante su aprendizaje mecnico) tuvo una correlacin prcticamente nula con el referido rendimiento.

Truffello, Icaza y Prez (1994) en una muestra de 718 estudiantes del cuarto ao de secundaria de Santiago de Chile y de diferente nivel socieconmico, estructuran una tipologa de estrategias de aprendizaje (Inventario de Procesos de Aprendizaje de Schmeck, Ribien y Ramandiach) en relacin con algunos rasgos de personalidad (Cuestionario de Personalidad 16PF de Catell), variables aptitudinales y aos de escolaridad de los padres. En estos estudiantes cinco aos despus de administradas los

63

cuestionarios citados se determin su destino acadmico: universidad, instituto no universitario, trabajo, FF. AA., y preuniversitario. El Inventario de Procesos de Aprendizaje en su modelo terico propone tres tipos de estilo de aprendizaje: a) estilo profundo (empleo de estrategias conceptualizantes y comparacin y contrastacin de abstracciones organizndolas en sistemas jerrquicos y tericos); b) estilo elaborativo (empleo de una estrategia personalizante asumiendo que el aprendizaje implica adaptacin, aplicacin y desarrollo de mecanismos de almacenamiento); c) estilo superficial (tiende a adoptar estrategias de memorizacin).

Entre las conclusiones pertinentes a nuestro estudio, se tienen las siguientes: la base del xito acadmico est dada por el nivel en el procesamiento profundo de la informacin; en la medida en que aumenta este procesamiento aumenta la proporcin de ingreso a la universidad, y en la medida en que decrece aumenta la proporcin de ingreso a estudios no universitarios. Asimismo, que este tipo de procesamiento se relaciona con el nivel socioeconmico y cultural, pues se encuentra una clara jerarquizacin desde el nivel alto pasando por el medio hasta el bajo. Tambin hallaron que en los alumnos con procesamiento profundo existen dos grupos: el superior integrado por los que ingresan a la universidad y el de los que siguieron hacia otros estudios o actividades, siendo adems el grupo superior el que menos retiene hechos, comportamiento congruente con la teora. Por ltimo, encuentran que los rasgos de personalidad aparentemente no inciden en el hecho de llegar en mayor o menor grado al procesamiento profundo. Si la personalidad, como sugieren nuestros datos, es independiente al hecho de acceder a niveles superiores de procesamiento y este procesamiento puede ENSEARSE, entonces, el trabajo pedaggico se hace ms fcil y es posible masificarlo (p. 192).

64

2.1.2.5. autorregulado.

Sobre

la

modificacin

de

aprendizaje

Haught, Hill, Walls y Nardi (1998), estudiaron el impacto de la retroinformacin sobre el aprendizaje autorregulado en una muestra de 69 estudiantes estadounidenses ingresantes a la universidad y que lograron un puntaje por debajo del percentil 50 en el LASSI (Learning and Study Strategies Inventory de Weinstein, 1987). Los estudiantes participaron de un curso en el que con base en los perfiles del LASSI la mitad de la muestra recibi una retroinformacin general y la otra mitad tuvo una retroinformacin adicional por medio de entrevistas individuales que consisti de sugerencias especficas para mejorar su rendimiento en cada curso. Los resultados indican que los estudiantes que recibieron las orientaciones uno a uno tuvieron significativamente puntajes ms elevados postcurso en siete subescalas del LASSI: actitud, motivacin, administracin del tiempo, concentracin, seleccin de ideas principales y prueba de estrategias; y que en pocas de las subescalas estuvieron por debajo del percentil 50; adems, tambin tuvieron puntajes acumulativos de rendimiento ms altos a la finalizacin del semestre de seguimiento que el grupo que recibi solamente una orientacin general.

2.1.2.6

Sobre la autoeficacia en el rendimiento en

matemtica y en la escritura. Pajares, Miller y Jonson (1999), en una muestra de 363 escolares estadounidenses de los grados 3, 4 y 5, exploraron las diferencias de gnero en la autoeficacia para la escritura. Hallaron que las muchachas se juzgaban superiores a los varones, pero que esta diferencia desapareca una vez que se controlaba la aptitud para la escritura. Asimismo, que las muchachas se declaraban superiores a sus pares (varones o mujeres) en mayor grado que los muchachos. Por ltimo, que la autoeficacia para la escritura y la aptitud para esta predecan mejor el desempeo en escritura, asimismo, que cumpla un rol mediacional entre la aptitud para la escritura y la

65

autoeficacia para el aprendizaje para el uso de determinadas estrategias de aprendizaje.

Pajares y Miller (1994) en un estudio de 350 estudiantes secundarios estadounidenses examinaron la hiptesis del rol mediacional y el poder predictivo de la autoeficacia en la resolucin de problemas matemticos. Sus resultados muestran que la autoeficacia tiene un gran poder predictivo para el xito en la resolucin de problemas matemticos, ms que el autoconcepto en matemticas, el rendimiento anterior en matemticas y el gnero. Sin embargo, los efectos del rendimiento anterior y el gnero estuvieron relacionados significativamente a la autoeficacia, dando respaldo a la idea de Bandura acerca del rol mediacional de la eficacia sobre el rendimiento. En trminos simples, el rendimiento anterior y el gnero tomados independientemente no son predictores fuertes del rendimiento en matemticas, pero ambas variables influencian las fuentes de la autoeficacia en matemtica quien si juega un alto rol predictivo y cumple un rol mediacional fuerte sobre el rendimiento en matemticas.

2.1.2.7

La revisin de Rawls sobre el SRL. Rawls (1998) realiz una breve revisin de

investigaciones acerca del SRL desde la escuela elemental hasta la universidad. A nivel de la escuela primaria hall que si bien el SRL no es un trmino que uno asociara naturalmente a los nios jvenes, el rol modelar de los padres podra influenciar en los nios para que stos adopten la prctica de la autorregulacin. Cita un estudio de Martnez-Pons quien en 1996 hall que despus de un curso de entrenamiento de padres la fijacin de metas, la motivacin y el uso de estrategias fueron puestas en juego por sus hijos los que asistieron a su propia autorregulacin; asimismo, encontr una conexin del uso de la autorregulacin por estos estudiantes y su logro acadmico. En relacin con el rendimiento acadmico en la educacin secundaria, Rawls encontr que varios estudios coincidan en sealar que los estudiantes de mejor

66

rendimiento tenan y usaban mejores estrategias de aprendizaje; como ejemplo, cita a quienes conformaron una muestra de estudiantes estadounidenses de escuela elemental, a Zimmerman y Martnez-Pons quienes en 1986 estudiaron a 40 alumnos estadounidenses del dcimo grado con alto aprovechamiento y bajo aprovechamiento, por medio de un cuestionario y una entrevista que evaluaba el proceso de 14 estrategias de autorregulacin. Los alumnos con alto rendimiento reportaron un significativo uso de 13 de estas estrategias autorreguladas (por ejemplo, fijacin de metas, llevar el expediente de uno mismo, autorrecompensas), en tanto que los de bajo aprovechamiento tambin utilizaron estas estrategias, pero en una menor extensin. En su revisin, Rawls tambin encontr algunos estudios acerca de la autorregulacin en el mbito extraescolar; cita la investigacin de Bergin quien en 1996 condujo un estudio acerca de la autorregulacin fuera de la escuela en relacin a actividades desarrolladas por los alumnos e iniciadas sin relacin a la escuela. Examin a 210 estudiantes secundarios de una ciudad del medio oeste estadounidense para determinar sus actividades extracurriculares. Los resultados indicaron que: a) muchas de las actividades fuera de la escuela fueron incitadas por intereses, proyectos y la preparacin recibida en la escuela; b) el que los estudiantes estuvieran envueltos en un gran nmero de actividades era un mejor predictor del aprovechamiento que la cantidad de tiempo que pasaron en una actividad particular.

Por otro lado, en el nivel universitario, anota Rawls, es conveniente tener en cuenta que la progresin de la dependencia a la autodireccin por uno mismo no es algo nuevo; se presume que este movimiento es parte del proceso de la maduracin adulta, pero que no es aceptable contar que, porque se es un adulto, los adultos tienen la capacidad de la autorregulacin para autorregularse a s mismos. En esta rea, cita a Stoynoff quien en 1996 investig las estrategias de aprendizaje de 32 estudiantes de varias nacionalidades, clasificados en tres categoras de aprovechamiento o logro: alto, moderado o bajo. En una entrevista se pidi a los estudiantes

67

describir en ocho categoras desarrolladas por Zimmerman y MartnezPons en 1986, las maneras especficas por las cuales se prepararon para los exmenes. Los resultados sugieren que las estrategias ms autorreguladoras fueron ms usadas y de un modo ms efectivo por los de aprovechamiento alto. El examen del perfil de ambos grupos de alumnos hall que los de bajo logro dedicaban poco tiempo al estudio, no buscaban asistencia para sus asignaciones y no formaron grupos de estudio. Stoynoff concluy que los estudiantes que emplean la automotivacin y que se fijan metas en sus estrategias tuvieron mejor performance acadmica.

Por otro lado, contina Rawls, muchas universidades estn ofreciendo la enseanza a distancia. Aqu el saber utilizar estrategias de autorregulacin sera una gran ventaja para el estudiante principiante. Cita a Lan que en 1996 condujo un estudi en un grupo de 72 estudiantes de educacin superior participantes en un programa de educacin a distancia sobre el efecto del automonitoreo en la performance acadmica. Los estudiantes fueron asignados a tres grupos: un grupo automonitoreado, un grupo con un instructor/monitor y a un grupo control. El grupo de automonitoreo hizo un seguimiento de la frecuencia e intensidad de las actividades que aprendieron. En el segundo grupo el instructor supervis al grupo en el que ense, y el grupo control no recibi ningn tratamiento. El estudio revel que el grupo de automonitoreo se realiz mejor acadmicamente que los otros grupos.

2.1.2.8

Sobre la relacin de los hbitos de estudio,

gnero, actitud hacia la matemtica y rasgos de personalidad con el rendimiento en matemtica y lenguaje en educacin secundaria y superior. Rech y Stevens (1996) examinaron los efectos del gnero, estatus socioeconmico, autoconcepto y estilos de aprendizaje sobre el aprovechamiento en matemtica de estudiantes estadounidenses de raza negra del cuarto grado (N=133) y del octavo grado (N=118) que en su mayora provenan de familias estresadas econmicamente y que posean

68

mayoritariamente una actitud negativa hacia la matemtica. Los resultados indican que en el cuarto grado las actitudes hacia la matemtica y el estatus socioeconmico fueron predictores significativos, en tanto que en el octavo grado lo fueron el estilo de aprendizaje y el gnero.

Lussier (1996) estudi la ansiedad y la autoeficacia en matemtica como una funcin del sexo y el conocimiento previo en matemtica en 51 estudiantes estadounidenses del octavo grado. Encontr que los varones reportan ms baja ansiedad y ms autoeficacia en matemtica que las mujeres. Asimismo que, independientemente del sexo, los estudiantes con un alto conocimiento previo de la matemtica reportan una baja ansiedad y una alta autoeficacia matemtica.

Shiomy (1992), en 983 estudiantes japoneses de los tres primeros aos de la escuela media, analiz la asociacin del rendimiento en matemtica con las actitudes hacia la matemtica, la autoeficacia, la atribucin causal y los rasgos de personalidad. Hall que las actitudes hacia la matemtica tienen un efecto significativo sobre la perfomance en matemtica y que las atribuciones causales del por qu del rendimiento en matemtica fueron diferentes a travs de los grados de estudios. Adems, que la estabilidad emocional se relaciona positivamente con las actitudes hacia la matemtica.

2.1.3

Sntesis de los antecedentes del estudio. De la revisin bibliogrfica efectuada podemos decir, en

relacin a las variables de inters y a modo de sntesis lo siguiente:

1. En el pas se han realizado poqusimos estudios sobre el aprendizaje autorregulado, todos ellos en estudiantes secundarios y

universitarios de Lima, pero ninguno en el nivel de educacin primaria.

69

2.

En el pas, concretamente en Lima, se han realizado ms

estudios acerca de uno de los componentes del aprendizaje autorregulado, las estrategias de aprendizaje, casi todos ellos con un cuestionario basado en la teora del procesamiento de la informacin, y en estudiantes secundarios y universitarios de nivel socioeconmico medio y medio bajo.

3.

El cuestionario en referencia es el ACRA de autores

espaoles adaptada para su uso en el nivel secundario. Recin el ao 2003 se han adaptado para su utilizacin en el mismo nivel educativo los cuestionarios MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) que operacionaliza el modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich, y el LASSI (Learning and Study Strategies Inventory).

4.

En el pas no existe un cuestionario que evale el

aprendizaje autorregulado en el ciclo final de la educacin primaria.

5.

En relacin al grado escolar: a) En el nivel secundario los estudiantes de Lima

utilizan las estrategias de aprendizaje con una frecuencia media, pero muy poco las estrategias metacognitivas y motivacionales. En tanto que, en el mbito universitario, pareciera que utilizan todas, incluso estas ltimas, pero en una extensin media.

b) Se presenta una tendencia algo irregular a que a medida que se avanza en nivel y grado educativo se utilice en ms extensin algunas estrategias de aprendizaje como las relacionadas con la recuperacin de la informacin y la autorregulacin metacognitiva, asimismo, a que se haga ms uso de automonitoreo.

c) Se presenta una tendencia algo irregular a que a medida que se progresa en grado educativo (final de la primaria e inicios de la

70

secundaria) se incremente la percepcin positiva de la autoeficacia acadmica en matemtica y lenguaje.

d) En el ciclo final de la educacin primaria pareciera que los estudiantes del sexto grado se ven ms orientados por metas internas y a percibirse como ms ansiosos ante la prueba que los estudiantes de grado inferior.

6. En relacin al nivel socioeconmico: a) El enfoque profundo de aprendizaje (empleo de estrategias conceptualizantes y organizacin en sistemas jerrquicos y tericos) pareciera que se ve afectado por el nivel socioeconmico y el cultural. A ms elevacin de este nivel se da un mayor uso de este enfoque.

b) En el Per los estudiantes de colegios privados logran ndices de rendimiento en matemtica y lenguaje ms elevados que los estudiantes de colegios estatales.

c) En Lima el uso de las estrategias de aprendizaje se relaciona con la cohesin familiar y el autoconcepto en estudiantes de nivel socioeconmico bajo.

7.

En relacin al gnero: a) En Lima, los estudiantes varones y mujeres usan

en similar extensin estrategias metacognitivas, pero las mujeres hacen ms uso de estrategias cognitivas relacionadas con el procesamiento de la informacin: adquisicin (atencin, concentracin, repeticin), codificacin (elaboracin y organizacin) y recuperacin de la informacin.

71

b)

En la autoeficacia se presenta una tendencia algo

irregular a que los varones se muestren superiores a las mujeres, por lo menos en la autoeficacia verbal pero no en la matemtica.

c)

Las mujeres aparecen superiores a los varones en

las estrategias de fijacin de objetivos, estructuracin del medio ambiente de estudio, y en el uso de estrategias de planificacin y bsqueda de ayuda. Por otro lado, presentan una ansiedad ms elevada que los varones.

d)

Se presenta una tendencia a que las mujeres

presenten mejores hbitos de estudio que los varones.

8.

En relacin al rendimiento acadmico. a) En Per, sea Lima o en provincias, los estudiantes

primarios no logran los objetivos de su grado en matemtica y lenguaje, sucediendo lo mismo en estudiantes de secundaria.

b) En Lima, los estudiantes secundarios de alto rendimiento tienden a usar en ms extensin las estrategias de adquisicin (atencin, concentracin) y de recuperacin de la informacin, as como las estrategias de apoyo (metacognicin/motivacin).

c) Las mujeres presentan un mejor rendimiento general y en lectura que los varones, en tanto que estos lo hacen mejor en matemtica. En Per, especialmente en Lima y en el nivel secundario, pareciera que las mujeres presentan un rendimiento en matemtica escolar algo mejor que el de los varones.

d) Los estudiantes que hacen uso de estrategias de aprendizaje y automotivantes con un enfoque profundo (motivo: inters intrnseco; estrategia: descubrir significados) y de alto rendimiento (motivo:

72

intensificacin del ego y del autoconcepto por la competitividad: estrategia; estructurar tiempo, espacio, plan de trabajo) tienden a tener un mejor rendimiento acadmico en lenguaje y matemticas, y en otras asignaturas.

e) Los estudiantes talentosos usan en ms extensin estrategias de organizacin y elaboracin/transformacin de la informacin (codificacin), por ejemplo, el hacer y revisar notas. Se fijan metas, se muestran ms autorregulados y hacen ms uso del automonitoreo.

f) Se presenta una tendencia a que el rendimiento en matemtica en estudiantes secundarios y universitarios se relacione con la autoeficacia, la ansiedad (-), el valor de la tarea, la metacognicin y la autointerrogacin.

9.

Existen indicios de que el procesamiento del aprendizaje

profundo es independiente de la personalidad (rasgos).

10.

El aprendizaje autorregulado puede ser enseado desde

edades tempranas y puede ser empleado fuera del contexto escolar.

2.2

Bases terico-cientficas.

2.2.1

El conocimiento.

2.2.1.1

Concepto. Es una primera aproximacin, el conocimiento es la

accin y el efecto del conocer. El conocer (del lat. cognoscere) es el acto de aprehender o la aprehensin misma, operada por un sujeto, de un objeto cualquiera de la realidad (Ezcurdia y Chvez, 1996). Todo conocimiento es una relacin interactiva entre un sujeto y un objeto (idea, hecho fsico cultural o social, otro o el mismo sujeto); sin est el conocimiento es imposible.

73

En este contexto, desde la teora del conocimiento surgen varias preguntas, dos de ellas son las siguientes, qu es determinante en el conocimiento el sujeto o el objeto? y cmo conocemos?, replanteada por Piaget en cmo pasamos de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?

Respecto a la primera cuestin, si en la relacin planteada ms arriba se pone nfasis en el objeto la relacin es de identidad o semejanza, consistiendo sta en la representacin mental del objeto tal como se da en la realidad; si se pone nfasis en el sujeto, la relacin es de trascendencia, vale decir, el sujeto determina, conforma, construye al objeto, hace representaciones mentales de este, segn las categoras humanas; de modo que la representacin mental ya no pretende identidad alguna con el objeto, sino que es considerada slo como un smbolo o signo de ste; con la condicin de que dicho smbolo o signo conduzca a la localizacin del objeto y lo haga descriptible y previsible (Ezcurdia y Chvez, 1996, p. 53).

El constructivismo y la psicologa cognitiva, que constituyen uno de los entramados de ideas que subyacen al SRL, privilegian en esta relacin al sujeto que conoce; en esta perspectiva constru ctiva y cognitiva, el conocimiento es conceptuado como las representaciones mentales que hace el sujeto del mundo fsico, social y sobre s mismo (Retegui, 1999, p. 10). Ahora bien, desde el punto de vista de la ciencia cognitiva no hay una definicin universalmente aceptada de representacin mental y en opinin de Wetsbury y Wilensky es cada vez menos probable de obtenerla. En efecto, representacin mental es el nombre para diferentes tipos de almacenamiento de informacin y muchas de estas representaciones no son unitarias pues tienen mltiples restricciones a nivel neurolgico como es el caso de una funcin aparentemente bsica, la del reconocer objetos que involucran varias vas neurolgicas (Westbury y Wilensky, 1999, en Westbury, Wilensky, Resnick y Dennett, 2001, pp. 52-58).

74

Reconociendo esta situacin puede decirse que estas representaciones son el ncleo de la naturaleza del conocimiento humano y se producen en el sujeto que conoce por medio de elaboraciones funcionales y estructurales. Las primeras refieren a los mecanismos y procesos que hacen posible el proceso en si: el aprendizaje, la memoria, el pensamiento, la motivacin y el ajuste. Los tres primeros procesos son cognitivos, hacen posible cambios radicales o modificaciones del mundo y generan estrategias de accin o competencia para hacerlas reales. Los dos ltimos son dinmicoafectivos. Por otra parte, los procesos estructurales aluden a variables individuales como el desarrollo (construccin psicolgica del conocimiento, donde segn Piaget el sujeto pasa por tres grandes etapas: preoperatoria, operaciones concretas y operaciones formales, emergiendo en esta ltima el pensamiento hipottico-deductivo); y al pasaje de una estructura de conocimientos a otra mejor, que se da de acuerdo con el mismo autor por las invariantes funcionales: Organizacin (equilibrio-desequilibrio) y Adaptacin (asimilacin-acomodacin) que intervienen en cada una de las etapas citadas. Esta construccin cognitiva individual del conocimiento se articula con el entorno, la cultura, a travs del lenguaje, el mismo que segn Vigotsky tiene fundamental importancia en la estructuracin del pensamiento (Retegui, 1999).

2.2.1.2

El constructivismo. La forma en que los sujetos se apropian

cognoscitivamente de la realidad constituye el problema del conocimiento, no encontrndose hasta ahora su solucin desde el punto de vista cientfico (Melchor y Martnez, 2003). Una visin predominante actualmente respecto al conocimiento es la del constructivismo, constituido en un amplio marco conceptual en filosofa y ciencia con aplicaciones en antropologa, sociologa, educacin y psicologa cognitiva.

75

El constructivismo no es un concepto nuevo. Sus races se encuentran en la filosofa donde Kant, desarrollando una idea de Vico quien deca que la verdad humana es lo que el hombre construye y hace al conocer algo. La ciencia es, por lo tanto, el conocimiento del gnero o modo por el cual algo est hecho (Wetsbury y Wilensky, 1999, en Wetsbury, et al, 2001) - sostiene que el ser humano no es un recipiente pasivo de informacin pues el conocimiento que tenemos de los fenmenos que percibimos por los sentidos mediante la experiencia parte de las ideas, formas, espacio y categoras de causalidad que tiene el sujeto cognoscente `a priori, otorgndole a ste un rol activo mediante esas formas y categoras (Snchez y Huaranga, 1999, p. 47). Esta visin se desarrollo y fortaleci con los aportes tericos y metodolgicos diferentes de varios psiclogos del siglo XX, por ejemplo, Vigotsky de la Escuela Histrico Cultural desarrollada en la URSS de los aos 20 y Jean Piaget del Instituto de Epistemologa Gentica en Ginebra.

El constructivismo tiene dos supuestos bsicos: a) que el individuo es capaz de modificar sus estructuras cognitivas en un sentido estructural, produciendo un cambio en su desarrollo previsto por el contexto gentico, neurofisiolgico y/o la experiencia educativa; b) las diferencias individuales no son solamente genticas. Las experiencias de vida juegan un rol crtico en el desarrollo y prevalencia de las diferencias en el tiempo, especialmente las experiencias de aprendizaje mediano (Gonzlez Moreyra, 1998).

Con acuerdo a estos supuestos, el constructivismo mantiene la idea que el individuo en sus aspectos cognitivo, social y afectivo, no es un producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Construccin que depende de la

76

representacin inicial que tengamos de la nueva informacin y de la actividad, externa e interna, que desarrollemos al respecto. (Carretero; Gonzlez Moreyra, 2001, p. 21). En otras palabras, en una perspectiva constructiva la adquisicin del conocimiento o cmo pasamos de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento, importa una actividad de construccin realizada diariamente y en los contextos en que se encuentre el aprendiz, quien se comporta como un activo constructor del conocimiento en sus intentos por tener un sentido del mundo, utilizando como instrumentos los esquemas y modelos que ya posee construidos en su relacin con el medio que le rodea (Carretero, 1993; Gonzlez Moreyra, 2001).

Existen

varias

corrientes

al

interior

del

constructivismo, una de ellas es la del constructivismo pedaggico (cmo aprenden los alumnos?), marco explicativo bastante amplio y de carcter multidisciplinar que permite planificar, conducir, evaluar e investigar los procesos de enseanza y aprendizaje escolar (Coll, 1996). Reconocer que el conocimiento no es el mero resultado de una mera rplica de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin es interpretada y reinterpretada por la mente que en base a esquemas y modelos explica la realidad de modo cada vez ms complejo, conduce a la idea que el aprendizaje es producto de una reorganizacin interna del sujeto que aprende y quien es el que construye el conocimiento. En este sentido, aprender es integrar significativamente los nuevos conocimientos o las nuevas conductas en esquemas o estructuras que tengan un significado personal, lo que no significa en el plano del aprendizaje escolar que todas las construcciones de los estudiantes son igualmente valiosas, En efecto, el descubrimiento de las mltiples diferencias individuales sobre cmo los seres humanos representan y usan el conocimiento, no cambia el hecho de que algunas representaciones son conceptualmente ms ricas, ms generales o ms tiles; simplemente, algunas representaciones son mejores para un determinado propsito. (Westbury y Wilensky, 1999, en Westbury, Wilensky, Resnick y Dennett, 2001).

77

2.2.1.2.1

Etapas. El constructivismo en su visin psicolgica ha

pasado segn Montes (1999) por un conjunto de etapas que representan una negacin dialctica de la anterior:

1) Etapa fundacional. Basada en los aportes de Piaget y desarrollada bajo su influjo. Sus fundamentos son: a) Entre el sujeto y el objeto de conocimiento existe una relacin dinmica y no esttica. b) El conocimiento nuevo se genera a partir de otros conocimientos previos (bases del aprendizaje significativo). 3) El sujeto es quien construye su propio conocimiento gracias a una actividad mental constructiva que obedece a las necesidades internas del desarrollo evolutivo. Estas propuestas fueron criticadas porque se presta atencin solamente a las estructuras mentales y no a los contenidos educativos y porque se presentaba al proceso de construccin de conocimiento como algo interno e individual, dejndose de lado la interaccin social.

2) Etapa de nfasis en el significado y el contenido. Se presta atencin al significado y, de manera especial, a los contenidos. Asimismo, se afirma la idea de que los procesos de aprendizaje se hallan vinculados a dominios y contenidos especficos, de tal modo que los sujetos construyen significados y representaciones mentales relativas a esos contenidos. Representantes significativos de esta etapa son Brunner (conocimientos previos) y Ausubel con su teora del aprendizaje significativo. Se superan algunas de las limitaciones de la primera etapa al destacar el papel del contenido pero an se percibe una perspectiva individual y no es asimilada del todo la concepcin de que el conocimiento se da en un contexto cultural y social determinado.

3) Etapa de nfasis en lo cultural. Redescubierta la obra de Vigotsky se considera que el conocimiento no es independiente del contexto en el que se aprende. Para Vigotsky (y a diferencia de Piaget) el aprendizaje es el motor del desarrollo, de tal modo que sin la presencia de los

78

otros en un contexto social (artificial) no es posible evidenciar conductas propiamente humanas, ni mucho menos apropiarnos del lenguaje (Montes, 1999).

2.2.1.2.2

Postulados. 1. Se postula la existencia de estructuras

cognoscitivas previas en los individuos. En el aprendizaje escolar, el proceso de construccin de nuevos conocimientos parte del inventario de aquellos esquemas iniciales. En este aprendizaje determinar lo que hay en la cabeza de los alumnos es de capital importancia pues la enseanza debe partir de lo que el alumno ya sabe.

2. El proceso de formacin de las estructuras conceptuales ocurre en el interior de la sociocultura en que vive y se desarrolla el individuo. En el aprendizaje escolar estas experiencias sedimentan en contenidos cognoscitivos que al ser precisados deben ser positivamente estimados, pues son esquemas alternativos (ideas y preconceptos que tienen los sujetos acerca del mundo y las cosas, cuyo origen es la intuicin), que no son construcciones momentneas sino permanentes que pueden contribuir o dificultar el aprendizaje. As, el cambio conceptual adquiere importancia principal para la reestructuracin conceptual, habindose propuesto varios enfoques metodolgicos para generarlo, por ejemplo, el de Posner, Strike, Hewson y Gerzlog (1982).

3 Epistemolgicamente, el constructivismo acepta las siguientes ideas: a) la teora precede a la observacin, en clara oposicin al empirismo positivista, que sostiene lo contrario.

b) no existen verdaderas absolutas, sino en constante cambio. Su postura es ms bien relativista. Se rechaza la concepcin

79

empirista de la tabula rasa y se da una tendencia a resaltar el equipo nativo, heredado que trae el individuo.

2.2.1.2.3

Principios. 1. El aprendizaje es constructivo. El aprendizaje

realmente productivo no es una copia y reproduccin de la realidad sino que implica un proceso activo por parte del alumno que le lleva a elaborar una representacin sobre un objeto o contenido especfico.

2. El aprendizaje es acumulativo. Se basa en los conocimientos previos formales e informales que el alumno sabe y en lo que puede hacer, y en la capacidad de ste para seleccionar y procesar informacin y como consecuencia la construccin de nuevos significados.

3. El aprendizaje es contextualizado (situado). No es puramente un acto mental que se lleva a cabo en la mente, sino que ocurre en interaccin con el contexto sociocultural. La estructuracin de la experiencia debe anclar en contextos autnticos que a la vez propicien la transferencia del conocimiento elaborado.

4. El aprendizaje se orienta hacia metas. La conciencia explcita de lograr metas determinadas por el propio alumno es una caracterstica del aprendizaje productivo y efectivo. Esta orientacin teleolgica esta fuertemente relacionada con el valor motivacional y con el inters del alumno en dominar el contenido.

5. El aprendizaje es individualmente diferente. Los procesos y logros del aprendizaje varan entre los alumnos debido a las diferencias individuales en el potencial de aprendizaje, el conocimiento previo, los estilos cognitivos, las estrategias de aprendizaje, la motivacin. Estos factores deben tomarse en cuenta para el logro de un aprendizaje productivo y efectivo.

80

6. El aprendizaje es colaborativo. La actividad autoestructurante del sujeto est mediada por la influencia de los otros. En el mbito escolar la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento est determinada por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y compaeros de grupo. Son muchos los constructivistas que aceptan el carcter social del aprendizaje, pero en cambio los constructivistas extremos o radicales tienen dificultades cuando afirman que el aprendizaje tiene que ver con la idiosincracia personal de cada uno y no con procesos que se construyen interpersonalmente.

7. El aprendizaje se orienta a ser significativo.

8. El aprendizaje es autorregulado. Los alumnos con aprendizaje productivo y eficiente manejan y monitorean sus propios procesos de construccin de conocimientos y adquisicin de habilidades, lo cual es lo ptimo pues a medida que el alumno es ms autorregulado tiene un mayor control sobre su aprendizaje y depende menos del apoyo externo (De Corte, 2002, Montes, 1999; Palomino, 1999; Santilln y Raffo, 1998).

2.2.1.3

La psicologa cognitiva. En la dcada de 1960 el paradigma hasta ese

entonces imperante en psicologa, el conductismo que tiene un concepto asociacionista del conocimiento y del aprendizaje y como caractersticas esenciales el basarse en los estudios sobre el condicionamiento y el considerar innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana, entra en crisis ante la emergencia del paradigma cognitivo.

Una breve revisin de una lista de los cientficos cuyos trabajos iniciaron y consolidaron este paradigma, dar una visin de las influencias recibidas que conducen a su conceptuacin, a la direccin tomada

81

por su programa de investigacin y a una ampliacin de su cobertura en la denominada ciencia cognitiva. Estos cientficos fueron: neurofisilogos: Adrian (1923: La base de las sensaciones); Jacobson (1934: Afasia y desarrollo); Luna (1947: Estudios de neuropsicologa). Lingistas: Chomsky (1957: Estructura sintctica). Matemticos y fsicos: Von Newman (1944, Juegos); Wiener (1948: Ciberntica); Shanon (1948: Teora matemtica de la informacin); Newell (1950: Primer programa lgico para computadora). Psiclogos: Wertheimer (1923: Psicologa de la forma); Piaget (1927: Inicio de estudios de psicologa infantil); Bartlett (1932: La memoria como proceso cognitivo activo); Vigotsky (1934: Pensamiento y lenguaje); Craik (1943: El primero en considerar al sujeto como procesador de la informacin, retroinformacin y control); Osgood (1954: Psicolingustica); Miller (1956: Nmero 7 2 como mbito de la memoria inmediata); Bruner (1956: Un estudio del pensamiento); Neisser (1967: Primer libro con el ttulo Psicologa Cognitiva); Ausubel (l973: Aspectos psicolgicos de la estructura del conocimiento); Norman (1969: Procesamiento de la informacin) (Gonzlez Moreyra, 1999, 2001; Pozo, 1989).

Esta relacin da una idea del por qu la integracin paulatina de los enfoques representados ha dado lugar en los ltimos aos a la denominada ciencia cognitiva, que es un enfoque multidisciplinario para estudiar como las representaciones mentales permiten a un organismo producir una conducta y una cognicin adaptativa, y cuyas tendencias actuales son:

1) ciencia cognitiva;

la integracin de la neurociencia (cerebro) a la

2)

el nfasis en la psicologa cognitiva que parte

de la aceptacin de que los seres humanos se encuentran lejos de tener una inteligencia ptima y de la comprensin de la importancia de conocer la evolucin humana para poder entender la conducta y la cognicin;

82

3)

la importancia otorgada al contexto cuyo

entendimiento es crucial para entender la cognicin humana, identificndose tres contextos fundamentales:

a) biolgico (limitaciones y capacidades del sistema nervioso de un individuo, constituidas por sus predisposiciones innatas y por la conducta aprendida);

b) ambiental (el contexto en el cual el ser humano vive, aprende y trabaja, influye en el modo de percibir sus habilidades y talentos. Por ejemplo, nuestra actual capacidad de comprensin slo es posible porque el mundo proporciona andamios para el conocimiento, brindndonos un marco que lo hace comprensible);

c) mental (o epistemolgico, el conocimiento previo de una persona influye en su capacidad de aprender nueva informacin. Por ejemplo, el utilizar datos conocidos o captar nueva informacin permite al estudiante contar con mltiples rutas de acceso a esa informacin y construir redes de conocimiento conectadas, en lugar de forzarlo a recordar hechos aislados) (Westbury y Wilensky, 1999, en Westbury, Wilensky, Resnick y Dennett, 2001, pp. 41-51).

En este marco, el concepto de psicologa cognitiva refiere la explicacin de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos, disposiciones de naturaleza mental (Revire, 1987, en Pozo, 1989, p. 42); en otras palabras, la refiere a los procesos representativos o procesos de construccin de modelos anlogos del mundo que nos formamos y que actan como reguladores de nuestro comportamiento. Modelos que organizadores de la accin hacen posible, por ejemplo, la transformacin interiorizada de smbolos no necesitamos abrir un juguete para saber su contenido, ste podemos imaginarlo o inferirlo (procesos mentales), y gracias a este, el

83

planeamiento de acciones de largo plazo (la elaboracin de un proyecto existencial), el planeamiento colectivo (organizacin de los medios de la comunidad) o el planeamiento de cmo dominar el contenido de una clase. En sntesis, estos procesos representacionales o modelos que nos formamos acerca del aqu, el ahora, el futuro, el pasado, son los que actan como reguladores de nuestro comportamiento. La conducta objetiviza estos modelos, y a la vez estos modelos hacen posible la integracin de la conducta (Gonzlez Moreyra, 2001).

2.2.1.3.1

El procesamiento de la informacin. Aceptando la analoga entre la mente humana y el

funcionamiento del ordenador cuya fundamentacin lgica y conceptual estaba lista como metfora o instrumento a asimilar por la psicologa desde fines de 1940 (Gonzlez Moreyra, 2001, p. 77), en la dcada de 1960 muchos psiclogos se adscribieron a la concepcin del ser humano como procesador de la informacin, constituyndose el paradigma del procesamiento de la informacin dominante en el programa de investigacin cognitivo. En este paradigma, se asume que unas pocas operaciones simblicas relativamente bsicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden en ltimo extremo dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas con respecto al futuro (Lachman, Lachman y Butterfield, 1979, en Pozo, 1989, p. 42), esta asuncin tiene como supuesto fundamental la descomposicin recursiva de los procesos cognitivos (p. e., atencin, percepcin, memoria) en las unidades mnimas de los que estn compuestos, las que se unen entre s mediante reglas constituyendo programas.

En el programa original de este enfoque no se encuentra explcitamente el tema del aprendizaje, pero si el de la memoria que se define como proceso activo y elemento clave en la elaboracin del

84

conocimiento. Aprendizaje y memoria son vistos como interconectados. Nuestra visin del aprendizaje es igual que nuestra visin de la memoria: cuando se aprende nueva informacin, se aade a las estructuras significantes preexistentes en el sistema de la memoria (Lindsay y Norman, 1986, p. 566). Posteriormente, al ser muchos los problemas del aprendizaje estudiados al indagar sobre la memoria, se empez a elaborar desde la dcada de 1980 teoras del aprendizaje computacionales, entre las cuales se encuentran dos muy importantes: la teora de los esquemas y la teora de los modelos.

2.2.2

El aprendizaje. Por las mltiples teoras y enfoques que existen acerca del

aprendizaje no hay una definicin consensuada de ste. Teniendo como criterio la coherencia de lo dicho hasta aqu y de lo que viene en este captulo en sus acpites pertinentes, asumiremos la siguiente definicin: Aprendizaje es el proceso de adquisicin de una disposicin relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de una experiencia (Alonso, 1997, en Capella, Coloma, Manrique, Quevedo, Revilla, Tafur y Vargas, 2003).

2.2.2.1

Elementos del aprendizaje. Adaptando para nuestros propsitos un esquema

propuesto por Beltrn (1993), y en el marco de una visin del estudiante como procesador y constructor de significados que hemos presentado hasta aqu, los elementos del aprendizaje son los siguientes:

1. El procesador (contexto biolgico). Sistema compuesto por el registro sensorial, la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP). El registro sensorial tiene una ilimitada capacidad para recoger informacin de los diversos rganos sensoriales, pero tiene dos limitaciones: la del tiempo (permanencia temporal de los contenidos) y la del espacio (capacidad de almacenaje de la informacin).

85

La limitacin en tiempo se presenta porque la MCP es el almacn en el que la informacin proveniente del registro sensorial permanece durante un corto perodo de tiempo, pero algo ms que en ste. Es una memoria de trabajo que suministra el contexto para la percepcin, ayuda al recuerdo, ofrece una explicacin de los sucesos inmediatos anteriores, observa las decisiones tomadas e inicia los planes para una tarea especfica en un contexto concreto (Bower, 1975, en Beltrn, 1993). La limitacin en espacio se presenta porque la capacidad de almacenaje es bastante limitada circunscribindose a 7 elementos informativos (nmero mgico de Miller: 72).

La MLP, por otra parte, contiene la informacin organizada semnticamente. No tiene limitaciones en tiempo ni en espacio de almacenaje, su problema lo constituye la recuperacin de la informacin.

La limitacin del registro sensorial puede ser afrontada utilizando la estrategia de la atencin, que acta como mecanismo de seleccin o de filtro de la informacin. Las limitaciones de la MCP pueden ser compensadas por el uso de las estrategias de la repeticin, que hace posible mantener en ella el material durante un lapso indefinido y la transferencia a la MLP; la organizacin del material en unidades de orden superior, y la

elaboracin, por la cual la informacin que accede se relaciona con el material ya existente, facilitando la MLP al unir el nuevo material con los esquemas ya existentes, hacindolos ms significativos y ms fciles de recuperar (estas tres estrategias se constituyen en las condiciones del aprendizaje significativo) (Beltrn, 1993).

En consecuencia, es el mismo procesador (el aprendiz) es el que realiza, en caso de poder hacerlo, las compensaciones mayores a las limitaciones del sistema. Estas compensaciones parten del que pueda establecer un control ejecutivo que planifica y supervisa las decisiones y sus consecuencias en una situacin de aprendizaje concreto; en otras palabras, se inicia con el

86

proceso metacognitivo (Beltrn, 1993), que implica el conocer los procesos sobre los cuales va a ejecutar el control y se refieren, segn Flavell (1977, en Flavell, 1993), al grado de dificultad de la tarea (fcil/difcil), a la capacidad de la persona de realizarla (capaz/no capaz), a la estrategia (seleccin de la ms adecuada a la situacin y decisin de cuando adoptar un acercamiento distinto), y al esfuerzo y tiempo dedicado a la tarea. (vese la seccin 2.2.2.2 para un tratamiento ms amplio de esta relacin).

2.

Los

contenidos.

El

procesamiento

de

la

informacin se realiza sobre las estructuras del conocimiento que ya posee el aprendiz, es decir, los conocimientos que se adquieren se estructuran con los esquemas o modelos del propio sujeto.

La teora de los esquemas (Rumelhart y Norman) trata de cmo se representa el conocimiento y de cmo se usa el conocimiento almacenado. La unidad bsica que activa todo el procesamiento de la informacin es el esquema (guas de sucesos, marcos en la percepcin visual, estereotipos sociales): una estructura de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria (Rumelhart, 1984, en Pozo, 1989, p. 136), es decir, es el concepto de un objeto, persona o situacin, cuyos rasgos constituyentes se corresponden con los atributos del objeto otorgndole significado. El esquema se interpreta como un patrn general del conocimiento o estructura cognoscitiva organizada al cual se asimila los nuevos conocimientos, y se representa en redes semnticas complejas utilizables independientemente o en relacin con otros esquemas (Beltrn, 1993). Los datos de los esquemas se estructuran pobre o densamente en paquetes de informacin almacenados en la memoria que pueden tener muchas o pocas rutas de acceso a ellos, lo que determina su disponibilidad o dificultad de recuperaracin.

87

El aprendizaje se dara por la modificacin y generacin de esquemas, dndose lugar a tres tipos de aprendizaje: 1) Por crecimiento, en el cual se da una acumulacin de informacin en los esquemas ya existentes, formndose una base de datos. Es un aprendizaje de hechos con leyes bsicamente asociativas y es el ms usado pero el que menos cambios produce en el sistema de los esquemas al no modificarse su estructura interna, teniendo una baja capacidad de transferencia hacia temas relacionados. Un ejemplo en el aprendizaje escolar en el rea de las estrategias de aprendizaje es el del estudiante que utiliza tcnicas mnemnicas. 2) Por ajuste, en el cual se da una modificacin o evolucin de los esquemas por modificaciones en las variables y constantes de ellos sin que sea necesario modificar su estructura interna. Su capacidad de transferencia hacia temas relacionados es alta en conocimientos generales y baja en conocimientos especficos. Un ejemplo en el aprendizaje escolar es la estrategia de la prctica. 3) Por reestructuracin. Se generan o crean nuevos esquemas por reestructuracin de los anteriores (formacin de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas); para ello es necesario el insight o comprensin sbita de una nueva estructura en el rea temtica correspondiente. Su capacidad de transferencia hacia temas relacionados es bastante alta. Un ejemplo en el aprendizaje escolar son las estrategias que estn en relacin con el pensamiento y la enseanza mediante ejemplos, analogas, metforas y el dilogo socrtico (Norman, 1978, en Pozo, 1989).

La teora de representacin de Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard (1985, en Pozo, 1989) es, por otro lado, una teora general del procesamiento. El sistema de representacin que proponen esta basado en reglas o sistemas de produccin y su unidad significativa de representacin tiene, a diferencia del esquema, un carcter ms bien molar y ms flexible: el modelo mental, que tiene su base en la idea que los sistemas cognitivos construyen modelos de las situaciones con las que interactan, los que les permite no slo interpretarlas sino tambin hacer predicciones a partir de ellas.

88

A diferencia de los esquemas, los modelos mentales se construyen cada vez que hay una interaccin concreta, constituyndose en representaciones dinmicas e implcitas en la memoria.

3. Los procesos. Se constituyen en los aspecto clave del aprendizaje escolar y del aprendizaje significativo, pues configuran la instancia mediacional entre la entrada de la informacin y la ejecucin o respuesta del estudiante. El carcter cuantitativo o cualitativo del conocimiento, es funcin de los procesos o estrategias que el estudiante utilice.

Los procesos han sido clasificados de diversas maneras, pero todos tienen en comn que constituyendo una parte esencial del aprendizaje, pueden realizarse de maneras diversas, y pueden ser iniciados por el profesor o el alumno, siendo muy importante que sean ejecutados por el estudiante.

Beltrn clasificacin de estos procesos:

(1993,

pp.

43-46)

presenta

una

1)

Sensibilizacin

(motivacin,

emocin,

actitudes). Sin embargo, es necesario aclarar que en los modelos del procesamiento de la informacin fuertes estos procesos no reciben atencin denominndoseles por eso modelos fros. Como veremos ms adelante el modelo de SRL de Pintrich y de Groot intenta superar esta situacin (cf. el apartado 2.4.4.4.1);

2)

Atencin (proceso fundamental, del que

depende el resto de actividades del proceso de informacin);

89

3)

Adquisicin

(comprensin,

retencin,

transformacin, por medio de una serie de estrategias como la organizacin y la elaboracin); 4) Personalizacin y control (el sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje);

5) vuelve accesible);

Recuperacin (el material almacenado se

6) conocimiento);

Transferencia o Transfer (generalizacin del

7)

Evaluacin (su finalidad es comprobar si el

estudiante ha alcanzado los objetivos y metas propuestos, es decir si se ha satisfecho sus expectativas, aumentando la motivacin y el autoconcepto). Estos procesos se influyen mutuamente y pueden llevarse a cabo a travs de diferentes actividades mentales, dando lugar a las estrategias para movilizarlos.

4. Las estrategias de aprendizaje. Brevemente definidas pues las trataremos ms adelante, son un conjunto de procesos o de pasos que pueden facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin (Dansereau, 1985, en Beltrn, 1993). Hay muchas clasificaciones de las estrategias, por ejemplo, Wenstein y Mayer (1986) las clasifican en estrategias cognitivas (repeticin, elaboracin y organizacin), estrategias de control de la comprensin y estrategias afectivas.

5. El estilo de aprendizaje. Definido como una predisposicin a utilizar una determinada estrategia de aprendizaje, sin tener en cuenta las demandas especficas de la tarea. Es decir, es una estrategia que se utiliza con alguna caracterstica transituacional en particular (Schmeck, 1983, en Beltrn, 1993). La idea de estilo y la de estrategia dada ms arriba es consistente

90

con la idea de que el aprendizaje (memoria) es un subproducto del pensamiento, el resultado que deja el procesamiento de la informacin.

Existen

varias

clasificaciones

de

estilo

de

aprendizaje. Por ejemplo, Kolb (1977) los clasifica en: convergente (aplicacin prctica de las ideas); divergente (capacidad imaginativa); asimilador (capacidad para crear modelos tericos) y acomodador (hacer cosas, llevar a cabo proyectos y experimentos e involucrase en nuevas experiencias) (Kolb, Rubin y McIntyre, 1977; Escurra, 1991).

2.2.2.2 autorregulacin.

El procesamiento

de

la informacin

y la

Las teoras

de la

informacin

coinciden en

considerar que el aprendizaje consiste en codificar la informacin en la memoria a largo plazo (MLP), y que los estudiantes activan las partes adecuadas de la MLP y en la memoria de trabajo (MT) relacionan los datos que contienen con el nuevo conocimiento. Hecho as, la informacin organizada y significativa es ms fcil de integrar a los conocimientos que ya se tiene y es ms sencillo recordarla. Pero cmo se facilita el procesamiento y el movimiento de la informacin para que se den estas operaciones? Aqu interviene el concepto de autorregulacin en el sentido casi sinnimo de conciencia metacognitiva ya que las actividades autorreguladoras son procesos de control bajo la direccin del estudiante que por este hecho facilitan el procesamiento y el movimiento de la informacin por el sistema. Las actividades autorreguladoras, como dijimos anteriormente, implican el conocer los procesos sobre los cuales va a ejecutar el control, es decir, e grado de dificultad de la tarea (fcil/difcil), la capacidad de la persona de realizarla (capaz/no capaz), la estrategia (seleccin de la ms adecuada a la situacin y decisin de cuando adoptar un acercamiento distinto), y el esfuerzo y tiempo dedicado a la tarea.

91

Las teoras de la informacin difieren en el cmo se realizan estas operaciones, pero tienen dos caractersticas centrales comunes: las comparaciones entre las normas y la actividad actual, y los pasos tomados para resolver las discrepancias. Por ejemplo, en el modelo TOTE (TestOperate-Test-Exit: probar-operar-probar-salir) propuesto en 1966 por Miller, Galanter y Pribham, en la primera fase de prueba se compara la situacin presente con la norma o meta, si coinciden, no hace falta ms acciones, sino el control se mueve a la funcin de operacin para modificar el comportamiento y resolver la discrepancia, y as hasta que all coincidencia y se salga del modelo. Por ejemplo, un estudiante que lee un libro de lenguaje se detiene cada tanto para resumir lo que ha ledo, recupera de la MLP la informacin que se relaciona con lo que lee y compara la informacin con su norma interna de resumen adecuado. Si su resumen se ajusta a la norma, l prosigue la lectura; si no se ajusta, estima en donde se encuentre el problema (p. e., comprensin del segundo prrafo), y pone en prctica una estrategia correctiva (regresa al prrafo) (Schunk, 1997). En consecuencia, un aspecto clave en estos modelos es el conocimiento de las estrategias de aprendizaje, incluyendo sus procedimientos, y el conocimiento condicional de cundo y por qu emplearlas, pues, como dice Rigney, una parte integral de las actividades del aprendizaje autorregulado son las estrategias de aprendizaje porque le dan a los estudiantes mejor control sobre el procesamiento de la informacin (Rigney, 1978, en Schunk, 1997, p. 363).

2.2.2.3 constructivismo.

El procesamiento

de

la

informacin

el

Las teoras del procesamiento de la informacin del aprendizaje al igual que las otras teoras cognitivas del aprendizaje sostienen, en sntesis, que la accin del sujeto est determinada por sus representaciones, esquemas y modelos e insisten en el cmo los individuos representan el mundo en que viven y cmo reciben informacin, actuando de acuerdo a ellas (informvoro). Consideran que los sujetos son elaboradores o procesadores

92

de informacin. En este sentido, el ser humano es constructivo, pues adquiere el conocimiento mediante un proceso de construccin individual, de manera que la percepcin del mundo (y el actuar en consecuencia) esta determinada por las expectativas del sujeto. Por oposicin al conductismo, el procesamiento de la informacin proporciona una concepcin constructiva del ser humano.

El enfoque del procesamiento de la informacin ha sido el fundamento terico para la elaboracin de diversos cuestionarios o escalas que valoran las estrategias de aprendizaje escolar, siendo en lengua espaola la ms difundida las escalas ACRA construdas en base a la secuencia de los principales procesos cognitivos de procesamiento de informacin: adquisicin, codificacin, recuperacin (Romn y Gallego, 1994), escalas que en estudios posteriores se han mostrado inadecuadas para ordenar en dicha secuencia las estrategias utilizadas por alumnos universitarios durante su aprendizaje acadmico, encontrndose factorialmente que su estructura revela estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo, en la misma lnea que la del modelo de Pintrich y DeGroot (1990) operacionalizado en el MSLQ (de la Fuente y Justicia, 2003).

Pero si bien el procesamiento de la informacin es dominante en la psicologa cognitiva, no agota todas las posibilidades del enfoque cognitivo, pues se dan otras opciones representadas, por ejemplo, por Piaget, Vigotsky y la escuela de la Gestalt, que, a la concepcin elementalista que parte de unidades mnimas y considera que una totalidad puede descomponerse en sus partes, opone un enfoque cognitivo que parte de unidades ms molares, en las que el todo no es simplemente la suma de sus partes componentes. En esta lnea de pensamiento, adquiere relevancia en el aprendizaje producido en el contexto educativo la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, que, segn Shuell (1986), es la primera teora cognitiva del aprendizaje escolar.

93

2.2.3. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Esta teora refleja una preocupacin por el aprendizaje escolar al considerar que toda situacin de aprendizaje escolar, puede analizarse conforme a dos dimensiones o continuos. Uno de estos es el aprendizaje realizado por el alumno (procesos mediante los que adquiere, codifica, transforma y retiene la informacin) que ira del aprendizaje memorstico y repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. El otro continuo refiere a la instruccin planificada para fomentar ese aprendizaje, e ira de la enseanza receptiva (el profesor expone de modo explcito lo que el alumno debe aprender; ejemplo: la leccin magistral) hasta la enseanza basada en el descubrimiento o investigacin. Estas dos dimensiones interactan, pero son relativamente independientes, lo que significa que tanto el aprendizaje significativo como el memorstico son posibles en ambos tipos de enseanza.

Segn Ausubel, el verdadero aprendizaje es el aprendizaje comprensivo lo que involucra la adquisicin de significados nuevos. Para la modelizacin de este proceso, parte del supuesto de que el individuo tiene una estructura cognitiva previa formada por conceptos, proposiciones y sus relaciones que ha ido aprendiendo durante su vida. Estos aprendizajes constituyen organizaciones mentales estructuradas con significatividad propia y que, a su vez posibilitan nuevos aprendizajes, pero el aprendizaje significativo slo se produce si se da esa interaccin entre el nuevo contenidos y los contenidos que estn en la estructura previa, vale decir aquello que se va a aprender y lo que el sujeto ya sabe, y para ello se requieren que existan en la estructura cognitiva conceptos inclusores (ideas que forman parte de la estructura cognitiva y sirven como anclaje al nuevo contenido).

Sin embargo, no siempre se dan estos conceptos inclusores en la referida estructura y entonces el profesor o agente mediador debe usar los organizadores previos (conceptos, definiciones, que son proporcionados desde afuera y que tienen por objeto tender puentes entre el nuevo contenido y

94

la estructura cognitiva). Al producirse la interaccin entre el nuevo contenido y la estructura cognitiva se produce la inclusin obliteradora que refiere a la modificacin del nuevo contenido y de la estructura cognitiva, de nuevos significados que pueden ser reales o psicolgicos pues estn en relacin con las caractersticas de la estructura de cada persona (significatividad propia), de ah que para Ausubel en el aprendizaje significativo el estudiante logra relacionar la nueva tarea de aprendizaje, en forma racional y no arbitraria con sus conocimientos y experiencias previas, almacenadas en su estructura cognoscitiva.

Ahora bien, para aprender significativamente se requiere: 1) que el alumno este motivado para hacer un aprendizaje significativo, pues este requiere de un esfuerzo para realizar el procesamiento de la nueva informacin. Al interactuar la nueva informacin con la estructura cognitiva del sujeto opera sobre la informacin, la que es clasificada, analizada, contrastada, y este proceso solo es posible si el sujeto est interesado en ello; cuestin que se observa cuando este traslada el foco de atencin no hacia cuestiones externas a la tarea del aprender (como son las recompensas), sino que establece una situacin en la que se convierte en una constante el deseo de comprender y dominar los diferentes contenidos y enfrentar las distintas tareas de aprendizaje con gusto por el estudio.

2) la estructura cognitiva previa debe tener elementos con los cuales el nuevo contenido se pueda enlazar (conceptos inclusores); y

3) el material a aprender debe ser potencialmente significativo, es decir, lgicamente coherente, inteligible y congruente con la estructura cognitiva del alumno (significatividad lgica).

De acuerdo a estas condiciones, se observan dos factores: la estructura cognoscitiva y el conjunto de materiales y/o contenidos que son

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objeto de estudio, pudindose distinguir en consecuencia un proceso de aprendizaje y un resultado significativo; es decir, el sujeto utiliza una estrategia conveniente para lograr un conocimiento significativo.

El aprendizaje significativo est sustentado en el manejo y control de dos tipos de variables: cognoscitivas (estructura cognoscitiva, desarrollo cognoscitivo, capacidad intelectual, madurez, prctica y materiales acadmicos), y afectivo-sociales (motivacin, personalidad, familia, grupo social).

Consecuentemente, un aprendizaje es significativo cuando el estudiante reconcilia e integra conceptos y elabora un nuevo significado al relacionar la nueva informacin con sus saberes previos; as, la asimilacin de un nuevo contenido produce siempre un incremento en los niveles de complejidad de la estructura cognitiva. La eficacia del aprendizaje significativo para procesar y almacenar a informacin se puede atribuir a la intencionalidad y a la sustentatividad en las relaciones entre el material potencialmente significativo y las ideas establecidas y pertinentes que se posee en la estructura cognitiva; es decir, el conocimiento previo es requisito para internalizar y hacer inteligible los nuevos significados aunque stos sean extensos y complejos. Por otro lado, en este contexto, se comprende la relacin del aprendizaje significativo con el constructivismo, pues este se orienta a conseguir aprendizajes significativos (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Pozo, 1989; Montes, 1999; Acevedo, 2000).

2.2.4

El aprendizaje autorregulado. Lo dicho hasta aqu respecto del aprendizaje puede ser

sintetizado en los siguientes aspectos: 1) el aprendizaje es un proceso de construccin de conocimientos; 2) el aprendizaje es un conocimiento dependiente ya que las personas utilizan sus propios conocimientos para construir conocimiento nuevo; 3) el aprendizaje esta muy influido por el contexto en el que se produce (Resnick, 1989, en Gonzlez-Pienda, Gonzlez, Nez y Valle, 2002). Incidiendo en el primer aspecto, en la visin constructiva del aprendizaje se enfatiza como ya hemos visto la idea que el

96

aprendiz es activo, constructivo, acumulativo y orientado directamente hacia metas. Esto significa que el aprendiz debe definir y proponer metas a alcanzar, debe realizar actividades para alcanzar estas metas, debe usar el monitoreo para determinar como se desenvuelven estas, debe hacer un autodiagnstico de su propio aprendizaje y debe autoaprobarse para ayudarse a alcanzar esas metas. En este sentido, queda claro que slo el aprendiz puede hacer su propio autodiagnstico pues alguien de fuera puede no tener acceso a su mente; adems, que slo una meta que el aprendiz define y prescribe para l o ella puede ser significativa. El profesor no puede forzar al estudiante a tener metas que ellos no quieran. As el aprendizaje constructivo presupone el aprendizaje autorregulado (McLaughlin, 1996).

2.2.4.1

Aprendizaje autorregulado. Caractersticas. Desde su aparicin en el contexto de la psicologa,

el aprendizaje y la educacin de la dcada de 1980, el SRL adquiri relevancia porque enfatiz la autonoma y responsabilidad de los estudiantes para hacerse cargo de su propio aprendizaje. En trminos generales, subsume

investigaciones sobre estrategias cognitivas, metacognicin y motivacin en un constructo que subraya el interjuego entre estas fuerzas, y que es considerado valioso porque remarca el rol del yo (self) como el agente que establece metas de aprendizaje y estrategias y cmo las percepciones individuales del yo y de la tarea por realizar influencia la calidad del aprendizaje resultante (Paris y Winograd, 1998).

En esta perspectiva, el SRL es un tipo de aprendizaje activado personalmente que ha suscitado el inters por su estudio desde diversas perspectivas: procesamiento de la informacin, cognitivasocial, cognitiva-constructiva, sociocultural, entre otras, considerndose que es resultado de un proceso complejo en el cual hay muchos factores interrelacionados. Es un tipo de aprendizaje tambin referido en la literatura

97

como aprendizaje autnomo, autodirigido, autogobernado, independiente; que sera caracterstico de las personas denominadas autodidactas.

El SRL tiene tres caractersticas centrales: la conciencia de pensamiento, el uso de estrategias y la motivacin sostenida.

1)

La conciencia del pensamiento alude a la

parte del SRL que envuelve la conciencia y anlisis del propio pensamiento, esto es la metacognicin o pensamiento acerca del pensamiento (Flavell, 1978, en Flavell, 1993). Bandura, en 1986, enfatizaba que la autorregulacin envuelve tres procesos interrelacionados: autoobservacin, autoevaluacin y autorreaccin. El conocimiento de estos procesos y su uso deliberado es la parte metacognitiva del SRL.

2)

El uso de estrategias es la segunda parte del

SRL y refiere al repertorio personal de estrategias buenas para aprender, estudiar, controlar emociones, proponer metas. El trmino estrategias buenas se usa aqu para distinguir entre el mero conocerlas y el inclinarse a hacer uso de ellas. En las estrategias hay tres importantes aspectos metacognitivos: a menudo refieren a un conocimiento declarativo (qu es una estrategia), a un conocimiento procedimental (cmo opera la estrategia) y a un conocimiento condicional (cundo y por qu una estrategia puede ser aplicada) (Paris, Lipson y Wilson, 1983, en Paris y Winograd, 2001).

3)

La motivacin sostenida es el tercer aspecto

del SRL porque el aprendizaje requiere esfuerzo y hacer elecciones. En efecto, el SRL envuelve decisiones motivacionales acerca de las metas de las actividades, la dificultad percibida y el valor de la tarea, la autopercepcin de la habilidad del aprendiz para realizar una tarea, y el beneficio potencial del xito o el adeudo del fallar. La conciencia y la reflexin acerca de esto pueden conducir a una variedad de acciones dependiendo de la motivacin de la

98

persona. As, se caracteriza al SRL como un conjunto positivo de actitudes, estrategias y motivacin para el incremento del compromiso con las tareas, pero es necesario anotar que los estudiantes tambin pueden autodirigirse para eludir el aprender o minimizar los cambios. Estas ltimas conductas son autorreguladas pero se dirigen a disminuir el esfuerzo, rehuir las tareas y otras acciones que decrementan el compromiso con el aprender y el aprendizaje. Estos estudiantes tienden a atribuir su rendimiento a fuerzas externas e incontrolables, el uso de estrategias autodesventajosas o a un conjunto inapropiado de metas; en buena cuenta autosabotean su propio aprendizaje. En definitiva, el SRL implica una cognicin y motivacin personalizada

En suma, estas caractersticas hacen posible decir que el SRL permite:

1)

Describir los distintos componentes que estn

implicados en el aprendizaje exitoso, tanto en el contexto escolar como en cualquier otro contexto.

2)

Explicar

las

relaciones

recprocas

recurrentes que se establecen entre dichos componentes.

3)

Relacionar directamente el aprendizaje con el

yo, o lo que es lo mismo, con las metas, la motivacin, la volicin y las emociones (Boekaerts, 1999, en Gonzlez-Pienda et al., 2002, p. 54).

2.2.4.2 cognitivo social.

Aprendizaje

autorregulado.

Fundamento

Partiendo de la idea que los individuos tienen ciertas capacidades que los definen como seres humanos: 1) extraordinaria capacidad para simbolizar, 2) tener estrategias alternativas planificadas (previsin), 3) aprender por experiencia vicaria (aprende no slo de su propia experiencia

99

sino

observando

otros),

4)

autorregulacin

(posee

mecanismos

autoregulatorios que le proveen de potencial para autodirigir cambios en su comportamiento) y autorreflexin (elabora sus experiencias, explora su propia cognicin y creencias, se compromete en su autoevaluacin y con acuerdo a ello altera su pensamiento y conducta), Bandura, en 1986, marcando distancias con las teoras del aprendizaje social de esos das, cambi el nombre de su teora del aprendizaje social que es el aprendizaje producto de la observacin de otros o de modelos al de teora social cognitiva del aprendizaje, pues elabora una visin del comportamiento otorgndole a la cognicin un rol central en los procesos vicario, autorregulatorio y autorreflexivo para la adaptacin y cambio humanos; l visualiza a las personas en consecuencia como autoorganizadas, proactivas, autorreflexivas y autorreguladas ms que como organismos modelados por fuerzas medioambientales o dirigidos por impulsos internos (Pajares, 2002).

El fundamento de la teora de Bandura (1986) es la concepcin del determinismo recproco en el que factores personales (cognicin, afecto, y eventos biolgicos), la conducta, y las influencias medio ambientales, crean interacciones que resultan en una reciprocidad tridica. Es decir, se visualiza el funcionamiento humano como el producto de un juego interdinmico y recproco entre influencias personales, conductuales y medioambientales. Por ejemplo, cuando una persona interpreta los resultados de su propia conducta informa y altera su medio ambiente y los factores personales implicados que, a su turno, informan y alteran la subsecuente conducta (retroalimentacin).

Entre los factores personales se encuentran las creencias sobre s mismo que asumen un rol crtico en el control que el individuo ejercita sobre sus pensamientos, sentimientos y acciones (what people think, relieve, and feel affects how they behave, Bandura, 1986, p. 25). Una creencia personal central es la de la autoeficacia (self-efficacy). En la

100

teora cognitiva social, el medio ambiente y el sistema social (condicin econmica, estatus socioeconmico, estructura familiar y educacional) no afectan la conducta directamente, pero s indirectamente, en la medida en que influencian las aspiraciones de la gente, las creencias de autoeficacia, los estndares personales, los estados emocionales y otros que influencian sobre la autorregulacin. En esta teora, se otorga a la cognicin un rol crtico en la capacidad humana para construir la realidad, autorregularse, codificar informacin y ejecutar conductas; en ltima instancia, el ser humano es visto como un agente proactivamente comprometido en su propio desarrollo y capaz de, mediante sus acciones, alcanzar las cosas que espera alcanzar (Pajares, 2002).

2.2.4.3

Aprendizaje autorregulado: Definicin. Desde una perspectiva cognitiva social, siguiendo a

Zimmerman definiremos al SRL como un proceso en el que los pensamientos, sentimientos y acciones son planificados y cclicamente adaptados para alcanzar las metas personales (Zimmerman, 2000; en Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000).

El trmino cclicamente alude al hecho que la retroalimentacin producto de un primer rendimiento es usado para hacer los ajustes pertinentes durante los esfuerzos actuales. Este ajuste es necesario porque los factores personal, conductual y medioambientales estn cambiando constantemente durante el curso del aprendizaje y el rendimiento.

Esta definicin propuesta en trminos de accin y procesos encubiertos, cuya presencia y calidad dependen de las propias creencias y motivos, difiere de aquellas que hacen nfasis en el SRL como un rasgo singular, habilidad o estado de competencia. Como proceso esta definicin puede explicar porque una persona puede ser autorregulada en un tipo de rendimiento pero no en otro. Asimismo, por su formulacin en

101

trminos de agencia personal (la accin, mediacin e intervencin personal), tambin difiere de las visiones metacognitivas del SRL, que enfatizan solamente estados del conocimiento y razonamiento deductivo cuando, por ejemplo, hay que escoger estrategias cognitivas. Sin embargo, la

metacognicin juega un importante rol en el SRL (Zimmerman, 2000, p. 14, en Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000)

En este marco, en conexin con el aprendizaje escolar, los alumnos son considerados autorreguladores en la medida en que son motivacionalmente, cognitivo-metacognitivamente y conductualmente, promotores activos de sus propios procesos de aprendizaje (Zimmerman, y Martnez Pons, 1986). *Motivacionalmente: alumnos automotivados,

derivndose esta motivacin de sus percepciones de autoeficacia; con autoatribuciones y gran inters intrnseco en la tarea, dispuestos a realizar un extraordinario esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje (Schunk, 1997).

*Cognitiva-metacognitivamente:

alumnos

que

confan en mtodos de aprendizaje planificados, que suponen el uso de estrategias de aprendizaje y de estrategias de autorregulacin relacionadas con la clara conciencia que tienen de los resultados de su conducta, lo que les permite controlar sus progresos. Es decir, son alumnos capaces de tomar decisiones que regulan la seleccin y uso de las diferentes formas de conocimiento: planificando, organizando, instruyendo, controlando y

evaluando (Corno, 1989).

*Conductualmente: alumnos que por su sensibilidad a los efectos que tiene el ambiente fsico y social sobre el aprendizaje disponen de muchos recursos para controlarlos, mostrndose capaces de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos,

102

informacin y lugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje (Zimmerman y Martnez-Pons, 1986).

En

breve,

por

el

carcter

inherentemente

constructivo y dirigido a metas (criterios que dirigen nuestras acciones y que permiten cubrir nuestras necesidades) del SRL, un aprendiz autorregulado es aquel que llega a ser consciente (metacognicin) de las relaciones funcionales entre sus patrones motivacionales (motivacin), de pensamiento y de accin (estrategias) y los resultados socio-ambientales; es decir, cuando se siente agente de su comportamiento, estando automotivado, usando estrategias de aprendizaje para lograr resultados acadmicos deseados o metas (por ejemplo: notas, aprobacin social, oportunidad de empleo despus de concluir los estudios, logro del ttulo profesional entre otras; Beltrn y Bueno, 1997), autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje, evalundolo y

retroalimentndolo.

2.2.4.4 Pintrich y DeGroot.

Aprendizaje

autorregulado:

El

modelo

de

En la dcada de 1980 se empieza a recalcar lo necesario que es el tener en cuenta los componentes cognitivos, metacognitivos y afectivo-motivacionales para explicar el aprendizaje y el rendimiento. En este contexto, y con referencia al aprendizaje escolar y los modelos del proceso de la informacin denominados cognitivos puroso modelos fros, se plantea que los modelos cognitivos y motivacionales del aprendizaje, tomados por separado, no pueden describir y explicar los varios aspectos del aprendizaje escolar, debiendo ser ambos considerados

complementarios, cubrindose as las respectivas fuerzas y debilidades que presentan individualmente (Garca y Pintrich, 1994). En palabras de Pintrich y DeGroot (1990, p. 38) para tener buenos resultados acadmicos los estudiantes adems de habilidad (skill) deban poseer voluntad (will); es decir, que una mejor descripcin y explicacin del aprendizaje escolar exige la

103

interaccin de lo afectivo y lo cognitivo operacionalizada en un modelo integrado.

El modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich y DeGroot (1990), que tuvo sus inicios en un marco cognitivo social de la motivacin y de las estrategias de aprendizaje elaborado en 1986 por McKeachie, Pintrich, Lin, y Smith, es un claro exponente de estos modelos integradores (Pintrich, 1989; Pintrich y DeGroot, 1990; Pintrich y Garca, 1991; Pintrich, Smith, Garca, y McKeachie, 1993; Pintrich, Marx y Boyle, 1993; Garca y Pintrich, 1994); modelo que tiene como uno de sus productos al MSLQ (Motivated Strategic Learning Questionnaire), que con algunas modificaciones producto de estudios efectuados por Roces et al. (1995, 1997, 1999, 2002) seleccionamos como fundamento del cuestionario de SRL construido en esta investigacin. En este modelo se considera que existen mltiples factores que influyen en el aprendizaje, pero que son los factores cognitivos y motivacionales y sus relaciones los que ejercen una influencia ms directa en la implicacin del estudiante en el aprendizaje y en el rendimiento acadmico.

2.2.4.4.1. El componente motivacional del modelo de Pintrich y DeGroot. Este componente define y singulariza a este modelo. La motivacin probablemente sea el tema nuclear en la psicologa y se puede afirmar que es la palanca que mueve toda la conducta humana, pero tambin que su tratamiento experimental es deficitario (Barbera, 1999), por lo cual su marco terico explicativo depende del enfoque terico que se adopte. En efecto, no es una variable observable, sino un constructo hipottico (Ball, 1980), una inferencia que hacemos a partir de las manifestaciones de la conducta, tales como la seleccin de tareas bajo libre eleccin, persistencia del esfuerzo y verbalizacin (Pintrich y Schunk, 1996).

104

En general, la motivacin se refiere al por qu del comportamiento (del latn, motus: movimiento; motivacin: lo que mueve), de all que el sentido bsico del estudio de la motivacin sea el estudio de la accin. Dicho de otra forma, la motivacin representa qu es lo que originariamente determina que una persona inicie una accin (activacin), se desplace hacia un objetivo (direccin) y persista en sus tentativas para alcanzarlo (mantenimiento). Qu es lo que motiva para que se inicie, oriente y mantenga la conducta? La respuesta a esta interrogante, como ya dijimos, vara en funcin del marco terico que se adopte. Se considera que recin a partir de 1979, con la publicacin del artculo de Weiner, A theory of motivation for some classroom experiencias, en la que se integra la teora del locus de control de Rotter, la teora de la psicologa espontnea o de las actitudes sociales de Heider, podemos hablar de la etapa cognitiva de la motivacin (lvaro, 1990; Tllez, 1990), vale decir, aquella en la que se relacionan las creencias, los valores y las metas con la accin,

1)

Definicin. En este contexto, una definicin de

motivacin que destaca las tres dimensiones esenciales: activadora, orientadora y persistente, y que suele ser generalmente bien admitida, es la de conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y mantenimiento de la conducta. En el contexto escolar, Good y Brophy (1983) afirman que el trmino motivacin designa el grado de participacin y perseverancia de los alumnos en la tarea, cualquiera que sea la ndole de la misma.

2)

Teoras cognitivas motivacionales y el modelo

motivacional de Pintrich. De acuerdo con Eccles y Wigfield (2002) las teoras cognitivas de la motivacin estn ligadas al modelo de expectancia (expectativa)-valor de la tarea. La expectancia refiere a las creencias acerca de lo que uno espera al realizar diferentes actividades y tareas, y el valor alude a los incentivos y razones para realizar esas actividades y tareas. En esa perspectiva, agrupan a las teoras en cuatro grupos: el primer grupo se focaliza

105

en las creencias acerca de la competencia y expectativa por el xito; el segundo grupo se focaliza en las razones por las que los individuos se

comprometen en diferentes actividades. Estas incluyen constructos como logro, motivacin intrnseca y extrnseca, intereses y metas. El tercer grupo, utiliza los constructos de expectativa y valor, en tanto que el cuarto grupo bosqueja la ligazn entre los procesos motivacionales y los procesos cognitivos.

Es en este ltimo grupo se encuentran las teora social cognitiva de la autorregulacin y la motivacin que enfatizan la importancia de las creencias de autoeficacia, las atribuciones causales y las metas en la regulacin directa de la conducta al realizar tareas o actividades. Una vez que los estudiantes se comprometen en la tarea ellos monitorean su conducta, juzgan sus resultados, y actan ante estos resultados para regularizar lo que ellos estiman pertinente. En este marco terico se inscribe el modelo de SRL de Pintrich y colaboradores, que estudia la ligazn entre la motivacin y el uso de las estrategias de aprendizaje.

El modelo de Pintrich (1989) y Pintrich y De Groot (1990), tiene sus antecedentes en los estudios de Eccles (1983), quien, partiendo del modelo expectativa-valor de Atkinson propuesto en 1978, se centra en el valor motivacional que tiene para el sujeto aquello que se dispone a aprender o est aprendiendo y halla que ste se implicar ms y desear aprender mejor, lo que valora positivamente, y que las expectativas y el valor de la tarea influyen directamente en la eleccin, realizacin y persistencia de la misma, vindose limitada esta posibilidad por las creencias que tiene el individuo sobre su propia competencia y la dificultad que encierra la tarea. Otro antecedente es el modelo cognitivo de Posner et al. (1982) acerca del cambio (change) o restructuracin conceptual necesaria para que un estudiante aprenda significativamente (vase postulado 2 del constructivismo, p. 79). Posner especifica cuatro condiciones necesarias para este cambio: a) insatisfaccin

106

con la actual concepcin. El estudiante totalmente satisfecho con su actual conocimiento puede estar poco gustoso de incorporar nuevas ideas; b) la nueva concepcin debe ser inteligible, estar al nivel del estudiante; c) el nuevo concepto debe ser plausible o consistente con el conocimiento previo. Finalmente, el nuevo concepto debe aparecer fructfero o tener poder explicatorio.

Pintrich, Marx y Boyle (1993) extendieron este modelo e introducen, a diferencia con Eccles, como elemento determinante el componente afectivo, integrando constructos motivacionales tales como creencias y orientacin a metas. Ellos sugieren que las creencias de los alumnos acerca de su capacidad para completar una tarea impacta en su habilidad para cambiar su marco conceptual cuando es necesario. Consideran dos creencias como fundamentales y relevantes para el aprendizaje: a) la creencia sobre la capacidad para el rendimiento en un particular dominio (selfefficacy), que es relevante para la confianza del estudiante en su capacidad para cambiar sus ideas cuando hay conflicto entre lo que conoce y lo que est aprendiendo; y b) la percepcin del estudiante del grado de control que l tiene sobre su propio aprendizaje (control beliefs). En su opinin estos procesos sirven como mediadores en el proceso del cambio conceptual requerido cuando los estudiantes integran nuevo conocimiento con el anterior conocimiento.

En este contexto, Pintrich y DeGroot (1990) plantean un modelo en el que incluyen tres componentes motivacionales cuya relacin parece clara respecto al uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, decantndose tres componentes: 1) expectativo (puedo hacer esta tarea?) y que se conceptualiza en una variedad de maneras, por ejemplo, competencia percibida, estilo atribucional, autoeficacia y creencia de control. En el modelo este componente implica creencias acerca de su habilidad para llevar a cabo la tarea, juicios de autoeficacia y control, y expectativas de xito.2) valorativo

107

(por qu hago esta tarea?), creencias respecto a la importancia, utilidad e inters de la tarea, bajo dos perspectivas: orientacin y valor de la tarea. 3) afectivo (cmo me siento al hacer esta tarea?) ansiedad ante una prueba y autoevaluacin-autovala o autoestima.

1)

Componente expectancia (puedo hacer esta tarea?). En contraste con el modelo conductista y de otros que

proponan como instigadores o energizadores de la conducta al drive, la necesidad o el instinto, el constructo expectancia se enraiza en la perspectiva cognitiva social de la motivacin y en la metfora del individuo como un actor y hacedor racional de decisiones, expectativas que son el resultado de la reciprocidad tradica, en la que, como ya vimos, tiene incidencia mayor lo cognitivo: las creencias (pensamientos) que tienen las personas acerca de s mismas son fundamentales para el control y la competencia personal.

Para Pintrich y DeGroot (1990), el componente expectativa subsume dos creencias: la autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento, y las creencias de control sobre el aprendizaje; la primera se refiere a la expectativa por el xito y a la autoeficacia; la segunda, a las creencias del estudiante acerca de que los resultados positivos que tenga se relacionan con el esfuerzo por aprender que l realiza. Es claro que si los estudiantes creen que sus esfuerzos son contingentes con su propio aprendizaje, ellos estarn ms gustosos de estudiar de un modo estratgico y efectivo (Pintrich, Smith, Garca, McKeachie, 1991). El corazn de la expectancia es la autoeficacia (self-efficacy).

Las creencias de autoeficacia (self-efficacy beliefs) son las que ms afectan el funcionamiento humano (Pajares, 2002), y son definidas como los juicios de cada individuo sobre sus capacidades, en base a las cuales organizar y efectuar sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado (Bandura, 1986: p. 406), y en el mbito acadmico son

108

conceptualizadas como juicios personales acerca de las capacidades para organizar y conductas que sirvan para obtener tipos determinados de desempeo escolar (Zimmerman, 1995: p. 203). Destaca Bandura (1986) que la autoeficacia afecta la eleccin de actividades, el esfuerzo que se requiere para realizarlas, y la persistencia de la persona para su ejecucin; y tambin qu resiliente puede ser en situaciones adversas (Pajares, 2002). Por su estrecha relacin con el esfuerzo la autoeficacia se vincula con la motivacin; siendo en el campo educativo una medida ms consistente para predecir el comportamiento que otros constructos motivacionales (Graham y Weiner, 1996). Los estudiantes con elevada expectativa de autoeficacia difieren de aquellos con bajas expectativas, a nivel de pensamientos, sentimientos y accin: cuanto ms elevada sea la autoeficacia ms vigorosos y persistentes sern los esfuerzos, cuanto ms baja, se dar la situacin contraria: Los estudiantes con autoeficacia baja, inseguros de sus capacidades se esfuerzan menos, o no se esfuerzan en absoluto cuando se enfrentan con tares difciles. Los sujetos con una elevada autoeficacia se esforzarn ms para dominar el desafo que las dificultades representan (Garrido y Rojo, 1996). As pues, por su influencia en los patrones de pensamiento y en las reacciones emocionales las creencias de autoeficacia son fuerzas crticas para el aprovechamiento acadmico: La elevada autoeficacia crea sentimientos de serenidad para enfrentar las dificultades que se presenten en las tareas y actividades acadmicas, en tanto que las personas con baja autoeficacia podran creer que las cosas son ms duras de lo que son, creencia que provoca ansiedad, estrs, depresin y una visin pesimista de lo que es mejor para resolver un problema (Pajares, 2002); creencia que en el campo educativo provoca la ansiedad ante la prueba o ante los exmenes.

2)

Componente de valor (porqu hago esta tarea?). Las creencias y percepciones subsumidas en este

componente son: la orientacin a metas y valor de la tarea.

109

En general, la orientacin a metas se refiere a la percepcin del estudiante de las razones por las que est comprometido en el aprendizaje de tareas.

La orientacin a metas internas concierne al grado en el cual el estudiante se percibe a s mismo como participando en el aprendizaje de una tarea por razones tales como el cambio, la curiosidad, el deseo de saber ms. El estudiante ve el aprendizaje como un fin en s mismo antes que como un medio; por su lado, la orientacin a metas externas es un complemento de la orientacin interna, concierne al grado en que el estudiante se percibe a s mismo, como aprendiendo una tarea por razones tales como el pasar de ao, premios y recompensas, rendimiento, examen, competicin. Cuando este grado es alto, el aprendizaje es visto ms como un medio que como un fin.

La

motivacin

intrnseca

la

extrnseca

son

complementarias, pero resulta ms productivo el aprendizaje guiado por una motivacin intrnseca, ya que se mantiene por el mismo, sin necesidad de apoyos externos: los premios, reconocimientos, etc., tienen un efecto circunstancial (limitado a la presencia del recompensante, y que por tanto remite en cuanto desaparece); y otro a largo plazo, ya que pueden debilitar futuras actuaciones. En cambio, la motivacin intrnseca se sustenta e impulsa el aprendizaje de un modo autnomo, por el propio deseo y voluntad del sujeto (Herrera y Ramrez, 2002).

El valor de la tarea (qu pienso yo de esta tarea?), refiere a la evaluacin que el estudiante hace de cun interesante, cun importante y cun til es la tarea. El otorgar un alto valor a la tarea puede hacer que el estudiante se dirija hacia un mayor involucramiento en su propio aprendizaje.

110

De acuerdo al carcter propositivo de la conducta humana que caracteriza a la visin cognitiva social, las expectativas y el valor de la tarea influyen directamente en la eleccin, realizacin y persistencia de la misma, la cual queda limitada por las creencias sobre la propia competencia y la dificultad percibida de la tarea. 3) tarea?). Muchos estados afectivos estn relacionados con el aprendizaje, sin embargo la ansiedad es considerada como un factor que puede inhibir el aprendizaje y ha recibido considerable atencin. La palabra ansiedad procede del latn anxietas y est muy relacionado con el arousal, la atencin y la motivacin, as como con el tpico de las emociones. Usualmente, la ansiedad se presenta en situaciones que envuelven una decisin o el ser juzgado. En el medio escolar las pruebas y exmenes son sus precursores. Componente afectivo (cmo me siento al hacer esta

En efecto, en trminos generales, el no poder afrontar adecuadamente las situaciones diversas que se presentan en la vida diaria genera ciertos estados o condiciones emocionales transitorias (personality states) entre los que se halla la ansiedad, que se produce generalmente en circunstancias en las que se demanda a las personas una respuesta, exigencia fsica o psicolgica. Spielberger (1980) propone la teora de la ansiedad-rasgo (AR)/ansiedad-estado (AE). La AE es un estado emocional transitorio que empieza en un momento en el tiempo ante algo que se percibe como amenaza y es variable en intensidad, caracterizndose por la percepcin consciente de desagradables sentimientos de tensin y aprensin y una alta actividad del sistema nervioso autnomo (incremento del latido cardaco, presin sangunea, respuesta psicogalvnica de la piel). La AR refiere a las diferencias individuales relativamente estables en la inclinacin a la ansiedad, es decir, a diferencias en la disposicin a percibir un amplio rango de situaciones como peligrosas o amenazantes, y en la tendencia a responder a las amenazas con

111

reacciones AE. Las personas que tienen un alto AR tienden a percibir un largo nmero de situaciones como peligrosas o amenazantes y a responder a ellas con elevaciones de AE de gran intensidad (Spielberger, Lushene y McAdoo, 1977). La ansiedad ante los exmenes (test anxiety) es un rasgo de personalidad especfico frente a esa situacin (Spielberger, 1980) y su elevacin implica fuerte propensin a tener reacciones de AE. Esta ansiedad tiene dos componentes: 1) Emocionalidad (emocionality) que concierne a lo fisiolgico-afectivo e implica sentimientos de displacer como nerviosismo y tensin, y 2) preocupacin (worry), elemento cognoscitivo, constituido por pensamientos egocntricos, autoreferenciales, irrelevantes para la situacin, orientados ms hacia la persona que a la tarea por realizar, del tipo No soy bueno(a), No puedo!, que reflejan expectativas negativas acerca de uno mismo y de la situacin y de sus componentes (Morris, Davis y Hurchins, en Valderrama, Fernndez y Zepeda, 1994). La preocupacin afecta a la atencin y la emocionalidad conduce a errores y a la obstruccin de la memoria (Spielberger, 1980). De este modo, la ansiedad ante los exmenes incide sobre el rendimiento acadmico: a mayor ansiedad ante los exmenes un menor rendimiento acadmico, observndose que esta ansiedad es ms elevada en las escolares (Aliaga, Ponce, Bernaola y Pecho, 2001).

4)

Modelo motivacional. En la figura N 1 podemos ver los componentes de la

motivacin que se incluyen en el modelo. Los constructos que aparecen en la figura corresponden a percepciones o conceptualizaciones del estudiante que median entre la tarea y su ejecucin por parte del alumno. Existen mltiples relaciones entre los elementos, pero destacan dos vas principales de motivacin para el aprendizaje y el rendimiento: las expectativas y los valores.

La primera va en la parte inferior de la figura, va de las creencias de eficacia, control y resultado a las percepciones de la dificultad de la tarea y a la competencia percibida; y de la competencia percibida a las

112

expectativas de xito. Tanto las creencias de control como la competencia percibida generan afectos, que a la vez revierten sobre las percepciones de competencia y sobre las expectativas de xito. Las expectativas, en combinacin con el valor dado a la tarea, se considera que lleva a la implicacin en el aprendizaje y al consiguiente rendimiento.

La segunda va de motivacin va de las metas a las que se orienta el estudiante al valor dado a la tarea, el cual junto a las expectativas de xito, determina el aprendizaje y el rendimiento. Tanto las metas como el valor de la tarea influyen y se ven influidas por las creencias (Roces, et al, 1997, p. 101).

Figura N 1: Componentes de la motivacin (McKeachie y cols., 1986).

Orientacin a metas

Valor de la tarea RENDIMIENTO Percepciones de dificultad de la tarea --------------Competencia percibida especfica de la tarea Autorregulacin Eleccin Persistencia

Creencias de eficacia, control y resultado Ansiedad en los exmenes y afectos

Expectativas de xito

(McKeachie, Pintrich, Lin, Smith y Sharna, 1986, en Roces, Gonzlez y Tourn, 1997).

113

2.2.4.4.2 modelo de Pintrich.

El componente estrategias de aprendizaje del

Este componente tiene que ver con las estrategias cognitivas y metacognitivas.

1)

Definicin. Etimolgicamente el trmino estrategia proviene del

griego estrategia, arte de dirigir las operaciones militares. As pues, la estrategia puede ser considerada como una gua planificada de las acciones que hay que seguir y que es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar, siendo, por tanto, siempre consciente, intencional y dirigidas a un objetivo o meta determinado.

La bibliografa especializada registra una amplia gama de las nociones de estrategias de aprendizaje, que comparten mucho de comn. Por ejemplo, Weinstein y Mayer (1986) las definen como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza en su proceso de aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin de la informacin. En tanto para Nisbett y Shucksmith (1990) seran secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales activadas con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento o utilizacin de la informacin e implican, segn Monereo (1993) un proceso de toma de decisiones consciente e intencional sobre qu procedimiento de stos utilizar para alcanzar determinados objetivos de aprendizaje.

En otros trminos, las estrategias de aprendizaje son un conjunto de pautas que desarrolla el estudiante para orientar de modo consciente e intencional sus actividades de aprendizaje en pos de una meta, que son el producto de sus propias experiencias y de recomendaciones de compaeros o del profesor sobre cmo hacer ms eficientes sus esfuerzos por aprender; constituyndose en fundamentales para la calidad y xito de las

114

tareas acadmicas (Zimmerman y Martnez-Pons, 1990, Ontoria, 1992), puesto que inducen la actividad reflexiva del estudiante frente al material de estudio en las situaciones de enseanza y por otra parte son elementos valiosos para el diseo, planificacin, ejecucin y evaluacin de acciones pedaggicas, algunos autores las consideran como aspectos centrales en el currculum educativo (Martnez y Galn, 2000a).

2)

Clasificacin. Se distinguen tres grandes grupos de estrategias: las

estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas y las estrategias de administracin de recursos, que se encuentran en continua interaccin dinmica Las primeras se refieren al conjunto de procesos que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales. Las segundas aluden al conocimiento del sujeto sobre el propio funcionamiento psicolgico, sobre el aprendizaje; es decir, el ser consciente de lo que esta haciendo, de tal manera que pueda controlar eficazmente sus propios procesos mentales Las estrategias de administracin de recursos, son caracterizadas como estrategias de

apoyo.(Wenstein y Mayer, 1986; Valle-Arias, Gonzlez, Barca y Nez, 1996). a) Estrategias de aprendizaje: estrategias cognitivas. Su estudio empez con las investigaciones de Wenstein, Shulte y Palmer, en 1977, como parte de un proyecto sobre estrategias de aprendizaje cognitivas en la Universidad de Texas y que tuvo como uno de sus productos al Learning and Study Strategies Inventory (LASSI, Wenstein, 1987). Estas estrategias, como ya dijimos, sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales, constituyendo mtodos o procedimientos mentales, para adquirir, elaborar, organizar y utilizar informacin que hacen posible enfrentarse a las exigencias del medio y tomar decisiones adecuadas. En la medida en que las adquirimos y las almacenamos en nuestro sistema de memoria como habilidades cognitivas, puede decirse que tenemos herramientas

115

que contribuyen en forma determinante a que exhibamos ejecuciones inteligentes.

Existen diversas taxonomas acerca de las estrategias de aprendizaje. En general, las estrategias de adquisicin del conocimiento pueden clasificarse en tres grupos: estrategias de ensayo, estrategias de elaboracin y estrategias de organizacin. Las estrategias de ensayo promueven la atencin hacia aspectos relevantes del material y la tarea que conducen a representaciones ms elaboradas y significativas. Entre estas tenemos las estrategias de repeticin, repaso, ensayo y prctica. Para Gagn (1991), las estrategias cognitivas bsicas para la codificacin de la informacin son la elaboracin y la organizacin (pensamiento profundo).

Las estrategias de elaboracin se relacionan con el aprendizaje por reestructuracin e implican un proceso ms complejo y profundo a que la simple recepcin o repaso de la informacin. Suponen el relacionar e integrar las informaciones nuevas con los conocimientos ms significativos. Incluyen la elaboracin mediante imgenes y elaboracin verbal. Un ejemplo de la primera es utilizar imgenes o crear analogas que representan al material o que se relacionen con ello; un ejemplo de la segunda es el parafraseo de un texto, el hacer inferencias explcitas y el formular preguntas y responderlas. Se reportan diversas investigaciones que indican que los estudiantes ms eficaces hacen ms y mejores elaboraciones (Gagn, 1991).

Las estrategias de organizacin son los procedimientos utilizados para transformar y reconstruir la informacin, dndole una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor. Implica un sujeto ms consciente, activo y responsable en sus aprendizajes. Incluye estrategias de agrupamiento (por ejemplo, ordenar o clasificar en categoras segn caractersticas compartidas, tales como relacin espacial) y estrategias de esquematizacin (resmenes, que indican las relaciones de supraordenacin

116

subordinacin que existen en un conjunto de informacin, Pozo, 1996; Gagn, 1991). Subcategoras que se integran a estas estrategias son la clasificacin y la jerarquizacin que suponen una actividad constructiva altamente dependiente del conocimiento previo que posee el sujeto sobre el contenido especfico de aprendizaje (Garca Vidal y Gonzlez Manjn, 1992, p. 270).

Las

estrategias

cognitivas tienen

como trminos

equivalentes a: metacomponente, funciones ejecutivas y funciones cognitivas. Las funciones ejecutivas son los medios con los que seleccionamos, ordenamos, evaluamos, revisamos, o abandonamos las operaciones mentales para la realizacin de una tarea. Las funciones cognitivas son, segn Feuerstein, el ncleo central de la actividad cognitiva tanto en la fase de entrada de la informacin, como en la de elaboracin y salida (Butterfield y Belmont, 1977; Feuerstein, 1979; en Garca Vidal y Gonzles Manjn, 1992, p. 265).

En el procesamiento de la informacin, las estrategias cognitivas son un elemento esencial del comportamiento inteligente y suponen un factor de control, que ejerce el sujeto sobre sus procesos de tratamiento de la informacin, lo que las conecta con el concepto de metacognicin (Bernard, 1990; en Garca Vidal y Gonzles Manjn, 1992, p. 265).

b) metacognitivas.

Estrategias

de

aprendizaje:

estrategias

En una primera aproximacin puede decirse que la metacognicin es el proceso de pensar acerca de cmo pensamos (Flavell, 1976, en Flavell, 1993); sin embargo, se ha revelado como un concepto complejo habindose desarrollado varios modelos acerca de su estructura (Mayor, Suengas y Gonzales, 1995). Es un trmino no fcil de definir pues el mismo Flavell desde sus estudios pioneros en 1971 acerca de la metamemoria ya distingua dos aspectos ligados: a) al conocimiento sobre los procesos

117

cognitivos (normalmente sobre la propia actividad cognitiva) y la regulacin de dichos procesos. Un ejemplo de conocimiento metacognitivo es el del profesor que sabe que las explicaciones que dar en la ltima clase de la noche sern ms confusas debido a su fatiga y menor capacidad de concentracin. Un ejemplo de regulacin metacognitiva es el del mismo profesor que modifica la presentacin de la clase hacindola ms adecuada a su circunstancia, empleando ms recursos audiovisuales para hacerla ms atractiva al alumno.

En otros trminos, la metacognicin se refiere a dos realidades igualmente importantes: conocer nuestras operaciones o procesos mentales (conocer el qu), y saber en qu momento utilizar estrategias para mejorar esas operaciones y procesos (conocer y practicar el cmo). Un alumno puede aprender eficazmente sin saber qu es la metacognicin, pero no puede ser eficaz su aprendizaje si no trabaja metacognitivamente, viendo la diferencia entre saber y no saber, entre memorizar mecnicamente y comprender, entre un examen que est bien hecho y otro que no lo est (Carrasco, 1998). El conocer el qu es un tipo de conocimiento de naturaleza declarativa, relativamente estable, tematizable, muchas veces equivocado y de desarrollo tardo (Mart, 1999, en Pozo y Monereo, 1999). Por otro lado, es con base en este conocimiento que los propios sujetos elaboran teoras denominadas implcita o ingenuas, sobre la propia mente, sobre el aprendizaje, sobre la memoria, sobre los motivos que impulsan la conducta propia o la de los otros, que llegan a formar parte de nuestro pensamiento junto con la informacin que progresivamente adquirimos del exterior (Justicia, 1998, en Beltrn y Genovard, 1998) (vase postulado 2 del constructivismo, p. 79).

Segn

Flavell

(1981,en

Flavell,

1993),

este

conocimiento metacognitivo versara sobre variables personales o de conocimiento de las capacidades y limitaciones cognitivas propias; variables de la tarea o de conocimiento de las caractersticas y dificultades especficas de una tarea determinada; y variables estrategias o de conocimiento de las

118

ventajas e inconvenientes de los diferentes procedimientos de ejecucin para efectuar una serie de acciones para resolver una tarea.

El conocimiento de las variables personales alude al conocimiento que el hombre tiene sobre su propio conocimiento. Por ejemplo, una persona que se percata que tiene buena memoria para la retencin de nmeros y todo lo contrario para la comprensin de textos. Tambin pueden hacer referencia a otras personas del entorno, al compararlas entre s con uno mismo; por ejemplo, un joven se percata que su madre tiene una capacidad de oratoria mejor que la de su padre.

El conocimiento de la variable tarea se refiere a las caractersticas de las tareas que permiten planificar y distribuir de forma eficaz; por ejemplo, conocer la lectura de un texto sobre una temtica difcil y de la que se tiene poca informacin exige ms tiempo y esfuerzo que si se trata de una lectura ms fcil y familiar.

El conocimiento referido a la variable estrategias permite planificar y supervisar las estrategias cognitivas. Por ejemplo, no se lee de la misma forma un texto si slo queremos hacernos una idea de lo que se trata, o si por el contrario nos interesa conocer lo que dice al detalle y adems recordarlo para un examen tipo test.

Por ltimo, la regulacin de la cognicin se refiere al aspecto procedimental del conocimiento permitiendo encadenar en forma eficaz las acciones necesarias para alcanzar una meta, distinguindose tres procesos esenciales: el de planificacin, el de control on line (monitoreo) y el de evaluacin. Es un conocimiento relativamente inestable, no necesariamente tematizable (un alumno puede regular sus propios procesos cognitivos sin ser capaz de describirlos ni hablar de ellos) y relativamente independiente de la edad (Mart, 1999, en Pozo y Monereo, 1999).

119

En este conjunto de circunstancias y reconociendo su complejidad, la metacognicin puede ser definida como el grado de consciencia y conocimiento que los individuos poseen sobre su forma de pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en funcin de los resultados del aprendizaje.

c)

Estrategias de aprendizaje: estrategias de apoyo. Este componente se caracteriza por enfocarse sobre los

procesos auxiliares que apoyan el aprendizaje y se dirigen al control de los recursos no intelectuales que el alumno puede administrar tales como el tiempo de estudio, la regulacin del ambiente de aprendizaje y la regulacin del esfuerzo y la perseverancia en la tarea, todo ello para mejorar las condiciones materiales y psicolgicas en que se produce ese aprendizaje, y as incrementar su rendimiento y contribuir al logro de sus metas (Beltrn y Genovard, 1998). Algunos autores como Pozo (1996) incluyen dentro de las estrategias de apoyo a los aspectos motivacionales, en tanto que para otros como Pintrich y DeGroot (1990) son aspectos separados.

3) DeGroot

Modelo del aprendizaje autorregulado de Pintrich y

En la figura N 2 se observan el componente motivacional y el componente estrategias de aprendizaje de este modelo, perfeccionado a lo largo de varios aos (Pintrich, Smith, Garca y McKeachie, 1991).

120

Figura N 2: Modelo cognicin-motivacin (Pintrich y Schrauben, 1992).

CARACTERSTI CAS DE LA TAREA: contenido, producto, procedimientos, recursos

COMPONENTE MOTIVACIONAL: expectativa, valor, afecto

CARACTERSTICA S DE ENTRADA DEL ESTUDIANTE R RENDIMIENT PROCESO DE

IMPLICACIN DEL ESTUDIANTE EN EL APRENDIZAJE

RENDIMIENTO ACADMICO

IMP

INSTRUCCIN: mtodos de enseanza, conducta del profesor, sistema de puntuacin.

COMPONENTES COGNITIVOS: PROCESO conocimiento previo, estrategias de aprendizaje, estrategias de pensamiento

(Pintrich y Schrauben, 1992 en Roces, Gonzlez y Tourn, 1997)

Grad

4)

Variables del modelo de aprendizaje autorregulado

(SRL) de Pintrich y variables resultantes de los estudios de Roces y colaboradores. El modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich se perfeccion desde el ao 1986 hasta 1991, ao en el que se public el Manual de MSLQ, cuestionario en que se sintetiza el modelo a travs de varias escalas corroboradas por anlisis factorial. Los estudios de Roces y colaboradores

121

(1997, 1999) realizados desde 1992 para adaptar el MSLQ al castellano, encontraron que en las muestras de estudiantes espaoles no se hallaba la misma estructura factorial del modelo original, agrupndose algunas escalas de modo diferente, sugiriendo algunos cambios que se concretaron en la versin espaola del MSLQ, el CEAM (Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje Motivado). Las escalas del MSLQ y las del CEAM son brevemente descritas en el siguiente cuadro N 1. Cuadro N 1: Escalas del MSLQ y del CEAM.
MSLQ Seccin Motivacin (31 temes) Componente de valor: Orientacin hacia metas intrnsecas (4 temes), orientacin hacia metas extrnsecas (4 temes), valor de la tarea (6 temes). Componente de expectancia: Creencias de control del aprendizaje (4 temes); autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento (8 temes). Componente afectivo: ansiedad ante la prueba (5 temes). Seccin Estrategias de Aprendizaje (50 temes) Estrategias cognitivas y metacognitivas: Repaso (4 temes); elaboracin (6 temes); organizacin (4 temes); pensamiento crtico (5 temes); y autorregulacin metacognitiva (12 temes). Estrategia de administracin de recursos: Administracin del medio ambiente de estudio y administracin del tiempo (8 temes); regulacin del esfuerzo (4 temes); aprendizaje con pares (3 temes); y bsqueda de ayuda (4 temes). CEAM Seccin Motivacin (30 temes) Componente de valor: Orientacin a metas intrnsecas (4 temes), orientacin a metas extrnsecas (4 temes), valor de la tarea (5 temes) Componente de expectancia; creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje (8 temes), autoeficacia para el rendimiento (4 temes), Componente afectivo: ansiedad ante la prueba (5 temes) Seccin Estrategias de Aprendizaje (47 temes)). Estrategias cognitivas y metacognitivas: Elaboracin (9 temes), organizacin (8 temes), metacognicin (7 temes).

Estrategias de administracin de recursos: Aprovechamiento del tiempo y concentracin (9 temes), ayuda (7 temes), constancia (4 temes) y autointerrogacin (3 temes

Como se observa en el cuadro N 1, los estudios de Roces et al. indican algunas diferencias con el modelo original de Pintrich, DeGroot y colaboradores, las mismas que en nuestro parecer no afectan en lo sustancial al referido modelo. Despus de analizar detalladamente todos estos resultados, y tambin teniendo en cuenta las experiencias propias en este

122

campo, la de otros profesionales en psicologa y educacin, las edades de la muestra de estudio, y el tiempo aproximado de duracin de la administracin, decidimos que el cuestionario elaborado para evaluar el aprendizaje autorregulado en los escolares del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana (EAM-56P) no incluya en su estructura dos estrategias cognitivas; el repaso (estrategia de adquisicin que refiere a la recitacin o el nombramiento de temes de una lista para activar la informacin en la memoria de trabajo. Ejemplo: Cuando estudio para una clase practico repitindome el contenido una y otra vez (MSLQ, item 39, adaptacin peruana) y el pensamiento crtico (grado en que el aprendiz reporta la aplicacin del conocimiento previo a nuevas situaciones en orden a resolver problemas, tomar decisiones o hacer evaluaciones crticas con respecto a estndares de excelencia. Ejemplo: Frecuentemente, me hago preguntas sobre las cosas que escucho o leo en los cursos para decidir si son convincentes (que convencen); MSLQ, item 38, adaptacin peruana). Asimismo, las estrategias de administracin de recursos Aprendizaje con pares (el dilogo con los pares puede ayudar al aprendiz a clarificar y comprender mejor el material de estudio. Ejemplo: Cuando estudio para un curso, frecuentemente fijo un tiempo para discutir temas con un grupo de compaeros; MSLQ, item 50, adaptacin peruana) y Bsqueda de ayuda (alude a que el soporte por parte de otros, sean pares o profesores, facilita el rendimiento. Ejemplo: Le pregunto a los profesores, para aclarar conceptos que no he podido aprender bien; MSLQ, item 58, adaptacin peruana), las unimos en una sola, que se denomina como la ltima.

La estructura del EAM-56P es la que aparece en el cuadro N 2.

123

Cuadro N 2: Estructura del cuestionario EAM-56P.

Seccin Motivacin

Componente de valor: Orientacin a metas internas, orientacin a metas externas, valor de la tarea.

Componente de expectancia: Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento, creencias sobre el control del aprendizaje.

Componente afectivo: Ansiedad ante la prueba.

Seccin Estrategias de Aprendizaje

Estrategias cognitivas y metacognitivas: Elaboracin, organizacin, autorregulacin metacognitiva.

Estrategias de administracin de recursos: Administracin del tiempo, autorregulacin del esfuerzo y bsqueda de ayuda.

2.2.5

El rendimiento acadmico. En trminos de la calidad de la educacin todo proceso

educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este contexto, la variable dependiente clsica en la educacin escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988).

En una primera aproximacin el rendimiento acadmico puede ser definido como la capacidad respondiente del alumno frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretada segn objetivos o propsitos educativos preestablecidos (Pizarro, 1987, en Andrade, Miranda y Freixas, 2001). Estos objetivos o propsitos educativos preestablecidos corresponden en

124

el sistema educativo peruano al logro de competencias, para lo cual se proponen un conjunto de estmulos y experiencias. La capacidad respondiente del alumno es evaluada en la educacin primaria segn una escala de calificacin que establece las letras A. B y C, que expresaran el nivel de logro de cada capacidad o aptitud; A: logrado, B, en proceso, C: no logrado.

Ahora bien, en la educacin primaria el que evala el logro de los nios en las competencias preestablecidas es el profesor o profesora de aula. En este mbito, los profesores son agentes evaluadores muy relevantes de la competencia acadmica-social ya que pueden aportar valoraciones acerca de un alumno o alumna basadas en una muestra comprensiva y representativa de conductas observadas en la clase durante largos perodos de tiempo (Elliot, Gresham, Freeman , McCloskey, 1988, en Trianes, Blanca, Muoz, Garca, Cardelle-Elawar e Infante, 2002, p. 19).

Lo expresado por estos autores, producto de diversos estudios al respecto, es importante para el logro de uno de los objetivos de nuestra investigacin, ya que el rendimiento acadmico del alumno de la muestra en estudio es establecido mediante la opinin de sus profesores vertida en una encuesta de respuesta abierta referida a sus alumnos con rendimiento acadmico ms elevado y ms bajo tanto en matemtica y lenguaje. Avala esta decisin el hecho de que, paradjicamente, diversas investigaciones encuentran que la percepcin del profesorado est fuertemente sesgada por el nivel de rendimiento acadmico del alumnado. Se afirma incluso que el rendimiento es utilizado por los profesores como primer criterio para determinar las caractersticas cognitivas y motivacionales de su alumnado (Carr y Kurtz, 1991, Carr y Kurtz-Costes, 1994, citados en Vsquez y Manassero, 1997).

2.2.6 Grado educativo. En la Educacin primaria se dan tres momentos o ciclos. En el primero, se persigue la adquisicin de determinados procesos (1ro. y 2do.

125

grado), y luego la consolidacin de estos en el segundo ciclo (3ro. y 4to. grado). En el ltimo ciclo (5to. y 6to. grado) se debe evidenciar una mayor estabilidad en estas adquisiciones o competencias tanto en el comportamiento (regulacin, orientaciones valorativas y normas de comportamiento, entre otras), como en el conjunto de estrategias y procedimientos intelectuales. Entre estos, las habilidades para la observacin, comparacin, clasificacin y argumentacin, orientacin, planificacin, control y la valoracin del aprendizaje deben constituir logros importantes para estos grados. A ello hay que agregar que el sexto grado en lo que concierne a la edad-grado (11 aos) representa el inicio de la adolescencia, que algunos denominan preadolescencia (Rico, Bonet, Castillo, Garca, Martn-Viaa, Rizo y Santos; 2001), y la llegada al estado de operaciones formales, as como tambin representa el final de la educacin primaria y el ingreso a otro nivel (el secundario) que trae muchos cambios en la existencia de un alumno (probablemente cambios de centro educativo, de grupos de amigos, entre otros).

Si bien el logro de las competencias se ven como un proceso a evaluar al final del ciclo es de presumir ciertas diferencias en nuestra realidad entre los escolares del quinto y sexto grado, por ello nuestro inters en determinarlas.

2.2.7 Tipo de colegio (Estatal/particular) El estudio de esta variable nos interesa en la medida en que es un indicador del nivel socioeconmico. Este nivel o estatus socioeconmico (SES) es un tpico de gran inters para el desarrollo del nio que deriva del hallazgo que los nios de familias con altos SES disponen de mejores servicios (por ejemplo, educativos), mejores acciones parentales, medio ambiente estimulante y conexiones sociales (capital social) que redundan en su bienestar, a diferencia de los nios de familias con bajos SES que no tienen estos accesos, viven en condiciones de deprivacin social y material, estando en riesgo de tener problemas en su desarrollo. Existen fuertes evidencias de la relacin del

126

SES con el aspecto cognitivo, habindose observado que los estudiantes de ms SES tienen un buen pensamiento crtico y una baja motivacin extrnseca (Cheung, Rudowize, Lang, Dong Yue y Kwan, 2001); y tambin se ha

encontrado cierta relacin con los aspectos intelectual y acadmico, aunque pareciera que esta relacin tendiera a disminuir levemente con la edad; por otro lado, en lo emocional, la relacin no es tan consistente como la hallada en lo cognitivo. Sin embargo, se ha hallado algunos mediadores que atenan estas relaciones: autoeficacia, locus de control, optimismo, humor, afrontamiento, reaccin al stress, paciencia, habilidad de comunicacin, caractersticas de la familia, soporte externo (Bradley y Corwyn, 2002).

En nuestro pas por la fuerte estratificacin socioeconmica, la pertenencia a un determinado tipo de colegio (estatal/particular) ha sido utilizada desde hace mucho como indicador del nivel socioeconmico en numerosos trabajos de investigacin psicolgica y social realizados en nuestro medio (Alarcn, 1969; Miljanovic, 1979). Somos conscientes de sus limitaciones metodolgicas, pero tambin tenemos la certeza de su valor pragmtico y su validez aproximativa, por ello en esta investigacin utilizaremos la pertenencia a un colegio estatal/privado como indicador del nivel socioeconmico.

2.2.8 Gnero. El sexo es una realidad fundamentalmente biolgica, que implica procesos de sexuacin y un desarrollo psicosocial. Las diferencias sexuales son atribuibles al sexo biolgico. A diferencia del sexo, el concepto de gnero es una construccin cultural a partir de las diferencias antomofisiolgicas, de modo que los roles (papeles) sociales asignados a hombres y mujeres pueden explicarse tomando en cuenta el modo en que se constituyen como formas de actuar y/o valorar en funcin de esos roles y no como resultado de las diferencias biolgicas que distinguen los sexos (Bazn, 1996). El gnero es una realidad fundamentalmente psicosocial, que refleja la

127

influencia de la socializacin del rol sexual. El trmino diferencias de gnero sugiere que stas se atribuyen a factores sociales. Varios autores consideran que el papel del gnero podra definir mejor su conducta (p. e., la acadmica) que su propio sexo biolgico, como anota Auzmendi (1993), sexo biolgico que de otro lado es invariable.

El gnero, como una categora social guarda una estrecha relacin con diversos procesos cognitivos y motivacionales, adquiridos a lo largo del desarrollo y sometidos como ste a la influencia de factores sociales. En el desempeo acadmico ha de considerarse el anlisis de las diferencias de gnero respecto de otras variables que se conforman en el proceso de socializacin (Garrido y Prez Sols, 1993).

En esta investigacin nos interesa las diferencias que pudiera haber segn el gnero en la expresin del aprendizaje autorregulado en relacin con el rendimiento en matemtica y el lenguaje, pues se conoce que es hacia los once o doce aos en que empiezan a observarse diferencias entre varones y mujeres en cuanto a aptitudes y rendimiento en reas como la fluidez verbal, lectura y razonamiento matemtico (Naccoby y Jackein, 1974; Bleck, 1976, citados en Klausmer y Goodwin, 1977), y porque tambin se conoce que en estas edades se empiezan a desarrollar las actitudes dicotmicas (aspecto motivacional) hacia las matemticas (Informe Cockcroft, 1985, citado en Nortes y Martnez, 1989).

2.2.9

Evaluacin del aprendizaje autorregulado. La indagacin de si los estudiantes poseen y ponen en prctica

los contenidos motivacionales y las estrategias de aprendizaje involucrados en el modelo de SRL de Pintrich y DeGroot (1990), refiere a la cuestin de las conductas y sentimientos tpicos que al respecto ellos manifiestan.

128

El estudio de la conducta tpica de las personas, vale decir de lo que acostumbra hacer en una determinada situacin o en una amplia gama de circunstancias, puede hacerse por diversos mtodos, siendo uno de estos el autoinforme que tiene como supuesto el que el propio sujeto se halla en una excelente condicin para dar un autorreporte de la referida conducta y engloba un conjunto de tcnicas entre las que sobresale la del cuestionario (Cronbach, 1972).

Los cuestionarios tienen dos caractersticas que, manteniendo bajo control determinados factores, los hacen muy apreciados en la prctica psicolgica y educativa: Facilidad y rapidez en la correccin de los resultados y la posibilidad de administrarlo a grandes grupos de sujetos. Es por ello que la evaluacin de los componentes del SRL en los medios escolares es realizada preferentemente mediante estos instrumentos.

En tal razn, uno de los objetivos generales del estudio es construir y estandarizar un cuestionario de evaluacin del aprendizaje autorregulado que sea vlido y confiable para su uso en la poblacin investigada: los escolares del quinto y sexto grado de educacin primaria de Lima.

2.2.9.1

El cuestionario. Es una serie de preguntas o enunciados

minuciosamente seleccionados, redactados y organizados sobre fenmenos y conductas que el sujeto debe observar si las encuentra o no en s mismo, y acerca de los cuales debe expresar su opinin personal, ajustndose a la realidad, indicando su respuesta en formatos preestablecidos del tipo s/no, o de la variedad verdadero/falso, siendo posibles otros formatos (Kline, 1985). En esta definicin, subrayamos la frase minuciosamente seleccionados para distinguir en lo fundamental a los cuestionarios mtricamente estructurados de

129

las simples listas o colecciones arbitrarias de temes. En efecto, la seleccin de los reactivos de los cuestionarios mtricos se hace cumpliendo dos criterios metodolgicos que lo avalan en cuanto procedimiento tcnico-cientfico para la investigacin o la prctica diagnstica en psicologa: 1) La realizacin de un anlisis emprico-estadstico de los temes; y 2) la aceptacin exclusiva de aquellos elementos que segn los resultados de dicho anlisis, contribuyan en cierto grado a la medida de una determinada propiedad/atributo o rasgo de la (Fahremberg, 1971, en Matesanz, 1974). personalidad

En este entendimiento, elaboramos un cuestionario que basado en el modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado cubre una amplia gama de conductas y preferencias autoinformadas sobre hipotticas situaciones de diferente especificidad relacionadas con los aspectos motivacionales y con las estrategias de aprendizaje componentes del modelo, que transformadas en temes escritos, fueron administrados en condiciones estandarizadas a una muestra de similares caractersticas a las de la poblacin objetivo y sometidos a un anlisis psicomtrico que determin su aceptacin (o rechazo) en el cuestionario, en la medida en que contribuyeron a la medida confiable y vlida de las caractersticas evaluadas.

2.2.9.2

Estandarizacin. Una prueba estandarizada psicomtrica debe

responder a las exigencias siguientes: a) Las cuestiones y el material que contiene responden a un proceso sistemticamente controlado (construccin de la prueba).

130

b) La administracin de la prueba se constituye en una situacin experimental en la que el medio en el cual se desarrolla la experiencia, material de la prueba, actitud y consignas dadas por el examinador deben estar perfectamente definidas y reproducidas idnticamente en todos los casos.

c) El registro de las respuestas de los sujetos a las cuestiones o estmulos debe ser tan preciso y objetivo como resulte posible. Las condiciones del registro deben definirse y observarse rigurosamente.

d) Las respuestas dadas por los sujetos deben ser evaluadas estadsticamente con las respuestas dadas en una administracin previa por un grupo ms o menos elevado de sujetos denominado grupo normativo, lo que permite situar cada una de las respuestas, totales o parciales, en una distribucin estadstica (contraste por medio de tablas de normas o baremos).

e) La clasificacin del sujeto examinado con respecto al grupo normativo es la meta final de la prueba.

f) Las respuestas a las cuestiones planteadas dan una medida correcta del comportamiento, caracterstica o rasgo al que la prueba apunta (validez).

g) Si las condiciones no cambian, la repeticin de la prueba debe conducir siempre al mismo resultado o a otro muy prximo (confiabilidad) (De Landsheere, 1978; Pichot, 1972).

En este conjunto de exigencias, conviene aclarar que algunos autores circunscriben la estandarizacin a lo abarcado en los prrafos b) y c) (estandarizacin propiamente dicha, segn De Landsheere, 1978); en

131

tanto que otros la delimitan en el sentido de lo dicho en b), c) y d), es decir, la entienden como el establecimiento de procedimientos unvocos para la administracin, calificacin e interpretacin de una prueba (Cronbach, 1972).

Estas exigencias se constituyen en el marco referencial metodolgico en el cual se inserta el proceso de construccin del cuestionario EAM-56P de evaluacin de los componentes del SRL del modelo que les subyace, por ello trataremos ms detenidamente algunos de los conceptos implicados en estas exigencias, advirtiendo que dejamos la descripcin de la elaboracin del cuestionario para el siguiente captulo.

1) Poblacin objetivo o poblacin de referencia. Se denomina con este nombre a la agrupacin de personas que comparten una o ms caractersticas tales como: edad, sexo, grado escolar, ubicacin geogrfica, religin, estado civil, entre otras.

En

esta

investigacin

la

poblacin

est

constituida por los escolares de ambos sexos que cursan los grados quinto y sexto de primaria en el turno diurno en centros educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana. 2) Grupo normativo. Es un grupo de personas seleccionado de la poblacin de referencia y cuyo rendimiento o puntaje en la prueba servir para el clculo de las normas. Una norma es una afirmacin de cmo se ha desempeado una poblacin de referencia en la prueba. Estas afirmaciones se sustentan bsicamente en los clculos estadsticos realizados con base en los puntajes o rendimiento del grupo normativo en el test (Monroe Miller, 1974).

Este grupo tiene las siguientes caractersticas (Domnech Massons, 1975):

132

a) Debe ser definido. Esta caracterstica se logra cuando se le define con base en las variables de estudio. En nuestro caso, es un grupo seleccionado de la poblacin objetivo o de referencia y esta compuesto por alumnos de ambos sexos que en el turno diurno cursan el quinto y sexto grado de educacin primaria en colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana. b) Debe ser representativo. El grupo normativo debe representar a la poblacin de referencia. En esta investigacin esta representatividad la logramos empleando una tcnica de muestreo

probabilstica por conglomerados o polietpico para extraer al grupo o muestra de la poblacin de referencia. c) Debe tener un tamao suficiente. El grupo normativo o muestra extrada probabilsticamente de la poblacin objetivo o poblacin de referencia debe tener un tamao (size) adecuado para estimar los parmetros de la poblacin con un determinado nivel de confianza y cierto margen de error. En nuestro caso, hicimos esta estimacin con un margen de error del 4% y un nivel de confianza del 95%, (Sierra Bravo, 1991). 3) Tabla de normas o baremo. Es una tabla que sistematiza las normas calculadas en el grupo normativo expresadas en alguno de los tipos de puntaje derivados existentes y que hace posible comparar el puntaje directo logrado por un sujeto con la distribucin de los puntajes obtenidos en la prueba por el grupo normativo. Los puntajes derivados (unidades de

calificacin), por su lado, son aquellos puntajes o calificaciones que se obtienen de los puntajes directos del grupo normativo a travs de procedimientos estadsticos y que permiten la interpretacin psicomtrica de tales puntuaciones. Estos puntajes o unidades de calificacin tienen dos objetivos fundamentales: a) convertir las calificaciones en diferentes pruebas o

133

subtests en datos comparables expresndolos en un mismo tipo de escala, y b) hacer posible la mejor interpretacin de las calificaciones (Morales, 1975).

Un tipo de puntaje derivado es el puntaje estndar eneatipo (stanine), que tiene una media aritmtica de 5 y una desviacin estndar de 2, con una unidad equivalente a 0.5 de desviacin estndar. Agrupa a la distribucin de puntuaciones en nueve categoras que contienen a determinados porcentajes de ella. El cuadro N 3 muestra el porcentaje de la poblacin que abarca cada uno de los eneatipos; asimismo, para efectos de comparacin, se muestran los percentiles equivalentes (el percentil es una escala ordinal que indica el orden o rango de las personas en una escala del 1 al 100 y se expresa en funcin del porcentaje de personas del grupo normativo que quedan por debajo de una puntuacin directa determinada. Por ejemplo, decir que el sujeto alcanza el percentil 25, significa que por debajo de su puntaje directo se encuentra el 25% del grupo normativo, mientras que es superado por el 75% de tal grupo en la variable evaluada (Cirino, 1994).

En esta investigacin, siendo necesario para la mejor interpretacin de sus puntajes que todas las escalas del EAM-56P se expresen en el mismo tipo de puntaje derivado, con base en los puntajes del grupo normativo se elabor una tabla de normas o baremo en puntajes eneatipo.

Cuadro N 3: Puntuaciones eneatipo.

Eneatipo % Equivalencia en percentiles

1 4

2 7

3 12

4 17

5 20

6 17

7 12

8 7

9 3

0-3

4-10

11-22

23-39

40-59

60-76

77-85

86-95

96-100

134

4)

Confiabilidad. Cuando se administra un cuestionario u otra

prueba psicomtrica, observamos dos cosas: 1) cada sujeto logra un puntaje directo; y 2) los sujetos difieren entre s en los puntajes que han logrado, es decir se ha producido una diferenciacin o variabilidad entre ellos. Se asume que el puntaje directo observado en una prxima aplicacin cambiar, algunas veces poco, algunas veces mucho respecto de la puntuacin original por efecto del error. En tal razn, en la teora clsica de los tests (TCT) que fundamenta la construccin de la mayora de tests y cuestionarios psicomtricos incluido el nuestro, se asume que el puntaje directo alcanzado por el sujeto tiene dos componentes: un puntaje verdadero y un puntaje error (PD = PV + PE) (Martnez Arias, 1995), error que puede ser considerado como cualquier efecto irrelevante para los fines o resultados de la medicin y que produce las faltas de confiabilidad de ella (Brown, 1980). En el estado actual del conocimiento psicomtrico se considera que toda prueba objetiva entendiendo por objetividad al hecho de que las cualidades pertenecientes a un sujeto deben ser descritas tales como ellas son, y no obedeciendo a un particular modo de pensar o de sentir del evaluador respecto a la persona evaluada, tiene errores de medida tornndose la confiabilidad perfecta en algo inalcanzable por el momento. En este sentido, el estudio de la confiabilidad tiene por finalidad analizar el grado de error perpetrado al aplicar un test o cuestionario psicomtrico. a) Definicin. Teniendo en cuenta que hay una cantidad de error en toda medicin, la confiabilidad del test o cuestionario psicomtrico es un asunto de grado y no algo que pueda resolverse en trminos de todo o nada. En este contexto, adquiere pleno significado la siguiente definicin de confiabilidad: Grado de precisin o consistencia con el cual una prueba mide lo que mide en una poblacin dada y en las condiciones normales (estandarizadas o tipificadas) de aplicacin (Tyler, 1972; Anstey, 1976). 135

El anlisis de esta definicin indica que: a) la confiabilidad hace referencia a la precisin de la medida, independientemente de lo que se mide; b) que es relativa ya que esta supeditada a las caractersticas de la poblacin o muestra en la cual es establecida, y c) deja entrever que habran dos formas de concebir a la confiabilidad, como precisin y como consistencia, cuestin que es necesario aclarar para la mejor consecucin de nuestro objetivo.

La revisin bibliogrfica

indica, en

efecto, que la fiabilidad tiene dos formas bsicas de concebirla: a) una prueba es fiable en la medida en que sus resultados son estables a lo largo de diferentes mediciones, es decir cuando vuelta a aplicar arroja la misma puntuacin para cada sujeto (fiabilidad a lo largo del tiempo); y b) una prueba es fiable en la medida en que sus temes presentan alto grado de consistencia interna (Magnusson, 1969; Pinillos, 1983).

Estas dos concepciones implican, a su vez, diferentes procedimientos de anlisis y comprobacin de la fiabilidad de una prueba. Con respecto a la primera concepcin fiabilidad como estabilidad en las mediciones existen dos mtodos bsicos: formas paralelas y test-retest, y en lo que atae a la segunda concepcin el mtodo bsico es denominado mtodo de la consistencia interna de una prueba. Cualquiera de estos mtodos tiene como producto final ndices de confiabilidad, que en su mayora son coeficientes de confiabilidad.

b) confiabilidad de una prueba.

Modalidades

de

estimacin

de

la

La confiabilidad de un test se estima mediante el coeficiente de confiabilidad (r) y el error estndar de medida (EEM). Por ser pertinente, nos ocuparemos nicamente del primero.

136

El coeficiente de confiabilidad (r). Es un coeficiente de correlacin que tiene la particularidad de fluctuar entre los valores 0 a 1, representando el 0 a la total inconfiabilidad y el 1 a la mxima confiabilidad. Este coeficiente es una medida de la cantidad de fiabilidad; no indica las causas de la falta de confiabilidad. Es decir, indica lo mucho que pueden variar las puntuaciones y no las razones de su variacin. Por otro lado, su valor depender del grupo o muestra de sujetos que es examinado y de los orgenes del error que influyen en las calificaciones. En este sentido, no existe la confiabilidad de una prueba per se; ms bien, hay muchos coeficientes de confiabilidad para cualquier test.

Hay varios tipos de coeficientes de confiabilidad, en relacin a la construccin del cuestionario EAM-56P interesa el coeficiente de estabilidad y el coeficiente de consistencia interna:

El coeficiente de estabilidad o de testretest. El mismo test se aplica en dos veces a una misma muestra de sujetos, correlacionndose las puntuaciones de ambas aplicaciones por medio del coeficiente de correlacin de Pearson. El lapso de aplicacin de ambas pruebas es variable, de das hasta aos (por ejemplo, cuando se quiere ver la estabilidad de los rasgos de personalidad este lapso puede ser de varios aos).

El coeficiente de consistencia interna. Existen varios procedimientos para su clculo. En el mtodo de la divisin por mitades emparejadas o Split half method se aplica una sola vez la prueba y se hace la calificacin tratando por separado a los temes de numeracin par (2,4,6,...) y de numeracin impar (1,3,5, ...), emplendose el coeficiente de correlacin de Pearson para correlacionar ambos conjuntos de puntuaciones. Al resultado se la hace la correccin de SpearmanBrown para obtener un resultado completo, dado que la primera correlacin slo fue sobre la mitad del test.

137

En este rubro hay otros procedimientos que ya no tienen por ndices a coeficientes de correlacin, pero, al igual que el mtodo de las mitades, tambin evalan el grado de covariacin de los reactivos de la prueba. Mtodos que en esencia proponen que si una prueba se considera formada por tantos tests paralelos como temes tenga, de manera que cada tem es tratado como paralelo de cada uno de los dems temes, es posible derivar una ecuacin para computar el coeficiente de confiabilidad; mtodos que, por otro lado, son de los ms usados actualmente. En efecto, el ndice de fiabilidad entendido como consistencia interna ms empleado y comnmente aceptado en la actualidad es uno formulado a principios de 1950: el coeficiente de Cronbach. (Muiz, 1996), que estima la consistencia sobre la base del nmero de reactivos y la correlacin promedio entre reactivos de una prueba; y es el primero que debe ser calculado para tener una primera estimacin de la confiabilidad de un prueba (Nunnally y Bernstein, 1995). De hecho, los programas computarizados (por ejemplo, el SPSS) tienen incluidos entre sus rutinas el coeficiente Alfa.

Otro procedimiento para el clculo de la consistencia interna se basa en el anlisis factorial de los tems. Uno de los ndices ms usados es el theta () de Carmines y Zeller, que es un buen estimador del lmite superior de alfa. Adems, como primer acercamiento a la unidimensionalidad de la escala puede ser un buen indicador (Muiz, 1996).

Tanto el coeficiente de estabilidad como el de consistencia interna pueden ser comparados para estimar en que contextos tienen ms utilidad. Para ello es conveniente comparar las diferentes fuentes que producen el error en la medicin:

138

a. Factores aleatorios en la composicin de la prueba y en la seleccin de los temes especficos incluidos en el.

b. Factores aleatorios en el sistema de puntuacin de la prueba incluyendo los errores de los sujetos al anotar sus contestaciones.

c. Variaciones en las condiciones de aplicacin de la prueba, incluyendo ruidos, calor, humedad, distracciones, entre otros, en el ambiente del sujeto, y en las explicaciones e instrucciones explicativas y exigencia del tiempo limitado por parte del examinador.

d. Variaciones en cada sujeto, incluyendo su disposicin (salud, nimo, excitacin, etc.) en el momento de la administracin de la prueba (Cortada, 1968; una clasificacin ms exhaustiva puede verse en Brown, 1980).

De estas cuatro posibles fuentes de error en una prueba; las dos primeras son inherentes al test, en tanto que las dos ltimas son externas al mismo y dependientes del momento y lugar de la aplicacin, aunque algunas pruebas son ms sensibles que otras a estas variaciones externas.

Entre los dos mtodos de computacin del coeficiente de confiabilidad, el mtodo del test-retest no considera la primera fuente en tanto que el mtodo de consistencia interna, derivados de un anlisis interno de un conjunto de puntuaciones de la prueba, tiene en cuenta las dos primeras fuentes pero no las dos ltimas (Anstey, 1976).

Atendiendo a esta comparacin, para efectos de la estimacin de la confiabilidad del cuestionario EAM-56P

139

calcularemos el coeficiente de estabilidad o test-retest y los ndices de consistencia interna alfa de Cronbach, y theta () de Carmines y Zeller, ste ltimo previa aplicacin del anlisis factorial.

5. Validez. Si tenemos una prueba X nos equivocaramos al creer que su titulo nos dice lo que la prueba mide, pues cualquier persona puede reunir un conjunto de reactivos y esperar a obtener una medida de, por ejemplo, las estrategias de aprendizaje. La averiguacin de lo que la prueba mide no responde a la pregunta cmo llama el autor a la prueba?, sino ms bien a qu hacen referencia los puntajes obtenidos en esta?, es vlido el uso o la interpretacin de las puntuaciones de este test?, qu generalizaciones se pueden hacer apropiadamente a partir de la puntuacin en esta prueba? (Thorndike, 1989), indagacin que se constituye en un proceso denominado validacin.

a)

Definicin. La validez es un concepto que ha pasado por

un largo proceso evolutivo, desde aquella posicin que sostena que un test es vlido para aquello con lo que correlaciona (Guilford, 1946, citado en Muiz, 1996, p. 52), hasta la ms reciente que la entiende como un juicio evaluativo global en que la evidencia emprica y los supuestos tericos respaldan la suficiencia y lo apropiado de las interpretaciones y acciones en base a los puntajes de las pruebas, que son funcin no slo de los temes sino tambin de la forma de responder de las personas as como del contexto de la evaluacin. Es decir, lo que se valida no es la prueba sino las inferencias hechas a partir de la misma, lo que tiene dos importantes consecuencias: a) el responsable de la validez de una prueba ya no es solo su constructor sino tambin el usuario, y b) la validez de una prueba no se establece de una vez por todas sino que es resultado del acopio de evidencias y supuestos tericos que se dan en un proceso evolutivo y continuo que comprende todas las cuestiones

140

experimentales, estadsticas y filosficas por medio de las cuales se evalan las hiptesis y teoras cientficas (Messick, 1995).

En este sentido, se le define actualmente como: La validez es la consideracin ms importante en la evaluacin de un test. El concepto se refiere a la adecuacin, significado y utilidad de las inferencias especficas hechas con las puntuaciones del los tests. La validacin de un test es el proceso de acumular evidencia para apoyar tales inferencias. Una variedad de evidencias pueden obtenerse de las puntuaciones producidas por un test dado, y hay muchas formas de acumular evidencia para apoyar una inferencia especfica. La validez, sin embargo, es un proceso unitario. Aunque la evidencia puede ser acumulada de muchas formas, la validez se refiere siempre al grado en que esa evidencia apoya las inferencias que se hacen a partir de las puntuaciones (APA, AERA, NCME, 1985, citado en Gmez e Hidalgo, 2002, p. 2). As pues, la validez no se puede resumir en un solo indicador o ndice numrico, al igual que ocurre con la confiabilidad (p.e., el coeficiente de confiabilidad), sino que la validez de las puntuaciones de un test se asegura mediante la acumulacin de evidencia terica, estadstica, emprica y conceptual del uso de las puntuaciones.

b)

Tipos de evidencia. En 1954, un comit presidido por L. J.

Cronbach estableci por encargo de la Asociacin de Psicologa Americana (APA), que la validez era de cuatro tipos: validez de contenido, validez predictiva, validez concurrente y validez de constructo. Actualmente se coincide, desde el punto de vista cientfico, que la nica validez admisible es la validez de constructo (Messick, 1995). Validacin que ha de hacerse en un marco terico, pues se trata en ltima instancia de confirmar o explicar las inferencias que se hagan de los puntajes.

141

La validez de constructo esta referida al grado en que cada prueba refleja el constructo que dice medir, elaborndose operativamente cuando el usuario desea hacer inferencias acerca de conductas o atributos que pueden agruparse bajo la etiqueta de un constructo particular. Su lgica en muchos aspectos as como en sus mtodos, es esencialmente la del mtodo cientfico, pudiendo verse como la elaboracin de una mini-teora acerca de una prueba (Kline, 1985) cuyas hiptesis deben someterse a contraste con evidencias que provengan de diferentes fuentes como la de los tipos de validez propuestos por Cronbach, entendidas como estrategias de validacin, en vista que cada tipo de inferencia requerir una estrategia distinta para la obtencin de las evidencias (Vidal, 1996, en Muiz, 1996).

En el estudio de la validez de constructo estas evidencias estn relacionadas a cinco aspectos: a) Contenido (relevancia y representatividad del test); b) Sustantivo (razones tericas de la consistencia observada de las respuestas); c) Estructural (configuracin interna del test y dimensionalidad); d) Generalizacin (grado en que las inferencias hechas a partir del test se pueden generalizar a otras poblaciones, situaciones o tareas); e) Externo (relaciones del test con otros tests y constructos); f) Consecuencia (consecuencias ticas y sociales del test) (Messick, 1995). En el proceso de elaboracin del

cuestionario EAM-56P estimamos su validez de constructo analizando los aspectos de contenido y estructura del mismo del modo que brevemente describimos:

a. Aspecto del contenido. Corresponde a la denominada validez de contenido y pretende responder a la pregunta los tems que constituyen la prueba son realmente una muestra representativa del dominio del constructo que pretende evaluar? Un dominio o campo conductual

142

es una agrupacin hipottica de todos los reactivos posibles que cubren un constructo en particular. Por ejemplo: Un cuestionario de estrategias de aprendizaje debe ser una muestra adecuada del dominio o universo de tems posibles del constructo estrategias de aprendizaje.

La validez de contenido se estima por medio del muestreo adecuado de los reactivos del universo de reactivos posibles; es una medida de lo adecuado del muestreo. Ponemos medida entre comillas debido a que se valora mediante una serie de estimaciones u opiniones que brindan jueces (o expertos) en un nmero generalmente impar.

Un procedimiento para que el proceso de enjuiciamiento de los reactivos sea lo ms objetivo posible, es el siguiente:

* El constructor de la prueba: * Define especficamente el dominio del contenido por medio de una descripcin que lo debe delimitar claramente. * Define, si fuera necesario, subcategoras importantes del dominio, especificando esta importancia en trminos porcentuales. - Los jueces: * Determinan si los reactivos sometidos a su consideracin pertenecen o no al dominio definido as como tambin si, tomados en conjunto, tienen una proporcin adecuada. * Tambin enjuician la bondad de la redaccin de los elementos. En nuestro caso, determinaremos la validez de contenido del cuestionario elaborado recurriendo a cinco jueces, psiclogos educativos con experiencia en el campo de las estrategias y la motivacin escolar y establecimos su grado de acuerdo utilizando el coeficiente V de Aiken (Escurra, 1990).

143

b. Aspecto de la estructura. Existen diversos enfoques para su apreciacin. Con un enfoque intrapruebas: a) se analiza el contenido y se estudian las relaciones entre los reactivos y el tests y/o los subtests por medio del anlisis de los tems; b) se analiza la consistencia interna a travs del coeficiente Alfa de Cronbach o los coeficientes de KuderRichardson y otros relacionados con el anlisis factorial, c) se analiza la intercorrelacin de las escalas o subtests; d) se emplea el anlisis factorial para entre otras cosas evaluar la estructura factorial de la prueba.

La

validez

de

constructo

del

cuestionario EAM-56P la estimaremos analizando los aspectos contenido (validez de contenido); y estructura, mediante: a) la obtencin por medio de un anlisis de los temes de los ndices de homogeneidad o de discriminacin de estos; b) el establecimiento de la consistencia interna por medio del coeficiente alfa de Cronbach, cuyo valor mnimo flucta de 0.50 (Nunnally, 1987) a 0.70 (Nunnally y Bernstein, 1995), y el ndice de Carmines y Zeller, c) el anlisis factorial exploratorio para determinar el nmero de factores o variables latentes que subyacen a cada una de las escalas del cuestionario.

Para estimar la confiabilidad y validez de un instrumento psicomtrico en el proceso de construccin se recurre al anlisis de los temes y al anlisis factorial.

6. Anlisis de los temes. Es el estudio mediante recursos estadsticos de aquellas propiedades de los temes que estn directamente relacionadas con las propiedades del test, confiabilidad y validez, y que por lo tanto influyen en ellas. La utilizacin de estos recursos se hace segn normas cuyo respeto hace posible que la interpretacin de la informacin resultante permita asegurar la confiabilidad y validez del test en construccin (Tavella, 1978).

144

El anlisis se ejecuta en varias etapas. Las tres etapas fundamentales son las siguientes: 1) la seleccin de la muestra a la cual se le administrar el pretest (test en proceso de construccin), que debe ser seleccionada aleatoriamente y en tamao suficiente de la poblacin a la cual esta destinada la prueba; 2) La obtencin del ndice de discriminacin (ID) o ndice de homogeneidad (IH) del tem correlacionando la puntuacin que cada sujeto de la muestra de anlisis ha logrado en cada tem con el puntaje total que ha logrado en el cuestionario o test (item remainder o correlacin item-test (rit) corregido) mediante el coeficiente de correlacin de Pearson.

La lgica para la obtencin de este ndice (ID/IH) es la siguiente: si el item analizado mide lo mismo que el resto de temes, este ndice ser elevado, de manera que los sujetos que puntan alto en el tem, tambin tendern a puntuar alto en el cuestionario o test, y los sujetos que puntan bajo en el tem, tendern a puntuar bajo en el mismo. Si estos ndices son bajos o cercanos a 0, el tem analizado es denominado indiferenciador, pues aporta escasa o ninguna informacin til sobre el rasgo, dimensin o caracterstica que se est midiendo, por ello no tiene sentido combinarlo con el resto de temes para obtener una puntuacin total (McIver y Carmines, 1981), pues de hacerlo perjudicara a la confiabilidad y validez del cuestionario o test. Los reactivos indiferenciadores deben eliminarse. En consecuencia, el ndice de discriminacin (ID/IH) tiene que alcanzar un valor estadsticamente significativo; asimismo, c) la realizacin de un anlisis factorial de la matriz de intercorrelaciones de los temes para establecer factores comunes (Tavella, 1978). En lo concerniente al cuestionario EAM-56P el anlisis de los temes se ejecut con los resultados que se obtuvieron de su administracin a una muestra de sujetos extrada aleatoriamente de la poblacin de estudiantes del quinto y sexto grados de primaria de centros educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana (muestra A). Se

145

calcul el ndice de discriminacin (ID/IH) de cada tem eliminando aquellos tems que con un ID/IH o rit con valores inferiores a +0.20 por ser indiferenciadotes (Ary, Jacobs y Razavieh, 1990).

7. El anlisis factorial (AF). Creado en 1904 por el psiclogo ingls Charles Spearman (Spearman, 1954), el AF ha pasado por un dinmico perodo evolutivo. Algunos lo consideran un mtodo de investigacin, otros una tcnica de anlisis de datos, en todo caso no hay un solo mtodo o tcnica, como lo indica la existencia de la tcnica de los componentes principales (principal component) o la del eje principal (principal axis factoring), pero todas persiguen el mismo objetivo pudiendo haber ligeras discrepancias entre sus resultados. Visto as, el AF es definido como un conjunto de mtodos o tcnicas de carcter estadstico-multivariado que pretenden reducir un gran conjunto de variables observables a unas pocas variables no observables, latentes, fundamentales, denominadas factores, que representan la relacin que existe entre las variables observables intercorrelacionadas (por ejemplo, temes de un cuestionario)

En trminos operativos, la realizacin de un AF parte de la tabla de intercorrelaciones de varias variables observables y tiene como objetivo principal descubrir las diferentes dimensiones de variabilidad comn existente entre ellos, es decir, intenta agrupar las variables intercorrelacionadas entre s, de manera que las mismas tengan una correlacin baja con el resto de las variables observables; los agrupamientos de estas variables, en caso de haberlos, se denominan factores. Por ejemplo, un factor establecido durante muchos aos de investigacin es el factor G o inteligencia general (Neisser, 1997), que subyace a un conjunto de variables cognitivas observables, por ejemplo, la memoria de dgitos, la resolucin de situaciones

146

problemticas presentadas grficamente (matrices), y otras variables de tipo sociodemogrfico, tales como, el grado de estudios, el estatus laboral y socioeconmico.

Pero no toda matriz de correlaciones puede ser sometida al AF, pues una matriz de este tipo debe cumplir ciertas condiciones previas a su aplicacin: el determinante de la matriz debe ser cercano a cero; el ndice KMO debe ser superior a 0.50 y el test de esfericidad de Bartlet tener un valor estadstico significativo (Garca, Gil y Rodrguez, 2000).

En psicometra el AF es utilizado para estudiar la estructura interna de los cuestionarios o tests, de modo que podamos afirmar que determinados temes se explican mejor desde un factor que desde otro, incluso aconsejando la eliminacin de ciertos reactivos dada su escasa consistencia interna con los dems reactivos de los diferentes factores o dimensiones identificados. Tambin se le utiliza para el estudio de la validez de las inferencias hechas a partir de las puntuaciones de un test o cuestionario y la confiabilidad de dicha medida (Garca, Gil y Rodrguez, 2000, p. 17). En la validacin del constructo, usualmente se le utiliza para determinar la validez del rasgo, caracterstica o dimensin evaluada por el cuestionario o test, es decir, de los indicadores bajo los que se manifiesta el constructo. Por ejemplo, la Ansiedad ante la prueba que es uno de los aspectos motivacionales incluidos en el cuestionario EAM-56P es un constructo; la pregunta es si sus indicadores (temes) pertenecen al constructo ansiedad ante los exmenes; operacionalmente esta pertenencia se determina observando si la saturacin o carga (correlacin) del item con el factor es por lo menos de 0.30. Por otro lado, con los resultados de este anlisis puede calcularse el ndice de confiabilidad de Carmines y Zeller, que se basa en la tcnica de AF denominada de los componentes principales y su valor es una aproximacin al coeficiente Alfa de Cronbach aunque tiende a sobreestimarlo (Garca, Gil y Rodrguez, 2000; Muiz, 1996).

147

Despus de realizado el anlisis de los temes del cuestionario EAM-56P construido y de verificar que la matriz de intercorrelaciones de los temes de cada escala satisfaga las condiciones que hacen posible la correcta aplicacin del AF, se aplic un anlisis factorial exploratorio (AFE) con la tcnica de los componentes principales y rotacin varimax (que supone que los factores hallados no son incorrelacionados) en cada una de las escalas para determinar su estructura interna. Asimismo, se determin la pertenencia de un item a un factor si la saturacin fue como mnimo de 0.30. Por ltimo, con los resultados que se hallaron se calcul el ndice de confiabilidad de Carmines y Zeller.

2.3

Supuestos bsicos e hiptesis.

2.3.1

Supuestos bsicos. 1) El aprendizaje autorregulado (sus componentes: motivacin y

estrategias de aprendizaje), puede ser valorado y enseado desde edades tempranas.

2) El aprendizaje autorregulado (sus componentes: motivacin y estrategias de aprendizaje) puede medirse mediante cuestionarios de un modo vlido y confiable.

3) El aprendizaje autorregulado (sus componentes: motivacin y estrategias de aprendizaje) se ve influenciado de alguna manera por el grado educativo, el tipo de colegio y el sexo.

4) El aprendizaje autorregulado (sus componentes: motivacin y estrategias de aprendizaje) se relaciona con el rendimiento en matemtica y lenguaje.

148

2.3.2

Hiptesis. Respecto a las preguntas generales B y C (captulo I,

Planteamiento del problema) se sostienen las siguientes hiptesis.

Hiptesis general B. HGB: S, existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educacin primaria de Lima Metropolitana en los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

Hiptesis especficas. HB1: S, existen diferencias significativas entre los estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana en el componente motivacin del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

HB2: S, existen diferencias significativas entre los estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

HB3: S, existen diferencias significativas entre los estudiantes de colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana (varones y mujeres que cursan el quinto y sexto grado de primaria) en el componente motivacin del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

HB4: S, existen diferencias significativas entre los estudiantes de colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana (varones y mujeres que cursan el quinto y sexto grado de primaria) en el componente estrategias de

149

aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

HB5: S, existen diferencias significativas entre los estudiantes varones y mujeres (que cursan el quinto y sexto grado en colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana) en el componente motivacin del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

HB6: S, existen diferencias significativas entre los estudiantes varones y mujeres (que cursan el quinto y sexto grado en colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana) en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

Hiptesis general C. HGC: Si, existen diferencias entre los estudiantes del tercer ciclo de educacin primaria de Lima Metropolitana con alto y bajo rendimiento en matemtica y lenguaje en los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

Hiptesis especificas. HC1: S, existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educacin primaria (quinto y sexto grado) con alto con alto y bajo rendimiento en matemtica en el componente motivacin del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

HC2: S, existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educacin primaria (quinto y sexto grado) con alto con alto y bajo rendimiento en matemtica en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

150

HC3: S, existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educacin primaria (quinto y sexto grado) con alto con alto y bajo rendimiento en lenguaje en el componente motivacin del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

HC4: S, existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educacin primaria (quinto y sexto grado) con alto con alto y bajo rendimiento en lenguaje en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.

2.4

Definicin de trminos.

2.4.1

Aprendizaje autorregulado (SRL). Forma de aprendizaje en que los individuos, dependiendo del

tipo de su motivacin para aprender autnomamente, despliegan una o ms medidas autorregulatorias (de naturaleza cognitiva, metacognitiva, volitiva o conductual) y monitorean el progreso de su propio aprendizaje (Schielfe y Perkins, 1996, en Baumert et al., 2001, p.2).

El aprendizaje autorregulado no es una habilidad mental, como la inteligencia, o una habilidad acadmica, como la habilidad en la lectura; mas bien, es un proceso autodirectivo a travs del y por el cual los aprendices tranaforman sus habilidades mentales en habilidades acadmicas (Shunk y Zimmerman, 1998, en Hargis, 2000)

2.4.2

Baremo. Baremo o Tabla de Normas; es una tabla que sistematiza las

normas que transmutan los puntajes directos en puntajes derivados susceptibles de interpretacin estadstica, es decir, que el baremo o tabla de normas permite comparar el puntaje directo obtenido por un individuo con la distribucin de los puntajes obtenidos en el test o cuestionario por el grupo normativo.

151

2.4.3

Colegio estatal. Centro educativo de nivel primario dependiente en su

administracin y direccin del Ministerio de Educacin.

2.4.4

Colegio particular. Centro educativo de nivel primario bajo el sistema educativo

nacional pero cuya administracin y direccin es independiente de ste.

2.4.5

Confiabilidad. Cualidad psicomtrica que hace referencia a la precisin de la

medida, independientemente de lo que se mide y que, adems, es relativa en razn a que est supeditada a las caractersticas de la poblacin o muestra en la cual es establecida.

2.4.6

Confiabilidad test-retest (coeficiente de estabilidad). El grado con que una prueba dar los mismos resultados en

distintas ocasiones.

2.4.7

Consistencia interna. Cualidad psicomtrica de un test que se manifiesta cuando est

integrado por temes que miden en gran medida una cosa y estn altamente intercorrelacionados.

2.4.8

Cuestionario. Serie de preguntas o enunciados minuciosamente seleccionados,

formulados y organizados sobre fenmenos y conductas, que el sujeto debe observar si las encuentra o no en s mismo, y acerca de las cuales debe expresar su opinin personal, ajustndose a la realidad y contestando a la forma preestablecida.

152

2.4.9

Eneatipo. Es un puntaje estndar, consistente en un solo dgito sobre una

escala de nueve unidades. Tiene una media de 5 y una desviacin estndar de 2. 2.4.10 Estandarizacin. Proceso para establecer procesos unvocos de administracin, aplicacin e interpretacin de las puntuaciones de un test o cuestionario cuyas puntuaciones han sido obtenidas en muestras representativas en situaciones similares. 2.4.11 Estrategias de aprendizaje. Conjunto de procedimientos o habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la informacin, afectando los procesos de adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin.

2.4.12 Estudiante. Alumno varn o mujer matriculado en el 5to. y 6to. grado de educcin primaria de menores, en centros educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana.

2.4.13 Grado de estudios. Cualquiera de los seis aos de los que consta la educacin Primaria y en los cuales el alumno aparece matriculado. En esta investigacin son los grados quinto y sexto.

2.4.14 Motivacin. Conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y mantenimiento de la conducta.

2.4.15 Norma. Hace referencia al desempeo de la poblacin de referencia en un test o cuestionario, tales afirmaciones se sustentan bsicamente en los

153

clculos estadsticos realizados en base al rendimiento del grupo normativo, un grupo de personas seleccionadas de la poblacin en referencia que comparten una o ms caractersticas tales como edad, sexo, grado escolar, ubicacin geogrfica, religin, estado civil, entre otros.

2.4.16 Rendimiento acadmico. Resultado de la clasificacin de los alumnos por parte de sus profesores en dos niveles: alto y bajo rendimiento, sea este el rendimiento en matemtica o en lenguaje.

2.4.17 Gnero. Realidad fundamentalmente psicosocial que refleja la influencia de la socializacin del rol sexual. El trmino diferencias de gnero sugiere que stas se atribuyen a factores sociales y culturales

2.4.18 Validez.

Grado con el que una prueba mide lo que sus autores o usuarios pretenden que mida.

154

CAPTULO III MTODO


3.1 Tipo de investigacin.

La investigacin tiene dos partes claramente definidas: Una, referida a la construccin del cuestionario de evaluacin del aprendizaje autorregulado (EAM-56P); y la otra, concerniente a la contrastacin de las hiptesis enunciadas. En ambos casos, la investigacin, en un sentido amplio, es no experimental; y, en sentido ms especfico, es de tipo descriptivo y correlacional. Es no experimental porque no se tiene un control directo de las variables que actan como independientes, dado que su efecto ya ha ocurrido o son inherentemente no manipulables. Es descriptiva porque refiere e interpreta lo que es; es decir, est relacionada a condiciones o conexiones existentes, efectos que se sienten o tendencias que se relacionan (Best, 1970). Es correlacional, porque busca identificar probables relaciones entre variables medidas con la finalidad de observar la direccin o grado en que covaran.

Es pertinente sealar que la primera parte del estudio puede considerarse tambin como una investigacin psicomtrica, que, emparentada con la investigacin correlacional, posee su espacio propio y ha focalizado su atencin en el anlisis de conductas, con miras a descubrir su

155

naturaleza, y en trabajos orientados a crear y estandarizar tests y escalas de medicin psicolgica (Alarcn, 1991, p. 234). En efecto, la construccin del cuestionario de aprendizaje autorregulado (EAM-56P) tiene el carcter de ser una investigacin correlacional y psicomtrica a la vez.

Por otro lado, las variables estrategias de aprendizaje y de motivacin del modelo terico del SRL de Pintrich y DeGroot modificado que sustenta al cuestionario construido, no son manipulables, como tambin no lo son las variables grado de estudios, centro educativo, sexo y rendimiento acadmico. Se busca referirlas e interpretarlas en su estado actual y se enuncian conjeturas acerca de las relaciones entre ellas.

3.2

Diseo de investigacin.

El diseo de investigacin en trminos generales es transeccional o transversal, comparativo y correlacional. Es transeccional o transversal porque se recolectan datos en un slo momento, en un tiempo nico. Es comparativo porque se caracteriza a las variables de inters con base en la comparacin de los datos recogidos respecto a las dems variables. Es correlacional porque se busca establecer relaciones entre variables, en un momento determinado en un grupo de personas (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1998; Snchez y Reyes, 1996). En primer lugar, en este estudio la construccin del cuestionario sobre el aprendizaje regulado (EAMP-56P) exige la comparacin de diversos grupos en cuanto a los comportamientos psicomtricos y el establecer las correlaciones de los reactivos que componen sus escalas mediante el anlisis de los reactivos y el anlisis factorial exploratorio. En segundo lugar, se miden y se someten a comparacin en un nico momento tmporo-espacial las variables de los componentes motivacin y estrategias de aprendizaje del modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado con relacin a las variables grado de estudio, centro educativo y gnero. A la vez, se diferencia el rendimiento en matemtica

156

y lenguaje de la muestra de estudio en funcin de las variables de los referidos componentes.

Estas comparaciones se realizaron de tal manera que se maximizara el efecto de la varianza primaria, construyndose para ello un escenario de mxima diferenciacin formando grupos claramente diferentes (Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, CENEVAL, 2001): grado educativo (quinto y sexto grado), colegio (estatal/particular), gnero (varn/mujer); rendimiento en matemtica (alto/bajo), rendimiento en lenguaje (alto/ bajo).

El diseo al ser comparativo tiene el esquema siguiente: M1 M2 M3 Mn Donde: M1 M2 M3 .Mn, representan a cada una de las muestras y las O 1 O2 O3 O n, la informacin recolectada en cada una de dichas muestras. O1 O2 O3 On

Con esta informacin, observaciones o resultados se llevan a cabo comparaciones entre las muestras pudiendo ser iguales (=), diferentes () o semejantes (~) con respecto las otras. El diagrama es el siguiente: ~ ~ ~ O1 = O2 = O3 = O n El diseo al ser correlacional tiene el esquema siguiente: OX r Oy r OZ

157

Donde: M es la muestra de estudio y los subndices x, y, z en cada O indican las observaciones en cada una de las variables de estudio (Snchez y Reyes, 1996).

3.3

Poblacin y muestra.

3.3.1

Poblacin. La poblacin es la de estudiantes de ambos sexos del quinto y

sexto grado de primaria de menores, que siguen estudios en los colegios de gestin estatal y no estatal en las siete (07) Unidades de Servicios Educativos (USES) en las que est dividida Lima Metropolitana y que,

administrativamente, forman parte de la circunscripcin de la Direccin de Educacin de Lima.

La poblacin as definida y matriculada es de 138 064 en el quinto grado y de 125 941 en el sexto grado, correspondiendo en el quinto grado 95 486 a los colegios de gestin estatal y 42 581 a los colegios de gestin no estatal, y en el sexto grado 87 671 a los colegios estatales y 38 331 a los no estatales. Al interior de esta poblacin los estudiantes varones y mujeres se encuentran en nmero semejante.

La distribucin de la poblacin en cuanto a las variables de estudio se muestran en el siguiente cuadro:

158

Cuadro N 4: Distribucin de la poblacin. 5 Grado Estatales 47,874 47,612 95,486 6 Grado Estatales 43,849 43,822 87,671

Varones Mujeres Poblacin Total

Poblacin 69,399 68,670 138,069

No Estatales 21,525 21,058 42,583

Varones Mujeres Poblacin Total

Poblacin 63,349 62,592 125,941

No Estatales 19,500 18,770 38,270

Varones Mujeres Poblacin Total

Poblacin Total 5 y 6 Grado Poblacin Estatales No Estatales 132,748 91,723 41,025 131,262 91,434 39,828 264,010 183,157 80,853

Fuente: Estadstica Bsica 2002, Ministerio de Educacin, Unidad de Estadstica Educativa. Elaboracin Propia.

En referencia a la poblacin total del quinto y sexto grado (264 010), en el cuadro N 4 se observa que: a) los estudiantes de los centros de gestin estatal (183 157) representan el 69.35% y los escolares de los colegios no estatales (80 853) el 30.65%; b) los estudiantes del quinto grado representan el 52.29% y los del sexto grado el 47.70% (138 069 y 125 941 respectivamente), y c) los varones se hallan en un porcentaje del 50.28% (132 748) en tanto que las mujeres en el del 49.71% (131 262). Estas cantidades relativas se mantienen cuando se hace un anlisis porcentual al interior de cada grupo educativo.

En consecuencia, de acuerdo a las variables de inters, caracteriza a la poblacin de estudio lo siguiente: dos de cada tres estudiantes son alumnos de un centro de gestin estatal; mujeres y varones se encuentran en nmero

159

parecido, y hay ms alumnos del quinto que del sexto grado (diferencia de 4.59%), lo que, dicho sea de paso, est relacionado con la desercin, y sta, a su vez, tiene que ver con el fenmeno de la repeticin (INEI, 1995).

3.3.2

Muestra. De acuerdo con los objetivos del estudio se determinaron dos

muestras: una, denominada A, para la generacin de los datos necesarios para la construccin, validacin y baremacin del cuestionario sobre el aprendizaje autorregulado; la otra, B, para el logro de los otros objetivos y la contrastacin de las hiptesis. Ambas con las mismas caractersticas.

3.3.2.1

Tipo de Muestreo. Para que los resultados de la investigacin sean

extrapolables a la poblacin en estudio, se hace necesario obtener una muestra representativa de la poblacin de investigacin, es decir, una parte de ella en donde estn reflejadas sus propiedades importantes, de modo tal que por medio de la inferencia estadstica inductiva, toda conclusin que se obtenga en la muestra, se pueda generalizar a la poblacin total. Esto exige utilizar una tcnica de muestreo que: asegure la representatividad de la muestra, permita determinar la precisin del muestreo y adece los costos a los recursos econmicos disponibles. Atendiendo a estas razones, se ha preferido el Muestreo Probabilstico por Conglomerados.

La realizacin de este tipo de muestreo exigi el tomar como marco de muestreo a las siete (07) Unidades de Servicios Educativos (USES) que se hallan en el mbito de Lima Metropolitana, y la seleccin a las unidades primarias de muestreo (colegios) y a las unidades secundarias de muestreo (secciones) de forma aleatoria simple y a las unidades ltimas (individuos) por cuota de sexo.

160

3.3.2.2

Tamao de la Muestra. 1. Muestra A. El tamao de la muestra utilizada para la

construccin y estandarizacin del cuestionario de SRL fue calculado procediendo como si la poblacin fuera infinita (en una investigacin fctica significa una poblacin muy grande) y que el muestreo es sin reemplazamiento. Desde este punto de vista, es lcito suponer que la determinacin del tamao de la muestra bajo estas condiciones sobreestimar el nmero necesario de sujetos, lo cual evidentemente no perjudica al estudio sino que le da mayor precisin. (Sierra Bravo, 1994).

En este sentido, de acuerdo al tamao de la poblacin (264 010), el nmero de alumnos que compone la muestra fue calculado para estimar los parmetros poblacionales con un nivel de confianza del 97.5% y un error muestral de 4%, utilizando la siguiente frmula (Sierra Bravo, 1994).

Donde: N = total de la poblacin Za2 = 2.242 (la seguridad es del 97.5%) P = proporcin esperada (en este caso 5% = 0.05), con lo que se maximiza el tamao muestral). q = 1 p (en este caso 1-0.05 = 0.95) d = precisin (en este caso deseamos un 4%)

El tamao de la muestra as establecido es de 782 sujetos.

161

El tamao de esta muestra fue estratificado por afijacin uniforme es decir, aquella en la que el tamao de la muestra es igual en cada estrato, independientemente del estrato de la poblacin (Alarcn, 1991, p. 258), de modo que represente a la poblacin de estudio. 2. Muestra B. Para calcular el tamao de la muestra B se sigui el mismo procedimiento que para la muestra A, es decir, su tamao es de 782 individuos, estratificndosele de modo similar.

3.3.2.3

Descripcin de las muestras.

Cuadro N 5: Distribucin de la Muestra A.

USE 1 2 3 4 5 6 7 Total Parcial Total General

Hombres Estatal Particular 5to 6to 5to 6to 21 21 20 21 20 23 20 22 20 21 20 21 20 21 20 22 20 22 20 21 20 21 20 21 20 22 20 23 141 292 151 140 291 151

Mujeres Estatal Particular 5to 6to 5to 6to 20 25 20 25 20 24 20 24 20 25 21 25 21 25 20 24 20 25 21 24 21 24 20 26 20 24 20 24 142 314 172 142 314 172

Total 173 173 173 173 173 173 173

1211

162

Cuadro N 6: Distribucin de la Muestra B.

USE 1 2 3 4 5 6 7 Total Parcial Total General

Hombres Estatal Particular 5to 6to 5to 6to 14 15 15 14 15 14 14 15 14 15 15 14 15 14 14 15 14 14 15 15 14 15 14 14 14 14 14 15 100 201 101 101 203 102

Mujeres Estatal Particular 5to 6to 5to 6to 13 16 13 15 13 15 13 16 13 16 13 15 13 15 13 16 13 16 13 15 14 15 13 16 13 16 14 16 92 109 201 92 201 109

Total 115 115 115 115 115 115 116

806

En los cuadros N 5 y N 6 se observan las distribuciones de las muestras empleadas para la construccin del cuestionario EAM-56P y para el contraste de las hiptesis (A y B). En ambos totales generales el nmero de las dos muestras excede el tamao prefijado (N= 782), siendo el nmero total de la muestra A (1 211) notoriamente mayor; por otro lado, teniendo en cuenta el tipo de estratificacin, en las dos muestras hay pequeas diferencias en los nmeros absolutos de integrantes de cada estrato. En tales razones, puede aseverarse que estas muestras (A y B) son representativas de la poblacin de escolares del quinto y sexto grado de Lima Metropolitana y, por tanto, los resultados a los que se lleguen con su estudio sern extrapolables a la referida poblacin.

163

Cuadro N 7: Descripcin de las muestras por edades.

Edad 5to.

Muestra A Grado % 6to.

Edad % 8 9 10 11 12 13 14 15 16 5to. 1 28 221 97 11 3

8 9 34 6.3 10 367 67.5 38 6.3 11 117 21.5 370 61.1 12 22 4.0 166 27.4 13 2 0.4 23 3.8 14 2 0.4 6 1.0 15 2 0.3 16 1 0.2 565 100.0 646 100.0 TOTAL 10.25 11.38 Media 10 11 Mediana 10 11 Modo Des. Est. 0.68 0.74

Muestra B Grado % 6to. 0.3 7.8 1 61.2 28 26.9 236 3.0 102 0.8 19 8 1

% 0.2 6.7 56.1 24.2 4.5 1.9 0.2

385 100.0 421 100.0 10.27 11.34 10 11 10 11 0.68 0.73

Por otro lado, se observa en el cuadro N 7 que las medidas de tendencia central indican que la edad modal en ambas muestras son las correspondientes a la edad-grado, es decir, diez aos para el quinto grado y once aos para el sexto grado. Asimismo, que los alumnos con edades superiores a estas edades-grado constituyen aproximadamente un 30%, los que se encuentran en la condicin de atraso escolar (desfase entre su edad cronolgica y su edad-grado), cifra relativamente ms baja que la del 35% para la poblacin entre 6 a 14 aos que tiene por lengua materna el castellano segn el censo de 1993, fenmeno que estara relacionado principalmente con la repeticin (INEI, 1995).

Las muestras fueron extradas de 38 colegios, 18 estatales y 20 no estatales, cuya relacin es la siguiente:

164

Cuadro N 8: Distribucin de los colegios seleccionados.

C. E. Fe y Alegra 24 (2) C. E. Parroquial San Pedro. Santsima Trinidad (2) C. E. N. 6154 Marko Jara Schenone (1) C. E. Externado Santo Toribio (2) C. E. N. 2001 Tnte. Crnel. Alfredo Bonifaz (1) C. E. N. 2056 Jos Glvez (1) C. E. N. Jos Glvez (1) C. E. N. Mx. 2005 Daniel Alcides Carrin (1) C. E. N. Nuestra Seora del Carmen (1) C. E. N. Villa del Carmen (1) C. E. P. Enrique N. Espinoza (2) C. E. P. Nuestra Seora del Perpetuo Socorro (2) C. E. N. 117 Reverendo Padre Pascual Alegre Gonzales (1) C. E. N. Mx. Nio Jess Mariscal Chaperito (2) C. E. N. Vctor Andrs Belande (1) C. E. P. Amauta (2) C. E. P. Reina de las Amricas (2) C. E. P. Virgo Potens (2) C. E. P. Trilce San Isidro El Labrador (2) C. E. N. 2077 San Martn de Porres (1) C. E. N. 8162 San Eulogio (1) C. E. N. Miguel Grau Seminario No. 2066 (1) C. E. N. Seor de los Milagros (1) C. E. P. Santsima Trinidad (2) C. E. N. 0049 Antonia Moreno de Cceres (1) C. E. N. Mx. 1187 "San Cayetano" (1) C. E. P. Los Angeles (2) C. E. P. Mara Montessori (2) C. E. N. Mx. 1140 Aurelio Mir Quesada Sosa (1) C. E. P. Mater Dei (2) C. E. P. Jos Frianson (2) C. E. N. Mx. 6049 Ricardo Palma (1) C. E. N. Mx. Romeo Luna Victoria (1) C.E.P Hans Cristhian Andersen (2) C. E. P. San Julin (2) C. E. P. Santsimo Nombre de Jess (2) C. E. P. Trilce Surco (2) C. E. P. San Jos de Cluny (2) (1) Colegio Estatal (2) Colegio No Estatal 165

1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7

Villa Mara de Triunfo Lurn Lurn Rmac Rmac Independencia Rmac Los Olivos San Martn de Porres Rmac Rmac Rmac Cercado de Lima San Miguel Lince Lince La Victoria Cercado de Lima San Isidro Comas Comas Ancn Comas Puente Piedra El Agustino El Agustino San Juan de Lurigancho Cercado de Lima La Molina La Molina Lurigancho Surquillo San Borja Santiago de Surco Barranco San Borja Santiago de Surco Barranco

3.4

Variables. 3.4.1 Identificacin de variables. Cuadro N 9: Variables. Variables


Grado Educativo: . Quinto Grado . Sexto Grado

Nivel de Medicin / Indicador


Variable nominal de dos categoras Indicador: anotacin en la hoja de respuestas del cuestionario de aprendizaje autorregulado construido (EAM-56P). Variable nominal de dos categoras. Indicador: anotacin en la hoja de respuestas del cuestionario de aprendizaje autorregulado construido (EAM-56P). Variable nominal de dos categoras. Indicador: anotacin en la hoja de respuestas del cuestionario de aprendizaje autorregulado construido (EAM-56P).

Centro Educativo: . Centro Educativo Estatal . Centro Educativo no Estatal

Gnero: . Varn . Mujer APRENDIZAJE AUTOREGULADO Motivacin: 1) Autoeficacia para el rendimiento 2) Creencias de control y auto-eficacia para el aprendizaje 3).Orientacin a metas internas 4) Orientacin a metas externas 5) Valor de la tarea 6) Ansiedad Estrategias de aprendizaje: 1) Elaboracin 2) Organizacin 3) Autorregulacin metacognitiva 4) Administracin del tiempo 5) Autorregulacin del esfuerzo 6) Bsqueda de ayuda

Es una variable ordinal tratada como una variable cuantitativa continua. Sus indicadores son las respuestas del sujeto convertidas en puntajes directos en las escalas de motivacin del cuestionario de aprendizaje autorregulado construido (EAM-56P). Es una variable ordinal tratada como una variable cuantitativa continua. Sus indicadores son las respuestas del sujeto convertidas en puntajes directos en las escalas de estrategias de aprendizaje del cuestionario de aprendizaje autorregulado construido (EAM-56P). Variable nominal de dos categoras. Indicador: apreciacin del profesor del grado acerca del rendimiento acadmico del alumno en matemtica y lenguaje (respuesta a un cuestionario de pregunta abierta).

Rendimiento acadmico: . Alto . Bajo

166

Figura N 3: Relacin de variables.

Grado educativo

SRL

Colegio

SRL

Gnero

SRL Rendimiento en matemtica

SRL

SRL

Rendimiento en lenguaje

3. 5

Tcnica e instrumentos de recoleccin de informacin. La informacin bsica fue recolectada mediante la tcnica de la

encuesta en su modalidad del cuestionario para las distintas variables del estudio. Para la evaluacin del aprendizaje autorregulado (SRL) en los alumnos del quinto y sexto grado de primaria se elabor el cuestionario EAM-56P que fundamentado en el modelo de Pintrich y DeGroot (1990), evala el aprendizaje autorregulado en sus dos componentes: motivacin y estrategias de aprendizaje. Adems, se utiliz un cuestionario de pregunta abierta que respondieron los profesores de los alumnos seleccionados para la muestra B. A los profesores se les invito a que anotaran los apellidos y nombres de los cinco alumnos ms y menos destacados en matemtica y en lenguaje, quedando en libertad de anotar un nmero menor. Los datos concernientes a las variables grado de estudios, colegio y gnero, fueron recabados de los mismos alumnos quienes los registraron por escrito en una seccin ad-hoc del cuestionario (vase anexos A y B). 167

3.6

Procedimiento. Para la contrastacin de las hiptesis y el logro de los objetivos

propuestos, se sigui el procedimiento siguiente:

1 Se elabor el Cuestionario EAM-56P para la evaluacin del aprendizaje autorregulado (SRL) en la poblacin de estudiantes del quinto y sexto grado de primaria, utilizando para el efecto la muestra A (por ser la elaboracin de este cuestionario uno de los objetivos del estudio, lo concerniente a este proceso lo trataremos en detalle en el captulo de RESULTADOS).

2 Se contact en forma personal con los directores, profesores responsables, psiclogos o internos de psicologa de los centros educativos seleccionados para conformar la muestra B, a quienes se les explic el propsito del estudio, consiguindose la colaboracin de todos los centros educativos seleccionados.

3 En la muestra B se administr, guardando las consideraciones psicomtricas del caso, el Cuestionario EAM-56P sea por el autor, la mayor parte de las veces, o por un equipo de alumnos del ltimo ao de la carrera de Psicologa previamente entrenado y premunido de cartillas de instrucciones.

4 En el mismo acto de la administracin del cuestionario, el autor o interno de psicologa responsable del equipo de administracin del cuestionario, solicitaba la colaboracin del (la) docente y despus de explicarles el propsito de la investigacin, administraba el cuestionario de respuesta abierta.

5 Se realiz una depuracin de los cuestionarios administrados, eliminndose aquellos que, a pesar del cuidado puesto en la administracin,

168

registraban una o ms preguntas no respondidas o respuestas dobles en alguna de ellas.

6 Se elaboraron las bases de datos en Excel y se realiz el tratamiento estadstico pertinente.

3.7

Tcnicas de anlisis estadstico. El anlisis de los datos se realiz en tres niveles mediante diversos

estadsticos, con acuerdo a la siguiente secuencia:

3.7.1

Para la construccin del cuestionario 1) Nivel descriptivo: medidas de tendencia central (media,

mediana y modo); medidas de dispersin (desviacin estndar y varianza); medidas de normalidad de la distribucin (asimetra y curtosis); estadsticos de posicin (eneatipos y percentiles).

2) Nivel inferencial: coeficiente alfa de Cronbach, coeficiente theta, coeficiente mitad-mitad con la correccin de Spearman-Brown, coeficiente de correlacin de Pearson, correlacin item-test corregida, prueba t de student para muestras independientes.

3) Nivel multivariable: anlisis factorial con la tcnica de los componentes principales y rotacin varimax (Garca, Gil y Rodrguez, 2000; Batista y Coenders, 2000; Martnez-Arias, 1995).

3.7.2

Para la contrastacin de las hiptesis.

1) Nivel descriptivo: Medidas de tendencia central (media aritmtica) y medidas de dispersin (desviacin estndar).

169

2) Nivel inferencial: Prueba t para muestras independientes, coeficiente de correlacin de Pearson (Elorza, 1987; Welkowitz et al, 1981; Domenech-Massons, 1975

3) Nivel multivariable: Anlisis discriminante (Etxeberra, 1999; Martnez Arias, 1999).

La informacin fue procesada en el programa estadstico SPSS/PC+ versin 10.0 para Windows (Camacho, 2001; Ferrn, 2001), y se determin un riesgo alfa de 0.05 para todas las pruebas estadsticas.

170

CAPTULO IV

RESULTADOS
Los resultados a los que se ha llegado en la investigacin los presentamos en cuadros y analizamos en funcin de los objetivos e hiptesis propuestas.

4.1

Construccin y estandarizacin del Cuestionario EAM-56P. El cuestionario evaluador del aprendizaje autorregulado para el quinto y

sexto grado de primaria (EAM-56P) se construy siguiendo procedimientos y normas que en sus aspectos bsicos son usuales en la elaboracin de instrumentos de medida psicomtricos:

1) Se elabor el marco terico de la prueba con base en el modelo de Pintrich y De Groot (1990) y en los estudios espaoles de este modelo (Roces, et al., 1995, 1997, 1999), que se sustenta en una visin cognitiva general de la motivacin y las estrategias de aprendizaje, y se operacionaliza en el cuestionario MSLQ. y el CEAM (Roces et al, 1995).

2) Sustentados en este marco y en la experiencia propia y de psiclogos educativos peruanos se determino las variables que evaluara el EAM-56P (cuadro N 2), luego se defini conceptualmente cada una de las estrategias y dimensiones motivacionales, las que conforman escalas independientes cuyas caractersticas se muestran en los cuadros N 10 y N11.

171

Cuadro N 10: Cuestionario EAM-56P. Escalas de la seccin motivacin.


COMPONENTE ESCALA DESCRIPCIN Los reactivos evalan dos aspectos de las expectativas: expectativas por el xito y autoeficacia. La primera refiere a las expectativas por el rendimiento, y se relaciona especficamente con el rendimiento en tareas. La autoeficacia incluye juicios acerca de la propia habilidad para realizar bien las tareas y la confianza en las habilidades personales para rendir bien ellas. Refiere a las creencias de los estudiantes acerca de que los resultados positivos son contingentes con su propio esfuerzo y el modo apropiado de estudiar en contraste con otros factores externos, como podra ser el profesor. Valora el grado en que el estudiante considera que toma parte en una tarea por razones como el reto, la curiosidad y la maestra o dominio. Con acuerdo a esta orientacin motivacional, la participacin del estudiante en una tarea es un fin en s mismo, ms que un medio para alcanzar un determinado fin. Se refiere al grado en que el estudiante percibe que participa de una tarea por razones como las notas, premios, la opinin de otros o el superar a sus compaeros. Refleja la orientacin al resultado. Cuando una persona tiene una alta orientacin en este sentido su implicacin en las tareas es un medio para conseguir objetivos extrnsecos a la propia naturaleza de la tarea. Hace referencia a la opinin sobre la importancia, inters y utilidad de las asignaturas: si se consideran importantes para la propia formacin, tiles para entender otras asignaturas e intereses para ambos fines. Se refiere a los pensamientos negativos y reacciones fisiolgicas que se ponen de manifiesto durante la realizacin de una prueba o examen. Escala conformada por tems de la adaptacin peruana del IDASE (Inventario de ansiedad ante los exmenes) (Aliaga, Ponce, Bernaola y Pecho, 2000). N TEMES

Expectativa (Puedo hacer esta tarea?).

Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento

Creencias sobre el control del aprendizaje

Componente de valor (Por qu hago esta tarea?). (La orientacin a metas se refiere a la percepcin por parte del estudiante de las razones por las que se compromete en una tarea de aprendizaje).

Orientacin a metas internas

Orientacin a metas externas

Valor de la tarea

Componente afectivo (Cmo me siento al hacer esta tarea?).

Ansiedad ante la prueba

172

Cuadro N 11: Cuestionario EAM-56P. Escalas de la seccin estrategias de aprendizaje.

ESTRATEGIAS

ESCALA

DESCRIPCIN Se refiere a si el alumno aplica conocimientos anteriores a situaciones nuevas para resolver problemas, tomar decisiones o hacer evaluaciones crticas; y si establece conexiones de la informacin nueva con la que ya tena para recordarla mejor; incluye, por ejemplo, el realizar resmenes, elaborar notas. Hace referencia a las estrategias que emplea el alumno para acometer el estudio de la materia y seleccionar la informacin relevante, tales como, por ejemplo, esquemas, resmenes, subrayado. Se refiere a la autoconciencia y el control de la cognicin; al planeamiento, monitoreo y regulacin; en otras palabras, al establecimiento de metas y a la regulacin del estudio y de la propia comprensin. Envuelve el planeamiento y administracin del tiempo propio de estudio, el uso efectivo de este en el logro de objetivos realistas. Esta escala refleja la diligencia y esfuerzo para llevar al da las actividades y trabajos de las diferentes asignaturas y alcanzar las metas establecidas. Refiere al apoyo buscado de otras personas: alumnos, el profesor y otras personas significativas para clarificar y adquirir comprensin sobre el material que el alumno no podra alcanzar por s mismo.

N TEMES

Elaboracin Estrategias cognitivas

Organizacin

Estrategia metacognitiva

Autorregulacin metacognitiva

Administracin del tiempo Autorregulacin del esfuerzo

Estrategias de administracin de recursos

Bsqueda de ayuda

3) En cuanto al formato, los temes fueran redactados teniendo en cuenta la adecuacin semntica y sintctica de sus contenidos a las caractersticas de la poblacin. La estructura de las alternativas de respuesta fue diseada con tres opciones: A. S, me pasa eso, es verdad; B. A medias, a veces s, a veces no; C. No, no me pasa eso, es mentira. Por ltimo, el cuestionario fue impreso en cuatro colores (azul, rojo, naranja y verde) con el fin de hacerlo ms atrayente visualmente y facilitar la contestacin de los nios de poblacin estudiada (vase el anexo A).

173

4) Una primera versin o pretest del cuestionario compuesta de 100 reactivos fue administrada a 45 alumnos de una facultad de psicologa que cursaban la asignatura de Metodologa de la Investigacin, quienes realizaron un conjunto de apreciaciones acerca de la pertinencia y redaccin de los reactivos. Con base en sus sugerencias varios reactivos fueron eliminados y otros reformulados, quedando el cuestionario compuesto por 85 reactivos en esta fase de pretest.

5) Se administr el cuestionario colectivamente al alumnado de la muestra A, dentro de sus grupos de clase, por psiclogos y colaboradores, cuidndose rigurosamente las condiciones de la aplicacin con el fin que las respuestas se relacionen con las variables en estudio.

6) Con los resultados logrados por esta muestra se construy una base de datos que fue sometida al anlisis estadstico pertinente para determinar las cualidades psicomtricas del instrumento elaborado. La estrategia de anlisis fue la de interprueba analizando cada una de las escalas construidas en cuanto a su confiabilidad, validez y puntuaciones normativas.

Los resultados del anlisis estadstico se muestran en funcin de los objetivos relacionados con la elaboracin del cuestionario.

4.1.1

Confiabilidad del Cuestionario EAM-56P. 4.1.1.1 Calidad individual de los temes. Fue valorada estimando el poder discriminativo de

cada tem para diferenciar ampliamente entre los sujetos con puntuaciones altas y bajas en cada una de las escalas del Cuestionario; para el efecto, se realiz un anlisis de los temes para obtener el ndice de discriminacin (ID) de cada tem por medio de la correlacin tem-total (tem-remainder) corregido (rit), usando como ndice de correlacin al coeficiente de Pearson (Briones, 1986;

174

Nunnally, 1987) Se establecieron los siguientes criterios de aceptabilidad: a) las escalas deban tener como mnimo tres temes; b) los temes deban contribuir a la consistencia interna de la escala (correlacin tem-total corregida no inferior a 0.20). Los resultados se muestran en los cuadros N 12 y N 13 donde por razones de espacio solamente aparecen los temes que cumplieron con los criterios. Cuadro N 12: Cuesnario EAM-56P. ndices de discriminacin de la seccin motivacin.
TEM COMPONENTE ESCALA
(NUMERACIN ORIGINAL)

X
2.58 2.42 2.46 2.50 2.64 2.60 2.66 2.60 2.46 2.39 2.47 2.62 2.72 2.69 2.61 2.53 2.82 2.66 2.64 2.54 2.84 2.87 2.82 2.90 2.84 2.15 2.20 2.34 2.14

DS 0.51 0.59 0.60 0.59 0.55 0.54 0.53 0.55 0.70 0.69 0.68 0.59 0.54 0.53 0.60 0.65 0.45 0.64 0.58 0.68 0.40 0.37 0.43 0.35 0.45 0.72 0.76 0.69 0.74

rit** 0.393 0.283 0.376 0.386 0.409 0.409 0.429 0.365 0.300 0.330 0.310 0.275 0.286 0.344 0.206 0.343 0.210 0.240 0.220 0.260 0.210 0.320 0.270 0.340 0.330 0.340 0.350 0.300 0.350

1 5 Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento 8 12 15 19 24 27 Creencias de control en el aprendizaje 13 20 31 2 Componente de valor (Por qu hago esta tarea?). (La orientacin a metas se refiere a la percepcin por parte del estudiante de las razones por las que se compromete en una tarea de aprendizaje). 9 Orientacin a metas internas 11 21 35 4 Orientacin a metas externas 16 18 22 30 14 Valor de la tarea 17 23 29 Componente afectivo (Ccmo me siento al hacer esta tarea?). 7 Ansiedad 10 26 32

Expectativa (Puedo hacer esta tarea?)

** (p<0.001)

175

Como se observa en el cuadro N 12, todos los temes de las escalas de la seccin motivacin tienen ndices de discriminacin (rit) indicadores de correlaciones estadsticamente muy significativas (p<0.001) entre cada uno de ellos y sus puntajes totales, con una mediana de r it de 0.33 (valor mximo: 0.429, tem 24 Confo en que puedo aprenderme las ideas principales de los temas que se ensean en los cursos; valor mnimo 0,206, tem 21: Prefiero entender bien los temas que estudio aunque para ello necesite ms tiempo). Sin embargo, en el nivel individual se observan diferencias entre las escalas segn los tamaos de estos coeficientes. En efecto, el anlisis indica que en las escalas del componente expectativa (puedo hacer esta tarea?), la escala de Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento tiene una mediana rit ms elevada que Creencias de control en el aprendizaje (r it 0.389 vs. 0.310). En el componente valor (por qu hago esta tarea?) se presenta una situacin similar: la escala Valor de la tarea tiene una mediana de rit ms elevada que las escalas de Orientacin a metas internas y Orientacin e metas externas, en ese orden (0.325, 0.286, 0.220). Por ltimo, en la escala de Ansiedad (componente afectivo, cmo me siento al hacer esta tarea?) la mediana de los ndices de discriminacin es de 0.345, valor muy significativo estadsticamente (p<0.001).

Estos resultados sugieren que, si bien los reactivos de todas las escalas de la seccin motivacin del EAM-56P cumplen con lograr como mnimo un rit de 0.20, hay escalas que tienen algunos temes de mejor calidad psicomtrica que otras; en este sentido, comparativamente la escala de Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento tendra una calidad psicomtrica mejor que la escala de Orientacin a metas externas (que tiene dos temes bordeando el lmite rit de 0.20).

176

Cuadro N 13: Cuestionario EAM-56P. ndices de discriminacin de la seccin estrategias de aprendizaje.


TEM ESTRATEGIAS ESCALA
(NUMERACIN ORIGINAL)

X
2.43 2.34 2.45 2.52 2.27 2.24 2.25 2.23 2.22 2.41 2.44 2.37 2.58 2.59 2.68 2.58 2.25 2.69 2.50 2.48 1.88 1.85 1.75 2.64 2.06 2.51 2.33 2.62 2.48 2.00 2.15 2.38 2.39 2.39 2.34

DS 0.68 0.73 0.75 0.65 0.62 0.75 0.77 0.74 0.74 0.71 0.68 0.69 0.60 0.62 0.52 0.61 0.76 0.55 0.66 0.68 0.79 0.78 0.79 0.56 0.79 0.64 0.66 0.55 0.63 0.83 0.78 0.75 0.73 0.70 0.72

rit 0.360 0.346 0.365 0.377 0.356 0.427 0.422 0.531 0.466 0.356 0.449 0.495 0.294 0.317 0.322 0.393 0.312 0.323 0.280 0.347 0.230 0.220 0.200 0.378 0.258 0.308 0.404 0.392 0.399 0.209 0.276 0.338 0.344 0.238 0.257

34 40 Elaboracin 49 53 84 Estrategias cognitivas 55 61 66 Organizacin 70 74 80 82 38 39 64 Estrategia metacognitiva Autorregulacin metacognitiva 68 76 81 83 47 54 Administracin del tiempo 73 77 37 41 44 Autorregulacin Estrategias de administracin de recursos del esfuerzo) 51 63 65 85 43 50 Bsqueda de Ayuda 56 62 75

177

Los datos del cuadro N 13 indican que la totalidad de los elementos de las escalas de la seccin estrategias tienen ndices de discriminacin (rit) con valores estadsticamente muy significativos (p<0.001), siendo la mediana total 0.344 (valor mximo 0.531, tem 66: Hago pequeos resmenes de los libros y de los apuntes de clase; valor mnimo 0.209, tem 85: Cuando una tarea es difcil o no la hago o hago solamente lo ms fcil). Pero, hay matices diferenciales. Vistas las escalas en forma individual, se da una jerarquizacin entre ellas en funcin de los tamaos de tales ndices. En las estrategias cognitivas, la escala de Organizacin tiene una mediana de r it ms elevada que la correspondiente a la escala Elaboracin (0.440 > 0.360) y, en general, de la mediana ms elevadas de todas las escalas del EAM-56P. Por su parte, la escala de Autorregulacin metacognitiva tiene una mediana rit de 0.320, y en las escalas evaluadoras de las estrategias de apoyo, la mediana de rit ms alta corresponde a la escala de Regulacin del esfuerzo con 0.385, siguiendole la escala de Bsqueda de ayuda con 0.276 y finalmente la de Administracin del Tiempo (0.22), valor que se constituye comparativamente en el ms bajo de todas las escalas del Cuestionario. Al igual que en el caso de la seccin motivacin, estos resultados sugieren que si bien los reactivos de todas las escalas de la seccin estrategias del EAM-56P cumplen con lograr como mnimo un r it de 0.20, hay escalas que tienen algunos temes de mejor calidad psicomtrica que otras; comparativamente la escala Organizacin tiene una calidad psicomtrica relativmente mayor que la escala de Administracin del tiempo (que posee tres temes cercanos al lmite rit 0.20).

4.1.1.2

Fiabilidad. La estimacin de la confiabilidad se efectu con dos

tcnicas: a) estabilidad, por medio de un test-retest, administrando el EAM-56a un grupo de 100 estudiantes del quinto y sexto de primaria, y

178

readministrndolo

ellos

mismos

despus

de

dos

meses;

b)

consistencoainterna, entendida como intercorrelacin entre los temes, utilizando el coeficiente alfa de Cronbach, la tcnica de las mitades (split half method) con la correccin de Spearman-Brown, y el coeficiente de Carmines y Zeller (calculado utilizando el anlisis factorial).

Los resultados se muestran en los cuadros siguientes:

179

Cuadro N 14: Cuestionario EAM-56P. Coeficientes de confiabilidad


SECCIN MOTIVACIN Afectivo Expectativa Coeficiente de confiabilida d
Autoeficac. para el aprendizaje y el rendimiento Creencias de control en el aprendizaje Orientacin a metas internas Orientacin a metas externas Valor de la tarea Ansiedad

Valor (Por qu hago esta tarea?)

(Cmo me afecta esta tarea?) Total

(Puedo hacer esta tarea?)

Alfa Mitades Theta

0.689 0.664 0.695 20.46 2.50 0.551** 8

0.493 0.481 0.450 7.32 1.46 0.286** 3

0.521 0.510 0.530 13.16 1.71 0.241** 5

0.432 0.474 0.445 13.50 1.55 0.409** 5

0.523 0.448 0.534 11.43 1.03 0.302** 4

0.550 0.528 0.546 8.82 1.89 0.459** 4

0.710 0.720

X
DS Test-retest N de temes

0.572** 29

SECCIN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Estrategias cognitivas Coeficientes de confiabilidad Alfa Mitades Theta Elaboraci. 0.604 0.609 0.607 12.00 2.14 0.471** 5 Organizac. 0.736 0.724 0.739 16.15 3.16 0.601** 7

Estrategia metacognitiva

Estrategias de administracin de recursos Total

Autorregulacin metacognitiva 0.625 0.606 0.633 20.37 2.64 0.341** 8

Administrac. del tiempo 0.420 0.446 0.450 5.09 1.56 0.214* 3

Autorregulac . del esfuerzo 0.608 0.645 0.648 16.64 2.57 0.538** 7

Bsqueda de ayuda 0.522 0.484 0.527 11.65 2.15 0.556** 5 0.810** 35 0.837 0.854

X
DS Test-retest N de temes

* (p<0.05) ** (p<0.001)

180

La informacin sumarizada en el cuadro N 14 indica, en referencia a la puntuacin total o global, que la significatividad de los coeficientes test-retest de las secciones motivacin y estrategias del EAM56P son estadsticamente muy significativos (p<0.01) al ser ambos mayores que el valor del coeficiente r terico o tabulado, (0.01; GL 99 = 0.267); pero, en referencia a su tamao, sugieren que la seccin estrategias tiende a ser ms estable en el tiempo que la seccin motivacin (0.810 > 0.572). Al respecto, el anlisis de estos coeficientes por escalas seala que en la seccin estrategias la escala Organizacin tiende a ser la ms estable (0.601), en tanto que la escala Administracin del tiempo tiende a ser la menos estable (0.214). En la seccin motivacin esta misma situacin se da con las escalas Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento y Orientacin a metas internas (0.551 vs. 0.241).

Por otro lado, en cuanto a la consistencia interna, los coeficientes alfa y de mitades indican que la seccin estrategias tiende a tener una consistencia interna ms elevada que la seccin motivacin (0.873, 0.854 vs. 0.710 y 0.720). El anlisis por escalas indica que en la seccin estrategias la escala Organizacin y la escala Administracin del tiempo tienen las consistencias internas (alfa, mitades, theta) ms elevada y baja, respectivamente (mediana 0.736 vs 0.446), en tanto que en la seccin motivacin estas caractersticas se dan en las escalas Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento y Orientacin a metas externas (mediana 0.689 vs. 0.445).

Tomando los valores absolutos de los coeficientes alfa como referencia, la consistencia interna de las escalas puede ser calificada como baja (Castao, 1975), pero en vista del poco nmero de temes que tiene cada una de ellas y sus pocas opciones de respuesta, estas consistencias internas son evaluadas como aceptables (Morales, 1988). Contribuye a esta apreciacin el hecho que sus valores no se encuentran muy alejados de los hallados en cuestionarios semejantes. Por ejemplo, Roces comunica que en la versin espaola del MSLQ, el CEAM de siete opciones de respuesta y administrado a

181

estudiantes universitarios, los coeficientes alfa de la escala motivacin se encuentran entre 0.57 y 0.84 y los de la seccin estrategias fluctan de 0.62 a 0.83 (Roces, 2003).

En sntesis, a la luz de esta informacin, el cuestionario EAM-56P demuestra unos ndices adecuados de fiabilidad.

4.1.2

Validez del Cuestionario EAM-56P. Como dijimos ms arriba, en el proceso de elaboracin del

cuestionario de SRL estimaremos su validez de constructo analizando los aspectos de contenido y estructura del mismo.

4.1.2.1

Validez de contenido. Cinco psiclogos educativos conocedores del tema

fueron requeridos para actuar como jueces para evaluar si los temes medan el componente contenido en cada escala del cuestionario y la calidad de la redaccin de los mismos. A cada uno de ellos se les entreg un ejemplar del cuestionario y un formulario que contena la definicin operacional del componente o escala que se quera medir y se les solicit que evaluaran su pertinencia respecto a lo solicitado. El coeficiente V de Aiken fue utilizado para valorar el grado de concordancia de los jueces; los resultados tuvieron un valor mnimo de 0.80 y un valor mximo de 0.90, significativos al nivel del 0.05 (cuadro N 15). En este contexto, puede asumirse que los reactivos constituyen una muestra representativa del dominio o universo temtico tal como este fue definido para cada una de las escalas y, en este sentido, puede concluirse que stas poseen validez de contenido.

182

Cuadro N 15: Coeficientes V de Aiken

Cuestionario EAM-56P Seccin Motivacin Coeficiente V de Aiken (rango) 0.80-0.85 0.86-0.90 Total N de temes 7 22 29 Seccin Estrategias Coeficiente V de Aiken (rango) 0.80-0.85 0.86-0.90 35 N de temes 9 26

4.1.2.2

Estructura. Con un enfoque intrapruebas se analiz la estructura

del cuestionario EAM-56P averiguando qu proporcin de la varianza o variabilidad de las puntuaciones de los sujetos de la muestra en las escalas se puede atribuir a la variable que mide. Esta estimacin se realiz analizando en cada una de las escalas construdas su estructura por medio de un anlisis factorial exploratorio con la tcnica de los componentes principales y rotacin varimax, comprobndose previamente para todas las escalas la idoneidad de las matrices de correlaciones de sus temes, para ser sometidas al anlisis factorial mediante el test de esfericidad de Bartlet y el ndice de adecuacin de muestreo (KMO). En cuanto a las cargas o saturaciones (loading) de los reactivos se estableci que deban ser cuando menos de 0.30 con el factor.

183

Cuadro N 16: Seccin motivacin. Componente de expectativa (puedo hacer esta tarea?). Estructura factorial.
Escala: Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento ndice KMO: 0.80 Test de Bartlet: 0.000 tem 1. Tengo confianza en que puedo hacer muy bien las tareas y exmenes. 5. Estoy seguro (a) que puedo comprender las lecturas ms difciles. 8. Creo que al final del ao recibir excelentes notas en los cursos. 12. S que puedo entender los temas ms difciles que expliquen los profesores. 15. Confo en que mi rendimiento en los cursos sea bueno. 19. Estoy seguro (a) que puedo hacer bien las tareas de los diferentes cursos. 24. Confo en que puedo aprenderme las ideas principales que ensean los profesores. 27. Creo que puedo resolver los problemas y ejercicios que tenga como tarea. Escala: Creencias de control en el aprendizaje ndice KMO: 0.61 Test de Bartlet: 0.000 tem 13. Si no aprendo algn tema es por mi culpa. 20. Si no entiendo algn tema es porque no me esfuerzo lo suficiente. 31. Cuando desapruebo los exmenes es porque no me he esforzado lo suficiente. N de Factores: 1 N de Factores: 1 % de varianza explicada: 31.91 Saturacin 0.579 0.435 0.556 0.557 0.598 0.596 0.617 0.552

% de varianza explicada: 49.70 Saturacin 0.690 0.720 0.700

Los datos mostrados en el cuadro N 16 indican que a los reactivos de las dos escalas del componente expectancia: Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento y Creencias de control en el aprendizaje, les subyace una sola variable latente o factor. Las medianas de las saturaciones de sus temes, 0.565 en Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento y 0.700 en Creencias de control en el aprendizaje, indican que ambos factores son estadsticamente significativos (Morales, 1988). Pero, existe una diferencia entre ellos en cuanto a la varianza explicada de las respuestas de los sujetos a sus temes: Creencias de control en el aprendizaje explica algo ms de esta variabilidad que Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento (49.70% vs. 31.91%), estos porcentajes de varianza explicada no son de los mejores, pero son los usuales en este tipo de instrumentos de medicin. Adems, el hecho que casi la totalidad de los temes de ambas escalas tengan saturaciones o cargas no inferiores a 0.50 propicia su clara definicin e interpretacin

184

factorial (Comrey, 1985) y en consecuencia una mejor interpretacin de sus puntuaciones.

Cuadro N 17: Seccin motivacin. Componente de valor (porqu hago esta tarea?). Estructura factorial.
Escala: Orientacin a metas internas ndice KMO: 0.69 Test de Bartlet: 0.000 tem 02. Prefiero que el tema de la clase sea un reto para m, pues as aprendo nuevas cosas. 09. Prefiero que los temas sean interesantes aunque sean difciles de aprender. 11. Cuando estudio los temas siento curiosidad y deseos de saber ms. 21. Prefiero entender bien los temas que estudio aunque para ello necesite ms tiempo. 35. Prefiero las tareas algo difciles, pues as aprendo ms. Escala: Orientacin a metas externas ndice KMO: 0.58 Test de Bartlet: 0.000 N de Factores: 2 N de Factores: 1 % de varianza explicada: 34.73 Saturacin 0.567 0.582 0.663 0.445 0.664

tem 04. Quiero sobresalir en los estudios para demostrar mi capacidad a mis padres, profesores y amigos. 18. Si quiero, puedo conseguir las mejores calificaciones y superar a mis compaeros. 30. Mi meta es sacarme buenas notas, por eso quiero hacer muy bien las tareas escolares. 16. Es importante que saque buenas notas para que mi familia y amigos hablen bien de m. 22. Deseo sacarme calificaciones que me permitan ganar premios. Escala: Valor de la tarea ndice KMO: 0.64 Test de Bartlet: 0.000 N de Factores: 1

% de varianza explicada: 53.26 Saturacin (F1) 0.57 (F1) 0.57 (F1) 056 (F2) 0.52 (F2) 0.57

tem 14. Es importante para m aprender los cursos porque me ayudar a formarme mejor. 17. Pienso que es muy importante entender los temas de los cursos. 23. Pienso que cuando sea mayor me servir lo que estoy aprendiendo en el colegio. 29. Pienso que lo que aprenda ahora me ser til cuando est en otros grados.

% de varianza explicada: 41.62 Saturacin 0.642 0.570 0.680 0.681

Los datos sumarizados en el cuadro N 17 indican que a los reactivos de las escalas Orientacin a metas internas y Valor de la tarea les subyace un solo factor que explica cantidades apreciables de la varianza de las respuestas de los sujetos a sus temes, pero en mayor cantidad lo hace Valor de la tarea (41.62% vs 34.73%). Por otro lado, ambos factores

185

tienen coeficientes de saturacin con medianas que son estadsticamente significativas: 0.635 para Orientacin a metas internas y 0.623 para Valor de la tarea (Morales, 1988), que unido al hecho que sus saturaciones son en ambos casos superiores a 0.50, propicia una clara definicin e interpretacin factorial (Comrey, 1985), y por tanto a una mejor interpretacin de sus puntuaciones. Caso distinto es el de la escala Orientacin a metas externas. En efecto, el anlisis factorial indica que es una escala factorialmente compleja pues la variabilidad de las respuestas de los sujetos a sus temes se explican por dos factores, que en conjunto explican un porcentaje apreciable de varianza: 53.26%, cantidad que a la vez se constituye en la ms elevada de todas las escalas del EAM-56P. Los temes que componen el primer factor (F1) refieren esencialmente a una orientacin basada en el deseo de mostrar a los dems que se es superarior a ellos acadmicamente; en tanto que los reactivos del segundo factor (F2) aluden a una orientacin hacia una perfomance acadmica basada en el deseo de ganar premios y distinciones. Por lo dems, las saturaciones de los temes de ambos factores tienen unas medianas de 0.57 (F1) y 0.55 (F2) que propician una definicin e interpretacin factorial claras (Comrey, 1985), lo que contribuye a una mejor interpetacin de las puntuaciones de estas escalas.

186

Cuadro N 18: Seccin motivacin. Componente afectivo (cmo me siento al hacer esta tarea?). Estructura factorial.

Escala: Ansiedad ante los exmenes ndice KMO: 0.676 Test de Bartlet: 0.000 tem 07. El pensar que pueda salir mal me hace difcil concentrarme en los exmenes. N de Factores: 1 % de varianza explicada: 42.32 Saturacin 0.660

10. Mientras doy un examen pienso qu me podr pasar si salgo desaprobado.

0.670

26. Aun estando preparado, me siento intranquilo cuando se acerca un examen.

0.600

32. En un examen estoy tan nervioso(a) que me olvido los temas que estoy seguro(a) s.

0.670

Los cuatro temes de esta escala pertenecen al IDASE (Inventario de ansiedad ante los exmenes) de Bauermeister, Collazo y Spielberger (1983), dos a la escala de emocionalidad (26 y 32) y dos a la escala de precupacin (7 y 10); fueron incluidos por sus adecuados ndices psicomtricos obtenidos en el estudio de adaptacin realizado en Per (Aliaga, Ponce, Bernaola y Pecho, 2001). El anlisis factorial indica que a estos reactivos les subyace un solo factor que explica el 42.32 % de la varianza de sus puntuaciones, cantidad que puede ser calificado de buena en comparacin al 40.292% que explicaban tres factores en el IDASE. Por otro lado, el factor hallado est factorialmente bien definido porque los reactivos tienen saturaciones o cargas superiores a 0.50 (Comrey, 1985).

187

Cuadro N 19: Seccin estrategias de aprendizaje. Estrategias cognitiva y metacognitiva. Estructura factorial.
Escala: Elaboracin Test de Bartlet: 0.000 N de Factores: 1

ndice KMO: 0.73

tem 34. Trato de relacionar las ideas que estoy aprendiendo con las aprendidas en otros cursos. 40. Al leer intento relacionar lo que estoy leyendo con lo ledo anteriormente. 49. Lo que aprendo lo aplico haciendo pequeos experimentos o resolviendo ejercicios sin que me lo manden. 53. Trato de aplicar en situaciones de la vida diaria lo que he aprendido en clase. 84. Trato de elaborar mis propias ideas sobre los temas que estoy aprendiendo. Escala: Organizacin ndice KMO: 0.84 Test de Bartlet: 0.000 N de Factores: 1 tem 55. Cuando estudio, reviso mi cuaderno y hago un esquema con las ideas importantes. 61. Cuando estoy leyendo un libro mo, subrayo lo ms importante para acordarme mejor. 66. Hago pequeos resmenes de los libros y de los apuntes de clase. 70. Hago una lista con los puntos importantes del tema que estudio y lo memorizo. 74. Memorizo palabras clave para recordar mejor las ideas importantes de lo ledo. 80. Divido lo que estudio en partes pequeas, para aprenderlo mejor. 82. Cuando estudio, hago pequeos resmenes de las ideas que tengo sobre lo que he ledo. Escala: Autorregulacin metacognitiva ndice KMO: 0.78 Test de Bartlet: 0.000 N de Factores: 2

% de varianza explicada: 38.87 Saturacin 0.619 0.607 0. 633 0.641 0.617 % de varianza explicada: 38.99 Saturacin 0.598 0.594 0.705 0.639 0.515 0.628 0.674

tem 38. Cuando estudio intento aclarar qu cosas no entiendo bien. 39. Cuando estoy estudiando me hago preguntas a m mismo(a) para asegurarme lo que s. 64. Pienso bien cmo voy a responder, antes de dar un examen oral o escrito. 81. Si no entiendo algo que estoy leyendo, vuelvo a leerlo y trato de entenderlo. 47. Antes de estudiar una leccin reviso bien la anterior. 68. Antes de estudiar fijo en mi mente lo que debo aprender. 76. Cuando se acercan los exmenes, hago un plan para aprender mejor los temas 83. En un examen recuerdo todo lo que pueda, luego lo ordeno y despus lo escribo.

% de varianza explicada: 41.12 Saturacin (F1) 0.701 (F1) 0.469 (F1) 0.616 (F1) 0.628 (F2) 0.498 (F2) 0.514 (F2) 0.718 (F2) 0.686

Los datos presentados en el cuadro N 19 indican que a las escalas Elaboracin y Organizacin les subyace un solo factor, que explica la variabilidad de las respuestas de los sujetos a sus reactivos en cantidades relativamente apreciables y semejantes: 38.87% y 38.99% respectivamente. Por otro lado, ambos factores son estadsticamente significativos en vista de la mediana de las saturaciones de sus temes; 0.602 para Elaboracin y 0.624 para Organizacin; adems, el que las referidas

188

saturaciones sean todas superiores a 0.50 hace a estos factores claros para su interpretacin (Comrey, 1985), haciendo posible una mejor interpretacin de sus puntuaciones.

Por otra parte, la Escala Autorregulacin de la metacognicin se presenta como factorialmente compleja pues a sus temes les subyacen dos factores que en conjunto explican el 41.12% de la varianza de las puntuaciones de los sujetos en la escala. Al ser las medianas de los reactivos que los componen 0.61 (F1) y 0.60 (F2) ambos factores son estadsticamente significativos (Morales, 1988). Los reactivos del primer factor (F1) implican el monitoreo de la comprensin de lo que se esta estudiando, en tanto que los temes del segundo factor (F2) implican la realizacin de una planificacin previa a la ejecucin del trabajo acadmico. Adems, el que los reactivos que forman estos factores tengan saturaciones mayores a 0.50 los hace factorialmente claros (Comrey, 1985) y por tanto contribuyentes a una mejor interpretacin de los puntajes de la escala.

189

Cuadro N 20: Seccin estrategias de aprendizaje. Estrategias de administracin de recursos. Estructura factorial.
Escala: Administracin del tiempo ndice KMO: 0.57 Test de Bartlet: 0.000 N de Factores: 1 % de varianza explicada: 45.63 Saturacin 0.720 0.703 0. 592 % de varianza explicada: 48.48 Saturacin (F1) 0.622 (F1) 0.618 (F1) 0.652 (F1) 0.663 (F1) 0.686 (F2) 0.759 (F2) 0.805 % de varianza explicada: 34.62 Saturacin 0.562 0.661 0.668 0.502 0.530

tem 54. Me es difcil sujetarme a un horario de estudio establecido. 73. S que no dedico suficiente tiempo a los cursos porque hago otras cosas. 77. Pocas veces tengo tiempo para repasar mi cuaderno o libro antes de ir al colegio. Escala: Autorregulacin del esfuerzo ndice KMO: 0.76 Test de Bartlet: 0.000 N de Factores: 2

tem 37. Me aseguro de tener al da mis cuadernos y hacer mis tareas escolares. 44. Trato de hacer todas las tareas tan pronto como me las mandan a hacer. 51. Dejo de hacer las cosas que me gustan para dedicarme a estudiar. 63. Estudio mucho para salir bien en los cursos. 65. Aprovecho bien el tiempo que empleo para estudiar. 41. Muchas veces me aburro tanto cuando estudio que lo abandono antes de acabar. 85. Cuando una tarea es difcil, o no la hago o hago solamente lo ms fcil. Escala: Bsqueda de ayuda ndice KMO: 0.67 Test de Bartlet: 0.000 N de Factores: 1 tem 43. Dedico un tiempo para discutir los temas con un grupo de compaeros. 50. Cuando no entiendo algo que se explic en clase, pido a un compaero que me ayude. 56. Trato de averiguar a qu compaero de clase podra pedir ayuda si es necesario. 62. Pregunto a los profesores cuando no he entendido algo. 75. Doy la leccin ante un compaero de clase para comprobar lo que s.

En el cuadro N 20 los datos mostrados sealan que a las escalas Administracin del tiempo y Bsqueda de ayuda les subyace un solo factor, que explica la variabilidad de sus puntuaciones en cantidad apreciable, pero Administracin del tiempo lo hace en cantidad mayor (45.63% vs. 34.62%). Por otro lado, las medianas de las saturaciones de los temes de ambos factores (0.703 y 0.562 respectivamente, indican que estos son estadsticamente significativos (Morales, 1988). Asimismo, el que las saturaciones de sus reactivos sean superiores a 0.50 hace a ambas factorialmente claras para su interpretacin (Comrey, 1985).

190

Por su parte, la escala Autorregulacin del esfuerzo aparece como factorialmente compleja pues a sus reactivos les subyacen dos factores que explican el 48.48% de la varianza de las respuestas de los sujetos a los mismos. En vista que las medianas de las saturaciones de sus temes son 0.652 (F1) y 0.782 (F2) ambos factores son estadsticamente significativos (Morales, 1988). Los reactivos del primer factor (F1) implican la constancia para el estudio y la prontitud para la realizacin de las tareas, en tanto que los tems del segundo factor (F2) aluden a la persistencia en el trabajo acadmico a pesar del desaliento y las dificultades. Adems, al tener los temes de ambos factores saturaciones superiores a 0.50 su interpretacin factorial se hace clara (Comrey, 1985) y por tanto contribuyentes para una mejor interpretacin de las puntuaciones en la escala.

4.1.2.3

Intercorrelacin de las escalas. Otro modo de obtener informacin para apreciar la

validez de constructo del cuestionario EAM-56P es determinar mediante el coeficiente de correlacin r de pearson la intercorrelacin de las escalas. El valor de estos coeficientes los analizamos tomando en cuenta su

significatividad estadstica y su tamao o cuanta. Los resultados aparecen en las dos tablas que vienen a continuacin.

191

Cuadro N 21: Cuestionario EAM-56P. Seccin motivacin. Intercorrelacin de las escalas.

Creencias de control en el aprendizaje Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento Creencias de control en el aprendizaje Orientacin a metas internas Orientacin a metas externas Valor de la tarea 0.044

Orientacin a metas internas

Orientacin a metas externas 0.332**

Valor de la tarea

Ansiedad

0.425 **

0.336**

-0.187**

----------

0.115* ---------

0.111** 0.316** --------

0.102** 0.327** 0.283** --------

0.198** 0.009 0.028 0.001

** La correlacin es significativa al nivel de 0.01 (2 colas).

Los coeficientes presentados en el cuadro N 21 indican, en cuanto a su significatividad, que en su mayora (11 de 15) tienen un valor estadsticamente muy significativo (p<0.01), lo que significa, como era esperable por la naturaleza de la seccin motivacin del EAM-56P, que sus escalas comparten o tienen en comn cierta varianza; por otra parte, en cuanto a su tamao, indican que las correlaciones son dbiles incluso en el caso del coeficiente ms elevado de 0.425 entre Autoconfianza y Orientacin interna (Elorza, 1987, p. 82). El cruce de la informacin resultante de ambas observaciones seala que las escalas evalan aspectos independientes y psicolgicamente significativos. Por otra parte, algunos de los coeficientes ameritan un comentario que puede contribuir al mejor conocimiento de la estructura de la seccin motivacin en la poblacin investigada. Las escalas del componente expectativa (puedo hacer esta tarea?), Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento y Creencias de control en el aprendizaje no estan correlacionadas (r = 0.04), lo que pudiera deberse al hecho que la primera tiene una relacin negativa muy significativa con la escala de Ansiedad (cmo me afecta esta 192

tarea?) y la segunda, por el contrario, una relacin positiva muy significativa con la misma. Por otro lado, la escala de Ansiedad no esta correlacionda con ninguna de las escalas del componente valor (por qu hago esta tarea?), las que a su vez s estn correlacionadas significativamente con la Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento. Esto refuerza la observacin hecha de la nula relacin de la Autoeficacia con la Ansiedad ya vista en otro estudio (Aliaga, Giove, Dergan, Ponce, Neira, Cceres y Cahuana, 2003c); y, por otro lado, indicara la no injerencia de la ansiedad en el componente valor.

Cuadro N 22: Cuestionario EAM-56P. Seccin estrategias de aprendizaje. Intercorrelacin de las escalas.

Organizacin Elaboracin Organizacin Autorregulacin metacognitiva Administracin del tiempo Regulacin del esfuerzo 0.558** ---------

Autorregulacin Administracin Regulacin Bsqueda de metacognitiva del tiempo del esfuerzo ayuda 0.530** 0.529** ---------0.079** -0.126** -0.035 0.365** 0.379** 0.468** 0.413** 0.449** 0.427**

--------

0.159**

-0.135**

--------

0.264**

** La correlacin es significativa al nivel de 0.01 (2 colas).

Los coeficientes mostrados en el cuadro N 22 son todos estadsticamente muy significativos (p < 0.01), lo que significa que las escalas de la seccin estrategias del EAM-56P comparten cierta varianza en comn, lo que era de esperar. Asimismo, salvo el coeficiente 0.558 entre Elaboracin y Organizacin que es calificado como indicador de una correlacin moderada pero a la vez muy lejano del valor 0.75 indicador de colinealidad, los tamaos absolutos del resto de coeficientes son indicadores de una correlacin dbil (Elorza, 1987). El cruce de la informacin resultante de

193

estas observaciones ensea que las escalas de esta secin evalan aspectos independientes y psicolgicamente significativos.

Los coeficientes de correlacin de la escala Administracin del Tiempo con las otras escalas hacen necesario un comentario para el mejor conocimiento de la estructura de esta seccin. En primer lugar, no est correlacionada con la escala Regulacin metacognitiva (r= 0.035), lo que implicara que en la poblacin investigada el monitoreo de la comprensin de lo estudiado y la planificacin previa a la realizacin de las labores acadmicas son independientes del ajuste a un horario prestablecido. En segundo lugar, el valor de su correlacin negativa con las Escalas Elaboracin, Organizacin y Bsqueda de ayuda implicaran una tendencia leve pero significativa a que la Elaboracin y Organizacin del material estudiado para su mejor aprendizaje y la Bsqueda de ayuda para el mejor logro de este, se encuentren en algo reidas con el ajuste al referido horario. En tercer lugar, su correlacin pequea pero positiva con la escala

Autorregulacin del esfuerzo indicara una tendencia bastante leve pero significativa a que la constancia para el estudio, la prontitud para la realizacin de las tareas y la perseverancia en el trabajo acadmico a pesar de las dificultades, se halle unida a una adecuada administracin del tiempo dedicado al estudio de la cual es indicador el tener un horario prestablecido de estudios.

La informacin presentada concerniente a la validez indica que el Cuestionario EAM-56P tiene validez de constructo para el cumplimiento de sus propsitos.

4.1.3

Normas. A continuacin presentamos los cuadros N 23 y N 24

referidos a los baremos o tablas de normas en puntuaciones eneatipo (stanine) y su equivalente en percentiles agrupados por rangos. Para su lectura, es necesario tener presente que esta puntuacin o escala tiene una media de 5 y

194

una desviacin estndar de 2, y tambin que los eneatipos 9, 8 y 7 constituyen el nivel alto de la variable; que los eneatipos 6,5 y 4 el nivel medio de ella, y los eneatipos 3, 2 y 1 el nivel bajo de la misma. Adems, que la equivalencia de los eneatipos con los percentiles agrupados en rangos es la siguiente:

eneatipo 9 = percentiles 96-99; eneatipo 8 = percentiles 89-95; eneatipo 7 = percentiles 77-88; eneatipo 6 = percentiles 60-76; eneatipo 5 = percentiles 4059; eneatipo 4 = percentiles 23-39; eneatipo 3 = percentiles 11-22; eneatipo 2 = percentiles 4-10; eneatipo 1 = percentiles 1-3.

Cuadro N 23: Cuestionario EAM-56P. Escalas de motivacin. Tabla o baremo en puntuaciones eneatipo
Autorregulacin del Esfuerzo Administracin del Tiempo

Eneatipo

Elaboracin

Organizacin

Autorregulacin Metacognitiva

Bsqueda de Ayuda

9 8 7 6 5 4 3 2 1
X

15 __ 14 12-13 10-11 9 8 5-7 12,00 2,14

21 20 18-19 15-17 14 12-13 10-11 7-9 16,15 3,16

24 23 22 20-21 19 17-18 15-16 8-14 20,37 2,64

21 20 18-19 16-17 15 13-14 12 7-11 16,64 2,57

9 8 7 5-6 4 3 0-2 5,48 1,56

15 14 13 11-12 10 9 8 5-7 11,65 2,14

DS

195

Cuadro N 24. Cuestionario EAM-56P. Escalas de estrst3egias de aprendizaje. Tabla o baremo en puntuaciones eneatipo

Autoconfianza Creencias para el Orientacin Orientacin Valor Ansiedad de Control Eneatipo Aprendizaje a Metas a Metas de la ante los en el y el Internas Externas Tarea Exmenes Aprendizaje Rendimiento 9 24 9-12 15 15 12 12 8 11 7 23 10 6 21-22 14 9 5 20 7-8 13 14 11 8 4 18-19 6 12 13 10 7 3 17 5 11 12 9 6 2 16 10 11 8 5 1 8-15 4 9 10 7 4 20,46 7.32 13,15 13,50 11,43 8,82 X DS 2,50 1,46 1,71 1,55 1,03 1,89

4.2

Relacin del grado educativo, centro de estudios y gnero con los componentes del modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado. A continuacin se presentan los resultados de las varias comparaciones

efectuadas en cuanto a las variables medidas por el cuestionario EAM-56P. Todas las hiptesis para ser sometidas a contraste estadstico, adoptaron la formulacin siguiente: H1: X Grupo 1 X del Grupo 2 Ho: X Grupo 1 = X del Grupo 2

El contraste se realiz con la prueba estadstica T de Student para muestras independientes con un nivel de significacin del 0.05.

Secundariamente y en vista que la significacin estadstica de la referida

196

prueba no implica necesariamente una relacin o efecto grande porque un valor T no ofrece una medida directa de la intensidad de la relacin entre las dos variables, hemos credo conveniente por ser necesario adjuntar al valor T, el valor del coeficiente de correlacin entre las variables analizadas (Welkowitz, Ewen y Cohen, 1981, p. 244-246).

4.2.1

Comparaciones segn el grado de estudios. Los resultados se presentan en los siguientes cuadros:

Cuadro N 25: Escalas motivacionales. Diferencias segn el grado de estudios.


ESCALAS MOTIVACINALES Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento Creencias de control en el aprendizaje 7.26 1.55 7.49 1.48 2.12 0.03 0.075* Orientacin intrnseca 13.12 1.66 12.99 1.67 1.16 0.25 -0.041 (NS) Orientacin extrnseca Valor de la tarea 11.37 1.16 11.38 1.08 0.06 0.99 0.000 (NS) Ansiedad 8.66 1.92 9.01 1.93 2.60 0.01 0.092**

GRUPO

Grado 5to. (N= 369) Grado 6to. (N= 411)

X : 20.34 S : 2.74
X : 20.35 S : 2.56 0.19

13.39 1.70 13.54 1.54 1.28 0.20 0.046 (NS)

T Nivel de 0.99 significacin 0.001(NS) r * p < 0.05 ** p < 0.001

Los valores T presentados en el cuadro N 25 indican que, de las seis comparaciones realizadas, se encuentran diferencias estadsticamente significativas en dos de ellas (33%), correspondientes a las escalas Creencias de control en el aprendizaje y Ansiedad, siendo la significatividad estadstica ms acusada en esta ltima (p<0.01). Estos resultados llevan a rechazar la H o.

En ambos casos, la muestra del sexto grado alcanza los puntajes promedios ms elevados. Pero estas diferencias, si bien son significativas segn el tamao de los coeficientes de correlacin de Pearson, indican una relacin dbil (Elorza, 1987). En sntesis, los estudiantes del sexto grado

197

muestran una tendencia leve pero significativa a mostrar de modo ms extenso creencias de control sobre el aprendizaje y ansiedad ante la prueba.

Cuadro N 26: Estrategias de aprendizaje. Diferencias segn el grado de estudios.


Constancia (Regulacin del esfuerzo) 16.57 2.72 16.49 2.39 0.42 0.67 -0.015

GRUPO Grado 5to. (N= 379) Grado 6to. (N= 411) T Nivel de significacin r * p < 0.05

Elaboracin

Organizacin 16.15 3.33 16.20 3.07 0.21 0.83 0.007

Regulacin metacognitiva 20.14 2.99 20.54 2.47 2.02 0.04 0.073*

Administracin del tiempo

Bsqueda de ayuda 11.42 2.15 11.63 2.13 1.33 0.18 0.048

X : 11.86 S : 2.23
X : 11.87 S : 2.10
0.01 0.99 0.000

5.84 1.65 5.48 1.56 1.37 0.17 -0.048

Los resultados de la aplicacin del estadstico T mostrados en el cuadro N 26 sealan que de las seis comparaciones realizadas se encuentran diferencias estadsticamente significativas solamente en una de ellas (17%). Este resultado permite rechazar la Ho.

La diferencia se da en la escala Regulacin metacognitiva, en la que la muestra del sexto grado tiene la media aritmtica ms elevada. Pero esta diferencia con ser significativa segn el tamao del coeficiente de correlacin de Pearson indica una relacin dbil (Elorza, 1987) entre las variables grado de estudios y la regulacin metacognitiva. En sntesis, los estudiantes del sexto. grado de primaria muestran una tendencia leve pero significativa a mostrar una mayor regulacin metacognitiva (monitoreo de lo aprendido y planificacin del quehacer acadmico) que sus pares del quinto grado.

198

4.2.2

Comparaciones segn el tipo de colegio.

Cuadro N 27: Escalas motivacionales. Diferencias segn el tipo de colegio.


ESCALAS MOTIVACINALES Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento Creencias de control en el aprendizaje 7.37 1.51 7.38 1.52 0.033 0.974 0.011 Orientacin a metas internas 13.31 1.60 12.74 1.70 4.92 0.0001** -0.172** Orientacin a metas externas 13.60 1.59 13.31 1.65 2.54 0.011 -0.090* Valor de la tarea 11.38 1.16 11.36 1.06 0.154 0.878 -0.005

GRUPO

Ansiedad

Estatal. (N= 431) Particular. (N= 349) T Nivel de significacin r * p < 0.05 ** p < 0.001

X : 20.56 S : 2.61 X : 20.06 S : 2.67 2.66


0.008** -0.095**

8.83 1.91 8.86 1.97 0.263 0.793 0.009

Los datos presentados en el cuadro N 27 indican que en seis comparaciones efectuadas el estadstico T encuentra diferencias estadsticas que van de muy significativas a significativas en tres de ellas (50%), por lo que se rechaza la Ho.

Estas diferencias corresponden a las escalas de Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento, Orientacin a metas internas y Orientacin a metas externas, esta ltima a un nivel p<0.05, teniendo las medias aritmticas ms elevadas la muestra de colegios estatales. Sin embargo, los coeficientes de correlacin entre la variable tipo de colegio y estos aspectos motivacionales son relativamente pequeos, segn Elorza (1987). Puede decirse entonces que los estudiantes de colegios nacionales de ambos sexos y del quinto y sexto grado de primaria muestran en comparacin con sus pares de los colegios particulares una tendencia leve pero significativa a tener una ms elevada Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento, y a tener una actuacin acadmica con Orientacin hacia metas internas y Orientacin hacia metas externas.

199

Cuadro N 28: Estrategias de aprendizaje. Diferencias segn el tipo de colegio.


GRUPO
Elaboracin Organizacin Regulacin Metacogniitiva Administracin del tiempo Regulacin del esfuerzo Bsqueda de ayuda

Estatal (N= 434) Particular (N= 356) T


Nivel de significacin

X : 12.22 S : 2.17 X : 11.42 S : 2.08


5.22 0.001 -0.183**

16.69 3.05 15.55 3.24 5.00 0.001 -0.178**

20.62 2.63 20.02 2.83 3.03 0.002 -0.109**

5.47 1.65 5.66 1.53 1.69 0.09 0.06

16.68 2.57 16.33 2.53 1.918 0.056 -0.068

11.83 2.07 11.16 2.17 4.389 0.001 -0.155**

r ** p < 0.001

La aplicacin de la prueba estadstica T de Student tiene resultados presentados en el cuadro N 28, que indican que de seis comparaciones efectuadas se encuentran diferencian estadsticas muy significativas (p<0.001) entre las muestras de los colegios estatales y particulares en cuatro de ellas (67%). En consecuencia, se rechaza la H o.

Estas diferencias corresponden a las escalas Elaboracin, Organizacin, Regulacin metacognitiva y Bsqueda de ayuda, observndose adems un valor T marginal (sig. 0.056, escala Regulacin del esfuerzo). En estas escalas la muestra de colegios estatales logra promedios ms elevados que la muestra de colegios particulares. Por otro lado, el tamao de los coeficientes de correlacin del tipo de colegio con estas estrategias indica una relacin dbil (Elorza, 1987; Welkowitz, Ewen y Cohen, 1981). En sntesis, en comparacin con sus pares de los colegios particulares, los estudiantes varones y mujeres del quinto y sexto grado de primaria de los colegios estatales muestran una tendencia leve pero significativa a mostrar un uso ms extenso de las estrategias de Elaboracin y Organizacin del material aprendido y a Buscar ayuda para el mejor aprendizaje de este material, y a hacer un mayor

200

uso de la Regulacin metacognitiva (monitoreo y planificacin) que sus pares de los colegios particulares.

4.2.3

Comparaciones segn el gnero.

Cuadro N 29: Escalas motivacionales. Diferencias segn el gnero

ESCALAS MOTIVACIONALES Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento Creencias de control en el aprendizaje 7.46 1.48 7.30 1.55 1.49 0.136 0.053 Orientacin a metas internas 13.06 1.71 13.04 1.63 1.19 0.848 0.007 Orientacin a metas externas 13.44 1.65 13.50 1.59 0.47 0.638 0.017 Valor de la tarea 11.37 1.12 11.37 1.12 0.03 0.975 0.001

GRUPO

Ansiedad

Mujeres (N= 387) Varones (N= 393) T Nivel de significacin r * p<0.05

X : 20.12 S : 2.79 X : 20.56 S : 2.48 2.29


0.022 0.082*

8.96 1.92 8.73 1.94 1.71 0.088 0.060

Los datos presentados en el cuadro N 29 indican que el estadstico T de Student halla una sola diferencia en las seis comparaciones efectuadas (17%) entre mujeres y varones en las escalas motivacionales. Esta diferencia es estadsticamente significativa (p<0.05), por tanto, se rechaza la Ho. La diferencia se da en la Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento donde los varones tienen un promedio algo ms elevado que el de las mujeres. El coeficiente de correlacin entre estas dos variables si bien significativo es indicador de una relacin muy dbil (Elorza, 1987). En todo caso, existe una levsima tendencia a que los varones se muestren con ms Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento que las mujeres.

201

Cuadro N 30: Escalas de estrategias de aprendizaje: Diferencias segn el gnero

GRUPO

Elaboracin

Organizacin

Regulacin Metacognitiva

Administracin del tiempo

Regulacin del esfuerzo 16.70 2.58 16.35 2.51 1.94 0.053 0.069

Bsqueda de ayuda 11.56 2.19 11.49 2.10 0.45 0.652 0.016

Mujeres (N= 396) Varones (N= 394) T Nivel de significacin r

X : 11.84 S : 2.16 X : 11.88 S : 2.17


0.23 0.822 0.008

16.52 3.11 15.83 3.24 2.98 0.003 0.107**

20.58 2.76 20.13 2.71 2.26 0.024 0.081*

5.51 1.59 5.60 1.62 0.77 0.443 0.027

* p<0.05 ** p<0.01.

Los valores del estadstico T presentados en el cuadro N 29 indican dos diferencias estadsticas en las seis comparaciones realizadas (33%), por lo que se rechaza la Ho .

Se halla una diferencia estadstica muy significativa entre varones y mujeres en la escala Organizacin y una diferencia significativa en la escala Regulacin metacognitiva. Los coeficientes de correlacin entre estas variables son indicadores de correlaciones muy dbiles (Elorza, 1987). Se da una tendencia bastante leve a que las mujeres empleen en mayor extensin la estrategia Organizacin, que implica el hacer resmenes, esquemas, de modo tal que se facilite el aprendizaje del material estudiado; y la estrategia Regulacin metacognitiva que implica el monitoreo de la comprensin de lo aprendido y la planificacin del quehacer acadmico.

202

4.3 Relacin de los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado de (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado con el rendimiento en matemtica y lenguaje.

4.3.1

Comparaciones segn el rendimiento en matemtica.

Cuadro N 31: Escalas motivacionales. Diferencias segn el rendimiento en matemtica.

ESCALAS MOTIVACIONALES Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento Creencias de control en el aprendizaje 7.57 1.49 7.36 1.59 0.97 0.34 0.070 Orientacin Orientacin a a metas a metas externas internas 13.36 1.62 12.94 1.58 1.81 0.07 0.130 13.73 1.36 13.33 1.78 1.78 0.08 0.127 Valor de la tarea 11.60 0.86 11.27 1.01 2.35 0.02 0.171*

GRUPO

Ansiedad

Alto rendimiento (N= 105) Bajo rendimiento (N= 87) T Nivel de significacin r ** p < 0.001

X : 21.00 S : 2.51 X : 19.47 S : 3.15


3.74 0.001 0.262**

8.45 2.02 9.47 1.64 3.90 0.001 -0.267**

Los datos del cuadro N 31 indican diferencias T en tres de las seis comparaciones realizadas (50%), por tanto se rechaza la H o .

Corresponden a las escalas Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento y Ansiedad las diferencias estadsticamente muy significativas y a Valor de la tarea la diferencia significativa. En la primera y ltima de estas tres escalas los promedios son ms elevados en el grupo de Alto rendimiento, en tanto que en Ansiedad el promedio ms alto pertenece al grupo de Bajo rendimiento (a ms puntuacin, ms ansiedad). Los coeficientes de correlacin entre estas escalas y el rendimiento acadmico en matemtica son en valor absoluto indicadores de una correlacin dbil (Elorza, 1987), pero a la vez los coeficientes superiores a r= 0.20 tienen un valor terico y prctico (Roces,

203

2003; Elkowitz, Ewen y Cohen, 1981), pues indican que estas variables comparten cierto porcentaje apreciable de varianza comn (Coe y Merino, 2003), como es el caso de la Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento y la Ansiedad que comparten con el referido rendimiento aproximadamente el 7% de dicha varianza, en tanto que Valor de la tarea solo lo hace en un 3%. Entonces, los estudiantes de Alto rendimiento en matemtica evaluado por el profesor se diferencian de los de Bajo rendimiento por su mayor Autoeficacia, menor Ansiedad y, en menor proporcin, en el otorgamiento de ms Valor a las tareas acadmicas.

Cuadro N 32: Estrategias de aprendizaje. Diferencias segn el rendimiento en matemtica.

GRUPO
Alto rendimiento (N= 103) Bajo rendimiento (N= 91) T Nivel de significacin

Elaboracin

Organizacin Metacognicin

Administracin del tiempo


5.79 1.59 5.10 1.33 3.33 0.001 0.229**

Regulacin Bsqueda del esfuerzo de ayuda


17.15 2.58 15.57 2.71 4.14 0.0001 0.287** 11.59 2.19 11.42 1.96 0.56 0.57 0.041

X : 11.81
S : 2.09

15.87 3.34 16.28 3.27 0.84 0.40 -0.061

20.36 2.91 19.90 3.14 1.02 0.31 0.075

X : 11.93
S : 2.23 0.41 0.68 -0.03

r ** p<0.001

Los resultados de la prueba T presentados en el cuadro N 32 indican que de las seis comparaciones realizadas se hallan diferencias en dos de ellas (33%); por lo tanto, se rechaza la Ho .

Las diferencias estadsticamente muy significativas se dan en Administracin del tiempo y Regulacin del esfuerzo, en las que los promedios ms elevados pertenecen al grupo de Alto rendimiento. Por otra parte, los coeficientes de correlacin de ambas escalas con el rendimiento acadmico

204

sobrepasan el valor r = 0.20, por lo que a pesar de ser en trminos absolutos correlaciones dbiles (Elorza, 1987), tienen aparte de un valor terico un valor prctico (Roces, 2003; Elkowitz, Ewen y Cohen, 1981), pues comparten varianza (Coe y Merino, 2003), en un porcentaje que va del 5% (Administracin del tiempo) al 8% (Autorregulacin del esfuerzo) En consecuencia, los estudiantes de Alto rendimiento en matemtica se diferencian de los de Bajo rendimiento en una mayor Regulacin del esfuerzo y una mejor Administracin del tiempo.

4.3.2

Comparaciones segn el rendimiento en lenguaje.

Cuadro N 33: Escalas motivacionales. Diferencias segn el rendimiento en lenguaje.


ESCALAS MOTIVACINALES Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento Creencias de control en el aprendizaje 7.55 1.34 7.36 1.49 0.99 0.320 (NS) 0.066 Orientacin Orientacin extrnseca intrnseca 13.06 1.61 13.08 1.61 0.09 0.926 (NS) 0.006 13.59 1.63 13.45 1.55 0.66 0.512 (NS) 0.044 Valor de la tarea 11.39 1.05 11.24 1.22 0.94 0.343 (NS) 0.064

GRUPO

Ansiedad

Alto rendimiento (N= 95) Bajo rendimiento (N= 130) T Nivel de significacin r

X : 20.46 S : 2.67 X : 20.17 S : 2.43


0.86 0.391(NS) 0.057

8.94 1.89 8.90 1.83 0.15 0.883 (NS) 0.010

NS = no significativo

Los valores T presentados en el cuadro N 33 indican que no existen diferencias estadsticamente significativas entre los grupos de Alto rendimiento y Bajo rendimiento en lenguaje evaluado por el profesor en las escalas motivacionales del EAM-56P. En consecuencia, nada se opone en aceptar la Ho, es decir, no existe relacin entre el rendimiento acadmico y los componentes motivacionales Expectativa (puedo hacer esta tarea?), Valor (porqu hago esta tarea?) y Afectivo (cmo me siento al hacer esta tarea?).

205

Cuadro N 34: Estrategias de aprendizaje. Diferencias segn el rendimiento en lenguaje.

GRUPO Alto rendimiento (N= 94) Bajo rendimiento (N= 131) T Nivel de significacin r

Elaboracin

Organizacin 16.56 3.03 16.21 3.32 0.80 0.423 (NS) 0.054

Regulacin Metacognitiva

Administracin del tiempo

Regulacin del esfuerzo

Bsqueda de ayuda

X : 12.31
S : 2.00

20.55 2.71 20.18 2.75 0.97 0.335 (NS) 0.066

5.38 1.52 5.38 1.54 0.03 0.979 (NS) 0.002

16.26 2.51 16.55 2.43 0.87 0.383 (NS) 0.058

11.96 2.09 11.54 1.89 1.56 0.121(NS) 0.104

X : 11.82
S : 2.29 1.67 0.096 (NS) 0.111

NS = no significativo

Al igual que en el caso de las escalas motivacionales, los valores de la prueba T de Student presentados en el cuadro N 34 indican que no se encuentran diferencias estadsticas significativas entre los grupos de Alto y Bajo rendimiento en lenguaje en el nivel de uso de las estrategias de aprendizaje evaluadas por el cuestionario EAM-56P. En consecuencia, nada se opone en aceptar la Ho. En otros trminos, no se da una relacin significativa entre estas variables.

4.3.3 Relacin de los componentes motivacin y estrategias de aprendizaje del modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado tomados en conjunto, con el rendimiento en matemtica y lenguaje.

El anlisis discriminante es la tcnica multivariada apropiada para este estudio, en vista que la variable dependiente es cualitativa o categrica. El fin de esta tcnica es localizar una funcin o funciones denominadas discriminante capaz de separar dos o ms grupos de individuos (en nuestro caso, escolares con alto y bajo rendimiento en matemtica y lenguaje) segn sus respuestas en una serie de variables (en nuestro caso,

206

escalas de los componentes motivacin y estrategias de aprendizaje del modelo de SRL de Pintrich modificado), con el fin de localizar las variables que contribuyan en mayor grado a discriminar a los sujetos en los diferentes grupos establecidos en la variable dependiente. Existen varios mtodos para realizar este anlisis, uno de ellos es el stepwise o paso a paso que proporciona una funcin discriminante formada por la mejor combinacin lineal de las variables independientes discriminantes y que sirve para asignar a los sujetos a los grupos.

El resultado del anlisis discriminante, aparte de la referida funcin, en la que se encuentran reflejadas las variables por orden de relevancia y peso especfico en dicha funcin (informacin que sirve para conocer la capacidad de cada variable para identificar correctamente a los estudiantes de cada nivel de la variable dependiente); permite determinar la capacidad y precisin de esta funcin discriminante (expresada en porcentajes) para la clasificacin de los sujetos respecto a los grupos (en nuestro caso, sujetos de alto y bajo renidimiento en matemtica y lenguaje). (Daz de Rada, 2002; Fernn, 2001, Martnez Aras, 1999).

Cuadro N 35. Rendimiento en matemtica. Variables contenidas en la funcin discriminante.


VARIABLES COEFICIENTE WILKS LAMBDA SIGNIFICATIVIDAD COEFICIENTE ESTANDARIZADO SATURACIN DISCRIMINANTE

1. Ansiedad 2. Autoeficacia 3. Creencias de control 4. Administracin del tiempo

0.894 0.888 0.884 0.872

0.0001 0.0001 0.0001 0.0001

- 0.655 0.560 0.575 0.451

- 0.520 0.511 0.277 0.478

Funcin

FUNCIN DISCRIMINANTE CANNICA Coeficien Correlacin te Chi Grados de Cannica Wilks Cuadrado Libertad Lambda

Significatividad

0.393

0.846

25.289

0.0001

207

Como se observa, en el Cuadro N 35 el procedimiento stepwise (F de entrada= 3.84; F de salida= 2.71) establece una funcin discriminante cannica compuesta de cuatro variables (33% de 12 variables analizadas): Ansiedad ante la prueba, Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento, Creencias de control sobre el aprendizaje y Administracin del tiempo. Los resultados de la prueba Ji Cuadrado (25.289), del coeficiente Lambda de Wilks (0.846) y del coeficiente de Correlacin Cannica que en el caso de dos grupos es similar al coeficiente r de Pearson (0.393); indican que la funcin tiene una correlacin altamente significativa, aunque de nivel moderado con la varible dependiente, el alto y bajo rendimiento en matemtica.

Los coeficientes cannicos estandarizados permiten tratar a la funcin discrinante desde un ngulo analtico al sealar los pesos relativos de cada variable que contiene. La variable ansiedad ante la prueba tiene un peso relativamente ms elevado que el de las otras variables, en especial de la variable adminiosracin del tiempo. Sin embargo, como se indica en la literatura especializada, los pesos suelen tener bastante inestabilidad muestral, por lo que cada vez se usan ms las saturaciones discriminantes o correlaciones de estructura que miden la correlacin lineal entre la funcin discriminante y cada una de las variables incluidas en el modelo final (Martnez Arias, 1999). Puede observarse en el cuadro 35 que la funcin discriminante est definida casi al mismo nivel por la Ansiedad ante la prueba (en sentido negativo) y la Autoeficacia para el rendimiento y el aprendizaje, siguiendoles en importancia la Administracin del tiempo y ms distantemente las Creencias de control en el aprendizaje.

Por ltimo, la capacidad de esta funcin para clasificar a los sujetos en los grupos de alto y bajo rendimiento en matemtica se muestra en el cuadro siguiente.

208

Cuadro N 36: Rendimiento en matemtica. Resultados de la clasificacin Rendimiento en matemtica (Original) Bajo Alto % Grupo de pertenencia pronosticado Bajo 67 37 77.0 35.2 Alto 20 68 23.0 64.8 Total

87 105 (Total= 192) 100 100

La funcin discriminante clasifica correctamente el 70.3% de los casos agrupados originales (67 + 68 = 135/192 = 70.3); porcentaje que indica una ganacia apreciable en relacin a una probabilidad previa del 50%.

Cuadro N 37. Rendimiento en lenguaje. Variables contenidas en la funcin discriminante.


VARIABLE COEFICIENTE WILKS LAMBDA SIGNIFICATIVIDAD COEFICIENTE ESTANDARIZADO

1. Bsqueda de ayuda Correlacin Cannica

0.971
Coeficiente Wilks Lambda

0.023

FUNCIN DISCRIMINANTE CANNICA


Funcin Chi Cuadrado Grados de Libertad Significatividad

0.170

0.971

5.176

0.023

En el Cuadro N 37 el procedimiento stepwise (F de entrada= 3.84; F de salida= 2.71) establece una funcin discriminante cannica compuesta de una sola variable (8% de 12 variables analizadas): Bsqueda de ayuda. Los resultados de la prueba Ji Cuadrado (5.176), del coeficiente Lambda de Wilks (0.971, valor bastante elevado) y del coeficiente de Correlacin Cannica que en el caso de dos grupos es similar al coeficiente r de Pearson (0.170); indican que la funcin tiene una correlacin significativa (p<0.05), pero de nivel bajo, con la varible dependiente, el alto y bajo rendimiento en lenguaje.

209

Por otro lado, al no haber otra posibilidad, la funcin discriminante est definida en su totalidad por la estrategia de administracin de recursos Bsqueda de ayuda, que tiene un coeficiente cannico estandarizado y un coeficiente de saturacin discriminante igual a 1.

La capacidad de esta funcin para clasificar a los sujetos en los grupos de alto y bajo rendimiento en lenguaje se evidencia en el cuadro siguiente. Cuadro N 38. Rendimiento en lenguaje: Resultados de la clasificacin Rendimiento en lenguaje (Original) Bajo Alto % Bajo 56 35 43.1 36.8 Alto 74 60 56.9 63.2 130 95 (Total= 225) 100 100 Grupo de pertenencia pronosticado Total

La funcin discriminante clasifica correctamente, como muestra el cuadro N 38, el 52% de los casos agrupados originales (56 + 60 = 116/225 = 51.5), porcentaje que apenas supera el 50% de probabilidad.

Estos resultados corroboran desde otro ngulo a los presentados en los cuadros N 33 y N 34 que muestran prcticamente la nula relacin, por lo menos en este estudio, de los componentes motivacin y estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado SRL tratados por separado con el rendimiento en lenguaje.

210

4.4

Discusin de resultados. Para discutir los resultados obtenidos, se va a seguir la misma pauta

sistemtica seguida en el apartado de anlisis para el logro de los objetivos del estudio. a) Construccin y estandarizacin de un cuestionario de

aprendizaje autorregulado (SRL). Como producto de un planificado, intenso y minucioso estudio que tuvo como paradigma el modelo de Pintrich (Pintrich, 1989; Pintrich y DeGroot, 1990) y algunas modificaciones planteadas en ste por Roces y colaboradores (Roces et al, 1997, 1999), se elabor un marco terico, que tuvo como resultado, despus de seguir rigurosamente los principios psicomtricos en uso en la construccin de pruebas, el cuestionario EAM-56P de 64 temes, que tiene dos secciones, una concerniente a la motivacin (29 temes), y otra, a las estrategias de aprendizaje (35 temes). La seccin motivacin comprende las escalas de Autoeficacia para el aprendizaje y rendimiento, Creencias de control en el aprendizaje, Orientacin a metas internas, Orientacin a metas externas, Valor de la tarea y Ansiedad. La seccin estrategias abarca las escalas de Elaboracin, Organizacin, Regulacin metacognitiva, Regulacin del esfuerzo, Administracin del tiempo y Bsqueda de ayuda. Las particularidades psicomtricas de este cuestionario las pasamos a discutir a continuacin.

Confiabilidad. Los ndices de discriminacin (ID o rit) de los temes de las escalas de ambas secciones son todos estadsticamente muy significativos y superiores a 0.20, que es el valor mnimo exigido por la gran mayora de autores (p. e., Morales, 1988; Ary, Jacobs y Razavieh, 1990); la mediana de estos ndices, al ser de 0.33 en la seccin de motivacin y de 0.34 en la seccin de estrategias de aprendizaje, son superiores a 0.30 propuesto como valor r it mnimo por otros autores (Martnez Arias, 1995). Es pertinente sealar, que un terico y constructor reconocido de cuestionarios como Cattell justifica un ID con valor mnimo de 0.10 (Cattell, 1973, citado en Seisdedos, 1981, p. 45).

211

Un anlisis ms detallado, tomando como criterio las comparaciones de las medianas de estos ndices, halla que algunas escalas tienen una mejor calidad psicomtrica relativa que otras. En la seccin motivacin, este papel le corresponde a la escala de Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento (r it medio = 0.389), en contraposicin a la escala de Orientacin a metas externas (rit medio = 0.222). En la seccin estrategias, la de mejor calidad psicomtrica relativa es la escala de Organizacin (rit medio = 0.444) en contraposicin a la escala de Administracin del tiempo (rit medio = 0.22), constituyndose stas a su vez, comparativamente, en la de ms alta y de menor calidad psicomtrica relativa de todas las escalas del EAM-56P, respectivamente.

Estos resultados concuerdan con los hallados en cuestionarios similares adaptados en nuestro pas y administrados a estudiantes de educacin secundaria; as, en el MSLQ los ndices de discriminacin medios fluctan desde 0.30 a 0.48 (Aliaga, Giove y Dergan, 2003a), y en el LASSI stos van de 0.29 a 0.47 (Aliaga, Giove, Dergan y Ponce, 2003b). Estos resultados, por otro lado, indican que el EAM-56P tiene visos de confiabilidad y, a la vez, sugieren la existencia de diferencias en las secciones motivacin y estrategias en su confiabilidad global.

En efecto, como no poda ser de otra manera, por la vinculacin de los coeficientes rit con el coeficiente alfa (Nunnally y Bernstein, 1995; Magnusson, 1966; Castao, 1975), la seccin motivacin tiene una consistencia interna ( = 0.71; mitades = 0.72) menor que la observada en la seccin estrategias de aprendizaje ( = 0.83; mitades = 0.85). En esta misma direccin estn los coeficientes test-retest (estabilidad, con un intervalo de dos meses), que son de 0.57 para la seccin motivacin, y de 0.81 para la seccin de estrategias. En lo referente a la consistencia interna global de ambas secciones del EAM-56P, los resultados observados se asemejan a los hallados por Roces (2003), quien en una pesquisa en estudiantes universitarios espaoles encuentra que la seccin motivacin tiene una consistencia interna menor ( = 0.71) que la seccin

212

estrategias ( = 0.83), hallando adems que los valores alfa de Cronbach son aceptables, encontrndose entre 0.57 y 0.84 en la seccin motivacin, y entre 0.62 y 0.83 para la seccin estrategias.

Por otro lado, como era de esperar, en la seccin motivacin las escalas de Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento (8 temes) y Orientacin a metas externas (5 temes) tienen la consistencia interna ms elevada ( = 0.689; mitades = 0.664 y = 0.695) y la ms baja ( = 0.432, mitades = 0.474 y = 0.445), respectivamente. En tanto que, en la seccin estrategias, estas valoraciones corresponden a las escalas Organizacin (7 temes; = 0.716, mitades = 0.72 y = 0.739) y Administracin del tiempo (3 temes; = 0.420, mitades = 0.446 y = 0.450). El valor de estos coeficientes, en especial de los ms bajos, puede ser explicado desde dos puntos de vista.

Desde la ptica de la psicometra clsica, el coeficiente alfa de Cronbach se obtiene en base al nmero de reactivos y la correlacin promedio entre estos reactivos (Nunnally y Bernstein, 1995; Thorndike, 1989), por lo que su tamao se ve influenciado por el nmero de reactivos y por el nmero de las opciones de respuesta. En este sentido, se considera que en escalas cortas y con pocas opciones de contestacin (3 en nuestro caso), las consistencias internas observadas pueden ser consideradas como aceptables (Morales, 1988). Por otro lado, desde el punto de vista de Cattell, los coeficientes de consistencia interna bajos seran los ms adecuados, pues al estar relacionada la fiabilidad con la validez, la validez mxima se obtiene con reactivos que se correlacionan no elevadamente entre s, sino cada uno positivamente con el criterio y semejante test tan slo va a poseer una escasa consistencia interna (Kline, 1985, p. 17). Es necesario aadir, que la propuesta de Cattell es viable siempre y cuando las saturaciones factoriales de los temes sean de 0.30 a 0.40. En cualquier caso, y por ser todas las escalas del EAM-56P factorialmente bien definidas (saturaciones de los temes superiores a 0.50) (Comrey, 1985), puede afirmarse que poseen una consistencia interna apropiada.

213

Ligeramente diferente es el panorama en cuanto a la estabilidad (testretest, con un intervalo de dos meses), donde en la seccin motivacin la Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento obtiene el coeficiente ms alto relativamente (r = 0.551) y la escala Creencias de control en el aprendizaje (3 temes) logra el de menor valor (r = 0.286). En tanto que en la seccin estrategias de aprendizaje el coeficiente relativamente ms elevado

corresponde a la escala Organizacin (0.601) y el ms bajo, a la de Administracin del tiempo (0.214). Los coeficientes de estabilidad de Creencias de Control en el aprendizaje y de Administracin del Tiempo (ambas de 3 temes y las ms cortas del EAM-56P) siendo significativos son relativamente bajos. Sin embargo, estos resultados estn en lnea con los observados en situaciones de test-retest en cuestionarios de personalidad administrados a adultos como es el caso del cuestionario 16PF de Cattell, en el que, con intervalos de reaplicacin que van de 2 a 48 meses, se obtienen coeficientes que fluctan de 0.85 a 0.35 (Cattell, Eber y Tatsuoka, 1980); ms an, estos coeficientes son los que con algunas fluctuaciones hacia arriba o hacia abajo, aparecen usualmente en cuestionarios para nios, como es el caso del cuestionario CABS (Childrens Assertive Behavior Scale), una medida reputada de autoinforme que posee escalas calificadas con niveles adecuados de fiabilidad al tener coeficientes test-retest que varan desde 0.56 a 0.86 (Suelves y Snchez-Touret, 2001).

Por ltimo en este apartado, los resultados obtenidos por las muestras espaolas y peruanas en las escalas globales, sugieren que los rendimientos en motivacin y estrategias de aprendizaje evaluadas por cuestionarios con una estructura semejante a la de la EAM-56P, son independientes de la cultura y del grado o nivel de estudios, y las ligeras diferencias en confiabilidad entre ambas secciones se explicaran porque lo evaluado en la seccin motivacin es de ndole afectiva, fuertemente imbricado con lo emocional, y por tanto, como es observacin antigua en psicologa, ms afectado por las variaciones en el contexto externo e interno que las variables cognitivas tales como las

214

estrategias de aprendizaje que constituiran pautas de conducta y pensamiento ms estables; estabilidad que como se deduce podra empezarse a configurar desde los 10 a 11 aos de edad (quinto y sexto grado de primaria).

Validez. La validez de constructo del EAM-56P fue estimada analizando el contenido y estructura de cada una de las escalas de las secciones motivacin y estrategias de aprendizaje. La idea directriz bsica es que cada una de ellas guarde cierta especificidad adems de aspectos en comn con las otras.

En lo referente al contenido, cinco psiclogos educativos expertos en el tema actuaron como jueces para la evaluacin de los temes en cuanto a si su contenido reflejaba el aspecto por evaluarse. El coeficiente V de Aiken (Escurra, 1991) se utiliz para evaluar el grado de concordancia de los expertos, logrndose coeficientes que fluctuaron desde 0.80 a 0.90 (p>0.05); lo que indica que los temes constituyen una muestra representativa del dominio de cada una de las escalas, asumindose en consecuencia que estas poseen validez de contenido.

Por otro lado, para determinar si a cada una de las escalas le subyaca un solo factor sus estructuras fueron analizadas por medio de un anlisis factorial exploratorio con la tcnica de los componentes principales y rotacin varimax previa verificacin de la idoneidad de la matriz de correlaciones para ser sometida a esta tcnica de anlisis multivariado, determinndose como criterios de inclusin para la solucin factorial un auto valor (eigen value) de 1 o ms y que los temes tengan saturaciones o cargas (loading) iguales o mayores a 0.30 en el factor (o factores) seleccionados. En la seccin motivacin todas las escalas tienen un factor que subyace a sus reactivos y que explica la varianza de las respuestas que los sujetos dan a sus temes en

215

cantidades que van desde el 31.91% (autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento) hasta el 42.32% (ansiedad).

En la seccin estrategias de aprendizaje cuatro escalas presentan similar situacin, un solo factor subyace a sus reactivos y explica desde el 38.99% de dicha varianza (Organizacin) hasta el 34.62% en el caso Bsqueda de ayuda. Este no es el caso de las restantes dos escalas que se muestran factorialmente ms complejas subyacindoles en ambos casos dos factores. En la escala Regulacin metacognitiva, ambos factores explican el 41.12% de la varianza y hacen referencia al monitoreo de la comprensin de lo que se est leyendo y la planificacin previa del trabajo acadmico por realizarse, en tanto que, en la escala Regulacin del esfuerzo, los dos factores explican el 48.48% de la varianza y se refieren a la constancia y prontitud en el estudio y a la persistencia en el trabajo acadmico.

Los resultados en la escala de Regulacin metacognitiva estn en relacin con el hecho que sus temes evalan ms que el conocimiento sobre la propia actividad cognitiva la regulacin de dichos procesos, en la que se distinguen la planificacin, el control on line y la evaluacin que permiten encadenar de forma eficaz las acciones necesarias para alcanzar una meta (Mart, 1999, en Pozo y Monereo, 1999). En este contexto se explica que sus temes disciernan principalmente entre la planificacin y el control on line o monitoreo. Por otra parte, los resultados en la escala regulacin del esfuerzo se explicaran por una peculiaridad de la poblacin investigada que distingue entre una constancia en el estudio y la perseverancia en este a pesar de la dificultad percibida en las tareas y el desgano o aburrimiento.

Por otro lado, puesto que no se disponen de estudios similares en la poblacin investigada no se tienen puntos de comparacin para determinar si los porcentajes de varianza explicada por los factores que subyacen a las escalas del EAM-56P (al 83% de ellas les subyace un solo factor) son tpicos,

216

o, por lo contrario, anecdticos o atpicos. Sin embargo, un estudio en algn sentido relacionado con el nuestro nos da un punto de referencia para comparar este hallazgo con el tipo de estructura factorial que no pocas veces se presenta en las medidas de personalidad: Darias, Sosa y Sosa (2000) hallaron, en una muestra de nios espaoles de 8 a 15 aos de edad, que el modelo factorial del cuestionario de personalidad EPQ-J de Eysenck y Eysenck explic no ms all del 20% de la varianza observada.

Otro elemento de informacin acerca de la validez de constructo del EAM-56P lo constituye la intercorrelacin de las escalas cuyos coeficientes fluctuaron entre 0.001 a 0.558, con una mediana de 0.258; y 25 de 30 escalas (83% de ellas) tuvieron intercorrelaciones estadsticamente muy significativas (p<0.01), pero con valores muy lejanos de 0.75 indicador de colinealidad. Resultados similares se dan en el MSLQ donde los coeficientes de correlacin entre sus escalas varan desde 0.00 hasta 0.68 (Pintrich, Smith, Garca y

McKeachie, 1991, p. 75). Estos resultados, aparte de las peculiaridades que indican ciertas intercorrelaciones producidas, sealan claramente que las escalas del EAM-56P, como era de esperar, comparten algo de varianza y tanmbin indican que evalan aspectos independientes y psicomtricamente significativos. A esto hay que aadir que todas sus escalas tienen temes con saturaciones medias con sus factores de 0.50 o ms, lo que contribuye a hacer ms clara la interpretacin de sus puntuaciones (Comrey, 1985).

En suma, los resultados discutidos hasta aqu llevan a sostener que el cuestionario de aprendizaje autorregulado elaborado (EAM-56P) tiene ndices de confiabilidad y una validez de constructo que lo avalan para el cumplimiento de su propsito en la poblacin de estudiantes del quinto y sexto grado de educacin primaria.

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b) Comparacin por Grado Educativo. Los puntajes medios de los grupos de quinto y sexto grado al compararlos con los baremos del EAM-56P permiten observar que ambos grupos tanto en las escalas del componente motivacional como en el de estrategias de aprendizaje se ubican en la zona media (en su casi totalidad en el eneatipo 5, percentiles 40-59), indicando un uso de extensin regular de estas estrategias, lo que no implica que algunos de los grupos dentro de esta mediana utilicen estas estrategias en algn grado mayor que el otro. En efecto, al comparar ambos grados se hallan diferencias significativas en el 50% de las comparaciones realizadas (33% en el componente motivacional y 17% en el componente estrategias), pero, a la vez, tambin, que las correlaciones entre la variable grado de estudio y las variables motivacionales y de estrategias de aprendizaje son bajas.

En el componente motivacional las diferencias significativas se dan en la Ansiedad ante la prueba (p < 0.01; r=0.092) y en las Creencias de control sobre el aprendizaje (p <0.05; r=0.075); en tanto que, en el componente estrategias, la diferencia se presenta en la Regulacin metacognitiva (p<0.05; r= 0.073), en todos los casos las diferencias se dan a favor del sexto grado. Estos hallazgos se encuentran parcialmente en lnea con los de Herrera et al (2002) quienes en estudiantes de la ciudad de Ceuta (dominio espaol en frica del norte) encontraban que los estudiantes del sexto grado respecto de los del cuarto grado eran superiores en Valor de la tarea, Ansiedad y en el uso de estrategias cognitivas y la autorregulacin.

La pequea tendencia observada nos indica que los estudiantes del sexto grado respecto de los del quinto grado, empiezan a desarrollar una mayor conciencia de su vida escolar, con un mayor contenido de creencias acerca de su propia responsabilidad en su desempeo escolar y de preocupacin por ste, que se demuestra en comportamientos de automonitoreo y una planificacin previa a la ejecucin del trabajo escolar. Estos hallazgos pueden explicarse en

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lo que respecta a la autorregulacin metacognitiva y la ansiedad por una interaccin entre la edad y el grado educativo que se concretiza en una evolucin en el sentido esperado, es decir, en el mbito educativo es esperable que a mayor grado (y edad) se incremente el aspecto metacognitivo, y tambin la ansiedad, pues estos estudiantes se encuentran en la fase de la preadolescencia, lo que implica cierta preocupacin por el futuro, ms an en una situacin de fin de un nivel y el ingreso a otro nivel educativo, con todas las implicancias que ello conlleva. Aspectos evolutivos estos que seran transculturales.

Por ltimo, estos hallazgos plantean la necesidad de trabajar ms el desarrollo de las estrategias motivacionales y de aprendizaje pues como lo indican los rendimientos medios (eneatipo 5) existe la posibilidad de seguirlas desarrollando.

c) Diferencias por colegio de estudio. No hemos encontrado estudios con muestras similares que establezcan diferencias entre estudiantes de colegios estatales y particulares en los componentes motivacionales y las estrategias de aprendizaje del modelo de Pintrich y DeGroot modificado, lo cual dificulta la interpretacin y discusin de los resultados a los cuales se ha llegado, pero si podemos sealar lo siguiente: Es nuestro pas es una realidad que el tipo de centro escolar esta asociado al nivel socioeconmico, es decir, que a los colegios estatales concurren estudiantes provenientes de familias econmicamente

desfavorecidas, mientras que a los colegios particulares asisten estudiantes de estratos ms favorecidos. Tambin es una realidad que en comparacin con los colegios estatales, los estudiantes de los colegios particulares obtienen mayores logros acadmicos (Espinosa y Torreblanca, 2003). Por otro lado, algunos estudios indican que el rendimiento en matemtica y lenguaje se encuentra relacionado con varios de los constructos operacionalizados en el EAM-56P

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(p.e., Aliaga et al., 2003a, Hernndez, 1999; Pajares y Miller, 1994; Truffelo y Caza y Prez, 1994), y con la ansiedad (p.e. Garca-Zapatero, 1981).

Por estas razones, es de deducir que los estudiantes de colegios particulares tengan un rendimiento ms elevado en ambos componentes del modelo de aprendizaje autorregulado que sus pares de los colegios estatales.

Los hallazgos de este estudio no respaldan esta deduccin, pero antes de tratar el punto, es necesario indicar que tomando los promedios obtenidos en las escalas del EAM-56P, los estudiantes de ambos tipos de colegio se ubican en la zona media en la mayora de las escalas motivacionales y en todas las escalas de estrategias de aprendizaje (eneatipo 5; percentiles 4059). Entonces, puede decirse que los alumnos de colegios estatales y particulares hacen uso en similar extensin de los aspectos motivacionales y de las estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado y evaluadas por el cuestionario.

Centrando nuestra atencin en las comparaciones, estas arrojan 50% de diferencias significativas en la seccin motivacin y 67% en la seccin estrategias de aprendizaje, todas ellas a favor de los estudiantes de colegios estatales. Sin embargo, a la vez, se encuentra que las correlaciones entre el tipo de colegio y las escalas de ambas secciones son, en trminos absolutos, dbiles (Elkowitz et al., 1981; Elorza, 1987).

En el componente motivacional la mayor diferencia relativa se da en las escalas Orientacin a metas internas (p<0.001; r=0.172) y Orientacin a metas externas (p<0.01; r= 0.090) (ambas del componente valor de la tarea por qu hago esta tarea?), y luego en la escala Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento (p<0.001; r=0.095) del componente expectativa (puedo hacer esta tarea?). En el componente estrategias la mayor diferencia relativa se da en las estrategias cognitivas Elaboracin (p<0.001; r= 0.18) y

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Organizacin (p<0.001), r=0.175); adems, en una estrategia de apoyo (Bsqueda de ayuda; p<0.01; r= 0.155).

De este modo, los estudiantes de colegios estatales utilizan en algo ms de extensin estas estrategias motivacionales y de aprendizaje, apareciendo como ligeramente ms interesados en trabajar en el medio escolar por el reto, la curiosidad y el deseo de dominio del tema por aprender, aunque tambin tiende a participar de las tareas buscando notas y premios; asimismo, se muestra algo ms confiados en sus propias habilidades que sus pares de los colegios particulares. En cuanto a las estrategias cognitivas aparecen como utilizando en algo ms de extensin procedimientos para seleccionar la informacin relevante de lo que se va a aprender y para establecer conexiones de la informacin seleccionada con la ya poseda para recordarla mejor y aplicarla a situaciones problemticas nuevas en el intento de resolverlas, lo cual favorece obviamente el procesamiento de la informacin, todo ello en un marco de preferencia por el aprendizaje colaborativo.

La direccin de estas diferencias, plantea una situacin no esperada, que se explicara por lo siguiente: La diferencia reiteradamente observada del mejor rendimiento acadmico que plausiblemente suponemos vinculado con el aprendizaje autorregulado - de los estudiantes de colegios particulares respecto de los estudiantes de colegios estatales en el mbito de Lima Metropolitana, se debera fundamentalmente a los alumnos de los colegios particulares de elevado nivel socioeconmico quienes sustentaran tal diferencia en razn a los diversos aspectos conexos al estatus socioeconmico (SES) tales como prcticas y valores de sus familias, escuelas, grupos de pares que en el proceso de socializacin conforman la denominada cultura de la riqueza; que se reflejan en ventajas comparativas en el plano acadmico segn lo indican diversos estudios (Cheung et al, 2001; Bradley y Corwyn, 2002); colegios particulares estos que por efectos de la aleatorizacin no se encuentran representados en nuestra muestra. Al estar ausentes estos colegios esta

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diferencia en rendimiento se diluira y con ella, suponemos la posible diferencia en los aspectos motivacionales y en el uso de estrategias de aprendizaje. Aqu conviene recordar lo sostenido por Trathemberg (1995) que en algunos colegios privados de Lima Metropolitana si existe una orientacin a buscar desarrollar en los alumnos un aprendizaje activo; indudablemente que Trathenberger se refiere a colegios de alta paga y bastante selectivos en su ingreso y no a otro tipo de colegio particular, de los muchos que abundan en Lima y que en razn de tal nmero han tenido una probabilidad de pertener a la muestra. En consecuencia, hasta que no se realice un estudio que sobre las variables tratadas aqu que tome en cuenta este tipo de colegio, la explicacin a estos resultados pasa por la ausencia de estos en la muestra estudiada, lo que no obsta para, hecha esta salvedad, especular que las diferencias observadas posiblemente estn relacionadas con que en los colegios estatales la prctica institucional y/o de evaluacin estara ms centrada en los procesos, que es donde aparecen las relaciones con las estrategias, que en resultados (Martnez y Galn, 2000a), que sera la prctica evaluativa preferida en el proceso de enseanza aprendizaje en muchos de los colegios particulares de Lima.

d) Diferencias segn el gnero. Los rendimientos de los estudiantes varones y mujeres del tercer ciclo de educacin primaria de Lima en las escalas del EAM-56P son de nivel medio (eneatipo 5, percentiles 40-59), lo que significa que estos alumnos tienden a usar las estrategias motivacionales y de aprendizaje en una extensin de ese nivel, sin embargo, al comparar estos rendimientos se encuentran diferencias estadsticas significativas en una de las escalas de la seccin motivacin (17% de las comparaciones) y en dos escalas de la seccin estrategias de aprendizaje (33% de las comparacionesentre estas estrategias); a su vez, se halla que las correlaciones entre las escalas diferenciadoras y el gnero son dbiles (Elkowitz et al., 1981; Elorza, 1987).

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En la seccin motivacin la diferencia se da a favor de los varones en la Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento del componente expectativa: puedo hacer esta tarea? (p<0.05; r=0.082). En tanto que en la seccin estrategias de aprendizaje la diferencia se da a favor de los mujeres con un ligero mayor uso de la estrategia cognitiva Organizacin (p<0.01; r= 0.107) y de la Autoregulacin metacognitiva (p<0.05; r=0.08). De este modo, se da una tendencia pequea pero significativa a que las mujeres se presenten con algo menos de confianza en sus propias habilidades en comparacin con los varones, pero, a la vez, con una mayor autoconciencia y control de la cognicin que estos, que se expresa en el tener metas, el monitoreo y regulacin del comportamiento escolar, y de modo ms especfico en el uso de mejores tcnicas para abordar los temas por aprender y para seleccionar la informacin relevante (uso de esquemas, resmenes y subrayado). Los resultados concernientes a la autoeficacia divergen con los de Herrera et al (2002) quienes en estudiantes ceutes hallaban que las mujeres del sexto grado eran ms autoeficaces que los varones, sin embargo, estn en lnea con los de otros estudios como los de Zimmerman y Martnez-Pons (1990) quienes encontraban que las mujeres de grados educativos cercanos a los tomados en cuenta en este estudio, eran menos autoeficaces que los varones, pero, a la vez, que tenan objetivos ms claros, planificaban con orientacin hacia la consecucin de metas, autoestructuraban mejor su medio ambiente y monitoreabn mejor su comportamienrto escolar; y los Lusiser (1996), quien encontr que los varones reportan ms baja ansiedad y ms autoeficacia en matemtica que las mujeres Al respecto, Bazn y Aparicio (2001) hallan en estudiantes peruanos del nivel secundario que as como mujeres y varones alcanzan promedios que caen en el nivel moderado, las mujeres muestran un uso ligeramente ms extenso de hbitos de estudio.

Estos datos evidencian una situacin aparentemente contradictoria pero que podra explicar en cierto sentido el hecho que haya menos mujeres estudiando o ejerciendo carreras relacionadas con la matemtica y la

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ingeniera, pero tambin muchas ms mujeres que varones con alto rendimiento acadmico. Respecto a los primero, carreras como las citadas necesitan para un adecuado desenvolvimiento una buena autoeficacia segn se desprende de algunos estudios (p.e. Pajares y Miller, 1994), la misma que afecta la eleccin de actividades, el esfuerzo que se requiere para realizarlas y la persistencia de la persona (Bandura, 1986). Las mujeres muestran una actitud hacia la matemtica permeabilizada por la utilidad que percibe en ella (Aliaga, 1998). Si no percibe que le va a ser til posteriormente es probable que se esfuerze menos en lograr profesiones como las sealadas y sea vea en este sentido como menos autoeficaz que el varn. Probablemente esta creencia se relacione con roles que les son asignados en las transacciones interpersonales socio-culturales imbricadas en el gnero, al cual se le adscriben determinados tipos de ocupaciones y carreras, segn lo indica el hecho que haya mayor nmero de mujeres en carreras asistenciales y de humanidades (UNESCO-OCDE 2002), por esta poca trascendencia de la mujer en las carreras del rea matemtica, pareciera que estos roles son de cambio muy lento y a la vez que son trasmitidos a nias en proceso de formacin.

Respecto a lo segundo, la mejor autorregulacin cognitiva y el uso ms extenso de la estrategia Organizacin, que, recordemos, esta significativa y moderadamente relacionada con la estrategia Elaboracin (ambas son fundamentales en el proceso de reestructuracin y transformacin de la informacin recibida y son el ncleo de la actividad cognitiva; Feuerstein, 1977, en Garca Vidal y Gonzles Manjn, 1992), adems Organizacin esta relacionada con la Autorregulacin del esfuerzo y la Bsqueda de ayuda (Cuadro 22), lo que dara a las mujeres mejores posibilidades de lograr un rendimiento ms elevado que el de los varones, sea en el rendimiento general o en el de la matemtica escolar, por lo menos en el mbito de Lima Metropolitana, (Huamansupa, 2002; Aliaga, 1998; Reusche, 1995; Garcia y Palacios, 1991).

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e) Diferencias en los componentes motivacin y estrategias del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich segn el rendimiento en matemtica y lenguaje.

Los resultados concernientes a este acpite proveen de una nueva perspectiva en nuestro medio para el estudio de las caractersticad del aprendizaje de dos grandes reas del conocimiento en la educacin primaria: la matemtica y el lenguaje.

En primer lugar, respecto al rendimiento en matemtica se halla que los estudiantes de alto y bajo rendimiento en esta rea se diferencian en tres de las escalas de la seccin motivacin (50% de las comparaciones) y en dos de las escalas de la seccin estrategias (33% de las comparaciones), todas ellas a favor del grupo de alto rendimiento a excepcin de la ansiedad entre los xamnes (a mayor puntaje; menor rendimiento).

En la seccin motivacin las diferencias corresponden a escalas que representan a cada uno de los componentes: la expectativa (puedo hacer esta tarea?) con la escala Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento (p<0.001; r= 0.262); valor de la tarea (por qu hago esta tarea?) con la escala Valor de la tarea (p<0.05; r=0.171); y el componente afectivo, con la escala Ansiedad ante los exmenes (p<0.001; r= -0.267). En la seccin estrategias las diferencias corresponden a escalas administrativas de recursos: Regulacin del esfuerzo (p<0.001; r=0.287) y Administracin del tiempo (p<0.001; r=0.229).

Los resultados de las escalas motivacionales estn en lnea con los hallados por diversos investigadores que indican que en el aprendizaje de la matemtica juega un rol importante la autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento, que refiere a las expectativas por el xito en la tarea y a juicios acerca de la confianza y habilidad para hacer y rendir bien en ellas (p.e.

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Pintrich y DeGroot, 1990; Zimmerman y Martinez-Pons, 1990; Pajares y Miller, 1994; Roces et al, 1999; Roces et al, 1997;Andrew y Vialle, 1998; Herrera et al, 2002;Aliaga et al, 2003c), creencias que son las que ms afectan el comportamiento humano y en base a las que la persona organiza y efecta sus actos en pos del rendimiento o meta deseada (Pajares, 2002; Bandura, 1986). Asimismo, el que la ansiedad ante la prueba este implicada en este rendimiento concuerda con los hallazgos de otros investigadores (p.e GarcaZapatero, 1981; Aliaga et al, 2003c; Herrera et al, 2002; Aliaga et al 2001), quienes hallan una correlacin inversa significativa entre ambas variables. En lo referente a Valor de la tarea, esta relacin tambin ha sido observada anteriormente (p.e. Andrew y Vialle, 1998; Aliaga et al, 2001).

Los resultados de las estrategias de apoyo Regulacin del esfuerzo y Administracin del tiempo, se explicaran por la naturaleza del estudio de la matemtica, que como se indica en el Informe Cockcroft (1985, citado en Nortes, 1993) es una materia difcil de ensear y aprender porque exige la comprensin de ideas jerarquizadas. En este sentido, su comprensin exige, aparte de una disposicin actitudinal-motivacional reflejada en la Autoeficacia, la Ansiedad (en menos) y en el Valor que se le otorga, constancia para el estudio y persistencia para seguir adelante a pesar del desaliento y las dificultades, adems de prontitud para la realizacin de las tareas por la secuencialidad de estas, lo que requiere de un uso planificado y efectivo del tiempo.

Respecto al rendimiento en lenguaje, los resultados indican que los alumnos de alto y bajo rendimiento rendimiento se ubican en el eneatipo 5 del baremo del EAM-56P (cuadros N 33 y 34), lo que significa que utilizan similar extensin los aspectos motivacionales y las estrategias de aprendizaje. Por otro lado, al realizarse las comparaciones no se encuentra diferencia alguna entre ambos grupos en cuanto a un ligero mayor uso relativo de alguna de las estrategias. En otras palabras, no existe relacin entre el rendimiento

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acadmico, por lo menos tal como es percibido por el profesor, con los diversos componentes del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado.

Este resultado por lo inslito nos llev a examinar la abierta accin de varianzas secundarias, lo que descartamos despus de una revisin prolija de todas las fases del estudio y de la consideracin de los resultados obtenidos respecto de la matemtica. En tal razn, la explicacin que podemos dar a este resultado es que los profesores sin distincin alguna evalan a sus alumnos en esta rea probablemente en base a resultados, lo que dara contenido a su percepcin del rendimiento, y no en base a los procesos que, como ya se ha dicho, estaran ms relacionadas tericamente con las variables del modelo, es especial con las estrategias de aprendizaje (Martnez y Galn, 2000a).

Por otro lado, si hasta el momento se indag acerca de la relacin de los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado tomados por separado con el rendimiento en matemtica y lenguaje, la utilizacin del anlisis discriminante hizo posible determinar la relacin de ambos componentes actuando en conjunto con los referidos rendimientos.

En el caso del rendimiento en matemtica se determin una funcin discriminante cannica conformada por cuatro variables: Ansiedad ante la prueba, Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento, Creencias de control sobre el aprendizaje y Administracin del tiempo; funcin que por otro lado se relaciona muy significativamente y de modo moderado con este rendimiento (coeficiente de Correlacin Cannica=0.393), correlacin que en trminos absolutos puede tipificarse pragmticamente de buena pues, claro esta, el rendimiento acadmico es funcin de muchas otras variables (aptitudinales, familiares, caractersticas del profesor, etctera). Por su parte, los coeficientes cannicos estandarizados y, mejor, las saturaciones discriminantes o

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correlaciones de estructura (Martnez Aras, 1999), indican que la Ansiedad ante la prueba (en sentido negativo) y la Autoeficacia para el rendimiento son las variables de mayor peso o importancia en la funcin, siguindoles las otras dos, la Administracin del tiempo y las Creencias de control en el aprendizaje.

En comparacin con el resultado de las diferencias de medias entre los grupos discutidas ms arriba, al utilizar el anlisis discriminante la variable motivacional Valor de la tarea y la estrategia Regulacin del esfuerzo pierden su rol protagnico, a favor de las Creencias de control en el aprendizaje, probablemente por la covariacin de ambas con la Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento ( r= 0.485 y 0.336; p<0.01, respectivamente) y por la casi nula relacin de Creencias de Control en el aprendizaje con la Autoeficacia.

Estos resultados no hacen sino confirmar lo dicho anteriormente acerca del rol de la Autoeficacia y la ansiedad (en menor grado) para el rendimiento en matemtica, a lo cual se une ahora las Creencias de control, es decir, que el componente expectativa (puedo hacer esta tarea) asume fundamental importancia en este rendimiento: la autoeficacia es relevante para el cambio conceptual necesario cuando se est aprendiendo y el referido Control tambin es relevante para esta actividad pues refleja la percepcin del estudiante sobre el control que tiene sobre su propio proceso de aprendizaje. La autoeficacia y el control son mediadores importantes en el proceso de cambio conceptual requerido cuando se integran nuevos conocimientos con el anterior (Pintrich, Marx y Boyle, 1993); en este sentido, ambas son necesarias para el logro del aprendizazje significativo. A esto se une la ya comentada importancia de la Ansiedad ante la prueba y de la Administracin del tiempo para el rendimiento en matemtica.

La importancia de estas cuatro variables se confirma cuando se atiende, considerando la igualdad de ambos grupos en las dems variables, a su

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capacidad para predecir la membreca a uno u otro grupo, equivalente al 70%, valor superior al del 50% esperable por azar.

Por ltimo, en lo referente al rendimiento en lenguaje, la funcin discriminativa est compuesta por una sola variable, Bsqueda de ayuda, que se refiere al apoyo buscado en otras personas, sean compaeros, profesor u otras personas significativas para un mejor aprendizaje; sin embargo, el coeficiente de correlacin cannico (0.17) y la capacidad para predecir la membresa de los alumnos a los grupos de alto y bajo rendimiento en lenguaje (52%), apenas superior a lo esperado por azar (50%), nos indican su precariedad y avalan nuestra decisin de ignorarla y ratificar nuestras apreciaciones hechas ms arriba en torno a este rendimiento y su relacin con los componentes motivacin y estrategias del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado.

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CAPTULO V

RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES


5.1 Resumen

Teniendo como teln de fondo la cultura cientfico-tecnolgica que se viene conformando en las sociedades humanas y el bajo rendimiento de los escolares peruanos en matemtica y lenguaje, en este estudio se propone, en la lnea del aprender a aprender, la enseanza del aprendizaje autorregulado como un medio para lograr el desarrollo del potencial de aprendizaje de nuestra poblacin escolar, en concreto la de los grados quinto y sexto o tercer ciclo de la educacin primaria, pues en las edades correspondientes, diez a doce aos, es cuando aparece el pensamiento formal.

El aprendizaje autorregulado (Self-Regulated Learning, SRL), en trminos generales, se refiere a aquel proceso en el que los pensamientos, sentimientos y acciones son planificados y cclicamente adaptados para alcanzar las metas personales. En el plano escolar, los alumnos son considerados autorreguladores en la medida en que son motivacional, cognitivo-metacognitivo y conductualmente, promotores activos de sus propios procesos de aprendizaje.

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En este sentido, la propuesta pasa por determinar las caractersticas con las que se presenta este aprendizaje en la referida poblacin. Es as que, desde un punto de vista descriptivo, se plantea la relacin del grado de estudio (quinto y sexto), el tipo de colegio (estatal/particular) y el gnero (varn/mujer) con un modelo sobre el aprendizaje autorregulado que unifica aspectos motivacionales y estrategias de aprendizaje: el modelo de Pintrich y DeGroot ligeramente modificado; a su vez, se plantea la relacin de los componentes de este modelo con el rendimiento en matemtica y lenguaje de tal poblacin, evaluado por el profesor en dos niveles, alto y bajo. A la vez, el citado modelo proporciona el marco terico que fundamenta la construccin de un cuestionario para la medicin de las variables que contiene.

La poblacin en estudio esta conformada por los estudiantes de ambos sexos que cursan el quinto y sexto grado de educacin primaria de menores, en colegios estatales y no estatales en las siete Unidades de Servicios Educativos (USES) de Lima Metropolitana. La tcnica de muestreo empleada fue probabilstica en la modalidad de muestreo por conglomerados polietpica, generndose dos muestras, una para la elaboracin y estandarizacin del cuestionario (muestra A) con 1211 escolares (565 del quinto grado y 646 del sexto grado); y otra, (muestra B) de 806 alumnos (385 del quinto grado y 421 del sexto grado) para el contraste de algunas hiptesis acerca de las relaciones de las variables analizadas. El tamao de ambas muestras y la tcnica de muestreo satisfacen plenamente los requisitos al uso, por lo que los resultados a los que se llega son extrapolables a la poblacin de referencia.

Los resultados indican el logro de un cuestionario, el EAM-56P, con caractersticas de confiabilidad, validez y normas en eneatipos, para la medida de las variables implicadas en el aprendizaje autorregulado segn el modelo de Pintrich y DeGroot modificado; as como la relacin si bien significativa relativamente de nivel bajo entre el grado educativo, el tipo de colegio y el gnero con algunas de las variables del modelo. Asimismo, y aqu lo

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fundamental, en igualdad de las otras variables, la mayor importancia relativa de las variables motivacionales sobre las estrategias de aprendizaje en el rendimiento en matemtica; y la nula relacin de todas las variables del modelo con el rendimiento en lenguaje.

5.2

Conclusiones. En funcin de los resultados obtenidos, se han podido deducir las

siguientes conclusiones:

1. Se logra elaborar el cuestionario EAM-56P fundamentado tericamente en el modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich y DeGroot, modificado ligeramente atendiendo a evidencias empricas proporcionadas por Roces y colaboradores, y a necesidades pragmticas respecto a la poblacin objetivo: nios, que de acuerdo a la experiencia del autor hace necesario menores tiempo de administracin y escalas ms cortas que las utilizadas en estudiantes secundarios, que es la poblacin objetivo del MSLQ, cuestionario que operacionaliza al referido modelo en su pas de de origen, los EEUU.

2. El EAM-56P tiene dos secciones: una, motivacional y, otra, referida a las estrategias de aprendizaje, y muestra en razn de la longitud de sus escalas, del nmero de sus opciones de respuesta y de los ndices de discriminacin de sus temes, adecuados ndices de confiabilidad (consistencia interna y estabilidad) para la medicin de ambos componentes del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado, siendo estos ndices ligeramente ms elevados en la seccin estrategias de aprendizaje.

3. El EAM-56P muestra evidencias de poseer validez de constructo en razn de la representatividad de su contenido respecto a los constructos que evala, de la estructura factorial de sus escalas y de las intercorrelaciones de sus escalas. Sus escalas, que en su mayora comparten varianza comn, a la vez, evalan aspectos independientes y psicolgicamente significativos.

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4. Se logra elaborar baremos en puntajes estndar eneatipo o estanino, para el EAM-56P, haciendo posible la interpretacin psicomtrica de sus puntuaciones y facilitando la interpretacin de estas. 5. Respecto a la hiptesis general B: Si, existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educacin primaria de Lima Metropolitana en los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado; decir que se confirma parcialmente en vista que:

5.1 La hiptesis especfica HB1 se verifica parcialmente. Los estudiantes del sexto grado comunican utilizar en mayor extensin Creencias de control sobre el aprendizaje y Ansiedad ante los exmenes que sus pares del quinto grado (aunque ambos grupos puntan en la zona media en estas variables segn el baremo del EAM-56P).

5.2 La hiptesis especfica HB2 se verifica parcialmente. Los estudiantes del sexto grado comunican que hacen uso en ms extensin de la Regulacin metacognitiva que los estudiantes del quinto grado (pero ambos grupos puntan en la zona media en estas variables segn el referido baremo).

5.3 La hiptesis especfica HB3 se verifica parcialmente. Los estudiantes de colegios estatales se muestran con mayor Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento, y orientan ms su accionar en razn a motivos internos y el logro de incentivos externos que los estudiantes de colegios particulares. (sin embargo, ambos grupos puntan en la zona media en estas variables segn el baremo del cuestionario)

5.4 La hiptesis especfica HB4 se verifica parcialmente. Los estudiantes de colegios estatales hacen ms uso de las estrategias cognitivas de Elaboracin y Organizacin, de la Regulacin metacognitiva y de la estrategia

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de administracin de recursos Bsqueda de ayuda, que los estudiantes de los colegios particulares (pero ambos grupos puntan en la zona media en estas variables de acuerdo al baremo del EAM-56P).

5.5 La hiptesis especfica HB5 se verifica parcialmente. Los estudiantes varones se muestran con mayor Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento que las mujeres, en tanto que estas comunican mayor Ansiedad ante la prueba (pero varones y mujeres puntan en la zona media en estas variables segn el referido baremo).

5.6 La Hiptesis especfica HB6 se verifica parcialmente. Las mujeres usan en ms extensin que los varones la estrategia cognitiva Organizacin y la Regulacin metacognitiva (sin embargo, ambos grupos puntan en la zona media respecto de estas variables en el baremo del cuestionario).

6. En consecuencia, el grado educativo, el colegio de estudios y el gnero se relacionan con el cmo se manifiesta el aprendizaje autorregulado en la poblacin investigada; esta relacin es algo mayor con el colegio donde estudia el alumno (estatal), siguindole el gnero (mujer), y por ltimo el grado de estudio (sexto grado). 7. En lo que concierne a la hiptesis general C: Si, existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educacin primaria de Lima Metropolitana con alto y bajo rendimiento acadmico en matemtica y lenguaje en los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado; decir que se confirma parcialmente en vista que:

7.1 La hiptesis HC1 se verifica parcialmente. Los estudiantes de alto rendimiento en matemtica se muestran con mayor Autoeficacia para el

234

aprendizaje y el rendimiento y le otorgan mayor Valor a la Tarea que los estudiantes con bajo rendimiento, en tanto que estos, comunican sentir mayor Ansiedad ante la prueba (pero ambos grupos se clasifican en la zona media del baremo del cuestionario EAM-56P).

7.2 La hiptesis HC2 se verifica parcialmente. Los estudiantes de alto rendimiento en matemtica utilizan en mayor extensin las estrategias de administracin de recursos Autorregulacin del esfuerzo y Administracin del tiempo, en comparacin con los estudiantes de bajo rendimiento (sin embargo ambos grupos puntan en el nivel medio del citado baremo).

7.3 Las hiptesis especfica HC3 y HC4 no se verifican. Los estudiantes de alto y bajo rendimiento en lenguaje no se diferencian en los componentes motivacin y estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado. Pero, ambos grupos

puntan de modo parecido en la zona media del baremo del cuestionario EAM56P).

8. Cuando se toma en conjunto a todas las variables del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado, aparecen con mayor poder discriminativo para diferenciar a los grupos de alto y bajo rendimiento en matemtica, las variables motivacionales Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento, Creencias de control sobre el aprendizaje, y la Ansiedad ante la prueba (en menos), y la estrategia de administracin de recursos Administracin del tiempo. En consecuencia, en igualdad de las otras variables, las variables motivacionales demuestran su importancia para el aprendizaje de la matemtica.

9. Cuando se toma en conjunto a todas las variables del modelo de aprendizaje autorregulado respecto del rendimiento en lenguaje alto y bajo, aparece una sola variable Bsqueda de ayuda, pero su poder discriminador es

235

bastante bajo por lo que no se le puede tomar en cuenta. En consecuencia, se confirma desde otro punto de vista la conclusin 6.3.

5.3

Recomendaciones.

5.3.1

Con referencia a la medida del aprendizaje autorregulado. 1. Ampliar el estudio psicomtrico del Cuestionario EAM-56P

en poblaciones del tercer nivel de educacin primaria fuera del mbito de Lima Metropolitana.

2. Ensayar el incremento del nmero de opciones de respuesta de los temes del Cuestionario EAM-56P, pues existen indicios sobre el incremento de su confiabilidad por esta va.

3. Estudiar otras modalidades de evaluar el aprendizaje autorregulado que complementen la modalidad del autoinforme o cuestionario.

5.3.2

Con

referencia

las

implicancias

pedaggicas

del

aprendizaje autorregulado.

1. Siendo finalidad de todo proceso educativo el logro de mayores niveles de aprovechamiento, en vista de los resultados a los que se ha llegado en este estudio respecto de la matemtica, se sugiere la puesta en prctica de medidas pedaggicas y psicolgicas que hagan posible:

a) Introducir la enseanza del aprendizaje autorregulado desde el nivel primario, integrando todos sus componentes, pero acentuando lo concerniente a las variables motivacionales Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento y el control de la Ansiedad ante la prueba.

236

b) Reconocer la importancia de la matemtica y su relacin con otros contenidos, para el logro de un mejor desenvolvimiento en sociedades de caractersticas tan distintivas cientfica y tecnolgicamente como las de ahora, de modo tal que el estudiante le otorgue el valor correspondiente a su estudio.

c) Una mayor conciencia en el alumno de su propio proceso de aprendizaje y de lo que espera de ellos, retroalimentandolo continuamente sobre su rendimiento.

d) El establecimiento de formas de interaccin entre los alumnos de modo que se posibilite el apoyo entre pares.

e) Una interaccin favorable entre alumnos y profesores que permita a los primeros despejar las dudas e inquietudes sobre los objetivos de la matemtica, sus contendidos, procedimientos y finalidades.

6. Asimismo, se sugiere, por la importancia que muestra el aprendizaje autorregulado para el aprendizaje escolar:

a) Realizar estudios longitudinales para precisar su evolucin y sus caractersticas a lo largo del tiempo, de modo tal que pueda fundamentarse mejor su enseanza.

b) Realizar una ampliacin del estudio integrando el accionar de los profesores y padres de familia en los aspectos actitudinales y acadmicos, para aclarar sus implicancias en el modelo de aprendizaje autorregulado planteado en la presente investigacin.

c) Realizar estudios similares a fin de conocer ms sobre el aprendizaje autorregulado en otras poblaciones estudiantiles, por ejemplo, en

237

niveles superiores (estudiantes de Secundaria, universitarios) o en modalidades diferentes, como es el caso de Primaria y Secundaria de adultos.

d) Realizar estudios en los que se analice el rendimiento de aprendices autorregulados y no autorregulados en las mismas pruebas utilizadas por el Laboratorio Latinoamericano de Medicin de la Calidad Educativa (LLECE).

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