Sunteți pe pagina 1din 117

XI. FINALITILE EDUCAIEI. IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE 1.

Definirea i analiza conceptelor Din perspectiv acional, educaia are un caracter teleologic i axiologic, fiind orientat i dirijat permanent in funcie de un sistem de cerine, expectane sociale denumite generic - finaliti ale educaiei. Finalitile educaiei reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei in vederea realizrii activitii de formare dezvoltare a personalitii umane conform anumitor valori vizate in proiectarea sistemului i a procesului de invmant ( Cristea, S., 1998, p. 167). Constituind atat punct de sosire al actului educativ, cat i punct de plecare al acestuia, finalitile circumscriu modelul de personalitate ce trebuie format i imbrac forma idealului, scopurilor i obiectivelor educaionale. Idealul educaional reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate; el definete un model sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaia trebuie s-l formeze in procesul desfurrii ei. Idealul educaional are trei dimensiuni (Nicola, I., 1996, pp. 157-158): dimensiunea social vizeaz tendina general de dezvoltare a societii cu trsturile ei definitorii. Prin aceasta, idealul educaional este o manifestare a idealului social. dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea il reclam, respectiv la configuraia fundamental de trsturi necesare pentru toi sau majoritatea membrilor unei societi. dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care dispune activitatea educaional pentru a transpune in practic acest ideal. Legea invmantului din societatea noastr prevede faptul c idealul educaional al coli romaneti const in dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, in formarea personalitii autonome i creative(Legea nr. 84, 1995, Bucureti, 2000, p. 1). Scopurile educaiei reprezint finaliti macrostructurale determinate de idealul educaional; au un grad mai redus de abstractizare i generalizare. Ele au un grad mai mare de obiectivare intr-un complex de aciuni la nivel de politic a educaiei, orientand valoric formarea-dezvoltarea personalitii

proiectate. Prin coninutul su, scopul subordoneaz o gam de obiective i vizeaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale determinate. Dup Dan Potolea, scopurile reprezint rezultate ce se ateapt s se realizeze in diferite niveluri i tipuri de colarizare. Obiectivele educaiei reprezint categoria de finaliti pedagogice microstructurale, cu grad mai mare de concretee, care asigur orientarea activitii la nivelul procesului de invmant. Ele anticipeaz transformrile ce urmeaz a se produce in cadrul unui demers de predare-invare-evaluare. Sistemul de referin este in acest caz personalitatea elevului pus in relaie cu diferite coninuturi educaionale (sau discipline de invmant). Obiectivele sunt definite, de obicei, la nivelul programelor colare (obiective-cadru i obiective de referin), apoi prin operaionalizarea realizat de ctre fiecare educator (obiective concrete, operaionale). Obiectivele pedagogice indeplinesc mai multe funcii: funcia de orientare valoric a procesului de invmant; coninutul oricrui obiectiv avand o dimensiune valoric rezultat din concepia despre societate, cunoatere, om; funcia evaluativ obiectivele servind ca drept criterii in evaluarea rezultatelor la invtur ale elevilor; funcia de reglare a procesului de invmant metodele, strategiile, coninuturile, modalitile de evaluare fiind selectate de ctre educator astfel incat s conduc la realizarea obiectivelor propuse. funcia de anticipare a rezultatelor colare obiectivele prefigureaz rezultatele ateptate la finele unei secvene educaionale. Intre aceste categorii de finaliti exist o strans interdependen; pe de o parte, idealul educaional determin scopurile i obiectivele, pe de alt parte, acestea concretizeaz pe diverse planuri/niveluri prescripiile generale ale idealului. Aceast interdependen poate fi reprezentat grafic astfel: SOCIETATE IDEAL IDEAL EDUCAIONAL SCOPURI EDUCAIONALE OBIECTIVE EDUCAIONALE Fig.1. Relaia dintre componentele finalitii aciunii educaionale FINALITATEA CONINUTUL DOMENIUL

Idealul Educaional

Modelul de personalitate care exprim aspiraiile unei societii intr-o etap istoric dat

Sistemul educaional

Scopul Educaional

Finalitatea unei aciuni educative determinate, anticip rezultatele pe niveluri i tipuri de invmant sau pe laturi/componente ale educaiei (intelectual, moral, estetic, fizic) profiluri depregtire Obiective Educaionale Rezultatele ateptate in termeni de schimbri comportamentale i (eventual) observabile, Msurabile Uniti de invare Lecii i secvene de lectii

Niveluri i tipuri de coli Cicluri curriculare

Discipline de invmant

Cognitiv, afectiv,psiho-motor Tabel 1: Relaia dintre componentele finalitii aciunii educaionale ( I. Nicola, 1996) La nivelul practicii educaionale, utilizm sintagma de sarcin didactic pentru a desemna un anumit cuantum de cunotine, deprinderi, capaciti care urmeaz a fi dobandite de elev in conformitate cu anumite obiective pedagogice specifice i concrete. Sorin Cristea (1998) surprinde relevana sarcinii didactice din perspectiva profesorului (probat prin strategiile de predareinvareevaluare utilizate pentru realizarea obiectivelor) i din perspectiva elevului (probat de adecvarea cerinelor cu posibilitile maxime de invare i de (auto)evaluare continua a rezultatelor, definite ca progres colar). 2. Taxonomia finalitilor. Criterii i sisteme de referin In literatura de specialitate (Cristea, S., 1998; Nicola, I., 1996;

Potolea, D., 1988; G. i V. de Landsheere, 1979) intalnim diferite modele de clasificare a finalitilor, in funcie de mai multe criterii i sisteme de referin: I . dup forma de obiective a orientrilor valorice: finaliti tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale ale sistemului de invmant; finaliti tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale procesului de invmant, obiectivele operaionale ale procesului de invmant; II. dup modul de raportare la sistemul de educaie: finaliti macrostructurale/raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaie (idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale); finaliti microstructuale/raportate la nivelul microstructural al sistemului de invmant (obiectivul pedagogic general al procesului de invmant, obiectivele pedagogice specifice ale procesului de invmant, obiectivele concrete/operaionale ale activitii didactice); III. dup gradul de generalitate reflectat: finaliti de maxim generalitate (idealul pedagogice, scopurile pedagogice); obiective pedagogice specifice (cognitive, afective, psihomotorii); obiective pedagogice operaionale; Unii autori mai realizeaz i alte clasificri dup criteriul gradului de generalitate asumat i gradul de raportare la teoria i practica pedagogic, etc.(vezi Sorin Cristea, 1998, pp.169-170). Alte taxonomii, realizate dup gradul de generalitate, identific : A. Obiective generale care indic domeniile i tipurile de schimbri educative ce sunt in concordan cu scopurile i finalitile invmantului la nivel de sistem i instituional (primar, gimnazial, liceal). Au inc un caracter global, general dar presupun o generalitate specific, fiind delimitate cu mai mult precizie pentru a avea inciden direct asupra demersului predrii-invriievalurii. Formularea i ordonarea lor s-a realizat in cadrul a dou modele reprezentative: modelul morfologic se bazeaz pe concepia psihologic despre inteligen ca structur de operaii mentale implicate in rezolvarea de probleme i obinerea performanelor colare; modelul clasificrii ierarhice, iniiat de B. S. Bloom, are dou dimensiuni: una de coninut i alta de difereniere i

ordonare. Combinarea lor a condus la elaborarea de taxonomii sau clasificri ierarhice a obiectivelor generale. Ele sunt specializate pe domenii de coninut (cognitiv, afectiv i psihomotor), in cadrul fiecrui domeniu fiind precizat ordonarea ierarhic a obiectivelor(vezi fig. 2) in funcie de gradul de complexitate a operaiilor, capacitilor psihice implicate in realizarea lor. 6.Evaluare Reacie complex 5. Sinteza Caracterizare Automatism 4. Analiza organizare Reacie dirijat 3. Aplicarea Valorizare Dispoziie 2. Inelegerea Reacie Percepere 1.Asimilarea cunotinelor Receptare Domeniul psihomotor(Simpson) Domeniul cognitiv (Bloom) Domeniul afectiv (Krathwohl Fig. 2. Taxonomia obiectivelor pedagogice Pentru domeniul cognitiv distingem dou seciuni: asimilarea cunoaterii (informaii, concepte, date, termeni etc.) i deprinderi sau capaciti de operare cu cunotinele(inelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare). Pentru domeniul afectiv sunt vizate etapele de interiorizare a unei norme sau valori sociale, morale, estetice, trecand de la simpla receptare pan la organizarea acestora intr-un sistem cuprinztor ce va caracteriza persoana respectiv. In domeniul psihomotor, obiectivele sunt asociate cu etapele formrii unei deprinderi motrice, incepand cu perceperea actelor componente pan la automatizarea actelor i aplicarea eficient a deprinderii in contexte diferite. B. Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor niveluri, trepte, discipline, forme de invmant i de instruire (Cristea, S., 1998, p. 327). Ele acioneaz la nivelul a trei coordonate principale implicate in activitatea de proiectare a procesului de

invmant: coordonata transversal obiective specifice educaiei intelectuale, morale, fizice, estetice, tehnologice; coordonata vertical obiective specifice invmantului precolar, primar, secundar; coordonata orizontal obiective specifice fiecrei discipline de invmant sau grupe de discipline proiectate intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar. Reforma curricular care se desfoar in invmantul romanesc introduce alte dou categorii de obiective: obiective-cadru i obiective de referin, iar pentru clasele X-XII/XIII competene generale i competene specifice. Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate i complexitate i aparin fiecrei discipline de invmant, fiind realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu. De exemplu, obiectivele-cadru pentru matematic, clasa a III-a sunt formulate astfel: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii; Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme; Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica prin/in limbajul matematic; Dezvoltarea motivaiei, interesului pentru studiul i aplicarea matematicii in contexte variate. Obiectivele de referin reprezint ansamblul de obiective specifice stabilite pentru fiecare din obiectivele-cadru. Ele vizeaz nivelul pe care ar trebui s-l ating o anumit capacitate sau volumul de cunotine al fiecrui elev ( ce se ateapt ca elevul s tie i s tie s fac). Sunt elaborate pentru clas, pentru fiecare obiectiv-cadru, fiind insoite de exemple de activiti de invare. De pild, programele colare pentru clasele a X-a a XII-a sunt organizate intro structur care s permit centrarea pe competenele ce urmeaz a fi formate/dezvoltate la elevi i in acelai timp s asigure corelarea coninuturilor invrii cu aceste competene. Competenele sunt definite ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobandite prin activitatea de invare. Competenele permit subiecilor s identifice i s rezolve probleme caracteristice unui anumit domeniu in contexte diverse. Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata invmantului liceal, avand un grad ridicat de complexitate. De exemplu, la Limba i literatura roman: 1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romane in receptarea i

producerea mesajelor in diferite situaii de comunicare; 2. Folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor texte literare i non-literare; 3. Argumentarea in scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau non-literar. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar; ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape in dobandirea acestora. De exemplu: 1. folosirea unor registre stilistice diferite in funcie de situaia de invare; 2. redactarea unor texte funcionale in diferite contexte de comunicare .a C. Obiectivele operaionale au un caracter concret, fiind realizabile in situaii specifice de invare, in cadrul leciilor sau in afara lor. Ele au dou dimensiuni: de coninut (informaia, problema ce constituie obiectul invrii; de exemplu, substantivul, verbul, etc. ); de form, operaional care indic sarcina concret de invare (de exemplu, s enumere, s defineasc, s analizeze, etc.). Pentru a fi corect formulate, obiectivele operaionale trebuie s respecte urmtoarele condiii: de coninut: orice obiectiv operaional trebuie s specifice atat coninutul, cat i sarcina de invare; sarcina de invare s fie cat mai variat, diversificat; sarcina de invare s fie accesibil elevilor. de form: obiectivele operaionale trebuie s descrie schimbrile ateptate in structura mental sau comportamental a elevului in urma procesului i nu activitatea educatorului; schimbrile ateptate s fie indicate prin termeni concrei, pentru a fi observabile, msurabile, la finele situaiei de predare de predare-invare; fiecare obiectiv s conin o singur sarcin de invare; formularea lor s se fac in mod economicos, eliminandu-se expresiile redundante; s indice i criteriile pe baza crora se admite c elevul a atins performana ateptat. 3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale In domeniul obiectivelor pedagogice, operaionalizarea are dou sensuri: trecerea progresiv de la nivelul finalitilor, scopurilor i

obiectivelor generale sau specifice la formularea obiectivelor operaionale - operaie numit i derivare; de exemplu, scopurile sunt derivate din ideal, obiectivele generale din scopuri, obiectivele specifice din cele generale, .a.m.d. specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza crora un obiect dobandete caracteristica de a fi operaional; de cele mai multe ori sunt menionate dou criterii de elaborare i apreciere a operaionalitii unui obiectiv: performana (criteriul comportamental) i capacitatea intelectual (criteriul competenei). Nota definitorie a operaionalizrii const in delimitarea cat mai clar a categoriilor de obiective pe baza unor criterii riguroase pentru a putea evalua corect performanele obinute. Ea impune ca transformrile ce au loc in procesul devenirii personalitii umane s fie formulate in termeni de comportamente observabile . Performana se refer la nivelul de realizare a unei sarcini de invare. Pornind de le un coninut al invrii (de exemplu, substantivul), prin operaionalizare trebuie specificat acel indicator pe baza cruia se poate constata i aprecia c elevul/studentul a realizat un anumit progres; c s-a produs o schimbare in sistemul personalitii lui la finele unei situaii de predare-invare, or/lecie, parcurs colar. Conform teorie behavioriste, cel mai concret indicator al performanei in invare este comportamentul obiectivat, observabil. Prin urmare, a defini operaional un obiectiv educativ inseamn a preciza ce fel de modificri se vor produce in comportamentul celui educat (elev/student). Conform acestei orientri, fiind dat un stimul (de exemplu, definiia educaiei) i o sarcin de rezolvat (de exemplu, memorarea definiiei), elevul/studentul trebuie s fac exerciii de memorizare a definiiei pentru ca, in final, s manifeste comportamentul de redare corect a definiiei. Comportamentul obiectivat de educat trebuie s fie observabil i msurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogic. Ca atare, tot mai muli pedagogi se strduiesc s delimiteze obiectivele educaiei sub form de comportamente observabile. In acest sens, sunt utilizai termeni verbali (s defineasc, s expliciteze, s nominalizeze, s enumere, etc.), fizici sau psiho-motori (s realizeze aciuni simple, complexe; s identifice obiecte, componente, etc.) i atitudinali (s enumere consecinele probabile ale unei aciuni, s manifeste anumite conduite in relaiile interpersonale,etc.). S-a propus, de asemenea, asocierea fiecrei categorii taxonomice (a obiectivelor generale i specifice) cu anumite formule de aciune indicatoare de comportamente.

Structurile propuse valorific interpretrile existente in literatura de specialitate evideniind corelaia funcional existent intre competena vizat i performanele de invare posibile in cadrul celor trei modele de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete, de ordin cognitiv, afectiv, psiho-motor (vezi Landsheere, G.&V.; 1979, pp. 82-85, pp. 133-134, pp.182-188). Modelele rezultate evideniaz ponderea formativ a sarcinilor de instruire realizate la diferite niveluri de performan orientate spre atingerea anumitor competene. R. F. Mager a propus o tehnic de elaborare a obiectivelor operaionale bazat pe considerarea performanelor sub forma comportamentelor finale, observabile i msurabile obinute la sfaritul fiecrei etape de predare-invare. Astfel, orice obiectiv operaional include un singur comportament final caracterizat prin trei indicatori: identificarea i specificarea comportamentului final al elevului / studentului, observabil pan la sfaritul activitii didactice; stabilirea condiiilor de invare interne (capacitile elevului) i externe (coninuturile minime, medii i maxime, timpul necesar pentru indeplinirea sarcinilor didactice propuse); definirea criteriilor de reuit acceptabil, in termeni de produse ale invrii, exprimate: calitativ prin competene de invare ce pot fi evaluate pan la sfaritul activitii didactice i in perspectiva evoluiei elevului; cantitativ, prin performane de invare, evaluabile pan la sfaritul activitii didactice in raport de: proporia rspunsurilor corecte, a regulilor i principiilor aplicate adecvat, gradul de validare a rspunsului acceptat, gradul de deviere a rspunsului in raport cu soluia standard, timpul limit acceptat. Dup Landsheere, in operaionalizarea obiectivelor trebuie respectai cinci parametri: cine produce comportamentul dorit; ce comportament observabil; care va fi produsul; in ce condiii; pe temeiul cror criterii considerm produsul satisfctor. Intrebarea care se pune este cea referitoare la posibilitatea traducerii in expresii comportamentale a transformrilor ce se produc

in procesul invrii. Nu toate aceste transformri pot fi obiectivate; alturi de comportamente observabile exist i efecte profunde ale invrii ce iau forma unor capaciti mentale care nu pot fi reduse la comportamente izolate. Astfel, dup unii autori (R. Kibler) exist un gen de obiective greu msurabile cum ar fi cele din domeniul rezolvrii problemelor, al creativitii, afectivitii, atitudinilor i al valorilor. De aceea, intr-o lecie pot fi realizate anumite obiective educaionale definite in termeni de performan, urmrindu-se totodat i realizarea unor obiective de referin mai generale care sunt specifice mai multor lecii. In aceast variant, se utilizeaz drept criteriu al operaionalitii unui obiectiv competena sau capacitatea intelectual. Competena este considerat acea capacitate intelectual, care dispune de posibiliti multiple de transfer sau de aplicabilitate in operarea cu coninuturi diverse. Competena se realizeaz in intervale mai lungi de timp; de exemplu, capacitatea de a selecta, de a analiza, sintetiza date, relaii; capacitatea de a inva, aciona, judeca, etc. La randul su, fiecare capacitate se bazeaz pe anumite operaii mentale, uneori luandu-se ca referin procesele psihice (percepie, gandire, memorie, imaginaie) i operaiile specifice fiecrui proces psihic privite in mod genetic (J. Piaget, J. S. Bruner). Alteori, se delimiteaz obiectivele specifice ale unui obiect de invmant in relaie cu coninuturile corespunztoare, la fiecare lecie se precizeaz rezultatele pe care trebuie s le obin un elev. Avantajul obiectivelor axate pe competen este c accentueaz caracterul formativ al invmantului, iar dezavantajul const in reducerea operaionalitii. Cele dou criterii- al performanei i al competenei- trebuie considerate ca fiind complementare (vezi relaia dintre obiectivele-cadru i cele de referin, dintre obiectivele specifice i cele operaionale definite in termeni de performan sau de comportamente finale). Aplicaii: Analizai cele trei dimensiuni ale idealului educaional romanesc formulat in Legea Invmantului. Luand in considerare componentele procesului de invmant precizai relaiile dintre obiective coninuturi metodologie didactic evaluare. Demonstrai pe o secven didactic concret interdependena dintre ele. Prezentai modelul operaionalizrii obiectivelor propus de pedagogul Mager. Dai cinci exemple de obiective exprimate operaional, relevante pentru domeniul dumneavoastr de activitat

IX. PROBLEMATICA SISTEMULUI I A PROCESULUI DE INVMANT 1. Sistemul de invmant 1.1. Delimitri conceptuale, caracterizare general Sistemul de invmant reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie, care include ansamblul instituiilor specializate in proiectarea i realizarea funciilor educaiei, prin coninuturi i metodologii specifice, organizate formal i nonformal ( S. Cristea, 1998, p. 416 ). Sistemul de invmant are caracter istoric i naional, in sensul c a evoluat i s-a perfecionat in concordan cu dezvoltarea economico-social a societii, cu specificul i tradiiile culturale din fiecare ar. Intre sistemul de invmant i contextul socioeconomiccultural se stabilete o interaciune, in sensul c primul ii elaboreaz propriile rspunsuri in funcie de influenele venite din exterior. La randul lor, aceste rspunsuri vor exercita influen asupra mediului exterior, provocand anumite transformri in concordan cu cerinele evoluiei sociale. Ca parte a sistemului de educaie, sistemul de invmant coordoneaz i asimileaz aciunile i influenele pedagogice proiectate i realizate la nivelul celorlalte instituii: coala, reprezentat prin: grdinie, coli primare / secundare, profesionale, speciale, licee, colegii, universiti etc.; instituiile specializate in educaie/instruire nonformal: cluburi ale elevilor / studenilor, tabere pentru elevi / studeni, centre de vacan, reele de informatizare colar / universitar, pres colar; organismele instituionale ale comunitilor educative ( locale, profesionale ) care sprijin coala in mod direct, 293 conform anumitor relaii contractuale: familia / comunitatea prinilor, biserica, agenii economici sau culturali etc. Fiecare sistem de invmant dispune de unele trsturi comune altor sisteme, dar are de propriile sale particulariti, generate de tradiiile culturale i colare. Studierea comparativ a diverselor sisteme de invmant ofer posibilitatea cunoaterii progreselor, a rezultatelor cercetrilor psihopedagogice realizate la nivelul altor ri, in vederea decelrii unor idei valoroase care ar putea fi adaptate intr-un mod creator la condiiile specifice rii noastre. 1.2. Tendine generale in organizarea i perfecionarea sistemelor de invmant

In ultimele decenii, s-au inregistrat la scar mondial anumite tendine generale care imbrac particulariti specifice de la o ar la alta: pregtirea special (psihologic) a copiilor pentru demararea invmantului primar (evitarea ocului colarizrii ); pregtirea optim a parcursului educativ de la invmantul primar la cel secundar; prelungirea duratei invmantului obligatoriu de la 8 la 9 ani, uneori chiar de la 10 la 11 ani, pentru a asigura anse egale de reuit tuturor grupurilor sociale; diversificarea, dup varsta de 16 ani, a invmantului post-obligatoriu (in filiere); dezvoltarea unui invmant superior capabil s creeze un echilibru intre diversele specializri: umaniste, tiinifice, tehnologice i profesionale; formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar, in instituii specializate cu durata de minimum 3 ani; asigurarea continuitii intre formele de pregtire profesional iniial i continu (trebuie considerate ca un intreg ); tendina egalizrii anselor de instruire (manifestare concret a democratizrii invmantului), aspect ce se infptuiete prin preocuparea pentru asigurarea unei instruiri egale pentru toi copiii; tendina perfecionrii continue a sistemului de invmant, manifestat prin stransa interdependen dintre inovaie i modernizare ( vezi reformele colare ). 294 Totodat, analizele globale realizate in funcie de mai muli indicatori manageriali (structur de funcionare, resurse, formare iniial i continu, curriculum) evideniaz urmtoarele linii de evoluie a sistemelor moderne de invmant ( S. Cristea, 1998, C. Dumitriu, 2001): creterea responsabilitii comunitilor locale i zonale in procesele de descentralizare administrativ i financiar i de formare a cadrelor didactice in funcie de cerinele teritoriale de dezvoltare socio-economic; extinderea invmantului prin coborarea varstei de debut a colaritii (5-6 ani ) i prelungirea varstei obligatorii de colarizare ( 16-18 ani ); optimizarea evalurii randamentului pedagogic (al elevilor

i al cadrelor didactice), printr-o mai eficient articulare a evalurii formative/continue cu cea sumativ; dezvoltarea filierelor vocaionale dup absolvirea invmantului obligatoriu i a altor forme avansate de colarizare; imbuntirea standardelor de calificare vocaional obinute prin invmantul secundar superior, comparativ cu standardele de profesionalizare academic; proiectarea modular a cursurilor in invmantul secundar superior (liceal i profesional ) i in invmantul superior de scurt i lung durat, precum i in cel postuniversitar; compatibilizarea curriculei cu reperele internaionale i comunitare europene, abordri inter / transdisciplinare, personalizarea parcursurilor didactice (pachete opionale ); construirea unei noi identiti profesionale a educatorului actual; perfecionarea formelor i a modalitilor de pregtire iniial i continu a cadrelor didactice, la nivelul invmantului superior universitar i postuniversitar. 1.3. Structura general a sistemelor contemporane de invmant Analiza comparativ a sistemelor de invmant din mai multe ri ofer posibilitatea desprinderii mai multor trepte / cicluri : invmantul precolar este realizat in grdinie de copii. Obiectivele vizeaz asigurarea unei dezvoltri fizice i psihice armonioase a copiilor, formarea i dezvoltarea principalelor dimensiuni ce intr in structura aptitudinii de colaritate; 295 invmantul elementar/primar asigur instruirea de baz prin insuirea mijloacelor i a instrumentelor muncii intelectuale ( citire, scriere, calcul ). Sunt vizate, de asemenea, obiective de esen formativ/educativ precum: dezvoltarea inteligenei, a curiozitii, a deprinderilor i obinuinelor morale, a potenialului creativ. Durata invmantului primar difer de la o ar la alta. invmantul secundar, in cele mai multe ri, se compune din dou niveluri: primul asigur o pregtire unitar, cel de-al doilea asigur o pregtire diversificat. Fiecare ciclu urmrete obiective specifice, avand o durat variabil de la o ar la alta. invmantul profesional i tehnic asigur pregtirea muncitorilor calificai pentru diferite profesii, precum i a

personalului tehnic necesar produciei moderne din zilele noastre. invmantul superior pregtete specialiti de inalt calificare pentru principalele domenii ale economiei, tiinei, invmantului, sntii, culturii, .a. invmantul postuniversitar asigur aprofundarea specializrii intr-un domeniu particular i obinerea titlurilor tiinifice. invmantul particular s-a dezvoltat cu precdere in rile industrializate, vizand mai ales invmantul secundar i invmantul superior ( in ultimii ani fiind mult extins in Romania). Varsta de debut al colaritii, durata fiecrei trepte, obiectivele, coninutul, strategiile didactice, trecerea dintr-un ciclu inferior in altul superior difer de la o ar la alta. Ca urmare a progreselor i a imperativelor revoluiei tiinifico-tehnice, a problematicii lumii contemporane in general, a restructurrilor economice i sociale din fiecare ar, sistemele de invmant se afl intr-un permanent proces de inovare i reformare (exemplu - Frana, Anglia, Belgia, Romania ). 2. Procesul de invmant 2.1. Delimitri conceptuale, funcii, structur Din perspectiv sistemic, coala reprezint un ansamblu de componente raional organizate i interdependente care asigur funcionalitatea ei intern, ca un tot unitar, urmrind realizarea 296 anumitor obiective instructiv-educative precise. Acest sistem (coala) este alctuit din trei componente: structura, procesul i produsul. Structura ( organizarea ) grupeaz ansamblul resurselor valorice, umane i materiale, aflate la dispoziia colii: sistemul de cerine colare ( scopuri, obiective ); coninuturi ( arii curriculare, obiecte de invmant ); personalul didactic i cel auxiliar; elevii /clasele de elevi; resursele didactico-materiale; timpul colar; resursele financiare .a. Toate acestea alctuiesc intrrile sau fluxul de intrare in sistem. Procesul de invmant reprezint exercitarea funciilor eseniale predare, invare i evaluare - concretizate in strategii, metode, procedee, forme de organizare a elevilor.

Produsul vizeaz rezultatele oferite de coal societii: promoiile de absolveni, ieirile sau fluxul de ieiri din sistem. In raport cu procesul de invmant, celelalte componente sunt considerate drept factori, condiii, cauze ce favorizeaz activitile de predare-invare-evaluare, influenandu-le calitatea i efectele.Pentru monitorizarea permanent a bunei ei funcionri, coala dispune de sistemul de conexiune invers, care acioneaz asupra fluxului de intrri i asupra procesului, sugerand ameliorrile ce se impun in funcie de ieirile programate, ateptate. Vom prezenta pe scurt latura procesual a invmantului, component esenial a acestuia, forma cu cel mai inalt nivel de organizare a activitii de instruire i educare, de modelare a personalitii elevului. Procesul de invmant se refer la realizarea propriu-zis a educaiei, la aspectele psihopedagogice pe care le implic predarea i invarea. Se desfoar in cadrul diverselor componente ale sistemului de invmant ( de pild, putem vorbi de procesul de invmant din grdini, coal, universitate ), avand particulariti specifice de la o unitate instituional la alta. Procesul de invmant reprezint principalul subsistem al sistemului de invmant specializat in proiectarea i realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ( S. Cristea, 1998, p.374 ); este un ansamblu de aciuni exercitate in mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor, intr-un cadru instituional organizat, in 297 vederea formrii personalitii acestora in concordan cu cerinele idealului educaional ( I. Nicola, 1996, p.340 ). 2.2. Dimensiunile generale ale procesului de invmant I. Cerghit (1986, pp. 3-7) analizeaz urmtoarele dimensiuni ale procesului de invmant: funcional, structural i operaional. Dimensiunea funcional reflect legturile procesului de invmant cu sistemul de invmant, determinand obiectivele pedagogice generale care delimiteaz criteriile valorice aflate la baza elaborrii planului de invmant, a programelor i manualelor colare. Dimensiunea funcional a procesului de invmant reflect atat finalitile macrostructurale ale sistemului ( idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale ) cat i calitatea structurii sistemului de invmant. Dimensiunea structural vizeaz resursele pedagogice angajate de sistem pentru realizarea eficient a activitii

didactice i relaiile de colaborare dintre coal i societatea civil. Ea valorific mai multe tipuri de resurse pedagogice: materiale, umane, financiare, resurse informaionale ( plan de invmant, programe curriculare, manuale, cri, reele T.I.C. .a.). Dimensiunea structural permite gestionarea resurselor pedagogice in termeni de flux de intrare in sistem i flux de ieire din sistem. Dimensiunea operaional vizeaz activitatea concret de predare-invare-evaluare realizat de educator cu elevii si i include urmtoarele patru operaii ( S. Cristea, 1996, p.26 ): aplicarea metodologiei, definirea obiectivelor pedagogice operaionale ale activitii didactice; stabilirea coninutului activitii didactice; necesare pentru reuita activitii didactice; asigurarea evalurii rezultatelor demersului didactic. Activitatea de predare-invare-evaluare reflect unitatea dintre cele trei dimensiuni (funcional, structural, operaional ) ale procesului de invmant, respectiv, raporturile dintre fluxul de intrare i fluxul de ieire din sistem. Aceste trei dimensiuni pot 298 dobandi concretee i pot fi inelese mai uor prin aflarea rspunsurilor la urmtoarele intrebri: din punct de vedere funcional: De ce? pentru atingerea obiectivelor vizate (concretizate in rezultatele obinute ); sub aspect structural: Cine? ( inva, pred, evalueaz ) In ce condiii? (social-istorice, culturale etc.) Cu ce resurse? ( umane, informaionale, materiale .a. ) Sub presiunea cror norme? (profilul psihologic de varst i individual, timp, mediu fizic colar etc.); in plan operaional: Cum?( prin predare-invareevaluare ). Relaia funcional dintre sistemul de invmant i procesul de invmant este reprezentat grafic de Ph.H.Coombs astfel: Fig.1. Schema relaiei funcionale dintre sistemul de invmant i procesul de invmant Prin urmare, interdependena dintre procesul de invmant i sistemul de invmant se concretizeaz in fluxul de ieire comun

lor i exprimat in nivelul de instruire/formare profesional, social, comportamental a elevilor / studenilor. 2.3. Caracteristicile generale ale procesului de invmant In literatura de specialitate ( Nicola, I., 1996; Ionescu, M., Radu, I., 1995; Cristea, S., 1997 i 1998; Neculau, A., Cozma, T., 1994 .a. ) sunt descrise i analizate mai multe caracteristici, note definitorii ale procesului de invmant pe care le prezentm sintetizat. 299 Cadrul social i structural al societii Flux de intrare Flux de ieire -cunotine i valori obiective; -mijloace financiare i materiale Uniti instituionale ale sistemuluPir docee isnuvl de mant invmant Resurse i mijloace Indivizi educai Interaciunea dintre educator i elev ca expresie a conlucrrii dintre cei doi poli ai procesului de invmant: agentul ( educatoare, invtor, profesor ) i receptorul ( copii, elevi, studeni ), fiecare cu roluri specifice. Aceast interaciune este proiectat i realizat la nivelul predrii ineleas ca act de comunicare, de organizare, coordonare i stimulare a activitii elevilor. Avem in vedere predarea care implic producerea unor rezultate in conduita elevilor, cea care induce invarea i contribuie la producerea efectiv a acesteia. Meninandu-i funcia de comunicare / prezentare a coninuturilor invrii dar asumand-o i pe cea de organizare i facilitare a unor experiene de invare posibile in care vor fi introdui elevii, predarea implic atat optimizarea comunicrii cat i ameliorarea stilurilor didactice. Calitatea comunicrii pedagogice depinde atat de particularitile emitorului i receptorului, de existena i construirea in continuare a unui repertoriu comun, de aptitudinea comunicativ a profesorului, de empatia i competena sa psihopedagogic, psihosocial, cat i de strategia didactic utilizat. Ins, modalitatea de comunicare didactic trebuie selectat i aplicat prin luarea in considerare a urmtorilor factori: scopul activitii,

personalitatea elevului, cadrul concret in care se desfoar activitatea, personalitatea educatorului, stilul su educaional. Se impune depirea limitelor didacticii tradiionale, care asimila predarea cu transmiterea cunotinelor, intr-o relaie unidirecional in care profesorul domin aciunea in ansamblul su, anihiland rolul, aportul elevului, dar i a exagerrilor situate la cealalt extrem ( procesul de invmant ca activitate a elevilor bazat pe deplina lor libertate). In acest sens, interaciunea i conlucrarea celor doi poli presupune asigurarea rolului conductor al profesorului i implicarea, participarea i angajarea activ a elevului in procesul propriei sale formri ( vezi i capitolele Comunicarea didactic, Predarea). Procesul de invmant ca unitate a informrii i formrii vizeaz legtura funcional existent intre coninutul aciunii didactice i efectele sale in planul dezvoltrii psihice a elevilor. Informarea const in transmiterea i asimilarea valorilor tiinifice i umaniste prelucrate in conformitate cu anumite principii i norme didactice; formarea vizeaz consecinele pe care informarea le are in planul dezvoltrii intelectuale, atitudinale, comportamentale a elevului. Cele dou aspecte se afl in strans interdependen i se manifest diferit in cadrul fiecrei componente a educaiei ( intelectual, 300 fizic, estetic, moral, tehnologic). Multitudinea variabilelor vizate de unitatea informativ-formativ in procesul de invmant impune luarea in considerare a urmtoarelor aspecte: formarea este intotdeauna o consecin a informrii i o baz pentru realizarea permanent a acesteia; importana calitii demersului de proiectare i realizare a procesului de cunoatere, in concordan cu cele mai noi date / rezultate ale cercetrilor din domeniul psihologiei acionale, cognitive, genetice etc; medierea pedagogic a cunoaterii tiinifice prin luarea in considerare a raportului dintre invare i dezvoltarea psihic ( vezi Vagotski zona proximei dezvoltri ); familiarizarea progresiv a elevilor atat cu domeniile cunoaterii cat i cu diferite moduri specifice de cunoatere ( metodologia cercetrii ); necesitatea accenturii caracterului formativ al procesului de invmant;

optimizarea strategiilor didactice i dezvoltarea metodelor i tehnicilor interactive, capabile s declaneze conflicte sociocognitive cu efecte semnificative in planul dezvoltrii operativitii gandirii, potenialului creativ, motivaiei intrinseci etc.; comutarea accentului de pe a ti pe a ti s faci i a ti s fii; specificitatea manifestrii relaiei funcionale dintre informativ-formativ la diverse niveluri de invmant, laturi ale educaiei, obiecte de invmant .a. In ultim analiz, susine J. S. Bruner, instruirea este un efort de ajutare i modelare a dezvoltrii. Procesul de invmant ca sistem cu autoreglare. Ca sistem dinamic complex, procesul de invmant se bazeaz pe legturile informaionale dintre cei doi poli ( profesor-elev ), ceea ce ii confer o relativ stabilitate i independen. Autoreglarea se realizeaz prin circuitele de conexiune invers necesare intre calitatea rspunsului elevului i calitatea activitii educatorului. 301 Aprofundarea acestei caracteristici presupune raportarea la structura aciunii educaionale i la dimensiunea creativ a personalitii educatorului: a. raportarea la structura aciunii educaionale necesit analiza urmtoarelor mecanisme pedagogice implicate in reglarea autoreglarea procesului de invmant: perfecionarea permanent a proiectului pedagogic in vederea elaborrii unui mesaj educaional adecvat elevului; realizarea ,,repertoriului comun in cadrul comunicrii pedagogice; formarea i dezvoltarea capacitii educatorului de autoevaluare a activitii realizate; stimularea circuitelor de conexiune invers intern (capacitatea elevului de autoevaluare a comportamentului de rspuns ); valorificarea eficient a ambianei educaionale, a campului psihosocial ( vezi Nicola, I., 1996; Cristea, S., 1998). b. raportarea la dimensiunea creativ a educatorului presupune analiza structurii personalitii acestuia, care rspunde

cererii de autoreglare a procesului de invmant ( vezi capacitile, aptitudinea pedagogic, competenele profesorului ). 2.4. Analiza procesului de invmant la nivelul interaciunii: evaluare iniial predare invare evaluare In sensul ei profund, noiunea de proces de invmant este legat de cea de transformare / modificare. Pornind de la cea mai general accepie a invrii, i anume: invarea este o schimbare in comportamentul individual, ca urmare a tririi unei noi experiene proprii, deducem c procesul de invmant trebuie astfel organizat i desfurat incat s provoace aceast schimbare in timp, in spaiu i in form a experienei cognitive, afective i acionale la nivelul personalitii elevului. Aceast viziune situeaz procesul de invmant in dimensiunile lui concrete (I. Cerghit, 1998): in dimensiunea temporal ca prevedere i provocare in timp a schimbrii experienelor cognitive, afective, acionale; 302 in dimensiunea spaial ca planificare a frecvenei cu care revin diferitele tipuri de experiene ce urmeaz a fi transformate; in dimensiunea morfologic de transformare efectiv, continu, ce stimuleaz i faciliteaz noi investigaii, explorri. tim de asemenea, c procesul de invmant se bazeaz pe interaciunea permanent a celor doi poli educatorul i elevul; pe de o parte, subiecii care impun, organizeaz i faciliteaz schimbarea (educatoarea, invtorul, profesorul), iar pe de alt parte subiecii care suport schimbarea, implicandu-se activ in acest proces elevii. Identificm astfel dou tipuri de aciuni sau funcii specifice: predarea ca activitate a educatorului ce urmeaz logica indeplinirii obiectivelor pedagogice i invarea - ca aspect psihologic, personal, care ine de psihologia elevului. Spre deosebire de didactica tradiional care situa cele dou laturi fundamentale ale procesului de invmant (predarea i invarea) in raporturi de simpla juxtapunere, de alturare mecanic, didactica actual evideniaz raportul lor de interdependen, de reciprocitate i integrare intr-un singur proces calitativ superior de realizare a finalitilor invmantului. Procesul de invmant integreaz i o a treia funcie aceea de evaluare. Evaluarea este considerat azi parte / component integrant a procesului de invmant, ea completand ciclul de

intervenie al educatorului asupra elevului i furnizand acestuia i elevilor informaiile necesare desfurrii optime a acestui proces. Prin funciile indeplinite, prin formele i strategiile (de evaluare) utilizate, evaluarea faciliteaz reglarea i autoreglarea demersului instruirii, oferind informaii necesare fundamentrii manageriale a deciziilor de corecie / ameliorare (vezi capitolul Evaluarea in procesul de invmant i educaie). Prin urmare, procesul de invmant se poate defini ca exercitare, intr-o unitate organic a acestor trei funcii fundamentale predare invare evaluare, deosebite prin finaliti, motivaie, metodologie. In acelai timp, proiectarea i realizarea unui invmant eficient necesit luarea in considerare a resurselor (umane, materiale, informaionale) necesare trecerii din planul teoretic proiectiv, anticipativ in cel practic realizator. Studii recente i practica educaional au evideniat importana cunoaterii de ctre profesor / invtor / educatoare a nivelului dezvoltrii psihice a elevului, a nivelului de pregtire al acestuia inc de la inceputul programului de 303 instruire. Aceasta se realizeaz printr-una din formele evalurii i anume, evaluarea iniial a crei importan a fost subliniat de D. Ausubel (1981) astfel: Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult invarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l in consecin. Sintetizand, putem afirma c procesul de invmant trebuie abordat / analizat la nivelul interaciunii: evaluare iniial predare invare evaluare. Intrucat toate aceste probleme sunt tratate in capitole distincte in conformitate cu prevederile Programei MEN, vom realiza o sintez a problemelor privind primele dou funcii ale procesului de invmant predarea i invarea. Predarea ineleas ca provocarea schimbrii a ceea ce exist in ceea ce trebuie s existe, angajeaz elevii intr-o nou experien de cunoatere / aciune / trire. Depind reducionismul didacticii tradiionale care restrangea sfera predrii la transmiterea cunotinelor, prezentarea materiei de ctre educator, in didactica modern, predarea capt inelesuri mai largi i coninuturi mai bogate. Ea este frecvent definit ca ansamblu de aciuni i operaii sistematice, realizate de educator in vederea organizrii i desfurrii optime a invrii. Astfel, predarea este i va rmane, in bun parte, o aciune de comunicare didactic

(vezi capitolul Comunicarea didactic); ea nu poate fi inlocuit complet prin studiul personal, independent al elevului. Noutatea const in lrgirea sferei i a coninutului acesteia prin utilizarea i a altor tipuri de comunicare, ce realizeaz noi funcii i se concretizeaz in aciuni precum: stabilirea direciilor invrii (prezentarea obiectivelor invrii); organizarea activitii de invare i a condiiilor care faciliteaz invarea dorit; gradarea sarcinilor, dozarea eforturilor de invare in concordan cu particularitile psihice de varst i individuale ale elevilor; dirijarea experienelor / operaiilor de invare; asigurarea reteniei i transferului; stimularea motivaiei elevului pentru implicarea activ in activitatea de invare; Multitudinea i complexitatea acestor aciuni integrate in predare necesit, totodat, activitatea de pregtire a acestora i 304 ulterior, aciuni de evaluare, autoevaluare de corecie, ameliorare i reglare a procesului invrii. Prin urmare, predarea include i aciuni de proiectare (prevederea producerii schimbrilor ateptate; precizarea naturii lor, determinarea coninuturilor acestor schimbri), de analiz, prelucrare i pedagogizare a coninuturilor, de asigurare a mijloacelor de invmant necesare etc. (vezi capitolul Predarea. Orientri contemporane in teoria i practica predrii). Invarea. Studiile i cercetrile recente din domeniul psihologiei au schimbat in mod radical reprezentrile avute despre invarea uman in general i despre invarea colar, in particular. Invarea colar, realizat intr-un cadru instituionalizat, proiectat, organizat secvenial, progresiv dirijat i controlat sistematic de ctre profesor poate fi abordat in tripl ipostaz: invarea ca proces; invarea ca produs; invarea ca funcie de diveri factori. Nu struim asupra analizei celor trei ipostaze (prezentate in capitolul dedicat invrii), ci realizm o sintez a principalelor aspecte vizate, necesare i cerute de logica argumentrii in cadrul demersului intreprins. a) Invarea ca proces. Sub aspect procesual, invarea trebuie ineleas ca succesiune de operaii, aciuni, stri i

evenimente interne; o suit de transformri ce merg de la imagine la noiune, de la aciune la gandire, de la empiric la tiinific etc. Invarea genereaz schimbri in plan cognitiv, atitudinal, acional, soldate cu beneficii interne precum: acte de inelegere, scheme logice de memorare, strategii de gandire, motivaie intrinsec pentru activitate, stil creativ in abordarea sarcinilor. Dar acestea toate reprezint totodat, indici ai dezvoltrii psihice precum i premise, puncte de plecare i mecanisme interne ce stau la baza unui nou proces de invare (vezi relaia invare dezvoltare psihic). Astfel, in contextul invrii se prepar fenomenele dezvoltrii, iar la nivelul dezvoltrii, invarea se implinete i se finalizeaz Dezvoltarea ii are rdcinile in i se explic prin invare, iar invarea ii gsete raiunea de a fi prelungindu-se in dezvoltare(P. Golu, 1988). In acest context, trebuie analizate alte aspecte eseniale pentru evidenierea procesualitii invrii precum: depirea viziunii reducioniste conform creia invarea s-ar reduce la asimilarea / inmagazinarea de cunotine, deprinderi, achiziii etc.; 305 abordarea invrii ca proces de cunoatere i de transformare / reconstrucie permanent a modurilor personale de cunoatere, i de reflectare a realitii; caracterul activ i constructiv al invrii; importana angajrii, implicrii depline a elevului in activitatea de invare. Cercetri recente in domeniul psihologiei evideniaz importana aciunii directe a elevului, a activizrii acestuia, a motivrii sale pentru participare, angajare in sarcina invrii etc. (vezi procesualitatea invrii i teorii ale invrii, J. Piaget, P. I. Galperin, L. S. Vagotski, J. Bruner, D. Ausubel etc.) b) Invarea ca produs. In aceast ipostaz, invarea reprezint un ansamblu de rezultate exprimate in termeni de cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, capaciti, strategii cognitive, comportamentale, atitudini etc. Ele au un caracter relativ stabil, ii aparin elevului i evideniaz saltul inregistrat de acesta prin raportarea la stadiul anterior. c) Invarea in funcie de diveri factori (condiii) In aceast accepiune, reuita invrii se datoreaz influenei combinate, interaciunii a dou categorii de condiii (vezi Fig. Nr. 2) a) condiii interne ce includ factori biologici (ereditatea, varst, dezvoltare fizic, rezistena la efort, stare de sntate etc.) i

factori psihologici (potenial intelectual, nivelul dezvoltrii structurilor cognitive, operatorii: inteligena, gandire, memorie, imaginaie, motivaia invrii, voina, trsturi de personalitate, deprinderi i tehnici de munc intelectual. b) condiii externe care vizeaz: organizarea colar (sistem de cerine, curriculum, calitatea instruirii, competenele profesorului, stilul de predare, clasa de elevi, relaiile profesor elevi etc.; factori sociali culturali (familia, mediul cultural educaional, socioeconomic, comunitar etc.) (vezi R. Gagne, Condiiile invrii, 1975). 306 Condiii interne Factori biologici Ereditate varst sex dezvoltare fizicstare de sntate etc. Organizarecolar - sistem de cerine coninuturi calitatea instruirii invtori/prof. relaii invelevi clas de elevi etc

invare
Condiii externe Factori psihologici cunotine capaciti nivel de dezvoltare intelectual motivaie voin etc. Factori sociali-culturali Familia mediul cultural-ed. mediul socio-econ. mediul local etc Fig. 2. Modelul teoretic al condiiilor interne i externe ale invrii Pentru eficiena invrii mediate colar, este necesar identificarea condiiilor ce influeneaz invarea, organizarea i corelarea lor, competena din partea educatorului. 3. Interdependena formal nonformal informal la nivelul sistemului i al procesului de invmant Analiza celor trei tipuri de educaie formal nonformal i informal capt o importan deosebit in condiiile actuale, cand educaia tinde s devin cu adevrat o dimensiune permanent a existenei umane, ea cptand un caracter global, holistic prin integrarea eficient a formalului cu nonformalul i informalul. Vom prezenta in sintez obiectivele, coninuturile i modalitile de coarticulare a acestora, aa cum rezult din literatura de specialitate consultate (Cerghit, I.; Vlsceanu, L., (coord) 1988; Cristea, S.,1998; Cozma, T., 1998; Dicionarul de pedagogie .a.) i din datele furnizate de practica educaional. Educaia formal (colar) include ansamblul aciunilor

intenionat educative, organizate i realizate sistematic in cadrul instituiilor colare i universitare, prin intermediul sistemului de invmant structurat i ierarhizat in trepte colare i pe ani de studii. Educaia formal valorific activitatea de instruire / educaie organizat in sistemul de invmant, sub indrumarea personalului didactic specializat in proiectarea i realizarea aciunii educaionale pentru formarea i dezvoltarea personalitii elevului in conformitate cu finalitile educaionale vizate. In cadrul educaiei formale se realizeaz introducerea progresiv a elevului in domeniile cunoaterii i experienei umane, ale tiinei, tehnologiei, artei, eticii, literaturii etc., se exerseaz i 307 dezvolt capacitile cognitive, aptitudinile, creativitatea, se dezvolt atitudini i comportamente necesare integrrii sociale i profesionale. Astfel, obiectivele pedagogice specifice educaiei formale vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii elevului in plan intelectual, moral, estetic, fizic, tehnologic. O caracteristic important a educaiei formale o constituie aciunea de evaluare realizat in forme, moduri i etape diferite in vederea facilitrii reuitei colare. Cu privire la coninutul i metodologia educaiei formale S. Cristea (1998) consider c acestea valorific urmtoarele coordonate funcionale: proiectarea pedagogic organizat pe planuri, programe, manuale colare, cursuri universitare, suporturi curriculare etc.; orientarea prioritar a finalitilor spre parcurgerea programei i asigurarea succesului unui numr cat mai mare de elevi / studeni; invarea colar / universitar sistematic condus de personalul didactic specializat; evaluarea pe criterii socio pedagogice riguroase (note, calificative, aprecieri etc.). Educaia nonformal Termenul de nonformal are o incrctur predominant psihosociologic, fr a avea vreo legtur cu termenul de neformativ sau needucativ (T. Cozma, 1998, p. 36). Educaia nonformal exprim sensul vechii sintagme de educaie extracolar i reunete ansamblul aciunilor educative care se desfoar intr-un cadru instituionalizat situat in afara sistemului de invmant. In general, acest tip de educaie cuprinde programe foarte diferite in funcie de varst, sex, categorii socio-profesionale realizate:

in afara clasei: cercuri pe discipline de invmant, cercuri interdisciplinare, ansambluri sportive, culturale, artistice, competiii, concursuri, olimpiade colare; in afara colii sub forma activitilor organizate pentru valorificarea educativ a timpului liber (excursii, tabere, cluburi, expoziii, spectacole, radio, discotec etc.) i activiti dezvoltate in mediul socio-profesional (ex.: activiti de perfecionare, formare continu, instruire permanent, cursuri, conferine tematice .a.). 308 Prin coninut, modaliti i forme de realizare, educaie nonformal se afl in raport de complementaritate cu cea formal. Ea se caracterizeaz prin marea varietate, flexibilitatea sporit, diferenierea / personalizarea coninuturilor i a tehnicilor de lucru, caracterul opional sau facultativ. In condiiile societii contemporane, dezvoltarea educaiei nonformale angajeaz noile mass media: presa, radio televiziunea, sistemele de reele video i de calculatoare cu obiective, coninuturi i metodologii adecvate vizand determinarea unui tip superior de invare (apud. S. Cristea, 1998, p. 137) Educaia informal (difuz, spontan, incidental) ocup cea mai mare pondere ca timp i ca influen extensiv asupra diferitelor componente ale elevului / studentului. Ea include ansamblul influenelor cu efecte educative ce rezult din contextul situaiilor i activitilor cotidiene, care nu-i propun in mod deliberat realizarea unor obiective educaionale. Aceste influene se exercit in afara unui cadru instituionalizat, organizat i provin din mediul de via, din climatul/ambiana familial, din cea comunitar (civilizaia rural, urban), din participarea la viaa social cultural .a. In acest context, sub influena numeroaselor contacte, fenomene spontane ale existenei cotidiene fiecare individ asimileaz cunotine, informaii, ii interiorizeaz valori, modele socioculturale, ii dezvolt atitudini ce vor imbogi i particulariza personalitatea i comportamentul su. Datorit marii dispersii, insuficientei corelri/articulri, discontinuitii sale, educaia informal nu poate constitui substana i temeiul fundamental al educaiei (T. Cozma, 1998). Pentru a denumi i caracteriza coninutul educaiei informale, Harold Shane propune sintagma comprimare a experienei umane care datorit schimbrii rapide i a magiei electronice, a media,

complic cercetarea i-i accelereaz procesul in sociologie i antropologie (apud T. Cozma, 1998, p. 37). Este adevrat c influenele de acest gen manifest adesea un caracter contradictoriu, conducand la orientri i atitudini negative, conduite deviante cu semnificaie antisocial (cu deosebire, in randul adolescenilor). Ele sunt in legtur cu modul lor de via, cu mentalitatea grupului i libertatea de aciune a acestuia. In concluzie educaia formal poate catiga prin articularea modalitilor sale cu cele ale educaiei nonformale i informale care o completeaz sub raportul obiectivelor, coninuturilor i formelor de realizare. De altfel, tot mai muli autori vorbesc despre o abordare 309 holistic a educaiei, atat din perspectiva cercettorilor, cat i a educatorilor, cele trei forme analizate fiind vzute nu ca entiti distincte, ci ca moduri predominante de invare. Bibliografie selectiv Ausubel, D., Robinson Fl., 1981, Invarea colar. O introducere in psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti Cerghit, I., 1986, Procesul de invmant-cadrul principal de instruire i educare a elevilor. Abordarea sistematic a procesului XII. PROBLEME TEORETICE I METODOLOGICE ALE CURRICULUMULUI Reforma curricular reprezint componenta central a reformei invmantului romanesc. Ea ii propune s rspund necesitilor actuale i de perspectiv ale societii romaneti i vizeaz compatibilizarea de ansamblu a invmantului cu structurile europene i euroatlantice. Fiind o reform cuprinztoare, vizand toate componentele invmantului, reforma educaional actual ii propune s determine schimbri profunde la nivelul infrastructurii, al curriculumului, al managementului educaional, al formrii iniiale i continue a profesorilor, al evalurii rezultatelor colare .a. 1. Delimitri conceptuale Curriculum-ul reprezint un concept cheie nu numai in tiinele educaiei, dar i in cadrul practicilor educaionale contemporane. In literatura pedagogic roman, conceptul s-a impus, in accepiunea sa modern, dup 1990, fiind asociat cu reforma invmantului. Astfel, in sens larg, prin curriculum se desemneaz ansamblul proceselor educative i al experienelor de invare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar (MEC, CNPC,

de invmant, in Sinteze pe teme de didactic modern,.Culegere editat de Revista ,,Tribuna colii, Bucureti, (coord. Radu,I.,T.) Cristea, S., 1997, Formele educaiei. Sistemul de educaie, in Pedagogie, vol.1, Editura Hardiscom, Piteti Cristea, S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti. Cuco, C., 1996, Normativitatea activitii didactice, in Pedagogie, Editura Polirom, Iai Cuco,C. (coord.), 1998, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret Gagne, R., 1975, Condiiile invrii, E.D.P., Bucureti Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca Neculau, A., Cozma, T., (coord.)., 1994, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai Nicola, I., 1996, Procesul de invmant in: Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti Pun, E., 1999, coala-abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai Videanu, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti Curriculum Naional pentru invmantul obligatoriu. Cadru de referin, 1998, p.9). El semnific intreaga experien de invare dobandit in contexte educaionale formale, nonformale i informale, experiena realizandu-se prin ansamblul funcional al componentelor i tipurilor curriculare proiectate i aplicate in interdependen (Creu, C., 1998, p.105). Curriculum desemneaz ansamblul coerent de coninuturi, metode de invare i metode de evaluare a performanelor colare, organizat in vederea atingerii unor obiective determinate (G. Videanu, 1986, p.416). In sens restrans, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator in cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de invare pe care coala le ofer elevului. (Crian, A. (coord), 1998). Acest ansamblu de documente poart denumirea de curriculum formal sau oficial. 2. Componente The International Encyclopedia of Education (1985) menioneaz urmtoarele componente ale curriculum-ului: un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i a societii; finaliti;

coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate cu scopuri didactice; metodologii de predare invare; metodologii de evaluare a performanelor colare. Incepand din anul colar 1998-1999 in Romania, Curriculumul Naional cuprinde: Curriculum Naional pentru invmantul obligatoriu. Cadrul de referin (document reglator care asigur coerena componentelor sistemului curricular, in termeni de procese i de produse); Planurile cadru de invmant pentru clasele I XII / XIII, document care stabilete ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora; Programele colare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin, exemple de activiti de invare, coninuturile invrii, precum i standardele curriculare de performan prevzute pentru fiecare disciplin existent in planurile cadru de invmant; Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular; Manuale alternative. 3. Concepte cheie Introducerea noului Curriculum Naional a fost insoit de o serie de concepte noi precum: idealul educaional i finalitile sistemului de invmant, finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial i liceal vezi capitolul Finaliti), cicluri curriculare, arie curricular, coninuturi i standarde curriculare de performan, profil de formare .a. Le vom defini i analiza succint in conformitate cu documentele Curriculum-ului Naional (vezi Crian, A., 1998; MEC,SNEE, 1998; Curriculum Naional pentru invmant obligatoriu, 1998 .a.). A. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, grupand mai muli ani de studiu (ele in uneori de niveluri colare diferite) care au in comun anumite obiective. Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de: obiective care particularizeaz finalitile grdiniei, ale invmantului primar i ale invmantului secundar; metodologie didactic specific. Ciclurile curriculare ale invmantului sunt prezentate in tabelul urmtor:

Varsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Gr. preg.I II III IV V VI VII VIII IX Ciclul curricular Achiziii fundamentale Dezvoltare Observare i orientare Varsta 16 17 18 19 X XI XII XIII Ciclul curricular Aprofundare Specializare Pentru fiecare ciclu curricular este prevzut un set de obiective de invare, vizand ceea ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. B. Aria curricular are la baz o viziune multi i interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculum-ul Naional este structurat in apte arii curriculare, pentru tot invmantul preuniversitar stabilite prin luarea in considerare a unor principii i criterii epistemologice i psihopedagogice. Ariile curriculare rman aceleai pe intreaga durat a colaritii, dar ponderea lor pe cicluri i pe etape este variabil: Aria curricular Proporia la gimnaziu Proporia la liceu 1. Limb i comunicare cca. 37 % 28 % 2. Matematic i tiine cca. 20 % 28 % 3. Om i societate cca. 10 % 16 % 4. Arte cca. 10 % 8 % 5. Sport cca. 10 % 8 % 6. Tehnologii cca. 8 % 8 % 7. Consiliere i orientare cca. 5 % 4 % C. Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale, necesare in condiiile introducerii unei oferte educaionale diversificate, concretizate in elaborarea unui nou plan de invmant, a unor programe colare cadru i a manualelor alternative. Ele reprezint enunuri sintetice, in msur s indice gradul in care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi; descriu expectaiile colii i ale societii cu privire la ceea ce elevii urmeaz s tie i s fie capabili s fac la finele unui parcurs colar. Standardele curriculare de performan reprezint pentru toi elevii un sistem de referin comun i echivalent, vizand cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin curriclum pentru finele unei trepte de colaritate. Standardele au un caracter normativ, reprezentand repere utile pentru elevi, profesori, prini, conceptorii de curriculum i evaluatori.

D. Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin stabilite. Unitile de coninut sunt organizate, fie tematic, fie in conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. E. Profilul de formare descrie ateptrile societii fa de tanrul care incheie invmantul obligatoriu. El sintetizeaz principalele cunotine, capaciti, aptitudini i atitudini dezirabile pentru fiecare absolvent la finele parcursului colar. F. Plaja orar precizeaz numrul minim i maxim de ore prevzute pentru o disciplin de studiu in planul cadru. 4. Tipuri de curriculum Carmen Creu (1998) realizeaz clasificarea i analiza tipurilor de curriculum dup dou criterii: A. din perspectiva teoriei curriculum-ului: general, specializat, subliminal / ascuns, informal; B. din perspectiva dezvoltrii curriculum-ului: formal, scris, predat, invat, testat, recomandat. A. Curriculum general (core curriculum) asigur o baz de cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi cursanii pe parcursul primelor stadii ale colaritii. El constituie fundamentul pe care se dezvolt aptitudinile speciale. In prezent, se manifest tendina de imbogire, extindere a acestuia prin integrarea (alturi de coninuturile tradiionale) a unor noi tematici interdisciplinare centrate cu deosebire pe noile educaii. Curriculum specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tiine exacte, tiine umaniste, muzic, arte plastice, sporturi .a.) este destinat imbogirii i aprofundrii competenelor, exersrii abilitilor inalte i pe formarea comportamentelor creative centrate pe obinerea performanelor in anumite domenii. Curriculum subliminal / ascuns rezult (ca experien de invare) din mediul psihosocial, cultural al clasei, al colii, al universitii. Studii i cercetri psihologice au evideniat influena climatului de studiu, al relaiilor interpersonale, al personalitii profesorului in structurarea imaginii de sine a elevului, a raportrii la Altul, a stabilizrii trsturilor caracteriale, a formrii sistemului axiologic. Curriculum informal rezult din ocaziile de invare oferite de instituiile culturale, mass-media, din mediul familial, organizaii nonguvernamentale etc. B. Curriculum recomandat este util profesorilor ca un ghid general, el fiind elaborat de experi, de autoriti

guvernamentale i considerat ca cel mai oportun la un moment dat. Curriculum scris are caracter oficial i este specific unei instituii educaionale concrete. Curriculum predat reprezint experiena de invare oferit direct de educatori elevilor in activitatea curent. Curriculum suport desemneaz materialele curriculare constituite din culegeri de texte, exerciii, echipamente electronice pentru valorizarea soft-ware instrucional etc. Curriculum testat reprezint experiena de invare concretizat in teste, probe de evaluare, alte instrumente de apreciere a performanelor colare. Curriculum invat reprezint ceea ce elevul achiziioneaz de fapt, ca o rezultant a aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum. Curriculum Naional cuprinde dou segmente: a) curriculum nucleu b) curriculum la decizia colii Curriculum nucleu cuprinde numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut in planul cadru. El este general obligatoriu pentru toate colile i pentru toi elevii, asigurand totodat egalitatea anselor pentru toi elevii din ar. Reprezint unicul sistem de referin pentru diferite tipuri de evaluri naionale. Curriculum la decizia colii (C.D.S.) acoper diferena de ore dintre curriculum nucleu i numrul maxim de ore pe sptman, pe discipline i ani de studiu. Programele colare ale disciplinelor obligatorii vor avea obiective i uniti de coninut marcate cu asterisc (*), a cror parcurgere nu mai este obligatorie. Prin urmare, in completarea curricumului nucleu, coala poate opta pentru una din urmtoarele variante de curriculum la decizia colii: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat in coal. Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de invare pan la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective (se realizeaz cu elevii care au un ritm mai lent in invare, nu manifest interes pentru disciplina respectiv .a.). Curriculum extins presupune parcurgerea in intregime a programei, respectiv a segmentului obligatoriu i a celui neobligatoriu (marcat prin asterisc). Oferta de invare se extinde pan la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective (se realizeaz cu elevii care manifest interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare).

Curriculum elaborat in coal vizeaz diverse tipuri de activiti opionale pe care le propune coala sau pe care le alege din lista avansat de la nivel central. In elaborarea sa vor fi luate in considerare resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, necesitile comunitii locale. Luand in considerare structura curriculum-ului nucleu, centrat pe obiective, sunt sugerate mai multe modele de proiectare a C.D.S. (vezi Curriculum Naional pentru invmantul obligatoriu, 1998, p.43). a) Opionalul la nivelul disciplinei const in activiti, proiecte, module care reprezint o ofert diferit de cea propus de autoritatea central. Este elaborat in coal, la nivelul catedrei i presupune formularea unor obiective de referin care nu apar in program. De exemplu, pentru profilul uman, specializarea Filologie: Elemente de lingvistic general, Retoric, Semiotic, Tehnici de lectur i interpretare .a. Denumirea opionalului Obiective cadru Obiective de referin Activiti de invare Evaluare Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi b) Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie. Astfel, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a optat. Redactarea curriculumului pentru acest tip de opional se va face pe baza urmtorului tabel: Denumirea opionalului Obiective pe arie curricular Obiective cadru ale disciplinelor implicate Obiective de referin

Activiti de invare Evaluare Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi. De exemplu: la nivelul ariei curriculare Consiliere i orientare, clasa a VII-a: Proiect de educaia multicultural, Din lumea profesiilor, Cunoaterea i comunicarea interpersonal etc. Exemple de astfel de opionale pentru liceu: Tehnologie tiinific, Strategii de comunicare in spaiul public, Economie aplicat, Tehnici de rezolvare a conflictelor, Societatea civil i instituiile statului etc. c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline aparinand mai multor arii. In aceast situaie, obiectivele de referin apar ca specificri ale obiectivelor cadru. Denumirea opionalului Obiective transdisciplinare Obiective cadru ale disciplinelor implicate Obiective de referin Activiti de invare Evaluare Tabelul este urmat de o list de coninuturi. Opionalul, ca tem integratoare pentru mai multe arii currriculare va fi axat pe obiectivele ariei curriculare dominante in profil i va opera cu coninuturi care aparin i altor arii curriculare. Exemple pentru liceu: Romantismul in literatur i arte, Romantismul ca stil de via, Istoria descoperirilor tiinifice, Cultura i civilizaie zonal, Istoria civilizaiei i culturii .a. 5. Surse generatoare in elaborarea curriculumului. Criterii de selecie Dup Carmen Creu (1998, p. 102) coninuturile curriculare reprezint un sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din cultura colar, acumulate de societate i care sunt transpuse didactic in termeni de cunotine, capaciti i atitudini, fiind integrate in sistemul curriculumului precolar / colar / universitar / postuniversitar. In primul rand, trebuie precizat faptul c intre coninutul procesului de invmant i coninutul educaiei nu se instituie un raport de identitate. Coninutul invmantului este reprezentat de valorile propuse de coal, in cadrul educaiei formale i nonformale (activiti extracolare organizate de coal precum: concursurile, cluburile, excursiile i vizitele etc.).

Coninuturile educaiei au o sfer mai larg decat coninuturile procesului de invmant i nu se reduc la coninuturile prevzute in documentele colare. Ele includ i valorile pe care elevii le asimileaz in afara colii (educaia informal), din experiena lor cotidian, din mass media, mediul familial, instituiile culturale, religioase etc. In condiiile realizrii unui parteneriat optim intre coal, familie i celelalte instituii sociale, cele dou categorii de coninuturi pot contribui mai eficient la realizarea finalitilor educaionale. Sursele de generare a coninutului curricular sunt bogate i diversificate, vizand, in primul rand, cultura societii in toate dimensiunile sale: evoluia tiinelor exacte, evoluia tiinelor socioumane, evoluia tehnologiei, evoluia artelor, evoluia lumii muncii, impactul informaticii asupra profesiunilor, mass-media i exigenele comunicrii, dezvoltarea cercetrii pedagogice, problematica lumii contemporane .a. Coninutul curricular este preluat din intregul patrimoniu cultural al omenirii, selecia realizandu-se prin metodologii pedagogice speciale pe baza unor criterii specifice. El este proiectat in funcie de treptele, tipurile i profilele de colarizare cuprinzand valori eseniale pentru dezvoltarea personalitii elevului in concordan cu idealul, scopurile i obiectivele educaionale. Selecia coninuturilor curriculare din coninutul culturii se realizeaz pe baza urmtoarelor criterii: filosofice, tiinifice, psihologice, pedagogice (I. Nicola, 1996, pp.366-368). a) criteriile filosofice exprim necesitatea realizrii unei concordane intre imperativele sociale i general-umane ale societii la un anumit moment i coninutul curricular. b) criteriile tiinifice se refer la concordana coninutului invmantului cu noile cuceriri ale tiinei i tendinele de dezvoltare ale acestuia, la rigurozitatea tiinific a transpunerii tiinei in obiectul de invmant. Reconsiderarea conceptului de cunotine eseniale pentru formarea intelectual general, reflectarea logicii interne a dezvoltrii tiinelor, a evoluiei in planul metodologiei, familiarizarea elevului cu limbajul tiinelor i cu metodologia cunoaterii tiinifice reprezint, de asemenea, considerente teoretice, tiinifice importante ale acestui demers de selecie a coninutului curricular. c) criterii psihologice exprim necesitatea respectrii particularitilor de varst ale elevilor, ale nivelului de dezvoltare psihic in general i intelectual in special atat in selecia, cat i in prelucrarea coninutului curricular. Transpunerea didactic, exprimand transformarea cunoaterii tiinifice in coninut al

invmantului trebuie realizat in concordan cu stadialitatea psihogenetic, cu legitile psihologiei invrii i dezvoltrii. Neglijarea acestor criterii poate avea consecine negative in sensul incetinirii ritmului dezvoltrii psihice (cand exigenele se situeaz sub posibilitile de invare ale elevilor) i prin supraincrcare (cand sunt depite posibilitile acestora). d) criterii pedagogice orienteaz selectarea coninuturilor in vederea realizrii unui echilibru intre cunotinele de cultur general i cele de specialitate, asigurrii continuitii in invare prin sistematizarea coninutului in documentele colare, accentuarea dimensiunii formative a invrii (formarea capacitilor intelectuale, a atitudinilor, aptitudinilor .a.), asigurarea unei analogii funcionale intre logica didactic i logica tiinific. Aceste categorii de criterii se afl in strans interdependen iar aplicarea lor unitar este necesar pentru constituirea obiectelor de invmant i elaborarea documentelor colare (I. Nicola, 1996, p.368). G. Videanu (1988, pp. 189-190) a elaborat o sintez a criteriilor de pertinen a coninuturilor invmantului. Acestea au caracter general, impunandu-se explicitarea i interpretarea lor in funcie de caracteristicile situaiilor educaionale concrete. deschidere ctre achiziiile i progresele tiinei, tehnologiei; acord axiologic intre coninuturi, valorile i evoluiile din domeniul culturii i artei; stabilirea unui echilibru intre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica planetar i de trebuinele comunitii naionale i locale; adecvarea coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale ale celor angajai in procese de invare; realizarea unui echilibru in conceperea coninuturilor la nivel central (planuri, programe, manuale) i la nivel instituional; intre grupe de obiective-cognitive, afective, psihomotorii, intre elementele teoretice i practice etc.; asigurarea coerenei coninutului in plan diacronic i sincronic; dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a invrii; orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor. 6. Relaia obiective coninuturi i strategii de predareinvare evaluare In abordare sistemic, procesul de invmant se

caracterizeaz prin interaciunea dintre componentele sale: obiective, coninuturi, metode i procedee de predare - invare, mijloace de invmant, modaliti de evaluare. tim de asemenea c obiectivele reprezint un factor determinant in selectarea coninuturilor invrii. Prin defalcarea scopului general ajungem la conturarea precis a scopurilor i obiectivelor specifice care stau in faa diferitelor tipuri i nivele de coli (Ionescu, M.; Radu, I. (coord), 1995, p. 114). Aceste obiective specifice tipurilor i nivelurilor de colaritate constituie criterii nuanate de selectare i structurare a coninuturilor cuprinse in obiectul de invmant. O dat elaborat, coninutul invmantului, ealonat in planurile de invmant, programe colare, pedagogizat / prelucrat in manualele colare constituie, la randul lui, un criteriu obiectiv in elaborarea obiectivelor concrete operaionale realizabile pe parcursul demersului didactic. Aceste obiective concrete vizeaz prelucrarea informaiilor predate cu ajutorul metodelor i mijloacelor didactice, in vederea producerii unei schimbri in comportamentul individual al elevului, in structura cunotinelor, deprinderilor, capacitilor intelectuale, dimensiunilor motivaional afective, acionale etc. Astfel, prin interiorizare, aceste scopuri i obiective devin achiziii ale elevilor dobandind forma unor cunotine, priceperi i deprinderi, capaciti, trsturi psihice din domeniul cognitiv, motivaional afectiv i volitiv caracterial. Sub raport didactic, intre coninutul curricular i celelalte componente / subsisteme ale sistemului didactic (metode, mijloace, forme de organizare, raporturi educaionale .a.), apar o serie de interaciuni, conexiuni, determinri reciproce care sunt reglementate, coordonate i integrate in funcie de scopurile i obiectivele vizate. Totodat, intre coninutul invmantului, metodele, procedeele i mijloacele de invmant apar raporturi de determinare, retroaciune i aciune. Modul de organizare i structurare a informaiilor, nivelul de abstractizare i generalizare a acestora, prelucrarea i pedagogizarea metodologic a lor in manualele colare determin metodologia cu care va opera profesorul. Astfel, o elaborare tradiional a cunotinelor, centrat pe descrierea, demonstrarea, exemplificarea informaiilor in manualele colare impune utilizarea unor metode expozitive i algoritmice. Dimpotriv, prezentarea coninutului intr-o form problematizant, centrat pe modele de invare interactiv necesit folosirea de ctre profesor a unor metode de predare invare precum: problematizarea, modelarea, invarea prin descoperire, studiul de caz etc.

Obiectivele educaionale i coninuturile invmantului determin i formele de organizare a demersului didactic. Astfel programele analitice i manualele colare standardizate, uniformizate nu faciliteaz un invmant difereniat, ci unul frontal. In schimb, elaborarea planului cadru, a programelor colare cu caracter flexibil (vezi raportul curriculum obligatoriu / C.D.S.) a manualelor alternative vor favoriza o mai bun corelare a invmantului frontal, cu cel organizat pe grupe i personalizat, individualizat, in concordan cu particularitile de varst i individuale ale elevilor. 7. Obiectivarea coninuturilor in documentele colare. Metodologia aplicrii lor in coal Planul de invmant este un document oficial in care se structureaz coninutul invmantului pe niveluri i profiluri de coli. El include ariile curriculare / disciplinele de invmant studiate intr-un tip / nivel de invmant, numrul de ore (maxim i minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. 7.1. Planul cadru de invmant are un caracter reglator strategic i exprim concepia pedagogic, teoria curricular care fundamenteaz tiinific procesul de invmant la nivel naional. El influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale, sistemul de evaluare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic. In elaborarea Planului cadru de invmant au fost avute in vedere o serie de principii, dup cum urmeaz (vezi Planul cadru de invmant, 1999). 1. Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale in vederea stabilirii disciplinelor colare, precum i gruparea i ierarhizarea acestora pe arii curriculare pentru intregul invmant preuniversitar (I XII/XIII). 2. Principiul funcionalitii care, coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a curriculumului a condus la structurarea procesului de invmant in cicluri colare. 3. Principiul coerenei vizand caracterul echilibrat al parcursului colar, raporturile procentuale intre ariile curriculare i disciplinele de studiu atat pe orizontal, cat i pe vertical. 4. Principiul egalitii anselor, realizat prin impunerea obligativitii invmantului general i asigurarea ofertei de trunchi comun (curriculum comun) pentru toi elevii. 5. Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculum-ului concretizat la nivelul colii in imbinarea trunchiului comun cu o component a planului de invmant aflat la decizia colii.

6. Principiul racordrii la social avand drept consecin asigurarea unei legturi optime intre coal i comunitate, intre coal i cerinele sociale (vezi rolul ariei curriculare Consiliere i orientare). 7. Principiul descongestionrii programului colar al elevilor, posibilitatea de a concepe programele colare in raport cu numrul minim de ore pe discipline (trunchiul comun). Totodat, clasele care doresc pot lucra pe baza programului maximal, oferind elevilor parcursuri difereniate in mai mare msur decat in situaia programului minimal. Planul cadru de invmant pentru clasele I VIII Numr total de ore alocat pentru trunchiul comun 16 16 18 19 23 25 28 28 Nr. minim de ore pe sptman 18 18 20 21 24 26 29 29 Nr. maxim de ore pe sptman 20 20 22 23 26 28 30 30 7.2. Programele colare reprezint o component foarte important a curricumului scris i au trecut, in ultimii ani, printr-un proces complex de elaborare i revizuire din perspectiv curricular. Dup cum se tie, perspectiva curricular presupune o proiectare in interaciune a obiectivelor, coninuturilor, activitilor de invare, a principiilor i metodelor de evaluare. In prezent, programele colare sunt elaborate in concordan cu noile planuri cadru de invmant vorbindu-se, adesea de o adevrat revoluie didactic in ceea ce privete conceperea predrii / invrii in clas. Studiile i cercetrile din domeniul psihologiei genetice i cognitive, teoria inteligenelor multiple .a. au influenat benefic domeniul didactic vizand elaborarea coninutului invrii colare prin depirea limitelor practicii didactice tradiionale. Are loc o comutare a accentului de pe informativ pe formativ, trecerea de la un enciclopedism al cunoaterii la o cultur a aciunii contextualizate ce presupune aplicarea optim a unor strategii adecvate. Dezideratul major al acestui proces complex de reformare a colii vizeaz inzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competene de tip funcional, necesare inseriei socio profesionale a absolventului. Programele colare sau analitice sunt documente oficiale cuprinzand coninuturile invmantului pe ani colari i pe cicluri de invmant. In literatura de specialitate recent, sintagma programe analitice a fost inlocuit cu cea de curriculum scris sau oficial, conferindu-li-se acelai statut cu planul de invmant, fiind documente de politic educaional (apud C. Creu, 1998, p.115). Astfel, prin curriculum naional (ca ansamblul experienelor de

invare oferite de coal intr-un sistem de invmant naional) se desemneaz, in mod convenional, totalitatea programelor colare. Avand un grad ridicat de flexibilitate, Noul Curriculum naional ofer posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate i personalizate, concretizate in principal, in raportul dintre curriculum nucleu / obligatoriu (65-75%) i cel la decizia colii (35-30%). Structura unei programe analitice tradiionale elaborat pentru fiecare obiect de invmant, prezint: a) o parte general ce include obiectivele specifice ale disciplinei, importana obiectului de studiu pentru elevi, principiile didactice fundamentale de respectat in activitile de predare i evaluare, organizarea coninuturilor pe semestre colare, indicaii metodice privitoare la realizarea predrii, invrii i evalurii; b) o parte de detaliere a coninuturilor (enumerarea temelor, subiectelor de predat, precizarea numrului de ore alocat fiecrei teme). Structura unei programe colare conceput din perspectiva curricular se compune dintr-o component general, valabil pentru toate ariile curriculare i una particularizat la o anume arie curricular (vezi C. Creu, 1998; Consiliul Naional pentru curriculum, 1999, 2000 .a.). Componenta general include: prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de invmant; prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de invmant naional; precizarea obiectivelor educaionale ale nivelului / profilului pentru care au fost concepute programele; planul de invmant, insoit de precizri i comentarii; principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele educaionale vizate prin programa propus. Componenta particularizat la o arie curricular cuprinde urmtoarele elemente: prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective (modelul didactic al disciplinei); obiectivele-cadru; obiectivele de referin (pe ani de studiu); exemple de activiti de invare; coninuturile invrii; unele metodologii de predare; sugestii privind evaluarea rezultatelor colare; precizarea standardelor naionale de performan ale

elevilor (nivel minim, mediu, maxim). Analiza comparativ a celor dou tipuri de programe pune in eviden cateva mutaii de politic i de strategie educaional (C. Creu, 1998, p.117): descentralizarea curricular (profesorii au libertatea de a alege cele mai adecvate coninuturi, metodologii i mijloace de realizare a obiectivelor de referin prevzute in program); inlocuirea obiectivelor specifice disciplinei sau ariei curriculare particulare cu obiective de nivel intermediar (refereniale, int); degajarea profesorilor de obligativitatea realizrii unei planificri pe criterii centrate prioritar pe coninuturi i nu de posibilitile concrete ale elevilor unei clase; responsabilitatea profesorului de adaptare a ritmului i nivelului de predare la caracteristicile psihocomportamentale ale clasei de elevi; delimitarea obiectivelor de formare (indic rezultatele pe termen lung vizate de program), de obiectivele de invare (indic competenele elevului ateptate dup parcurgerea unei perioade relativ limitate de timp. Noul model de proiectare a programelor colare urmrete s asigure: focalizarea activitii didactice pe achiziiile finale ale invrii; accentuarea dimensiuni acionale in formarea personalitii elevului; definirea ofertei colii in raport cu interesele i aptitudinile elevului i cu expectaiile societii. Astfel, programa colar pentru invmantul liceal are urmtoarea structur: Nota de prezentare descrierea obiectului de studiu, specializrile la care se aplic fiecare tip de program, structura didactic adoptat. Competene generale (dac disciplina respectiv este prezentat in planurile de invmant pentru mai mult de un an de studiu). Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata invmantului liceal, ele prezentand un grad ridicat de generalitate i complexitate. Competene specifice i coninuturi corespunztoare fiecrui an de studiu. Competenele

specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar, ele fiind deduse din competenele generale i reprezentand etape in dobandirea acestora. Valori i atitudini in raport cu specificul fiecrei discipline de studiu. Sugestii metodologice privind metodele, activitile adecvate de invare, resursele materiale necesare, evaluarea formativ etc. Viziunea curricular de elaborare a programelor colare permite o mai bun orientare a predrii / invrii, vizand formarea competenelor, a capacitilor de aplicare a cunotinelor, deprinderilor, abilitilor in contexte noi pentru rezolvarea problemelor teoretice i practice. Fr a-i pierde din importan, coninuturile sunt percepute ca vehicule de formare a competenelor intelectuale i relaionale de nivel superior, a atitudinilor i a valorilor necesare unui absolvent pentru integrarea intr-o societate democratic. Invmantul liceal presupune o structur difereniat pe filiere, profiluri i specializri, precum i existena mai multor planuri cadru de invmant. Trecerea de la un plan cadru de invmant la mai multe planuri cadru reprezint trecerea de la un invmant obligatoriu (ofert similar pentru toi elevii pentru asigurarea egalitii anselor) la un invmant axat pe opiunea elevilor de a-i continua studiile (prioritare fiind interesele i aptitudinile elevilor). Aceeai transformare o regsim i la nivelul programelor colare: de la programe centrate pe obiective la programe centrate pe competene, cu specific acional i mai uor de evaluat din perspectiva integrrii elevilor in viaa social i profesional. In stabilirea tipurilor de programe s-a luat in considerare: structura organizaional a liceului, obiectivele ciclurilor curriculare, anii de studiu, obiectivele specializrilor. In demersul stabilirii competenelor s-a avut in vedere intersecia dintre: 1. domeniul didactic, respectiv ariile curriculare; 2. domeniul socio-economic, pregtirea pentru piaa muncii; 3. domeniul de cunoatere concretizat in coal printr-un obiect de studiu (i care necesit formarea unui comportament cognitiv specific domeniului). S-a pornit de la evidenierea cat mai fin a etapelor unui proces de invare i de structurare a operaiilor mentale (percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere

in limbaj, acomodare intern, adaptare extern) pentru a stabili categorii de competene organizate in jurul catorva verbe definitorii (Consiliul Naional pentru curriculum. Programe colare pentru clasa a X-a, Bucureti, 2000, pp. 8-9): 1. Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificare de termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni; nominalizarea unor concepte; definirea unor concepte .a. 2. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii; clasificri de date; reprezentarea datelor; discriminarea; investigarea, descoperirea, explorarea; experimentarea .a. 3. Algoritmizarea reducerea la o schem / model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; identificarea unor invariani; rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare. 4. Exprimarea , care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii; argumentarea unor enunuri; demonstrarea. 5. Prelucrarea secundar (a rezultatelor): compararea unor date, rezultate; calcularea, evaluarea rezultatelor; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea de strategii .a. 6. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea, generalizarea i particularizarea,

integrarea; verificarea, optimizarea, transpunerea, negocierea, realizarea de conexiuni, adaptarea i adecvarea la context etc. Spre exemplificare, prezentm competenele generale pentru obiectul de studiu Limba i literatura roman. Competene generale 1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romane in receptarea i producerea mesajelor in diferite situaii de comunicare. 2. Folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structurarea diferitelor texte literare i non - literare. 3. Argumentarea in scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau non - literar. Prima competen inglobeaz categoriile 1,2, cea de-a doua categoriile 3,5, iar cea de-a treia categoriile 4,6. In elaborarea programelor trebuie respectate o serie de criterii de pertinen, cerine pedagogice (Jinga I., Istrate E., 1998; I. Cerghit i colab., Didactica, 1999; I Cerghit, L. Vlsceanu coord., 1984, .a.): relevana coninuturilor in raport cu obiectivele vizate. Coninuturile selectate trebuie s se articuleze optim cu obiectivele stabilite, realizandu-se totodat un echilibru intre cultura tiinific, tehnic i umanist, intre cultura general i cea profesional; autenticitatea i consistena intern se reflect in corectitudinea tiinific, in relaia dintre logica didactic i logica tiinei. Structurile tematice trebuie s se caracterizeze prin logicitate, coeren, s coreleze cu datele cercetrii tiinifice, iar sub raportul construciei semantice, conceptele, principiile, definiiile s-i pstreze conotaiile pe parcursul discursului; consistena extern rezult din asociaiile coninuturilor specifice in structura tematic a unui obiect de invmant cu cele ale altor obiecte, in realizarea unor conexiuni interdisciplinare, in facilitarea transferurilor in invare .a.; secvenialitatea se concretizeaz in ordonarea structural a coninuturilor. In funcie de particularitile de varst ale elevilor i de ciclurile curriculare sunt utilizate urmtoarele modaliti de ordonare a coninuturilor:

a) liniar constand intr-o ordonare succesiv, continu i gradat a coninuturilor de la un an de studiu la altul. Aceasta permite o articulare optim intre cunotinele predate anterior, in prezent i cele ce urmeaz a fi predate in anul urmtor (exemplu: programa de fizic, chimie, biologie etc.); b) concentric unui nucleu de cunotine din treapta precedent i se adaug la alt nivel informaii noi, realizandu-se o extindere, o diversificare i aprofundare a acestora; c) in spiral cunotinele, temele principale din acelai domeniu sunt reluate in sistem concentric, extinse i aprofundate progresiv cu fiecare ciclu curricular. Cunotinele la care se revine sunt continuu incadrate in noi contexte i sisteme care se lrgesc i se restructureaz neincetat, solicitand capaciti i operaii intelectuale din ce in ce mai complexe consider E. Blideanu (1984, p. 157). Astfel, aceast modalitate de organizare in spiral a cunotinelor imbin celelalte dou forme liniar i concentric -. Secvenialitatea tematic trebuie abordat din perspectiv vertical (coninuturile unei uniti de invare sunt anticipate de cele anterioare i pregtesc elevul pentru angajarea intr-o nou etap de instruire) i orizontal (ordonarea progresiv de la simplu la complex, de la accesibil i cunoscut spre complicat i necunoscut, pstrandu-se construcia logic a disciplinei). 7.3. Manualul colar Manualul colar reprezint un instrument orientativ pentru profesor i principalul instrument de lucru pentru elev. Manualele colare concretizeaz programele colare in experiene de invare propuse elevului, sistematizate pe capitole, subcapitole, teme, lecii. Astfel, manualul dezvolt in mod sistematic temele prevzute in programa colar pentru fiecare obiect de studiu i pentru fiecare an colar. Instrument al predrii i mai ales al invrii, mediu pedagogic de prezentare a cunoaterii tiinifice, manualul indeplinete mai multe funcii (I. Nicola, 1996, p.372): Funcia de informare orice manual cuprinde un sistem de informaii despre un domeniu al realitii, prezentate cu ajutorul limbajului i al altor mijloace (desene, fotografii, grafice, scheme etc.);

Funcia formativ vizeaz posibilitile pe care le ofer de prelucrare a informaiilor, de aplicare a cunotinelor in practic, de familiarizare cu metodologia cercetrii, crerii de situaii problematice .a.; Funcia de antrenare i stimulare a proceselor i capacitilor cognitive, motivaional-afective, a disponibilitilor aptitudinale; Funcia de autoinstruire manualul pregtete, prin coninutul su, condiiile pentru realizarea autoeducaiei, a educaiei permanente, obinuindu-l pe elev cu tehnicile de invare i conducand la formarea unui stil propriu de munc intelectual. Exerciiile, problemele, intrebrile ce insoesc textele, situaiile problem trebuie s indeplineasc, de asemenea, importante funcii cognitive i formative. Elaborarea unui manual este un proces complex ce impune respectarea unui ansamblu de exigene: Cerine de ordin tiinific vizand volumul informaiilor, calitatea lor tiinific, structura logic, evitarea erorilor tiinifice, a confuziilor, ambiguitilor teoretice, nevoia de inteligibilitate, de coeren, de abordare interdisciplinar i integrat a tiinelor, concordana dintre manual i programa colar. Cerine psihologice s corespund particularitilor de varst, s stimuleze gandirea creatoare, progresul intelectual, independena i activismul in procesul invrii, s susin atenia, motivaia, efortul voluntar; Cerine pedagogice vizand valorificarea potenialului informativ formativ al coninutului; s realizeze prelucrarea coninuturilor pe criteriile coerenei logice, al accesibilitii, consistenei interne i externe, al claritii, al diferenierii, flexibilitii; s faciliteze studiul individual, dezvoltarea motivaiei invrii; Cerine de igien privind lizibilitatea textelor, a materialului iconografic, calitatea hartiei, a imprimrii .a. Cerine estetice calitatea tehnoredactrii, a graficelor, ilustraiilor, combinarea culorilor, dispunerea armonioas in pagin a textelor i a reprezentrilor grafice, aspectul copertei, al anexelor etc.; Cerine economice rezisten in utilizare, costul manualului. In ultimii ani, in Romania au fost elaborate i difuzate simultan mai multe manuale pentru aceeai disciplin sau arie

curricular, cunoscute sub denumirea de manuale alternative. Fiind in concordan cu programa colar, manualele alternative prezint unele aspecte difereniatoare sub raportul modului de prezentare i ilustrare a coninuturilor, al ponderii sarcinilor de invare abordabile frontal i a celor ce necesit o tratare difereniat, personalizat. Regsim de asemenea, unele deosebiri privind orientarea predominant teoretic sau practic acional a informaiilor, situaiilor problem, spaiul acordat activitii independente, exerciiilor de dezvoltare a potenialului creativ. Toate aceste cerine trebuie avute in vedere de ctre profesor, atunci cand este solicitat s realizeze o corect analiz comparativ a dou sau mai multe manuale alternative, pentru a recomanda apoi elevilor manualul care intrunete in cel mai ridicat grad aceste caliti, fiind in concordan cu particularitile psihice ale elevilor, cu interesele, aptitudinile lor. In acest context se vorbete despre competena psihopedagogic a cadrului didactic, despre capacitile practicianului reflexiv. Concomitent cu preocuparea de imbuntire a calitii manualelor colare, asistm la dezvoltarea curriculumului suport, incluzand materiale de documentare, didactice destinate elevilor sau profesorilor. In acest sens, se pune problema abilitrii curriculare a profesorului vizand formarea unor competene didactice de utilizare adecvat a ghidurilor metodologice, a pachetelor de formare / autoformare, a listelor de teme etc. In prezent, profesorii au nevoie de instrumente de lucru, de manuale de autoinstruire, de orientare general a activitilor didactice, care s explice / concretizeze latura aplicativ a reformei curriculare. Noua paradigm de predare invare evaluare pe baz de obiective curriculare de formare pe care se fundamenteaz actualele programe colare necesit i elaborarea unor modele practice de iniiere a profesorilor in predarea dup modele formative. Totodat, au fost elaborate oferte diversificate pentru elevi (culegeri de exerciii i probleme, culegeri de texte literare, atlase, fie de activitate independent, soft educaional etc.) care au rolul de a completa manualul colar, de a explica, demonstra, concretiza, de a oferi noi modaliti de interpretare i aplicare a cunotinelor oferite de manual. 8. Orientri i practici noi in organizarea curriculumului In Discursul asupra unitii tiinelor, inut in 1825, istoricul francez Jules Michelet afirma: Ineleapta Antichitate ne-a invat c muzele sunt surori Cunoaterea este una singur: limbile, literatura, istoria, fizica, matematica, filosofia, ramuri ale invrii care par indeprtate, sunt de fapt apropiate sau, mai bine spus, se

combin pentru a forma un sistem pe care, datorit limitelor noastre, il percepem in succesiune, sub form de pri distincte. Dar, va veni o zi cand vom incerca s percepem armonia impresionant a tiinei. Acesta este de fapt sensul progresului cunoaterii umane: mai intai tiin, apoi tiine i din nou tiin (apud G. Videanu, 1988, p.247). Astfel, preocuprile pentru abordarea interdisciplinaritii declanat iniial in domeniul cercetrii tiinifice prin echipe reunind competene multiple s-au extins i in teoria educaiei i invmantului: modul in care se pred i se inva tiina trebuie s se apropie cat mai mult de modelul in care aceasta se construiete i dezvolt. In literatura de specialitate, sunt prezentate diverse moduri de organizare novatoare a coninutului invmantului care, fie c abandoneaz perspectiva monodisciplinar, fie c funcioneaz in articulare cu aceasta. S-a scris mult despre necesitatea realizrii interdisciplinare nu numai a coninutului ci i a metodologiilor tiinelor studiate in coal. D Hainaut (1981) realizeaz o discriminare intre abordarea intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar. In literatura pedagogic romaneasc (Potolea, D., 1983; Neacu, I., 1983; G. Videanu, 1988; C. Creu, 1998; M. Stanciu, 1999 .a.) regsim, de asemenea, prezentri succinte sau mai detaliate privind noile orientri i practici in organizarea curriculumului: monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, organizarea modular, organizarea integrat, organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor, organizarea coninuturilor invmantului alternativ, organizarea coninuturilor pentru educaia intercultural, educaia permanent .a. 8.1. Monodisciplinaritatea reprezint forma tradiional de organizare a coninuturilor pe discipline asigurandu-se coerena lor metodologic i conceptual, fiind predate relativ independent unele de altele. Se realizeaz prin respectarea logicii tiinei respective, adaptat particularitilor logicii didactice. Elevul avanseaz liniar, progresiv in invare, traseul cognitiv fiind bine delimitat. Dezavantajul const in centrarea predrii pe coninutul disciplinei i nu pe nevoile, interesele, personalitatea elevului, ajungandu-se la paradoxul enciclopedismului specializat, elevii i profesorii izolandu-se tot mai mult de realitate pe msura aprofundrii acelei discipline. 8.2. Pluridisciplinaritatea Punctul de plecare in structurarea coninuturilor il reprezint o tem, o problem ce poate fi

abordat de mai multe discipline, din perspective diferite i cu metodologii specifice. Este recomandat pentru nivelurile de colaritate ce nu presupun un inalt grad de specializare. De exemplu, realizarea unor teme privind problematica omului, mediului inconjurtor, evoluia tiinei i tehnicii etc. 8.3. Transdisciplinaritatea are mai multe accepiuni: form de intreptrundere a mai multor discipline i de coordonare a cercetrilor pentru a conduce, in timp, prin specializare, la apariia unui nou areal de cunoatere; o nou abordare a invrii colare, centrat nu pe materii, pe teme, subiecte, pe materie, ci pe demersurile intelectuale, afective, psihomotorii ale elevului. A practica transdisciplinaritatea (orizontal, vertical, tematic, instrumental) inseamn a te plimba prin tiine de-a latul, a-i forma o viziune poliocular, astfel incat s nu fie ocultat complexitatea realului afirma E. Morin (apud M. Stanciu, 1999, p.166). 8.4. Interdisciplinaritatea Preocuprile privind promovarea unei viziuni interdisciplinare in abordarea fenomenelor sunt mai vechi, acestea fiind exprimate in principiul general al colaborrii cunotinelor dobandite pe multiple ci, precum i al necesitii cunoaterii integrale a fenomenelor; acest principiu ii gsete expresia in transferul de tehnici i concepte intre diverse discipline (I. T. Radu, 1986). Jean Piaget considera c adevratul obiect al cercetrii interdisciplinare i al predrii este o restructurare sau o reorganizare a domeniilor cunoaterii, prin schimbri constand in recombinri constructive. Evoluia tiinei i a tehnicii din ultimele decenii a fcut ca interdisciplinaritatea s devin una din problemele care preocup in cel mai inalt grad lumea tiinific, fiind acceptat ca un nou cadru epistemologic, un factor metodologic normativ al aciunilor praxiologice. Astfel, pentru a veni in intampinarea exigenelor complexe ale lumii contemporane i pentru a evita supraincrcarea planurilor de invmant i a programelor colare, trebuie recurs la juxtapunerea unor noi elemente coninuturilor existente, ci la integrarea lor sub forma unor noi sinteze, luand in considerare complementaritatea dintre discipline i dintre obiectivele pedagogice (G. Videanu, 1985). Cele mai multe idei, precizri cu privire la interdisciplinaritate sunt consemnate tot ca tendine, orientri ale demersului didactic, puine fiind transpuse in practica educaional, devenind trsturi / caracteristici generale ale invmantului zilelor

noastre. Abordarea interdisciplinar se realizeaz dintr-o dubl perspectiv i anume: un nivel superior de cunoatere concretizat in tiinele de grani; un mod de cercetare caracterizat prin integritate i sistemicitate, angajand serviciile mai multor discipline in rezolvarea unor probleme complexe (D. Potolea,1983). Interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de organizare a coninuturilor invrii, oferind o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate in cadrul diferitelor discipline de invmant, care dezvolt motivaia intrinsec a cunoaterii, se adapteaz optim diferitelor stiluri cognitive, faciliteaz aplicarea cunotinelor asimilate in diferite situaii de via. Modalitile de organizare interdisciplinar a coninuturilor se delimiteaz dup criteriul naturii transferurilor operate intre discipline (C. Creu, 1998, p.120): interdisciplinaritatea unor domenii invecinate (exemplu: biologia i chimia; psihologia i pedagogia; istoria i geografia etc.), conducand la apariia a noi discipline bazate pe specializarea la intersecia a dou sau mai multe discipline (exemplu: biochimia, psihopedagogia ); interdisciplinaritatea problemelor abordate; transferul de metode sau de strategii de cunoatere, de investigaie tiinific (exemplu: metoda analizei sistemice, metodele statistice, metodele analizei istorice etc.); transferul de concepte demersul este centrat pe o list de concepte comune, fiind valorificate conotaiile i valenele lor in domenii diferite de cunoatere. Mihai Stanciu (1999) identific i alte forme ale interdisciplinaritii, precum: interdisciplinaritatea axiologic, prin transferul unui sistem de valori de la o disciplin la alta, pe baza lor construindu-se modele atitudinale i comportamentale (vezi seturile de atitudini valori propuse in cadrul programelor colare clasele X XII); interdisciplinaritatea de tip integrativ care a condus la constituirea unor discipline precum cibernetica, teoria sistemelor, semiotica etc.

Perspectiva interdisciplinar il ajut pe elev in construirea unei concepii sistemice asupra realitii, in asimilarea unei metodologii unitare de cercetare a realitii i in formarea unei gandiri integratoare. In literatura de specialitate amintit sunt menionate i cateva condiii ale aplicrii interdisciplinaritii in invmant: aplicarea interdisciplinaritii in combinaie cu monodisciplinaritatea i pluridisciplinaritatea, pentru accentuarea avantajelor i diminuarea limitelor fiecreia; necesitatea modificrii planurilor i programelor de invmant, concepute din perspectiva intradisciplinar; asocierea interdisciplinaritii cu organizarea modular a coninuturilor i informatizarea; inovarea sistemului de formare iniial i continu a cadrelor didactice pentru aplicarea sistematic in invmant a demersurilor interdisciplinare. 8.5. Organizarea modular a coninuturilor invmantului Ion Neacu (1983) precizeaz c originile invmantului modular sunt mai vechi, asemenea incercri, experiene regsindu-se in variate concepii, sisteme, modaliti de organizare a educaiei i invmantului. Fiind considerat o inovaie major, organizarea modular a coninuturilor invmantului determin schimbri profunde in toate componentele aciunii educative (vezi M. Stanciu, 1999; C. Creu, 1998, I. Neacu, 1983 .a.). Perspectiva modular este opus invmantului tradiional, caracterizat printr-o structur piramidal parcurs de jos in sus, prin stratificarea claselor de elevi, prin transmiterea i receptarea colectiv, frontal a informaiilor. Modularitatea este centrat pe elev, pe disponibilitile i nevoile sale, fiind necesare strategii de difereniere i individualizare a instruirii care s conduc la libertatea de aciune, implicarea celui care inva, punand astfel bazele autoinstruirii. Rolul educatorului se modific, in sensul c acesta nu mai este considerat un transmitor de cunotine, ci un expert in materie de curriculum, un consilier, o cluz in demersul paideutic. Reglementarea raportului dintre cursurile obligatorii, cele opionale i facultative, asigurandu-se atat trunchiul comun pentru diferite profiluri, dar i o specializare in funcie de interesele, trebuinele elevilor. Modularitatea se afl la confluena dintre educaia

colar i educaia permanent, strategiile globale i cele difereniatoare, metodologiile algoritmice i euristice, presupunand un efort personal sistematic din partea educatorului. Modularitatea se afl in strans legtur cu interdisciplinaritatea, cu tehnologiile multimedia i cu mathetica (din punctul de vedere al metodelor) (conform M. Stanciu, 1999, p.171). Din aceast perspectiv, programele sunt organizate pe moduli sau uniti (seturi de cunotine, abiliti, activiti, materiale destinate studiului), parcurgerea lor realizandu-se in concordan cu nivelul capacitilor elevilor i cu ritmurile individuale de invare, de lucru. Conceptul de modul didactic nu a fost riguros definit; el este considerat un ansamblu de elemente educaionale specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte, ansamblu care procur cunotine sau abiliti precise, i care se integreaz in itinerarii i logici variate ale invrii (C. Creu, 1998, p.121). Dup I. Neacu (1983), un modul didactic presupune in principiu: a) un ansamblu de situaii didactice, constituind aa numitul program didactic; b) seturi complexe de mijloace umane i materiale (programe, cri .a.) de realizare a acestor situaii; c) articulaii de elemente in sistem (obiective, probe de evaluare .a.). Astfel, un program de instruire poate cuprinde mai multe moduluri organizate, ierarhizate i corelate dup criterii tiinifice. Pot fi elaborai moduli de recuperare, de dezvoltare, de restructurare adresandu-se fie elevilor cu ritm lent de invare, fie celor avansai, studiul fiind individualizat (fiecare elev parcurge modulul intr-un ritm propriu). DHainaut (1981, p. 245) consider c modulul didactic trebuie s indeplineasc urmtoarele criterii fundamentale: s prezinte sau s defineasc un ansamblu de situaii de invare; s posede o funcie proprie, specificat cu grij i s vizeze obiective bine definite; s propun probe in vederea orientrii celui ce studiaz i / sau a celui ce pred i s le ofere un feedback; s poat s se integreze in itinerariile i logicile invrii. Modularizarea coninuturilor se inscrie optim pe coordonatele educaiei permanente, a educaiei adulilor, facilitand demersuri

didactice de tip integrat i interdisciplinar. Fiind personalizat, modulul didactic este centrat pe activiti de invare, pe nevoile i posibilitile individuale ale cursantului, fiind adaptat intereselor sale cognitive, ritmului de lucru i chiar stilului de invare (C. Creu, 1998, p.122). DHainaut (1981) prezint urmtoarea structur a unui modul didactic: I. Sistemul de intrare in modul 1. Cataloage, specificaii probleme vizate, cunotinele anterioare necesare, poziia modulului in diverse parcursuri de formare posibile 2. Obiective vizate 3. Pretestul pentru diagnosticarea nivelului de pregtire / abilitare a elevului in problematica modulului. in caz de reuit integral se recomand un modul de nivel superior; in caz de reuit parial, elevul este orientat spre submodulul de recuperare (cursuri de scurt durat pentru asimilarea prilor din modul insuficient stpanite); dac rezultatul la pretest este nesatisfctor, elevul este orientat spre alt modul de nivel inferior sub raportul competenelor vizate. II. Corpul modulului este format dintr-un ansamblu de submodule corespunzand unor capitole sau mai curand unui obiectiv global sau unui ansamblu de obiective (op. cit, p.253). Fiecare submodul are patru pri: 1. Introducerea in submodul punerea in situaie, motivarea, enumerarea obiectivelor, structuranii anteriori care pregtesc invarea, trasee opionale de parcurgere a submodulului. 2. Ansamblul situaiilor de invare proiecte pentru realizarea obiectivelor stabilite. 3. Sinteza. 4. Proba intermediar care condiioneaz trecerea elevului la alt submodul sau recuperarea parial / total. III. Sistemul de ieire din modul 1. Sinteza general. 2. Proba terminal (Post test). 4. Recuperarea general, propuneri de eventual aprofundare sau imbogire.

5. Recomandri pentru alegerea modulului urmtor. Organizarea modular trebuie s mai cuprind i un sistem adecvat de certificare a competenelor, denumit de Consiliul Europei uniti cumulative. Astfel, in cadrul unei organizri modulare a coninuturilor invmantului, diplomele sau certificarea unei competene reale reclam, de exemplu, 12 uniti din 20, dintre care 8 sunt obligatorii, iar celelalte 4 sunt opionale. ( M. Stanciu, p. 175). 8.6. Organizarea integrat Din perspectiva educaiei permanente, integrarea coninuturilor este abordat atat ca o integrare vertical (asigurand coerena i articularea diferitelor stadii ale educaiei individului uman), cat i ca integrare orizontal (vizand formarea capacitii de transfer al cunotnelor la alte domenii de cunoatere / aciune decat cele abordate in coal). Principiile integrrii verticale (DHainaut, 1981, pp. 131 132) Toate fazele educaiei converg spre acelai ideal de om () i fiecare om trebuie s-i aib locul i rolul su in grupul su i in societate. Nici o faz a educaiei nu este ultima, ci reprezint o etap spre o realizare mai profund a omului care se educ. Fiecare om s poat parcurge stadiile de la baz pan la varf, in funcie de filiera aleas, de aspiraiile i competenele sale. Delimitarea stadiilor (educaionale) trebuie realizat judicios, conform maturitii intelectuale, motivaiei i varstei celor care inva. Nici o faz / etap nu este izolat, articulandu-se cu precedenta i creand premisele necesare pentru urmtoarea Educaia i viaa adult sunt in intregime integrate. Fazele / etapele sunt complementare. Trecerea de la un stadiul la altul trebuie realizat fr ruptur. Principiile integrrii orizontale (op. cit., p. 235) Abordarea nondisciplinar a connuturilor (la nivelul programelor i al aplicrii lor). Introducerea in curriculum a unor obiective de transfer (de ex. a inva s invei). Integrarea in achiziiile cognitive a unor obiective afective destinate s creeze atitudinile care fac cunotinele operante. Repartizarea echilibrat a activitilor de invare, intre cea colar i cea extracolar (plasarea elevului in contexte reale i variate).

Modaliti de integrare a disciplinelor Din perspectiva curricular, predarea integrat trebuie realizat atat la nivelul organizrii coninuturilor, cat i la nivelul predrii invrii lor. Carmen Creu (1998, p. 126) enumer cele mai frecvente modaliti de integrare a disciplinelor. 1) Polarizarea cunotinelor pe centre de interese sau pe teme generale (integrarea cunotinelor in jurul unui pol tiinific, pol practic, pol referitor la societate, pol personal). 2) Integrarea cunotinelor prin lecie, in sensul construirii unui ansamblu flexibil de lecii integrative precum: noiunile eseniale ale documentului studiat; metodele specifice de cercetare; manifestri ale fenomenelor implicate etc. 3) Integrarea cunotinelor in jurul unor activiti fundamentale (invare, activitate productiv, cercetare, creaie artistic .a.). Astfel, predarea invarea integrat este o strategie de organizare interdisciplinar atat a coninuturilor, cat i a intregii experiene de invare. 8.7. Organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor In literatura psihopedagogic actual, gsim numeroase consideraii, studii, cercetri privind necesitatea proiectrii i realizrii procesului educaional prin luarea in considerare a particularitilor de varst i individuale ale elevilor. In termeni de politic educaional, strategia diferenierii curriculare presupune trecerea de la o coal pentru toi la o coal pentru fiecare cu consecine pozitive in planul formrii capacitilor de autoinstruire i dezvoltrii motivaiei de invare continu. Studiile i cercetrile din domeniul psihologiei genetice, psihologiei cognitive, teoria inteligenelor multiple .a. ofer teoreticienilor i practicienilor din domeniul educaiei argumente temeinice privind necesitatea cunoaterii reale a potenialului psihic al elevului in vederea diferenierii i personalizrii curriculumului. In concepia de ansamblu a reformei curriculare din Romania, strategia diferenierii curriculare este recomandat atat pe considerente psihopedagogice, cat i ca o direcie a integrrii i compatibilizrii proceselor educaionale in spaiul euroatlantic (C. Creu, 1998, p. 66). Organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor presupune adaptarea procesului de invmant la potenialul intelectual, aptitudinal, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul de

invare al elevului. Diferenierea experienei de invare se realizeaz de ctre profesori in coninuturi, metodologia predrii invrii, atmosfera psihosocial, standarde de performan. La nivelul elevului, diferenierea se exprim prin extensiunea cunotinelor, profunzimea inelegerii, ritmul i stilul de invare (creativ, reproductiv, investigativ (Creu, C., 1998, p. 66). Astfel, la nivelul liceului, organizarea difereniat a coninuturilor apare chiar in planurile cadru, concepute diferit (sub raportul ponderii grupelor de discipline, a naturii disciplinelor opionale), in funcie de profilul liceului: teoretic, vocaional, tehnologic etc. La nivelul colii generale, programele colare realizate pe discipline i arii curriculare las la decizia profesorilor s abordeze fie un curriculum aprofundat, fie un curriculum extins. In primul caz se realizeaz insuirea coninuturilor obligatorii din programa colar prin diversificarea activitii de invare pan la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar; se adreseaz elevilor fr predispoziii aptitudinale in domeniul respectiv i cu interese de cunoatere mai reduse. Cel de-al doilea caz presupune parcurgerea in intregime a programei, adic atat a segmentului obligatoriu cat i a celui suplimentar, marcat prin asterisc; se realizeaz cu elevii ce posed predispoziii aptitudinale inalte i interese cognitive crescute fa de disciplina / aria curricular respectiv. Acestei modaliti de difereniere a coninutului (vizand raportul trunchi comun / curriculum la decizia colii), i se adaug i altele: activiti complementare celor din programul obligatoriu pentru toi, cursuri diferite ca nivel pentru aceeai disciplin, activiti extracurriculare corelate cu cele colare. In practica colar a diverselor sisteme de invmant sunt menionate diverse exemple de diferenieri de coninut precum: Sistemul unitilor capitalizate (credite): coninutul este divizat in uniti corespunztoarea unui semestru, an sau unui ciclu. Unele uniti de coninut au caracter obligatoriu, altele nu, elevul avand posibilitatea s aleag. Astfel sunt prevzute uniti indispensabile formrii de baz (planul general), uniti specifice coninutului (planul special) i uniti care imbogesc universul cultural al elevului (planul cultural) (vezi Instruirea difereniat ghid, 2001, pp. 29-30). La finele perioadei de timp destinate insuirii coninutului respectiv, elevul susine un examen care ii confer un numr de credite.

Sistemul modular prezentat mai sus reprezint de asemenea o modalitate eficient de organizare difereniat i personalizat a coninuturilor invmantului. Strategia de personalizare a curriculum-ului vizeaz i forma de organizare a procesului de invmant i metodologia didactic aplicat. Astfel, s-au impus patru moduri de organizare a activitii didactice: a. activitatea frontal; b. activitatea pe grupe omogene, constituie dup un anumit criteriu; c. activitatea pe echipe / grupe eterogene (constituie dup preferinele elevilor pentru o activitate); d. activitatea individual, independent. (vezi i C. Creu, 1998) Pentru gruparea elevilor pe criterii aptitudinale sunt recomandate: colile speciale, clasele speciale, grupele omogene aptitudinal. Accelerarea studiilor este realizat in practica educaional prin admiterea devansat in clasa I, telescoparea claselor, interptrunderea claselor, progresul continuu (sistemul nivelurilor). Pentru diferenierea prin metodologie, trebuie respectate unele condiii: elevii cu capacitate de invare mai sczut s fie cuprini in activiti frontale, dar tratai individual; elevii cu dificulti accentuate ale capacitii de invare s fie instruii in grupe, dar cu teme difereniate pentru activiti independente; elevii cu capacitii de invare mult reduse s fie inclui in clase speciale. Metodele de predare invare evaluare trebuie adaptate pentru fiecare coninut, pentru fiecare form de organizare i pentru profilul psihologic al elevilor. Pentru elevii inalt abilitai sunt recomandate, in mod special, metodele i procedeele didactice bazate pe invarea prin descoperire: problematizarea, studiu de caz independent, metoda proiectelor, portofoliului, metode i tehnici de stimulare a creativitii, invarea pe grupe mici i omogene din punct de vedere aptitudinal .a. Individualizarea prin munc independent se realizeaz prin: teme individuale de clas / acas; munc personalizat, activitate cu coninut difereniat realizat individual .a.

PARADIGMA INSTRUIRII DIFERENIATE Este un rspuns al profesorului la nevoile celor care inva Ghidat de principiile generale ale diferenierii cum ar fi sarcini obligatorii grupri flexibile evaluare formativ i de reglare Profesorii pot diferenia in acord cu: Disponibilitile elevilor Interesele elevilor Profilul de invare al elevilor printr-o gam de strategii manageriale i educaionale ca: Inteligene multiple Puzzle Material inregistrat Activitate ancor Texte variate Materiale suplimentare Cercuri literare Succesiune de lecii Succesiune de centre Succesiune de produse Contracte de invare Instruire in grup mic Studiu asociat Studiu individual Strategii variate de investigare Rezolvare de probleme Centre de interes Grupe de interes Teme variate Notri succinte variate Instruire complex Surs: MEC, 2001, Instruirea difereniat, Ghid pentru formatori i cadre didactice, p.34. Coninut Proces Produs Aplicaii:

1. Care credei c va fi evoluia raportului dintre coninuturile invmantului i coninuturile educaiei din perspectiva: a. educaiei permanente ? b. parteneriatului coal comunitate ? 2. Identificai cateva greeli care pot aprea la nivelul coninutului curricular prin transpunerea mecanic a datelor din tiin, tehnologie, art, practic. 3. Concepei un proiect de lecie axat pe predarea interdisciplinar in cadrul ariei curriculare sau in cadrul disciplinei dumneavoastr de predare. 4. Realizai un modul didactic la disciplina pe care o predai. 5. Elaborai o schem in care s indicai relaiile dintre surse i criterii de selecie in procesul elaborrii coninutului curricular. 6. Analizai modul in care sunt aplicate i respectate criteriile de selecie a coninutului curricular in cadrul unei programe colare (la alegere). 7. Realizai analiza comparativ a dou manuale alternative pe baza urmtoarelor criterii: tiinifice, psihologice, pedagogice, igienice, estetice, economice. BIBLIOGRAFIE SELECTIV Blideanu, E., Planul de invmant, programa colar i manualul, in Curs de pedagogie (coord. Cergit, I., Vlsceanu, L.), 1984, Bucureti Cerghit, I. i colab., 1999, Didactica, E.D.P.,R.A., Bucureti Creu, C., Coninutirile procesului de invmant, component a curriculum-ului, in Psihopedagogie (coord. Cuco, C.), 1998, Editura Polirom, Iai Creu, C., 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai Cuco, C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai DHainaut, L.(coord.), 1981, Programe de invmant i educaie permanent, EDP, Bucureti Ionescu, M., Radu, I. (coord.), 1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca MEC, CNPP, 2001, Instruirea difereniat. Ghid pentru formatori i cadre didactice, Bucureti M.E.N., 1998, Curriculum Naional pentru invmantulobligatoriu. Cadru de referin, Bucureti M.E.N., C.N.P.C., 1998, Curriculum Naional. Programe colare

pentru invmantul primar, Bucureti M.E.N., SNEE, 1998, Programul de reform a evalurii rezultatelor colare, Bucureti Neacu, I., Particulariti ale invrii i evalurii specifice abordrii modulare, in Revista de pedagogie, Nr. 10 / 1983 Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, E.D.P.,R.A., Bucureti Potolea, D., Interdisciplinaritatea etap superioar a investigaiilor inter- i pluridisciplinare in tiinele socio-umane, in Revista de pedagogie, Nr. 1 / 1983 Radu, I. T., Interdisciplinaritatea de la necesitate la realizare, in Revista de pedagogie, Nr. 2 / 1986 Stanciu, M., 1999, Reforma coninuturilor invmantului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai Videanu, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti Videanu, G., Promovarea interdisciplinaritii in invmantul preuniversitar in Revista de pedagogie, Nr. 2 / 1986 Videanu, G. (coord.), 1986, Pedagogia, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai

XIII. PREDAREA. ORIENTRI CONTEMPORANE IN TEORIA I PRACTICA PREDRII 1. Conceptul de predare. Relaiile intre predare- invareevaluare Un vechi proverb spune: Acei care pot, fac; acei care nu pot, predau. Parcurgerea unor liste cu competenele cadrului didactic i a standardelor lor profesionale, precum i experiena practic, didactic ofer, dimpotriv, opusul acestei perspective, ilustrand complexitatea i exigenele funciilor i rolurilor profesorului. In acest sens, Michael Scriven (2001) consider c adevrul (dei prinde mai puin este mai degrab acesta: Acei care pot face aceste sute de lucruri predau bine; acei care predau bine pot schimba lumea pe durata vieii; acei care nu pot, rareori fac ceva la fel de

important. In contextul actual al reformrii sistemelor de invmant pe plan mondial, noile structuri instituionale promovate, diversitatea curriculum-ului i a modelelor formrii iniiale i continue a personalului didactic se coreleaz cu demersurile teoretice de reconsiderare a rolului educatorului, de constituire a unei noi identiti profesionale, de conturare a unui tip de profesionalism dedus chiar din modelele predrii, dezvoltate i validate in timp (vezi Dunkin, 1988). Noile reconsiderri teoretico- metodologice i praxiologice ale invmantului impun redefinirea conceptului de predare; acesta dobandete semnificaie numai prin abordarea sistemic a procesului de invmant, predarea fiind o component a acestuia aflat in interaciune cu alte componente invarea i evaluarea. Explicarea predrii se face prin raportarea la ceea ce reprezint invarea. Dac ne referim la invarea de tip colar (care reprezint schimbare in comportamentul elevilor, determinat de o experien organizat pedagogic) atunci a preda inseamn a provoca schimbarea a ceea ce exist in ceea ce trebuie s devin elevii, prin implicarea lor in experiene noi de cunoatere, de aciune, de trire. In didactica tradiional, predarea a fost abordat din perspectiva activismului educatorului, funcionand ca un scop in sine, nefiind corelat cu celelalte componente ale procesului de invmant: invarea i evaluarea. In acest context, predarea se rezum la: transmiterea cunotinelor; a preda inseamn a expune, a comunica, a spune, eventual a dicta i a evalua in lecia viitoare reproducerea oral a celor spuse, dictate de profesor. Identificm aici sensul impropriu al predrii, faptul c aceasta este confundat cu metodele ei, indeosebi cu cele verbale. Constatm c atat invarea cat i evaluarea apar ca procese, funcii aflate in poziie de simpl juxtapunere, de alturare mecanic fa de predare. Definirea i explicarea conceptului de predare reprezint un demers complex i dificil care trebuie s satisfac atat cerinele abordrii riguros tiinifice dar i o deschidere ctre o pedagogie praxiologic, autentic centrat pe optimizarea proceselor de invare i evaluare. In literatura de specialitate (M. Ionescu, I. Radu, 1995; M. Ionescu, V. Chi, 1992; I. Neacu, 1990; Dunkin, 1988; I. Grigora, 1994; D. Ausubel, Fl. Robinson, 1981 .a.), predarea este definit in raport cu invarea i chiar prin invare: a preda a

inva pe alii; predarea reprezint activitatea desfurat de profesor in cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de invare, ambele activiti fiind in interaciune in sistemul pe care il constituie procesul de invmant (Dicionar de pedagogie, 1979). I. Neacu (1990, p.p. 109-110) constat existena unor relaii de interdependen intre predare - invare evaluare i desprinde cateva perspective de abordare a predrii, evideniate de psihopedagogia modern i pan la un punct testabile empiric: o Predarea implic producerea unor rezultate in conduita elevilor, profesorul incercand s pun de acord schema invrii cu schema coninutului predrii: o Rezultatele anticipate de predare sunt legate de fora de inducere i producere efectiv a invrii. Predarea capt o structur funcional i eficient dac induce un proces autentic de invare, motivand elevii s se implice in activiti care necesit efort susinut, inelegere, asimilare de cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini; o Invarea este logic implicat in predare deoarece multe din obiectivele pedagogice nu pot fi realizate (in scurt timp) fr activiti de explicare, de introducere sistematic, efectiv, deliberat a unui coninut in alte contexte; o Predarea i invarea se manifest ca procese coevolutive, progresele i regresele la nivelul uneia avand consecine asupra celeilalte; o Predarea implic o structur mental i interacional, ordonat, bazat pe relaiile interne la nivelul coninutului ei, al subiecilor umani implicai la nivelul dimensiunilor spaiale i temporale, al variabilelor axiologice, psihosociale etc. o Asemenea invrii, predarea este un proces secvenial i reversibil, in funcie de nivelul dezvoltrii psihice a elevului, de capacitatea feedback-ului prezent in conduita cadrului didactic, de gradul de operaionalizare a obiectivelor pedagogice i a coninuturilor: o Fiind o activitate complex, predarea trebuie s faciliteze dezvoltarea i formarea progresiv a personalitii elevilor; o Predarea este un proces mult mai larg decat seria

aciunilor i interaciunilor din clas, ea implicand comunicarea didactic/pedagogic, proiectarea didactic, tehnologia leciei, elaborarea suporturilor curriculare, precum i activitatea de evaluare. In acest context, dezvoltarea (psihic) poate fi raportat la invare i ambele la predare, fiind demonstrat faptul c invarea se produce mai rapid i eficient dac situaia (de invare) este structurat i organizat ca ofert de informaie. Prezentand elevilor fapte, modele, exponate, propunandule activiti interactive, organizand i monitorizand invarea, profesorul reuete s-i conduc pe elevi in realizarea unor analize, comparaii, transferuri, aplicarea cunotinelor in rezolvarea unor situaii noi, diverse .a. C. Birzea (1987, p. 11) definete predarea drept o component a instruirii care const in dirijarea invrii elevului in vederea realizrii anumitor obiective educative. Aceast definiie subliniaz autorul, sugereaz urmtoarele elemente: predarea este o activitate a adultului care coopereaz cu elevii in realizarea instruirii; este un proces dirijat, orientat vizand atingerea unor obiective pedagogice prestabilite; ea este in permanen interaciune cu invarea i capt sens in msura in care produce un proces corespunztor de invare din partea elevului; este un ansamblu de interaciuni, de componente verbale i neverbale avand statutul unei activiti de iniiere a elevului in universul lumii valorilor, al unei propedeutici care se cere fundamentat teoretic i optimizat practic (I. Neacu, 1990, p. 111). Constatm c accepiunea modern a conceptului de predare capt similitudini cu latura orientativ, orientarea in sarcin a elevului (Galperin), cu dirijarea invrii (Gagne), cu orientarea elevului in activitatea de invare, comunicare interactiv a coninutului, indrumare, .a. Predarea este act de comunicare pedagogic eficient realizat prin operaii complementare de definire, expunere, explicare, demonstrare. Considerm c putem aduga inc o particularitate a predrii pentru a accentua relaia de interdependen a acesteia cu evaluarea. Predarea este un demers ce trebuie permanent reglat, modulat, perfecionat in funcie de feedback-ul realizat prin msurarea i

aprecierea rezultatelor colare ale elevilor. Evaluarea completeaz ciclul interveniei educatorului asupra elevului. Ea vine s ghideze aciunea profesorului i a elevului, s contribuie la adoptarea deciziilor legate de optimizarea procesului de predare - invare. 2. Predarea act de comunicare pedagogic eficient Predarea reprezint (ar trebui s reprezinte) intotdeauna un act de comunicare pedagogic eficient. In acest sens, trebuie luate in considerare condiiile ce vizeaz fiecare component a procesului de comunicare: emitorul, repertoriul comun al profesorului i elevului, destinatarul, canalul de comunicare mesajul, conexiunea invers. Ca form specific a comunicrii umane, comunicarea didactic se distinge prin cateva particulariti: vizeaz realizarea obiectivelor propuse; este o comunicare de coninuturi de instruire; urmrete influenarea, modificarea comportamentelor individuale sau de grup; genereaz invare, educaie, dezvoltare prin implicarea activ a elevului in actul comunicrii; este o comunicare complex, total ce integreaz diferite tipuri de comunicare (verbal, neverbal, fora tcerii); Dac a preda inseamn a comunica / transmite / emite un volum de cunotine, iar a recepta presupune a seleciona, asimila, reine, rezult c o comunicare este cu atat mai eficient cu cat repertoriul profesorului se intersecteaz cu cel al elevului. Totodat, eficiena ei depinde de calitile transmisiei date de: sructurarea logic a coninuturilor; claritatea, precizia i plasticitatea exprimrii; de aptitudinile pedagogice ale profesorului, de relaiile interpersonale profesor-elev, de contextul psihosocial. Eficacitatea comunicrii depinde i de nivelul dezvoltrii psihice a receptorului (elevului), de structurile mentale i lingvistice acestuia, de participarea activ in procesul comunicrii. De aceea, profesorul trebuie s cunoasc foarte bine nivelul de cunotine, vocabularul elevilor in vederea accesibilizrii coninuturilor transmise, al adecvrii comunicrii la nivelul experienei de cunoatere i lingvistice a elevilor (pot interveni explicaii suplimentare, exemplificri pentru a determina o mai bun inelegere a mesajului din partea elevilor).Un rol important il deine conexiunea invers (feedback-ul) in contextul comunicrii. Este condiionat i de existena unei permanente conexiuni inverse (feedback) in

contextul comunicrii. Menirea acesteia este de a facilita armonizarea repertoriului cadrului didactic cu cel al elevilor, continua reglare i autoreglare a comunicrii. L. oitu vorbete de importana tiinei i artei vorbirii de fora tcerii, de profunzimea i provocarea intrebrii, de polisemantismul neverbalului ca dimensiuni importante ale unei pedagogii a comunicrii (vezi capitolul Comunicarea didactic). 3. Strategii i stiluri de predare Procesul de invmant este condiionat in mare msur de obiectivele i de coninutul educaiei, de concepia pedagogic dominant, acestea influenand esena activitii, formele i gradul in care elevii desfoar activitatea de invare, caracterul relaiilor profesor-elevi, nivelul de colaborare i cooperare intre elevi. In contextul reformrii sistemului de invmant din Romania, optimizarea strategiilor instruirii se afl in centrul cercetrilor psihopedagogice. Strategia instruirii este definit ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile in vederea atingerii obiectivelor (M. Ionescu, V. Chi, 1992, p. 9). Strategia didactic este ineleas i ca un mod de combinare a metodologiei didactice i mijloacelor de invmant prin care se asigur selecia, organizarea i desfurarea unei secvene de instruire. Din alt perspectiv, strategia procesului de invmant este echivalat cu operaia de proiectare, organizare i realizare a unei inlnuiri de situaii de predare - invare prin parcurgerea crora elevul asimileaz coninutul ideatic, sistematizat in diferite obiecte de studiu, ii formeaz sistemul de abiliti prevzute de programele colare. Strategia de lucru adoptat este strans corelat cu obiectivele, coninuturile, mediul instrucional, metodele i tehnicile i se obiectiveaz in formele de organizare i desfurare a activitii instructiv-educative. In didactica tradiional, procesul de predare invare era conceput din perspectiva urmtoarei ierarhii a obiectivelor: cunotine; priceperi i obinuine; atitudini i capaciti intelectuale. tiina contemporan, studiile de psihologie i tiinele educaiei evideniaz necesitatea inversrii obiectivelor pedagogice in urmtoarea ierarhie: atitudini i capaciti intelectuale; priceperi i obinuine; cunotine. Cercetrile realizate de P. Janet, J. Piaget, Vigotski, P. I.

Galperin .a. au relevat c la baza insuirii cunotinelor se afl aciunea in dubla ei ipostaz: aciunea extern / obiectual i aciunea intern / mintal. Considerand strategia didactic un mod de combinare optim a metodelor i mijloacelor de invmant, I. Cerghit enumer urmtoarele criterii pentru stabilirea ei: concepia pedagogic general a epocii i concepia pedagogic personal a educatorului; obiectivele instructiv-educative; natura coninutului; tipul de experien de invare propus elevilor ( experien bazat pe demonstraie; experien bazat pe observaie; experien bazat pe descoperire; experien bazat pe mici experimente ); principiile/ normele, regulile didactice; dotarea didactico-material a colii; timpul colar disponibil. Strategiile didactice au fost clasificate dup mai multe criterii. dup particularitile evolutive ale gandirii elevilor: strategii inductive( de la fapte concrete la elaborarea noiunilor; percepie gandirea abstract; particular general); strategii deductive(de la definiie la concretizri, exemplificri;de la noiune la exemple concrete; de la general la particular); strategii analogice bazate pe modelare; strategii mixte; dup gradul de dirijare / nondirijare a invrii : strategii algoritmice; strategii semialgoritmice (invare semi-independent); strategii nealgoritmice (euristice, bazate pe descoperire, rezolvare de probleme, strategii creative). Stilul de predare reunete particularitile individuale ale profesorului, modalitatea sa proprie de lucru cu elevii, ,,stilul su original de instruire a elevilor. Conceptul de stil educaional (style de l`education, teaching style) s-a impus relativ recent in literatura pedagogic, interesul crescut pentru aceast problematic fiind generat de perspectiva interdisciplinar in tiinele educaiei, de aporturile cercetrilor de psihologie social i organizaional, de sociologie, managementul educaional etc. Stilul este asociat comportamentului, se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune, prezint o anumit consisten

intern, stabilitate relativ i apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor care definesc activitatea instructiv-educativ (D. Potolea, 1989, p. 161). De exemplu, pentru a determina un profil al stilului cadrului didactic, in planul educaiei intelectuale, pot fi urmrii caiva indicatori: accentul cognitiv- epistemologic (in predarea tiinei); particularitile procesului de comunicare (claritate, reele de comunicare ); gradul de dirijare a activitii de invare a elevilor; natura comportamentelor socio-afective; dimensiuni organizaional - metodice (activitate frontal, in grup sau personalizat). Stilul de predare al profesorului asigur un caracter personal predrii, o orienteaz prin trsturi permanente, avand o valoare metodologic, operaional pentru situaiile problematice ale predrii-invrii. Stilul imprim pecetea personalitii in rezolvarea problemelor, in orientarea soluiilor. D. P. Ausubel i Fl. Robinson gsesc dou sensuri ale stilului predrii: a. unul limitat, restrans ,,spre a indica vreo dimensiune particular in legtur cu care se pot nota deosebiri; b. in sens mai general, se refer la un numr de trsturi legate intre ele care caracterizeaz comportamentul profesorului. Stilul cadrului didactic se concretizeaz prin alegerile potrivite cu situaiile de instruire, in alegerea metodelor i formelor de lucru pedagogic prin care el realizeaz un randament /o performan pedagogic superioar. Cercetrile relev o multitudine de stiluri/ comportamente de conducere in educaie, fiind frecvent asociate stilului: democratic, autoritar, laissez-faire (Lewin, Lippit, White). a.stilul de conducere autoritar se caracterizeaz prin selectarea i promovarea tehnicilor, a procedeelor de invare, a modalitilor de lucru, a etapelor activitii dirijat efectiv (in totalitate) de ctre profesor. El structureaz timpul, nu incurajeaz iniiativele, ii asum o responsabilitate total in predare, laud, critic, recompenseaz, sancioneaz atitudinile i rezultatele instruirii elevilor, menine o anumit distan fa de grup; b. stilul de conducere democratic: profesorul incurajeaz implicarea activ a elevilor in procesul invrii, iniiativa, potenialul lor creativ; valorizeaz experiena cognitiv a elevilor; coopereaz i conlucreaz cu elevii in organizarea situaiei de invare; elaboreaz i propune mai multe variante

de predare-invare, elevii avand posibilitatea s aleag; prezint criteriile comune de apreciere, de intrire pozitiv / negativ pe care le respect impreun cu elevii; se comport ca un membru al grupului. c.stilul laissez-faire: relev rolul pasiv al educatorului, indiferena, minimalizarea fenomenelor semnificative in procesul instruirii; accept deciziile elevilor, comune ori individuale; nu face evaluri (critice ori negative) la adresa comportamentelor elevilor; manifest un nivel sczut al aspiraiilor i exigenelor pedagogice ale predrii; las demersul didactic s mearg de la sine; favorizeaz obinerea de rezultate slabe ale elevilor la invtur i manifestarea conduitelor deviante. Dei poart amprenta personalitii educatorului, stilul predrii se poate amelioara / schimba. Activitatea de predare poate fi predominat de stiluri diferite care influeneaz mai mult sau mai puin modul in care elevii se raporteaz la profesor i la sarcina de invare sau atmosfera din clas. Cateva dominante ce caracterizeaz conduita cadrelor didactice influeneaz constituirea stilului: deschiderea spre inovaie-inclinaie spre rutin; centrarea pe implicarea elevului-substituirea invrii cu predarea; centrarea pe coninut-preocuparea pentru dezvoltarea psihic a elevului; apropiat (afectiv)-distant; permisiv - autoritar; nivelul inalt de exigeneexigene sczute; prescripie (dirijare riguroas) - independen acordat elevilor. Un bun educator este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, avand posibilitatea de a-i adapta munca sa diferitelor circumstane, conferind predrii flexibilitate i mai mult eficien. Cercetrile realizate pun in eviden faptul c, pentru materiile de baz din ciclul primar (citire, scriere, matematic etc.), stilurile bazate pe dirijare i control sistematic, pe individualizare i motivaie extrinsec sunt mai eficiente decat alte stiluri didactice. Atmosfera psihologic de studiu creat de profesor constituie un factor decisiv pentru eficiena leciei pe care o pred; aceast atmosfer psihologic de studiu este o sintez/rezultant a atitudinilor, a concepiei sale despre profesia de educator i a conduitei sale. Se vorbete tot mai mult de necesitatea perfecionrii profesionale a educatorului, de realizare unei treceri paradigmatice de la abordarea tradiional a educaiei ,,tip produs, centrat pe

profesor, ctre abordarea ,,tip proces, progresist, interactiv, centrat pe elev/student. A. Underhill (1991, p.3-4) consider c exist patru etape in acest tip de dezvoltare personal sau schimbare a profesorului: incompetena incontient (educatorul este incontient de alternativa educaional); incompetena contient (educatorul ii d seama c exist mai multe metode eficiente decat cele folosite de el de a facilita invarea; este un inceput de schimbare a atitudinii produs de contientizare); competena contient (profesorul depune efort, in mod contient, pentru a-i schimba modul de comportare in clas, pentru a crea ,,un mediu centrat pe elev); competena incontient (profesorul se comport in stilul centrat pe elev / student in mod firesc, ,,aproape incontient, precum respir). Constatm c in acest demers, feedback-ul funcioneaz ca promotor al schimbrii, al dezvoltrii profesionale; el poate proveni din trei surse: profesorul insui, elevi, coleg/colegi ce asist la ore.Au fost promovate diverse modele de profesionalitate i profesionalizare a viitorilor profesori, trecandu-se de la profesorul ,,magister, la ,,tehnician, apoi la profesor ,,inginer, tehnolog i in prezent, la educatorul ,,profesionist, practicant-reflexiv, capabil s-i analizeze propriile practici, s-i imbunteasc stilul de predare, s rezolve probleme, s inventeze strategii. Modelele actuale de formare a viitorilor educatori marcheaz trecerea de la ,,o meserie artizanal in care se aplic tehnici i reguli, spre profesie, in care profesorul construiete strategii de predare-invare, bazandu-se pe cunotine, experiena didactic anterioar, realizand o ,,expertiz a aciunii educaionale (vezi Altet, M., 1996). Shon a elaborat paradigma ,,educatorului reflexiv, relevand rolul gandirii profesionale in situaia de instruire ca ,,o reflecie in aciune, ca gandire bazat pe ,,cunoatere in situaie(1983, 1987). In acest context, programele de formare iniial a viitorilor educatori se concentreaz pe identificarea competenelor profesionale solicitate de statutul i rolul lor profesional, pe natura i geneza lor utilizandu-se rezultatele studiilor i cercetrilor experimentale, aporturile recente ale psihologiei cognitive (vezi capitolul Personalitatea i competenele educatorului).

4. Modele (paradigme) ale predrii Conceptul de paradigm semnific ,,un caz exemplar, model, prototip, situaie ideal, structur tip, arhetip, standard(I. Neacu, 1990, p.117). Analiza i descrierea unor modele ale predrii se bazeaz pe observaia sistematic a practicii de predare, ele fiind ,,scheme operaionale in activitatea de instruire dar i ,,moduri de gandire ale cercetrii i invrii. Literatura de specialitate evideniaz funcii analitice, evaluative, constructive, euristice, prognostice, instrumentale ale modelelor predrii. In lucrarea ,,Instruire i invare (1990) I. Neacu prezint cateva tipuri i variante de modele ale predrii. Modelele comportamentale bazate pe relaia direct dintre ,,mesajul predat de profesor i performanele obinute de elev, profesorul avand un control sporit asupra conduitei elevilor i asupra disciplinei predate. Exemplu: modelul comportamental elaborat de E. P. Reese; modelul mathetic elaborat de Th. F. Gilbert. Modelele raionale, cognitiv-operaionale centrate asupra operaiilor gandirii, a proceselor cognitive implicate sau solicitate in activitile de predare-invare. Exemplificm: modelul operaiilor logice elaborat de B. O. Smith; modelul cognitiv categorial elaborat de Gallagher i Mc Aschner; modelul Taba, modelul Turner etc. Modelele bazate pe programare i simulare: modelul bazat pe programare linear (Skinner), programare ramificat (Crowder), programare criterial; modele bazate pe algoritmi (Landa); modele bazate pe semialgoritmi, pe simulare etc. Modelele interacionale sunt centrate pe interaciunile dintre educator i elevi, dispun de un anumit nivel de structur i fundamentare metodologic i ofer educatorilor posibilitatea desprinderii unor premise, structuri, implicaii teoretice i practice ale acestora.Dat fiind interesul sporit manifestat in ultimii ani de ctre psihologi pentru identificarea mecanismelor de relaionare a ,,individualului cu ,,socialul, demonstrarea rolului conflictului socio-cognitiv in invare i in dezvoltarea intelectual a individului (Gh. Dumitriu, 1998, p.64-85) vom prezenta cateva modele interacioniste: modelul lui W. A. Flanders; G. Ferry, B. Grant i Hennings, Postic. Astfel, modelul interacional elaborat de Flanders, A.N. (1952, 1965) are la baz influenele exercitate de profesor in clas, in mod direct i indirect, crora le corespund dou tipuri de interaciuni cu

elevii: interaciuni integratoare, derivate din comportamentele profesorului, care: accept, clarific i sprijin ideile, atitudinile i sentimentele elevilor; incurajeaz, laud, stimuleaz participarea elevilor in comunicarea verbal i in luarea deciziilor; interaciuni dominatoare, caracterizate prin: centrarea pe propriile idei i cunotine, obiectivitate in cerine, indicaii, autoritate excesiv i critic -fiind considerate atribute ale influenei directe; conducand la inhibarea, perturbarea, blocarea dorinei, iniiativei elevilor in comunicare; creand un climat psihosocial tensionat, de disconfort i insecuritate pentru elevi, ce afecteaz motivele cognitive i afective fa de invare. A.A.Bellack i J.R. Davitz (1963), luind drept criteriu de analiz comportamentul verbal al profesorului cu elevii clasei, au elaborat un model interacional centrat pe surprinderea semnificaiilor comunicrii orale in activitatea din clas. Astfel, prin comportamentul su verbal, profesorul transmite membrilor grupului: informaii, valori afective, opinii, aprecieri, definiii, interpretri, explicaii, procedee etc., respectiv o multitudine de elemente psihosociopedagogice care au diverse sensuri i semnificaii pentru elevi (pedagogic, de coninut, de coninut logic, instrucional, instrucional-logic i afectiv). Modelul lui Bellack i Davitz instituie roluri particulare pentru profesori i elevi, fr a surprinde ins indicatorii lor de specificitate i individualitate. Astfel, pentru rolul profesorului sunt prezentai indicatorii: este persoana cea mai activ din clas, avand rolul cel mai interactiv; organizeaz forma i coninutul temei care se discut sau in jurul creia vor avea loc interaciunile; solicit prin intrebari i ordin sau iniiaz interaciuni pentru a provoca rspunsuri comportamentale din partea elevilor; evalueaz - prin aprobare/dezaprobare- rspunsurile sau calitatea interaciunilor elevilor, el avand rol de arbitru, intritor i susintor al interaciunilor verbale din grup. Elevul are de efectuat urmtoarele roluri comportamentale: rspunde la solicitrile profesorului i contribuie la meninerea

continuitii interaciunii verbale, considerat chiar mai important decat invarea; are iniative limitate privind solicitrile adresate profesorului i emiterea judecilor evaluative asupra comportamentului profesorului; se manifest ca subiect al interaciunii, mai ales pe linia asimilrii de cunotine i formrii de deprinderi. Modelul lor nu analizeaz rolul celorlalte tipuri de interaciuni (cognitive, socioafective, evaluativ-decizionale, de influen i conducere etc.) care au loc in clasa de elevi in plan orizontal i vertical, precum i a efectelor asupra procesului i rezultatelor invrii. Modelul elaborat de G. Ferry (1969) are in atenie ideea c procesul educaional din clas este, in esena lui, un sistem de comunicare in plan vertical (profesor - elev) i in plan orizontal (elev- elev). Gradul de interptrundere a celor dou planuri de comunicare interpersonal corespunde unor anumite scheme atitudinale ale educatorului, din care autorul reine trei ca fiind mai importante. In prima schem, circuitul comunicaional orizontal este complet absorbit de cel vertical, iar comportamentul didactic al profesorului nu ine cont de relaiile fireti cu elevii, intrucat acesta transmite toate informaiile, polarizez rspunsurile i conduce riguros desfurarea discursului din clas. In a doua schem atitudinal, profesorul are rolul de a organiza condiiile favorabile cooperrii intre elevi pentru realizarea unei sarcini comune de invare; comunicarea vertical este absorbit de cea orizontal, intrucat profesorul are misiunea de a crea situaii de invare prin indicaii, prin selectarea, distribuirea materialului didactic i orientarea activitaii din clas. In a treia schem, cele dou planuri de comunicare din clas funcioneaz independent, in funcie de locul i forma de desfurare a activitii didactice. Astfel, in clas predomin planul vertical al comunicrii, iar in afara ei, planul orizontal. Autorul ii exprim preferina pentru varianta orizontal a comunicrii i imbinarea ei ulterioar cu circuitul comunicaional vertical, in care profesorul este la inceput un animator, apoi devine treptat un centru de informare, concomitent cu exercitarea rolului de animator al interaciunilor verbale. Modelul lui G. Ferry cuprinde in coninutul su ase categorii

de comunicare verbal (informaia, intrebarea, rspunsul elevului sau al profesorului, utilizarea informaiei, ordinea desfurrii activitii de instruire - invare i evaluarea pozitiv sau negativ a comportamentului manifestat de elevi in clas). Aceste categorii de comunicare interpersonale in grupul colar au ca funcii pedagogice realizarea obiectivelor informative ale activitii didactice. Limita modelului const in neglijarea efectelor formative, operativcognitive, motivaionale, afectiv-atitudinale ale activitii didactice i interaciunilor verbale in situaiile de invare. Nu este lipsit de interes metodologic modelul propus de D. Ryans (1963), care are la baz concepia dinamic a lui K. Lewin, dup care comportamentul uman (C) este o funcie dependent de persoan (P) i mediul su social (M), respectiv C = f(P.M). Autorul, preluand i adaptand simbolistica lui K. Lewin la comportamentul profesorului, elaboreaz un model interacional implicativ, in care factorii interni i externi coreleaz unitar in procesul invrii, ca urmare a rolului deosebit al structurilor personalitii profesorului. Ryans reine in analiza factorial a situaiei educaionale, urmtoarele variabile obiective i subiective, individuale i sociale: caracteristicile situaiei educaionale; motivaie; experien i cunoatere asimilate; ereditate; modificarea motivaiei; modificarea structurilor cognitive; interrelaiile care se stabilesc intre caracteristicile particulare ale profesoruiui i cele ale elevului in situaia educaional (limbaj, atitudini, aptitudini intelectuale, stil comportamental, motivaie, valori social-culturale, stabilitate emoional, coninuturi, mijloace i obiective ale activitii instructive etc.). Autorul acord un loc important, chiar excesiv, personalitii profesorului pe care o definete (pe linia interaciunii diadice profesor-elev, formulat anterior de R. Sears, 1961), ca unitate dat de totalitatea elementelor componente ale modelului elaborat i prezentat mai sus (N.L. Gage, 1965). In realitate ins, aceste componente sunt implicate i in activitatea i comportamentul persoralitii elevului, in relaiile interpersonale i interaciunile membrilor grupului privind perceperea i rezolvarea situaiilor de

invare. Folosind categoriile formulate de Bellack i Davitz, precum i taxonomia obiectivelor lui S. B. Bloom pentru domeniul cognitiv E. Bayer (1970) concepe un model interacional categorial care cuprinde trei planuri ale activitii de invare din grupul de elevi. Pentru autor, eseniale pentru analiz sunt planurile: a) comunicarea din clas; b) comportamentele didactice ale profesorului; i c) coninutul cognitiv al activitii. Dup Bayer, aceste planuri indeplinesc anumite funcii pedagogice ce pot fi realizate prin modaliti de comunicare verbale i nonverbale. Elementele de baz ale sistemului categorial elaborat de autor sunt: a) profesorul (P); b) elevul (E); c) grupul de elevi (Ge), care sunt analizate la nivelul celor trei planuri amintite. Astfel, planul comunicrilor in clas cuprinde urmtoarele aspecte caracteristice: direcia schimburilor de informaii cu profesorul, cu un elev, cu o parte din elevi i cu grupul sau intre elev i profesor sau grup; rolul schimburilor de informaii (care pot fi de solicitare, rspuns, reacii i comentarii la i dup solicitri sau rspunsuri) desfaurate sub form de monolog i interaciune. Planul comportamentelor pedagogice ale profesorului indeplinete urmtoarele funcii: de organizare i control al sarcinilor, disciplinei, ateniei, participrii verbale a elevilor i justificarea interveniei profesorului; de impunere a informaiilor, problemelor, intrebrilor, metodelor i de apreciere a rspunsurilor convergente sau divergente ale elevului de ctre profesor; de dezvoltare a condiiilor stimulatoare, a informaiilor, procedeelor, cutrilor i rspunsurilor elevilor; de personalizare a informaiilor, problemelor i experienelor extra-colare ale elevilor; de feedback, de evaluare pozitiv sau negativ, feedback de structurare sau imbuntire, feedback de control sau regandire a calitii rspunsurilor elevilor din grup. In fine, planul coninutului cognitiv urmrete s explice nivelul informaiilor (empirice/abstracte), al activitilor solicitate i efectuate in comunicrile verbale din clas ale celor doi parteneri.

Dei modelul lui E. Bayer ofer un cadru de referin bine elaborat, el nu relev o distincie i o relaie intre comunicarea verbal i cea nonverbal a profesorului (elevului) i rolul lor in actul interacional din situaia de invare. Avand in vedere categoriile lui Bellack, care descriu modul de predare in semnificaia lui pedagogic (structurare, solicitare, rspuns, reacie), B.Grant i D.Grant Hennings (1977) contureaz un model al comportamentului profesorului bazat pe activitile sale nonverbale. Folosind ca metodologie de cercetare observaia sistematic, inregistrri video i studii de caz, cele dou autoare au obinut informaii relevante asupra comportamentului neverbal al cadrului didactic, exprimat prin micri de instruire i micri personale in procesul de invmant. Astfel, micrile de instruire se refer la scopurile i procesele predrii, realizate, cel mai adesea, contient de profesor i ele cuprind urmtoarele pri componente: conducerea (exprimat de micri verbale i nonverbale ale profesorului, pentru captarea ateniei i controlul participrii elevilor la activitatea din clas); interpretarea (exprim acele micri care permit profesorului s clarifice i s amplifice semnificaia inteniilor sale de a menine atenia, interesul elevilor prin sublinierea i ilustrarea unor cuvinte, noiuni sau prin intepretarea unui rol specific ori efectuarea unei pantomime); manuirea direct sau indirect de catre profesor a unor obiecte din mediul fizic. Micrile personale desemneaz actele fizice efectuate de profesor, orientate atat spre scopurile i inteniile sale proprii (deci, spre autoreglarea personalitii sale), cat i spre procesul invrii i al realizrii funciilor sale pedagogice. Acest model are o valoare limitativ, deoarece se refer prioritar la analiza aciunilor nonverbale ale profesorului din actul de instruire i predare, neglijand comunicrile verbale. Un alt model interacional este cel elaborat de M. Postic (1979), care i-a propus s verifice i s valideze un instrument de inregistrare a comportamentului profesorilor. Modelul su interacional are ca elemente componente: situaia educativ in care se gsesc profesorii i elevii, fiind definit ca variabil dependent; actul de predare, vzut prin prisma comportamentului

profesorului; funciile pedagogice indeplinite de interaciunea primelor dou variabile. In cadrul modelului propus, rolul central revine condiiilor situaiei educative in care se gsesc subiecii implicai, i anume: condiii generale: obiective, programe, norme, atmosfera clasei i a colii; condiii particulare: contextul cognitiv al disciplinei studiate; climatul afectiv al grupului, natura raporturilor profesor-elevi; condiii specifice: interveniile profesorului motivate de scopul propus, de metodele folosite; reaciile elevilor rezultate din motivaia lor cognitiv i social. Actele de predare ale profesorului se refer la statutul i rolul subiecilor, la comportamentul verbal sau nonverbal i la trsturile de comportament ale elevilor i profesorului. Iar finalitile pedagogice urmresc realizarea funciilor: de incadrare (organizare, control i apreciere ale activitii i conduitei); de informare (de transmitere a unor informaii); de activizare (reformularea rspunsurilor elevului i adaptarea conduitei profesorului la reaciile acestuia). Subliniem c intenia autorului de a identifica actele ce definesc comportamentul didactic al profesorului in situaia de invare este pozitiv pentru conturarea profilului competenei profesionale i al stilurilor comportamentale eficiente ale educatorilor. Intrucat activitatea de predare-invare are un specific dat de intcraciunile psihosociale i relaiile interpersonale, personalitatea profesorului constituie o surs de baz care influeneaz formarea personalitii elevilor i reuita lor colar. Pe lang competena profesional-tiinific, el trebuie s dispun i de competen psihopedagogic i psihosocial. Dup unii autori (J.E.Gustafsson, 1979), exist factori de personalitate, (ca introversiunea, stabilitatea emoional, imaginea de sine etc.), care. sunt influenai, in mai mare masur, de diferenele dintre elevii clasei, de relaiile dintre colegi, de relaiile sociale din clas i coal. Ali autori, folosind chestionarul 16 P.F.Cattel, format A, pe studeni, au ajuns la concluzia c educatorii cu o inalt reprezentare de sine, stabilitate emoional, imagnaie, pasiune, relaxare i

siguran de sine, manifest tendina de a controla activitatea copiilor intr-un mod umanist. Dimpotriv, profesorii cu o orientare autoritar sunt mai afectai, incordai, contiincioi, timizi, rezervai, sobri, temtori in raporturile cu elevii i au o reprezentare de sine sczut (vezi Gl. Halpin, G. Halpin, K. Harris, l982). In cadrul unui studiu ce urmrea efectele interaciunii profesor-elevi asupra rezultatelor invrii, R. Cote (1971) a relevat trei tipuri de profesori i patru de elevi: profesori impulsivi, spontani, interesai mai mult de natura ideilor decat de relaiile interpersonale; autocontrolai i sistematici; mai puin adaptai, cu sentimente de insecuritate in clas i, respectiv: elevi persevereni, motivai de obinerea unor performane superioare; elevi contiincioi i cu tendine de conformism; elevi cu tendine de opoziie; elevi anxioi. Dup unii autori, profesorii sistematici au obinut, in cadrul interaciunii didactice rezultate bune cu toate tipurile de elevi i in special cu cei ostili i anxioi. Profesorii impulsivi au fost eficieni cu elevii persevereni i conformiti, dar ineficieni cu elevii anxioi i agresivi; iar profesorii slab adaptai au obinut rezultate acceptabile numai cu elevii persevereni (apud, R. Cote, 1971). Rezultatele unei cercetri, efectuat pe profesori i cadre didactice in formare, ce urmrea s releve relaiile dintre stilul de invare i atmosfera psihosocial din grupul-clas, arat c profesorii - folosind diferite stiluri de invare - incearc s creeze un climat sociopsihologic consonant cu stilul lor personal (R. A. Schultz, 1982). Buting (1984) realizand o investigaie pe un lot de 290 profesori, prin intermediul unui chestionar, care viza patru factori psihosociali, (respectiv: afectiv, cognitiv, directiv i interpretativ) i, calculand coeficientul de corelaie Pearson, ajunge la concluzia c cea mai mare interrelaie este intre factorul interpretativ i factorul afectiv. In aceste condiii teoretice, problema central a structurilor tipologice de personalitate la profesori, dar i la elevi, este cea a relevrii consecinelor lor in eficiena invrii i in modelarea creatoare a individualitii elevului. Concluzia mai general, care se

contureaz in urma prezentrii unor modele de interaciune didactic, este c eficiena activitii de invare este determinat de factori diveri i condiii multiple. Este vorba, cu predilecie, de obiectivarea competenelor, aptitudinilor, atitudinilor i capacitilor personale ale profesorului in situaiile socioeducaionale, in interaciunile i relaiile sale interpersonale cu elevii i grupul-clas. Aceasta trebuie realizat intr-o manier acional-comportamental supl, flexibil, constructiv, afectiv-simpatetic, integratoare i creatoare. Totodat, se evideniaz faptul, de altfel demonstrat, c invarea colar produce schimbare psihocomportamental, contribuie la dezvoltarea individului i a grupului de elevi, formand i transformand specific structurile personale, reprezentand modalitatea fundamental a aciunii educaionale i a devenirii personalitii (Fr.Winnefeld, 1959; D. Todoran, 1974 etc.). Rezultatele profesionale i de la teste ale educatorilor cu spirit dogmatic i atitudine rigid, coreleaz negativ cu stilul comportamental flexibil, cu aptitudinea comunicativ i cognitiv, cu comportamentul de rezolvare a situaiilor problematice complexe, abstracte i inedite (S. R. Baker, 1964; Ladd, 1967, apud, Ausubel, 1981). In acest sens, cercetrile efectuate au evideniat unele corelaii pozitive stabile intre conduita simpatetic, receptivitatea profesorului la sugestiile, ideile subiecilor educaiei i rezultatele colare performaniale ale elevilor. Corelaii negative s-au inregistrat intre performanele lor intelectuale i atitudinea dirijist, de critic permanent din partea educatorului (B. Roscushine, 1971). Caracteristicile personalitii profesorului coreleaz pozitiv cu motivaia invrii, cu efortul voluntar i randamentul colar, cu interesul cognitiv i cu creativitatea elevilor, care au la baz motive afective, arat studiile experimentale efectuate de D.C.Ryans (1961); D.L.Solomon (1964); N.A.Flanders (1960); R.Spalding (1963). Ali autori, luand drept criteriu rezultatele obinute de elevi la invtura, au descris trei tipuri de profesori, respectiv: impulsiv (caracterizat prin spontaneitate, vehemen); integrat (caracterizat prin autocontrol, spirit de ordine, orientat spre scop); anxios (caracterizat prin team, anxietate, supraconformism fa de regulamentul colar). Dup L. M. Heil (1960), profesorii integrai sunt cei mai eficieni in activitatea colar de invare la toate grupurile de elevi

silitori i conformiti iar profesorii anxioi sunt cei mai puin eficieni pentru elevi. Acceptand, in principiu, rolul benefic pe care il au atitudinile prietenoase, sociabile, de preuire i inelegere a individualitii elevului, trebuie s menionm, in acelai timp, faptul c efectele lor asupra rezultatelor invrii se difereniaz in funcie de particularitile psihologice ale elevilor, de caracteristicile psihosociale ale grupului, de natura i complexitatea sarcinii de invare. In acest sens, unele cercetri au dovedit c sociabilitatea i cldura afectiv a profesorului au valoare motivaional relativ sczut pentru elevii adolesceni. Ins, elevii cu motivaii afective pentru invare preuiesc mai mult profesorii prietenoi, iar cei motivai cognitiv acord o mai mare consideraie aspectelor intelectuale, cognitive ale comportamentului profesorului (P. Sears, E.R. Hilgard, 1964; J. Freeman, 1993). Se contureaz clar concluzia c modelul de abordare psihosocial a activitii de invare trebuie s aib ca domeniu distinct analiza i surprinderea interaciunilor dintre componentele structural-stilistice personale ale subiecilor educaiei (profesori, elevi) i caracteristicile grupale (microsociale) care se produc efectiv in contextul socioeducaional. De asemenea, modelul propus trebuie s ia in considerare multiple variabile, factori i condiii ale invrii, intre care se stabiliesc interaciuni i interdependene: personalitatea modal a profesorului (Pp); personalitatea elevului (Pe); sintalitatea grupului (Ge); sarcinile i situaiile de invare, natura contextului social i educaional (Se). Structura personalitii profesorului i a elevilor, in strans interdependen cu fenomenele psihosociale de grup, constituie condiii, factori ce influeneaz calitatea i eficiena invrii, nivelul randamentului colar, dezvoltarea psihic a subiecilor educaiei. Din perspectiv psihosocial, profesorului ii revine sarcina principal de a cunoate i valorifica maximal resursele i condiiile intersubiective ale grupului de elevi. Dei elevul aparine concomitent rnai multor microgrupuri sociale (familiale, colare, rezideniale, informale etc.), ambiana psihosocial a grupului-clas i mediului colar influeneaz, in mod deosebit, procesul de formare i modelare a personalitii elevilor. Climatul pozitiv din clas, coal influeneaz toate aspectele legate de formarea elevului: achiziiile, frecvena, comportamentul psihomoral, imaginea de sine .a. (L. R. Eichaltz,

1984). De asemenea, clasa de elevi este un grup de activitate aparte in interiorul cruia se manifest o serie de fenomene psihosociale specifice, diferite de grupurile de munc propriu-zise, de cele de joac sau distracie (C. J. Filloux, 1968), care pot s influeneze procesul de invare i de formare a personalitii elevilor. Aadar, analiza activitii de invare colar doar din pespectiv psihologic i pedagogic, dei necesar, este insuficient. Invarea colar se realizeaz in condiii psihosociale particulare, in contextul relaionrii intersubiective in plan cognitiv, comunicativ, socioafectiv, interpretativ-evaluativ, comportamental. Studierea invrii colare, precurn i a condiiilor psihosociale este necesar din raiuni teoretice i practice, deoarece ofer noi posibilitai de inelegere i coordonare adecvat a activitii educative de formare i modelare a personalitii elevilor (vezi Gh. Dumitriu, 1998). In acest sens, considerm c principalele contribuii teoretice i metodologice pe care le ofer, in analiza activitii de invare, perspectiva psihosocial, sunt urmtoarele: activitatea de invare colar nu constituie doar o relaie cognitiv - comunicativ unilateral, ci o modalitate psihosocial de relaionare interpersonal profesor-elevi-grup (intre subiecii educaiei); indentificarea forelor psihosociale interindividuale i de grup in condiionarea procesului i a rezultatelor invrii; surprinderea dinamicii structurale a grupului colar, a relaiilor interpersonale i al rolului lor in procesul de invare i modelare creatoare a personalitii elevilor; inelegerea i acceptarea faptului ca interaciunile i raporturile sociale, cultural-educaionale dintre profesor i elevi indeplinesc un rol major in programul invrii i dezvoltrii psihice; clarificarea relaiei determinative intre interaciunile psihosociale directe i mediate ale elevului cu alii (colegi, profesori etc.); interaciunile cognitive, comunicative, afective, evaluative etc. dintre profesor i elevi in clasa colar, nu inseamn imitaie, reproducere, ci participare, confruntare, colaborare i cooperare interindividual,

in scopul decodificrii i rezolvrii adecvate a sarcinilor de invare; toate interaciunile reale sau imaginare dintre ego i alter, dintre profesor i elev, privind modul de cunoatere i rezolvare a situaiei de invare se desfoar intr-un camp socioeducaional, intr-un context psihosocial dinamic, adesea contradictoriu; interaciunile social-umane (dintre subiecii educaiei) pot facilita sau, dirnpotriv, bloca, frana activitatea de insuire de noi informaii, operaii i comportamente adaptative sau creative; redefinirea finalitilor activitii de pregtire a viitorilor educatori, care trebuie s vizeze nu doar competena tiinific de specialitate, ci i competena psihopedagogic, dezvoltarea aptitudinilor i structurilor atitudinale psihosociale necesare interaciunilor socioeducaionale din grupul colar. Dup noi, relaiile interpersonale dintre profesor-elevi constituie o structur dinamic - integrat i integrant - a procesului de invare colar. Activitatea din grupul-clas este ineleas mai bine prin intermediul interaciunilor i relaiilor, care se produc in situaia de invare ca urmare a conlucrrii i confruntrii subiecilor educaiei (profesor, elevi). De asemenea, dimensiunea psihosocial a invrii este dat de poziia central a interaciunilor dintre profesor - elevi, relaie care explic, in mare msur, eforturile, concepiile, atitudinile, scopurile, motivaiile, comportamentele i performanele agenilor educaiei (vezi Gh. Dumitriu, 1998). Bibliografie selectiv Altet, M., 1996, Les competences de l'enseignant-professionnel: entre savoirs, schemes d'action et adaptation, le savoir analyser, in: Perrenoud, Ph., (Eds.), Former des enseignants professionnels: perspectives en education, De Boeck, Universite Davitz, J., Ball, S., 1978, Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti Dumitriu, Gh., 1998, Comunicare i invare, E.D.P., Bucureti Dunkin, M., J., 1988, The international encyclopedia of Teaching and teacher education, Pergamon Press, The University of Sydney, Australia

Dragu, A., 1996, Structura personalitii profesorului, E.D.P., Bucureti Houston, W., R., 1988, Competeney-based Teacher Education in : The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education (Ed. Dunkin, M.,J)., Pergamon Press Ionescu, M., Chi, V., 1986, Strategii de predare-invare in concordan cu scopurile didactice, in Sinteze pe teme de didactic modern, Tribuna Invmantului, Bucureti Ionescu, M., Chi, V., 1992, Strategii de predare-invare, Editura Dacia, Cluj-Napoca Iucu, R., 1999, Managementul clasei de elevi, Editura D. Bolintineanu, Bucureti Marcu, S.(coord.), 1999, Competena didactic-perspectiv psihologic, Editura ALL, Bucureti Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti Neacu, I.,1990, Instruire i invare, E.D.P., Bucureti Potolea, D., 1989, Profesorul i strategiile conducerii invrii, in vol.Structuri, strategii i performane in invmant (coord. I. Jinga, L.Vlsceanu), Editura Academiei, Bucureti oitu,L., 1997, Pedagogia comunicrii, E.D.P., Bucureti Wlodarski,Z., 1980, Legitile psihologice ale invrii i predrii, E.D.P., Bucureti Underhill, A., 1991, Teacher Development , SIG Newletter, 17

XIV. METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII 1. Metodele de invmant 1.1. Definiii i precizri terminologice In semnificaie originar, cuvantul metod provine din grecescul ,,methodos (odos-cale, drum; metha-spre, ctre), ceea ce inseamn cale de urmat in vederea atingerii unui scop sau, un mod de urmrire, de cutare i aflare a adevrului. In teoria i practica educaional, au fost propuse numeroase definiii ale metodei de invmant, fiind extinse sfera i coninutul acesteia, i evideniate noile sale caracteristici (vezi Miron Ionescu, Vasile Chi 1996; C. Cuco 1996; I. Nicola 1994; C. Moise 1998; I. Cerghit 1980; I. Strchinaru 1995 etc.). Astfel, metoda se definete drept ,,o cale

de urmat in vederea indeplinirii obiectivelor instructiv-educative dinainte stabilite, (.I. Cerghit); ,, drum sau cale de urmat in activitatea comun a educatorilor i educailor, pentru indeplinirea scopurilor invmantului, adic pentru informarea i formarea educailor (C. Moise); ,, modaliti de aciune cu ajutorul crora elevii , sub indrumarea profesorului sau in mod independent, insuesc cunotine, ii formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini(M. Ionescu;V. Chi). Dup cum aciunea de predare sau cea de invare include mai multe operaii (mentale i fizice), ordonate intr-o anumit logic, in mod corespunztor, metoda include in structura ei mai multe procedee, fiecrei operaii corespunzandu-i un procedeu. Prin urmare, procedeul reprezint ,,o tehnic mai limitat de aciune , ,, o particularizare sau o component a metodei sau ,,un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. De aceea, metoda poate fi definit i ca ,,un ansamblu organizat de procedee . De exemplu, prezentarea unui tablou, a unei plane, demonstrarea unui fenomen pot constitui procedee in cadrul metodei povestirii, descrierii, explicaiei. Ansamblul metodelor de predare-invare utilizate in procesul de invmant constituie metodologia procesului de invmant (metodologia instruirii; metodologia activitii didactice in sens mai restrans). I. Cerghit (1980) precizeaz c metodologia studiaz i natura, funciile, locul i clasificarea metodelor, principiile i regulile care stau la baza care stau la baza utilizrii lor optimale. R. Mucchielli desemneaz prin metodologie totalitatea metodelor utilizate de o tiin i teoria general asupra acestei totaliti (1982). Sub raport didactic, intre metodele de invmant i celelate componente subsisteme ale sistemului didactic (coninuturi, mijloace, forme de organizare, relaii profesor-elev etc.) apar o serie de interaciuni, conexiuni, determinri reciproce care, in ultim instan, sunt reglementate, coordonate i integrate in funcie de scopurile i obiectivele vizate in procesul didactic. A. Termenul de tehnologia didactic are dou accepiuni (Cuco, C., 1996, p.80): a. ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate in practica educativ (sensul restrans); b. ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de invmant, al strategiilor de organizare a predrii-invrii, puse in

aplicaie in interaciunea dintre educator i educat, printr-o strans corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare (sensul larg al termenului). B. Procesul de invmant este condiionat in mare msur de obiectivele i de coninutul educaiei, de concepia pedagogic dominant, acestea influenand esena activitii, formele i gradul in care elevii desfoar activitatea de invare, caracterul relaiilor profesor-elevi, nivelul de colaborare i cooperare intre elevi. In contextul reformrii sistemului de invmant din Romania, optimizarea strategiilor instruirii se afl in centrul cercetrilor psihopedagogice. Stategia instruirii este definit ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile in vederea atingerii obiectivelor (M.Ionescu, V.Chi, 1992, p.9). Strategia didactic este ineleas i ca un mod de combinare a metodologiei didactice i mijloacelor de invmant prin care se asigur selecia, organizarea i desfurarea unei secvene de instruire. Din alt perspectiv, strategia procesului de invmant este echivalat cu operaia de proiectare, organizare i realizare a unei inlnuiri de situaii de predare-invate prin parcurgerea crora elevul asimileaz coninutul ideatic, sistematizat in diferite obiecte de studiu, ii formeaz sistemul de abiliti prevzute de programele colare. Strategia de lucru adoptat este strans corelat cu obiectivele, coninuturile, mediul instrucional, metodele i tehnicile i se obiectiveaz in formele de organizare i desfurare a activitii instructiv-educative. In didactica tradiional procesul de predare-invare era conceput din perspectiva unei ierarhii a obiectivelor: cunotine, priceperi i obinuine, atitudini i capaciti intelectuale. tiina contemporan, studiile de psihologie i tiina educaiei evideniaz necesitatea inversrii obiectivelor pedagogice in urmtoarea ierarhie: atitudini i capaciti intelectuale, priceperi i obinuine, cunotine. Considerand strategia didactic - un mod de combinare optim a metodelor i mijloacelor de invmant, I. Cerghit (1997) enumer urmtoarele criterii dup care este stabilit o strategie didactic: concepia pedagogic general a epocii i concepia pedagogic personal a educatorului; obiectivele instructiv-educative; natura coninutului predrii-invrii; tipul de experien de invare propus

elevilor; principiile, normele, regulile didactice; dotarea didacticomaterial a colii; timpul colar disponibil. 1. 2. Funciile metodelor Metodele indeplinesc o serie de funcii, unele de coninut (cognitiv i formativ-educativ), iar altele de organizare, de form cea instrumental i normativ : funcia cognitiv, de organizare i dirijare a cunoaterii (invrii), de elaborare a noi structuri cognitive i operaionale, ,,de descoperire a lucrurilor descoperite (G.N.Volkov); funcia instrumental (operaional), de intermediar intre elev i materia de studiat, intre obiective de indeplinit i rezultate ; funcia normativ, de optimizare a aciunii, de a arta ,,cum anume s se procedeze, ,,cum s se predea, ,,cum s se invee pentru obinerea unor rezultate optime, in condiiile date; prin intermediul metodei, invtorul stpanete aciunea instructiv, o dirijeaz, o corecteaz i o regleaz continuu; funcia motivaional, de stimulare a curiozitii, de trezire a interesului i a dorinei de a cunoate i a aciona; de energizare a forei intelectuale a elevilor; funcia formativ-educativ, de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, concomitent cu insuirea cunotinelor i formarea deprinderilor, de influenare i modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calitilor morale. 1.3. Sistemul metodelor de instruire In ultimii ani s-au obinut progrese remarcabile cu privire la clasificri i delimitri in campul de aciune al metodologiei, cu privire la reconsiderri de concepte, la raporturile metodologiei cu principiile i modurile de instruire i educare. Prezentm cateva taxonomii ale metodelor i criteriile de clasificare utilizate, intalnite in literatura de specialitate. Trebuie subliniat faptul c polivalena specific unor metode genereaz dificulti de stabilire a locului lor intr-un grup sau altul de metode, deoarece funcia, respectiv poziia lor difer de la o situaie la alta. De exemplu, o metod poate deveni euristic intr-o secven de invare, demonstrativ in alt secven etc.

Considerand ca relativ oricare dintre clasificrile admisibile, I. Cerghit precizeaz c ,,acestea nu trebuie privite ca definitive, complete i cu atat mai puin rigide, ci ca o problem deschis in continuare preocuprilor pedagogiei contemporane (1980, p.85). Luand drept criteriu de clasificare izvorul principal al invrii (experiena social - istoric; experiena individual, experiena dobandit prin aciune practic, intervenie activ), autorul distinge trei mari grupe de metode: 1. metode de comunicare i dobandire a valorilor socialculturale; 2. metode de explorare sistematic a realitii obiective; 3. metode fundamentate pe aciune (practic). 1. Metodele de comunicare i dobandire a valorilor social culturale includ : metode de comunicare oral (expozitive, interogative, bazate pe problematizare, rezolvare de probleme); metode de comunicare scris (munca cu manualul, analiza de text); metode de comunicare oral-vizual (limbajul imaginii, sunetului, cuvantului); metode de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern). 2. Metode de explorare sistematic a realitii obiective: direct (observaia sistematic, cercetarea documentelor, studiul de caz etc.); indirect (demonstraia, modelarea ). 3. Metode de aciune: extern, real (exerciiul, lucrri practice, activiti creative); fictiv / simulare (jocuri didactice, jocuri de simulare, invarea dramatizat). 4. Instruirea programat Pe baza consultrii unei bibliografii reprezentative in acest domeniu, C. Cuco (1996) avanseaz urmtoarea clasificare a metodelor de invmant: a. din punct de vedere istoric: metode tradiionale, clasice: expunerea, conversaia exerciiul, .a. ; metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, instruirea

programat, brainstorming-ul etc.; b. in funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate: metode generale: expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral; metode particulare sau speciale (de exemplu, exerciiul moral, exemplul moral, aprobarea, convorbirea moral); c. dup modalitatea principal de prezentare a cunotinelor: metode verbale, bazate pe cuvantul scris sau rostit; metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret -senzorial a obiectelor i fenomenelor; d. dup gradul de angajare al elevilor la lecie: metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv; metode active, care stimuleaz activitatea de explorare personal a realitii; e. dup funcia didactic principal: cu funcia principal de predare i comunicare; cu funcia principal de fixare i consolidare; cu funcia principal de verificare i aprecierea rezultatelor muncii; f. dup modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi insuite: metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte; metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme; g. dup forma de organizare a muncii: metode individuale, pentru fiecare elev in parte; metode de predare-invare in grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe eterogene); metode frontale cu intraga clas; metode combinate , prin alternri intre variantele de mai sus; h. in funcie de axa de invare mecanic (prin receptare) invare contient (prin descoperire): metode bazate pe invarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv; metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic, observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz); metode de descoperire propriu-zis (observarea

independent, exerciiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul), (C. Moise, 1993). Fiind construcii teoretice orientative, taxonomiile avansate evideniaz tendina general a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opui (tradiionale-moderne, generaleparticulare .a.m.d.). Metodele didactice pot dobandi in momente diferite ale leciei caracteristici care s le permit s se integreze succesiv in taxonomiile prezentate. 1.4. Descrierea principalelor metode de invmant Intrucat in literatura de specialitate metodele de instruire sunt amplu prezentate, ne vom opri succint asupra catorva metode utilizate frecvent in procesul de invmant. Expunerea const in transmiterea, de ctre profesor pe cale oral, a unor cunotine noi. In funcie de natura i amploarea argumentelor aduse, de concreteea limbajului folosit, aflat in concordan cu particularitile de varst ale elevilor, expunerea se poate realiza in urmtoarele forme: povestirea, explicaia, prelegerea, expunerea cu oponent .a. Unitatea de curs 1.Povestirea este o ,,naraiune simpl,, , o ,,expunere oral sub form narativ sau descriptiv prin intermediul creia se prezint fapte, evenimente, intamplri indeprtate in spaiu i timp. Este utilizat preponderent in invmantul primar. Aptitudinea comunicativ a profesorului, reliefat de elementele comunicrii verbale, paraverbale, nonverbale influeneaz profund dimensiunea afectiv a elevului, stimuleaz imaginaia i potenialul su creativ, contribuie la imbogirea i diversificarea volumului de reprezentri, la orientarea atitudinilor .a. Pentru valorificarea optim a valenelor sale formativ-educative, educatorul trebuie s selecteze teme (fapte, intamplri) cu relevan pentru elevi, s realizeze o expunere clar, intr-un limbaj expresiv, s utilizeze materiale intuitive sugestive (desene, proiecii, inregistrri audio/video .a.). Explicaia se refer la ,,dezvluirea , pe baza unei argumentaii deductive a unor date noi. Profesorul/invtorul enun clar o definiie, o regul, un principiu sau prezint o situaie, un fenomen .a. Urmeaz analiza, argumentarea, exemplificarea cu rol de precizare, lmurire, clarificare. Intrucat explicaia implic operaii logice mai complexe (inducia, deducia, comparaia, analogia,

sinteza) , ponderea ei este mai redus in invmantul primar. Prelegerea const in expunerea de ctre profesor a unui volum mare de informaii i cunotine, organizate i structurate logic, tiinific, psihopedagogic. Metoda este recomandat claselor mai mari deoarece solicit un nivel mai inalt de inelegere din partea elevilor, o experien cognitiv mai bogat. Pentru reuita unei prelegeri, profesorul se poate ghida dup un plan (orientativ) i trebuie s apeleze la diverse procedee de captare i meninere a ateniei, interesului, curiozitii. Pentru limitarea caracterului su pasiv, unii autori recomand acele variante care adaug elemente de activizare, de problematizare, de cutare a unor soluii pentru rezolvarea unor probleme. In acest sens, I.Cerghit (1980) recomand expunerea cu oponent prezentat ca o ,,variant dramatizat a expunerii,, .Unul sau mai muli profesori (team-teaching) pregtesc momente de intervenie in cadrul expunerii, sub forma unor intrebri, polemici, crearea unor situaii problematice, declanarea unui conflict cognitiv ce determin implicarea activ a elevilor/studenilor, imprimand un caracter euristic demersului rezolutiv. Prelegerea - dezbatere (discuia) este o alt variant a prelegerii constand in prezentarea coninuturilor, cunotinelor in primele 20-30 minute, urmat de dezbaterea propriu-zis. Avantaje: metoda expunerii didactice constituie calea cea mai direct i rapid de transmitere (elevilor) a unor cunotine, date, adevruri gata selectate, prelucrate, accesibilizate; prin aceasta, reduce timpul afectat cercetrii directe i selectrii de ctre elevi /studeni a unor resurse bibliografice, in condiiile unui volum supra dimensionat de cerine/sarcini colare i timp disponibil tot mai redus; elevii pot identifica (in expunerea profesorului) modele de sistematizare logic a cunotinelor, de ,,demonstrativitate,, , de discriminare i operare teoretic .a. Limite: metoda predispune elevul la o aptitudine pasiv, de simplu receptor de informaii; relaia unidirecional profesor-elev; fcand apel mai mult la memorare, expunerea nu incurajeaz spiritul critic al elevilor, motivaia, curiozitatea, creativitatea. Conversaia este o convorbire/dialog ce se desfoar intre

profesor i elevi, prin care se stimuleaz i dirijeaz activitatea de invare a acestora (I. Nicola, 1996, p.311); const ,,in valorificarea didactic a intrebrilor i rspunsurilor (Moise, 1998, p.148). Se bazeaz pe intrebri i rspunsuri generand reele de comunicare pe vertical (profesor-elevi) i orizontal (elev-elev). In literatura de specialitate sunt prezentate dou forme principale ale conversaiei euristic i catehetic i mai multe ,,tipuri, ,,specii , ,,variante precum: conversaia de fixare, conversaia de reactualizare, de verificare (convergent-divergent), introductiv, final, de comunicare etc. Conversaia euristic (socratic) const intr-o succesiune de intrebri prin intermediul crora profesorul ii ajut pe elevi s realizeze o investigaie in sfera informaiilor existente i s fac noi conexiuni care s faciliteze dezvluirea de noi aspecte, date. Printr-un demers inductiv, orientai de intrebrile profesorului, elevii pot ajunge la sesizarea relaiilor cauzale, la formularea unor concluzii, generalizri, desprinderea unei reguli, elaborarea unei definiii .a. Evident c acest demers este facilitat de experiena cognitiv anterioar a elevilor, care va fi prelucrat i valorificat conducand la noi soluii, concluzii, asociaii. Muli autori consider c folosirea conversaiei euristice necesit o pregtire deosebit i miestrie pedagogic. Au fost formulate mai multe cerine privind: natura intrebrilor, fiind preferate cele care orienteaz in mod difereniat i la niveluri diferite, operativitatea general i specific a gandirii. De aceea, in locul unor intrebri centrate pe memorie, reactualizare reproductiv de tipul: cine?, ce?, cand?, unde? etc. sunt recomandate intrebri centrate pe gandire, imaginaie, descoperire precum : de ce ?, pentru ce?, cum argumentezi?, ce alte soluii /argumente poi oferi? .a.; din punct de vedere al coninutului, intrebarea trebuie formulat clar, concis, corect sub aspect gramatical i logic; se vor evita intrebrile imprecise, echivoce, incorecte ; intrebarea se adreseaz intregii clase, acordandu-se elevilor timp suficient pentru formularea rspunsului; intrebarea nu trebuie s sugereze rspunsul sau s il conin; ritmul de adresare a intrebrilor s fie adecvat .a. In ceea ce privete rspunsurile elevilor, cerinele vizeaz: adecvarea rspunsului cu intrebarea formulat;

s fie clare, corecte, concise, complete ; s acopere intreaga sfer a intrebrii ; s se evite rspunsurile monosilabice (Da!, Nu!) i cele formulate fragmentar etc. Unitatea de curs 2. Conversaia catehetic (examinatoare) vizeaz simpla reproducere a cunotinelor asimilate in etapele anterioare in vederea fixrii i consolidrii lor. Dup cum precizeaz C. Moise (1998), chiar i sub aspect formal aceast form se deosebete de conversaia euristic intrucat ea nu se mai constituie in serii, lanuri ale intrebrilor i rspunsurilor. Are ca principal rol examinarea elevilor, dar se folosete i in reactualizarea ,,cunotinelor-ancor (pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine, in etapa discuiilor pregtitoare, pentru fixare, consolidarea cunotinelor predate etc.). Problematizarea reprezint una dintre cele mai apreciate metode active, cu valene euristice, formative recunoscute in practica educaional. A mai fost denumit predare prin rezolvare de probleme sau rezolvarea productiv de probleme (R. M. Gagne), W. Okon precizeaz c aceast metod const in crearea unor dificulti practice sau teoretice, a cror rezolvare s fie consecina activitii proprii de investigare efectuat de elev. Dup I. Nicola (1996), problematizarea const dintr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii-problem care antreneaz elevii in surprinderea diferitelor relaii intre obiectele i fenomenele realitii, intre cunotinele anterioare i noile cunotine, prin soluiile pe care acetia (sub indrumarea profesorului) le elaboreaz. Pe plan psihologic, situaia-problem reprezint o stare conflictual care rezult din trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar (cognitiv-emoional) i elementul de noutate i de surpriz ,,necunoscutul cu care se confrunt subiectul.. Acest conflict imprim ,,un sens explorator gandirii elevului, il incit la investigare, descoperire, aflarea unor noi soluii. O intrebare devine situaie problem atunci cand declaneaz : curiozitatea, tendina de declanare, de depire a obstacolelor. In problematizare, important este crearea situaiilor problematice i mai puin punerea unor intrebri. Se consider c pot fi delimitate mai multe etape posibile in abordarea unei situaii-problem:

definirea punctului de plecare i a scopului urmrit; punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i selectarea informaiei; organizarea informaiei ; transformarea informaiei pe calea raionamentului, induciei i deduciei, a intuiiei i analogiei, inclusiv a utilizrii i a altor procedee paralogice in vederea identificrii soluiilor posibile; luarea deciziei-opiunea pentru soluia optim; verificarea soluiei alese i a rezultatelor. Din punct de vedere genetic, I. Nicola (1996, p. 314) delimiteaz trei momente succesive: un moment pregtitor, declanator, constand in crearea situaiei problem; un moment tensional exprimat in intensitatea contradiciilor dintre ceea ce se d spre rezolvare (se cere) i cunotinele anterioare ale elevilor; un moment rezolutiv descoperirea soluiei i confirmarea ei prin intrire pozitiv/negativ de ctre profesor. Pot fi utilizate mai multe ci de rezolvare: algoritmice, euristice, creatoare. Utilizarea acestei metode necesit respectarea unor condiii (C. Cuco, 1996): existena, la elev, a unui fond aperceptiv suficient; dozarea progresiv a dificultilor; alegerea momentului potrivit de plasare a problemei in lecie; manifestarea unui interes pentru rezolvarea problemei. Antrenand toate componentele personalitii (intelectuale, afective, volitive), problematizarea contribuie la stimularea interesului, curiozitii, spiritului de explorare al elevilor. Elevii ii formeaz treptat un stil individual de munc, ii dezvolt independena in gandire, autonomia, curajul in argumentarea i susinerea unor opinii personale. Metoda demonstraiei const in prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau in executarea/producerea unor aciuni, fenomene, experiene in vederea asimilrii unor informaii noi despre acestea i a familiarizrii elevilor cu executarea corect a aciunilor respective. Se asigur astfel un suport concret-senzorial

necesar pentru cunoaterea adecvat a unor aspecte ale realitii sau reproducerea unor aciuni ce vor fi integrate in comportamentele practice, profesionale ale elevilor. A demonstra inseamn a arta, a prezenta obiecte, fenomene reale sau substitute ale acestora, la baza demonstraiei aflandu-se intotdeauna o surs sau un model: intuitiv (obiecte naturale, material figurativ, simbolic, grafic, etc.). In funcie de materialul intuitiv utilizat, I. Cerghit (1980) identific mai multe tipuri de demonstraii: demonstraia pe viu a unor obiecte i fenomene sau aciuni, in starea lor natural de existen i manifestare (demonstrarea operaiilor motrice, experimentul demonstrativ, demonstraia unor comportamente); demonstraia figurativ (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, planelor, reprezentrilor grafice); demonstraia cu ajutorul desenului la tabl; demonstraia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice); demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecii fixe i dinamice, secvene televizate); demonstraia prin exemple etc. Realizand o analiz comparativ intre descoperire (care are rol inventiv i demonstraie, I. Nicola consider c cea de-a doua are un caracter ilustrativ conducand la reproducerea unor aciuni sau la asimilarea unor cunotine pe baza surselor intuitive. Observaia didactic este integrat de I. Cerghit in categoria metodelor de explorare direct, nemijlocit. Const in urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie sub indrumarea cadrului didactic (observaia sistematic), fie in mod autonom (observaia independent), in scopul identificrii unor noi aspecte ale realitii i al intregirii unor informaii (C. Cuco, 1996, p.90). Ea permite o percepie polimodal, prin antrenarea mai multor analizatori, extragerea unor noi informaii, prin efort propriu; contribuie la dezvoltarea spiritului de observaie, curiozitii, gandirii cauzale, la formarea unor capaciti de explorare, investigare a realitii, dezvolt perseverena, perspicacitatea, imaginaia. Observaiile pot fi de scurt sau de lung durat i pot fi organizate individual sau pe echipe. Modelarea didactic. Se bazeaz pe folosirea analogiei, adic pe reproducerea/redarea intr-o form schematizat , aproximativ a

unor obiecte, fenomene care sunt mai greu/imposibil de sesizat / urmrit prin observare direct. Prin model se inelege un sistem relativ ,,simplu un ,,substitut/inlocuitor,, al unui sistem obiectual sau procesual mai complex a crui structur o reproduce la alt scar. Sistemul original (obiect, fenomen, proces real) este reprodus cu ajutorul modelului. In practica educaional se folosesc mai multe categorii de modele: modele didactice obiectuale : mulaje, corpuri geometrice, machete, modele in relief; modele didactice figurative: schie, scheme, grafice, organigrame .a.; modele didactice simbolice (formule matematice, formule chimice .a.) bazate pe simboluri convenionale. Modelele didactice indeplinesc o funcie cognitiv i una ilustrativ. Indiferent de natura lor, ele sunt considerate ,,analoage ale realitii i nu copii ale ei. Exerciiul. Este considerat o metod de formare a deprinderilor i priceperilor; numai prin practic repetat se inva cel mai bine o deprindere, precizeaz R. Gagne. Etimologic, cuvantul provine din latin unde exercitium inseamn a executa o aciune in mod repetat i contient in vederea dobandirii unei indemanri, deprinderi. Prin urmare, exerciiul constituie o modalitate de efectuare contient i repetat a unor aciuni i operaii, in vederea formrii deprinderilor i priceperilor practice i intelectuale, dezvoltrii unor capaciti i aptitudini, consolidrii cunotinelor dobandite, stimulrii potenialului creativ al elevilor. Exerciiul face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroas a unor prescripii i conduce spre o finalitate prestabilit. Nu trebuie confundat metoda exerciiului cu orice aciune pe care o execut elevii; numai acele aciuni sunt exerciii care se repet relativ identic i se incheie cu formarea unor componente automatizate ale activitii. Exerciiul este frecvent utilizat in activitatea de instruire a elevilor aflai in diferite trepte de colarizare deoarece ,,se adapteaz uor diferitelor sarcini de instruire, de la invarea cititscrisului, pan la calcule algebrice, invarea unei limbi strine, manuirea corect a unor instrumente etc.

Funcia exerciiului nu se reduce doar la formarea deprinderilor, ci contribuie i la realizarea altor sarcini (I. Cerghit, 1980, p.192): adancirea inelegerii noiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor invate, prin aplicarea lor la situaii relativ noi i cat mai variate; consolidarea cunotinelor i deprinderilor insuite; dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor in structuri operaionale; sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, oferind noi posibiliti de transfer, productiv i eficient al acestora (operaionalizarea achiziiilor); prevenirea uitrii i evitarea fenomenului de interferen; dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti morale i trsturi de voin i caracter, in cursul proceselor de invare; invingerea rezistenei opuse de deprinderile i obinuinele incorecte, duntoare, ineficiente. Exist de asemenea, mai multe taxonomii ale exerciiilor in funcie de diverse criterii adoptate: motrice i operaionale (I. Nicola, 1996); de baz, de recuperare, corectare etc. Cerghit (1980) realizeaz urmtoarea clasificare: dup funcia indeplinit: exerciii introductive, de observaie, de asociaie, de baz, de exprimare concret (desen, lucrri manuale etc.) i de exprimare abstract (lecturi, scris, limbaj vorbit etc.), repetitive, de consolidare, de dezvoltare, de creaie; dup numrul de participani: individuale, colective, mixte, de echip; dup gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere, .a.; dup obiectele de invmant: gramaticale, matematice, sportive, etc. Exersarea devine eficace dac sunt respectate mai multe condiii din care reinem: profesorul trebuie s cunoasc bine structura, valoarea, limitele exerciiului de executat;

formularea cu claritate a scopului vizat prin realizarea exerciiului; cunoaterea de ctre elevi a suportului teoretic (principiul, regula) ce st la baza exerciiului dat, precum i performanele de atins; explicarea i demonstrarea in prealabil a modelului aciunii; asigurarea executrii repetate a modelului propus; crearea unor situaii de exersare cat mai variate; gradarea exerciiilor, dup complexitate i grad de dificultate; corelarea/imbinarea procedeului execuiei globale cu cel al fragmentrii; ritmul i durata optim a exerciiilor; corectarea i autocorectarea efecturii, pentru eliminarea greelilor de execuie. Algoritmizarea. Este o metod ce se bazeaz pe folosirea algoritmilor in actul predrii-invrii. Algoritmul este o operaie constituit dintr-o succesiune univoc de secvene care conduce, intotdeauna, spre acelai rezultat. Algoritmii sunt serii strict ordonate de operaii ce intervin succesiv pan se ajunge la indeplinirea respectivei sarcini; o structur operaional standardizat ce se exprim printr-o regul precis. Orice algoritm se caracterizeaz printr-o succesiune de elemente (secvene, operaii), prin caracterul univoc al acestei succesiuni, printr-o finalitate precis, cunoscut in prealabil i prin claritatea lui. Algoritmizarea reprezint o metod care ine de dimensiunea ,,mecanic a invrii, precizeaz C.Cuco (1996, p.93), tiut fiind faptul c asimilarea, de ctre elevi a unor reguli fixe, rigide (ex. regulile de calcul matematic) poate deveni o premis pentru rezolvarea operativ, economicoas a unor sarcini didactice. Nerespectarea ordinii operaiilor prevzute sau neglijarea unei operaii impiedic atingerea rezultatului ateptat. Prin urmare, algoritmul este un element procedural, funcional, mai ales in executarea unor sarcini ce conin componente automatizate de gandire sau de aciune. Algoritmii se prezint sub diferite forme: reguli de calcul, sub forma unei scheme de desfurare a unei activiti intelectuale sau de rezolvare a unei probleme (scrierea ecuaiilor chimice, operaii matematice); reguli gramaticale, ortografice, matematice; de scheme operaionale; scheme de aciune practic-tehnic (de exemplu ordinea operaiilor de manuire a unui instrument, aparat); complexe

de insuiri (necesare pentru identificarea unor plante, insecte, metale etc.).Dup o prim etap in care algoritmizarea a fost adoptat prin opoziie cu euristica, tot mai muli pedagogi sunt de acord c intre invarea de tip algoritmic i cea de ordin euristic nu exist o incompatibilitate (C.Cuco, C.Moise, I.Nicola .a.). Astfel, in faza de inceput a invrii, se recurge la scheme operaionale fixe, la algoritmi. Prin repetare i contientizare pot fi identificate alte soluii algoritmice (alternative sau cu totul noi, mai suple, rafinate decat cele prescrise iniial), ajungandu-se la o nou faz de invare, cea euristic, de descoperire de noi variante, soluii, noi scheme de procedur. Odat verificate i completate, procedeele euristice se transform in algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica rezid in alegerea algoritmului potrivit pentru efectuarea unei sarcini noi pentru elevi. Prin urmare, in orice activitate intelectual, inclusiv invarea i rezolvarea de probleme, procedeele algoritmice i cele euristice se imbin in proporiile cerute de natura sarcinii. Studiul de caz (sau metoda Harward, dup denumirea universitii care a conceput-o i utilizat-o sistematic inc din anul 1935) are in domeniul psihopedagogiei dou accepiuni: ca metod de cercetare i cunoatere a unor situaii problem, a unor grupuri sociale i ca metod de formare psihosocial a membrilor grupului respectiv. Definitivarea metodei i utilizarea cazului ca material de analiz i reflexie in cadrul procesului invrii a fost impulsionat atat de articularea frecvent a teoriei cu practica educaional, cat i de noile teorii ale pedagogiei active i de cercetrile din domeniul psihologiei sociale i cognitive. Metoda cazului este prin excelen o metod activ (pentru c antreneaz spiritul fiecrui cursant), dar i o metod de grup (pentru c se bazeaz pe interaciunea membrilor grupului in vederea rezolvrii cazului respectiv)afirm Zlate, M. i Zlate, C., (1982. p. 86). Cazul este o descriere a unei situaii reale, concrete care implic personaje, intamplri, atitudini, opinii i comportamente, astfel incat s creeze o problem ce se cere a fi diagnosticat, analizat i rezolvat. Incidentele semnificative din viaa unui individ sau a unui grup (imbolnvirea unui elev i rmanerea in urm la invtur, divorul prinilor i devierile de conduit ale copiilor .a.), derularea i acumularea unor evenimente in decursul timpului,

situaiile tensionale create in clas (copiatul, furtul, comportamentul necivilizat) pot reprezenta teme pentru construirea cazurilor. Prin urmare, in domeniul cercetrii psihopedagogice, studiul de caz reprezint o investigaie in legtur cu un elev, un grup, o situaie educaional sau o instituie colar in vederea cunoaterii lor temeinice i adoptrii unor soluii adecvate pentru a determina o mai bun adaptare, integrare sau funcionalitate. Este o metod care se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gandirea critic prin analiza, inelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unui caz, caracterul de unic, concret i particular fiind evident. Specialiti atrag atenia asupra faptului c nu orice situaie ar putea constitui un caz. Roger Mucchielli (1968) consider c poate deveni caz o situaie care indeplinete urmtoarele condiii (ce exprim validitatea cazului): s fie autentic, adic situaia s fie concret, luat din realitate, din via aa cum s-a petrecut; s presupun urgena interveniei, adic s fie o situaie problem care suscit interesul pentru a fi analizat, diagnosticat, rezolvat; s fie legat de preocuprile grupului, de mediul lor de via, profesional, astfel incat participanii la rezolvarea cazului s dein informaiile necesare i s gseasc soluii de rezolvare; s fie prezentat clar i complet, s conin toate informaiile necesare pentru a fi soluionat. Etapele unui studiu de caz: 1. Prezentarea cazului scris, inregistrat sau filmat; 2. Cercetarea materialului de ctre elevi i solicitarea de ctre conductorul grupului a opiniilor, impresiilor, judecilor participanilor. In aceast etap trebuie s se obin informaii despre circumstanele trecute care au dus la situaia prezent. Solicitand elevilor impresii asupra cazului se constat frecvent c in aceast etap se emit soluii bazate pe percepia i experiena personal, subiectiv, prerile sunt diferite, adesea contradictorii, subiecii se grbesc s formuleze soluii fr a cunoate profund i a lua in considerare toate elementele cazului. De aceea, conductorul grupului poate formula intrebri ajuttoare de genul: Ce s-a intamplat in situaia cercetat? Care sunt prile implicate? Ce elemente sunt importante? Lipsete ceva semnificativ din prezentarea faptelor?

De ce au acionat astfel cei implicai? 3. Revenirea la faptele i la informaiile disponibile pentru analiza lor propriuzis. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate, ierarhizate, sistematizate. Se stabilesc semnificaiile informaiilor i se formuleaz ipoteze care vor fi verificate pe rand. Elevii se vor referi la caz fcand apel la reglementri legale, prevederi, standarde etc. pan la stabilirea diagnosticului i oferirea unei soluii finale in cazul cercetat. Pot fi adresate intrebri de genul: Care sunt argumentele pro/contra? Care sunt alternativele? .a. 4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate i in alte situaii de via (conceptualizarea). In aceast faz discuiile pot fi orientate in urmtoarele direcii: ,,privete in urm asupra condiiilor i contextului in care s-a petrecut cazul; ,,privete dedesubt asupra principiilor operaionale care pot fi generalizate; ,,privete in jur asupra tuturor situaiilor similare; ,,privete inainte asupra necesitii modificrii atitudinilor personale dac vrem s rezolvm astfel de cazuri intr-un mod eficient. Fr a insista asupra avantajelor i limitelor acestei metode, remarcm faptul c, in comparaie cu alte metode, studiul de caz (bazat mai mult pe descrieri i date calitative decat pe msurtori i date cantitative) poate aborda i aspecte mai greu msurabile ale comportamentului. Totodat, permite abordarea detaliat a mai multor aspecte ale unui caz particular i ofer explicaii mai profunde decat alte metode asupra naturii comportamentului uman. Nota definitorie a acestei metode const deci in folosirea concomitent a unui evantai de metode (observaia, convorbire, teste etc.) in vederea cunoaterii cat mai multor aspecte ale unui fenomen aa cum se prezint la o persoan concret (I. Nicola, I. Drgan, 1997, p. 57). Cubul. Metoda este folosit in cazul in care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective. Se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri complexe i integratoare. Etapele metodei: realizarea unui cub pe ale crui fee se noteaz cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic,

argumenteaz; anunarea temei/subiectului pus in discuie; imprirea grupului in 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmand s examineze tema aleas din perspectiva cerinei de pe una din ,,feele cubului, astfel: Descrie: culorile, formele, mrimile, etc. Compar: Ce este asemntor i ce este diferit? Asociaz: La ce te indeamn s gandeti? Analizeaz : Din ce se compune? Aplic: Ce poi face cu el? Cum poate fi folosit? Argumenteaz pro / contra i enumer o serie de motive care vin in sprijinul afirmaiei tale. Jocul de rol .Metoda jocului de rol se bazeaz pe ideea c se poate inva nu numai din experiena direct, ci i din cea simulat. A simula este similar cu a mima, a imita, a te preface, a reproduce in mod fictiv situaii, aciuni, fapte. Scopul este de a-i pune pe elevi/studeni in ipostaze care nu le sunt familiare, tocmai a-i ajuta s ineleag situaiile respective, alte persoane care au interese, motivaii, puncte de vedere diferite. Simularea prin joc de rol duce la creterea gradului de adaptabilitate i la ameliorarea relaiilor dintre persoane, dezvoltand in acelai timp gandirea critic, capacitatea de exprimare i capacitatea empatic. Exist mai multe variante dintre care reinem: jocul cu rol prescris, dat prin scenariu (participanii primesc cazul , descrierea rolurilor i le interpreteaz ca atare); jocul de rol improvizat, creat de cel care interpreteaz (se pornete de la o situaie dat i fiecare participant trebuie s-i dezvolte rolul). Etapele metodei: stabilirea obiectivelor vizate, a temei / problemei pe care jocul de rol trebuie s le ilustreze; pregtirea fielor cu descrierile de rol; stabilirea impreun cu elevii a condiiilor de desfurare: cai vor juca roluri, cai vor fi observatori, dac se interpreteaz in grupuri mici sau cu toat clasa; stabilirea modului in care se va desfura jocul de rol: ca o povestire in care un narator povestete desfurarea aciunii i diferite personaje o interpreteaz; ca o scenet in care

personajele interacioneaz inventand dialogul odat cu derularea aciunii; ca un proces care respect in mare msur procedura oficial; ,,inclzirea (obinuirea) grupului in vederea acceptrii jocului de rol ; acordarea unui timp (cateva minute) pentru analiza situaiei i pentzru pregtirea rolurilor; interpretarea jocului de rol de ctre elevi. evaluarea activitii impreun cu ,,actorii i spectatorii , prin intrebri de tipul: Ce sentiment avei in legtur cu rolurile / situaiile interpretate? A fost o interpretare conform cu realitatea? Ce alt final ar fi fost posibil? Ce ai invat din aceast experien? Este important ca elevii s accepte puncte de vedere diferite ca pe ceva natural i normal, s reflecteze la activitatea desfurat ca la o experien de invare. Se pot rezuma punctele in care se pare c s-a ajuns la o inelegere i se pot lsa deschise anumite aspecte care sunt discutabile (Nick Wilson). 2. Mijloace de invmant: definire, clasificare, funcii In sensul cel mai larg, prin mijloace de invmant inelegem totalitatea materialelor, dispozitivelor i aparatelor cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei didactice, inregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute (I. Nicola). Mijloacele didactice reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice selectate i adaptate la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire pentru realizarea sarcinilor proiectate. Ele sunt instrumente auxiliare care faciliteaz transmiterea informaiei in cadrul predrii, sprijinind dar i stimuland activitatea de invare; nu pot substitui, inlocui activitatea profesorului, ci doar il ajut in realizarea sarcinilor prin integrarea lor optim in lecie. De-a lungul deceniilor, termeni precum:,, individualizarea instruciei, ,,mijloace audio-vizuale, ,,invmant programat, mai recent ,,instruire asistat de calculator, au devenit teme de discuie, dup cum afirm Miron Ionescu (1995), chiar direcii principale pentru reforme ale invmantului. Astfel, tehnica i tehnologia au oferit invmantului soluii pentru multe din problemele cu care se confrunt. S-au formulat diverse opinii, chiar contradictorii, ca de exemplu: mijloacele tehnice de instruire vor scoate educaia din impas; vor permite uurarea muncii elevului;

vor inlocui profesorul i vor transforma copiii in roboi; niciodat, nimic nu va putea inlocui cartea ca instrument fundamental in educaie. Huberman A.M. (1978) afirm c in invmant, mai mult decat in alte domenii, ,, inovaia este considerat ca ceva suspect, ceva insolit, chiar de-a dreptul periculos .A schimba educaia, inseamn a (modifica), a schimba modul in care profesorii i prinii ii inva pe copii, ceea ce implic modificarea raporturilor statornicite intre aduli i tineri. W. Scharamm, fcand o inventariere a tehnicilor de instruire distinge patru generaii de mijloace de invmant, care reprezint totodat momente in inovarea invmantului, instruirii: generaie: tabla, manuscrisele obiectele de muzeu; ,,vehicule de cunotine purttoare de informaii gata elaborate: manuale, texte imprimate; utilizarea mainilor in procesul de comunicare interuman: fotografia, diafilme, diapozitive, inregistrri sonore, filmul, televizorul-ca mijloace audiovizuale; suport metodologic pentru dialogul direct intre elev i main; se are in vedere demersul desfurat in laboratoare lingvistice precum i in invmantul programat. In prezent, se vorbete tot mai mult de a cincea generaie a mijloacelor invmantului, constituit din calculatoarele electronice. Unii autori prevd c viitorul nu prea indeprtat va fi al invmantului asistat/ instruirea asistat de calculator. Dezvoltarea mijloacelor de invmant in general i mai ales a mijloacelor tehnice de instruire au evideniat valenele formativ-educative ale acestora, intrind ideea c activitatea didactic nu trebuie redus la transmiterea verbal a cunotinelor. In literatura de specialitate, mijloacele tehnice de instruire sunt constituite din ansamblul aparatelor, instalaiilor, precum i al procedeelor i cerinelor pedagogice de utilizare a lor, la care profesorii i elevii recurg in scopul de a uura perceperea, inelegerea, fixarea i consolidarea cunotinelor, abilitilor practice (M. Ionescu, V. Preda, 1997). I. Cerghit consider c mijloacele de invmant indeplinescurmtoarele funcii pedagogice: informare-demonstrare; de exersare i formarea deprinderilor;

de raionalizare a timpului in cadrul leciilor; evaluare a rezultatelor invrii. M. Ionescu (1995) evideniaz urmtoarele funcii ale mijloacelor tehnice: -receptare informaii); -senzorial mai bogat decat mijloacele tradiionale); motivare a invrii (incrctur emoional, curiozitate, interes); gandirii, a capacitilor, a atitudinilor estetice); unor dispozitive mecanice, electrice, electronice); funcia de ,,colarizare substitutiv sau de realizare a invmantului la distan, un rol important avandu-l televiziunea i reelele computerizate naionale i internaionale. Totodat, aceste mijloace tehnice de instruire prezint anumite caracteristici precum: flexibilitatea, generalitatea, accesibilitatea, sigurana in funcionare etc. R. Dottrens a realizat urmtoarea clasificare a mijloacelor de invmant : mijloace didactice vizuale: imagini, ilustraii, proiecii fixe ; mijloace didactice sonore: discuri, radio, magnetofon, casetofon; mijloace audio-vizuale: filme sonore, televiziune completate in ultimele decenii de tehnici video i de folosirea computerului in procesul de invare. I.Cerghit realizeaz o alt clasificare: a. mijloace didactice informativ-demonstrative: instrumente informativ naturale: insectar, colecii plante, metale; instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaii tehnice; instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip bidimensional, tridimensional, simbolic. b. mijloace didactice de exersare - formare a deprinderilor : instrumente gen jocuri tehnice ; instrumente de laborator, cabinet, atelier, lot colar pentru activitatea de educaie fizic, estetic etc.

c. mijloace didactice de raionalizare a timpului didactic: instrumente gen: hart, contur, stampile, grile didactice; instrumente gen: tabla electronic, dispozitive automate de instruire; d. mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: teste docimologice, grile de msurare-apreciere a activitii; abloane pentru evaluare etc. Adoptand drept criteriu prezena sau absena mesajului didactic, I. Nicola (1996) distinge dou mari categorii de mijloace de invmant: mijloace de invmant care includ mesaj sau informaie didactic: colecii, aparate care redau in form natural obiecte i fenomene ale realitii; mijloace de invmant sub form de reprezentri grafice, figurative; modele substaniale, funcionale, acionale; mijloace tehnice audio-vizuale; mijloace de invmant care faciliteaz transmiterea mesajului sau informaiilor didactice (nu conin mesaje didactice dar ajut i uureaz transmiterea acestora. De exemplu, diascopul, magnetofonul, retroproiectorul, dispozitive automate, tabla magnetic etc.). I. Nicola consider c prin destinaia i funciile sale, calculatorul constituie un mijloc distinct de invare care nu poate fi incadrat in nici una din cele dou categorii amintite anterior. Folosirea lui in practica educaional a impus o nou viziune pedagogic ,,informatizarea invmantului. Aceast sintagm include dou laturi fundamentale: instruirea elevilor in vederea utilizrii calculatorului. Aceasta devine o practic curent, cerut de problematica lumii contemporane, de profesiunile viitorului; t in procesul didactic, in actul de predare - invare. Problematica pedagogic legat de aceast latur este exprimat in formula ,,instruire asistat de calculator, invare asistat de calculator , cele dou aspecte fiind corelate, prima vizandu-l pe profesor, a doua pe elev. Instruirea asistat de computer reprezint acea modalitate

in cadrul creia interaciunea dintre activitatea de predare i cea de invare, dintre profesori i elevi, este mijlocit de prezena calculatorului, considerat ca un auxiliar tehnic, destinat s optimizeze funciile predrii, s faciliteze receptarea i prelucrarea informaiei didactice de ctre elevi. Prelucrarea i stocarea informaiei se face in programe speciale cunoscute sub denumirea de ,,softuri. Un calculator este compus din dou pri: hardware-partea stabil, mecanic i electronic i software-programul. S-au elaborat multe softuri didactice: de documentare, demonstrare, de simulare, cercetare, evaluare, de exersare. Valenele pedagogice ale calculatorului depind de: calitatea softurilor didactice, iscusina integrrii lui in procesul instruirii, in derularea secvenial a leciei. G. Mialaret (1991) afirma: ,, Calculatorul este o main extraordinar ce face lucruri pe care omul nu le poate face; i invers, ea nu face ceea ce omul poate face. Informatizarea tot mai multor domenii ale activitii umane impune cu necesitate informatizarea procesului didactic de la cea mai fraged varst. Ea trebuie s inceap din grdini i amplificat in stadiile urmtoare, coala adaptandu-se astfel cerinelor dezvoltrii sociale. Perfecionarea i modernizarea mijloacelor de invmant au impus modificarea i organizarea tradiional a slii de clas, infiinandu-se cabinete, laboratoare, ateliere colare amenajate pe specialiti, dotate cu mijloace necesare, asigurand formarea deprinderilor, priceperilor. Ergonomia colar vizeaz elaborarea principiilor necesare in vederea ameliorrii conduitei muncii colare, in conformitate cu particularitile psihofiziologice ale profesorilor i elevilor ( vezi sistemul ,,om-main i adaptarea lor reciproc). Bibliografie selectiv Climan, T., 1975, Invmant, inteligen, problematizare, EDP, Bucureti Cerghit, I., 1980, Metode de invmant, EDP, Ed. A II-a, Bucureti Cerghit, I., Neacu, I., Metodologia activitii didactice, in, Didactica (coord.D.Salade), 1982, E.D.P., Bucureti Cerghit, I. (coord.), 1983, Perfecionarea leciei in coala modern, E.D.P., Bucureti Chi, V., 1998, Demersuri de instruire sub asistena calculatorului, in, Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna Invmantului, Bucureti Creu,C., 1994, Instruirea asistat de calculator. Experiene i

perspective, in, Psihopedagogie pentru examenul de definitivare i gradul II (coord. A.Neculau, T.Cozma), Editura Spiru Haret, Iai Cuco, C., 2000, Pedagogie, Ed.Polirom, Iai Ionescu, M., Chi, V., 1995, Metodologia activitii didactice, in, Didactica modern (coord. M. Ionescu, I.Radu), Editura Dacia, ClujNapoca Mucica, T.(coord.), 1982, Indrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de invmant, E.D.P., Bucureti Moise, C., 1998, Metode de invmant, in, Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i grade didactice (coord. C. Cuco), Editura Polirom, Iai Nicola, I.,1996, Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti

XV. MODURI I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR DIDACTICE 1. Organizarea procesului de invmant pe clase i lecii Procesul de invmant, ca activitate intreprins deliberat in vederea realizrii unor scopuri, presupune cu necesitate o organizare. Interaciunea optim dintre componentele sale (coninuturi, metode, mijloace de invmant, resurse, tipuri de relaii intre profesor-elevi) a fcut necesar organizarea adecvat a procesului de invmant, dea lungul evoluiei sale fiind adoptate forme variate de organizare. ,,Forma de organizare, afirm Miron Ionescu (1995), se refer la modul/maniera de lucru in care se realizeaz activitatea, binomului profesor-elevi, mod de lucru cu grupul sau cu individul. Astfel, profesorul poate transmite cunotine, forma deprinderi, priceperi, capaciti unei clase de elevi, unui grup parial stabil, unui singur elev. In literatura de specialitate sunt utilizai i ali termeni pentru desemnarea acestei realiti pedagogice: ,,moduri i forme (I. T. Radu,1988,1995), ,,forme de organizare (I. Radu, M. Ionescu, 1995); ,,modaliti de organizare i desfurare a activitii didactice (M. Momanu, 1998). Formele de organizare i desfurare a procesului de invmant s-au constituit i validat in timp, cea mai rspandit devenind cu timpul, organizarea pe clase i lecii. O contribuie deosebit la fundamentarea teoretic a organizrii invmantului pe clase i lecii a avut-o I. A. Comenius prin opera sa fundamental

- ,,Didactica magna(1657). Acest sistem a cunoscut o larg i rapid rspandire in Europa, modul de lucru fiind dominant i in prezent. Desigur, s-au inregistrat modificri in vederea asigurrii concordanei necesare cu evoluia finalitilor, coninuturilor i strategiilor de predare invare - evaluare. La perfecionarea ulterioar a sistemului de invmant pe clase i lecii au contribuit: I. H. Pestalozzi, C.D. Uinski, A. Diesterweg, I. F. Herbart, T. Ziller, W. Rein .a. Sistemul de lucru a fost introdus in practica colar din ara noastr prin Legea invmantului din 1864. Enumerm succint cateva caracteristici ale acestei forme de organizare pe clase i lecii : gruparea elevilor pe clase, in funcie de varst i nivelul de pregtire; organizarea coninutului invmantului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studiu prin planul de invmant; organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat: trimestre, semestre, ptrare; trecerea elevilor dintr-un an de studiu intr-altul, superior, pe criteriul promovrii pe baza rezultatelor colare; desfurarea activitii sub form de lecii i alte tipuri de activiti, de regul cu toi elevii unei clase, dup un orar. 2. Critica sistemului de invmant pe clase i lecii Spre sfaritul secolului al XIX-lea i inceputul secolului al XXlea au aprut numeroase critici la adresa sistemului tradiional de invmant. Acestea vizau indeosebi : aspectul livresc al instruirii i ignorarea rolului experienei proprii de cunoatere a elevului; lipsa de adecvare la particularitile individuale ale elevilor, toi desfurand aceeai activitate; autoritarismul relaiei profesor-elev i climatul psihosocial necorespunztor generat; rigiditatea sistemului de promovare; indiferent de aptitudini i performane, elevii trebuie s parcurg in acelai ritm toate etapele procesului de formare; caracterul ,,pasiv al metodelor de instruire i educare; in centrul activitii e profesorul care expune cunotinele; elevul este considerat un factor pasiv, un ,,obiect al educaiei care recepteaz i apoi red coninutul asimilat;

organizarea coninuturilor pe discipline de invmant fragmenteaz realitatea, impiedicand interpretarea corect i inelegerea situaiilor de via real. 3. Alte forme de organizare a procesului de invmant conturate in contextul criticii In primele decenii ale secolului XX, in spaiul pedagogic european i american se inregistreaz numeroase incercri de introducere a altor forme de organizare a procesului de invmant. Ele ii propun , intre altele s promoveze o instruire i formare mai adaptat particularitilor individuale ale elevilor, sub aspectul organizrii coninutului, gruprii elevilor, metodologiei, relaiei pedagogice profesor-elevi. Menionm cateva: individualizarea total a invmantului in condiiile unei programe unice, propus prin Planul Dalton. Elevul primete programa i incheie cu profesorul un ,,contract de lucru prin care se oblig s-i insueasc o parte din teme; dup incheierea contractului, are libertate total in organizarea invrii, putand utiliza laboratoarele pe discipline i consulta profesorul; fiecare elev evolueaz in ritmul su i trece la o nou etap de invare atunci cand decide el, in urma verificrii insuirii cunotinelor; desfurarea activitii in clase organizate pe discipline, nu pe criteriul varstei; prin aceast form de organizare a invmantului Sistemul Winnetka, incearc s corecteze Planul Dalton, imbinand activitatea individual cu cea comun; elevului i se ofer posibilitatea de a fi, in funcie de performanele i aptitudinile sale, in clase diferite, la discipline diferite, cu condiia ca diferena dintre clase s nu depeasc doi ani. In Europa, la inceputul secolului XX, Ed. Claparede a susinut ideea claselor mobile, pe obiecte de invmant, a introducerii sistemului opiunilor pentru anumite discipline, in funcie de inclinaiile elevului; organizarea activitii pe ,,centre de interes a fost propus de pedagogul belgian Ovide Decroly; disciplinele de invmant sunt inlocuite cu grupe de teme, constituite in jurul a patru ,,centre de interes ale elevilor, corespunztoare unor trebuine fundamentale: de hran,

aprare contra intemperiilor, de lupt impotriva primejdiilor, de activitate in comun. Ideea inlocuirii obiectelor tradiionale de invmant cu probleme inspirate de realitate a fost afirmat i concretizat i in S.U.A. de W.H. Kilpatrick i J. Dewey, care propuneau organizarea instruirii pe baz de ,,proiecte (teme complexe), concepute pe baza intereselor spontane ale elevilor. Pentru realizarea proiectelor erau necesare cunotine din mai multe domenii i efectuarea de lucrri practice; ideea organizrii activitii pe ,,centre de interes este valorificat i azi in cadrul unor programe educaionale centrate pe individualizare, eficientizarea activitii didactice, ca de exemplu, Programul ,,Step by step. activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor. In 1896, J. Dewey deschidea, pe lang Universitatea din Chicago, prima coal experimental in care renuna la planurile, programele i metodele tradiionale, propunand o educaie difereniat, care valorific interesele spontane pentru cunoatere ale copilului. El considera c invmantul trebuie s urmeze drumul parcurs de omenire in crearea tiinei, orice teorie fiind pregtit i dobandit printr-o activitate practic -,,elevii se vor instrui lucrand (learning by doing) iar ,,coala trebuie s fie viaa insi; organizarea activitii pe grupe de elevi, preconizat de Roger Cousinet promoveaz lucrul in echip pentru executarea sarcinii date, cu scopul de a intri caracterul Activiti frontale Activiti de grup dirijate -lecia; -consultaii; -seminarul; -meditaii cu scop de -activitatea de recuperare; laborator; -exerciii -activitatea in independente; cabinetele pe -vizite in grupuri specialiti; mici; -vizita; -cercul de elevi; -excursia; -concursuri; - vizionarea de spectacole -sesiuni de

social al activitii colare i de a stimula activitatea elevilor. Aceeai idee a organizrii activitii pe grupuri st la baza Planului Jena, grupurile fiind ins alctuite din copii de varste i posibiliti intelectuale diferite, pentru a genera relaii mai apropiate de cele familiale. Robert Dottrens preconiza imbinarea a patru modaliti de organizare a procesului de invare: lecia, munca pe echipe, invmantul individualizat i instruirea programat. Aceste forme au fost i ele supuse criticii, limitele constand in : diminuarea rolului educatorului in conducerea procesului de invmant ( sistemul monitorial, Planul Dalton); restructurarea coninutului pe discipline, inlocuindu-l cu ordonarea acestuia pe teme mai cuprinztoare (metoda proiectelor, sistemul ,, centrelor de interes); nu asigur insuirea sistematic a coninutului invmantului; cultivarea atitudinilor individualiste .a. ,,Astfel de incercri, afirma M. Ionescu, nu au depit faza de experiment, dar rman valoroase prin strdaniile de a activiza elevul, de a-l situa in poziii de participare independent . 4. Taxonomia principalelor forme de organizare a activitii didactice Dup numrul de participani i modul de infptuire a relaiei profesor-elev exist trei moduri de organizare a activitii didactice, fiecare integrand activiti specifice: frontal, pe grupe, individual. Miron Ionescu ( 1995) propune o taxonomie a principalelor forme de organizare a activitii didactice. Activiti individuale -munca independent i studiul individual; -efectuarea temelor pentru acas; -elaborarea de compuneri ; -rezolvarea de exerciii; -efectuarea de

referate; -redactarea revistelor colar; -dezbateri pe teme de specialitate; -intalniri cu oameni de tiin, scriitori, specialiti; -serate literare; colul naturii, la punctul geografic; -lectura de completare; Tabel 1. Tipuri de activitate desfurat de binomul profesorelev In funcie de locul desfurrii activitii, acelai autor propune o taxonomie a formelor de organizare a activitii didactice complementare leciei (1995, p.229): activiti desfurate in coal, in afara clasei; activiti extracolare. 5. Lecia ca microsistem pedagogic 5.1 Definiie i caracterizare Dei a fost criticat, lecia a rmas principala form de organizare a procesului de invmant i a cunoscut un proces evolutiv, adaptandu-se la exigenele contextului pedagogic. Termenul lecie provine din latinescul ,,lectio, derivat din ,,legere care inseamn lectur cu glas tare a unui manuscris important. I. Cerghit (1983) evideniaz o anumit ambiguitate in semantica termenului; lecia este definit ca form a procesului de invare (,,form de baz, ,,form principal, ,,form fundamental, ,,form central etc.), dar nu e definit totdeauna i ca unitate didactic funcional, centrat pe obiective, implicand coninuturi didactice i strategii de predare - invare-evaluare bine determinate. Prin relaiile funcionale care se stabilesc intre diversele sale elemente, lecia constituie o ,,entitate de instruire, ,,o microstructur pedagogic in cadrul creia se materializeaz dezideratele aciunii educaionale (I. Cerghit,1983; O. Oprea,1979; I. Nicola,1996). Ca ,,microsistem pedagogic (care red imaginea insi a

-lectura suplimentar; -studiul in biblioteci; -intocmirea referatelor; -elaborarea de proiecte, modele; -pregtirea i susinerea unor comunicri; -pregtirea pentru examen; -elaborarea materialului didactic etc. procesului de invare ca macrostructur pedagogic), lecia condenseaz intr-un tot unitar elementele, variabilele predrii i invrii, coninutul, obiectivele, strategiile didactice, particularitile psihice ale elevilor, personalitatea profesorului etc. Din perspectiva sistemic asupra leciei, I.Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor leciei identificand: dimensiunea funcional (orice lecie presupune un scop i obiective bine determinate); dimensiunea structural (orice lecie angajeaz resurse: umane, materiale i de coninut): presupune selectarea unor mijloace i metode de invmant; se realizeaz intr-un timp determinat i intr-un mediu pedagogic); dimensiunea operaional ( vizeaz desfurarea leciei cu strategii i procese specifice i evaluarea cu funcie de optimizare). Cum se explic rezistena leciei la criticile ce i-au fost adresate? Enumerm cateva argumente: este o form de organizare i desfurare a activitii ,,mai comod, adecvat profesorului: beneficiaz de un suport teoretic mai consistent decat alte forme de organizare a activitii didactice; poate fi condus cu mai mult siguran chiar de ctre profesori cu mai puin ,,experien didactic ;

dispune de instrumente de evaluare mai sigure i mai eficiente; programele colare ,,supraincrcate impun desfurarea activitii sub form de lecii, deoarece imprim instruirii un ritm alert i susinut i permit profesorilor i elevilor ,,s parcurg programa colar. Din acest punct de vedere, majoritatea autorilor consider lecia ca fiind forma mai eficient, cu condiia evitrii monotoniei i rutinei pe care le favorizeaz aplicarea ,,tiparelor, ,,abloanelor in proiectarea i desfurarea ei; asigur sistematizare i continuitate procesului de instruire; a evoluat i ,,s-a modernizat, atat la nivelul obiectivelor i al coninuturilor, cat i la nivelul metodelor i al mijloacelor de invmant, devenind mai ,,activ, implicandu-l pe elev ca subiect al procesului de formare. 5. 2. Tipuri i variante de lecii Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a leciei, o categorie a leciei ce reprezint o unitate structural cu valoare orientativ. Varianta de lecie reprezint ,,structura concret a unei lecii impus, pe de o parte, de tipul creia ii aparine, iar pe de alt parte, de factorii variabili ce intervin (I. Nicola, 1996). Pot exista astfel, numeroase variante de lecie, in condiiile in care sarcina didactic fundamental, proprie fiecrui tip de lecie, implic o diversitate de obiective operaionale, realizabile in modaliti diferite: comunicare de cunotine, formarea de priceperi i deprinderi, verificarea etc. ,,Tipul unei lecii nu este o schem abstract i invariabil, el concretizandu-se i realizandu-se prin variabilele sale (I. Nicola, 1996). Pedagogii sunt de acord c nu exist o tipologie unic a leciilor, dup cum nu exist o structur unic pentru fiecare tip i fiecare variant. De aceea, structura pe care o propunem pentru fiecare tip i variant este orientativ, nu absolut i obligatorie. In funcie de contextul concret al instruirii, se impun adesea adaptri i nuanri, fiecare tip/variant avand o structur proprie, constituit dintr-o serie de evenimente/etape, secvene de lucru. Acestea sunt considerate ca reprezentand ,,evenimentele instruirii (R. Gagne,

1977). Evenimentele se refer la schimbrile ce intervin in modalitile de transmitere a informaiei, a mijloacelor folosite in acest sens, a organizrii activitii de invare a elevilor etc. Evenimentele instruirii ce se deruleaz pe parcursul unei lecii indeplinesc anumite funcii care dup R. Gagne (1977) pot fi sistematizate astfel: captarea i pstrarea ateniei; enunarea scopului i a obiectivelor urmrite; reactualizarea structurilor invate anterior; prezentarea materialului stimul; dirijarea invrii; obinerea performanei; asigurarea conexiunii inverse (feedback-ul) ; evaluarea performanelor; intensificarea reteniei i transferului. Aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecii, dar numrul, ponderea i succesiunea lor difer de la o variant la alta, imprimandu-i acesteia un profil individual i irepetabil. 5.2.1. Lecia mixt urmrete realizarea mai multor sarcini didactice: comunicare, fixare, sistematizare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent intalnit in practica educativ, mai ales la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate. Structura relativ a leciei mixte: organizarea clasei pentru lecie i captarea ateniei elevilor; actualizarea coninuturilor insuite: verificarea temei, verificarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor insuite; pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (conversaie introductiv, actualizarea selectiv a cunotinelor relevante pentru noua tem; prezentarea unor situaii problem pentru depirea crora sunt necesare cunotine noi etc.); precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul comunic elevilor, intr-o form accesibil, ce ateapt de la ei la sfaritul activitii; printr-o strategie didactic comunicarea/insuirea noilor cunotine adaptat obiectivelor, coninutului, elevilor i utilizarea de mijloace de invmant care pot facilita realizarea acestei sarcini didactice; fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i

exerciii aplicative; explicaii pentru continuarea invrii acas i pentru realizarea temei. In funcie de factorii variabili ce intervin, putem delimita mai multe variante. Ele se difereniaz in funcie de strategia dominant a mijloacelor de invare folosite, de modul de imbinare a activitii frontale cu cea pe grupe i individual. 5.2.2. Lecia de comunicare / insuire de noi cunotine Acest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental: insuirea de cunotine i dezvoltarea, pe aceast baz, a proceselor i insuirilor psihice, a capacitilor instrumentale i operaionale. Celelalte etape corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mic, variantele leciei de comunicare (insuire de noi cunotine) se contureaz pe baza unor variabile, precum: lecia introductiv - imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol; lecia prelegere, practicabil doar la clasele liceale terminale, cand coninutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare; lecia seminar presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studierii prealabile de ctre elevi a unor materiale informative; se realizeaz, de asemenea, la clasele mai mari, cand nivelul de pregtire i interesul elevilor pentru discipline sunt ridicate; lecia programat, conceput pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de invare computerizate etc. 5.2.3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi Acest tip de lecie este specific unor domenii diverse de activitate : desen, muzic, lucrul manual, educaie fizic, gramatic, literatur, tehnic etc. De remarcat, ponderea pe care o ocup activitatea independent a elevilor consacrat rezolvrii sarcinilor de invare in vederea elaborrii unor componente acionale (priceperi, deprinderi, algoritmi). Ca structur, acest tip de lecie presupune: momentul organizatoric; anunarea temei i a obiectivelor activitii; actualizarea cunotinelor teoretice necesare exersrii practice; demonstraia sau execuia model realizat, de obicei, de

profesor; activitatea independent a elevilor: lucrare, exerciiu (realizarea independent a lucrrii/exerciiului de ctre fiecare elev); aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate in timpul orei. Se observ c toate aceste secvene ,,se concentreaz in jurul activitii elevilor de exersare, asigurandu-se totodat, condiiile psihologice ale elaborrii unor componente acionale. Totodat, aceste lecii favorizeaz transferul specific: este vorba de intrebuinarea unor componente automatizate in rezolvarea sarcinilor ulterioare cu un grad mai mare de complexitate. Deoarece activitatea independent a elevilor este diversificat ca tematic (exerciii, aplicaii, lucrri practice etc.) i ca form de realizare (colectiv, pe grupe, individual) pot fi concepute multe variante, dintre care reinem: lecii pe baz de exerciii aplicative; lecii de munc independent cu ajutorul textului programat (cand urmrim formarea unor algoritmi de munc intelectual); lecii practice in atelierul colar sau pe lotul experimental; lecii de munc independent cu ajutorul fielor (fie de dezvoltare, fie de recuperare, fie de exersare - R. Dottrens); lecii de munc independent pe baza lucrrilor de laborator; lecii de creaie: compuneri libere, lucrri artistice, creaii tehnice etc. In funcie de specificul domeniului de activitate i de locul desfurrii activitii, Mariana Momanu, enumer alte variante ale acestui tip de lecie: lecia de formare de deprinderi de activitate intelectual (analiza gramatical, literar, a unui document istoric, text filosofic, eseu literar, rezolvare de exerciii i probleme); lecia de formare a unor deprinderi motrice (educaia fizic); lecia de formare a unor deprinderi tehnice ( operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice); lecii cu caracter practic (aplicativ) in atelierul colar; lecii de laborator (desfurarea unor experiene in diverse domenii ale cunoaterii: chimie, fizic, biologie); leciiexcursie: formarea deprinderii de a observa obiecte/fenomene i de a selecta i prelucra observaiile etc.

5.2.4. Lecia de recapitulare i sistematizare vizeaz, in principal, consolidarea cunotinelor insuite, aprofundarea lor i completarea unor lacune, precum i stabilirea de noi corelaii intre cunotine, elaborarea unor generalizri mai largi, stimularea transferului cunotinelor. Recapitularea nu trebuie redus la reluarea identic a cunotinelor in jurul unei idei centrale, impunandu-se i introducerea unui ,,element de noutate. Structura orientativ a acestui tip de lecie: precizarea coninutului, obiectivelor i a unui plan de recapitulare. Este de dorit ca aceast etap s se realizeze in doi timpi: inaintea desfurrii propriu-zise a orei, apoi la inceputul orei/orelor de recapitulare; recapitularea coninutului pe baza planului stabilit: acum se clarific i se elimin confuziile (realizate de elevi), se stabilesc conexiuni prin lrgirea contextului cunoaterii i diversificarea perspectivelor de abordare a coninutului parcurs, realizarea unor scheme/sinteze care s pun in eviden ideile principale/eseniale; realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate: rezolvri de exerciii i probleme, analize gramaticale, literare, lucrri cu caracter tehnic etc. ; aprecierea activitii elevilor; precizarea i explicarea temei. Variante posibile ale acestui tip de lecie: lecii de repetare curent; lecii de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit de profesor impreun cu elevii; lecii de sintez (la sfaritul unor uniti mari de coninut, capitole mai mari, semestru, an colar). 5.2.5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare (de control i evaluare) are ca obiectiv principal controlul i evaluarea randamentului colar, verificarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, capacitilor de aprofundare, inelegere, operare cu aceste cunotine, precum i msurarea i aprecierea celor constatate. Se desfoar la intervale mai mari de timp i realizeaz o funcie de constatare i diagnosticare, cu consecinele ce decurg din aceasta pentru activitile viitoare ale profesorului cu elevii. Structura relativ a acestui tip de lecie: precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat; verificarea coninutului; aprecierea rezultatelor (verificarea oral/ scris);

precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii in legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate in activitatea viitoare. Variante ale acestui tip de lecie: lecie de verificare prin chestionare oral (individual, frontal, combinat); lecie de verificare prin lucrri de control i lucrri semestriale; lecii destinate analizei lucrrilor scrise-aprecieri generale, greeli tipice precum i analiza unor lucrri reprezentative (foarte bune/foarte slabe); lecie de verificare prin lucrri practice (vezi criterii/indicatori); lecie de verificare cu ajutorul testelor docimologice i al fielor. De reinut faptul c fiele de evaluare trebuie s aib acelai grad de dificultate ,, s fie identic concepute in funcie de nivelul mediu al clasei i cerinele programei (I. Nicola, 1996). 5.3. Lecia intre rutin i creativitate Din prezentarea tipurilor i a variantelor de lecii, deducem c ele au o funcie orientativ i nu reprezint scheme rigide, tipare fixe. In funcie de natura variabilelor, de situaia concret din clas, profesorul poate elabora cele mai eficiente variante de lecii. Acest demers solicit competene multiple: de specialitate, metodice, psihopedagogice, psihosociale, atat in plan teoretic/proiectiv, cat i realizator (rolul aptitudinilor creativitii pedagogice) i evaluativ (competen docimologic). Ca reform multidimensional, reforma actual a invmantului romanesc ,,angajeaz schimbri in toate compartimentele sale majore: structuri instituionale, curriculum, procese de instruire, formarea cadrelor didactice, concepia i practica evalurii rezultatelor colare, optimizarea relaiei profesor - elev. Sintetizm cateva direcii de aciune pentru profesori / invtori: necesitatea valorificrii in mai mare msur a rezultatelor cercetrilor realizate in domeniul psihologiei i pedagogiei in proiectarea i desfurarea activitii didactice; alegerea acelor variante de lecii care stimuleaz participarea activ a elevilor in procesul invrii, curiozitatea, interesul, motivaia acestora pentru ,,descoperirea cunotinelor; creterea ponderii etapelor de activitate independent a elevilor i a activitilor desfurate interactiv pe grupuri mici constituite pe criterii de compatibilitate cognitiv i socioafectiv; utilizarea, in cadrul leciilor de verificare, a noi strategii

(metode i tehnici) precum: portofoliul, eseul, investigaia, referatele, proiectele, scalele de atitudini i testul docimologic. Privite in ansamblu, formele de organizare a procesului de invmant se constituie ca un sistem, fiecare din acestea prezentand trsturi specifice de organizare i funcionalitate, dar toate desfurandu-se ca aciuni convergente, orientate in direcia scopurilor vizate de intregul sistem. Alte forme de desfurare a activitii instructiv-educative sunt: consultaiile i activitile suplimentare; activiti de aprofundare (cercuri tiinifice, tehnice, literare, artistice) pentru dezvoltarea aptitudinilor / intereselor (olimpiade, cercuri colare pe specialiti); excursii i vizite vizand lrgirea orizontului de cunoatere al elevilor; activiti din afara clasei / extracolare. Bibliografieselectiv Cerghit, I., 1983, Perfecionarea leciei in coala modern, EDP, Bucureti Cristea, S., 1996, Pedagogie general. Managementul educaiei, EDP, Bucureti Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai Gagne, R.M., Briggs, L.J., 1977, Principii de design al instruirii, EDP, Bucureti Ionescu, M., 1982, Lecia intre proiect i realizare, Ed.Dacia, ClujNapoca Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern, Ed. Dacia, ClujNapoca Landsheere, V. de, Landsheere, G. de, 1979, Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, vol.I, Ed. Ankarom, Iai Momanu, M., 1998, Proiectarea i desfurarea activitilor didactice, in Cuco, C., (coord), Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti Oprea, O., 1979, Tehnologia instruirii, EDP, Bucureti Radu, I.T., Cozma, M., 1988, Moduri i forme de organizare a procesului de invmant, in Cerghit, I., Vlsceanu, L., (coord), Curs de pedagogie, Bucureti

XVI. EVALUAREA IN PROCESUL DE INVMANT I EDUCAIE 1. Definirea i analiza conceptului de evaluare. Operaiile evalurii. Integrarea evalurii in procesul de invmant Reformele i demersurile de inovare intreprinse la nivelul majoritii sistemelor de invmant din Europa i S.U.A. au determinat schimbri profunde in toate componentele lor majore: structuri instituionale, metodologia didactic, teoria i practica evalurii rezultatelor colare, formarea iniial i continu a cadrelor didactice. Creterea pertinenei sistemului de evaluare, a relevanei formelor i strategiilor evaluative utilizate pentru evidenierea progresului inregistrat de fiecare student in profesionalizarea sa presupune reconsiderarea rolului evalurii in ansamblul programului de formare, renovarea i optimizarea strategiilor de evaluare, asigurarea concordanei intre metode i tehnici de evaluare i obiectivele i coninuturilor specificate in curriculum. Se discut tot mai mult despre necesitatea construirii unei culturi a evalurii care trebuie imbinat cu cea a invmantului, a administraiei, a elaborrii de programe i chiar mai mult, a orientrii politice (L. M. Belair, 1998,). Astfel, domeniul evalurii i examinrii educaionale este supus tendinei majore de limitare a impactului viziunii strict psihometrice prin ponderare cu utilizarea din ce in ce mai extins a procedurilor alternative i a modurilor calitative de tratament i interpretare a datelor rezultate. Au aprut multe lucrri de referin, au fost elaborate paradigme cu o mai mare sau mai sczut validitate prognostic, au fost propuse i experimentate noi proceduri i instrumente de msurare cu rigoare tehnic crescut. Paradigmele din domeniul evalurii (paradigma intuiiei pragmatice, docimologic, de testarea obiectivelor, a evalurii formative, a evalurii in serviciul deciziei, modelul de evaluare in serviciul unei pedagogii a integrrii .a.) s-au dezvoltat incepand cu mijlocul anilor 60 din nevoia de a se asigura suportul conceptual necesar ghidrii practicii evalurii. Ele au evoluat rapid i au reprezentat diferite poziii filosofice, sociale, contexte ale practicii i orientrii metodologice, adesea, graniele unui anumit

model fiind dificil de determinat, mai ales sub raportul procedeelor evaluative la care contribuie muli teoreticieni i practicieni. Teoria i practica evalurii in invmant inregistreaz o mare varietate de moduri de abordare i de inelegere a rolului aciunilor evaluative. Adesea evaluarea rezultatelor colare este redus la aciuni cum sunt: a verifica,a nota,a aprecia,a clasifica. Evaluarea este mai mult decat o operaie sau o tehnic; ea este o aciune complex, un ansamblu de operaii mintale i acionale, intelectuale, atitudinale, afective care precizeaz: obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate; scopul i perspectiva deciziei; momentul evalurii (la inceput, pe parcurs, la sfarit); cum se evalueaz; cum se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile; criteriile pe baza crora se evalueaz. I. T. Radu (2000), definete evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate informaiile privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine, aprecierea acestora pe baza unor criterii i prin care este influenat evoluia sistemului. Se disting trei planuri de inserie a conceptului de evaluare: planul teoretic-anticipativ, de concepere/proiectare a procedurii de evaluare; planul practic-realizator, practic a aciunii de evaluare; planul valorizator prezentarea sintetic a datelor, concluziilor. Operaiile componente ale evalurii sunt: msurarea utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie funcional intre un ansamblu de simboluri (cifre, litere) i un ansamblu de fenomene i obiecte sau elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posed (Cat de mult? Ce cantitate?, Ce dimensiuni?); aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza datelor obinute prin msurare, prin raportarea acestora la un termen de referin, la un sistem

de valori sau criterii (Cum este?, Ce valoare are? .a.). msurarea i evaluarea servesc deciziei, respectiv hotrarii unor soluii pentru perfecionarea procesului i rezultatelor. O evaluare eficient trebuie s includ toate cele trei operaii. Evaluarea randamentului colar constituie o component constant a activitii didactice, integrat structural i funcional in aceast activitate. In didactica modern, evaluarea este considerat parte integrant a procesului de invmant, furnizand, in primul rand, educatorilor i elevilor informaiile necesare desfurrii optime a acestui proces. A evalua rezultatele colare inseamn a determina msura in care obiectivele procesului de invmant au fost realizate, precum i eficiena strategiilor didactice utilizate. Astfel, evaluarea faciliteaz reglarea i autoreglarea procesului de invmant, informaia urmand o cale invers de la efecte la cauze, de la ieire la intrare. D. Ausubel consider evaluarea ca punctul final intr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmtorii pai: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor; proiectarea i desfurarea/aplicarea programului de realizare a scopurilor propuse; msurarea rezultatelor aplicrii programului. Didactica actual, curricular, coreland cele dou perspective de analiz a evalurii (la nivel de sistem i de proces), consider evaluarea procesului de invmant drept o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea intregului sistem educaional. Se depete astfel viziunea tradiional care reduce aciunea de msurare i apreciere a rezultatelor colare la verificarea/notarea curent, periodic, final, la aciunile de inspecie colar . a. Din perspectiv curricular, definirea conceptului de evaluare presupune raportarea la finalitile pedagogice asumate in plan macro i microstructural, cu efecte reglatorii in planul coninutului i al metodologiei didactice privind: fundamentarea managerial a deciziilor pe baza informaiilor

primite i valorificate (conexiune invers intern/extern); orientarea formativ a coninuturilor in direcia rezolvrii problemelor eseniale depistate i contientizate; influenarea evoluiei sistemului evaluat (Cristea, S., 1998, p. 150). Abordarea sistemic a procesului de invmant i considerarea evalurii ca parte integrant a acestuia, presupune, totodat, evidenierea factorilor care influeneaz rezultatele demersului didactic: factori generali (sociali, demografici, condiii didacticomateriale); factori umani (elevi, profesori, grup); componentele procesului de invmant (coninut, metodologie, forme de organizare etc). Aciunile evaluative sunt prezente in orice activitate pedagogic, indiferent de complexitatea i dimensiunile ei, ca o condiie a eficacitii acesteia. 2. Funciile evalurii In literatura de specialitate se menioneaz funcii generale ale verificrii i evalurii (ce cunosc oarecare diferene de la autor la autor, mai mult sub raportul terminologiei folosite, decat al realitii desemnate) i funcii specifice. Astfel, Marin Stoica (1995) enumer i descrie urmtoarele funcii ale evalurii activitii didactice: funcia de constatare i diagnosticare a performanelor obinute de elevi; funcia de reglare i perfecionare continu a metodologiei instruirii; funcia de predicie i decizie privind desfurarea viitoare a activitii didactice; funcia de selecionare i clasificare a elevilor in raport de rezultatele obinute; funcia formativ-educativ; funcia de perfecionare a intreg sistemului colar. In Didactica modern I. Radu i M. Ionescu (1995) analizeaz urmtoarele funcii ale verificrii i evalurii: Moment al conexiunii inverse in procesul de instruire; Msurare a progresului realizat de elevi; Valoarea motivaional a evalurii; Moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine; Factor de reglare a activitii profesorului i elevilor, iar pentru prini o baz de predicie sau garanie a reuitei in

viitor. O sintez a funciilor evalurii in procesul didactic realizeaz i I. T. Radu (1991,1995): Funcia de constatare i apreciere a rezultatelor colare; Funcia de diagnosticare a activitii desfurate, prin cunoaterea factorilor i a situaiilor care au condus la rezultatele constatate; Funcia de predicie (prognosticare), de prevedere a desfurrii activitii in secvenele urmtoare. Aceleai sunt evideniate i de ali autori (C. Cuco, I. Nicola, Cristea, S. etc), ele fiind denumite funcii de informare, motivare, de control, diagnoz, selecie i certificare, prognoz, reglareautoreglare. Funciile specifice pedagogice privesc in primul rand elevii i profesorii: pentru elevi evaluarea rezultatelor are efecte pozitive asupra activitii, orientand-o ctre coninuturile eseniale, o susine motivaional, o stimuleaz prin aprecierile pe care le implic; clarific i consolideaz cunotinele asimilate care sunt fixate, sistematizate, integrate in sisteme prin activitatea de recapitulare i sintez pe care o prilejuiete; ofer un feedback operativ asupra performanelor atinse, contribuind la dezvoltarea capacitii de autoevaluare; pentru profesori cunoaterea nivelului atins de elevi ii ajut s determine aspectele pozitive i lacunele procesului de instruire, prin raportarea la obiectivele avute in vedere; ofer posibilitatea diagnosticrii dificultilor intampinate i le sugereaz modificrile ce se impun in desfurarea activitii in urmtoarea etap. 3. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare Formele / tipurile de evaluare pedagogic pot fi delimitate in funcie de modalitile specifice de realizare i valorificare a operaiilor de msurare apreciere - decizie integrate la nivelul procesului de invmant. Dup dimensiunea temporal a aciunii evaluative, literatura de specialitate descrie pe larg cele trei forme/tipuri de evaluare (iniial, sumativ, formativ) ale cror note definitorii le sintetizm mai jos. Evaluarea iniial: implic operaiile de msurare - apreciere-decizie la inceputul unui program de instruire (cicluri curriculare, an colar,

semestru, capitol etc); realizeaz un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor (nivelul dezvoltrii psihointelectuale, capacitatea de invare, nivelul cunotinelor, priceperilor, deprinderilor .a.), exprimat in termeni de performane, competene actuale i poteniale; se realizeaz prin examinri orale, probe scrise, probe practice; indeplinete o funcie pedagogic prioritar predictiv vizand desfurarea activitii viitoare de predare-invare (evaluarea iniial este definit i ca evaluare predictiv, iar testele docimologice utilizate in acest context teste predictive); fundamenteaz psihopedagogic activitatea didactic viitoare, programul de recuperare pentru intreaga clas sau doar pentru unii elevi. Evaluarea cumulativ (sumativ) i evaluarea continu (formativ) sunt prezentate comparativ sub raportul obiectivelor vizate, al criteriilor de apreciere a rezultatelor, funciilor exercitate, efectelor psihologice i timpului afectat (I.T. Radu, 2000). Evaluarea cumulativ (sumativ) : Evaluarea continu (formativ): realizeaz verificri realizeaz verificri pariale pe parcursul programului i printr-oestimare global, de bilan a rezultatelor pe perioade lungi (semestru,an colar ); verificri prin sondaj inrandul elevilor i materiei;sistematice pe parcursul programului, pe secvene mai mici; verificarea tuturor elevilor i a intregii materii de studiu (privind elementele eseniale ale coninutului); vizeaz evaluarea rezultatelor, avand efecte reduse pentru ameliorarea procesului; realizeaz aprecierea rezultatelor mai mult prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei de invmant; vizeaz evaluarea rezultatelor i a procesului care le-a produs, in vederea ameliorrii acestuia, scurtand mult intervalul dintre evaluarea rezultatelor i perfecionarea activitii; vizeaz compararea lor cu obiectivele concrete, operaionale i inregistrarea progreselor obinute pe parcursul programului exercit funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare

(ierarhizare) a elevilor la finalul programului de invare; exercit funcia de constatare a rezultatelor i sprijinirea continu a elevilor de-a lungul programului printr-o apreciere mai nuanat; genereaz atitudini de nelinite la elevi i chiar situaii stresante, relaii de adversitate; genereaz relaii de cooperare intre profesorelev i dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi; utilizeaz o parte considerabil (circa 1/3) din timpul destinat instruirii-invrii in clas diminueaz timpul utilizat pentru evaluare, sporind disponibilitile de timp pentru instruire-invare S. Cristea (1998) consider c diferenele dintre aceste dou tipuri de evaluare rezum incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraie tradiionalist / didacticist i strategiile calitative de esen curricular / inovatoare. Dimpotriv, ali autori vorbesc de complementaritatea celor dou forme de evaluare i de necesitatea folosirii atat a formelor de evaluare iniial cat i a celor de pe parcursul i de la finele procesului didactic. 4. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor colare Ca proces complex de msurare i emitere a unor judeci de valoare, evaluarea are incrctur moral deoarece conduce la clasificri, selecii, verdicte, hotrand traseul socio-profesional al tinerilor. Iat de ce, eforturile sunt centrate pe dezvoltarea metodologiilor de evaluare, pe elaborarea i experimentarea unor strategii de evaluare formative i sumative, astfel incat acestea s evidenieze cu mai mult obiectivitate progresul elevilor/studenilor i s pregteasc evaluarea certificativ. Tot mai multe critici se indreapt asupra strategiilor tradiionale de evaluare ce valorizeaz excesiv dimensiunea informativ a invmantului in dauna celei formative, cu consecine negative atat la nivel macrosocial (profile de formare incompatibile cu exigenele pieii muncii) cat i individual (conturarea imaginii de sine i a expectanelor, a motivaiei invrii i autoformrii). In evaluarea curent, s-a remarcat slaba diversificare a metodelor i tehnicilor ce permit verificarea obiectiv a cunotinelor, capacitilor, atitudinilor. Au fost criticate metodele i tehnicile cu o slab fidelitate i validitate ce fac evaluarea subiectiv i nerelevant; adesea probele de verificare aplicate nu sunt bine adaptate la coninuturile predate sau vizeaz aspecte descriptive, de mic relevan i in mic msur problemele fundamentale,

ignorandu-se taxonomiile. S-au pus in eviden limitele testelor standardizate (docimologice) care rman deficitare sub raportul evalurii competenelor, capacitilor, atitudinilor etc.; pentru creterea eficienei lor sunt recomandate modelele cu caracteristic latent, metodele bayesiene, testele criteriale, interpretarea computerizat a rezultatelor, teoria generalizabilitii (Allen, M. J.; W. M. Yen, 1990). Peretti consider c asistm la o micare ce tinde s creeze o edumetrie, adic o tiin a msurrii in campul tiinelor educaiei. Aceast micare ii are originea intr-o dubl contestaie: in primul rand, msurarea in campul educaiei nu poate fi schimbat, optimizat prin modele psihometrice unice; in al doilea rand, conceptul de fidelitate este gandit exclusiv in termeni de difereniere a persoanelor. Totodat, rezultatele cercetrilor din domeniul psihologiei cognitive i sociale au generat un interes crescut pentru integrarea i implementarea modelelor dezvoltate in aceste domenii in vederea monitorizrii achiziiilor din domeniul afectiv. Poziii opuse se manifest i in legtur cu oportunitatea definirii standardelor de performan pentru domeniul afectiv, problemele etice care se ridic, exigenele de ordin tehnic i metodologic etc. (Tuijnman, A. C. i Postlethwaite, T. N., 1994). In acelai timp au fost identificate i experimentate proceduri de evaluare care pot msura obiective complexe ale domeniului cognitiv i afectiv, greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Noile strategii realizeaz o mai bun integrare a evalurii in procesul de invmant, legand-o de instruire, faciliteaz o corelare a evalurii formative cu cea sumativ, contientizeaz elevul cu privire la responsabilitile sale, disponibilitile i progresul inregistrat in invare, stimuleaz autoevaluarea i motivaia lor pentru invare. Denumite i evaluri alternative/complementare, evaluri autentice ele includ noi proceduri de msurare i apreciere precum: portofoliul, investigaia, metoda proiectului, Q-sort, observarea curent a comportamentului. Vom prezenta in sintez principalele metode i tehnici tradiionale de evaluare, struind asupra avantajelor, a limitelor i a posibilitilor de depire a acestora. Metodologia evalurii rezultatelor colare cuprinde mai multe forme i metode care pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel, dup natura probei, distingem: verificrile orale, scrise, practice, iar dup unii

autori i verificrile cu ajutorul ordinatorului. Verificarea / examinarea oral se realizeaz mai ales, prin intrebri rspunsuri i prin indeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau in scris (de cele mai multe ori la tabl). Verificarea oral se intreptrunde cu demersurile de predare-invare incat, adesea, funciile de instruire / invare i cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza fidelitii i validitii sczute, verificarea oral nu se recomand in examenele concurs (de admitere), fiind inc frecvent utilizat in examenele semestriale / anuale i in examenele de certificare (de absolvire). Este o form a conversaiei prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i calitii instruciei, respectiv, volumul i calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, abilitilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele .a. Metodologia verificrilor orale impune cerine referitoare la formularea intrebrilor, elaborarea rspunsurilor, frecvena (ritmicitatea) examinrii, extinderea verificrii de la informaia asimilat de elevi/studeni i a posibilitilor de a reda, la capacitatea de a opera cu aceste cunotine, de a le transfera in noi contexte, situaii problematice etc. Ioan Nicola (1996) delimiteaz dou forme ale chestionrii orale: curent (in cadrul leciilor, desfurat frontal sau individual) i final (in ore special destinate acestui scop, la sfarit de capitol, de semestru, la examene etc.). I. T. Radu (2000) menioneaz alte forme, in funcie de tehnicile utilizate: conversaia de verificare bazat pe intrebri/rspunsuri, interviul, verificarea realizat pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, grafice) utilizat mai mult in invmantul precolar i primar, verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor, frecvent utilizat inc in condiii de examen in invmantul superior, redarea (repovestirea) unui coninut, citirea unor dialoguri incomplete i completarea lor incat s dobandeasc sensul adecvat. Avantaje: flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul intrebrilor i gradul lor de dificultate in funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev; realizeaz o verificare operativ, punctual a pregtirii elevilor, a exprimrii acestora, a fluiditii ideatice i verbale, logica expunerii, argumentrii;

permite alternarea intrebrilor de baz cu intrebri ajuttoare in vederea clarificrii i corectrii imediate a eventualelor erori, neinelegeri etc.; indeplinete i funcii de invare, prin repetarea i fixarea cunotinelor, prin intririle imediate realizate; interactivitatea creat intre evaluator i evaluat stimuleaz participarea elevilor la rspuns, incurajeaz i manifestri ce permit evaluarea comportamentului afectivatitudinal. Limite: evalurile orale au o redus validitate deoarece realizeaz verificri prin sondaj in randul elevilor i in materie; procesul didactic avanseaz astfel in condiiile unui feedback incomplet; diverse circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii atat din perspectiva profesorului, cat i din cea a elevului / studentului (gradul diferit de dificultate al intrebrilor, variaia comportamentului evaluatorului, starea sa afectiv, comportamentul su variat in situaia ascultrii mai multor candidai, starea emoional, timiditatea elevului .a.) genereaz varietate interindividual i intraindividual; prejudecile abloane ce erodeaz chiar incontient baremele; nivelul sczut de fidelitate determinat de numeroi factori (durata scurt a examinrii, imposibilitatea revederii rspunsurilor de ctre evaluator, efectul halo, Pygmalion; consumul mare de timp pentru evaluarea individual a elevilor / studenilor; imposibilitatea standardizrii i obiectivitate sczut. Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de invmant i la toate nivelurile de colaritate. Reprezint o modalitate mai economic de verificare deoarece permit ca intr-un timp relativ scurt s se verifice randamentul unui numr mare de elevi. In invmantul preuniversitar se utilizeaz: probele curente cu durat scurt, probele de evaluare periodic (arie de cuprindere mai mare, de obicei, dup parcurgerea unor capitole) i tezele semestriale. Muli autori (Bloom, Cronbach, Scriven, I. T. Radu .a.) constat c probele scrise nu sunt desprinse de activitatea de predare / invare, ci

constituie momente ale acesteia, avand o cert valoare formativ, contribuind la reglarea i perfecionarea procesului de invmant. Avantaje: asigur verificarea modului in care a fost insuit un anumit coninut de ctre toi elevii (acoperirea unitar ca volum i profunzime); permit verificarea unor capaciti (de analiz, sintez, rezolvarea problemelor), competene specifice ale invrii (exprimarea in scris); ofer posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, intemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite; permit verificarea unui numr mare de elevi intr-un timp dat; fac posibil verificarea tuturor subiecilor referitor la insuirea unui anumit coninut, favorizand compararea rezultatelor; ofer posibilitatea elevilor de a-i elabora rspunsul in mod independent i in ritm propriu; diminueaz stresul, strile tensionale care influeneaz negativ performana elevilor timizi sau cu alte probleme emoionale; Dezavantajele principalele se refer la faptul c intrirea (pozitiv/negativ) a rspunsului nu se produce imediat, intarziinduse corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate; nu permit dirijarea elevilor in formularea rspunsurilor i corectarea exprimrilor echivoce, ablon. Probele practice sunt utilizate in vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor i priceperilor de ordin practic. In didactica actual accentul se pune pe trecerea progresiv de la a ti, la a ti s faci i a tii s fii. Rezultatele educaionale care evideniaz capacitile de aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educaie fizic, practic pedagogic .a.) i pe cele care cuprind coninuturi cu caracter experimental (biologia, fizica, chimia). Asemenea obiective sunt prezente i in disciplinele socioumane, multe obiective pedagogice reprezentand o combinaie de intenii psihomotorii (acionale) i cognitive, uneori chiar afectiv atitudinale (I. T. Radu, 2000). Se evalueaz atat procesul (aciunea realizat), cat i produsul (rezultatul). Practica educaional

evideniaz c atat in situaii de examinare curent, cat i in situaii de examen, probele practice sunt puin utilizate, dei ofer posibilitatea elevilor de a-i proba competenele generale (comunicare, inelegere, analiz, sintez, evaluare) cat i pe cele specifice, aplicative (capacitatea de utilizare a informaiilor, capacitatea de a utiliza instrumentele de lucru, capacitatea de a inregistra i interpreta rezultatele). Testele de cunotine, numite uneori i teste docimologice sunt considerate ca o alternativ i o cale de eficientizare a examinrii tradiionale. Ca metodologie, testarea deriv din psihologie, autorii lor inspirandu-se iniial din metodologia psihologic a testelor, cu deosebire din tehnica de construire i utilizare a testelor de inteligen. Testul docimologic reprezint un set de probe sau intrebri cu ajutorul cruia se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele, prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat in prealabil (I. Nicola, 1996, p. 403). Prezint mai multe caracteristici pe care le sintetizm astfel: sunt formate dintr-un grupaj de intrebri sau teme numite itemi care acoper o arie de coninut (o parte a programei); sunt proiectate astfel incat s acopere obiectivele instructive prefigurate; prin urmare, intre itemi i obiectivele instruirii trebuie realizat o bun concordan. Obiectivele stabilite in momentul proiectrii aciunii de instruire se manifest ca rezultate la incheierea aciunii i apar in prob ca itemi; cuprinde itemi care evideniaz ce tie elevul ca informaie i ce tie s fac, deci operaii, deprinderi, priceperi; sunt utilizate mai mult pentru verificri periodice i in foarte mic msur pentru verificri curente; ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor in comparaie cu alte probe; posed insuiri ale investigaiei experimentale (controlul condiiilor de aplicare, posibilitatea repetrii probei, tratarea statistic a datelor etc.), ceea ce le confer o mai mare precizie;

asigur un grad sporit de obiectivitate in apreciere prin standardizarea criteriilor de notare/barem de evaluare. Aprecierea se realizeaz prin raportarea fiecrui rspuns la un etalon; prezint o tripl identitate: de coninut (cuprind aceleai sarcini), condiii de aplicare (timp de lucru, explicaii etc.) i criterii de reuit; corespund exigenelor de validitate i fidelitate. Ca i alte forme i metode de evaluare, testele indeplinesc mai multe funcii: cunoaterea nivelului de pregtire al subiecilor testai; evaluarea eficienei predrii, a demersului didactic intreprins; identificarea i diagnosticarea dificultilor de invare; selecionarea pentru a accede pe o treapt superioar de invmant sau in vederea angajrii/certificrii (I. T. Radu, 2000). Calitile tehnice ale testelor docimologice sunt: validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea. Exist mai multe criterii in funcie de care se realizeaz clasificarea testelor: dup coninutul evalurii realizate, se face distincie intre testele psihologice i testele de randament (docimologice); dup metodologia elaborrii: teste elaborate de profesor i teste standardizate; in raport cu momentul interveniei evaluative in procesul de instruire: teste iniiale, teste finale i teste de progres. Exist i alte clasificri, distingand intre teste formative teste sumative, teste punctuale teste integrative, teste obiective teste subiective .a. Sporirea preocuprilor cercettorilor i practicienilor de pretutindeni pentru perfecionarea evalurii educaionale s-a concretizat in identificarea i valorificarea unor tehnici, proceduri de evaluare care msoar obiective aparinand domeniului cognitiv i afectiv ce sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Ele ofer elevilor suficiente i variate posibiliti de a

demonstra ceea ce tiu (cunotine), dar mai ales, ceea ce pot s fac (deprinderi, priceperi, abiliti). Pentru a incuraja elevii s-i foloseasc capacitile cognitive complexe i pentru a-i evalua mult mai cuprinztor, au fost introduse evalurile alternative / autentice. Termenul autentic deriv de la accentul pus de aceste tehnici de evaluare, pe msurarea direct a lumii reale, complexe i a sarcinilor relevante. Evalurile autentice constituie o alternativ viabil la practicile evaluative tradiionale, care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i in legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit (I.T. Radu, 2000, p. 223). Evalurile autentice pot include lucrri scrise i revizuite, analize orale referitoare la evenimente cotidiene, cooperarea cu alii in rezolvarea unor sarcini de invare, in organizarea unei cercetri etc. Validitatea crescut a evalurilor autentice rezult din relevana acestora pentru subiecii clasei i din concordana lor cu scenariile vieii reale. Strategiile alternative, autentice de evaluare dein i alte valene formative pe care le sintetizm astfel : realizeaz evaluarea rezultatelor in strans corelaie cu instruirea / invarea, de cele mai multe ori, concomitent cu aceasta; permit evaluarea produsului i a procesului care a condus la obinerea lui; realizeaz evaluarea holistic a progresului elevului / studentului; evalueaz gradul de realizare a unor obiective ce vizeaz aptitudinile, atitudinile, capacitile, competenele elevului, ce nu pot fi msurate / apreciate prin strategiile tradiionale; consolideaz deprinderile i abilitile de comunicare social, de cooperare, precum i capacitatea de autoevaluare; compenseaz excesul de cognitivism ce se poate manifesta in evaluarea tradiional. Vom prezenta in sintez cateva metode i tehnici incluse in strategiile alternative de evaluare, precum: observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului, investigaia, proiectul. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului furnizeaz profesorului o serie de informaii utile, diverse i complete, greu de obinut altfel prin verificarea oral sau testele standardizate. De altfel, constatm c este vorba de o preluare i adaptare a metodei observaiei psihopedagogice i a instrumentelor corespunztoare acesteia. Nou este interesul i importana acordate

acestei metode i tehnicilor corespunztoare care ofer posibilitatea de a cunoate progresele inregistrate in invare de ctre student (capacitile formate, cunotinele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea sa fa de formarea iniial pentru profesia didactic, fa de elevi, mentori .a. Eficiena metodei crete considerabil dac sunt respectate cateva condiii precum: stabilirea scopului, utilizarea reperelor, operaionalizarea coninutului i identificarea indicatorilor observaionali cu relevan pentru scopurile observaiei, utilizarea corect a instrumentelor de inregistrare i sistematizare a constatrilor precum: fia de evaluare, scara de clasificare, lista de control / verificare. Observarea curent este mai edificatoare pe linia calitii i mai puin pe linia cantitii. Chiar dac datele se inregistreaz direct de la surs, informaia observaional poate fi influenat de subiectivitatea profesorului (competena sa psihopedagogic i docimologic, stilul perceptiv, ateptrile i proieciile sale, competena de interpretare a datelor .a.m.d.). Contracararea acestor limite este posibil prin repetarea observaiei i coroborarea datelor obinute cu cele culese prin alte metode i tehnici de evaluare. Investigaia este considerat atat o modalitate de invare cat i una de evaluare. Ea ofer posibilitatea elevului de a aplica in mod creativ cunotinele insuite in rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activiti practice prin intreprinderea unei investigaii (documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. Indeplinete mai multe funcii: acumulare de cunotine, exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum i de evaluare a capacitilor, competenelor de a intreprinde asemenea demersuri (I. T. Radu, 2000). Investigaia contribuie la restructurarea continu a sistemului noional propriu, la realizarea transferului intern i extern, la accentuarea caracterului operaional al cunotinelor, la inelegerea profund a fenomenelor studiate. In funcie de abilitile, capacitile i competenele pe care le solicit, investigaia poate avea grade diferite de deschidere i complexitate. Demersul investigaiei poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi i de studeni. Gradul de libertate pe care il ofer, caracterul mai mult sau mai puin structurat depind de nevoile, interesele elevilor, dar i de experiena lor cognitiv, social, de

sarcinile de lucru repartizate, fiind variate sub raportul volumului i al complexitii cunotinelor, abilitilor, competenelor implicate. Ca metod de evaluare, investigaia pune in valoare potenialul intelectual creativ al elevilor, iniiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gandirii, receptivitatea ideatic, capacitatea de argumentare, de punere i rezolvare a problemelor etc. Atunci cand lecia este structurat pe baza unei investigaii, aceasta devine element important in sprijinirea demersului de invare prin descoperire. Intrucat predarea, invarea i evaluarea sunt interdependente in contextul strategiilor educaionale moderne, investigaia reprezint prin valenele sale formative indiscutabile o metod care desvarete toate cele trei activiti menionate anterior (I. T. Radu, 2000, p. 58). Proiectul reprezint un demers evaluativ mult mai amplu decat investigaia. Proiectul incepe in clas (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar inceperea rezolvrii acesteia. Demersul se continu acas pe parcursul catorva zile/sptmani (in aceast perioad elevul se consult frecvent cu profesorul) i se finalizeaz sub forma unui raport asupra rezultatelor obinute. Poate fi realizat individual sau in grup i parcurge mai multe etape vizand colectarea datelor i realizarea produsului (Stoica, A. 2001; Stoica i Mustea, 1997). Proiectul trebuie s rspund la urmtoarele intrebri: de ce ? (motivaia), ce ? (obiective), cum ? (strategii, ci de realizare, planuri i aciuni), cine ? (responsabiliti), cu ce ? (resurse), cand ? (termene), cu ce rezultate ? (produse i efecte). Demersul de realizare a unui proiect impune parcurgerea catorva pai (Idem, p. 60): stabilirea domeniului de interes; stabilirea premiselor iniiale cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investigaiei; identificarea i selectarea resurselor materiale; precizarea elementelor de coninut ale proiectelor. Acestea din urm pot fi organizate dup urmtoarea structur: pagina de titlu, cuprinsul (structura), introducerea, dezvoltarea elementelor de coninut, concluziile, bibliografia, seciunea anexelor (grafice, tabele, chestionare, fie de observaie .a.). In evaluarea proiectului se au in vedere criterii generale de evaluare: criterii care vizeaz calitatea proiectului, sub aspectul

produsului (validitatea proiectului, completitudinea sa, elaborarea i structurarea, calitatea materialului utilizat, creativitatea); criterii care vizeaz calitatea activitii studentului, sub aspectul procesului realizat (raportarea la tema proiectului, nivelul de performan atins, documentarea, nivelul de elaborare i comunicare, tipul greelilor, creativitatea, calitatea rezultatelor din perspectiva valorificrii i utilizrii proiectului in sfera practic a activitii) (apud Stoica A., 2001). Portofoliul - strategie alternativ de evaluare In evaluare, portofoliul este un concept polisemantic i polifuncional, cercettorii i cadrele didactice avand despre acesta reprezentri i accepiuni diferite. Portofoliul a fost perceput ca procedura care permitea renovarea practicilor evalurii pentru a le pune in concordan cu noutile vizate de ctre un invmant orientat spre dezvoltarea competenelor complexe, insesizabile prin testele obinuite, standardizate larg rspandite in S.U.A. i Canada. In Europa, pe de alt parte, portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptat invmantului centrat pe implicarea / angajarea elevilor in invare i propice pentru dezvoltarea evalurii formative, pe situarea acesteia intr-un context semnificativ de comunicare, cercetare, rezolvare de probleme. In ultimii ani, autorii au atribuit portofoliului diverse apelative: dosar de invare, de evaluare, de prezentare, de calificare, de carier, jurnal de formare, istorie de via, portofoliu de competene .a. Chiar dac termenul este relativ nou in terminologia tiinelor educaiei ideea exprimat de concept in sine nu este in mod necesar inovativ in sfera practicilor evaluative (Stoica, A., 2001, p. 63). Ca alternativ viabil la modalitile tradiionale de evaluare, portofoliul face posibil trecerea de la validarea cunotinelor (prin teste) la evaluarea competenelor complexe, dovedindu-se o metod de evaluare flexibil, integratoare. Portofoliul include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematic a activitii i comportamentului elevului/ studentului, proiecte, autoevaluare etc.), precum i prin sarcini specifice fiecrei discipline. Studiile realizate asupra utilizrii portofoliului ca procedur

alternativ de evaluare, precum i practica educaional evideniaz o serie de cerine/condiii ce trebuie indeplinite in acest demers: stabilirea obiectivelor, adecvarea coninutului cu scopul/obiectivele prestabilite, stabilirea criteriilor de evaluare i a standardelor de performan, implicarea elevilor, a prinilor in organizarea propriuzis a portofoliilor, crearea de timp pentru evaluare, comunicarea rezultatelor. Portofoliul implic participarea elevilor la selecia coninuturilor, definirea criteriilor de selecie i de apreciere a lucrrilor, precum i manifestrile de reflecie personal ale acestora. Reunind intr-un coninut material unic un anumit numr de trasee ale activitii unui elev/student, portofoliul este polifuncional; se pot identifica unele funcii de esen formativ, in timp ce altele sunt funcii de atestare. Printre funciile formative ale portofoliului, reinem urmtoarele: de a incuraja / stimula evaluarea centrat pe progresul invrii; de a favoriza autoevaluarea i invarea autonom; de a exersa capacitatea metacognitiv; de a constitui un suport pentru interviurile / convorbirile cu prinii, responsabilii de formare sau utilizatorii (patronii). Funciile formative se exercit, in primul rand, in situaia colar, de invare bazat pe inelegere, reflecie i vizeaz dobandirea de ctre elev / student a competenelor necesare elaborrii unor portofolii, de-a lungul vieii, cu funcie de atestare. Enumerm cateva dintre aceste funcii atestative (Weiss, J., 2000): de a constitui un bilan al competenelor colare i / sau extracolare, sociale, profesionale; de a valida achiziiile colare i extracolare i de a furniza probele pentru aceasta; de a asigura urmrirea formrii de la coal la viitorul loc de munc; de a certifica competenele complexe; de a susine i legitima reconversia profesional .a. Pornind de la funciile sale de atestare, Aubret & Gilbert (1994, p. 116) definesc portofoliul ca un demers caracterizat printrun

dublu proces de analiz i de sintez a experienelor personale, sociale, profesionale in vederea evidenierii competenelor pe care leau generat, de a codifica aceste competene intr-un limbaj care s permit memorarea coninutului pentru sine i pentru altul i de a gsi << probele >> care pot atesta realitatea lor pentru altul in negocierea social (apud Weiss, J., 2000, p. 13). Portofoliul pune in eviden i in valoare inteligenele multiple(Gardner) ale autorului i poate constitui parte integrant a unei evaluri sumative sau a unei examinri. In definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, i modul de proiectare (Stoica, A. coord., 2001). Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul c ceea ce este cuprins in obiectivele invrii reprezint, in fapt i ceea ce tiu elevii / studenii i sunt capabili s fac (savoir faire). Astfel, in funcie de destinaie sau destinatarul su (persoan, instituie, comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare i va cuprinde componente relevante ale progresului elevului / studentului. Dac este destinat prinilor sau comunitii, portofoliul va include produsele reprezentand cele mai bine realizate activiti sau produse ale activitii elevului. Contextul vizeaz varsta cursanilor, specificul disciplinei, interesele, abilitile, aspiraiile elevilor etc. Proiectarea portofoliului include atat scopul i contextul, cat i proiectarea propriu-zis a coninutului. In acest sens, trebuie identificate elementele reprezentative pentru activitile desfurate de elev: selecii din temele pentru acas ale elevului, notiele din clas, lucrri cu caracter experimental, probleme matematice, casete audio / video cu prezentri orale ale elevului, situaii de invare in grup, expuneri libere, creaii literare proprii, teste criteriale, prezentarea unor autori / opere literare etc. Aceste mostre / dovezi ale activitii elevului i studentului evideniaz dezvoltarea lor in timp i pot fi folosite ca i colecii sistematice ale muncii acestora. Alte aspecte importante in cadrul proiectrii portofoliului vizeaz numrul acestor produse (eantioane) ale activitii elevului ce trebuie cuprinse in portofoliu, cum trebuie ele organizate, cine decide selecia lor. In practica educaional, adesea, profesorul descrie cerinele de coninut ale portofoliului, iar elevul selecteaz probele pe care le consider reprezentative. De asemenea, inainte de realizarea efectiv a portofoliului,

trebuie stabilite cu claritate cerinele standard la care se va raporta intregul coninut al portofoliului. Prin urmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcin a profesorului (el stabilete scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor) sau poate implica i contribuia elevilor (alegerea anumitor eantioane din propria activitate, considerate semnificative sub raportul calitii lor). Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personal a elevului in activitatea de invare, motivaia intrinsec etc. Totodat, profesorul primete date eseniale despre structura personalitii elevului, despre caracteristicile ce-l individualizeaz in cadrul grupului (Stoica, A. coord., 2001). Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul respectiv, de ctre profesor (evaluare formativ) sau se poate realiza o apreciere global, holistic a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor inaintea alctuirii portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de ctre profesor sau pot fi dezvoltate in cooperare cu elevii, stimulandu-le astfel motivaia participrii la realizarea unor produse calitativ superioare. Aprecierea holistic a unui portofoliu se bazeaz pe impresia general asupra performanei elevilor, asupra produselor realizate, luand in considerare elementele individuale componente. Scara de apreciere poate cuprinde calificative (foarte bine, bine, suficient / acceptabil, insuficient / inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1, de la 10 la 1 etc.). 5. Factori perturbatori i erori in evaluarea colar. Modaliti de corectare O problem ce constituie obiectul a numeroase investigaii psihopedagogice privete variabilitatea intra i interindividual a aprecierii rezultatelor colare, evidenierea factorilor perturbatori i a erorilor comise in actul evalurii. G. de Landsheere preciza c in problema evalurii toi se incred in onestitatea lor, dar aceasta, dei constituie o condiie necesar, nu este i suficient. J. M. Monteil recunoscand c practica examenelor a sdit in noi team, indoial se intreab: Cine n-a implorat vreodat cerul, in secret, s trimit un examinator bun? Iar H. Pieron scrie c pentru a prezice nota unui candidat la un examen este mai util s-l cunoti pe examinator decat pe candidat. Printre cele mai frecvente situaii ce genereaz variabilitatea

aprecierilor sunt cele referitoare la aciunea profesorului examinator, cu privire la: efectul halo constand in supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influena impresiei generale bune despre acetia. In jurul elevului cu reputaie bun apare acest fenomen psihologic de halo datorit cruia ii sunt trecute cu vederea unele greeli. efectul de anticipaie sau Pygmalion exprim faptul c aprecierea rezultatelor unor elevi este puternic influenat de prerea nefavorabil pe care educatorul i-a format-o despre inteligena, capacitile acestora. Se mai numete efectul oedipian ca in mitologia greac- deoarece ideile, opiniile evaluatorului determin apariia fenomenului. efectul de contrast/de ordine const in accentuarea diferenelor dintre performanele unor elevi. Adesea, un rspuns oral sau o lucrare sunt supraapreciate dac cele dinainte au fost mai slabe i invers; produsul elevului poate primi o not mediocr dac urmeaz imediat dup un candidat cu rspunsuri foarte bune. Profesorul trebuie s contientizeze aceste efecte datorate contiguitii probelor in vederea eliminrii consecinelor nedorite. eroarea logic exprim aciunea de substituire a obiectivelor relevante i a parametrilor importani ai evalurii prin obiective secundare ca: forma i acurateea paginii, sistematica expunerii, gradul de contiinciozitate i perseverena elevului . a. Abaterea se justific uneori, dar ea nu trebuie s devin o regul apreciaz C. Cuco (1998, p. 185). ecuaia personal a examinatorului exprim faptul c unii profesori sunt mai generoi, utilizand notele mari, alii sunt mai exigeni. Unii folosesc nota pentru incurajarea elevilor, motivarea lor pentru invare, alii pentru a-i constrange de a depune eforturi suplimentare. De asemenea, unii apreciaz originalitatea, imaginaia, creativitatea, alii dimpotrivreproducerea, rutina, recunoaterea exact. Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de invmant la care se realizeaz evaluarea. De exemplu, cele riguroase se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cand cele socioumane

predispun la aprecieri subiective din partea evaluatorului. Unele efecte negative apar i prin implicarea factorilor de personalitate (ale profesorilor, elevilor, studenilor), sau din cauza oboselii fizice i psihice, strii afectiv-emoionale, altor factori accidentali. Pentru corectarea i eliminarea acestor erori din aprecierenotare se impune o metodologie de evaluare adaptat complexitii procesului de invmant prin: creterea ponderii evalurii formative; corelarea evalurii formative cu cea sumativ; asigurarea anonimatului probelor scrise; introducerea unor bareme de notare; utilizarea probelor standardizate i testelor docimologice; prelucrarea statistico -matematic a rezultatelor, reprezentarea grafic i interpretarea lor adecvat, decelarea cauzelor; dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare, prezentarea criteriilor i a grilelor de corectare; verificarea ritmic a elevilor i informarea operativ asupra lacunelor sau progreselor inregistrate. 6. Metodologia proiectrii, elaborrii, aplicrii i interpretrii probelor evaluative Demersul trebuie s debuteze cu un set de intrebri de tipul: 1. Care sunt obiectivele-cadru i obiectivele de referin ale programei colare, pe care trebuie s le realizeze elevii? 2. Care sunt performanele minime, medii, maxime pe care le pot ei realiza? 3. Care este specificul grupului de elevi pe care il evalum? 4. Cand i in ce scop evalum? 5. Pentru ce tipuri / forme de evaluare optez? 6. Cu ce metode, instrumente voi realiza evaluarea? 7. Cum voi proceda ca fiecare elev s fie evaluat prin probe cat mai variate, iar evaluarea s fie cat mai obiectiv? 8. Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare utilizate pentru a asigura progresul colar al fiecrui elev, eliminand lacunele, blocajele? Corespunztor acestor intrebri, se parcurg mai multe etape, sintetizate astfel: Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane intre acestea i elementele eseniale de coninut;

Documentarea tiinific, psihopedagogic pentru o mai bun cunoatere a problematicii vizate; Selecionarea problemelor reprezentative pentru intreaga materie asupra creia se efectueaz verificarea; Specificarea tipului de test, prob evaluativ, dup utilitatea vizat (orientat ctre un coninut, diagnostic, capacitate, plasament in grupe de nivel . a.); Elaborarea primei variante a testului/probei (formularea itemilor, selectarea acestora pentru a fi in concordan cu tipurile de performane, cu obiectivele i coninuturile); Pretestarea formei iniiale pe un eantion reprezentativ cu scopul de a-l perfeciona, imbunti; Elaborarea i definitivare testului in forma final; Revizuirea cadrului normativ: constituirea lotului, instruire operatorilor, identificarea standardelor de interpretare a scorurilor; Aplicarea practic a probei / testului pe o populaie colar determinat; Prelucrarea statistico - matematic a datelor obinute: ordonarea rezultatelor i analiza acestora; calcularea mediei, medianei, modului, procentului, dispersiei; reprezentarea grafic a datelor evalurii sub forma curbei frecvenelor, histogramei, diagramei areolare .a. Interpretarea i valorizarea datelor in vederea adoptrii deciziei de ameliorare a demersului didactic. 7. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi Autoevaluarea produselor realizate de elevi constituie o modalitate psihopedagogic cu largi valene formative. Implicarea elevilor in aprecierea propriilor eforturi i rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri. Astfel, dup I. T. Radu (1988, p. 246), consecinele pozitive sunt: cadrele didactice dobandesc confirmarea aprecierilor lor in opinia elevilor, cu privire la rezultatele constatate; elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare; stimuleaz motivaia intrinsec fa de invtur i atitudinea responsabil fa de propria activitate; ii ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s ineleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor

stabilite. Educarea capacitii de autoevaluare la elevi presupune respectarea anumitor condiii fundamentale: prezentarea (la inceputul activitii, sarcinii de lucru) a obiectivelor curriculare i de evaluare pe care trebuie s le indeplineasc; incurajarea elevilor pentru a-i pune intrebri legate de modul de rezolvare a sarcinii de lucru i de efectele formative ale acesteia; stimularea evalurii i interaprecierii in cadrul grupului; completarea, la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar cu rspunsuri deschise sau a unor scale de clasificare. Literatura de specialitate (I. T. Radu, 1988; Cuco, C., 1998; Stoica, A., 2001, .a.) evideniaz unele modaliti de formare i dezvoltare a spiritului de evaluare obiectiv: auto - corectarea sau corectarea reciproc elevul fiind solicitat s-i depisteze operativ erorile, lacunele proprii ori ale colegilor; auto - notarea controlat in cadrul unei verificri elevul este solicitat s-i acorde o not, care este apoi negociat cu profesorul sau impreun cu colegii. Profesorul trebuie s argumenteze i s evidenieze corectitudinea/ incorectitudinea aprecierilor formulate; notarea reciproc fie la lucrrile scrise, fie la examinarea oral; metoda aprecierii obiective a personalitii conceput de psihologul roman Gh. Zapan. Principiul de baz al acestei metode prevede c o cunoatere obiectiv (a rezultatelor) se poate realiza prin completri reciproce de informaii i aprecieri, obinute in urma antrenrii clasei de elevi i confruntarea acestora. 8. Perfecionarea metodologiei de evaluare in perspectiva reformei invmantului in Romania Schimbarea concepiei i a practicii evalurii rezultatelor colare, proiectarea unui sistem naional de evaluare fundamentat pe structuri, funii i strategii reprezint o prioritate a reformei colii romaneti. Programul de reform a evalurii cuprinde concepia, obiectivele, aciunile de realizare i vizeaz urmtoarele domenii: Examene (de capacitate, de bacalaureat, locale etc.);

Testri naionale (la sfaritul invmantului primar, la finele unor cicluri curriculare .a.); Evaluarea curent: prin inregistrarea curent a progreselor i a dificultilor elevilor in invare, prin corelarea evalurii formative cu cea sumativ, .a.; inlocuirea sistemului de notare cifric prin calificative bazate pe descriptori de performan (invmantul primar); renunarea la mediile anuale i semestriale i inlocuirea cataloagelor, a carnetelor elevilor cu alte mijloace de inregistrarea a rezultatelor colare (caiete, fie de observaie, portofolii); prezentarea rezultatelor colare sub form descriptiv (eseu); Formarea cadrelor didactice i a altor categorii de specialiti: cursuri de formare / perfecionare a competenelor docimologice ale cadrelor didactice; formare in ar/strintate a specialitilor in diferite domenii ale evalurii; elaborarea bncilor de itemi, utilizarea bazelor de date, administrarea examenelor, comunicarea rezultatelor, statistic i altele. Structuri instituionale: Serviciul Naional de Evaluare i Examinare care va dezvolta relaii cu Direcia General a invmantului preuniversitar, universitile, unitile de cercetare, casele corpului didactic, inspectorate colare, .a. In concordan cu aceste coordonate ale reformei evalurii sunt evideniate cateva direcii de perfecionare/optimizare a metodologiei de evaluare: Modernizarea metodelor de evaluare atat prin creterea calitilor tehnice (validitate, fidelitate, obiectivitate) cat i prin imbogirea/diversificarea registrului lor; Inlocuirea evalurii subiective nerelevante cu cea calitativ care comut accentul pe evaluarea capacitilor, competenelor dobandite de elev; Inlocuirea probelor de evaluare clasice cu teste de evaluare ce asigur un grad sporit de obiectivitate privind cunotinele, priceperile, capacitile intelectuale ale elevilor; Modificarea raportului dintre evaluare sumativ care inventariaz, selecteaz, ierarhizeaz i evaluarea formativ ce valorific la maximum potenialul intelectual al elevilor; Stabilirea unui echilibru intre probele orale i scrise i integrarea sistematic a evalurii iniiale, formative i

sumative in procesul de invmant; Promovarea metodelor alternative ce realizeaz o evaluare autentic (portofoliul, proiectul, investigaia); Realizarea unei concordane intre procedurile de evaluare i obiectivele, coninuturile specificate in curriculum; Formarea i dezvoltarea competenei docimologice a cadrelor didactice in vederea elaborrii unor probe de evaluare cu validitate i fidelitate crescut; Dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor de admitere i de certificare in invmant; Optimizarea climatului psihosocial in care se realizeaz evaluarea ; Eliminarea factorilor perturbatori i limitarea distorsiunilor in notare. Bibliografie selectiv Cuco,C.(coord.), 1998, Psihopedagogie, Polirom, Iai Dumitriu, C., 2001, Paradigme i tendine actuale in domeniul evalurii educaionale, in vol. Evaluarea formativ pe uniti de coninut in ciclurile preprimar i primar, Ed. Egal , Bacu Dumitriu,. C., 2001, Strategii alternative de evaluare utilizate in formarea iniial a personalului didactic, in vol. Annales Universitatis Apulensis, Series Paedagogica psylchologica, AlbaIulia Holban, I., Testele de cunotine, 1995, EDP, Bucureti Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern, Ed.Dacia, ClujNapoca Jinga, I., 1999, Evaluarea performanelor colare, Ed. Aldin, Bucureti Landsheere, G.de, 1975, Evaluarea continu a elevilor i examenele, EDP, Bucureti Lisievici, Petru, 1993, Teste de cunotine, I.S.E., Bucureti M.E.N., SNEE, 1999, Ghid de evaluare pentru invmantul primar, Bucureti Monteil, M., J., 1997, Educaie i formare, Polirom, Iai Muster, D., 1970, Verificarea progresului prin teste docimologice Nicola, I., 1966, Tratat de pedagogie, EDP, Bucureti Pavelcu, V., 1968, Principii de docimologie, EDP, Bucureti Peretti, A., de, 1996, Educaia in schimbare, Ed.Spiru Haret, Iai Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.T., 1996, Reforma evalurii in

invmant, EDP,Bucureti Radu, I.T., 1981, Teorie i practic in evaluarea eficienei invmantului, EDP, Bucureti Radu, I.T., 2000, Evaluarea in procesul didactic, EDP,Bucureti Radu, I.T., 1988, Evaluarea randamentului colar, in Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti Stoica, A., Musteata, S., 1997, Evaluarea rezultatelor colare, Chiinu Walberg, H., Haertel, G., The International Encyclopedia of Education Evaluation xxx Programul de reform a evalurii rezultatelor colare, 1998; XVII. PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE 1. Proiectarea premis a reuitei activitii didactice Proiectarea activitii didactice include un ansamblu de operaii de elaborare i organizare anticipativ a obiectivelor, coninutului, strategiilor de predare-invare, a modalitilor de evaluare a rezultatelor obinute, precum i a relaiilor dintre acestea. In literatura de specialitate intalnim o mare diversitate de moduri de abordare a proiectrii didactice (adesea, exprimate in opinii contradictorii), cele mai frecvente sintagme fiind: proiectarea pedagogic, proiectarea didactic, design al instruirii (engl. instructional design), design pedagogic. Cei mai muli autori consider proiectarea didactic drept demersul de anticipare a pailor ce urmeaz a fi parcuri in realizarea unei activiti didactice eficiente: o definirea obiectivelor formrii, la unul sau mai multe niveluri; o determinarea unitilor de coninut, a temelor de activitate capabile s provoace invarea in sensul dorit; o selectarea metodelor i mijloacelor de predare-invare; o propunerea instrumentelor de evaluare a rezultatelor colare; o determinarea condiiilor, resurselor prealabile ale unei activiti eficiente. Obiect a numeroase investigaii i dezbateri in ultimele decenii, proiectarea educaional a realizat un salt calitativ prin abordarea sistemic a procesului de invmant ce faciliteaz corelarea optim a principalelor sale variabile: de intrare, procese de predare, invare

i evaluare i variabilele de ieire. In pedagogia contemporan se confrunt dou moduri de abordare a demersului instructiv-educativ: a. considerarea acestuia ca un act de creaie inedit, nerepetabil al educatorului desfurat pe baza inspiraiei sale i a deciziilor adoptate momentan, minimalizandu-se aciunea de anticipare a procesului; b. abordarea activitii didactice ca un ansamblu de aciuni i operaii structurale ce urmeaz o anumit normativitate, printr-o aciune de proiectare in toate aspectele procesului, conferindu-i rigoare maxim. Din aceast perspectiv, se prefigureaz o dimensiune a paradoxului creativitii pedagogice: cu cat traseul este mai bine stabilit, cu atat intuiia creatoare poate fi mai puternic valorificat. Numai intr-un teritoriu in care liniile acionale sunt trasate in mod clar, doar atunci momentele fericite, intampltoare se convertesc in soluii spontane ce merit a fi fructificate. In fond, creativitatea didactic nu este decat capacitatea de a regrupa sisteme i situaii acionale tiute, in funcie de un anumit camp de posibiliti; ea reprezint racordarea i contextualizarea nimerit a unui ansamblu procedural coerent, desenat inainte, in detaliu (C. Cuco, 1994, p. 195). Practica educaional eficient a confirmat importana i necesitatea proiectrii temeinice a demersului didactic, dar i posibilitatea interveniei unor elemente, aspecte neprevzute care solicit din partea educatorului gandire i aciune in situaie, suplee, flexibilitate, capacitate de adaptare; creativitatea sa trebuie s intervin ins intr-un camp de aciuni precis delimitate. Rigoarea excesiv in elaborarea proiectrii didactice este la fel de duntoare ca i lipsa oricror repere procedurale. Prin urmare, proiectarea pedagogic indeplinete mai multe funcii: o de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i mijloacelor de invare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc intre acestea; o de orientare a intregii activiti desfurate de profesor; o de organizare i dirijare a activitilor de predareinvare, a sarcinilor de lucru, a modalitilor de lucru cu elevii, a tipurilor de interaciune didactic; o de reglare-autoreglare a intregului proces de instruire; o de decizie i inovare a activitii didactice.

Proiectarea didactic are semnificaia unei prognoze pe baza analizei diagnostice a condiiilor prealabile ale activitii didactice. S. Cristea (1998) distinge modelul tradiional, didacticist al proiectrii pedagogice i cel modern, curricular i sugereaz o analiz comparativ, in funcie de urmtoarele aspecte: Modelul didacticist Modelul curricular Este centrat: pe coninuturi, pe aciuni specifice procesului de predare; coninuturile ii subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea didactic intr-o logic a invmantului informativ; pe obiective, propunand aciuni didactice de predare - invareevaluare; obiectivele constituie punctul de plecare, fiind stabilite in spiritul unui invmant formativ; Relaiile dintre elementele activitii didactice sunt: intampltoare, disparate, nedifereniate i nedefinite pedagogic; interdependente, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice; Genereaz: dezechilibre in formarea formatorilor (iniial i continu; pregtirea de specialitate i cea psihopedagogic) echilibrul dintre pregtirea de specialitate a formatorilor i cea psihopedagogic. 2. Etapele proiectrii pedagogice R. M. Gagne i L. J. Briggs (1977) consider c cea mai bun metod in proiectarea instruirii este aceea de a lua ca punct de plecare rezultatele pe care ne ateptm s le obinem. Cum pot fi realizate aceste rezultate ateptate ale instruirii ? Pentru a rspunde la intrebare, trebuie parcurse urmtoarele etape:

precizarea cu claritate a rezultatelor ateptate (obiective instrucionale urmrite); stabilirea coninuturilor i a capacitilor de invare necesare realizrii obiectivelor urmrite; elaborarea strategiilor instrucionale (combinarea optim a metodelor i mijloacelor, activitilor de invare, de realizare a obiectivelor urmrite; alegerea procedeelor de verificare a nivelului de realizare a obiectivelor, comparand rezultatele ateptate cu cele obinute. Dup I. Negru (1983), principalele etape ale proiectrii corecte a activitii didactice, sau componentele de baz ale tehnologiei educaionale pot fi astfel rezumate: 1. Ce voi face ? ---------------------------1. Trebuie s precizez obiectivele educaionale urmrite. 2. Cu ce voi face ? ----------------------- 2. Trebuie s analizez resursele educaionale disponibile. 3. Cum voi face ? ------------------------ 3. Trebuie s elaborez strategiile didactice potrivite. 4. Cum voi ti dac ceea ce am fcut este bine fcut ?--------4. Trebuie s evaluez eficiena activitii desfurate. Analiza coninutului proiectrii didactice evideniaz mai multe grupe de procese i operaii ce alctuiesc un fel de algoritm. Le prezentm in continuare in sintez: A. Precizarea obiectivelor educaionale, ca punct de plecare in conceperea procesului didactic in funcie de nivelul i etapa activitii proiectate. Intr-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (coninuturi, forme de organizare, metode i mijloace de invmant etc.), sunt stabilite in funcie de finalitile vizate i in strans legtur cu acestea. Cercetrile in acest domeniu sunt avansate, iar literatura de specialitate ofer modaliti de organizare pe niveluri a obiectivelor educaionale, incepand cu taxonomia realizat de B. J. Bloom (1951), confirmat de D. R. Krathwohl, A. J. Harrow, apoi taxonomiile elaborate de J. P. Guilford, De Blook, J. E. Simpson, H. R. Dave, De Corte, D Hainaut, Gagne-Merrill.. In literatura pedagogic existent in limba roman intalnim mai multe orientri cu privire la finalitile educaiei, la ierarhizarea i structurarea lor pe niveluri i o diversitate terminologic pentru desemnarea aceleiai categorii

pedagogice. Dac din punct de vedere teoretic, acest fapt semnific o deschidere spre abordarea divergent a realitii educaionale, cu consecine benefice asupra coninutului tiinelor educaiei, in planul activitii practic-aplicative lucrurile se schimb: elevii liceelor pedagogice, studenii, invtorii i educatoarele, profesorii intampin adesea dificulti de decodificare i de utilizare corect a acestor noiuni in proiectarea activitii didactice.(vezi capitolul Finalitile educaiei) B. Cunoaterea resurselor i a condiiilor de desfurare a procesului didactic reprezint o alt etap important in proiectarea activitii instructiv-educative. Ea presupune cunoaterea condiiilor in care se va desfura aceast activitate i in primul rand condiiile didactico-materiale, timpul de instruire avut la dispoziie, nivelul de pregtire al elevilor, potenialul lor de dezvoltare. Pentru cunoaterea capacitilor de invare ale elevilor, la inceputul unui program de instruire, psihopedagogii recomand aplicarea in cadrul evalurii iniiale a unor probe de inventariere, de diagnosticare a nivelului de pregtire al elevilor in acel moment, al gradului de stpanire al cunotinelor i abilitilor necesare asimilrii coninutului etapei ce urmeaz. Rezultatele obinute la aceste probe furnizeaz sugestii educatorului privind oportunitatea adoptrii unor msuri de recuperare in sprijinul unor elevi, pentru integrarea lor in noul program precum i precizarea coordonatelor eseniale ale activitii viitoare: ritm de parcurgere a materiei, metodele i mijloacele de invmant folosite, gradul de aprofundare. C. Organizarea i pregtirea coninutului procesului instructiv - educativ cuprinde: sistematizarea coninutului prin delimitarea i ordonarea unitilor didactice (capitole, subcapitole, teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecrei discipline; identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor eseniale; organizarea coninutului pe sisteme de lecii i lecii; accesibilitatea coninutului privind ritmul de parcurgere, capacitile elevilor i posibilitile de aprofundare a acestora; ordonarea logic a coninutului, ierarhizarea noiunilor pentru stabilirea ordinii secvenelor de instruire-invare. D. Stabilirea activitilor de predare-invare centrate nu pe ce are de fcut propuntorul, ci pe activitatea de invare a elevilor; presupune analiza modalitilor de lucru posibile, a alternativelor i adoptarea celei considerate optime in fiecare situaie dat. In acest

sens, procesele de predare-invare trebuie s fie adecvate obiectivelor i coninuturilor, ele presupunand: - precizarea tipurilor de invare ce urmeaz a fi realizate, astfel incat acestea s ofere prilejul de manifestare i exersare a comportamentelor vizate de obiective i adecvate elementelor de coninut; - modalitile de lucru cu elevii, tipurile de interaciune didactic: a) expozitiv; b) dialogat; c) bazat pe activitatea personal a elevilor; d) activiti interactive; - alegerea metodelor, a procedeelor i mijloacelor in funcie de modalitile de lucru i tipurile de interaciune. De exemplu, pentru o interaciune dialogat vor fi folosite urmtoarele metode: conversaia, dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de interaciune bazat pe activitatea personal a elevilor se vor folosi ca metode: observaia, exerciiul, munca cu cartea, experimentul, lucrrile practice etc. - alegerea exerciiilor, temelor i lucrrilor practice pentru activitatea elevilor, independent i dirijat. E. Ultima grup de operaii a proiectrii didactice se refer la stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare a rezultatelor obinute i activitii care le-a produs. O atenie deosebit va fi acordat metodelor de evaluare i stabilirii coninutului probelor in concordan cu obiectivele pedagogice vizate in demersul pedagogic (vezi capitolul Evaluarea in procesul de invmant). 3. Niveluri ale proiectrii pedagogice I. Nicola distinge trei niveluri ale proiectrii educaionale: a) proiectarea sistemului instituional ce const in stabilirea obiectivelor fundamentale ale invmantului intr-o etap istoric dat; b) proiectarea unui modul ce vizeaz o component concret a sistemului; c) proiectarea unei uniti didactice ce se refer la o lecie sau activitate educativ concret. (I. Nicola, 1996). Realizand proiectarea activitii instructive la nivel micro, Miron Ionescu enumera urmtoarele etape ale proiectrii: incadrarea activitii respective in sistemul de lecii sau planul tematic; definirea obiectivelor in funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a instruirii; selectarea, structurarea logic, esenializarea coninutului i transpunerea lui intr-un crochiu logic, fr zigzaguri i

aglomerri. (Miron Ionescu, Ion Radu, 1995, p. 231). Pentru vizualizarea pailor in secvenele de proiectare, autorul recomand procedee precum graful conceptelor i matricea lui Davies a conceptelor (p. 232). Menionm c in literatura pedagogic exist o multitudine de concepte i sintagme prin care se incearc evidenierea structurii ierarhice a proiectrii educaionale precum: algoritm, niveluri, structura ierarhic. Acestea determin o oarecare ambiguitate in demersul concret al elaborrii de ctre cadrele didactice a proiectrii anuale, semestriale, a sistemului de lecii (a unitilor de invare). In funcie de perioada de timp luat ca sistem de referin se disting dou tipuri fundamentale de proiectare pedagogic: ( L. Vlsceanu, 1988, p. 250): proiectarea global i proiectarea ealonat. A. Proiectarea global are ca referin o perioad mai mare din timpul de instruire (de la ciclul curricular pan la an de studiu) urmrind, in mod special, elaborarea planurilor cadru de invmant i a programelor colare. B. Proiectarea ealonat se raporteaz la trei planuri temporale distincte: an colar; semestru / trimestru; activitate didactic (lecie). Luand in considerare faptul c proiectarea global traseaz cadrul, limitele i posibilitile pentru realizarea proiectrii ealonate, identificm la acest nivel un camp de intervenie raional i creativ a educatorului, cu un oarecare grad de personalizare a celor patru produse ale proiectrii ealonate: proiectarea anual; proiectarea semestrial; proiectarea unitilor de invare; proiectarea leciei. Din perspectiv curricular, programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz coninuturilor un anumit numr de ore alocate i o anumit succesiune prescrise obligatoriu, oferind mai mult libertate i responsabilitate profesorului in conceperea i organizarea activitii didactice. El trebuie s-i formeze o imagine de ansamblu clar conturat asupra intregului curriculum alocat unui an de studiu, pentru a reui apoi s identifice temele majore i s organizeze coninuturile in jurul acestora. Aceasta reprezint, de fapt, organizarea procesului de invmant in uniti de invare. O unitate de invare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care se caracterizeaz prin urmtoarele: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin;

este unitar din punct de vedere tematic; se realizeaz in mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare. In practica educaional, proiectarea demersului didactic presupune: lectura programei; planificarea calendaristic; proiectarea secvenial (a unitilor de invare i a leciilor). Lectura programei se realizeaz pe orizontal, in urmtoarea succesiune (CNC, 2001): obiectiv cadru obiective de referin activiti de invare coninuturi Astfel, fiecrui obiectiv cadru ii sunt asociate mai multe obiective de referin pentru realizarea crora invtorul/profesorul poate organiza diferite tipuri de activiti de invare (unele fiind sugerate prin program). Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul unitilor de coninut selectate de ctre invtor / profesor din lista cu coninuturile invrii cuprins in program. O planificare calendaristic anual corect intocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective de referin i coninuturi. In contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un instrument de interpretare personalizat a programei, asigurand un demers didactic in concordan cu profilul psihologic de varst i individual al elevilor. Totodat, este subliniat faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz intr-un mod personalizat elementele programei (obiective de referin, coninuturi, activiti de invare) cu alocarea de resurse (materiale i temporale) considerate optime de ctre invtor/profesor pe parcursul unui an colar. In elaborarea planificrilor este necesar parcurgerea mai multor etape: lectura programei; stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor; corelarea fiecrui coninut cu obiectivele de referin vizate i cu oferta de resurse; alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut, in concordan cu obiectivele de referin vizate. Planificrile pot fi intocmite pornind de la urmtoarea rubricaie: coala Profesor

.... Disciplina .. Clasa/Nr.ore pe spt./Anul Unitatea de invare Obiective de referin Coninuturi Nr. ore alocate Sptmana Observaii Model orientativ al planificrii calendaristice In folosirea acestui model trebuie s se in cont de urmtoarele aspecte: Unitile de invare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre invtor/profesor; in rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar; Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei; Numrul de ore alocate se stabilete de ctre invtor/profesor, pe baza experienei sale didactice i in funcie de nivelul achiziiilor elevilor. Cuprinsul planificrii are valoare orientativ iar modificrile determinate de aplicarea sa efectiv la clas pot fi consemnate in rubrica Observaii. Proiectarea unei uniti de invare poate fi realizat pornind de la urmtoarea rubricaie: coala .. Clasa/Nr. ore pe spt. Disciplina. Sptmana/Anul Unitatea de invare . Nr. ore alocate . Coninuturi (detalieri) Obiective de referin

Activiti de invare Resurse Evaluare Model orientativ al proiectrii unitilor de invare In completarea acestui tabel trebuie s se in seama de urmtoarele aspecte: In rubrica referitoare la Coninuturi apar detalieri de coninut necesare in explicitarea unor parcursuri; In rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar; Activitile de invare pot fi cele din programa colar, completate, modificate i chiar inlocuite cu altele propuse de invtor/profesor; Rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a activitii/elevilor etc.; In rubrica Evaluare se menioneaz tipurile i instrumentele / tehnicile de evaluare utilizate. Asemenea proiectrii leciei, in proiectarea unitii de invare se parcurg cateva etape care precizeaz componentele procesului didactic in succesiune logic, in vederea realizrii obiectivelor de referin: De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cat s-a realizat? Identificarea obiectivelor Selectarea coninuturilor Analiza resurselor Determin area activitil

or de invare Stabilirea instrumente lor de evaluare Astfel, activitile de invare se construiesc prin articularea obiectivelor de referin cu coninuturile i vizeaz orientarea ctre un anumit scop, redat prin tema activitii. 4. Proiectarea leciei Este forma cea mai detaliat i concret de anticipare a aciunilor i operaiilor care implic: formularea obiectivelor concrete, operaionale, derivate din obiectivele cadru i de referin; prelucrarea i ordonarea logic a coninutului in raport de obiectivele concrete: fapte, evenimente, concepte, reguli, formule .a.; prefigurarea structurii leciei, a scenariului didactic, prin corelarea sistemic a obiectivelor concrete resurselor strategiilor didactice - modalitilor de evaluare; elaborarea probelor de evaluare i a materialelor pentru activitatea personal a elevilor. Structura proiectului de lecie cuprinde: o parte introductiv: data, clasa, disciplina de invmant, tema (subiectul) leciei, tipul acesteia, obiectivele operaionale, strategia didactic, resursele (psihice, materiale, bibliografice); desfurarea propriu-zis / scenariul didactic cuprinde variabilele leciei ordonate i corelate intr-un tabel ce imbrac diverse forme in practica educaional, dintre care, exemplificm modelul experimentat de noi in cadrul Liceului Pedagogic, Colegiului de Institutori i Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic. Etapele/ evenimentel e leciei / timp Obiectivele

operaionale Coninut i sarcini de invare Strategia didactic Evaluarea instrumente/ Activ. itemi propun Activ. elevilor Metode Mijloace Forme de organizare Evenimentele instruirii sunt proiectate pentru a-i facilita elevului s progreseze de unde este la inceputul unei lecii pan la insuirea capacitii identificate drept obiectiv al leciei (R. M. Gagne, L. J. Briggs, trad., 1977). Elaborarea structurii procesuale a leciei este determinat de necesitatea stabilirii evenimentelor sau etapelor leciei, care este impus de caracterul secvenial al invrii. Cercetri, studii mai vechi ori recente au evideniat faptul c invarea ca proces incepe cu o faz de percepere, de receptare a situaiei stimul, continu cu cea de invare propriu-zis in care sunt implicate anumite operaii, urmat de consolidarea, aplicarea sau transferul celor invate. Iat de ce rezultatele cercetrilor din ultimele decenii tind spre inlocuirea vechilor etape, verigi sau momente ale leciei cu evenimentele instruirii. Trebuie precizat c nu este vorba doar de o schimbare de terminologie, ci de abordarea demersului didactic ca o succesiune de schimbri in modul de lucru al cadrului didactic i elevilor in scopul invrii, al obinerii unor schimbri in planul cunoaterii i comportamentului acestora. Un eveniment inseamn o schimbare, iar lecia nu este altceva decat o succesiune de evenimente externe, care valorificand resursele avute, conduce la declanarea evenimentelor interne, adic la invare (Ioan erdean, 1993, p. 20). In acest context, orientrile didactice noi converg spre acceptarea teoriei lui R. Gagne in legtur cu structura leciei, privit ca o succesiune a evenimentelor instruirii. In cele ce urmeaz vom prezenta succint aceste evenimente, atrgand atenia prin chiar cuvintele autorului c aceste evenimente ale instruirii nu au loc invariabil in aceast ordine strict, dei aceasta este cea mai

probabil. Mai mult, nu toate aceste evenimente sunt prevzute pentru fiecare lecie. Uneori, unul sau mai multe dintre ele pot fi deja clare pentru elev i de aceea s-ar putea s nu fie necesare (R. Gagne, L. J. Briggs, 1977, p. 151). Captarea ateniei Orice act de invare presupune crearea unei anumite stri de pregtire pentru invare, de concentrare a elevului in vederea selectrii i receptrii coninutului invrii in care este angajat. Captarea i meninerea continu a ateniei intregii clase stimuleaz angajarea elevului in activitate, dispoziia de a inva, amplific motivaia invrii, sporete randamentul acesteia. Facilitat de interesul i curiozitatea sporit pentru cunoatere a colarilor mici, atenia poate fi meninut pe tot parcursul leciei prin procedee variate legate strans de coninutul fiecrei secvene de instruire, prin alternarea unor forme diferite de activitate. Priceperea de a capta atenia reprezint o parte din arta profesorului, implicand cunoaterea profund a elevilor de care se ocup (Idem). Enunarea scopului i a obiectivelor urmrite S-a dovedit experimental c elevii inva mai bine, mai eficient dac tiu de la inceput unde trebuie s ajung. De aceea, adesea scopul i obiectivele leciei sunt anunate elevilor, in termen accesibil, inc de la inceputul leciei, contribuind astfel la captarea ateniei, curiozitii i la angajarea lor in realizarea sarcinilor de invare. Autorul recomand explicarea acestor finaliti nu atat in termeni de coninut, cat mai ales in termeni de invare comportamental. In acelai timp pot exista situaii de proiectare i desfurare a unor lecii pe baza de strategii euristice, de cutare i descoperire; in aceste cazuri nu este indicat comunicarea, in prealabil, a obiectivelor propuse (ex.: la gramatic, geografie, cunoaterea mediului inconjurtor). Reactualizarea structurilor invate anterior Acest eveniment instrucional vizeaz actualizarea legturilor ancor care vor constitui baza pentru invarea noilor cunotine, formarea priceperilor i deprinderilor. Asigurarea continu a legturilor ancor are ca scop asigurarea unitii intregului sistem de lecii (capitol). Cu cat sunt mai bine organizate in mintea elevului cunotinele insuite anterior, cu atat mai uor vor fi asimilarea i reinerea datelor noi ce vor fi raportate i integrate in structurile vechi, deja organizate. Semnificaia acestui eveniment nu

trebuie confundat cu simpla verificare a tuturor cunotinelor din lecia precedent sau a temelor date pentru acas. Prezentarea optim a coninutului Informaiile, stimulii care trebuie prezentai sau comunicai elevului sunt cei implicai in performanele care reflect invarea. Organizarea in timp i succesiunea evenimentelor stimul joac un rol deosebit in invare. Prezentarea de ctre educator a acestor stimuli se face atat pe cale oral, cat i prin modelele grafice insoite de explicaii verbale (ex.: in cazul invrii scrisului). La citire, in clasele II-IV, contactul elevilor cu coninutul textului se poate realiza prin lectura efectuat fie de invtor, fie de unii elevi. In invarea conceptelor i a regulilor este necesar folosirea unei varieti simple de exemple, procedandu-se de cele mai multe ori inductiv, conducand elevul de la analiza faptelor concrete la elaborarea noiunilor noi, de la percepia intuitiv la gandirea abstract; de la cazuri concrete la idee, de la particular la general etc. Apelarea la anumite tipuri de strategii didactice in prezentarea coninutului se realizeaz in funcie de tipul de invare adoptat, de specificul materiei de predat. Dirijarea invrii Cercetrile de pan acum arat c pentru obiectele de invmant de baz ale pregtirii din ciclul primar (citire, scriere, matematic, comunicare) stilurile de activitate didactic bazate pe dirijare i control sistematic, pe individualizare i motivaie extrinsec sunt mai eficiente decat alte stiluri (I. Cerghit, 1990). Angajarea efortului intelectual al elevului in actul invrii depinde de capacitatea invtorului de a dirija invarea, de a antrena elevii in rezolvarea sarcinilor de invare, solicitandu-i la diferite niveluri cognitive, motivaionale, volitive, conform profilului psihologic individual. Unii autori recomand folosirea dirijrii moderate, in care invarea poate fi indrumat pan la un punct, dup care elevii sunt solicitai s foloseasc ei inii anumite cunotine, operaii prin care s ajung la formularea unor idei, concluzii, chiar generalizri (la citire, gramatic, tiine etc.). Un alt nivel de dirijare a invrii este cel al minimei dirijri, cu indicaii restranse i limitate (la compunere, desen), formulele de pur descoperire, in mod absolut independent, la clasele I-IV fiind rar intalnite. Obinerea performanei

Beneficiind de o suficient dirijare a invrii, elevul va fi condus acum ctre punctul unde evenimentul real intern de combinare a avut loc (R. Gagne, L. Briggs). Elevul a vzut cum s procedeze i acum invtorul ii cere s arate, s demonstreze c tie cum s procedeze. La unele lecii de istorie, citire, geografie, etc., acest eveniment instrucional poate fi corelat cu cel anterior; elevul explic, demonstreaz, rezolv sarcinile. Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului) Autoreglarea privete atat autoreglarea elevilor, cat i ceea ce trebuie s indrepte, dac e cazul, invtorul/profesorul i se asigur pe intreg parcursul activitii didactice. Obinerea performanelor propuse pe parcursul invrii depinde in mare msur de capacitatea elevilor de a se auto - controla, de nivelul la care ei reuesc s-i perfecioneze activitatea de invare, in funcie de informarea imediat asupra rezultatelor obinute pan in acel moment. In cadrul activitii colare exist multe sarcini care asigur un tip de feedback automat. Astfel, in cadrul activitii de invare a scrierii unei litere (de man), compararea primelor exemplare de prob executate de elevi cu modelele executate de invtor le ofer acestora informaii asupra rezultatelor, a corectitudinii execuiei, eventual se trece la efectuarea corecturilor necesare. In alte situaii, feedback-ul poate proveni din exterior, de la educator, in diverse feluri: un gest de aprobare, un zambet, un cuvant; caracteristica important a comunicrii nu este coninutul, ci funcia sa: furnizarea ctre elev a informaiei referitoare la corectitudinea performanei (Idem). Evaluarea performanei Preluat de unii autori ca verificarea i aplicarea rezultatelor, se bazeaz pe msurarea cat mai riguroas a rezultatelor, precum i aprecierea acestora prin acordarea de calificative/note colare. Aceast evaluare se realizeaz zilnic, in cadrul fiecrei lecii. Msurarea i aprecierea trebuie s vizeze nu atat volumul cunotinelor reprodus, cat mai ales nivelul de insuire de ctre elevi a unor tehnici de munc intelectuale, capacitatea de transfer a cunotinelor, abilitarea de a opera cu noiunile i categoriile invate in rezolvarea unor sarcini noi de invare. Intensificarea reteniei i a transferului Achiziiile dobandite in procesul invrii sunt valoroase numai dac sunt operaionale i se pstreaz pe termen lung. Calitatea informaiilor dobandite este asigurat de msura in care aceste

informaii, cunotine sunt exprimate in idei, concepte, teze fundamentale, norme, principii i sunt utilizate in dobandirea de noi cunotine, formarea de priceperi i deprinderi. Azi este aproape unanim acceptat ideea c valoarea unei cunotine se exprim nu prin ceea ce aduce ca specific, ci prin ceea ce are comun, generalizabil, transferabil dintr-un domeniu in altul de gandire i aciune (I. Cerghit). Transferul cunotinelor presupune posibilitatea circulaiei informaiilor, folosirea lor dintr-un domeniu in altul, extindere campului de aplicare a celor invate iniial in alte domenii adecvate (ex.: gramatic, istorie, geografie, matematic), generalizare, extinderea concluziilor insuite, depind sursa din care au fost extrase. Imaginaia profesorului este chemat s proiecteze o varietate de noi situaii de aplicaii pentru a asigura transferul invrii. Temele pentru acas Trinicia invrii presupune intrirea imediat i ritmic a cunotinelor, prin diverse forme de activitate. O asemenea form o constituie i explicarea temelor pentru acas. Ele trebuie s contribuie la consolidarea celor invate in clas, in cadrul evenimentelor de instruire, asigurand transferul cunotinelor respective, exersarea aplicrii lor in practic, pentru a deveni operaionale. Exist o gam variat de modaliti de alegere, dozare i explicare a temelor pentru acas in conformitate cu particularitile psihice ale elevilor, cu obiectivele instructiv educative ale disciplinei de invmant, competena i aptitudinile pedagogice ale educatorului fiind relevate i in cadrul acestui eveniment. Aa cum precizeaz autorii citai anterior, evenimentele instruirii sunt valabile pentru un sistem de lecii, diferite tipuri de lecii, dar numrul lor difer de la o lecie la alta, alegerea i ordonarea lor realizandu-se in funcie de tipul leciei i obiectivele stabilite. De aceea, ordinea lor este supl, flexibil, fiind astfel conceput incat s asigure condiii optime transferului de invare. Referitor la formula grafic de proiect didactic, specialitii consider c aceasta nu reprezint un scop in sine, accentul fiind pus pe modul de a gandi, de a concepe activitatea didactic prin prisma eficienei generale a rezultatelor instruirii. In acest sens, I. Cerghit (1983) afirma c a gandi activitatea de proiectare in termeni de situaie - problem solicit imaginaia pedagogic. In volumul Didactica aplicat, Elena Joia (1994)

realizeaz o sintez a reprezentrilor grafice existente in teoria didactic care poate stimula invtorul in construirea variantelor de proiecte, atenionand c nu toate corespund specificului invrii i proiectrii in ciclul primar. Menionm c multe din aceste formule grafice sunt utilizate curent i in practica pedagogic pe care noi o coordonm in cadrul Colegiului de Institutori i D.P.P.D., avand posibilitatea de a alege formula cea mai adecvat obiectivelor, coninutului, strategiei didactice. Experiena dobandit in acest domeniu evideniaz superioritatea i eficiena crescut a modelelor de proiecte ce realizeaz o corelare a obiectivelor, coninuturilor i a sarcinilor de invare cu int pe obiective, fiind mai avantajoase, totodat, i sub raportul timpului i al efortului de realizare. 5. Grile de evaluare. Criterii de (auto)evaluare In practica educaional se utilizeaz multe modele de grile de evaluare a proiectrii i realizrii leciei. Prezentm dou grile de evaluare i criteriile de evaluare/ autoevaluare frecvent utilizate in practica educaional: Data: Propuntor: coala / Grdinia: Clasa / Grupa: Obiectul: Profesor metodist: Tema leciei: INDICATORI CALIFICATIV OBSERVAII I. PROIECTAREA LECIEI: a) documentarea tiinific i metodic b) definirea obiectivelor leciei c) corelarea obiectivelor cu celelalte componente ale leciei d) stilul de redactare, aspectul estetic II.REALIZAREA CONINUTULUI TIINIFIC AL LECIEI:

a) formarea noiunilor tiinifice b) volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor insuite de elevi c) caracterul practic aplicativ d) corelaii intra i interdisciplinare d) preocuparea pentru insuirea exprimrii corecte III. ASPECTE METODOLOGICE ALE PROCESELOR DE PREDARE INVARE EVALUARE: a) utilizarea metodelor activ participative, interactive b) integrarea mijloacelor de invmant in lecie c) folosirea unor strategii de munc difereniat cu elevii d) evaluarea continu formativ IV. VALENE FORMATIV EDUCATIVE ALE LECIEI: a) dezvoltarea capacitilor intelectuale b) stimularea i dezvoltarea potenialului creativ al elevilor c) educarea moral civic a elevilor

V. COMPORTAMENTUL PROPUNTORULUI: a) inuta i limbajul b) conduita i relaiile cu elevii c) tactul pedagogic d) capacitatea de autoanaliz i autoevaluare obiectiv CONCLUZII I RECOMANDRI: _______________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ NOTA: ____________ SEMNTURA: ____________ B. GRILA DE EVALUARE A LECIEI DATA:___________________ PROPUNTOR:______________ COALA: _________________ CLASA: ___________________ OBIECTUL:________________ TEMA LECIEI:_____________ CRITERII INDICATORI OBSERVAII I. PROIECTAREA LECIEI 1. Calitatea proiectului de leciei II. REALIZAREA LECIEI 2. Pregtirea condiiilor necesare desfurrii leciei 3. Valene educative, formative 4. Coninut tiinific 5. Corelaii intra i interdisciplinare 6. Caracter practic - aplicativ 7. Alegerea i folosirea metodelor de predare invare 8. Imbinarea diferitelor forme de activitate 9. Stimularea motivaiei. Activarea elevilor

10. Integrarea mijloacelor de invmant 11. Densitatea leciei. Dozarea judicioas a timpului 12. Evaluarea permanent, ________________________ formativ III. COMPORTAMENTUL PROPUNTORULUI 13. Organizarea, indrumarea, conducerea i controlarea activitii de invare 14. Conduita in relaiile cu elevii. Limbajul. inuta IV. AUTOEVALUAREA 15. Autoanaliza, receptivitatea i autoevaluarea V. CONCLUZII I RECOMANDRI NOTA: _ SEMNTURA EVALUATORULUI: _____________________ Dup cum se observ, prima variant a fiei de evaluare cuprinde o serie de indicatori cu privire la proiectarea leciei, realizarea coninutului tiinific al leciei, aspectele metodologice ale procesului de predare invare - evaluare, valene formativeducative ale leciei, comportamentul cadrului didactic (practicantului). In vederea inregistrrii i evalurii cat mai obiective a acestor indicatori (ce sintetizeaz implicarea intregii personaliti a propuntorului in pregtirea i realizarea unei lecii eficiente, nivelul i calitatea competenei sale psihopedagogice, metodice, psihosociale), pe spaiul imediat (cel alturat) sunt trecute trei grade de estimare a fiecrui indicator; foarte bine, bine, slab. In partea dreapt a fiei (paginii), vor fi consemnate aprecierile, observaiile asupra fiecrei secvene a activitii didactice asistate. A doua variant a fiei de evaluare cuprinde un spaiu rezervat

criteriilor indicatori: proiectarea leciei, realizarea leciei, comportamentul propuntorului, autoevaluarea, concluzii i recomandri i altul pentru observaiile evaluatorului asupra gradului de realizare a fiecrui indicator. Pentru completarea acestei fie, evaluatorul trebuie s se orienteze dup urmtoarele repere: I. PROIECTAREA LECIEI 1. Calitatea proiectului de lecie: documentarea tiinific i metodic; definirea corect a obiectivelor leciei , corelarea obiectivelor cu celelalte componente ale leciei; stilul de redactare, aspectul estetic; creativitatea in conceperea i proiectarea leciei. II. REALIZAREA LECIEI 2. Pregtirea condiiilor necesare desfurrii leciei: asigurarea mijloacelor de invmant; asigurarea unor condiii igienice, ergonomice corespunztoare; organizarea clasei (grupei) de elevi (copii). 3. Valenele educativ-formative: contribuia leciei la dezvoltarea proceselor cognitive senzoriale i logice, a potenialului creativ, contribuia la educaia moral, estetic a elevilor, familiarizarea lor cu tehnici de munc intelectual. 4. Coninutul tiinific: volumul i calitatea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor insuite de elevi (copii); rigurozitatea noiunilor tiinifice, corectitudinea informaiilor prezentate in lecie. 5. Corelarea intra i interdisciplinar: stabilirea corect a leciei (activitii) in sistem; valorificarea experienei cognitive a copiilor implicat in invarea noului coninut; selectarea i sublinierea elementelor eseniale de coninut; corelaii cu date, fapte din experiena de via a copiilor sau cunoscute in cadrul altor discipline de invmant. 6. Caracter practic-aplicativ: aplicarea cunotinelor dobandite in rezolvarea unor exerciii i probleme; aplicarea lor in alte lecii, la aceeai disciplin sau la alte discipline de invmant; posibilitile de aplicare a coninutului noii invri in activiti in afara clasei, colii. 7. Alegerea i folosirea metodelor de predare invare: utilizarea metodelor activ-participative; dac strategia didactic folosit este in concordan cu particularitile psihointelectuale i socio-afective ale elevilor clasei; formarea, la elevi, a deprinderilor de activitate independent; preocuparea pentru accesibilitatea

coninutului invrii, diferenierea i individualizarea demersului; asigurarea unui raport optim invare dezvoltare psihic prin folosirea metodelor i procedeelor cu un pronunat caracter activformativ. 8. Imbinarea diferitelor forme de activitate: imbinarea in cadrul leciei (activitii) a unor forme variate de activitate, frontal, individual, pe grupe; dozarea ponderii acestora in funcie de obiectivele i tipul leciei. 9. Integrarea mijloacelor de invmant: confecionarea unor materiale didactice necesare in lecia de prob cu respectarea cerinelor tiinifice, psihopedagogice, estetice; integrarea lor optim in lecie i valorificarea complet a valenelor lor informativformative. 10. Stimularea motivaiei. Activizarea elevilor: captarea i meninerea ateniei pe parcursul leciei; antrenarea elevilor, repartizarea echilibrat a sarcinilor de invare pe fiecare elev. 11. Densitatea leciei. Dozarea judicioas a timpului: densitatea de informaii necesar i vehiculat in lecie; dozarea optim, corespunztoare a timpului afectat fiecrei secvene, in funcie de obiectivele urmrite; incadrarea in timp a demersului didactic. 12. Evaluarea permanent, formativ: in ce msur se realizeaz in lecie feedback-ul; folosirea observaiei curente, a verificrii orale i scrise, a testului docimologic etc., intrirea imediat a rspunsurilor elevilor; posibiliti de adaptare a conduitei i aciunii propuntorului la informaiile obinute prin conexiunea invers. III. COMPORTAMENTUL PROPUNTORULUI 13. Organizarea, indrumarea i conducerea leciei: crearea unei atmosfere favorabile invrii; formularea clar a sarcinilor de lucru, consecvena in urmrirea realizrii acestora; stimularea interaciunii, cooperrii i comunicrii didactice; cadru didactic elev, elev cadru didactic, elev elev. 14. Conduita in relaiile cu elevii: adaptarea limbajului (verbal, non-verbal) i a conduitei in funcie de nivelul clasei (grupei); echilibrul emoional, conduita adaptat la reaciile elevilor; elemente de tact pedagogic. IV. AUTOEVALUAREA 15. Autoanaliza, receptivitatea i autoevaluarea: capacitatea de autoanaliz a leciei desfurate, evideniind nivelul i calitatea

performanelor realizate prin raportarea la obiectivele propuse; sesizarea aspectelor mai puin realizate in lecie, determinarea cauzelor acestora, precum i identificarea variantelor didactice care s elimine nerealizrile; receptivitatea la observaiile, sugestiile evaluatorului. De altfel, aceste repere pot servi i completrii corecte a primei variante a fiei de evaluare prezentat, criteriile i indicatorii (variabilele) fiind asemntori in ambele situaii, unele diferene intervenind in gruparea i ordonarea lor. 6. Repere privind activitile educative (MEN 1999) Componente Subcomponente Obiective cadru / formarea i dezvoltarea de capaciti A. Managementul clasei ca grup Elevii urmeaz: 1. S-i formeze i s-i dezvolte capacitatea de organizare a clasei ca microgrup; 2. S cunoasc i s respecte normele i valorile grupului; 3. S identifice i s gseasc soluii pentru nevoile grupului; 4. S-i asume rspunderea i s aib iniiativ personal: B. Dezvoltarea personalitii i dezvoltarea carierei I. Dezvoltarea personalitii elevului 1. S-i formeze i s dezvolte capaciti de autocunoatere;

2. S-i valorifice resursele interioare in scopul autorealizrii II. Dezvoltarea carierei elevului 1. S-i dezvolte motivaia invrii raportate la propriul potenial i la oferta colar i profesional; 2. S-i cultive increderea in sine; 3. S-i formeze i s-i dezvolte capaciti decizionale. C. Educaia pentru valori I. Educaia pentru o societate democratic 1. S cunoasc i s respecte valorile fundamentale ale societii democratice; 2. S armonizeze i s exerseze propriul sistem de valori in acord cu cel social; 3. S-i formeze o conduit participativ la viaa social II. Educaia pentru munca de calitate 1. S-i valorifice propriul potenial de activitate, inelegand rolul muncii; 2. S-i formeze i s-i dezvolte respectul responsabilitii pentru lucrul bine fcut; 3. S-i dezvolte capaciti

de proiectare, de execuie i de evaluare in munc; 4. S-i formeze un stil de munc eficient. III. Educaia pentru receptarea valorilor 1. S adopte criterii estetice i morale in aprecierea valorilor culturale; 2. S formeze comportamente adecvate de receptare a valorilor culturii; 3. S ineleag nevoia de interiorizare a sentimentului sacru. IV. Educaia pentru viaa privat 1. S ineleag deosebirile dintre domeniul privat i cel public; 2. S ineleag i s promoveze familia ca principal cadru de desfurare a vieii private; 3. S-i formeze i s-i dezvolte capacitile de relaionare in grupurile non-formale. V. Educaia pentru mediu educaie pentru o dezvoltare durabil 1. S cunoasc importana calitii mediului pentru

via; 2. S cunoasc relaiile dintre om i mediu, interdependena dintre mediu i dezvoltarea societii; 3. S-i formeze atitudinea de respect fa de mediu i s-i dezvolte comportamente responsabile. VI. Educaia pentru sntate 1. S cunoasc i s ineleag normele de igien i influena factorilor de risc asupra strii de sntate; 2. S-i dezvolte responsabilitatea pentru meninerea sntii proprii i a celorlali; 3. S-i formeze un stil de via echilibrat (fizic, intelectual, emoional. D. Educaia pentru securitatea personal I. Educaia rutier 1. S cunoasc i s respecte regulile de circulaie; 2. S-i formeze un comportament responsabil ca participant la traficul rutier; 3. S ineleag complexitatea i funciile

strzii ca spaiu social. II. Educaia pentru protecia consumatorului 1. S cunoasc legislaia privind protecia consumatorului i a rolului Oficiului pentru Protecia Consumatorului; 2. S-i formeze deprinderi de a utiliza informaiile referitoare la produsele i serviciile de care beneficiaz; 3. S cunoasc i s adopte criterii de selecie in consumul de bunuri i servicii. III. Educaia pentru protecia civil 1. S cunoasc drepturile cetenilor in domeniul proteciei civile; 2. S identifice modalitile de ocrotire a populaiei i intervenia in caz de calamiti, catastrofe, dezastre, rzboi; 3. S cunoasc instituiile i misiunile de protecie civil. IV. Educaia pentru aprarea impotriva incendiilor 1. S cunoasc importana focului in viaa omului, sursele i modalitile

producerii incendiilor; 2. S cunoasc normele de prevenire i stingere a incendiilor; 3. S-i formeze i s-i consolideze comportamente preventive, de aprare impotriva incendiilor. EXEMPLIFICARE COMPONENTELE ACTIVITII EDUCATIVE Componenta: Managementul clasei ca grup Subcomponenta Obiective Strategii de realizare Elevul s fie capabil:: S-i asume Activiti Metode Mijloace didactice Produse ale activitii rolurile i responsabilitile ce-i revin in clas; S respecte normele (formale i informale), regulamentele vieii colare; S participe activ i creativ la realizarea i meninerea unui spaiu care s reflecte personalitatea grupului; S gestioneze eficient

nevoile grupului, situaiile conflictuale i problematice; S elaboreze i s respecte in grupulclas un sistem de valori moral i socio-culturale, in acord cu cele general acceptate; S accepte i s promoveze un sistem flexibil de recompense i sanciuni. -proiecte, programe de grup; -spectacole, piese de teatru, concursuri, serate, baluri, excursii, vizite, drumeii, aniversri; -ateliere de lucru, sondaje de opinie; -campanii electorale, de promovare; -crearea de scenarii; munca in

echip. dezbateri simulri exerciii morale exerciii de alegere dileme chestionare conversaie lectur vizionri audiii teste sociometrice proces joc de rol studiu de caz Afie Videocasete CD Audiocasete Albume Jurnale Reviste Computer TV Casetofon Reportofon Internet Afie Videocasete Audiocasete Albume Jurnale Reviste Regulamente -norme

Sugestii de teme: Clasa noastr- familia noastr Regulamentul nostru Eu i colegii mei Aparene i realiti Munca in echip - avantaj sau dezavantaj ? Egocentrismul i spiritul de echip Bibliografie selectiv Cerghit, I., Radu, I. T.,(coord.), 1997, Didactica, EDP, Bucureti Cergit, I. (coord.), 1983, Perfecionarea leciei in coala modern, EDP, Bucureti Cristea, S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti Cuco, C., 2000, Pedagogie, Polirom, Iai Cuco, C., 1994, Raionalizarea activitii instructiv educative i proiectarea pedagogic, in, Psihopedagogie (coord. Neculau, A. i Cozma, T.), Editura Spiru Haret, Iai Dumitriu, Gh., (coord.), 1997, Proiectarea i modelarea activitii didactice, Editura Grigore Tbcaru, Bacu Gagne, R., Briggs, L., 1997, Principii de design al instruirii, EDP, Bucureti Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca Jinga, I., Negre, I.,1982, Predarea i invarea eficient, in Revista de pedagogie, nr. 1-6 Joia, E., 1994, Didactica aplicat, partea I, Editura Gh. Alexandru, Craiova Landsheere, V., de, Landsheere, G., de, 1979, Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti Momanu, M., 1998, Proiectarea i desfurarea activitii didactice, in, Psihopedagogie (coord. Cuco, C.), Editura Polirom, Iai Neacu, I., 1990, Instruire i invare, EDP, Bucureti Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti Vlsceanu, L., 1988, Proiectarea pedagogic, in, Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureti xxx Curriculum Naional pentru invmantul obligatoriu, Cadru de referin, MEN, 1999, Bucureti

V. INVAREA. ORIENTRI CONTEMPORANE IN TEORIA I PRACTICA INVRII COLARE 1. Conceptele de invare i invare colar. Mecanisme i procesualitate In sens extensiv, invarea este un proces de achiziie, in funcie de experien, graie cruia anumite activiti/conduite se formeaz ori se modific sub influena condiiilor repetitive i variabile ale mediului ( Hilgard, Bower ). Invarea reprezint un proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constand in dobandirea (insuirea, stocarea, prelucrarea i valorizarea intern ) de ctre fiina uman intr-o manier activ, explorativ a experienei de via i, pe aceast baz, in modificarea selectiv i sistematic a conduitei, in ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului (P. Golu, 1985, p.24). este un proces strict controlat ce tinde s devin treptat autocontrolat; este un demers contient, presupunand stabilirea anticipat a scopului, mobilizarea voluntar a efortului etc.; are un pronunat caracter secvenial ( trecerea Invarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitrile complexe ale mediului, ci ea este i principala modalitate de dezvoltare i valorificare a potenialului uman. Iat de ce in contextul actual al transformrilor sociale, economice, demografice, ecologice etc., un rol important trebuie acordat invrii de tip inovator, cu caracter anticipativ i participativ. J. Delors (2000) consider c cei patru piloni ai educaiei in secolul XXI sunt: a inva s cunoti; a inva s faci; a inva s fii; a inva s convieuieti. In sens restrans, invarea este sinonim cu invarea colar, ea avand particulariti specifice pe care le sintetizm astfel: se realizeaz intr-un cadru instituionalizat, fiind reglementat de legi, principii, norme, structuri de organizare i funcionare (vezi i planul-cadru, progamele curriculare, manualelor colare); este dirijat din exterior de ctre personal calificat, devenind treptat un proces autodirijat; de la starea de neinstruire la cea de instruire, de la predare la invare i apoi la evaluare etc. ); are un caracter gradual ( de la simplu la complex, de la senzoriomotor la logic-abstract );

este un proces relaional mijlocit ( bazat pe comunicarea profesor-elev, pe interaciuni, influene socioafective, sociocognitive, manageriale etc. ); este un proces acional ( elevul percepe, acioneaz practic i mental, raioneaz, rezolv, inelege problemele pe care le rezolv ); are un accentuat caracter informativ-formativeducativ (vezi efectele in planul dezvoltrii cognitive, afectivatitudinale, motivaionale, compotamentale ). Invarea poate fi abordat din tripl perspectiv: ca proces, ca produs i in funcie de diveri factori (vezi capitolul Problematica sistemului i a procesului de invmant). 2. Forme, tipuri i niveluri de invare Studiile psihologice relev marea varietate a formelor de invare uman, care nu se subsumeaz toate unui model unic; de aici i dificultatea de a formula o definiie unitar. In sensul cel mai general, ca insuire de informaii i formare de operaii, invarea se prezint sub mai multe forme: dup coninutul celor invate, perceptiv, senzoriomotorie, motorie, verbal, cognitiv, creativ, afectiv .a. In raport cu procesele psihice, invarea este atat premis cat i produs. Toate procesele psihice sunt formate prin invare i educaie, i totodat in activitatea de invare fiecare din procese (percepie, memorie, gandire, voin ) sunt antrenate ca mijloace. De aceea, invarea nu poate fi redus la unul din procese (de exemplu memorie ) dar nici procesele nu pot fi confundate cu invarea care privete latura lor genetic decat cea funcional. In linii mari, invarea este responsabil pentru asimilarea de ctre subieci a experienei sociale i pentru constituirea personalitii (G. Allport). Dup modul de organizare al informaiilor avem o invare: algoritmic (bazat pe parcurgerea riguroas a unei succesiuni de operaii), euristic (pe baz de tatonri, elaborri divergente), programat (prin trecerea la noua secven numai dup ce cea anterioar a fost corect insuit), creatoare (prin descoperire a cunotinelor de ctre elev, ins dirijat de profesor de cele mai multe ori) etc. Toate tipurile (colar, social, din proprie experien, din experiena altora) i formele de invare amintite pot avea loc la diferite niveluri: a) contient; b) necontient; in stare de veghe, in stare de somn (hipnotic), in mod spontan (bazat pe imitaie) sau in

stare latent (de la sine, fr preocupare special i deliberat). Ins cea mai mare atenie pentru eficien trebuie acordat invrii dirijate contient, efectuat sistematic in conformitate cu un scop sau un program deliberat stabilit. Revoluia tiinifico-tehnic a lumii contemporane a obligat la eforturi sporite din partea subiecilor, pentru a ti nu numai ce s invei ci i cum s invei. De aceea, trebuie create condiiile necesare pentru a optimiza insuirea cunotinelor, formarea deprinderilor intelectuale i practice corespunztoare. Procedeele instructive devin, prin interiorizare, operaii mintale. De aici, insemntatea acordat logicii obiectului de studiu i metodelor ce se utilizeaz in predare (care trebuie s se conformeze specificului cognitiv al obiectului i subiectului pentru ca elevul nu numai s reproduc cunotine ci s ajung s gandeasc adecvat i independent). In acest context, trebuie s se generalizeze strategia problematizrii/invrii problematizate pentru formarea intereselor cognitive i a mijloacelor operaionale, instrumentale eficiente. Procesele de invare trebuie astfel construite, incat s faciliteze formarea unor abiliti generale i speciale. In acest caz, aciunii psihofizice ii revine rolul decisiv, ins cea mai eficient activitate este rezolvarea problemelor prin procedee algoritmice, dar mai ales euristice. De aici, rezult necesitatea promovrii teoriei invrii creative, ce cultiv in primul rand originalitatea prin gandire divergent i fluid (Cattell) ce stimuleaz i asigur independena de aciune i expresie a elevilor. De calitatea strategiilor de instruire i educare depinde orientarea i eficiena activitilor de invare, trecerea conduitei subiectului sub controlul dominant al invrii i ridicarea la rang de lege a dezvoltrii psihice prin invare. 3. Orientri principale in teoriile contemporane ale invrii Numeroase teorii ale invrii, care s-au formulat in psihologie, consider cei doi autori, ar putea fi imprite in dou mari grup: a) teorii de tipul stimul-reacie (Pavlov, Thorndike, Guthrie, Skinner, Hull); b) teorii cognitive (Tolman, Osgood, Koffka, Kohler, Wertheimer), la care se adaug, dup autori romani, i c) categoria teoriilor acionale (P. Janet, L.S. Vigotski, J. Piaget, P.I. Galperin, J. Bruner, .a.). Ori, nu toate aceste teorii au relevan pentru procesul instructiv-educativ, deoarece, unele dintre ele au fost formulate aproape exclusiv pornindu-se de la experimente pe animale, in timp ce altele au redus invarea la mecanismele psihologice inferioare

(senzorial-perceptive, motorii, mnezice etc.). In zilele noastre s-a ajuns la o separare destul de net intre teoriile cognitive i teoriile de tipul stimul-reacie. Problema este de articulare a acestor modele pariale, in msur s ne apropie de o reprezentare corect asupra procesului invrii. Invarea, arat P. P. Neveanu, este o activitate de insemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea psihocomportamental; dup behavioriti, e dobandirea de noi comportamente in urma aciunii repetate a unor stimuli asupra organismului i a fixrii unor reacii. Este in esen, o asimilare activ de informaie (retenie mnezic) insoit de achiziionarea de noi operaii i de noi deprinderi. Distingem laturile informaional i operaional (formativ) a invrii, ce pot fi inegal dezvoltate. Sub raport funcional conteaz valoarea adaptativ a modificrilor de comportament, schimbrile de performan rezultate din exerciiu i experien. Gestaltitii au dus accentuarea caracterului adaptativ al invrii pan la confundarea acestuia cu rezolvarea problemelor (M. Wertheimer). Rolul exerciiului in invare a fost cu deosebire subliniat de asociaionism i reflexologie. De asemenea, invarea este pus in dependen cu caracterul invrii reflexelor, deci de motivaie (E. Thorndike, Pavlov, Tolman). Un loc deosebit se acord in invare operaiilor pe care subiectul le execut i le insuete (B. Skinner). Productiv pentru invarea colar s-a dovedit a fi teoria condiionrii operante elaborat de Skinner, potrivit creia invarea este (sau poate deveni) eficient atunci cand are loc organizarea relaiilor de intrire, fapt care a dus la apariia tipului nou de invare programat, ce se bazeaz, in principal, pe algoritmizare . O linie fecund de interpretare a proceselor de invare a fost deschis de P. Janet i J. Dewey care arat c operaiile intelectuale rezult din interiorizarea aciunilor fizice i verbale, orientare dezvoltat de Vigotski, Piaget, Galperin, Bruner (ultimii doi efectuand cercetri chiar pe terenul procesului instructiv-educativ). Odat cu centrarea pe acte sau operaii intelectuale, accentul trece pe latura formativ a invrii, deci pe structurarea gandirii in raport cu cunotinele, nu doar pe volumul de cunotine memorate. Piaget inelege invarea intr-un sens general, ca asimilare informaional succedat de acomodare sau restructurare operaional, ceea ce se reduce la un act de echilibrare. Psihologul P.I.Galperin elaboreaz teoria formrii dirijate a

aciunilor mintale, potrivit creia in cadrul procesului instructiveducativ o mare importan o au etapele: a) orientarea elevilor in sarcina didactic ; b) organizarea aciunii cu stimulii (cu cunotinele, cu obiectele), aciune care, la inceput, este material (obiecte, lucruri etc.) i materializat (imagini, plane, scheme etc.), iar apoi se transfer c) in planul limbajului exterior, pentru ca in final d) s devin aciune mintal prescurtat, automatizat, generalizat prin limbajul interior. Altfel spus, etapele interiorizrii aciunilor sunt: urmrirea perceptiv a modelului aciunii; indeplinirea aciunii cu modele materiale sau materializate; aciunea reglat cu voce tare; aciunea pentru sine, desfurat in planul limbajului interior. La nivel superior, mental, ceea ce era aciune material se transform intr-o operaie intelectual, deci in invarea de cunotine i formarea de operaii corespunztoare. J. Piaget consider c invarea in sens restrans se caracterizeaz prin achiziia bazat pe experiena anterioar a subiectului (una fizic rezultand din lucruri i proprietile lor i alta logico-matematic ce rezult din aciunile intreprinse de subiect), dar fr control sistematic i dirijat din partea sa. In orice act de invare exist o faz de asimilare informaional (asimilarea la o schem / structur preexistent) i de acomodare (modificare, restructurare a schemelor sub presiunea datelor asimilate). Echilibrrile subiectului cu ambiana sunt mijlocite prin echilibrarea dintre asimilare i acomodare, ca modaliti superioare de autoreglare i coordonare informaional, intelectuale, cognitive in cadrul comportamentului subiectului. In fapt, aciunea este calea generic a explorrii lumii i constituirii cunoaterii, iar baza fiziologic a aciunii este reacia circular. Iniial la nivelul senzoriomotor, aciunea parcurge traiectorii univoc, se desfoar din aproape in aproape, susine Piaget. Apoi, in campul perceptiv, aciunile degaj relaii, difereniaz progresiv structuri, formeaz scheme. Operaiile mintale rezult din interiorizarea aciunilor i prezint ca not distinctiv, fa de conservrile perceptive, exprimate topic in constan, reversibilitatea. Gruprile sau structurile operatorii dobandesc treptat proprietatea reversibilitii (capacitatea de a executa aceeai aciune

in dou sensuri de parcurs prin cele dou forme ale ei, inversiunea i reciprocitatea), trecand de la formele semireversibile (reversibiliti prin compensare parial), deci incomplete, la reversibilitatea simpl complet prin implicarea operaiei inverse i apoi la grupul dublei reversibiliti ce comport atat inversa cat i reciproca. Altfel spus, depindu-se nivelul iniial senzoriomotor (0-2 ani) se trece prin semireversibilitate in stadiul preoperator (2-7 ani), prin reversibilitatea simpl complet in stadiul operaiilor concrete (711/12 ani), iar prin grupul dublei reversibiliti, in stadiul operaiilor formale sau al gandirii reflexive (11/12-18 ani). Datorit sistemelor de transformri reversibile se conserv invariaii conceptuali (ca structuri cognitive stabile conservate), se produce, de altfel, abstractizarea i generalizarea, iar nivelul superior al inteligenei (form superioar de organizare sau de echilibru a structurilor cognitive) implic stadiul operaiilor propoziionale ( in care se constituie combinatoricile matrici operaionale cu multiple intrri, ieiri i posibiliti transformative). Astfel, intervine acomodarea prin depire (reconstruciile obinute genereaz noi informaii ce le depesc pe cele asimilate) ca efect al inteligenei i cu deosebire al creativitii personalitii. Invocand 50 de ani de experien in domeniul psihogenezei cunotinelor, J. Piaget subliniaz rolul decisiv al aciunii in cunoatere, in obinerea informaiei i nu a percepiei detaat de contextul ei practic. Nici o cunotin scria el nu este efectiv datorat percepiilor singure, pentru c acestea sunt totdeauna dirijate i incadrate prin scheme de aciuni. Cunotina provine din aciune .... P.I. Galperin consider noiunile drept rezultat al cristalizrii aciunilor mintale: o idee oarecare ca fenomen psihologic nu reprezint altceva decat o aciune obiectual transpus in plan mental i apoi trecut in limbaj interior. Psihologul american J. Bruner formuleaz o idee i mai ocant: oricrui copil, la orice nivel de varst i se poate preda cu succes orice obiect de invmant, cu condiia ca acesta s fie tradus in unul din sistemele de reprezentare a realitii : acional, imagistic (iconic) i simbolic. Se ajunge astfel la conceperea invrii ca descoperire, ca producere i creare de cunotine. P. P. Neveanu susine c operaiile intelectuale necesare pentru unul sau altul din capitolele ce urmeaz a fi studiate, trebuie s fie elaborate anticipativ (teoria anticiprii operaionale a lui P. P. Neveanu pornind de la

Piaget i Galperin) prin antrenamente speciale, in vitro, in vederea generalizrii lor , dar aceasta la nivelul i in forma pe care o permite stadialitatea dezvoltrii intelectuale. Nu poate, de aceea, subscrie la teza lui Bruner , care susine c orice poate fi predat la orice varst cu succes, chiar dac obiectul de invmant este tradus acional, iconic i simbolic. Pentru ca aciunile interiorizate s se inscrie in dezvoltarea necesar a intelectului, trebuie s se in seama de legile specifice ale genezei stadiale intelectuale. In legtur cu aceast, pe de o parte H. Aebli, pe de alta Popescu- Neveanu P., au propus ca invarea s urmeze cursul stadiilor dezvoltrii intelectuale. 4. Condiiile interne i externe ale invrii colare eficiente Studiile de specialitate i practica educaional au demonstrat c reuita invrii se datoreaz influenei combinate, interaciunii a dou categorii de condiii: Condiii interne incluzand factorii biologici i factorii psihologici; Condiii externe privind organizarea colar, factorii sociali-culturali, relaiile profesor-elev, factori ergonomici, mediul familial etc. In activitatea de invare sunt implicate, in mod specific, procesele primare de cunoatere (senzaii i percepii), reprezentarea i procesele superioare secundare (gandirea, imaginaia, memoria, voina etc.), intreaga personalitate a elevului. Procesele psihice primare asigur, prin mecanisme neuro-fiziologice specifice, ptrunderea informaiilor instructiv-educative in mintea elevilor. De natura, complexitatea i gradul de dezvoltare al senzaiilor i percepiilor depinde disponibilitatea gandirii de prelucrare a informaiilor recepionate. Dezvoltand experiena, complexitatea, fineea i calitatea senzorial-perceptiv, inand cont de varst i de particularitile psiho-individuale, prin lrgirea, organizarea i sistematizarea interaciunilor elevului cu obiectele i fenomenele realitii obiective, se obine o cretere general a capacitii de recepie i analiz senzorio-perceptiv a cunotinelor predate. Prin calitile sale (bogat in coninut, unitate, integralitate, cuprinde insuiri semnificative, etc.), imaginea perceptiv indeplinete o funcie informaional specific, de reglare a activitii individului (vorbit, scris, citit, invare, joac, munc, creaie, muzic, pictur etc.). In acelai timp, activitatea, experiena

anterioar i limbajul contribuie la buna desfurare a procesului perceptiv, influenand asfel procesul invrii. Observaia este o activitate perceptiv complex intenionat, orientat ctre un scop precis, organizat contient i sistematic de ctre subiect, dup un plan de desfurare. Limbajul are un mare rol in activitatea de observare (in stabilirea scopului, a planului, in explorarea elementelor importante din campul perceptiv, in actualizarea cunotinelor anterioare, in fixarea rezultatelor observaiei, in generalizarea datelor activitilor perceptive: scheme, contururi, forme etc.). Prin antrenament, activiti de percepere, se formeaz i se dezvolt spiritul de observaie care este aptitudinea de a sesiza rapid, i precis aspectele ascunse, terse ale obiectelor i fenomenelor, dar semnificative, relevante pentru activitile i scopurile subiectului uman. Invarea perceptiv const in insuirea unor cunotine, norme, strategii, etaloane, criterii i aciuni perceptive capabile s asigure o bun activitate perceptiv ca baz a procesului instructiveducativ. Senzaiile se integreaz in percepii, iar acestea din urm in reprezentri, datorit activitii nervoase superioare din creier. Reprezentarea este un proces cognitiv senzorial de semnalizare, sub form de imagini secundare unitare i schematice, a insuirilor concrete caracteristice ale obiectelor i fenomenelor in absena aciunii directe a acestora asupra analizatorilor. Imaginea reprezentrii este mai complex i mai schematic decat imaginea percepiei, deoarece in realizarea ei sunt implicate i operaii intelectuale ale gandirii. Asta nu inseamn c reprezentarea deriv automat din gandirea subiectului uman. Imaginea reprezentrii este secundar in raport cu percepia, pentru c apare atat pe baza percepiei anterioare, cat i cu ajutorul operaiilor mentale. Condiiile formrii reprezentrii in activitatea de invare sunt: aciunea prealabil, practic, efectiv a subiectului cu obiectele, i /sau cu inlocuitorii obiectelor (cu substitutele lor: simboluri, figuri etc.); folosirea limbajului, a cuvantului care face legtura reprezentrii cu percepia i gandirea. Reprezentrile, imaginile obiectelor percepute anterior, simbolurile figurative utilizate in activitatea de invare ajut gandirea elevului s prelucreze informaiile i datele senzoriale din

experiena sa anterioar. Cu ajutorul reprezentrilor elevii pot realiza cunoaterea i invarea, fr prezena direct a obiectului, deoarece informaiile, care servesc la reglarea conduitei, la elaborarea rspunsurilor adaptative in diverse situaii, nu dispar fr urm, ci au capacitatea de a se pstra i de a fi reactualizate sub form de imagini. Reprezentrile indeplinesc funcii importante in cadrul procesului invrii colare i anume: funcia de simbolizare, de pregtire i de facilitare a generalizrii insuirilor comune i caracteristice ale obiectelor, de suport intuitiv pentru desfurarea ulterioar de raionamente, de control al gandirii, de sprijin al imaginaiei reproductive i creatoare. Dat fiind rolul reprezentrii in invare, profesorul trebuie s asigure o gam bogat i divers de reprezentri pentru fiecare nou concept pe care il pred; de a forma reprezentri noi pe baza crora s construiasc conceptul; de a forma reprezentri specifice fiecrui obiect de invmant, cat i reprezentri cu un grad mai mare de generalitate (de spaiu, timp). Dezvoltarea cantitativ i calitativ a reprezentrilor, constituie o condiie de cretere a randamentului intelectual, de optimizare a activitii de invare i de integrare socio-profesional. Exist legi inexorabile implicate in dezvoltarea intelectului uman, legi care privesc cu deosebire succesiunea stadiilor intelectuale, a structurilor, compoziiei i modului de organizare caracteristice pentru o etap sau alta. Copilul nu poate incepe cu gandirea abstract i teoretic, intrucat el ajunge anevoios i treptat abia ctre sfaritul copilriei la aceasta. Din perspectiv genetic, reordonarea stadiilor nu este posibil, ci ea rmane mereu aceeai pentru toi oamenii , indiferent de dotaia lor ereditar. In concepia lui J. Piaget, psihicul este o form superioar de adaptare, adaptare care se realizeaz prin echilibrul dintre asimilare i acomodare. Edificiul intelectual evolueaz de la simplu la complex, aprand i asimilri ale asimilrilor, precum i acomodri ale acomodrilor. Astfel, se ajunge la construirea de sisteme ale conceptelor iar latura activ a adaptrii intelectuale este acomodarea restructurant i generativ de noi structuri operaionale. Din aceast perspectiv, inteligena se definete ca aptitudine intelectual prin care se obin performane in refacerea progresiv-ascendent a echilibrului dintre asimilare i acomodare. Concret inteligena msurandu-se prin nivelurile de conceptualizare i de inelegere i, mai ales, prin rezolutivitate (capacitatea de a rezolva probleme).

In teoria inteligenelor multiple, Gardner (1984) pornete de la ideea c unii copii cu coeficient ridicat de inteligen nu au rezultate bune la coal, fiind considerai detepi numai cei care au punctaje mari la testele de inteligen. Conform tradiiei sociale, culturale suntem tentai s-i considerm inteligeni pe cei care sunt buni la obiectele de baz din coal, adic matematic sau literatur, iar pe ceilali s-i considerm talentai. Dac le numim pe unele inteligene i pe celealte talente inseamn c nu le considerm la fel de importante i egale. In viziunea lui Gardner inteligena este un mod de a rezolva problemele i de a dezvolta produse considerate ca valori in cel puin o cultur. Inteligena este o resurs natural de potenial biopsihologic. Valorizarea inteligenei este determinat de domeniul sau campul in care ea se manifest pe parcursul evoluiei. Acest domeniu sau camp poate fi o disciplin sau un meteug practicat in societate. Faptul c domeniul sau campul de manifestare determin inteligena care este valorizat, subliniaz importana activitii de invare, a procesului educativ in dezvoltarea uneia sau mai multora dintre inteligenele umane in funcie de oportunitile i posibilitile de dezvoltare. Studiind modul in care oamenii rezolv problemele, Gardner a ajuns la concluzia c exist opt tipuri de inteligen care se pot defini pe baza a 10 criterii printre care : Existena unui sistem propriu de simboluri (cuvinte, numere); Manifestarea abilitii respective s fi avut loc de la primele semne ale existenei oamenilor pe Pmant; S se cunoasc in care parte a creierului este localizat inteligena respectiv. Tipurile de inteligen identificate de Gardner determin modul de cunoatere, inelegere, operare cu cunotinele i stilurile de invare. TIPURI DE INTELIGEN Dimensiuni ale inteligenei Domenii de aplicaie Cerine pentru adaptarea sarcinilor de invare

Inteligena lingvistic Persoanele gandesc cu predilecie in cuvinte; Folosesc cu uurin limba pntru a exprima i inelege realiti complexe; Au o deosebit sensibilitate pentru inelesul i ordinea cuvintelor, sonoritatea i ritmurile limbii; Inva repede limba matern i limbile strine; Citesc cu plcere, folosesc des metafore. Jurnalism Poezie Cum a putea s utililez scrisul sau exprimarea verbal pentru invarea acestei teme ? Inteligena spaial Persoanele gandesc in imagini; Lumea vizual este perceput cu acuratee; Abilitate de a gandi tridimensional, de a transforma percepiile i de a recrea aspecte ale experienei vizuale cu ajutorul imaginaiei; Capacitate de a inelege relaiile din spaiu i de a lucra

cu obiecte. Sculptur Marin Pictur Arhitectur Art fotografic Cum a putea s vizualizez, s desenez sau s conceptualizez spaial ideea ? Inteligena naturalist / ecologic Persoanele ineleg natura, iubesc plantele i animalele ; Capacitatea de a tiinele naturii Ecologie Cum a putea s ineleg mediul natural i s interacionez adecvat cu ecosistemul ? recunoate i clasifica indivizi, specii ale lumii vii Au capacitatea de a relaiona eficient cu forele naturii ; Discern cu uurin fenomene ale naturii. Inteligena kinestezic Persoanele gandesc in micri; Corpul se folosete in moduri sugestive i complexe; Implic simul timpului

i al coordonrii micrilor intregului corp i ale mainilor in manipularea obiectelor. Dans Atletism Cum a putea s utilizez corpul sau s manipulez obiectele in aceast sarcin de invare ? Inteligena intrapersonal Inelegere de sine; Contientizare punctelor tari i slabe; Planificare eficient; Atingere obiectivelor personale; Monitorizare in relaiile cu alii. Psihoterapie Cum a putea folosi invarea prin cooperare ? Inteligena interpersonal A fi empatic; A recunoate diferenele intre oameni; A aprecia modurile de gandire ale oamenilor; Sunt sensibili la motivele, inteniile i strile persoanelor cu care intr in contact; Implic o interaciune eficient cu una sau mai multe persoane din familie sau din societate. Psihologi

Lideri Consilieri Cum a putea utiliza reflectarea, ca modalitate de contienizare a procesului de invare i dezvoltare ? Psihologul american a reuit s identifice i al noulea tip de inteligen, cea existenial, numit i spiritual dar pentru c nu a reuit s determine care zon cerebral este responsabil de activarea acelei inteligene, ea nu este recunoscut. Activitatea de invare desfurat in clas sub conducerea profesorului sau cea desfurat independent de ctre elev are ca obiectiv principal insuirea noiunilor, conceptelor, inelegerea i rezolvarea de probleme, obiectiv care nu poate fi atins decat prin implicarea gandirii. Gandirea este un proces psihic superior ce ocup o poziie central in sistemul psihic uman i indeplinete un rol decisiv in cunoatere. Dac procesele senzoriale intrein relaii informaionale directe cu ambiana, gandirea efectueaz o cunoatere multiplu mijlocit a realitii, cutand s surprind dincolo de forme coninuturile, dincolo de fenomene esenialul, dincolo de singularulconcret generalul i genericul. Gandirea se caracterizeaz prin abstractizare, generalizare, organizare logic i intotdeauna ea opereaz categorial, depind concretul. Coninutul informaional definitoriu al gandirii nu este imaginea, ci ideea, noiunea, conceptul adic o anumit semnificaie general, esenial. Intotdeauna gandirea opereaz categorial, depind concretul. Pe parcursul copilriei i preadolescenei, in condiiile socializrii, enculturaiei, invrii spontane i sistematice se produce constituirea acelor procese intelectuale ce se integreaz in gandire. Astfel, activitatea de invare colar dezvolt capacitile de generalizare i abstractizare, formeaz concepte prin care devin posibile clasificrile, sistematizrile, inelegerea i explicaia. Ascensiunea de la senzorial la logic nu se produce doar prin seleciile operate in materialul experienei senzoriale, prin srcirea i schematizarea imaginilor figurale concrete (reprezentrile) ci, in

principal, prin inducerea unui nou tip de operaii i sisteme operaionale ce concur la actele intelectuale, radical deosebite de actele senzoriomotorii i perceptive. Dobandite prin interiorizare, operaiile intelectuale sunt de origine cultural pentru c ele sunt extrase din produsele culturale, din modul cum i in care este instruit elevul i inclus in activitate. De aceea invarea, ca proces de formare i dezvoltare a gandirii, trebuie s pun un accent deosebit pe aciunile intelectuale, pe modul cum sunt ele organizate i exersate. Psihologic, gandirea progreseaz prin coordonri de variate operaii mintale, in ansambluri sau grupuri, a cror caracteristic principal este reversibilitatea. Aceasta se evideniaz prin parcurgerea de drumuri concomitent in ambele direcii, prin executarea simultan de operaii inverse prin relaii de reciprocitate. Este ceea ce permite extragerea unor invariani sau elaborarea unor constante informaionale in forma conceptelor. Constantele conceptuale nu sunt simple plsmuiri ale minii, ci au un echivalent in realitate in forma claselor de obiecte i fenomene, a cauzalitii i a altor modaliti determinative (legi obiective), altfel spus, a relaiilor categoriale i determinative. Operaiile formale ale gandirii permit depirea realului in direcia posibilului, adic se disociaz de coninutul lor concret i iau forma unor raionamente ipotetico-deductive, a abstraciunilor reflexive, a unei combinatorici ce ofer posibilitatea adolescentului de a efectua un numr considerabil de operaii interconceptuale i interpropoziionale. Astfel, c sub raport psihogenetic, la sfaritul adolescenei evoluia intelectual stadial se incheie in privina structurilor operaionale de baz. Format in acest mod, in activitatea de invare, prin interiorizare i socializare cultural, gandirea devine una dintre premisele i resorturile eseniale ale invrii. Gandirea se implic aadar pregnant in: formarea conceptelor i operaiilor; inelegere; rezolvarea problemelor. Invarea cognitiv este o activitate complex prin care se dobandesc noi cunotine i se elaboreaz structuri intelectuale corespunztoare fiecrui stadiu de dezvoltare psihic. Este vorba, nu de o simpl achiziionare de cunotine, ci de formarea contient i deliberat a noiunilor, a operaiilor mentale care stau la baza constituirii i utilizrii lor. Insuirea formal a noiunilor este rezultatul fie al unei fixri doar verbale a coninutului, fie al unei

particularizri necorespunztoare a lor printr-un exemplu concret. In acest caz, ii spune cuvantul lipsa aciunilor i operaiilor cognitive corespunztoare sau sprijinul pe operaii inferioare sau chiar colaterale in raport cu coninutul lor. Prin urmare, se are in vedere nu o invare formal, ci una formativ , capabil s contribuie atat la asimilarea cunotinelor, cat i a operaiilor intelectuale, care s permit inelegerea, explicarea, reformularea i aplicarea celor invate. Formarea conceptelor este facilitat de o serie de factori cum ar fi: experienele directe cu obiecte i aciuni, comunicarea verbal, asimilarea modelelor conceptual-teoretice constituite, testarea lor in practic etc. Dup Secenov, fiecare concept ii are biografia sa in cadrul biografiei subiectului uman. Vigotski arat c formarea noiunilor se realizeaz in trei etape: 1) prin sumaii accidentale i slab organizate (obiectele sunt grupate prin tatonare, prin subordonarea la o semnificaie neesenial, cum sunt cele utilitare/afective); 2) prin alctuirea de grupri complexe in baza unor relaii i generalizri ce nu sunt inc logice (obiectele sunt grupate dup form, culoare, mrime; sunt grupate in colecii destinate unui scop; sunt clasificate dup insuiri difuze i mult prea generale, ajungandu-se la pseudoconcepte); 3) prin abstractizri i generalizri treptate care duc spre formarea conceptului tiinific, intai anumite insuiri sunt izolate din contextul concret fiind considerate ca ceva aparte, apoi apare conceptul potenial, cand un coninut abstract este intemeiat prin raionament; urmeaz conceptul propriu-zis in care se realizeaz o sintez emergent, condensat, incat nu mai este nevoie de un suport concret, iar decentrarea intelectual este dus pan la capt i coordonarea conceptelor se produce in plan teoretic. Conceptul se dezvolt i se perfecioneaz permanent atat de-a lungul varstelor, cat mai ales in procesul utilizrii sale, fapt care permite diferenieri, asociaii, integrri succesive. Accentul trece pe modul de inserie in sistemul intelectual atat de sugestiv modelat de Guilford i, totodat, pe intemeierea operatorie. Pseudoconceptele i conceptele poteniale, denumite i concepte empirice (cotidiene ), atat de specifice copilului i colarului, nu dispar total din activitatea intelectual a adultului, nu sunt integral destructurate i reconstituie la nivelul abstraciilor tiinifice. Dimpotriv, la orice om, indiferent de varst, o mare parte din cunotine au un caracter empiric. Conceptele empirice nu cuprind esenialul, ci sunt limitate,

srccioase in coninut, sunt fragile, labile, rigide, conservatoare, sunt puternic individualizate afectiv, acional i cognitiv, deci sunt foarte personale pentru fiecare individ. Fr a se ridica la nivelul abstraciilor, conceptele empirice se inscriu intr-o logic natural, dominant inductiv i analogic, dar neimplinit sub raport deductiv. Totui, in activitatea social-cognitiv deducia este implicat, ceea ce le ofer o anumit baz de veridicitate i utilitate. Conceptele tiinifice, cuprind insuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor, in coninutul lor impunandu-se semnificaia obiectiv a acestora. Ele exprim legitile realitii, permit intrarea in posesia definiiilor i se raporteaz explicit la realitate. Am comite o mare greeal dac am rupe empiricul de tiinific, cu toate deosebirile marcante de ordin cantitativ i calitativ existente. Totui, genetic i funcional, intre ele exist continuitate i unitate, sunt intr-o permanent interaciune i interpenetraie. Profesorul trebuie s formeze in egal msur i latura operaional a gandirii, adic operaiile i procedeele mentale cu ajutorul crora informaiile asimilate pot fi prelucrate, interpretate, inelese, raportate unele la altele. Unele operaii ale gandirii, cum ar fi: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaia, concretizarea logic, sunt amplu implicate in orice act de invare. Prin urmare, in activitatea de invare sunt implicate atat operaiile generale i specifice, cat i strategiile algoritmice i euristice, ce se inlnuie intr-un anumit mod in rezolvarea unora sau altora dintre sarcinile cognitive date elevilor. Programarea invrii faciliteaz in mod preponderent insuirea corect a algoritmilor necesari parcurgerii fiecrei secvene de invare in condiiile unui control minuios i imediat. S-a constatat, totui , c obiectele de studiu colare nu sunt integral posibil de algoritmizat (de ex. istoria, biologia, tiinele social-umane). De altfel, gandirea nu se desfoar numai cu ajutorul deprinderilor intelectuale ci, fiind un sistem deschis, prezint multe momente de operare flexibil, divergent, care conduc la efecte creatoare. Este vorba de modalitate euristic, specific pentru gandirea creatoare, care implic intrebri i puneri de probleme noi, analogii libere, combinaii continue, demonstraii noi, revizuiri, contestri ale datelor i ideilor anterioare, elaborri de ipoteze etc. Euristica tinde ctre restructurri i construcii in zona disponibilului i necunoscutului, dobandind in produs o not creatoare, cel puin in plan subiectiv, dac nu i in cel obiectiv. Ins

desfurarea euristic se sprijin direct i indirect pe modalitatea algoritmic (de ex. in matematic nu ar fi posibil s fie puse i rezolvate probleme noi dac n-ar fi stpanite operaiile algoritmice de baz: adunare, scdere, inmulire, imprire etc.). Prin urmare, intre algoritmic i euristic sunt relaii complementare, de trecere de la una la alta, de disociere i conjugare funcional. In procesul de invmant este necesar o judicioas structurare i conlucrare intre strategiile euristice i cele algoritmice i totodat o accentuare i stimulare a celor euristice. Se propune astfel o antrenare i stimulare permanent a participrii active a elevilor la procesul de invare i o amplificare a invrii prin descoperire i a celei creative. Practic, dup unii autori (Turkin, Okon, Oleron etc.) a construi creativ invarea inseamn, in primul rand, a recurge la strategia problematizrii, care presupune a modela cat mai mult din materialul de invat sub form de probleme euristice sau aplicative, astfel incat elevul s i-l insueasc activ rezolvand i aplicand. Pentru aceasta, ins trebuie s se acord o insemntate tot aa de mare procedeelor de lucru, metodelor i strategiilor instructive adoptate de profesor (transmise elevilor i transformate in operaii i strategii ale gandirii) cat i motivaiei aciunii care pun in micare operaiile cognitive i se exprim in comportament. Deci, profesorul trebuie s gseasc modaliti optime de imbinare intre algoritmic i euristic. A proceda euristic inseamn s invii pe elev la inovare de procedee, la cercetare i descoperire in zone ce aparineau anterior necunoscutului. Dup J. Bruner procesul descoperirii const in faptul c elevul genereaz el singur numite informaii pe care apoi le poate controla sau evalua, recurgand la surs i obinand astfel informaii noi. In aceast ordine se subliniaz importana formrii la elevi a spiritului intuitiv, a cunoaterii pe baza intuiiei prin lucrul elevilor cu date incomplete, printr-un mediu adecvat de invare care s formeze iniiativa i spontaneitatea, prin rezolvarea situaiei problematice intai pe plan mental apoi pe plan acional etc. Aceast activitate creatoare, euristic, structureaz i organizeaz operativitatea intelectual. Invarea creativ se apropie maximal de nivelul cunoaterii active prin explorare, cercetare, ipotez, deducie, punere i rezolvare de probleme, realizarea practic de proiecte transformative. Combinatorica operaional genereaz continuu noi structuri, ins ar fi o mare eroare dac s-ar considera c efectele descoperirii i

combinrile inovative apar numai datorit acumulrilor anterioare de operaii i cunotine, aa cum pretinde Chomsky in gramaticile sale generativ-transformative. Invarea creativ se distinge, in primul rand, prin implicarea unei motivaii i a unor montaje atitudinale specifice cum ar fi: curiozitate, comportament de cutare, interes care trece de la inelegere la explicare, atitudini antidogmatice, independen in opinii, nivel de aspiraii, incredere in forele proprii, receptivitate la nou, inclinaii spre originalitate etc. De aceea, am putea spune c invarea creativ, ce implic un anumit stil cognitiv, se bazeaz pe o strans i specific imbinare a aciunii intelectuale cu dinamica afectiv. Interaciunea este i ceea ce rezult din condiiile psihosociale ale invrii creative, care presupune restructurarea relaiilor dintre elev i profesor, aceasta fiind chiar mai important decat nivelul de dezvoltare intelectual (P. P. Neveanu). In genere, ne apropiem de inelegerea modelului invrii creative prin considerarea modelelor creativitii de grup i a condiiilor acesteia, (de exemplu brainstormingul i sinectica). In vederea realizrii obiectivelor invrii cognitive i invrii creative, profesorul trebuie s respecte o serie de condiii psihologice i metodologice foarte semnificative: reactualizarea experienei anterioare a elevilor (reprezentri, cunotine empirice, date de memorie); utilizarea unui material intuitiv corespunztor (amplu, bogat, variat, tipic) pentru perceperea corect a lui; aciunea elevilor cu materialul prezentat i pus la dispoziia lor; formularea verbal a rezultatelor obinute (caracterizarea noiunilor, a sferei i coninutului lor, elaborarea definiiilor); includerea noii noiuni predate in structura ierarhic a celor insuite deja sau chiar reorganizarea intregului sistem de noiuni dac este cazul; aplicarea noiunilor in rezolvarea problemelor teoretice i practice; utilizarea unor procedee didactice, menite a contribui la realizarea mai productiv a generalizrilor i abstractizrilor etc. ,,A inelege inseamn a contientiza, a conceptualiza, a integra intr-un sistem de referin, a surprinde o semnificaie i a pune in eviden o relaie esenial sau o apartenen categorial. Inelegerea este gandirea in aciune, reprezint latura funcional a gandirii in sensul generic al codificrii conceptuale i mai ales al decodificrii refereniale, semantice. Modul de a fi al gandirii contiente este inelegerea coninuturilor informaionale, care este o activitate cu necesitate contient.

Reprezentand latura funcional a gandirii, inelegerea intervine permanent in situaiile de invare colar, ca activitatea contient. Posibilitile de inelegere sunt dependente de stocul, sistemul i operativitatea cunotinelor subiectului. Dac intre aceste elemente i obiectul inelegerii (text, formule, probleme etc) exist o distan prea mare, (elevul fiind deci nepregtit pentru a interpreta situaia), atunci efectul de inelegere sau de elaborare de semnificaii i noi modele semantice nu se produce (ca in cazul audierii sau lecturii unor propoziii, fraze intr-o limb necunoscut subiectului). In invare, accesibilitatea noilor informaii este condiionat de ancorarea lor intr-o zon apropiat de cunotinele prealabile ale elevilor, de definirea i situarea lor intr-un optimum de inteligibilitate. Deplasarea cognitiv pe care o realizeaz subiectul, poate fi spontan (in raport cu anumite elemente i relaii informaionale uzuale) i anevoioas, in cazul unor sarcini greu accesibile, acest demers necesitand eforturi, chiar puneri i rezolvri de probleme specifice. Implic coordonri i resistematizri ample prin eforturi intelectuale ce se integreaz intr-un proces de inelegere discursiv, multifazic, trecand de la parte la intreg, de la vag la clar, de la implicit la explicit. Inelegerea discursiv ocup intervale mari de timp i angajeaz intreaga personalitate a subiectului. Inelegerea este dependent de stadiul i nivelul dezvoltrii intelectuale a elevului, de calitatea i nivelul cunotinelor acestuia, de gradul lor de organizare i sistematizare, de flexibilitatea mintal asociat capacitilor de asimilare informaional i de acomodare prin restructurri adecvate. Experiena invrii colare pune in eviden situaia in care, pe de o parte, gradul de inelegere al cunotinelor predate este condiionat de nivelul dezvoltrii limbajelor elevului (lexic, sintactic i semantic, simbolism i algoritmic, limbaj imagistic i coduri de specialitate etc.), pe de alt parte, cursul decodificrii este strans legat de experiena cognitiv i valorile culturale de care dispune elevul. Sarcina cadrului didactic const in a organiza activitatea cognitiv astfel incat s-i asigure acesteia o baz operaional adecvat prin modele interpretative specifice obiectului de studiu (demonstrarea corect, definirea clar a noiunilor i construirea coerent a sistemului de cunotine, crearea situaiilor problematice i rezolvarea lor etc.). In ultim instan, inelegerea este un act i o capacitate de decodificare semantic aa cum apare evident in perceperea

cuvantului sau in lectura unui text etc. Experienele cognitive i practice dintr-un anumit domeniu al subiectului fac ca prin structura de modele mintale, prin fixarea de criterii i indicatori specifici, procesele de inelegere s se prescurteze i s funcioneze rapid fcand posibile intuiiile cognitive de mare valoare creativ. Este vorba de operatorii inelegerii pe care N. Chomsky i G. Miller ii denumesc centrii funcionali ai activitii integratoare a contiinei, ce permit structurarea emergent a informaiei i experienei subiecilor. La nivelul elevilor de liceu se pune problema formrii operatorilor de baz ai inelegerii (ca tipuri de clasificatori mintali) i a elaborrii unor modele coordonative care s permit explicarea a variate fenomene complexe. In relaiile dintre inelegere i invare se constat pregnant interferene i interinfluene. Posibilitile de inelegere general i specific sunt in mare msur condiionate de invare, se formeaz i se exerseaz in cadrul acesteia i, in acelai timp, inelegerea apare ca un proces intelectual central i o component decisiv a activitii de invare. Gandind asupra situaiilor i elaborandu-i planurile, fie in ordinea complex a practicii, fie in ordine pur intelectual, subiectul intampin adesea dificulti. Uneori insi aciunea lui efectiv este barat, acesta se confrunt cu obstacole pe care se strduiete s le depeasc prin mijloace cognitive. Cu alte cuvinte, obstacolul se prezint ca o necunoscut privind natura unui fenomen, a interdependenelor sale determinative sau a modalitilor tehnice de a-l aborda i transforma. Intervine necesitatea de a cunoate i gsi mijloacele pentru inlturarea lui cognitiv i practic sau pentru topirea, dizolvarea lui i elaborarea unui nou model de inelegere i aciune. Este domeniul performanial de lucru al gandirii, care configureaz procesul de rezolvare al problemelor. Problema apare, deci, ca un obstacol cognitiv in relaiile dintre subiect i lumea sa, iar asumarea sarcinii de a depi obstacolul, ca i demersurile cognitive i tehnica intreprinse de subiect in acest scop, contureaz domeniul rezolvrii problemelor. In invare, ca i in orice alt domeniu de activitate, frecvent elevul este pus in situaii problematice, el insui manifestand tendina de a problematiza i de a se strdui s rezolve. Aadar, elevul nu este exterior problemei, ci apare ca un factor generator de probleme, iar situaiile problematice se definesc in legtur cu tensiunile pe care le

implic, cu conflictele cognitive, cu discordanele dintre concepte, reprezentri sau scopuri. In consecin, nivelul situaiei problematice este legat nu numai de complexitatea obiectiv a problemei, ci i de gradul de angajare i activare al elevului. Rezolutivitatea (aptitudinea de a rezolva probleme) este o component definitorie a inteligenei, dup cum capacitatea de a pune i formula probleme noi (spiritul problematizator) este un indicator al creativitii persoanei. Global, situaiile problematice contureaz structuri incomplete, lacunare, sisteme deschise sau intrerupte prin necunoscute ce trebuie s fie elucidate. Fiecare situaie problematic prezint, dup Reitman, patru feluri de atribute: constantele (elementele invariabile ale sistemului de informaie); variabilele (grupul de alternative ce pot fi folosite pentru obinerea unei soluii); atributele deschise (definite prin parametrii ai cror valori nu sunt specificate in datele iniiale ale problemei); atributele structurale sau implicite (datele neexplicite ce se relev pe msura descompunerii problemei in elemente componente). In ceea ce privete modalitile globale de rezolvare, din perspectiva psihologiei cibernetice, se disting dou ci posibile, i anume: 1. analiza operaional care se concentreaz asupra procedeelor de lucru i a secvenelor desfurrii procesului rezolutiv; 2. modelul prelucrrii informaiilor care, conform unei strategii, prevede reorganizarea informaiilor i descompunerea componentelor problemei in subprobleme. Procesul rezolutiv se desfoar, dup diveri autori, in mai multe etape sau faze. Odat sesizat problema, subiectul, ce se angajeaz in rezolvare, trebuie s pregteasc datele in acest scop, intrucat orice rezolvare presupune o restructurare. Aceste faze ale procesului rezolutiv sunt: 1. punerea problemei este valabil i azi dictonul o problem bine pus este pe jumtate rezolvat, const intr-o reformulare a ei care s implice o predicie asupra unei legturi posibile intre cunoscut i necunoscut. De felul cum este pus problema (diagnoz, predicie etc.) depinde in mare msur succesul in gsirea soluiei. Este o etap analitic, urmrind inelegerea conflictului implicat i definirea variantelor posibile de combinare a datelor, inand cont i de condiiile restrictive(de exemplu, nodul gordian tiat cu sabia de Alexandru Macedon pentru c exista soluia: dezlegarea);

2. formularea ipotezelor atat asupra soluiei ce se va obine cat i asupra procedeelor prin care se va ajunge la ea. In cazul mai multor variante rezolutive ipotetice se procedeaz la testarea lor in vederea alegerii variantei optime; 3. executarea rezolvrii propriu-zise, a soluionrii problemei, in care se lucreaz sintetic, constituindu-se modelul rezolutiv. Se consider c decisiv este gsirea principiului rezolutiv sau a strategiei optime prin care se restructureaz intreg campul informaional problematic i se accede la soluie. Considerand strategia ca o orientare general a activitii rezolutive, B. Zorgo enumer trei categorii de strategii necesare oricrei rezolvri, i anume: a) anticipativ-exploratorii, ghideaz mai mult sau mai puin cutrile i dup Popescu Paul Neveanu, corespund fazei de definire a problemei; b) anticipativ-rezolutive, sunt planuri de cutare a soluiilor i care corespund, dup P. P. Neveanu, orientrii in sarcin; c) executive care uzeaz de primele i au caracter algoritmic. Este nevoie s amintim, de asemenea, de alternanele strategiilor divergente i convergente, de modelarea intuitiv i modelare abstract, de extensiune i integrare progresiv a spaiului problematic. Rezolvarea de probleme nu numai c duce la o acumulare de experien specific, dar are i efecte formative importante, intrucat contureaz matrici rezolutive i dezvolt coordonri operaionale corespunztoare. Intervin generalizri i transferuri ce se inscriu in constituirea de capaciti rezolutive i de aceea este corect aprecierea rezolvrii de probleme ca un proces superior de invare (Turkin). Rezolvarea problemelor nu se face numai individual, ci i in grup. Problematica rezolvrii in grup s-a pus din momentul in care s-a vizat sporirea eficienei activitii umane. Analiza tiinific a ideilor noi, decisive in restructurarea i rezolvarea problemelor, arat c munca in echip, colaborarea, are tendina de a stimula efortul fiecrui membru. Acest fapt se explic prin efectul factorului de facilitare social de care dispune grupul i care se exprim in creterea productivitii, eficienei i exactitii activitii desfurate in echip. Trebuie avut in vedere faptul c o serie de probleme se rezolv optim in grup, in timp ce altele in mod individual. In acest sens, Al. Roca a stabilit c important este nu numai propunerea sarcinii, ci i cooperarea i compatibilizarea afectiv a membrilor

grupului. Factorii ce influeneaz superioritatea rezolvrii in grup a problemelor fa de rezolvarea individual in de potenialul informaional i operaional crescut, posibilitatea distribuirii sarcinilor pe roluri, stabilirea unor interaciuni adecvate, valorificarea potenialului individual etc. Cercetrile de psihologie social evideniaz faptul c invarea i obinerea performanelor in rezolvarea problemelor au loc nu numai prin confruntarea experienei noi cu cea anterioar a elevului, dar i printr-un conflict socio-cognitiv cu experiena celorlali. Astfel, pe baza mai multor experimente psihologia social genetic a demonstrat c interaciunile dintre indivizi sunt constructive numai dac are loc o confruntare intre soluiile divergente ale unor parteneri de niveluri cognitive diferite (vezi W. Doise, G. Mugny, 1981, 1983, 1991). O problem deschis vizeaz rolul competiiei i cooperrii in situaiile de invare; cooperarea, in cadrul grupului, nu trebuie s conduc la uniformizarea conduitelor membrilor si, ci la crearea unui spaiu social finalizat de o sarcin care le cere actorilor s stabileasc o interdependen funcional, necesitand conflictualizri cognitive minimale. In activitatea pe care o desfoar elevul exist o serie de reacii, aciuni, operaii, acte care nu sunt intotdeauna conduse i efectuate contient, ci se desfoar de la sine, automat, i devin deprinderi (mersul, scrisul, operaiile de calcul etc.). De regul, aceste componente ale activitii se automatizeaz prin faptul c ele se repet de mai multe ori, se exerseaz mult de ctre subiect (copil, elev, student etc.). O activitate nu poate fi integral automatizat pentru c este declanat, orientat i controlat in ansamblu contient, fiind rezultatul invrii i al exerciiului. Deprinderile odat formate dispun de schematizare, prescurtare, operaionalizare, cursivitate, stabilitate i eficien acional. Toate tipurile de deprinderi sunt rezultatul invrii, al unui demers mai mult sau mai puin contient, sunt dobandite pe baza urmtoarelor condiii: Instruirea verbal (explicarea micrilor ce trebuie realizate, in mod clar i concis); Demonstrarea modelului aciunii corelat cu explicaia verbal adecvat; Efectuarea exerciiilor (pentru formarea i automatizarea deprinderilor);

Asigurarea controlului i autocontrolului (pentru depistarea erorilor, inlturarea greelilor de execuie prin informri verbale); Folosirea in mod constant, a unor metode de calitate, activ-participative bazate pe interesul, motivele i aptitudinile elevilor. Etapele formrii deprinderii sunt: Familiarizarea cu coninutul deprinderii (aciunea se realizeaz prin instruire verbal i demonstrarea model); Invarea analitic (a activitilor pe fragmente, pri componente); Organizarea i sistematizarea elementelor deprinderii (reunirea prilor intr-o structur unitar); Sintetizarea i automatizarea deprinderii (integrarea complet a elementelor deprinderii); Perfecionarea deprinderii (pentru sporirea eficienei in vitez, precizie, corectitudine etc.). In orice activitate deprinderile interacioneaz, se interptrund, interaciunea lor realizandu-se sub form de transfer (fenomen de influen pozitiv) i interferen (influen negativ). Punand in discuie strategiile sau orientrile generale in activitatea de invare a elevilor nu le putem reduce numai la deprinderi intelectuale i structuri operatorii. Trebuie s avem in vedere trebuinele cognitive i de performan, motivele variate, scopurile, interesele, inclinaiile, emoiile, sentimentele superioare, aspiraiile i atitudinile. In psihopedagogie, s-a artat c interesul ca atitudine cognitiv imperioas cu un nucleu motivaional adresat unui obiect de invmant i cunoatere, este un factor facilitant i mobilizator de prim rang in susinerea activitii colare. Mult timp s-a considerat c dac elevul ii insuete procedeele optime de activitate cognitiv i inregistreaz succese in invare, el se va i motiva pentru acea activitate i va aciona din interes propriu, deci autonom. Acesta este ins numai un adevr parial, in realitate elevul intr in relaii mult mai variate i complexe, se confrunt in societate cu diverse modele culturale care-i permit s-i alctuiasc o scal de valori. Toate acestea se repercuteaz asupra sistemelor sale de motivaie, care-l determin la anumite opiuni i decizii. Deci, motivaia general i selectiv a invrii rezult nu numai din experiena acumulat in acest domeniu in legtur cu fiecare obiect

de studiu, ci i din relaiile sociale din clas, coal, familie, grup de prieteni etc. Motivaia elevului este condiionat de mediul sociocultural care furnizeaz modele i experiene pentru asumarea de scopuri, statute i roluri,pentru dezvoltarea aspiraiilor, stabilirea de valori, atitudini etc., toate influenand, in diverse grade, angajarea i formarea personalitii elevului in cadrul procesului educaional. 5. Motivaia conduitei de invare i optimum motivaional Motivaia este o dimensiune fundamental a personalitii, o variabil intern cu rol de suport in elaborarea diferitelor procese i capaciti psihice. Este un ansamblu de factori care determin comportamentul subiectului, pune in micare conduita omului, furnizand energia necesar funcionrii i meninerii in stare activ a diferitelor procese psihice. Motivaia este ansamblul de mobiluri interne - tebuine, motive, tendine, montaje, interese, intenii, convingeri, nzuine, aspiraii, vise, scopuri, idealuri - care susin din interior subiectul in realizarea anumitor aciuni, fapte, atitudini. Dup Al. Roca, motivaia desemneaz totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt innscute sau dobandite, contientizate sau nu, fiziologice, sociale, care interacioneaz intre ele i pun in micare organismul; persistand pan la reducerea tensiunii sau pan la satisfacerea ei. Este binecunoscut aprecierea lui S.L. Rubinstein c orice cauz extern acioneaz prin intermediul condiiilor interne. Ins, pentru ca un factor extern s aib efect declanator, spune K. Lewin, trebuie s aib o semnificaie in raport cu factorul intern, adic s aib o valen pozitiv sau negativ pentru subiect. Trebuie subliniat faptul c factorul intern, privit genetic, este tot de origine extern, este produsul interaciunii dintre organism i mediu, rezultatul unei asimilri i modificri acomodative de adaptare a organismului, la mediul inconjurtor. Factorul intern este deci determinat de antecedente filogenetice, istorico-sociale i individuale ; reiese c motivaia, ca factor intern, este condiionat de existena obiectului su, iar interioritatea motivaiei are doar un caracter relativ. Motivaia constituie un ansamblu, de impulsuri, pulsiuni interne, energizri sau activri, stri tensionale sau mobiluri ale aciunilor i conduitei umane (Paul Popescu-Neveanu). Motivaia reprezint ansamblul strilor interne, a mobilurilor, care instig, determin, mobilizeaz, imping individul la aciunea de satisfacere a

lor. Motivaia reprezint stimulii interiori, cauzele interne care energizeaz i orienteaz aciunile omului (de invare, cunoatere, apropiere, respingere etc.). Motivaia este fora motrice a autoreglrii comportamentului, a dezvoltrii psihice a omului, ca urmare a condiiilor interne i externe. Motivaia are o structur complex format din: interese, motive, trebuine, dorine, aspiraii, convingeri, idealuri, concepii despre lume, despre sine, activitate i indeplinete funcii diverse: de activare intern difuz i de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic/psihologic (trebuine, etc.); de declanator (mobil) al aciunii efective (motivele etc.); de autoreglare psiho - comportamental (prin conexiune invers de la aciune la baza ei motivaional). P. Golu consider c motivaia "ar putea fi definit ca model subiectiv al cauzalitii obiective, cauzalitate reprodus psihic, acumulat in timp, transformat i transferat prin educaie i invare in achiziie intern a persoanei". Exist mai multe moduri de a inelege motivaia. Primul, propriu psihologiei americane, include in motivaie toate impulsurile interne, fie c acestea reuesc sau nu s instige actele efective. Se includ in motivaie astfel i trebuinele pasive, slab integrate. In alt accepiune, mai realist, pentru care optm (Popescu-Neveanu), motivaia este un factor declanator al aciunii i numai prezena actului efectiv este probant pentru motiv ca imbold instigator. Pentru ca trebuina s se transforme in motiv, dup H. Pieron, ea trebuie s fie integrat unei imagini sau, dup A. Leontiev, s fie contientizat. In structura motivaiei umane acioneaz trei categorii de factori:1) trebuinele prin latura lor de energizare, imbold, impuls, tendine; 2) relaiile efective i atitudinile fa de diverse aspecte ale mediului i fa de propria persoan; 3) obiectele i imprejurrile imediate, reale sau imaginare, care dobandesc funcii de scopuri; specific pentru om este scopul contient, care apare ca rspuns pragmatic la trebuin i prin recuren ca un factor de generare i modificare a motivelor. B. Zorgo enumer cinci factori componeni ai motivaiei: a) trebuinele exprim starea de necesitate intern a organismului; b) impulsurile traduc excitabilitatea accentuat a trebuinei; c) inteniile (impulsul este corelat cu scopul trebuinei, proiecteaz o aciune contient, viitoare, pregtete o aciune in mod deliberat); d) valenele (orientarea afectiv spre anumite rezultate

pozitive sau negative, este o "utilitate expectat", exprim o trire semnificativ, pe baza unui proces de cunoatere obiectiv i de evaluare a corespondenei dintre proprietile obiectului i coninutul trebuinelor); e) tendinele (sunt fore direcionate, orientate, mai mult sau mai puin precis, spre anumite inte sau scopuri ale persoanei). Trebuinele exprim starea de necesitate a omului, in condiiile solicitrilor mediului extern i intern, pentru restabilirea echilibrului su bio-psiho-social. Trebuinele primare (innscute), asigur integritatea fizic a individului, iar cele secundare (dobandite) au rol de asigurare a integritii psihice i sociale a omului. Motivele reprezint transpunerea in plan subiectiv a strilor de necesitate ale omului, constituie mobilul care declaneaz, susine energetic i orienteaz aciunea. Are doi vectori: unul care energizeaz (pune in micare) i altul care orienteaz (direcioneaz). Motivele acioneaz in constelaii (reele) i nu in mod izolat, in contiina i conduita uman. Interesele sunt orientri selective, relativ stabile i active, ale subiectului spre anumite domenii de activitate, ce exprim "tendina de a ne place anumite activiti". Convingerile sunt idei de for, de valoare, adanc sdite in structurile cognitiv afective ale personalitii, care imping subiectul spre aciune cu certitudine i necesitate. Idealurile sunt proiecii, anticipri imaginative i ideatice, care ghideaz, orienteaz existena individului in lume. Idealul are ca structur: sensul i semnificaia vieii (direcia i rostul orientrii subiectului in existena social); scopul vieii (ca valoare suprem, elul final al existenei individului); modul de via (Eul ideal care cluzete viaa, opiunea axiologic a omului). Concepia despre lume i via este o structur motivaional-valoric de maxim generalizate, cuprinzand opiniile, prerile, ideile, sentimentele despre om, natur i societate. Sistemul motivaiei umane apare ca un rezultat al conjugrii acestor factori variai, care se organizeaz multidimensional i ierarhic. Motivaia are la baz o complexitate neuro-fiziologic (subcortico-talamico-reticulo-cortical), psihologic (sistemul psihic uman, informaional-valoric) i social (cultur, activiti, relaii cu semenii). Fiind produse ale invrii, motivele se redefinesc de

fiecare dat in raport cu factorii sus-menionai. Asupra motivaiei, scopurile acioneaz prin feedback-uri pozitive sau negative. Sunt nenumrate obiectele, relaiile, modelele, metodele din mediul socio-cultural, care pot fi definite sau asimilate ca scopuri, generand motivaia corespunztoare. In consecin, va trebui s admitem c motivaia se construiete atat ascendent, cat i descendent. Pornind atat de la trebuinele fiziologice care, dup Gilmer, se transform la om in motive numai in urma comportamentelor apte s le satisfac, cat i prin activarea unui substrat pulsional adecvat pentru modelele-scop de factur cultural, imprimat de mediu (P. Popescu-Neveanu). Nu toate motivele de factur cultural trec prin contiin sau sunt clar contientizate. In genere, ceea ce caracterizeaz motivaia uman este varietatea i ierarhia. Este firesc ca s identificm, atat la nivel individual, cat i la nivel grupal, sisteme motivaionale tot atat de diversificate i variabil organizate, pe cat de diverse sunt aciunile, relaiile, modelele i valorile organizate in sistemul social. Cum nu putem accepta, arat Paul Popescu, modelul naiv punctiform al motivului-surs i trebuie s inem seama de pluridimensionalitatea oricrei motivri, unica modalitate de abordare integrativ a motivaiei umane devine cea a clasificrii, a tentativei de cuprindere a motivaiei prin matrici clasificatoare. O astfel de matrice va implica, desigur, o multitudine de intrri i ieiri, mai multe criterii, ce ar trebui s fie considerate concomitent. Pe lang cele dou criterii furnizate de Nuttin, cel al intensitii, energizrii i direciei sau sensului, va trebui s avem in vedere relaiile: motiv-aciune; motiv-personalitate; individual-social i criteriul valoric. Primele dintre clasificrile motivelor reproduc clasificrile trebuinelor. Astfel, motivele se impart in primare i secundare, substaniale i funcionale, organice i materiale, sociale spirituale. Dac trebuinele pot fi primare sau native, motivele ce se definesc prin aciune i nu prin stare, necesit un minimum de invare pentru dezvoltarea comportamentului care s satisfac trebuina. Pentru a inelege mai bine fenomenele de motivaie la elev, este necesar s lum in considerare clasificrile motivelor aciunilor i orientrilor umane. Astfel, dup natura stimulilor, se disting: motive pozitive (favorabile: laud, premiere, incurajare cu efecte benefice; de angajare, implicare, asumare) i motive negative (aversive: blamarea, dojana, pedepsirea, ameninarea care produc efecte

neplcute, neproductive pentru individ; de respingere, abinere, evitate, fug, fric). Este de notat c motivele negative sunt la fel de active ca i cele pozitive, contribuind inpreun la echilibrarea conduitei omului. In raport cu aciunea de indeplinit, motivele se impart in : intrinseci (interne, satisfcute direct prin indeplinirea acesteia in mod adecvat) i extrinseci (indirecte, aflate in afara subiectului, in mediu, exterioare aciunii in cauz, in care, dup Leontiev, motivul i scopul aciunii nu coincid). Motivele intrinseci pot fi primare (legate de trebuine bazale) i secundare, derivate din motivele extrinseci, prin interiorizarea lor. Astfel, elevul, iniial, inva din motive exterioare, colaterale obiectului de studiu, dar cu timpul ajunge s invee din plcere, din interes cognitiv pentru coninutul obiectului. Ins, real, activitatea uman este motivat atat intrinsec, cat i extrinsec. Odat constituit, motivarea intrinsec superioar, dobandete o mare eficien i se echivaleaz, dup P. P. Neveanu cu o valoare, (convingere moral, interes tiinific). Toate aciunile umane, fie c sunt sau nu motivate intrinsec, beneficiaz i de o convergent motivaie extrinsec, care se situeaz, de regul, la nivelul personalitii. Alternana dintre extrinsec i intrinsec trebuie s fie pus in legtur cu centrarea i decentrarea cognitiv i, analogic acesteia, cu centrarea i decentrarea moral. Mai mult decat atata, dobandirea valorilor cognitive i a celor morale sunt strans corelate. Copilul ii depete trebuinele biologice, optand, in urma coordonrilor intelectuale, pentru o cunoatere obiectiv proprio motivat. Tot aa se produce trecerea de la morala bazat pe coordonrile din grup, la morala autonom intemeiat pe o motivaie etic intrinsec. Deci, decentrarea cognitiv i moral presupune constituirea unei motivaii intrinseci superioare, ce instituie necesitatea subiectiv a adevrului, dreptii, implinirii datoriei etc. In planul motivaiei intrinseci se dezvolt cu precdere motivaia cognitiv, care se deosebete de celelalte tipuri ce ar putea fi denumite afective (nevoia subiectului de a obine aprobarea social, de a se simi bine, stimat, apreciat, de a fi satisfcut psiho-social). Motivaia cognitiv se exprim in nevoia de a ti, de cunoatere, de a fi curios, de (re)producere, inelegere. Se manifest in interes tiinific i inclinaie creativ, in comportamentul explorator (ce depinde, dup Berlyne, de noutatea stimulilor, de schimbarea i complexitatea situaiei care, in genere, este conflictual). Conflictul rezult, fie din confruntarea dintre starea de

expectan i stimulii prezeni, fie din apariia i combinarea neobinuit a stimulilor (senzoriali i intelectuali-simbolici). Omul este prin excelen o fiin cu intense i inalte trebuine informaionale. In acest sens, Berlyne face deosebirea dintre curiozitatea perceptiv i curiozitatea epistemic, care privete activitatea intelectual, ii are originea in aciunile mijlocitoare ale muncii i se construiete dup modelele sociale. Esenial pentru inelegerea problemei este teza despre congeneritatea motivaiei i structurilor cognitive (una fr alta nu ar fi posibile). Ins, curiozitatea epistemic rezult din conflictele dintre concepte. Deci, motivaia cognitiv intrinsec face parte integrant din procesele intelectuale care urmeaz fidel i propulseaz toate mecanismele proceselor intelectuale. Aceast motivaie, superioar i specific uman, dup Zaporojet, s-a interiorizat i constituit in forma unei sarcini deschise de inelegere, explicare, rezolvare. In cazul motivaiei epistemice de tip explorator, de interes tiinific i creativ, intervin mai multe alternative, alegerile fiind atat afective, cat i cognitive. De asemenea, motivaia prezint o constelaie conflictual, de forma disonanei cognitive, dup L. Festinger, de nepotrivire sau nearmonizare a dou structuri psihice (nu numai cognitive, ci i afective, atitudinale etc.) ce se integreaz in motivaia de la nivelul personalitii. Birch i Veroff consider c personalitatea dispune de o serie de sisteme de motivaie i corespunztor de sisteme stimulatoare, ce se grupeaz in sistemele: senzorial, al curiozitii, de realizare, de afiliaie, al agresivitii, al puterii i al independenei. Clasificarea oferit de ei se ocup mai mult de grupri decat de interdependenele dintre ele, de integrarea motivaiei in sistemul de ansamblu al personalitii, sarcin asumat de A.H. Maslow, care trateaz motivaia la nivelul personalitii. Ceea ce contribuie la finalizarea unui motiv, arat Popescu-Neveanu, nu este numai competiia tensiunilor, ci i confruntarea semnificaiilor acestora. Fiecare motiv reprezint i o valoare de un anumit grad, astfel c procesul motivrii se identific cu cel al valorizrii. Orientandu-se astfel, A. Maslow face distincie intre trebuinele inferioare i cele superioare la nivelul personalitii, deosebire de natur psihologic i operaional (calitativ). "Cu cat o trebuin este mai inalt, spune Maslow, cu atat ea este mai specific uman". Trebuinele superioare dobandesc o oarecare independen funcional i se impun ca mai semnificative

in msura in care insei trebuinele inferioare, mai puternice i mai intense, sunt satisfcute. Odat realizate trebuinele bazale mai puternice, se creaz o faie de siguran sau un camp disponibil pentru realizarea motivelor supraordonate. Acestea sunt tot mai puin intense pan in varful piramidei trebuinelor, devin fundamentale i valoroase pentru om. Trebuinele superioare sunt rezultate ale evoluiei culturale ale omenirii, aprand ontogenetic chiar in ordinea modelrii socio-culturale i educaionale. Trebuinele superioare sunt mai puin urgente pentru subiectivitate, dar satisfacerea lor produce fericire profund, imbogete viaa spiritual i chiar mrete eficiena biologic, afirm Maslow, aplicand cu consecven la nivelul personalitii caracterul psihologic necesar al valorii. Important este, dup Maslow, depirea principiului homeostaziei in explicarea motivaiei umane. In afara trebuinelor motive de stabilizare, homeostatice sau de supravieuire, el detaeaz motive de cretere, de dezvoltare, ce corespund autoreglajului. Motivele de dezvoltare progresiv i de performan nu sunt dezactivate prin satisfacerea lor, ci dimpotriv, scpand de sub tutela homeostaziei biologice se autoactiveaz. Cel mai concludent exemplu este curiozitatea epistemic ale crei satisfaceri secveniale nu inltur tensiunile cutrii i problematizrii. Iar trebuinele de perfecionare, autodepire, realizare social etc., sub imperiul motivaiei de cretere, se comut progresiv la niveluri de organizare tot mai inalte i se angajeaz pregnant in creaie. Oricare dintre trebuine, fie superioare sau inferioare, pot s se integreze in aceste dou categorii (homeostatice sau de cretere). In final rezultand o piramid a motivelor in care se succed, de la baz la varf, opt categorii de trebuine, un model ideal i ierarhizat calitativ, i anume: 1) motive fiziologice cuprind trebuine de hran, adpost, repaus, sexualitate a cror satisfacere asigur conservarea i sntatea; 2) motive de securitate, care rspund trebuinelor de echilibru emoional, de aprare impotriva primejdiilor, de asigurare a condiiilor de munc i via; 3) motivele sociale, corespunzand trebuinelor de afiliaie i adeziune, de identificare cu alii, de apartenen la familie, grup, comunitate cultural; 4) motive legate de Eu, exprim trebuina stimei fa de sine i de alte persoane, de reputaie, de prestigiu, de a se bucura de consideraie i a participa la decizii; 5) motive de autorealizare, constand in nevoia de obiectivare i sporire a potenialului creativ personal, de a se actualiza in lume;

6) motive cognitive, respectiv nevoia de a ti, a inelege, a descoperi i inventa; 7) motive estetice, opuse uratului i dezordinii, exprim nevoia de frumos, simetrie, puritate; 8) motive de concordan intre cunoatere, simire i aciune, care oblig la reechilibrri ale conduitei i contribuie la integrarea personalitii. In definirea criteriului valoric al motivaiei, o mare insemntate are corelaia dintre valenele (sensurile) individuale i sociale, respectiv dintre interesele individului i cele ale societii, care interiorizate definesc nivelul valoric al personalitii. Cercetrile de psihologie social (P. Golu, A. Bogdan, M. Zlate) au demonstrat c numai prin participarea la viaa grupului i la activitatea socio-cultural, colarul, tanrul se motiveaz corespunztor intereselor sociale. Msura asimilrii motivului cu coninut social este principalul indicator al msurii implicrii pan la identificare a subiectului in viaa societii; iar psihologic, identificarea cu necesitatea social presupune trecerea de la extrinsec la intrinsec. Fiind in primul rand ale societii, motivele sociale devin in aceeai msur proprii subiectului, condiionand viaa lui personal i valoarea sa ca personalitate. Cunoaterea i stimularea motivaiei nu au scop in sine, ci trebuie folosit in obinerea de performane superioare, de indeplinire a scopului activitilor i relaiilor subiectului. Raportul dintre intensitatea motivaiei i nivelul performanei depinde de: a) complexitatea activitii (simple, rutiniere, reproductive sau complexe, divergente, creative, euristice); b) dificultatea sarcinii (uoare sau grele). Aa a aprut ideea optimum-ului motivaional exprimand intensitatea optim a motivaiei care s permit realizarea unor performane inalte sau proiectate. Aici apar dou situaii de apreciere / de percepere: cand dificultatea sarcinii este apreciat (perceput) corect de subiect, fapt care inseamn o relaie de coresponden, echivalen intre intensitatea motivaiei i gradul de dificultate a sarcinii; cand dificultatea sarcinii este apreciat (perceput) incorect de subiect, fie sub forma subaprecierii, fie sub forma supraaprecieri. In cazul subaprecierii semnificaiei, dificultii sarcinii, subiectul va fi submotivat, va antrena un deficit energetic, ducand la nerealizarea optim a sarcinii. In cazul supraaprecierii dificultii sarcinii, subiectul fiind supramotivat, va aciona cu un

surplus energetic ce il va dezorganiza, stresa, conducand astfel la eec, nereuit. Aici e nevoie de un optim motivaional, de o mobilizare energetic de nivel mediu, care depinde de capacitatea intelectual, cognitiv-evaluativ a subiectului . Dac una din funciile eseniale ale motivaiei const in impulsionarea i energizarea conduitei, atunci se pune problema nivelului sau forei impulsului care ar putea s faciliteze la maximum rezolvarea sarcinii in care se amgajeaz subiectul. Cercetrile de psihologie pun in eviden su perioritatea tipului de motivaie optim, adic a unei motivaii de intensitate medie, care evit extremele de submotivare i de supramotivare. Potrivit datelor neuro-fiziologice (Berlyne) exist un nivel optim al strii de veghe a organismului care va aciona astfel incat s menin acest nivel optim. El va incerca s ridice nivelul strii de veghe, dac acesta este prea sczut, i va incerca s-l reduc, dac este prea inalt. Imbinand cele dou aspecte, ajungem astfel la formularea unei legiti - aa-numita lege a optimumului motivaional - care controleaz i reglementeaz relaiile dintre nivelul solicitrii i nivelul mobilizrii. Legea const in meninerea unei relaii de proporionalitate intre motivaie i activitate, in cazul solicitrilor de nivel mediu, familiare subiectului i intreinerea unui oarecare decalaj in cazul subsolicitrilor i suprasolicitrilor. Decalajul se reduce, in primul caz, prin corectarea subsolicitrii din partea sarcinii printr-o stare de supramotivare a subiectului, iar in cazul al doilea, prin corectarea suprasolicitrii din partea sarcinii printr-o relativ submotivare a subiectului, ceea ce, in ambele cazuri, echivaleaz cu ajungerea la starea motivaiei de intensitate medie, adic optim. Motivaia invrii se definete ca totalitatea mobilurilor care susin energetic, activeaz i direcioneaz desfurarea activitilor de invare. Ea confer sens i coeren actelor de invare i se triete subiectiv ca stare de tensiune. Tensiunea rezultand din confruntarea trebuinelor celui care inva cu modul cum ii reprezint dificultatea coninutului, cerinele, situaiile i rezultatele activitii de invare. Indiferent dac interaciunea cu sursa de informaie este cluzit de intenia vdit de a inva, ca in cazul participrii active la lecie, sau dac decurge ca o invare latent, implicit, lipsit de intenia expres de a inva, in toate cazurile exist o motivaie a invrii, un de ce al acesteia. Identice sau asemntoare in veriga lor extern, executoare, conduitele de

invare se deosebesc profund ca sens subiectiv, ca valoare psihologic pentru subiect, ca rezonan individual in care se traduc. Substratul motivaional activeaz sau inhib conduitele de invare, le amplific sau le diminueaz, le prelungesc sau le scurteaz durata i, mai ales, le fac s aib ecouri i urmri diferite, spune B. Zorgo, pentru cei care le practic. De ce inva copiii? De ce unii inva, iar alii nu inva? Evident, motivul primar, care il determin pe copil s devin colar i s invee este o sintez de factori externi (imitaie, imperativul social care prevede instituionalizarea gradat a dezvoltrii sale psihice) i factori interni, in principal dorina lui de a deveni colar, de a deveni ceva in via. Activitatea de invare din coal, puternic modelat i evaluat prin metode de instruire, este un nou tip de activitate, obligatorie, dificil, complex. Ea reclam operaii de munc intelectual foarte complexe i migloase, concentrare indelungat a ateniei, efort voluntar prelungit i intens, corelare adecvat a percepiei cu gandirea, a imaginaiei cu memoria, a cuvantului cu aciunea. Iar in ceea ce privete satisfacia pe care i-o ofer elevului, aceasta apare pe un drum ocolit i intr-un timp variabil, prin mediere i intrire social. De aceea baza de susinere motivaional a invrii trebuie s fie destul de temeinic pentru a-l menine in sfera ei de solicitri i pentru a preintampina transformarea ei intr-o activitate apatic, monoton, obositoare. Analiza motivelor invrii este necesar deoarece ne lmurete de ce se produce invarea, care sunt cauzele ei, ne edific asupra receptivitii subiectului fa de cunotine i a gradului lui de angajare in sarcinile de invat, care poate fi una formal, aparent sau serioas, autentic, de coninut. Ne edific asupra cazurilor de neinvare, de invare slab sau neeficient, ne permite s vedem probabilitatea transformrii procesului de invare in efecte formative pozitive sau negative etc. Dei pentru toi elevii exist un scop comun al activitii de invare, constand in dobandirea anumitor cunotine, deprinderi i priceperi, sensul subiectiv al invrii poate s fie foarte diferit, in funcie de factura motivaiei. Ne putem da seama de acest lucru fcand o enumerare succint a factorilor componeni ai motivaiei invrii, care pot fi: aspiraia spre un nivel de performan ridicat; dorina de a obine note (calificative) mari (superioare); ambiia de a-i depi pe alii; atitudinea favorabil sau nefavorabil fa de rolul

invrii pentru destinul personal; sentimentul datoriei; aspiraia de a ocupa un loc frunta in ierarhia clasei; plcerea de a primi laude din partea adulilor (cadre didactice, prini etc.); ataamentul de un obiect de invmant sau de un profesor; aspiraia spre un anumit status profesional; dorina de a obine anumite recompense materiale, premii; teama de eec; interesul de a cunoate; satisfacia invrii i plcerea de a inva etc. Din punct de vedere psihologic, conteaz din ce surs provine tensiunea motivaional, surs ce poate fi extern activitii de invare sau intern acesteia. In primul caz, avand o motivaie extrinsec, iar in cel de-al doilea caz una intrinsec, in funcie de care se definesc natura, intensitatea, durata i calitatea conduitei de invare. In raport cu ansamblul persoanei, cu sistemul de personalitate, motivaia este intotdeauna o variabil intern, intrinsec, o stare luntric de tensiune. Cand tensiunea apare ca urmare a punerii in funciune a diferitelor proceduri stimulative externe - competiie, laud, incurajare, recompens, dojan, mustrare, pedeaps etc. -, atunci motivaia este extern. Subiectiv, aceast motivaie se exprim, se manifest fie sub forma unor triri afectiv-emoionale negative, aversive (teama de eec, de pedeaps, iritabilitate), fie in forma unor triri pozitive, dar utilitariste nu valorice, ca ateptarea laudei, notei mari, recompensei materiale etc. Invarea apare in acest din urm caz, ca atrgtoare, dar numai in virtutea a ceea ce urmeaz dup ea. In ambele cazuri, de stimulare extern pozitiv sau negativ, motivaia poate fi intens, dar efectele ei sunt de scurt durat, intrirea este dicontinu, instabil i nu se autointreine i autointrete dup satisfacerea ei de ctre factorii evaluatori externi. De aici necesitatea relurii procedurii de intrire din exterior pentru compensarea stingerii rapide a efectului ei. Este o motivaie puin eficient, care se soldeaz, de regul, cu o invare formal i nesatisfctoare a cunotinelor. In alte situaii, elevul interiorizeaz cerinele, valorile, obligaiile i modelele externe, inelegand sensul pe care il are pentru sine, pentru devenirea sa faptul de a inva bine i foarte bine. Apar sentimentul datoriei, al responsabilitii in raport cu sarcinile de invare, trebuina subiectiv de status ridicat, aspiraii profesionale, dorina de a fi util societii etc. Aceste fenomene motivaionale sunt mult mai semnificative ca valoare social i mult mai profunde ca

rezonan subiectiv, ca satisfacie, fericire i implinire personal. Dei interne in raport cu ansamblul personalitii, integrandu-se sferei ei psihomorale, caracteriale, aceste formaiuni. Acestea se raporteaz tot la motivaia extern a invrii, pentru c acioneaz din afara subiectului, dar prin intermediul condiiilor interne . Ca atare, motivaia intrinsec a invrii este cosubstanial actului de invare insui, izvorte din interiorul activitii de invare a elevului i este solidar cu aceasta pe tot parcursul desfurrii ei, a asimilrii cunotinelor (P. Golu). Sursa ei o constituie meninerea in permanent stare activ a trebuinei de orientare i explorare (investigaie). Ea trebuie cultivat sistematic prin modelul de instruire i educare - in sensul de a-i solicita pe elevi la efort, de a le da ocazia de a fi absorbii, atrai, interesai de rezolvarea de probleme, de a fi puternic tentai s treac la studiul unui nou capitol (J. Bruner). Motivaia intrinsec a invrii poate evolua ca interes cognitiv, ca atitudine epistemic stabil fa de informaiile pe care le aduce cu sine invarea, asigurand premisa unui contact activ i de lung durat a elevului cu obiectele de invmant ca surse de cunoatere. Motivaia intern apropie i apoi face s coincid scopul cu mobilul (motivul) invrii, furnizand energie i sporind mult eficiena invrii. Motivele invrii pot fi: sociale i personale, cognitive i extracognitive, nemijlocite i indirecte, durabile i trectoare, pozitive i negative, apropiate i de perspectiv, eficiente i neeficiente etc. Fundamental rmane ins diferenierea motivaiei in intrinsec i extrinsec, clasificare care se regsete in fiecare din cuplurile de motive enumerate. Desigur, ideal este ca in procesul de invmant s se gseasc formula optim de imbinare a motivaiei interne cu cea extern, indeosebi cu cea din sfera psiho-moral a pesonalitii, de aa manier incat stimularea concret a conduitei de invare s se conjuge cu o atitudine in general pozitiv a elevului fa de invtur. Conceptul de optimum motivaional nu trebuie ineles numai cantitativ, dup criteriul intensitii energetice, ci i calitativ, dup criteriul sensului valoric al factorului energetic. Totodat, aplicaiile legii motivaionale trebuie revzute i corectate in funcie de noile date despre formele motivaiei invrii (intrinsec-extrinsec). Motivaia poate s devin o parghie cu ajutorul creia profesorul s poat controla, influena i dirija procesul formrii, funcionrii

operaiilor cognitive i atitudinilor afectiv-volitive fa de invtur. Practica colar, observaiile noastre arat c atunci cand elevii simt c nu dispun de suficiente cunotine pentru a formula un rspuns la o intrebare, atunci cand sistemul operaional este srac pentru a rezolva cu succes o situaie problematic, deci cand elevii triesc o stare de nesiguran cognitiv, atunci cand acetia intr in panic, devin nervoi, nelinitii i tensionai afectiv. Aici acioneaz intr-adevr legea Yerkes-Dodson, care perturb toate procesele psihice cognitive, facilitatoare i reglatoare ale invrii. i atunci, pentru a compensa cat de cat efectul perturbator al motivaiei afective, cu coninut emoional, conduita de invare a elevului trebuie susinut din afar, de profesor, prini. Susinerea se regleaz cu ajutorul unor proceduri intritoare cognitive, operaionale, printr-un activism obiectiv acompaniat indeaproape de cel emoional, intrinsec actelor cognitive implicate in invare. Aici nu se mai aplic legea motivaiei, pentru c oricat s-ar amplifica nivelul de motivaie cognitiv, faptul nu duce la dezorganizarea actului de invare, ci dimpotriv, la amplificarea i Stilul Stilul acomodativ divergent Stilul Stilul convergent asimilator intrirea pozitiv a lui. Aceasta este motivaia optim a invrii, care provine din imbinarea adecvat a unor procedee i metode de instruire ale profesorului cu aciunea responsabil a elevului. 6. Capaciti intelectuale diferite i stilurii proprii de invare-dezvoltare Modelul invrii expereniale a lui Kolb se refer la inelegerea comportamentului de invare al elevilor. In concepia autorului invarea eficient presupune experenierea activ, faza de reflectare, conceptualizarea abstract a cunotinelor i aplicarea practic a acestora. Stilul divergent de invare se bazeaz pe experiena concret cu situaia generatoare de cunotine i reflectarea ulterioar asupra lor; Stilul asimilator de invare valorific refleciile personale asupra situaiilor, rezultand concepte i teorii cu grad mare de abstractizare i generalizare; Stilul convergent de invare presupune aplicarea creativ a ideilor i datelor prelucrate sistematic;

Stilul acomodativ de invare se refer la testarea in situaii reale a cunotinelor. Expereniere (trire) Experimentare Observare activ pasiv Conceptualizare / abstractizare Un stil de invare este in general o combinaie intre stilurile descrise, care implic: Aspecte senzoriale (modaliti specifice de invare); Abiliti cognitive specifice (tipuri de inteligen); Modaliti diferite de raportare la experiena direct cu cunotinele (modelul lui Kolb); Modaliti de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive); Ca modaliti de identificare a stilului preferat de invare pot fi amintite: Reflectarea asupra propriilor experiene de invare; Identificarea stilului de invare pe baza descrierilor existente; Utilizarea de chestionare; Experimentarea diverselor stiluri de invare. Unele materiale / coninuturi pot fi invate prin utilizarea de mnemotehnici iar altele pot fi asimilate mai uor prin comprehensiunea textului. Eficiena unei strategii este dependent i de natura materialului la care se aplic dar i de domeniul de studiu / invare. De foarte multe ori scopurile invrii sunt inconsistente. Elevii nu sunt intotdeauna interesai de inelegerea materialului i de reinerea informaiilor pe o perioad lung de timp. Scopul lor poate s fie obinerea unei note de trecere la un test sau realizarea sarcinii intr-un timp scurt i cu efort minim. In acest caz, strategiile ce vizeaz inelegerea sunt nerelevante. Pentru o inelegere de lung durat a sarcinilor cognitive este nevoie de strategii de comprehensiune i monitorizare a inelegerii. Condiiile i factorii care influeneaz activitatea cognitiv, ca i reglarea, monitorizarea funcionrii acesteia sunt denumite elemente de metacogniie (Bban, Adriana, 2001). In literatura de specialitate sunt precizate urmtoarele strategii metacognitive: A cunoate resursele cognitive proprii i sarcinile la care pot face fa;

A ti in ce condiii se aplic diferitele strategii de invare i a le cunoate limitele; Planificarea modalitii de abordare a unei sarcini; Utilizarea unor strategii eficiente de invare i reactualizare a materialului anterior; Monitorizarea nivelului actual de cunoatere. Aceste cunotine i strategii pot fi deosebit de utile in procesul de invare, funcionand ca o modalitate de evaluare permanent i control al procesului de invare. In absena unui control metacognitiv pot s apar mai frecvent iluzii de cunoatere a unei teme i astfel s se aloce mai puin timp pentru asimilare decat este necesar. Ele pot avea i un efect inhibitor in cazul in care focalizarea este doar pe capacitile proprii i nu pe strategiile utilizate. Procesul de dezvoltare al metacogniiilor este unul natural. Metoda cea mai eficient de formare a unei strategii este ceea de invare prin cooperare, in care elevii devin pe rand un fel de metacogniie extern pentru cellalt membru al grupului, adresand intrebri legate de text, solicitand clarificarea unor idei, raionalizarea sau predicia asupra coninutului care va urma. Teoria inteligenelor multiple a lui H. Gardner recunoate diversitatea aptitudinilor, capacitilor individuale i complexitatea personalitii umane. Corespunztor acestei realiti, R. Sternberg (1984) admite existena a trei tipuri de inteligen: analitic, creativ i practic. i aceast viziune ne conduce spre o accepie a caracterului multiplu al inteligenei. Pentru orice educator, printe, formator sau invcel, concluziile celor artate mai sus nu pot fi decat evidente: Gandim, invm i crem in moduri diferite. Dezvoltarea potenialului nostru depinde de ceea ce invm i de cum invm cu inteligena noastr specific. Inteligena este fluid, nu este fix. Experiena bogat i variat amplific inteligena. Dac suntem expui unei game variate de oportuniti de invare, automat ne-o vom alege pe cea care ne convine mai mult pentru o invare eficient. Performanele noastre in invare vor fi astfel in mod evident amplificate, multiplicate, imbuntite. Limitarea anselor la experiene de invare variate poate duce la reducerea inteligenei, tiut fiind c acele zone ale creierului uman care nu sunt folosite se dezactiveaz ducand in mod evident la

reducerea potenialului nostru de invare. Este deci important ca persoanele implicate in orice fel de invare s poat i s vrea s devin participani activi in procesul de instruire, fcand uz de acele situaii de invare care le asigur succesul deplin al activitii. Nu putem neglija aici nici teoria psihologului John McLeish (1973) care afirm c activitatea de invare implic o latur cognitiv, de gandire, i una afectiv, de implicare sentimental. Aceasta inseamn c subiectul invrii, adic elevul sau adultul, este implicat in proces sub dou aspecte, cel interactiv i cel interpersonal. Activitatea de invare, prin natura sa i prin felul in care este ea organizat, va duce la o implicare in grade diferite atat a profesorului cat i a elevului. Ea va duce la o intens interaciune elev elev, elev profesor i elev el insui. Astfel se realizeaz o participare activ, cointeresat a elevului la propria sa instruire, fcand apel la acele canale de admisie a informaiei care sunt dominante la fiecare individ, adic tocmai la inteligenele dominante ale fiecruia. O observaie in plus ne aduce poziia mai sus menionat a lui McLeish, care nu neglijeaz latura afectiv ca element determinant pentru relaiile interpersonale dintre dascl i elev. El consider relaia interpersonal ca fiind esenial in compunere numerele sensibilitate la structurile, limbaj formulele, exprimare tehnologia verbal concepte folosirea matematice cuvintelor gandire pentru a abstract exprima raionamente sensuri logice spunand, rezolvare de auzind, vzand probleme cuvinte; urmand fcand instruciuni conexiuni scrise; fcand folosind asociaii de gandirea critic cuvinte metodic organizandu-i Logico munca matematic

transformarea procesului de invare dintr-o activitate instrumental, bazat pe achiziii de coninuturi, intr-o activitate dominat de participarea activ i voluntar a subiectului la propria sa instruire, adic intr-o activitate interpersonal. TABLOUL SINOPTIC AL CELOR OPT INTELIGENE IDENTIFICATE DE GARDNER Inteligena II PLAC / II PLACE Are / e bun la / se pricepe s Inva Lingvistic cuvintele s citeasc, s vorbeasc, s scrie, s asculte, s povesteasc, discuiile, dezbaterile Vizual / spaial s deseneze, s construiasc, s modeleze, s proiecteze, s mazgleasc: culorile, imaginile imaginaie s fac hri, scheme s creeze modele orientare in spaiu observarea

detaliilor vizuale folosind ochiul minii din imagini vzand i observand din reprezentri grafice vizualizand Muzical / ritmic sunetele, vocile, s cante, s foloseasc muzica i ritmul produc sunete reacioneze la sunete cante aprecieze, creeze, i s evalueze muzica cu ajutorul muzicii asociind sunete Corporalkinestezic s se mite, s ating jocurile de rol manuirea obiectelor excursiile de studiu micare, coordonare

exprime idei i sentimente contiina nevoilor fizice ale organismului prin implicarea direct participand manevrand micandu-se prin activiti practice Natural natura animalele, plantele detaliile s stea in aer liber clasificri observe relaiile observe detaliile senzoriale observand relaiile comparand utilizand informaii senzoriale culegand date observand Intrapersonal autoreflecia urmrirea propriilor interese timpul de ateptare

stabilirea de scopuri etica, morala autoevaluarea introspecie inelegerea de sine exprimarea sentimentelor i gandurilor prin sarcini individualizate cand ii poate alege activitile in atmosfer de corectitudine prin munc independent Interpersonal interaciunea colaborarea relaiile sociale empatia fa de alii negociere / mediere comunicare verbal i nonverval vad perspective multiple s ineleag pe alii in grup prin interviuri observandu-i pe alii comunicand cu

alii relaionandu-se cu alii TEORIA INTELIGENELOR MULTIPLE Din Inteligene multiple la clas de Thomas Armstrong, 1994 INTELIGENA COMPONENTE DE de a manevra inlnuiri de raionamente Om de tiin, matematician SPAIAL Capacitatea de a percepe in mod corect lumea spaialo vizual i de a transforma percepiile iniiale ale altora Artist, arhitect CORPORAL / KINESTEZIC Capacitatea de a controla micrile corpului i a manui obiectele Atlet, dansator, sculptor RITMIC / MUZICAL Capacitatea de a produce i a aprecia ritmul, inlimea sunetului i timbrul; aprecierea formelor de expresivitate muzical Compozitor, solist INTERPERSONAL Capacitatea de a discerne i de a rspunde adecvat la

BAZ VOCAIE VERBAL / LINGVISTIC Sensibilitatea la sunete, structuri, sensuri i funcii ale cuvintelor i ale limbajului

Scriitor, orator LOGIC MATEMATIC Sensibilitatea i capacitatea de a alege modele logice sau numerice; capacitatea dispoziiile, motivaiile, temperamentele i dorinele altora Consilier, lider politic INTRAPERSONAL Accesul la propria via emoional i capacitatea de a o diferenia de cele ale altora; Cunoaterea propriilor caliti i defecte Psiho terapeut, lider religios NOT: In 1994, la data cand Armstrong concepea acest tabel, inteligena naturist nu fusese inc descoperit de Gardner. De aceea, in materialele intocmite de el, nu vei gsi aceast inteligen. apte stiluri de invare identificate de Th. Armstrong pe baza teoriei inteligenelor multiple Copiii cu inteligen preponderent gandesc au nevoie prefer LINGVISTIC In cuvinte s citeasc, s scrie, s povesteasc, s joace jocuri de cuvinte cri, benzi, instrumente de scris,

hartie, jurnale, dialog, discuii, dezbateri, povestiri LOGICO MATEMATIC In raionamente s experimenteze, s pun intrebri, s rezolve probleme logice, s calculeze lucruri pe care s le exploreze i la care s se gandeasc, materiale pentru laborator, obiecte pentru manipulat, excursii la muzee de tiin SPAIAL In imagini s deseneze, s proiecteze, s vizualizeze, s schieze LEGO, video, filme,

diapozitive, jocuri de imaginaie, puzzle, cri ilustrate, excursii la muzee de art CORPORALKINESTEZIC prin senzaii somatice s danseze, s alerge, s sar, s construiasc, s ating, s gesticuleze jocuri de rol, dramatizri, micare, sport, jocuri fizice, experiene de laborator MUZICAL prin ritm i melodii s cante, s fluiere, s fredoneze, s bat tactul, s asculte cantat, concerte, muzic acas i la coal, instrumente muzicale

INTERPERSONAL comunicandui ideile altora s conduc, s organizeze, s se relaioneze, s manipuleze, s medieze, s mearg la petreceri prieteni, jocuri de grup, societate, evenimente, cluburi, mentori / ucenici INTRAPERSONAL interiorizat s-i stabileasc scopuri, s mediteze, s viseze, s tac, s fac planuri locuri secrete, timp petrecut in solitudine, proiecte desfurate in ritm propriu, posibilitatea de a alege Teoria inteligenelor multiple permite aplicarea operaional a Taxonomiei lui Bloom la activitatea de invare dup cum urmeaz:

NIVEL DEFINIIE VERBE COMPORTAMENTE CUNOATERE Elevul recunoate i reproduce informaia, ideile i principiile in forma aproximativ in care au fost invate Scrie Listeaz Numete Exprim Definete Elevul va defini cele 6 niveluri ale taxonomiei lui Bloom in domeniul cognitiv INELEGERE Elevul transpune, inelege sau interpreteaz informaia pe baza invrii anterioare Explic Rezum Parafrazeaz Descrie Ilustreaz Elevul va explica scopul taxonomiei lui Bloom in

domeniul cognitiv APLICARE Elevul selecteaz, transfer i folosete date i principii pentru a rezolva o problem sau o sarcin cu minimum de ajutor Folosete Calculeaz Rezolv Demonstreaz Aplic Construiete Elevul va descrie un obiectiv instrucional pentru fiecare nivel al taxonomiei lui Bloom ANALIZA Elevul distinge, clasific i relaioneaz presupuneri, ipoteze, evidene sau structura unei afirmaii sau a unei intrebri Analizeaz

Categorisete Compar Distinge Separ Elevul va compara i distinge cognitivul i domeniul afectiv SINTEZA Elevul creeaz, integreaz sau combin idei intr-un produs, plan sau ofert care e nou pentru el Creeaz Concepe Face presupuneri Inventeaz Dezvolt Elevul va concepe o clasificare a obiectivelor educaionale scrise care combin cognitivul, afectivul i domeniul psihomotor EVALUARE Elevul apreciaz, evalueaz sau

critic pe baza unor standarde i criterii Folosete Judec Recomand Critic Justific Elevul va judeca eficacitatea obiectivelor scrise folosind taxonomia lui Bloom CORELAREA TAXONOMIEI LUI B. BLOOM CU TEORIA INTELIGENELOR MULTIPLE (H. GARDNER) B. BLOOM H. GARDNER Cunoatere Inelegere Aplicare Analiz Sintez Evaluare Verbal/ Lingvistic definete, memoreaz, inregistreaz, listeaz clarific, discut, reformuleaz, descrie, explic, reconsider Intervieveaz, dramatizeaz, exprim, arat, public interpreteaz,

compar, intreab, investigheaz, organizeaz compune, creeaz, imagineaz, prezice, inventeaz evalueaz, recapituleaz, deduce, sugereaz, prezice, corecteaz, editeaz Logicomatematic reproduce, colecioneaz, eticheteaz, specific, inregistreaz, enumer, relateaz descrie, numete, identific, localizeaz, reconsider, grupeaz testeaz, rezolv, calculeaz, demonstreaz, arat, experimenteaz analizeaz, interpreteaz, investigheaz, descoper, chestioneaz, examineaz

inventeaz, formuleaz, construiete ipoteze, fundamenteaz, sistematizeaz ordoneaz, valorizeaz, evalueaz, recapituleaz, selecteaz, msoar, apreciaz, noteaz Vizual/ Spaial observ, eticheteaz, configureaz, rescrie, copiaz, deseneaz ilustreaz, exprim, explic cu ajutorul imaginilor, demonstreaz dramatizeaz, demonstreaz, ilustreaz, arat, dovedete, construiete cerceteaz, aranjeaz, face diagrame i grafice, compar i distinge compune, construiete logic, produce,

concepe, planific, asambleaz, imagineaz valorizeaz, selecteaz, alege, judec, estimeaz, recomand, ordoneaz Ritmic/ Muzical memoreaz, repet, recunoate, exprim, practic, demonstreainterpreteaz, analizeaz, compune, aranjeaz, apreciaz, judec, valorizeaz, copiaz, reproduce, numete descrie, traduce in limbaj muzical z, dramatizeaz, arat, pred, cant aranjeaz, organizeaz, difereniaz construiete, creeaz, ordoneaz, produce recomand, estimeaz,

ordoneaz Corporal/ Kinestezic repet micrile, descrie in aciuni, copiaz, urmeaz modele discut, exprim, localizeaz expune, folosete, simuleaz, opereaz, arat, experimenteaz sorteaz, inspecteaz, aranjeaz, descoper, grupeaz, organizeaz, clasific produce, aranjeaz, fundamenteaz, inventeaz, construiete msoar, decide, estimeaz, alege, recomand Interpersonal repet, definete, numete, spune, colecteaz descrie,

explic, discut, exprim, raporteaz, reformuleaz simuleaz, intervieveaz, dramatizeaz, practic organizeaz, supravegheaz, investigheaz, intreab, sorteaz fundamenteaz, formuleaz, aranjeaz, planific, propune decide, judec, estimeaz, sugereaz, critic, concluzio-neaz Intrapersonal numete, repet, memorizeaz, studiaz explic, traduce, reafirm, exprim, recapituleaz monologheaz, vizualizeaz, rezolv, planific probeaz, compar, distinge,

investigheaz, intreab, disec planific, concepe, compune, asambleaz, imagineaz, creeaz, aranjeaz sugereaz, estimeaz, judec, valorizeaz, sprijin Naturalist/ Ecologic -----7. Diferenierea invrii prin metodologia didactic J. Deschamp a constatat c exist diferene intre elevi de aceeai varst i capacitate intelectual, fa de diferite sarcini de lucru. Astfel, 13 minute este media diferenelor de timp intr-o sarcin de cutare a unor cuvinte intr-un dicionar, 2 minute . pentru exerciii uoare de adunare i 11 minute pentru rezolvarea unor probleme de aritmetic. E. Planchard susine c, in general Linia de conduit a profesorilor este aceea de a-i frana pe cei care se arat prea inteligeni, de a-i stimula pe cei care nu sunt destul de dezvoltai pentru realizarea unei norme unice. Elevii difer intre ei din punct de vedere al aptitudinilor, a

ritmului de invare, a gradului de inelegere a fenomenelor (unii sunt profunzi, alii sunt superficiali), a capacitii de invare i a rezultatelor obinute. Pentru diferenierea activitii de invare prin metodologia didactic este nevoie ca: elevii cu capacitate de invare sczut s fie cuprini in activiti frontale, dar tratai individual; elevii cu dificulti accentuate ale capacitii de invare s fie instruii in grupe, dar cu teme difereniate pentru activiti independente; elevii cu capaciti de invare extrem de reduse / de inalte s fie inclui in clase speciale. Individualizarea muncii independente a elevilor se poate realiza prin: teme individuale in clas / acas; munc personalizat, activitate cu coninut difereniat, realizat individual. Elevul, in cadrul activitii difereniate independente: parcurge materia in ritm auto determinat, potrivit propriei structuri (uor, dac lucreaz dup materialele scrise, dificil dup expunerea profesorului); lucreaz in momentele care ii convin personal, recomandabil pentru orele facultative; abordeaz un subiect intr-o anume faz, in funcie de

cunotinele acumulate anterior (posibil la disciplinele liniare); poate alege din mai multe mijloace de instruire. De exemplu, sistemul fielor: de descoperire, de exerciii, de recuperare, de dezvoltare. 226 O privire comparativ a clasei tradiionale i a celei difereniate relev avantajele evidente oferite de instruirea difereniat: CLASA TRADIIONAL CLASA DIFERENIAT Diferenele dintre elevi sunt mascate, se acioneaz asupra lor cand devin problematice Diferenele dintre elevi sunt studiate ca o baz pentru proiectare Evaluarea se face, de regul, la sfaritul invrii, s se vad cine a ineles Evaluarea este continu i diagnosticat pentru a inelege cum s facem predarea mai pe msura nevoilor elevilor Predomin o inelegere ingust a inteligenei umane Este evident concentrarea pe forme multiple de inteligen Exist o singur definiie a excelenei cognitiv-intelectuale Excelena este in mare msur definit in termeni de dezvoltare individual fa de inceput Interesele elevilor sunt apelate rar Elevii sunt frecvent ghidai s

fac alegeri bazate pe interese Se folosesc frecvent sarcini cu Elevii lucreaz impreun cu Sunt luate in calcul puine mai multe opiuni profesorul pentru stabilirea profile de invare Timpul e relativ inflexibil Timpul e obiectivelor de invare Exist oferte pentru mai multe folosit flexibil in individual i pentru intreaga profile de invare funcie de nevoile elevilor clas Domin instruirea cu toat Domin un singur text Sunt furnizate Se folosete preponderent o clasa materiale singur form de evaluare Se folosesc aranjamente multiple Elevii sunt evaluai prin ci variate Se caut interpretri unice variate de evaluare Predarea este condus de ale ideilor i evenimentelor SURS: MEC, 2001, INSTRUIREA ideea de a acoperi manualul sau Obinuit se caut perspective DIFERENIAT, ghidul curricular multiple asupra ideilor i APLICAII ALE TIM Disponibilitatea, interesele i evenimentelor Bibliografie selectiv profilul de invare al elevilor Profesorul direcioneaz Profesorul Ausubel, D.P., Robinson, R.,1981, Invarea contureaz predarea faciliteaz formarea in coal. O Invarea se concentreaz pe 227 introducere in psihologia pedagogic, EDP, coninuturi i exerciii rupte de comportamentul elevilor capacitilor de Bucureti context invare Bruner, S.J., 1971, Procesul educaiei Invarea se concentreaz pe independent intelectuale, Ed. tiinific, folosirea capacitilor eseniale Profesorul rezolv probleme Elevii Bucureti pentru a valoriza i inelege ajut pe colegi i pe Cosmovici, A., 1994, Invarea colar, in concepte i principii de baz profesori s rezolve problemele Psihopedagogie pentru Sarcinile ofer o singur Profesorul furnizeaz examenul de definitivare i gradul II, (A., opiune standarde unice pentru notare Neculau, T., Cozma, coord.), Ed. Spiru Haret, Iai Ed. Militar, Bucureti Dumitriu, Gh., 1998, Comunicare i invare, EDP, Bucureti Neveanu, P.P., .a., 1987, Psihologie colar, TUB, Bucureti Gagne, M. R., 1975, Condiiile invrii, EDP, Bucureti Galperin, I. P., 1975, Studii de psihologia invrii, EDP, Bucureti Golu, P., 1985, Invare i dezvoltare, ESE, Bucureti Hilgard, R. E., Bower, H. G., 1974, Teorii ale invrii, EDP, Bucureti Kulcsar, T., 1978, Factorii psihologici ai reuitei colare. EDP, Bucureti Jinga, I., Negre, I., 1999, Invarea eficient, Ed. Aldin, Bucureti MEC, 2001, Instruirea difereniat, aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple, Bucureti Miclea, M., 1998, Invarea colar i psihologia cognitiv, in Educaia i dinamica ei (M., Ionescu, coord.), ETI, Bucureti Neacu, I., 1990, Metode i tehnici moderne de invare eficient,