Sociologa de la educacin

Emilio Tenti Fanfani

Presidenta de la Nacin Dra. CRISTINA FERNNDEZ Ministro de Educacin Prof. Alberto Sileoni Secretaria de Educacin Prof. Mara Ins Abrile de Vollmer Secretario General del Consejo Federal de Educacin Prof. DOMINGO DE CARA Secretario de Polticas Universitarias Dr. ALBERTO DIBBERN Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente Lic. Graciela Lombardi rea Desarrollo Institucional - INFD Coordinadora Nacional: Lic. Perla Fernndez rea Formacin e Investigacin - INFD Coordinadora Nacional: Lic. Andrea Molinari Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular - INFD Lic. Mara Cristina Hisse

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ndice

Introduccin Objetivos
Coordinacin General Mara Cristina Hisse Equipo tcnico del rea Desarrollo Curricular Liliana Cerutti Ana Encabo Mara Susana Gogna Gustavo Mrtola Alicia Zamudio

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Por qu y para qu una sociologa de la educacin en la formacin de los docentes

La opcin por la mirada temtica Algunos principios bsicos de la mirada sociolgica

Los principales temas y problemas

PRIMERA PARTE

El mundo de la educacin
Asistente operativa Mara Emilia Racciatti

Diseo y diagramacin Ricardo Penney Correccin de estilo y edicin general Ana Mara Mozian

La educacin como sistema de Estado La escuela como organizacin: tendencias tpicas Sociologa del conocimiento escolar La interaccin maestro alumno: cmo pensar lo que sucede en el aula Conocer al alumno como agente con identidades sociales y derechos La condicin docente: la construccin histrica y social del ocio de ensear
SEGUNDA PARTE

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La escuela y la sociedad: interdependencia y efectos recprocos

La sociedad inuye sobre la escuela Los efectos sociales de la educacin La educacin bsica y la formacin de la ciudadana activa

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Reexiones nales Bibliografa temtica bsica

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Objetivos
Objetivos generales
Este mdulo se propone los siguientes objetivos generales: Denir el sentido y utilidad de la sociologa de la educacin en el currculo de formacin de docentes. Describir los principios que estructuran los contenidos de un curso de sociologa de la educacin para docentes. Ofrecer criterios bsicos para el desarrollo de los principales temas/problemas a desarrollar en estos cursos.

Por qu y para qu una sociologa de la educacin en la formacin de los docentes

La opcin por la mirada temtica
La denicin de las disciplinas, materias o cursos en un programa de formacin de profesionales no es una cuestin meramente tcnica o epistemolgica, sino que es sobre todo una cuestin social que se relaciona con intereses de individuos y sobre todo de grupos de individuos que comparten identidades e intereses especcos. Estos pueden ser funcionarios, expertos, representantes de corporaciones profesionales, etc. Cuando se discute la necesidad de introducir cursos de losofa o de sociologa en la formacin docente es evidente que la cuestin interesa sobre todo a los lsofos y a los socilogos. Las profesiones existen como corporaciones que buscan garantizar ciertas posiciones laborales para los poseedores de determinados ttulos o credenciales educativas. En otras palabras, los cursos y seminarios, sus denominaciones y contenidos no son slo una cuestin curricular, sino que implican la creacin de puestos de trabajo con destinatarios especcos. Por eso, cuando se toma la decisin de incluir espacios curriculares de sociologa de la educacin ya se est tomando posicin. El nombre mismo de la materia sugiere un profesor ideal. No es lo mismo un curso sobre escuela y estructura social o de culturas adolescentes y juveniles que uno de sociologa de la educacin o sociologa. Estos dos ltimos remiten especcamente a una disciplina cultivada por agentes especializados y titulados, que tienen ciertos monopolios ocupacionales (es obvio que los socilogos reivindican los puestos relacionados con la sociologa). Las dos primeras denominaciones remiten a temas, los cuales pueden ser tratados por titulados de diversas disciplinas (antroplogos, politlogos, historiadores, comuniclogos, etc.). En concordancia con esta visin amplia respecto al perl del docente, en este mdulo preferimos una estructura curricular que privilegie el enfoque temtico. Esta eleccin supone descartar la clsica organizacin de contenidos por corrientes de pensamiento, corrientes sociolgicas, escuelas o autores, que tenda a predominar en los cursos tradicionales de teora. Por lo general, las corrientes se ordenaban por criterios cronolgicos: primero los antecesores de la sociologa (tipo Saint Simn, Compte, etc.), luego los clsicos (Carlos Marx, Max Weber y Emilio Durkheim), para llegar nalmente a los contemporneos (los cuales, por lo general se vean muy supercialmente por falta de tiempo...). Es preciso superar este enfoque. Incluso habran razones pedaggicas (que no es oportuno desarrollar aqu) que pueden justicar comenzar por los contemporneos (porque usan un lenguaje ms cercano a la cultura de los alumnos y discuten temticas incluidas en las agendas de las sociedades presentes, etc.). La pedagoga no tiene porqu reproducir en la enseanza el orden cronolgico del proceso de produccin del conocimiento. Mltiples experiencias indican que es ms efectivo comenzar por las contribuciones ms actuales de una disciplina para luego avanzar hacia las races, los antecesores, las etapas previas del desarrollo de una disciplina determinada. Y esto es mucho ms cierto cuando se trata de ensear sociologa a no especialistas, como es el caso de los maestros o pedagogos. Por lo tanto preferimos el enfoque temtico (que por denicin obliga a seleccionar problemas que son actuales) y lo hacemos porque estamos convencidos que de esta manera se pueden evitar ciertos efectos per-

Objetivos especcos
Los objetivos generales arriba expuestos pueden desagregarse en los siguientes objetivos especcos: Tomar posicin acerca de las razones que justican su inclusin en un programa de formacin de docentes de educacin bsica. Proponer una estructura temtica y su correspondiente justicacin. Sugerir un criterio de ordenamiento de los contenidos temticos. Desarrollar sintticamente los contenidos de las principales dimensiones temticas seleccionadas. Relacionar los contenidos terico-sociolgicos seleccionados con las principales tendencias de desarrollo de los problemas sociales propios de la Argentina actual. Sugerir algunos criterios pedaggicos para el desarrollo de los principales ncleos temticos propuestos.

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versos que se producen cuando se traslada al campo pedaggico la lgica que es propia de los campos disciplinarios de produccin cientca. Qu queremos decir con esto? En lo que aqu nos interesa, sucede que la relacin entre el socilogo y los fenmenos sociales tiende a ser una relacin de sujeto a objeto. En otras palabras, el socilogo mira la realidad social como si estuviera all para ser observada, estudiada, analizada. La escuela, por ejemplo, para un investigador (socilogo o miembro de otra disciplina) vendra a ser, primariamente, una especie de fenmeno-objeto de anlisis. En cambio para el profesor, el maestro, o el director de escuela, sta no es bsicamente un objeto de estudio, sino otra cosa. Es un lugar de trabajo para el profesor y/o el director. Para un padre de familia, es un lugar donde manda a sus hijos para que se eduquen y aprendan. El socilogo de la educacin, en tanto que investigador, tiene la responsabilidad de enriquecer el capital de conocimiento heredado acerca de estos fenmenos. Esa es su tarea y por eso la educacin se convierte en su objeto de anlisis. Pero esta no es la funcin del profesor y del maestro. Ellos son profesionales de la educacin, son especialistas de otra disciplina, la pedagoga, y como agentes sociales tienen la responsabilidad de planicar, organizar y conducir un proceso de aprendizaje. En esto ocupan la mayor parte de su tiempo y es esta tarea la que dene la especicidad de su funcin social. Y si necesitan conocer el mundo de la escuela, sus procesos, sus vinculaciones con otras dimensiones sociales, no es para hacer avanzar ese conocimiento sino para actuar mejor y ser ms ecientes en su trabajo en el aula y/o la institucin. El maestro (como otros profesionales, como el mdico, el ingeniero o el arquitecto) es un usuario del conocimiento acumulado por las distintas tradiciones sociolgicas nacionales e internacionales. Por eso sera errado que los profesores de los cursos de sociologa de la educacin ensearan de la misma manera a alumnos futuros profesores que a alumnos futuros socilogos. En este segundo caso se justican los desarrollos epistemolgicos, el estudio sistemtico de autores y corrientes tericas, la historia de la disciplina, etc. En una institucin de formacin docente el profesor de sociologa de la educacin tiene que seleccionar algunas respuestas que la sociologa da a ciertas temticas relevantes para entender los procesos, agentes e instituciones educativas y sus vinculaciones con el resto del la sociedad. El objetivo de un curso como este es el de enriquecer la mirada del futuro profesor a travs de la apropiacin de un lenguaje, es decir, de un conjunto de categoras de percepcin que vaya ms all del sentido comn o del conocimiento que de la experiencia y el trato directo con el mundo de la educacin. Ciertos hallazgos de la sociologa podran favorecer que ciertas relaciones que permanecen ocultas en las apariencias de las cosas, puedan ser vistas y por lo tanto apreciadas y tenidas en cuenta cuando se acta y se toman decisiones. Podemos avanzar varias razones para justicar la utilidad de la sociologa en el campo de la educacin. La primera es que ella misma, en gran parte, es un fenmeno social que tiene una lgica compartida con otras realidades que a primera vista pueden ser diferentes, pero que forman parte de la misma clase de fenmenos. Veamos ms en detalle. La escuela es una institucin social, es decir, es una realidad que est ms all de los sujetos que le dan vida. Los hombres pasan, las instituciones quedan. Las instituciones tienen una consistencia propia. Tambin tienen su propia dinmica y sus propios ritmos de cambio. El cambio de las instituciones muchas veces no est sincronizado con el cambio de los agentes. Las personas evolucionan en forma no coordinada con las instituciones y viceversa. Estos fenmenos no son propios de la institucin escolar, sino que son un atributo de todas las instituciones sociales. Y la institucin es uno de los objetos bsicos de la sociologa de todas las pocas.
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Adems de institucin, organizacin o sistema (para esta discusin estos trminos pueden tomarse como sinnimos, pero no es el caso para otros nes) la educacin es prctica, son agentes interrelacionados, que interactan en forma sistemtica, tanto en condiciones de co-presencia (es decir, en el mismo tiempo y en el mismo lugar, como en un aula, por ejemplo) como en trminos estructurales (lo que hace el director, depende y se articula con lo que hacen los padres o los profesores). La relacin profesor alumno es una prctica social y como tal, tambin tiene todas las cualidades de la interaccin social en general, otro objeto predilecto de los socilogos. En la interaccin el maestro usa niveles ms o menos relevantes de autoridad, es decir, que no se trata de una relacin entre iguales, sino que algunos tienen recursos que los otros no poseen. A su vez, el alumno tambin tiene sus propios recursos de poder, puede colaborar o no con el profesor. La relacin tambin puede estar caracterizada por dosis variables de cooperacin y/o conicto. Los agentes educativos no slo tienen una existencia individual, sino que tambin existen como agregados o como grupos que comparten una identidad, una conciencia, determinados intereses y que son capaces de actuar en forma sistemtica y organizada a travs de sus representantes o voceros. Todos estos fenmenos se dan en la escuela, como en otros mbitos sociales. La tradicin sociolgica puede resultarnos til al momento de hablar y entender estos fenmenos sociales.

Algunos principios bsicos de la mirada sociolgica

En relacin con lo anterior y antes de presentar algunos temas relevantes de la tradicin sociolgica de utilidad para futuros docentes es preciso hacer explcitos algunos supuestos que aqu proponemos a modo de toma de posicin. Hay muchas escuelas sociolgicas, pero ms all de las etiquetas, los autores o las tradiciones nacionales (la sociologa francesa, la alemana, la norteamericana, la argentina, etc.) existen algunas oposiciones bsicas que estructuran este campo del saber. Es mejor ser conscientes de que estas tensiones existen y que es preciso tomar una decisin. Muchas veces, estas oposiciones se plantean en forma explicita o implcita en el pensamiento de ciertos grandes autores clsicos o contemporneos. Veamos algunas de ellas.

La tensin teora vs. prctica

Esta es una disputa que pareciera no tener n y que siempre est presente en cualquier discusin acadmica acerca del estatuto de la teora y sus relaciones con la prctica. Esta pareciera ser una polmica no solo innita, sino reiterativa, que no conduce a ninguna parte, que se despliega siempre con los mismos argumentos y termina en los mismos callejones sin salida. Aqu optamos por otro modo de entender la teora y por otra manera de integrarla al proceso de produccin de conocimientos. De acuerdo con un esquema tradicional existiran por una parte los tericos y por la otra los prcticos. Estos ltimos son los que producen la educacin (alumnos, maestros, directivos, supervisores, gestores, polticos, etc.). Para los tericos, el mundo de la escuela es un objeto de investigacin para los otros es un
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lugar de trabajo. Unos van a la escuela para estudiarla, explicarla, interpretar lo que all sucede. Los otros van all con otro inters (los alumnos va a aprender, los maestros a ensear, el director a cumplir con su funcin de direccin, etc.). Esta distinta relacin con el fenmeno educativo produce visiones diferentes. El que mira la escuela como objeto, podra decirse que la mira de lejos. Mientras que el que est all todo el da la ve de cerca. Ambos tienen miradas distintas, porque hay cosas que slo se pueden ver de lejos y otras que slo se pueden ver de cerca, es decir, estando all. En vez de las estriles disputas entre los tericos y la prctica, habra que reconocer el valor y la legitimidad del conocimiento que se genera a partir de las distintas posiciones. Si uno es consciente de su punto de vista (es decir, del lugar desde donde ve las cosas de la educacin), debe reconocer que existe una diversidad de posiciones desde donde se pueden mirar los fenmenos de la educacin. Si se quiere tener una visin ms integral y certera del mundo de la educacin, lo mejor es el dilogo y el intercambio de miradas, sin pretender monopolios, exclusividades o puntos de vista hegemnicos y soberanos. Por lo general, en las discusiones se manipulan deniciones muy esquemticas acerca de lo que es la teora. Una especie de sentido comn que nos invita a pensar que la teora es una suma de deniciones o conceptos que funcionan como conocimiento hecho, y hecho para ser enseado o aprendido. Desde esta perspectiva (dominante en el discurso habitual, incluso acadmico) la teora es algo producido por los tericos, por lo general especialistas universitarios en las diversas ciencias humanas que se ocupan de la educacin (licenciados en ciencias de la educacin, ciencias de la comunicacin, socilogos, antroplogos, politlogos, lsofos, etc.). Muchas veces la teora llega a constituir una especie de glosario o listado de deniciones de conceptos. Por lo general, la teora funciona como marco, es el famoso marco terico de los manuales de metodologa de la educacin que no debe faltar en ningn proyecto o informe de investigacin (o memoria, o tesis acadmica). Como tal vendra a ser algo exterior (como un marco, justamente) al objeto que se analiza. En el trabajo acadmico predomina una divisin del trabajo que ya es clsica y de sentido comn (por eso hay que sospechar y poner en discusin lo que muchas veces aparece como obvio): por una parte estn los cursos tericos; y por la otra, los metodolgicos (con los cursos de epistemologa, estadstica, metodologa de la investigacin, etc.). Los cursos de teora por lo general se organizan por corrientes o autores: primero los ms antiguos (los clsicos, tales como Carlos Marx, Marx Weber y Emilio Durkheim) y luego los contemporneos. En ellos se supone que los profesores ensean y los alumnos aprenden una serie de conceptos, deniciones, discursos, etc. que luego (no se sabe exactamente cundo ni cmo) aplicarn en la investigacin o el ejercicio de la profesin de socilogo). En cambio el arte de la produccin de conocimiento, los alumnos lo debern aprender en forma paralela (y en general poco o nada coordinada) a los cursos de teora. Este es el esquema pedaggico que domina la mayora de los programas de formacin de profesionales en el campo de las ciencias sociales. Es obvio que el problema de la articulacin entre la teora como conocimiento hecho y la metodologa de la investigacin como conocimiento para producir conocimiento es un problema que le compete al estudiante. Sobran los ejemplos acerca de las dicultades e impedimentos que genera este tipo de esquema pedaggico tradicional. Aqu preferimos pensar la teora como otra cosa. La teora no es ms ni menos que el lenguaje con el que hablamos de las cosas sociales. En un sentido lato, todo el mundo tiene una teora del mundo social. Todos
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saben qu es el poder o qu es el conicto o qu son los intereses. Todo agente social sabe distinguir en una relacin social quin tiene ms poder. Todos saben cul es la funcin de la escuela y qu es un maestro y qu es la autoridad pedaggica. Pero se trata de un saber, la mayora de las veces aproximado. Este saber es til y eciente sin necesidad de ser sistemtico y coherente. Sobre todo, no precisa ser formulado verbalmente. Todos sabemos lo que es el amor, pero si nos piden una denicin, la mayora de nosotros no sabra dar una denicin y menos ofrecer una clasicacin ordenada de los tipos de amor que predominan en nuestra cultura y en otras, ni de sus orgenes histricos, ni acerca de las relaciones entre un tipo determinado de relacin amorosa y determinadas condiciones histricas y/o sociales. Lo mismo pasa con las cosas de la educacin y de la escuela. Todos fuimos a la escuela. La absoluta mayora de nosotros vive o vivi intensas experiencias escolares en forma directa, es decir, como alumno o bien como padre o madre de nios escolarizados. Por lo tanto, todos sabemos acerca de esta importante cuestin. Sin embargo, el saber del experto (del socilogo de la educacin, o del profesor o el pedagogo) es distinto del saber o de la teora del hombre comn. Y cul es la principal diferencia entre estas teoras? La respuesta es relativamente simple: el hombre comn no necesita dar una respuesta formal y coherente cuando se le pregunta por la denicin o el concepto que est detrs de las palabras que usa para ubicarse en el mundo en que vive. El experto, en cambio, debe tener un lenguaje responsable, es decir, tiene el deber de dar una respuesta coherente si se le pregunta en qu sentido usa usted el concepto de institucin?. Esta es toda la diferencia entre el saber social del no experto y el saber sociolgico del experto. Lo fundamental a retener aqu es que la teora no es ms ni menos que el lenguaje que hablamos. Este puede ser ms o menos rico o ms o menos sistemtico. Y es esta riqueza y/o sistematicidad del lenguaje lo que nos permite ver o no ver ciertas cosas sociales. La realidad social no es evidente para todos. Slo podemos ver aquello que nuestras categoras de percepcin y valoracin (otra denicin del lenguaje) nos permite ver. Si la teora es el lenguaje que usamos para hablar de lo social, en nuestro caso de la escuela, no puede ser un marco, un elemento exterior al objeto o problema de investigacin (que en los manuales viene despus del marco terico, como algo independiente). En esta perspectiva la relacin entre teora y metodologa de la investigacin se vuelve ms compleja. La teora no es slo el conocimiento acumulado en la historia de una disciplina, sino tambin el instrumento para hacernos nuevas preguntas e incluso para cuestionar el conocimiento heredado. La teora no ha sido hecha para ser enseada y aprendida, sino para ser usada para formular y responder preguntas acerca de los fenmenos socioeducativos. Podramos decir que no es un bien de consumo, sino un medio de produccin, un instrumento para producir ms y mejor conocimiento. Este razonamiento lleva a cuestionar la clsica divisin del trabajo entre los cursos de teora y los cursos y seminarios de metodologa de la investigacin. Los problemas que tienen los jvenes (y no tan jvenes) investigadores que se han formado bajo este esquema slo pueden ser resueltos si se redenen los trminos de la relacin. En las denominadas ciencias duras (es decir en aquellas que gozan de mayor legitimidad cientca) tales como la fsica y la biologa por ejemplo, no suelen dictarse cursos de metodologa de la investigacin. S se ofrecen cursos de estadsticas que usan todas ciencias empricas para medir y predecir relaciones entre fenmenos distintos pero interdependientes.

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La tensin determinismo vs. voluntarismo y las teoras del cambio social

El mundo social est hecho de agentes y prcticas que actan en contextos ms o menos estructurados o institucionalizados. Que quiere decir esto? Veamos la cuestin con un ejemplo. De qu hablamos cuando hablamos de la educacin? Por lo general nos referimos a un conjunto de prcticas sociales desarrolladas por agentes determinados (maestros, alumnos, etc.) en contextos especcos (la institucin escolar, la secretara de educacin, etc.). Por lo tanto, la educacin, como objeto social es un conjunto de prcticas y relaciones sociales de agentes sociales que actan en un campo especco. La tradicin sociolgica hace una distincin analtica entre los agentes (algunos preeren usar el concepto sujeto) y el conjunto de reglas y recursos que facilita y al mismo tiempo determina sus prcticas y productos. Por un lado estara la subjetividad del agente social, es decir individuos dotados de conciencia, intenciones y propsitos, que se proponen objetivos, elaboran estrategias, tienen y deenden intereses, etc. Adems tienen conocimientos, esquemas de percepcin y entendimiento de la realidad, criterios de distincin entre lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo, actitudes, predisposiciones, inclinaciones (lo que tambin se llama cultura, representaciones, etc.). Por el otro lado, estos agentes (maestros por ejemplo) no actan en el vaco social. Todo lo que hacen (el modo en que lo hacen, los resultados que obtienen, las consecuencias de sus acciones, etc.) no se explica nicamente por su subjetividad (sus valores, intereses, inclinaciones, etc.). Lo que hacemos en el aula, por ejemplo, no obedece nicamente a nuestra voluntad o nuestras competencias, valores o intereses. Lo que hacemos tambin depende del contexto en que lo hacemos, de la calidad y cantidad de recursos con que contamos, de las reglas y normas que regulan nuestra actividad. Estas otras cosas que estn fuera de nosotros nos permiten actuar y al mismo tiempo nos jan lmites a nuestra accin. Estos elementos objetivos que estn fuera de nosotros (las facilidades del edicio escolar, los recursos didcticos, el reglamento escolar, el tiempo de clase, la existencia o no de otros colegas, etc.) para algunos determinan la accin. A este conjunto de elementos objetivos externos que constituyen el contexto o campo donde actuamos algunos le llaman estructura, otros institucin (u organizacin, etc.). Cuando uno se propone explicar lo que hace un docente, cmo lo hace, etc., puede entonces recurrir tanto a los elementos que constituyen su subjetividad (tal maestro hace lo que hace porque tiene determinados valores, actitudes, preferencias, intereses, intenciones, competencias, etc.) o bien puede explicar la accin por fuera del agente y jando la atencin en el efecto de determinadas condiciones materiales estructurales y/o institucionales objetivas (este docente ensea lo que ensea y lo hace de determinada manera porque as lo determinan las normas curriculares, la legislacin escolar, el sistema de supervisin, los recursos con que cuenta o no cuenta la escuela, etc.). Cuando se busca la explicacin de la prctica exclusiva o predominantemente en la interioridad de los agentes (los cuales en este caso son considerados siempre como sujetos en el sentido fuerte de la expresin, es decir agentes totalmente conscientes de lo que hacen y dueos de decidir lo que hacen y cmo lo hacen, etc.) se cae en lo que se denomina subjetivismo sociolgico. Cuando se busca la mayor parte de la explicacin en el efecto de factores externos, no controlados por los agentes sociales, entonces se adopta una posicin determinista. En el primer caso el maestro es un sujeto responsable de lo que hace, en el segundo caso es slo un intermediario o correa de transmisin de una estructura de reglas, recursos, relaciones de fuerza que
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le son externos y que l no controla. En este segundo caso, los maestros son instancias de socializacin o bien reproductores de las relaciones de produccin, lo quieran o no lo quieran, ya que lo que hacen no est determinado por ellos sino por fenmenos que los trascienden (relaciones sociales, recursos, sistemas normativos, etc.) y que escapan totalmente a su control y su voluntad. Esta presentacin, por fuerza esquemtica y caricatural de la oposicin entre subjetivismo y objetivismo (que se desdobla en oposiciones anlogas tales como voluntarismo/ determinismo, individuo/sociedad, perspectiva micro/perspectiva macro, etc.) atraviesa las grandes tradiciones del pensamiento sociolgico clsico. Hay una interpretacin marxista determinista y otra subjetivista. Lo mismo sucede con las sociologas no marxistas, tales como la de Max Weber y Emilio Durkheim, por ejemplo. Sin embargo, los ms prestigiosos socilogos contemporneos tales como el alemn Norberto Elias, el francs Pierre Bourdieu, el norteamericano Erving Goffman y el ingls Anthony Giddens, son conscientes de las limitaciones que tienen estas miradas parciales y nos invitan a integrar en nuestras explicaciones tanto los elementos propios de la subjetividad, como de aquellos que estructuran el contexto donde los seres humanos actuamos y que de alguna manera facilitan al mismo tiempo que determinan lo que hacemos y cmo lo hacemos. En sntesis, en estos casos lo ms aconsejable es evitar los esquematismos y las visiones excluyentes del complejo mundo de la educacin.

Los fenmenos como sustancia o como relacin

Decamos antes que existe la tentacin de considerar a la teora como un conjunto de deniciones de trminos. La visin de sentido comn muchas veces invita a creer que los fenmenos que nos interesan (la escuela, el maestro, la prctica pedaggica, la funcin del director, etc.) tienen una especie de esencia y que si uno quiere conocerlos tiene que encontrar una denicin o concepto de los mismos. De esta manera, no es raro participar en seminarios, talleres o conferencias donde se desarrollan acaloradas discusiones acerca de lo que es el maestro. Qu es, en el fondo un maestro? Esta pregunta, desde un punto de vista sociolgico no es pertinente. Justamente porque no existe el maestro o el magisterio como una esencia o sustancia inmutable. No se trata de responder la pregunta con una denicin verdadera del concepto de maestro. El maestro, como el padre de familia, un partido poltico, un sindicato, un club de ftbol, no existen en el vaco. Cada objeto social es lo que es en la medida en que forma parte de una relacin con otros objetos. Un mismo agente puede ejercer la docencia por la maana en un instituto privado religioso de clase media alta situado en el centro de la ciudad, por la tarde en una escuela pblica en una villa de emergencia en las afueras de un gran centro urbano. Ese maestro, aunque jurdicamente sea la misma persona (tiene la misma identidad legal), desde el punto de vista sociolgico es distinto en ambas situaciones, ya que forma parte de conjuntos de relaciones (con otros colegas, con los elementos estructurales que acompaan su prctica, etc.) muy diversas. Con el mismo razonamiento es difcil decir, ms all de cierto grado de generalizacin, que un maestro argentino de hoy comparte la misma esencia que un maestro de la primera mitad del siglo pasado. Si existiera un ser maestro eterno y universal este tendra propiedades tan genricas que poco nos ayudaran a entender las vicisitudes, desafos, contradicciones y conictos del magisterio argentino actual. Lo que vale
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para el caso del maestro vale tambin para otros objetos educativos y sociales en general. La verdad de un objeto no est en su sustancia, sino en la relacin que mantiene con otros objetos en un determinado espacio social. Para seguir con ejemplos fuera del campo de la educacin, podra decirse que poco se comprendera la identidad sociolgica del Club River Plate si no prestramos atencin a la relacin (de rivalidad, de fuerza, de intereses, etc.) con el Club Boca Junios. Cada uno es lo que es en la relacin que mantiene con el otro. Si uno de estos dos grandes protagonistas, por un azar del destino, llegara a desaparecer o a descender a una categora inferior, el otro necesariamente cambia su identidad propia (ya no se denir por ser uno de los dos grandes protagonistas del ftbol argentino) aunque el resto de sus propiedades (jugadores, camiseta, nmero de socios, sede social, etc.) permanezcan intactas. Por ltimo, digamos que el mejor modo de evitar la tentacin del sustancialismo (que siempre est al acecho en el campo social) es utilizar una buena teora y no recurrir al diccionario o a la enciclopedia cuando se trata de denir conceptos y trminos tericos. Es muy probable que la teora en cuanto relato o argumento nos sugiera mirar alrededor del fenmeno que nos interesa conocer para preguntarnos por el conjunto de relaciones o interacciones que el mismo mantiene con otras realidades y que le proveen un sentido muy particular.

to son portadores de historia. Es imposible comprender el sentido de sus dispositivos, de su normativa, de sus recursos, sin recurrir a la historia. La institucin escolar est llena de historia hecha cosa: el edicio escolar, el reglamento, los recursos didcticos como la tiza y el pizarrn, la computadora, los libros, los reglamentos, etc. son ecaces en el presente, pero tienen su origen en el pasado ms o menos lejano. Para entender su sentido y su ecacia prctica es preciso estudiar sus orgenes, entender las principales etapas de su desarrollo y transformaciones en el tiempo. Lo mismo puede decirse de los agentes escolares. Los docentes, los directivos, los funcionarios, todos ellos en tanto agentes sociales son portadores de historia, aunque no sean conscientes de ello. La historia est en el lenguaje que hablamos, en los modos de valorar y jerarquizar las cosas de la escuela, en el modo de establecer relaciones entre las cosas, etc. En efecto, todos, en tanto actores somos historia incorporada. Carlos Marx es considerado el fundador del materialismo histrico. Max Weber reconstruy los orgenes del capitalismo y los modos de produccin no slo en el Occidente. Y Emilio Durkheim se preguntaba Qu es el hombre de hoy comparado con el hombre de ayer que todos llevamos adentro? Norberto Elas, Pierre Bourdieu y Anthony Giddens, entre otros destacados socilogos, invitan a integrar la mirada estructural (el sistema de relaciones) con la mirada histrica y de proceso. La pregunta por los orgenes ayuda a entender los diferentes sentidos de las instituciones en distintos momentos histricos. Y esto es particularmente cierto en relacin con las cosas de la escuela, ya que ella y el sistema escolar, tienen sus orgenes a mediados del siglo pasado, junto con los Estados modernos, como formas polticas tpicas de las naciones capitalistas. Por eso toda sociologa de la educacin debe inevitablemente hacerse preguntas histricas y dialogar con los historiadores y sus productos. Una perspectiva analtica que pretendiera eludir la temporalidad de las instituciones y prcticas dara lugar a una sociologa estril o parcial, es decir, incapaz de rendir cuenta de la dinmica de los procesos socioeducativos ms signicativos. Hasta aqu algunas consideraciones bsicas que tienen que ver con el modo de hacer sociologa, con la postura del que pretende hacer sociologa de la educacin. Ahora es preciso adentrarse en la discusin acerca de los principales temas y problemas sociolgicos que pueden ser de inters para los futuros profesionales de la educacin.

La historia y la estructura (o la divisin del trabajo entre disciplinas)

Las ciencias sociales se desarrollan a travs de un conjunto de disciplinas que tienen lugar en espacios institucionales especcos. En otras palabras, la complejidad de la vida social permite distintas miradas que se concretan en la construccin de distintos objetos que dan lugar a tradiciones disciplinarias diversas (la sociologa, la antropologa, la historia, etc.). Sin embargo, hay una distincin cuya legitimidad y pertinencia merece ser discutida: es la que diferencia la historia de la sociologa. La sociologa, en especial en el contexto acadmico norteamericano, perdi todo referente histrico y se constituy en ciencia social del presente. A su vez, la historia tendi a monopolizar el estudio de las sociedades en el pasado. La sociologa tendi a ser cada vez ms estructural, mientras que la historia se ocupaba de los procesos, es decir de lo social atravesado por la dimensin temporal. Ms all de las especicidades analticas que en cierta medida justican esta divisin del trabajo, la comprensin integral de los procesos y de las estructuras requiere, invita a superar los lmites estrictos entre disciplinas. En efecto, los tres clsicos de las ciencias sociales modernas (Carlos Marx, Max Weber y Emilio Durkheim) incorporaron la dimensin histrica o de proceso en sus ambiciosas y ricas construcciones argumentales. Hasta cierto punto es muy probable que hubieran rehuido las identicaciones estrictamente disciplinarias. Es difcil clasicarlos como socilogos o como historiadores. En todos los casos, recurrieron a la perspectiva histrica (la reconstruccin del origen y desarrollo de las principales instituciones sociales) para rendir cuentas de los fenmenos sociales presentes que les interesaba comprender y/o explicar. Por otra parte, esta es la perspectiva que aconsejan los ms reconocidos clsicos contemporneos, tales como Norberto Elas y Pierre Bourdieu. En efecto, todas las grandes instituciones sociales, en especial la escuela y el sistema educativo en su conjun16

Los principales temas y problemas

Toda clasicacin, deca Borges, es arbitraria y conjetural. Todo programa pedaggico es arbitrario, en la medida en que opera una seleccin en el conjunto de la cultura acumulada en una sociedad. Es arbitraria la seleccin (porqu incluir ciertos temas y otros no) y el ordenamiento de los temas seleccionados. A los nes de este texto dividiremos los temas seleccionados en dos partes. En la primera enunciaremos algunos temas relacionados con dimensiones relevantes del sistema y las prcticas educativas. En un segundo momento, nos concentraremos en el anlisis de las complejas relaciones de interdependencia entre lo que sucede en el sistema educativo y sus productos y algunas dimensiones relevantes de la vida social (la economa, la poltica, la estructura social, etc.). Slo si se pone en relacin lo que sucede en el interior del mundo escolar con
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Sociologa de la educacin

lo que pasa fuera de la escuela se puede dar cuenta del sentido de los procesos y productos educativos. La propia constitucin de los sistemas educativos de Estado tiene una racionalidad que no es educativa en sentido estricto, sino social. La escuela no existe por s misma, sino porque la sociedad, en cada momento de su desarrollo, espera determinadas cosas de ella. Por eso es preciso mirar siempre adentro y afuera de la escuela para entender mejor tanto la educacin como la sociedad.

sivos institucionalizados: el ejrcito para la defensa contra el enemigo exterior y la polica para garantizar el orden en el interior de un determinado territorio. Para sostener estas instituciones y el resto de los aparatos gubernamentales, el Estado fund un sistema de recaudacin de impuestos. Pero, casi al mismo tiempo en que se crean los aparatos de defensa y aseguramiento del orden, las lites dominantes de los Estados modernos muestran un inters por la constitucin de otro aparato: el aparato educativo del Estado. Cul es el sentido de este inters temprano en las cosas de la escuela? Digamos aqu que los constructores del Estado moderno necesitaban de otro monopolio para garantizar su dominacin sobre los incipientes miembros de las nuevas conguraciones polticas nacionales/estatales. En este caso de trataba del monopolio del ejercicio de otra forma de violencia, no fsica (que se ejerce sobre los cuerpos de los dominados) sino simblica. Y cmo denir a la violencia simblica? Es violencia simblica toda accin de imposicin de signicado sobre las subjetividades de los miembros del Estado. Imponer una lengua como lengua ocial, por ejemplo, es un modo de ejercicio de la violencia simblica. Un lenguaje es un conjunto de sentidos y de modos de ver el mundo. La lengua ocial, que se decreta en leyes y constituciones, debe ser concretada mediante acciones especcas de inculpacin obligatoria. El aparato escolar y sus agentes, distribuidos gradualmente en todo el territorio nacional, estn all para producir este efecto de construccin de subjetividades. En muchos casos la lengua ocial (el espaol, en la mayora de los pases de Amrica Latina) fue un claro acto de imposicin violenta (no fue el resultado de una eleccin) a masas de individuos que hablaban otra lengua (las lenguas aborgenes, o las lenguas de los pases de origen en el caso de los emigrantes de origen europeo). Una lengua es al mismo tiempo una cultura, un conjunto de smbolos que construyen una identidad y una comunidad de sentido. El habitante en un determinado territorio controlado por el Estado debi convertirse en ciudadano dotado de una identidad patritica. La enseanza de la historia patria (junto con la de la lengua nacional) ocup un lugar central en los primeros programas curriculares de los incipientes sistemas educativos nacionales estatales. El programa escolar no es materia de eleccin. No son los aprendices y sus familias quienes deciden lo que quieren aprender. El programa escolar es obligatorio para todos y se procede mediante una decisin de orden poltico que se traduce en una ley (con todos los derivados normativos secundarios, decretos, reglamentos, circulares, etc.). La primera obligatoriedad es la que tiene que ver con la concurrencia a la escuela. La generacin de los padres fundadores de nuestras nacionalidades, en la mayora de los casos era liberal y estaba rmemente convencida del valor de las libertades y derechos individuales. Sin embargo no dudaron en decretar la obligatoriedad de la escolarizacin (deniendo la edad de inicio y el nmero de aos que haba que frecuentar la escuela) y del programa escolar. De esta manera, en los orgenes, el alumno y su familia no eran consumidores de cultura escolar. No tenan ni la libertad de decidir si ir o no a la escuela, ni podan elegir el contenido del programa escolar como se elige un plato en el men de un restaurant. Claro que esta obligatoriedad (junto con otros aditamentos fundamentales tales como la gratuidad, el laicismo, etc.) fue objeto de discusin. No todo el mundo estuvo de acuerdo con este modelo, por el contrario, existieron resistencias e intereses contrapuestos. Sin embargo, la relacin de fuerzas, en este primer momento favoreci a los liberales que con cierta dosis de extemporaneidad, podramos calicar como intervencionistas. En pases tales como Francia, Mxico o la Argentina, los liberales, cuando se imponen sobre los conservadores, se apropian del poder y sientan las bases del Estado moderno, se
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PRIMERA PARTE:

El mundo de la educacin La educacin como sistema de Estado

Porqu comenzar con este tema? Porqu no comenzar con lo que sucede en el aula? La respuesta es una toma de posicin sociolgica: porque consideramos que es lgicamente primero el todo que la parte. Cuando los individuos nacen, lo hacen en una sociedad que ya est constituida. Cuando el nio y el maestro se incorporan a un establecimiento escolar, este ya est constituido y forma parte de un conjunto mayor que lo subsume. Desde esta perspectiva el todo o el sistema es anterior al individuo. Pero tambin se puede decir, que la institucin o el sistema son producto de las prcticas de los individuos. Son ellos quienes construyen los edicios escolares, sancionan las leyes y reglamentos, crean y asignan los recursos, etc. Pero una vez constituido el mundo de la escuela este pareciera tener vida propia. Tiende a existir casi independientemente de los agentes que fueron sus creadores y ms an, determina parcialmente lo que hacen las generaciones posteriores. La educacin como objetividad tiene una relativa dureza. Las cosas de la educacin no son de Plastilina, no estn hechas de un material maleable a gusto y voluntad de los hombres. Los maestros y funcionarios de hoy no pueden hacer la escuela a su gusto y voluntad y en funcin de sus propios objetivos. La realidad social, una vez instituida, pareciera imponerse con cierta fuerza a los agentes que la habitan y le dan vida. Las instituciones son producto del obrar humano, pero luego son productoras de subjetividades. En este sentido puede decirse que no slo los alumnos y docente son formados por la institucin escolar que frecuentan. Por eso es prioritario preguntarse por la lgica del origen del sistema escolar. Aqu el anlisis tiene que ser necesariamente histrico. El sistema educativo moderno comienza a construirse junto con el Estado nacin. La historia de la escuela es en gran parte la historia del Estado moderno. En la mayora de los pases de Europa y Amrica Latina ambas historias van de la mano y no puede entenderse la una sin la otra. Una de las primeras preocupaciones de los padres fundadores de nuestros Estados nacionales es la fundacin de un sistema escolar obligatorio. Ya sabamos que el Estado nacional capitalista moderno surge mediante la constitucin de un monopolio en materia de uso o amenaza de uso de la violencia fsica legtima. Max Weber enfatiz esta cuestin. Existe un Estado nacional cuando determinados agentes se apropian en forma exclusiva de este recurso estratgico de poder que es el uso o amenaza de uso de la violencia fsica legtima, es decir, socialmente reconocida. Para ejercer este monopolio construy una serie de aparatos repre18