HABILIDADES DOCENTES EN EL NIVEL SECUNDARIA TRABAJO DE INVESTIGACION PARA OBTENER CALIFICACION EN: LA MATERIA DE METODOS Y TECNICAS DE INVESTIGACION EDUCATIVA

PRESENTA: Ulises Pea Velez 19/06/2009 NDICE |INTRODUCCION | |Captulo I Problema Metodologa | | |Antecedentes. investigacin. |Justificacin. investigada. |Preguntas de investigacin. | |Factores de la investigacin. Instrumentos y tcnicas de investigacin. |Formulacin del problema. | |Indicadores. Resultados |Objetivos de investigacin. | |hiptesis o supuestos de investigacin. Tabulacin de datos de la encuesta. | encuestas. |Captulo II Marco terico Resultados de las entrevistas. | observaciones. |2.1. Informacin de diferentes documentos. | |2.2.1 Conceptual. Anlisis de los resultados | |Capitulo III | | |3.1. Tipos de | |3.2. Poblacin | |3.3. Muestra. |3.4. | | |Capitulo IV | | |4.1. | |4.2. Resultados de las | |4.3. | |4.4. Resultado de las | | |Capitulo V |

|2.2.2 Referencial. | |2.2 Autores. de hiptesis. | objetivos. | problema. INTRODUCCIN

| |5.1. Comprobacin | |5.2. | |5.3. | Solucin al Logro de los

El presente trabajo es sobre las habilidades docentes en la educacin secundaria, la investigacin se realizo en este nivel educativo por el inters del investigador y que en base a los intereses de esa investigacin se pueda ver beneficiada la sociedad. Es muy importante que en este nivel educativo y en los dems niveles los docentes puedan dar una clase de calidad, cuando un docente hace un buen uso de los recursos didcticos el alumno es el que sale beneficiado ya que por medio de la habilidades como cognoscitiva, metodologa, de conduccin del grupo, de actuar como evaluador, entre otras habilidades que maneja el docente dentro de su clase le permiten generar en los alumnos un aprendizaje eficaz. Lo importante es que el docente tenga un buen dominio de las habilidades que debe mostrar frente al grupo ya que de una u otra manera debe de motivar constantemente a sus alumnos, brindar confianza, conducir adecuadamente las experiencias de aprendizaje de educando, etc. Tambin dentro de esta investigacin se toma en cuenta al los alumnos debido a que ellos son los que sufren las consecuencias de que existan demasiadas deficiencias en el manejo de las habilidades por parte del docente durante las clases o se ven beneficiados por que los docentes que les imparten clases son personas comprometidas con su trabajo y realmente hacen uso de todos los recursos didcticos para que los alumnos aprenda de una manera en la cual puedan digerir con mayor facilidad temas que podan resultar demasiado complicados par ellos. En la actualidad se sabe que no todos los docentes aplican habilidades dentro de su clase y esto puede ser por varios factores, se debe tomar en cuenta que muchos docentes no asisten a asesoris para mejorar su clase o no intentan innovar sus clase por temor a cambios o que no resulte su nueva forma de trabajo y tambin puede haber otros docentes que no se interesan por dar mas entendible los contenidos a los alumnos. Para conocer un poco mas sobre el tema de investigacin de habilidades docentes se tomo en cuenta la opinin de alumnos y el punto de vista de varios docentes, el aplicar encuestas y entrevistas sirve para darnos cuenta de los acontecimientos reales que se suscitan en la actualidad, donde se permite conocer cuales son las necesidades de los alumnos, intereses y puntos de vista a mejorar de cmo manejan las clases los docentes; por otro lado en cuanto a los docentes se puede argumentar que muchos no le dan la importancia a la aplicacin de

habilidades por que piensan que son innecesarias o porque no pueden lograr un buen dominio de ciertas habilidades como tambin para otros es una herramienta bsica para manejar adecuadamente su clase y para poder conducir al alumno a un aprendizaje. Es importante que cada escuela capacite a su personal de trabajo para que sean capaces de lograr los objetivos educacionales con xito, se puede decir que si cada escuela se comprometiera en capacitar a su personal y verificar que se esta trabajando adecuadamente en base a las necesidades de los alumnos con respecto a su contexto social y cultural se podra ver un cambio en el rendimiento escolar , esto de una u otra manera en gran parte cambiaria la situacin de las deficiencias educacionales. El trabajo sobre habilidades docentes contempla cinco captulos, en el primero se plantea la problemtica sobre la forma en que se considera la funcin del docente en la enseanza. En el segundo capitulo se encuentran diversas informaciones acerca de las habilidades del docente, en el tercer capitulo se establece el tipo de metodologa que se va a utilizar para la investigacin y los instrumentos adecuados para poder obtener informacin cualitativa y cuantitativa sobre las habilidades docentes en nivel secundaria, en el cuarto capitulo se presentan las tabulaciones y resultados de la informacin cualitativa y cuantitativa en base a encuestas y entrevistas que se aplicaron en la poblacin de inters con respecto a la investigacin y por ultimo en el capitulo cinco se plantea la comprobacin de hiptesis y la solucin al problema de las habilidades docentes en nivel secundaria. CAPITULO I PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN 1.1 Antecedentes Se debe de tomar en cuenta que para que se lleve a cabo adecuadamente el proceso de enseanza aprendizaje es muy importante que el docente tenga los conocimientos adecuados y adems que tenga la capacidad de poner en marcha las habilidades docentes para mejorar su clase, el rendimiento del grupo y el aprendizaje de cada uno de los alumnos. Si todos los docentes conocieran y aplicaran los recursos didcticos en sus clases para un mejor aprendizaje en los alumnos no existiran tantas deficiencias en el rendimiento educativo de los alumnos y no habra tantos ndices de reprobacin. Existen muchos docentes que ignoran las habilidades que deben presentar ante un grupo ya que no estn preparados para dar una clase de calidad que genere inters en los alumnos. El docente debe utilizar recursos didcticos para mejorar su clase y por medio de los recursos didcticos lograr una comprensin adecuada de los contenidos y de esa manera buscando que se genere un buen aprendizaje en los alumnos. Es por ello que el docente debe de tomar muy en cuenta el uso de las habilidades dentro de sus clases, las habilidades docentes son de gran importancia, estas habilidades permiten al docente mejorar el aprendizaje en el alumno.

El docente para utilizar ciertas habilidades debe de tener un dominio sobre ellas y adems saber cual es la habilidad mas adecuada para la actividad que se este llevando dentro de la clase. En mucha de las ocasiones podemos decir que existen muchos docentes que no tienen la habilidad para mantener la atencin de los alumnos en una determinada clase y si el docente no logra mantener la atencin de sus alumnos podramos decir que los alumno mucho menos estn poniendo atencin a la explicacin del maestro y por lo tanto no se esta generando un aprendizaje en el alumno por la manera en que imparte la clase el docente, exponiendo esta situacin se puede argumentar que el docente no tiene esa habilidad que es de suma importancia. Cabe mencionar que un docente debe contar con la habilidad de atraer la atencin de los alumnos y para ello es necesario que el docente realmente conozca a su grupo y que por medio de ello estimule al grupo en base a sus intereses, es importante que el docente genere preguntas en base al tema que llamen la atencin de los alumnos, tambin el docente tendr que valerse de realizar cosas novedosas y atractivas para que los alumnos se interesen en la clase. Tambin es de suma importancia que el docente sepa de qu manera va a poder orientar el aprendizaje en sus alumnos, para ello el docente debe estimular alumno de una manera correcta para lograr un aprendizaje eficaz, esto mas que nada quiere decir que el docente no es el que va a resolver la problemtica del alumno sino que mas bien debe hacer insinuaciones no tan obvias para llegue a la solucin de un problema o de una actividad Otra habilidad que tambin es de suma importancia es que el docente compruebe que el alumno realmente aprendi y para ello el alumno debe realizar las actividades que demuestren su aprendizaje, estas actividades sern demostradas por el alumno no una sola vez sino varias para poder verificar su aprendizaje. Es importante que el docente retroalimente el aprendizaje para una buena ejecucin de las actividades de los alumnos y es por ello que como base fundamental debe de existir una buena comunicacin entre el docente y el alumno. Para que el docente utilice las habilidades docentes en un grupo es de suma importancia que conozca a sus alumnos y en base a ello podr aplicar estmulos adecuados que darn como respuesta la conducta adecuada de los alumnos. Por ello se puede argumentar que el docente debe establecer un ambiente en el cual exista una buena comunicacin con sus alumnos as logrando que sus ellos se interesen en el tema de la clase y que no so lo sea el docente el que hable sino que tambin los alumnos participen y den su punto de vista respecto al tema, tomando en cuenta que para que esto ocurra el docente debe brindar el ambiente adecuado a sus alumnos para generar confianza y que sus alumnos participen y no debe de ocurrir que el alumno se intimide por el docente y no desee participar. Uno de los grandes errores que comenten algunos de los docentes es el no lograr una emptia con los alumnos y adems de ello establecer una relacin con el alumno donde no

propicie la confianza de poder expresar sus ideas abiertamente respecto a un tema o a laguna situacin y esto a su vez dar como resultado que el alumno no participe porque tenga desconfianza de que lo que opine llegue a estar mal y lo mejor que hacen es de quedarse con la duda para que no los exhiba el docente. Estos argumentos nos indican ms que nada que un docente de ese tipo no tiene idea de cmo conducir a un grupo para mejorar su aprendizaje y mucho menos que habilidades debe tener para mantener una buena comunicacin con el grupo. Entonces se debe de tomar en cuenta que el docente para evitar errores debe preparar sus clases y para ello debe de ver cual es el objetivo de su clase y la metodologa que va a utilizar durante la clase para que se logre una comprensin y un buen aprendizaje del tema que se va a ver. 1.2 Justificacin La investigacin sobre las habilidades docentes es de gran importancia dentro del proceso enseanza aprendizaje y para ello es necesario saber y conocer si se estn utilizando o no las habilidades en una clase. Debemos de tomar en cuenta que cuando un maestro utilizan habilidades docentes dentro su clase puede lograr un mejor aprendizaje en el alumno ya que por medio de las habilidades podemos buscar mtodos y tcnicas para atraer la atencin del grupo, tambin para orientar al alumno a que descubra cosas por si mismo a travs de estmulos, lograr un aprendizaje eficaz en los alumnos, retroalimentar sus conocimientos, evaluarlos constantemente, logara una comunicacin con el grupo para poder desarrollar en los alumnos una actitud participativa, brindar un ambiente adecuado de acuerdo a las actividades que se tengan que realiza, etc. Sin embargo un docente que no tiene la minima idea de lo que son las habilidades docentes y si las conoce no sabe como aplicarlas afecta el rendimiento del grupo ya que existen docente que su nica actividad dentro del saln de clases es dictar, regaar y criticar a sus alumnos y como nos podemos dar cuenta una actitud as de un docente lo nico que genera en el alumno es temor por que piensan los alumnos que lo que hacen esta mal ya que su docente no les brinda emptia y tampoco la orientacin adecuada de las actividades para lograr un buen aprendizaje. Este tipo de docente que no tiene la minima idea de todos los recursos didcticos que pueden utilizar dentro de una clase para lograr un aprendizaje eficaz en los alumnos debe terminar ya que lo nico que hacen es echar a perder generaciones por su desinters en su trabajo. 1.3 Preguntas de investigacin. 1. Cules son las habilidades docentes que se deben poner en prctica en la secundaria general? 2. Cules son las habilidades docentes que se deben poner en prctica en la secundaria tcnica?

3. De que manera podemos identificar si realmente se llevan a cabo las habilidades docentes en la educacin secundaria? 4. Por qu es importante que se le capacite al docente en la aplicacin adecuada de las habilidades? 5. Para que es necesario que se apliquen las habilidades docentes en la educaron secundaria? 6. Por qu hay diferencias en la secundaria tcnica y en la secundaria general en cuanto al uso de habilidades docentes? 7. Cul es la funcin principal de las habilidades de comunicacin? 8. Qu habilidades docentes se deben utilizar para el manejo de medios y tcnicas en un grupo? 9. Qu habilidades docentes se deben utilizar para un manejo adecuado de situaciones difciles o conflictivas? 10. Qu es lo que debe hacer el docente cuando el grupo se muestra callado o desinteresado? 11. De que manera se puede lograr que el grupo reaccione eficazmente? 12. Cul es la solucin mas adecuada para evitar que el grupo se muestre agresivo y hostil? 13. Cmo lograr que mejore su rendimiento acadmico un grupo? 14. Cul es la funcin de la llamada regla de tres cuando se realiza una exposicin? 15. Por qu la mayora de los docentes no aplican las habilidades docentes? 16. Cmo se saber el tipo de habilidad docente que se tiene que aplicar al grupo? 17. Cul es la razn de que el docente no utilice recursos didcticos en sus clases? 18. Cmo perjudica en el aprendizaje del alumno que el docente no aplique las habilidades necesarias para dar una clase de calidad? 19. Qu son las habilidades docentes y como se deben aplicar? 20. Cul es la manera mas adecuada en la que un docente debe de prepara su clase? 1.4 Factores de la investigacin

Esta investigacin de las habilidades didcticas se va a enfocar mas que nada en la educacin del nivel de secundaria general y secundaria tcnica, esto es debido a que como sabemos existen muchas habilidades de las cuales el docente puede hacer uso segn as lo requiera la actividad que se va a realizar dentro de un grupo ya que en una clase a lo mejor no se aplican muchas habilidades y solo se ocupan dos y esto es por que la actividad as lo requiere. Tambin es importante saber si hay algunas habilidades docentes en especfico que se utilicen ms en la secundaria tcnica que en la secundaria general o viceversa, independientemente del tipo de habilidades que se utilice en la secundaria tcnica y en la secundaria general se requiere saber si se estn empleando de manera adecuada de acuerdo a la actividad que se este realizando y que se utilicen en un orden correcto. Tambin para conocer las formas en las que mantiene la atencin de los grupos de adolescentes ya que en esta edad los adolescente muestran una actitud de rebelda. 1.5 Formulacin del problema Cmo puede el docente logra que el alumno aprenda y a su vez verificar que realmente aprendi de acuerdo a la seleccin correcta de habilidades? 1.6 Indicadores Variable A = las habilidades que utiliza el docente para dar su clase Variable B= el aprendizaje de los alumnos Variable C= recursos didcticos que utiliza el docente. La relacin de las variables que se van a utilizar en la investigacin consisten mas que nada en que si el maestro hace un uso correcto de las habilidades para dar una buena clase que sea entendible para los alumnos va a generar un aprendizaje eficaz en ellos y a su vez para que se logre adecuadamente este proceso de enseanza aprendizaje el docente aparte de las habilidades deber utilizar recursos didcticos. Entones con estas variables determinaremos si en la educacin secundaria se esta generando un aprendizaje eficaz en los alumnos y si los maestros estn utilizando las habilidades docentes para lograrlo. 1.7 Objetivos de investigacin Objetivo general: Al trmino del semestre se elaborar un proyecto de investigacin de las habilidades docentes mediante el apoyo de especialistas, informacin de libros, revistas, entrevistas, etc. dentro del tiempo destinado para proponer soluciones con respecto al proceso de enseanza aprendizaje en el nivel secundario.

Objetivo particular: Al trmino de la unidad se concluir un proyecto de investigacin de las habilidades docentes mediante el apoyo de especialistas, informacin de libros, revistas, entrevistas, etc. Con una duracin de 20 das para la materia de mtodos y tcnicas de investigacin social. 1.8 Hiptesis o supuestos de la investigacin El docente debe de tener la habilidad de seleccionar las actividades adecuadas para que el alumno aprenda, para que el alumno realmente aprenda el maestro tiene que verificar que su alumno en base a los contenidos adquiera experiencias de aprendizaje, mas que nada lo que el docente debe buscar es que el alumno interacte con los factores del medio exterior que esto a su vez le van a generara una experiencia de aprendizaje, esto quiere decir que para que el alumno aprenda primero tuvo que tener experiencias, y para que el aprendizaje resulte mejor estas experiencias deben ser satisfactorias para el alumno. Cuando el alumno realmente aprendi lo podemos identificar por su conducta activa y por que realiza las actividades por si mismo y de esa manera demuestra que esta asimilando lo que el hace y no lo que hace su profesor. CAPITULO II MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN 2.1 Informacin sobre diferentes documentos 2.1.1 Conceptual Habilidad Es el grado de competencia de un sujeto concreto frente a un objetivo determinado. Es decir, en el momento en el que se alcanza el objetivo propuesto en la habilidad. Habilidad Se considera como a una aptitud innata o desarrollada o varias de estas, y al grado de mejora que se consiga a esta/s mediante la prctica, se le denomina talento. Habilidad Es la destreza para ejecutar una cosa o capacidad y disposicin para negociar y conseguir los objetivos a travs de unos hechos en relacin con las personas, bien a ttulo individual o bien en grupo. Habilidades docentes Pero primero, se aludir al concepto de habilidad como un conjunto de respuestas que tienen una correspondencia funcional necesaria para producir cambios o transformaciones en el estudiante durante el proceso de educar; es un tipo particular de posibilidad (poder) o capacidad cuya caracterstica bsica es que tiene tendencia a la accin. Habilidad

.Capacidad, inteligencia. Destreza para ejecutar una cosa. Habilidades docentes Son las diferentes capacidades que desarrolla un docente, dentro del aula. Habilidad docente La habilidad docente, en este sentido tiene, dos caractersticas importantes: la capacidad de producir transformaciones en el educando y otra que puede observarse a travs de la accin, de manera que la idea de habilidad es descriptiva y evaluativa a la vez. Es descriptiva porque es observable a travs de la accin y adquiere sustancia en circunstancias particulares; y se puede describir a travs de indicadores; pero adems funciona como adjetivo por los atributos al desempeo en una situacin en particular. 2.1.2 Referencial Habilidades docentes Y es precisamente el tipo y la calidad de las respuestas funcionales con tendencia a la accin las que permiten deducir la primera conclusin: 1) La prctica de la habilidad debe estar fuertemente sustentada en diversos espacios de accin en ambientes formativos. Para que las habilidades se desarrollen robustamente deben consolidarse en la accin dentro de ambientes socio-educativos mltiples. Si no se solidifica cada habilidad en la diversidad de actividades su nivel de desarrollo ser pobre. Durante el estudio se lograron identificar cuatro ambientes en los que el conocimiento y las habilidades se cimentaron, a saber: a) como profesor en formacin, para desarrollar con actividades en la experiencia propia como si los profesores fueran sus propios estudiantes; b) como gua del proceso de sus compaeros, vivindola con sus compaeros de formacin; c) induciendo la transferencia a sus aulas para generar mltiples transferencias visualizadas y d) como acompaante de sus estudiantes de la primaria, vivencindola en la prctica misma. Los tres primeros se dan dentro del contexto formativo y el ltimo en el contexto de la prctica laboral. Por ejemplo, la habilidad del silencio se apuntal con la ejercitacin en cada uno de los contextos identificados y fue practicada en varias ocasiones por los profesores; pero la habilidad de reflexionar sobre cuestiones fundamentales slo pudo edificarse frgilmente en el primero de los ambientes identificados; por lo que el desarrollo de esta habilidad fue muy pobre e inseguro. As, se propone la participacin de los profesores en este tipo de experiencias como si fueran estudiantes; es decir, tener la vivencia en diversos espacios, para que despus ellos dieran un paso atrs y consideraran cmo deberan organizar y llevar a cabo actividades similares en sus propias aulas; siempre con la intencin de mejorar la prctica transformndola. De aqu se desprenden conclusiones interesantes respecto al papel del asesor y la naturaleza de los cursos de formacin de profesores: 2) La formacin es eminentemente socializadora y necesita de un asesor que est guiando el proceso para el desarrollo de habilidades y competencias docentes.

En efecto, una formacin solitaria no ofrece garantas de que los profesores vayan a desarrollar habilidades, como pretenden algunas estrategias utilizadas en los cursos autodidcticas. La lgica de la formacin se comprende con la idea de formar-se. El formarse se logra en contacto con los otros y es condicin de posibilidad para el desarrollo de habilidades. Por otra parte, el asesor cumple un papel importante ya que tiene diversas funciones: a) Corresponde al primer ambiente formativo y consiste en proporcionar la oportunidad a los profesores de experimentar cada habilidad en ellos mismos, con su acompaamiento. En este espacio el asesor acompaa en los intentos de los profesores para desarrollar la habilidad. Si los profesores no pueden experimentar este ambiente difcilmente podrn comprender los efectos que puedan causar en sus estudiantes de primaria. b) Apoyar y retroalimentar la reflexin sobre los procesos usados mientras desarrollan alguna habilidad. Esto incluye hacer que los profesores piensen en voz alta mientras intentan o practican la habilidad. Un componente importante de los intentos de ayudar a los profesores a reflexionar sobre sus propias evoluciones es el modelado. Los maestros necesitan ver cmo los otros encaran las diversas tareas. c) Corresponde al segundo ambiente formativo y consistir en favorecer un ambiente de prctica durante la misma formacin con sus compaeros de grupo a travs del monitoreo coetneo y la simulacin. La simulacin es el ejercicio guiado y controlado en el cual el profesor simula ser el gua de sus compaeros quienes pretenden ser los estudiantes de primaria. Bsicamente se est proponiendo que los asesores ofrezcan un contexto de expertos principiantes en el que a travs de contrastar la teora con la supervisin de la prctica del otro se generen comentarios especficos de retroalimentacin con redes de pilotaje entre los mismos profesores para propiciar el perfeccionamiento de las habilidades a travs de las experiencias innovadoras, primero dentro del contexto de la formacin. Por su parte, el monitoreo coetneo se establece cuando se producen las observaciones de crecimiento entre, y para ellos. Las actividades de monitoreo se realizaron en dos momentos: durante la formacin y en el contexto laboral (Cuarto ambiente formativo). Para que los maestros trabajaran como educadores innovadores con el conocimiento y la habilidad necesarios para acompaar el aprendizaje de sus estudiantes debieron abrir sus aulas al monitoreo. Esta herramienta se hizo ms poderosa cuando se compartieron entre ellos sus experiencias y tuvieron la oportunidad de discutirlas. Todos estos elementos tienen consecuencias transferenciales importantes. Pero no se llega a esto si antes el asesor no disea deliberada y concientemente actividades que apoyen a los maestros desde el espacio de formacin misma. En todas las actividades, pero especialmente durante el monitoreo, el asesor diluye su autoridad y la transfiere a los mismos miembros del grupo. Este es un recurso que alienta el aprendizaje cooperativo. Y finalmente, la funcin del asesor que corresponde al tercer ambiente formativo: 3) Producir transferencias inducidas es un elemento importante ms para lograr de manera fcil e intencionada, el desarrollo de las habilidades y ulteriormente su consolidacin en la accin docente. En efecto, un descubrimiento relevante fue observar que el asesor realizaba, de manera fortuita, acciones para instar a usar a los profesores el nuevo conocimiento. A estas acciones se les denomin transferencias inducidas. Los maestros desarrollaban habilidades y las

ponan en-la-accin cuando se les solicitaba hacerlo por medio de las transferencias inducidas; pero sin este estmulo, su habilidad permaneca inerte; es decir, no aprovecharon la habilidad espontneamente cuando les hubiera sido de utilidad. Este fenmeno se observ durante la tercera parte del estudio en la cual los profesores utilizaban con mayor frecuencia unas habilidades y otras las olvidaban. Por ejemplo, el silencio, la visualizacin y la exploracin interior eran habilidades que fueron constantemente transferenciadas-a-la-accin; pero, la habilidad de reflexionar cuestiones fundamentales permaneca inactiva en el aula. Revisando las posibles causas de esto, se encontr que durante el trabajo para desarrollar esta habilidad especficamente slo se utiliz el primero de los cuatro ambientes formativos. Esto no quiere decir que el profesor no haya desarrollado la habilidad, ms bien lleva a deducir que, la transicin del conocimiento declarativo (saber qu) al conocimiento de procedimientos (saber cmo) orientado para su uso requiere de transferencias inducidas que harn ms fcil y rpido la integracin e internalizacin de la habilidad. Ahora, no ser difcil predecir qu desempeo tendrn los profesores dados los tipos de transferencias previas que hayan utilizado durante la formacin sobre cundo utilizar las nuevas habilidades. Las transferencias inducidas por el asesor ayudan a activar la habilidad que est en proceso de desarrollo, en el momento adecuado para que el profesor realice la evaluacin pertinente y la convierta en acciones, primero mentales (transferencias visualizadas) y despus reales (transferencias-en-la-accin). Estas transferencias inducidas sirven de andamiaje y subrayan la importancia de aprender cundo hay que usar la habilidad. Si el maestro no sabe cundo aplicar los principios, conceptos y habilidades su conocimiento permanece inoperante. 4) La ejercitacin y prctica en cada ambiente tiene la intencin de hacer que la habilidad docente a desarrollar est ms internalizada para que la atencin quede libre para ocuparse de otros aspectos de la tarea de acompaar el aprendizaje, lograr la competencia, caso concreto, la presencia-plena. Este fue un hallazgo comn si se destaca la postura terica tomada desde el inicio de este estudio que define a la competencia docente como la construccin social de un conocimiento internalizado; integrando y trascendiendo un conjunto de habilidades que requieren de la generalizacin evaluativa del contexto haciendo uso de las cualidades y recursos tanto personales como los de su entorno, en el momento oportuno para producir resultados, resolver problemas y/o satisfacer las demandas de una situacin especfica durante el proceso educativo. Se observ que algunos elementos de las habilidades docentes deben volverse parte del sujeto mismo, para que el profesor pueda ser realmente competente despus de internalizar, integrar y trascender a cada una de las habilidades quedando libre para ocuparse de la generalizacin evaluativa del contexto del aula, como actividad eminentemente de la competencia abarcativa. En general, la fluidez de las habilidades docentes parece importante para el desempeo efectivo de la competencia docente estudiada, la presencia-plena. Por ejemplo, a principios del ciclo escolar, los profesores estaban demasiado preocupados por los tiempos, la elaboracin y calidad de las matrices contextuales de anlisis; una vez que ellos lograron integrar estas habilidades docentes a su prctica, pudieron poner mayor atencin en el acompaamiento y comenzar a emerger la competencia docente trabajada que fue la presencia-plena. Slo se observ que la ejercitacin y prctica de cada habilidad docente, a travs de distintas actividades premeditadamente planeadas para ello, ayud a los maestros a realizar

transferencias-en-la-accin mucho ms fcil y rpido; la cual es una estrategia significativa en la formacin. Cuando los maestros pudieron internalizar las conductas, integrar las habilidades ms sencillas en las ms complejas y trascender los puentes de fragmentacin de contenidos, fue hasta entonces que estuvieron en presencia-plena para atender las necesidades de cada uno de sus estudiantes. Claro est que los profesores de este estudio lograron la presencia-plena en diferentes niveles de desarrollo y la siguiente conclusin alude a una de las posibles causas de esta diferencia: el tiempo en el que se desarrolla una habilidad; en esta se utiliza el concepto de velocidad porque se observ que unas habilidades docentes se vieron desarrolladas ms temprano que otras. 5) La velocidad de desarrollo de habilidad est directamente ligada a las concepciones de los profesores. Las habilidades de los docentes participantes en este estudio, en unos casos fueron difciles de cambiar y en otros no pudieron desarrollarse, aunque se ofrecieran actividades con esta intencin. Una de las explicaciones que se dan a este fenmeno, a partir de los resultados, es que las concepciones de los profesores juegan un papel muy importante dentro de su formacin. Ya que a travs de ellas, los profesores pueden expresar la capacidad de para siempre poder contestar no a unas inducciones, desbaratar por medio de sus contraestrategias todas las estrategias de las que se sienten objetos. Aqu el discurso obliga dar respuesta a la siguiente pregunta planteada inicialmente Cmo influyen las concepciones docentes durante un proceso de aprendizaje? Una de las lecciones obtenidas a partir de la presente investigacin es que stas deben ser expresadas para que haya una re-significacin social de la realidad subjetiva si se pretende que los profesores transfieran sus experiencias y modifiquen su realidad objetiva-individual y pblica representada en la prctica del aula, ya que las concepciones de los profesores impactan la forma en que va a aprehender el modelo pedaggico. Para que la formacin de educadores promueva un cambio significativo debe tener en cuenta el conocimiento y las creencias iniciales de los profesores y dirigirse a ellos. Ya que los individuos se forman al construir el significado de sus mundos. En otras palabras, lo que ya saben y creen juega un papel primordial a la hora de configurar el qu y cmo lo aprenden, por tanto: 6) Las concepciones son centrales para configurar la lnea argumental del cambio sirviendo de lentes interpretativas que dan significado a partir de los cuales intentan resolver o mejorar sus problemas relacionados con la educacin. Esta parte facilita el desarrollo ms rpido de la habilidad docente ya que los profesores aportan a la educacin teoras privadas, implcitas, conocimiento prctico personal, imgenes, ritos, creencias, que nacen de sus experiencias previas; por tanto se puede afirmar que: 7) Los profesores tienen ms disposicin a actuar, cambiar rutinas o desarrollar habilidades docentes especficas si son compatibles con el sistema de creencias del profesor y sus concepciones previas que si chocan con l. Si el conocimiento nuevo es recuperado por las concepciones docentes como amenazador comenzar haber resistencias para el desarrollo; pero si es calificado como seguro entran inmediatamente a desarrollarse las habilidades con ayuda de la ejercitacin y la prctica en distintos ambientes formativos para posteriormente ser transferidas con mayor facilidad. Como en el caso de Ignacio, que las concepciones docentes estaban firmemente incorporadas y al mismo tiempo solan estar en conflicto con el contenido del curso, el profesor tena que

distorsionar o ignorar parte de la informacin para hacer que se ajustara a lo que ya saba por lo que pudo desarrollar la habilidad de la exploracin interior, pero otras no. Manuel procedi de modo distinto, modific su conocimiento previo para que se ajustara al contenido de la informacin nueva, de esta manera logr desarrollar ms habilidades docentes y transferirlas a la prctica con mayor consistencia; pero esta forma de actuar tiene ms posibilidades de hacer sentir a las personas confundidas y con dificultades para realizar transferencias-en-la-accin consolidadas. Esto hizo que el profesor sintiera un conflicto frecuente entre las habilidades recin desarrolladas y sus concepciones docentes. Formar educadores con tcnicas innovadoras supone antes que nada conocer las concepciones docentes de los profesores participantes. Es por estas razones que surge la importancia de identificar los estados iniciales en una lnea base y enfrentarlas antes o al principio del proceso formativo promoviendo actividades intencionadas para ello a travs del modulo inicial de des-estructuracin. Este proceso de des-estructuracin de viejos esquemas mentales consista en ejercicios que provocaban las siguientes situaciones: a) Los profesores deban reconocer las limitaciones de sus concepciones, sintindose insatisfechos con ellas; esto se logr con ejercicios de focalizacin como analogas a sus concepciones. b) Los profesores deban alcanzar un mnimo de comprensin de una manera alternativa de conceptuar la tarea pedaggica; a travs del manejo conceptual de la teora nueva. c) Esta visin debera de aparecer como plausible dentro de un contexto laboral cotidiano. Son los primeros pasos imprescindibles a partir de los cuales se puede prestar apoyo pleno educativo que va ms all de la reproduccin socializadora apoyando a los sujetos a flexibilizar aquellos elementos de conocimiento que son problemticos o no favorecen el desarrollo de habilidades docentes, muchos de los cuales forman parte de una cultura magisterial compartida. Cuando los profesores iniciaron el proceso de formacin traan ya un conocimiento bien desarrollado que resultaba relevante para la tarea, como en Silvia que eran actitudes de cambio y bsqueda para innovar. A diferencia de Ignacio que eran de tipo hermtico y competitivo. Hay varias formas de pensar sobre las concepciones iniciales de los profesores; una, que carecen de condiciones previas para la nueva enseanza, entonces hay que proporcionrselas; dos, el conocimiento y la experiencia que los profesores ya traen es inexacta y por tanto son concepciones errneas. Este estudio no se adhiere a ninguna de estas dos formas de pensar acerca de las preconcepciones, sino que reconoce muy seriamente la importancia de evaluar las concepciones docentes porque intervienen sobre la interpretacin del conocimiento y el grado de adopcin de nuevas perspectivas pedaggicas, del desarrollo de habilidades y del nivel de transferencia en la prctica. Lo importante aqu no es pensar que las concepciones de los profesores sean errneas, porque no es cierto, ya que se reconoce que son producto de experiencias anteriores, de explicaciones tericas sobre la enseanza de otros tiempos y que en su momentos fueron totalmente vlidas y funcionales; el reto es que muchos enfoques de la formacin comiencen a tomarlas en cuenta. No es suficiente, presentar simplemente a los maestros la teora como hechos, sino intentar des-estructurar esquemas que generan las resistencias; para reestructurarlos y se facilite la transferencia. Y de aqu se desprende el otro cuestionamiento inicial: Cules son las formas de transferencia a su prctica docente durante el desarrollo de estas habilidades y competencias

despus del curso de formacin? Durante el proceso de formacin en este terreno, el docente va modificando su prctica conforme lo que aprende, y a estos intentos de cambio se les concibi como transferencias. Las transferencias docentes son las relaciones que hacen los profesores en el espacio y tiempo de la formacin produciendo generalizaciones constructivas en las que se manifiestan las competencias; habilidades y concepciones de los docentes re-actualizndose en la prctica misma a travs de las acciones creativas. Tratando de detectar las conductas de los profesores que evidenciaran algn nivel de desarrollo de habilidad y avance en el aprendizaje a travs de las transferencias, se encontr un rasgo interesante: 8) Los profesores no hacen un solo tipo de transferencia a la prctica de su aula, sino que realizan mltiples variaciones en su actuacin y formas de expresar sus aprendizajes. Se identificaron 6 tipos de transferencias distintas en las que las conductas de los profesores eran diametralmente opuestas y tenan mucho que ver con el grado en el que las concepciones docentes influan en sus aprendizajes. a) Transferencias cognitivas son generalizaciones constructivas cuya caracterstica principal es que el profesor hace relaciones en un plano abstracto re-actualizndose en un nivel terico, no logra llegar a la prctica. b) Transferencias retrospectivas son generalizaciones para conectar experiencias anteriores con los nuevos aprendizajes. Es negativa porque se traslapan los conocimientos sin permitirles prosperar. Legitimizan, fundamentan y sedimentan prcticas anteriores. Son poco creativas. Su ayuda es insignificante a la transformacin de la prctica. c) Transferencias verbales son generalizaciones de remota y probable aplicacin de los aprendizajes. Se caracterizan por ser pre-empricas y poco planeadas. d) Transferencias visualizadas son generalizaciones positivas e inductivas de los aprendizajes; su caracterstica principal es ser constructiva, creativa y planeada con anticipacin; son ms cercanas a las transferencias-en-la-accin y a la transformacin de la prctica. e) Transferencias inducidas son generalizaciones de aprendizajes promovidos por el asesor. Sirven de andamiaje a las transferencias-en-la-accin. f) Transferencias en-la-accin es la generalizacin construtiva del aprendizaje en la prctica docente. Su caracterstica principal es la re-actualizacin creativa en la accin del aula de las habilidades y competencias. El maestro usar diferentes transferencias segn el conocimiento especfico y el nivel de desarrollo que haya adquirido sobre las habilidades docentes y simultneamente, las habilidades y competencia sern llevadas a la prctica del aula segn el tipo de transferencias realizadas en el contexto formativo. Como referencia de esto se mencionan las transferencias retrospectivas que utiliz Ignacio porque el conocimiento nuevo lo relacionaba con sus vivencias anteriores por lo que el nivel de desarrollo de algunas habilidades trabajadas no se podan establecer de manera fortalecida y por tanto, permitan poco la transformacin. Por otra parte, Manuel usaba transferencias asistemticas porque era motivado por el impacto positivo y novedoso del conocimiento desarrollando las habilidades con mayor fuerza. Mientas que Silvia haba desarrollado las habilidades firmemente as que las transferencias realizadas fueron de tipo visualizadas y enla-accin lo que permiti que los cambios en su prctica con mayor fluidez. Una de las observaciones de este estudio y que pudieran dar la razn por la cual la prctica de los docentes variaba tan marcadamente era que, a pesar de haber recibido el mismo tipo de

formacin, los maestros simplemente haban realizado diferentes transferencias revelndose algunas como ms propiciadoras para generar el cambio. Esto nos lleva a considerar que: 9) A mayor nivel de desarrollo de las habilidades los profesores pueden abandonar las transferencias menos consolidadas y optar por las de mayor avance cualitativo; y viceversa, a mayor nmero de transferencias consolidadas mejor ser el desarrollo de las habilidades. Para pasar de una transferencia verbal o retrospectiva (que son menos consolidadas en la accin del aula) a un mayor nivel de calidad transferencial se requerir de propiciar de manera deliberada y consciente transferencias inducidas por parte del asesor del grupo de formacin. Se observ que a los profesores les parece ms fcil hacer transferencias-en-la-accin de las habilidades que ya trabajaron y retroalimentaron en el grupo a travs de las transferencias inducidas que de habilidades que no tuvieron oportunidad de practicar. La transformacin de la prctica docente es fundamentalmente un problema de diseo de la formacin de docentes para el desarrollo de las habilidades individuales misma que se hace ms fcil a travs de la utilizacin deliberada de diferentes tipos de transferencias. Fundamentos didcticos y metodolgicos para la formacin y desarrollo de habilidades. Desde la Didctica se asume que la habilidad es aquel componente del contenido que caracteriza las acciones que el estudiante realiza al interactuar con el objeto de estudio [conocimiento]. Cmo dirigir el proceso de formacin y desarrollo de habilidades? Para que los estudiantes alcancen un nivel consciente de dominio de una accin determinada, es preciso que el docente planifique y organice el proceso teniendo en cuenta que su ejecucin debe tener como uno de los resultados el desarrollo de la habilidad en los educandos. El proceso docente-educativo no debe transcurrir de manera espontnea; por el contrario, ha de seguir un plan didctico coherente, adecuado y controlado de acuerdo con las circunstancias, con tareas especficas teniendo en cuenta las exigencias del desarrollo de las habilidades. Aspectos metodolgicos a tener en cuenta en la planificacin del proceso para el desarrollo de habilidades: a) Derivar y formular los objetivos de aprendizaje especificando la accin concreta a ejecutar por el alumno y el sistema de conocimientos. Es preciso sealar la importancia que tiene esa labor debido a que el desarrollo de una habilidad es un proceso largo y complejo, que se realiza paulatinamente sin apreciar, en los primeros momentos, avances sustanciales en los alumnos, por lo que deben determinarse los objetivos a largo, mediano y corto plazo adems de delimitar los indicadores que permiten evaluar su desarrollo en cada momento.

Al respecto C. lvarez declara que los objetivos generales de la asignatura son los rasgos ms importantes que sern alcanzados por los estudiantes. Aqu debe estar presente la habilidad generalizadora que indica la transformacin que el estudiante debe manifestar. En el tema de la clase se deben precisar los objetivos particulares que se subordinan a los generales, mientras que en las actividades docentes y en las tareas se declaran los especficos que se subordinan a los particulares y se adecuan a las condiciones del grupo y de cada estudiante en lo singular. b) Realizar un anlisis del contenido de enseanza. En este aspecto el docente puede delimitar aquellas habilidades que son fundamentales y se desarrollarn segn los objetivos, desglosndolas en otras de orden menor cuya integracin posibilite su desarrollo. Se determinarn las operaciones necesarias y esenciales a travs de las cules transcurre la accin que se desea desarrollar como habilidad, lo cual es de suma importancia pues el profesor dirigir su atencin hacia dichos aspectos esenciales y los tendr en cuenta para la evaluacin del trabajo y el autocontrol del aprendizaje. Adems, dada la relacin conocimiento-habilidad, es decir la asimilacin de las acciones como habilidades slo es posible con la realizacin de las acciones en el proceso de adquisicin de los conocimientos. Luego es importante determinar cul es el sistema de conocimientos con el que se debe trabajar para propiciar el desarrollo de la habilidad. c) Disear las tareas concretas con el contenido especfico que sern ejecutadas por los estudiantes en las diferentes actividades docentes para contribuir al desarrollo de la habilidad. La tarea es aquel proceso que se realiza en ciertas circunstancias pedaggicas con el fin de alcanzar un objetivo, es decir, es la accin que se desarrolla atendiendo a las condiciones y que encierra tanto lo inductor como lo ejecutor. En trminos ms concretos, si la accin, al ser sistematizada deviene en habilidad y en el proceso docente-educativo la tarea se constituye en la accin misma, entonces la ejecucin de tareas que tengan como objetivo dicha accin y que necesiten la realizacin de su sistema operacional traer como resultado el desarrollo de la habilidad en el estudiante. En resumen, podemos inferir cientficamente de lo anterior que si el estudiante realiza de manera frecuente y peridica, bajo determinadas condiciones, tareas cada vez ms complejas, con diferentes conocimientos pero cuya esencia es la misma, se lograr el dominio de la habilidad. Independientemente de que cada tarea tenga una misma accin que debe ser dominada como habilidad con su sistema de operaciones correspondientes; las condiciones, complejidad y el sistema de conocimientos pueden variar. En los inicios del aprendizaje de cualquier accin, intervienen con mucha fuerza la atencin voluntaria y el pensamiento; el nmero de operaciones a desarrollar es mayor debido a que la accin se descompone en muchas operaciones, cada una de las cuales posee un fin parcial

consciente; y en el entrenamiento y el curso de la prctica estas operaciones se unen y se van convirtiendo en bloques que logran un mismo fin; producindose una sistematizacin que permite realizar la accin con ms facilidad y mayor xito A ello se aade que, teniendo en cuenta la dinmica de la estructura de la instrumentacin ejecutora de la actuacin, cada una de las invariantes funcionales de la accin puede dejar de ser operacin para convertirse en una accin si se subordina a un objetivo, esto hace que ellas puedan asimilarse como acciones independientes y en el momento necesario se subordinen al objetivo que se corresponde con la accin que deber ser dominada como habilidad, determinando nuevamente sus operaciones. Esto explica que el profesor deba disear tareas que porten como objetivos cada una de estas operaciones para que en el momento de realizar la accin que se pretende que el alumno domine como habilidad, l pueda ejecutarla sin dificultad; en otras palabras, se trata de garantizar las condiciones necesarias para que se cumpla este propsito; por supuesto para ello se tendrn en cuenta los resultados del diagnstico, de forma tal que slo las realicen los estudiantes que verdaderamente lo necesiten. En la tarea est presente el objetivo, condicionado por el nivel de desarrollo cognoscitivo alcanzado por los estudiantes, sus intereses, etc., (ella lo personifica); ah tambin se encuentran el contenido del que deben apropiarse y el modo de actuar de profesores y alumnos >, as como otros componentes del proceso. De acuerdo con lo argumentado para la elaboracin de las tareas se necesita de un estudio minucioso de la habilidad que se pretende desarrollar ya que slo as ser posible determinar el mtodo de enseanza-aprendizaje, las operaciones necesarias y esenciales que debern ejecutar los estudiantes segn sus condiciones y los indicadores que permiten evaluar el grado de desarrollo alcanzado, entre otros elementos. Tipologa de tareas docentes o para la orientacin del nuevo contenido y la asimilacin de la habilidad o para asegurar las condiciones o para el dominio de la habilidad o para la sistematizacin de la habilidad c) Disear el sistema de evaluacin. Es innegable la importancia que tiene para el profesor evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, as como el valor que tiene para ellos tomar conciencia de su propio avance. Tratar de que esto se realice de la manera ms objetiva posible depende, entre otros factores, de la formulacin precisa de los objetivos y la seleccin adecuada de los indicadores que permiten orientar tanto al docente como al alumno en la valoracin que se realiza. Si se trata de evaluar el grado de desarrollo de una habilidad es necesario que el docente haya previamente determinado las IF de la accin, es decir el sistema de operaciones necesarias e imprescindibles que la conforman. Posteriormente viene un momento donde l debe

caracterizar los niveles de dominio de cada una de las operaciones para lo que se requiere precisar los indicadores de cada nivel con respecto a las invariantes funcionales; esos indicadores deben traducirse en manifestaciones externas de la habilidad. Para complementar lo anterior pueden disearse escalas valorativas Cf. analticas, sintticas o analtico-sintticas, que como bien expresa M. Rodrguez y R. Bermdez son tcnicas que pueden ser aplicadas al estudio de cualquier funcin psquica ya sea de naturaleza inductora o ejecutora. La utilizacin de uno u otro tipo de escala depende en gran medida de la formacin psicolgica que se desea evaluar, de la experiencia del investigador y sus necesidades. Para la elaboracin de la escala se tendrn en cuenta algunos requisitos metodolgicos como son: modelar sintticamente, de la forma ms exacta posible, el fenmeno objeto de estudio, determinar los indicadores y los lmites de cada grado de dominio, todo lo cual ser determinado y precisado por el docente en dependencia de los componentes personales y no personales del proceso, as como de otras condiciones que influyan en l. Tanto los indicadores como sus lmites deben ser del conocimiento de los estudiantes para posibilitar el autocontrol de la ejecucin. La utilizacin de estas escalas propicia un mayor rigor a la evaluacin que se efecta ofreciendo, entre otras, las siguientes ventajas: o La evaluacin de la ejecucin como proceso y resultado. o Le permite al docente dirigir su atencin hacia aquellos indicadores en los que los estudiantes tienen mayores dificultades. o Se facilita la atencin individual ofreciendo la posibilidad de que el docente pueda evaluar a su grupo con una mayor objetividad teniendo en cuenta las particularidades de sus educandos. 2.1.3 Autores Ralph Tyler Lo que opino segn el autor es que para lograr experiencias de aprendizaje en el alumno es importante que el docente muestre habilidades adecuadas ya que debe tener la habilidad de proporcionar los contenidos adecuados para que el alumno tenga experiencias y esas experiencias tienen que ser en contacto con el medio externo adems deben ser satisfactorias para un buen aprendizaje. Dependiendo las actividades de aprendizaje van a ser las habilidades que utilice el docente. Jos Antonio Arnaz Segn el autor menciona dentro de su propuesta curricular el entrenamiento de los profesores y la seleccin o elaboracin de los recursos didcticos, esto quiere decir que al profesor se le debe de capacitar par el trabajo, para que este funcione de una manera eficaz ya que existe demasiada insuficiencias dentro del proceso de enseanza aprendizaje y la otra es la

insuficiencia en el aspecto didctico, a lo didctico se refiere a la falta de conocimientos y habilidades en la enseanza. Robert Gan Segn el autor menciona que lo que debe de hacer el maestro dentro de clases y para ello nos menciona los acontecimientos de la enseanza y los acontecimientos didcticos Y en estos dos aspectos se engloba lo que debe hacer el maestro para que se llev a cabo un adecuado proceso de enseanza y para que se logre esto el docente se debe de valer del uso correcto de habilidades para estimular su aprendizaje, orientar el aprendizaje, administracin de retroalimentacin, evaluar la ejecucin, captar la atencin de los alumnos, etc. CAPITULO III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 3.1 Tipo de investigacin El tipo de investigacin que se va a llevar a cabo es la explicativa ya que por medio de esta investigacin podemos determinar las causas y consecuencia del tema de investigacin que en este caso son las habilidades docentes. Por lo tanto se podr analizar si realmente los docentes les dan importancia a las habilidades para su trabajo durante las clases, de esa manera se van a profundizar los conocimientos sobre la investigacin para poder tratar de entender el porque no se estn utilizando las habilidades docentes y de que manera estn perjudicando el aprendizaje de los alumnos. La investigacin explicativa: son aquellos trabajos donde nuestra preocupacin se centra en determinar los orgenes o las causas de un determinado conjunto de fenmenos. Su objetivo, por lo tanto, es conocer por que suceden ciertos hechos, analizando las relaciones casuales existentes o, a lo menos, las condiciones en que ellos se producen. Este tipo de investigacin profundiza nuestro conocimiento de la realidad por que nos explica la razn o el por que de las cosas. 3.2 Poblacin investigada La poblacin investigada esta concentrada en la Secundaria Tcnica No.84, debido a que los alumnos de esta escuela muestran una conducta adecuada en comparacin con los alumnos de otras escuelas Secundarias en cuanto a que tiene un mayor orden y una mejor disciplina, las circunstancias de que los alumnos tengan un buen comportamiento es debido a los paramentos que maraca la escuela. La eleccin de aplicar encuestas en esta escuela es de gran inters para la investigacin que se esta llevan a cabo sobre las habilidades docentes y para ello necesitamos la opinin de algunos alumnos y maestros de esa escuela para poder comprobar cuales son las causas y consecuencias de que se lleven o no se lleven a cabo las habilidades docentes durante las clases. Los alumnos de est institucin por la etapa en la que estn pasando que es la adolescencia muestran caractersticas de inquietud, facilidad de expresar lo que les desagrada, personas

capaces de aprender, rebeldes, realizan las cosas por beneficios propios y no por ayudar a los dems, etc. 3.3 Muestra Para dar seguimiento a la investigacin de las habilidades docentes se tomara en cuenta a un grupo de diecinueve alumnos de la escuela Secundaria tcnica No.84 de tercer ao, la muestra se inclina hacia lo que son los alumnos de tercer ao por que ellos por el tiempo que llevan estudiando en esa escuela ya son capaces de poder identificar y dar su opinin acerca de cmo dan las clases sus maestros, esto es en cuanto a las deficiencias que muestran los maestros o si realmente se estn llevando a cabo las clases adecuadamente. 3.4 Instrumentos y tcnicas de investigacin 3.4.1 Entrevista El instrumento que se diseo es una entrevista estructurada, esta entrevista es elabora de preguntas fciles a preguntas difciles y esta entrevista ser aplicada a personas en especfico que nos puedan dar informacin sobre el tema de investigacin. Para usted que son las habilidades docentes y como cree que se deben de aplicar? Cules habilidades cree usted que son las que debe tener un docente? Considera necesario que un docente aplique las habilidades durante su clase? Cree que es importante que se le capacite al docente en la aplicacin adecuada de las habilidades? Qu habilidades considera que debe utilizar un docente para el manejo adecuado de situaciones difciles o conflictivas? Qu habilidad debe mostrar un docente para lograr un aprendizaje eficaz en los alumnos? Qu es lo que debe hacer un docente cuando el grupo se muestra callado o desinteresado? De que manera puede lograr un docente que el grupo reaccione eficazmente ante una actividad? Cmo puede evitar el docente que el grupo se muestre agresivo y hostil? Cree que se perjudique el aprendizaje del alumno por la falta de habilidades del docente? Cree usted que sea valido que un docente no utilice recursos didcticos en su clase? Cul es su opinin acerca de la manera en la cual un docente debe preparar su clase para lograr el aprendizaje en sus alumnos?

De acuerdo a su opinin cree que la mayora de los docentes aplican habilidades durante su clase? De que manera puede comprobar un docente que sus alumnos aprendieron? Cree que hay diferencias entre las habilidades docentes que se utilizan en la secundaria tcnica y en la secundaria general? Cree usted que la motivacin es la base de cualquier actividad? 3.4.2 Encuesta Este cuestionario ser aplicado a diecinueva alumnos de la Secundaria No. 84 y mas que nada este cuestionario lo fui elaborando en base a aspectos importantes para el tema de investigacin que podrn dar resultados tanto positivos como negativos segn la problemtica de la institucin educativa. Cuestionario sobre habilidades docentes El presente cuestionario fue elaborado para conocer su opinin acerca de cmo llevan acabo los maestro sus clases y si son satisfactorias para ustedes en cuanto a la comprensin de los contenidos. 1.-Las clases de los maestros proporcionan un aprendizaje satisfactorio en los alumnos. Si ___ No___ 2.-Los maestros dentro de sus clases dan pie a que los alumnos participen y se interesen por el tema. Si ___ No___

3.- Los maestros motivan a los alumnos para que realicen las actividades de clases adecuadamente. Si ___ No___

4.-Los maestros los orienta de manera precisa en las operaciones donde hay mayor dificultad. Si ___ No___

5.-Como alumno te consideras independiente realizando tareas por si mismo partiendo del conocimiento que tienes Si ___ No___

6.-Consideras que los maestros organizan adecuadamente su clase con el fin de lograr un aprendizaje en los alumnos. a) Todos b) Algunos c) Ninguno

7.-Tus maestros presentan material como rotafolios, acetatos, presentaciones en Power Point, etc. para dar su clase. a) Siempre b) Algunas veces c) Nunca 8.-Los maestros les informan al inicio de cada tema lo que deben hacer y como lo tienen que hacer, el por que de aprender determinado contenido a) Siempre b) Algunas veces c) Nunca

9.-Los maestros los hacen concientes sobre las diferentes funciones que tienen una actividad. a) Siempre b) Algunas veces c) Nunca

10.- Crees que los conocimientos adquiridos en las clases te son tiles para solucionar problemas en la vida cotidiana. a) Siempre b) Algunas veces c) Nunca

11.- De que manera los evalan sus maestros? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _________ 12.- Que acciones realizan sus maestros cuando los alumnos se muestran callados o desinteresados? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _________ 13.- Que recursos utilizan los maestros para dar su clase? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

____________________________________________________________ _________ 14.-De que manera los maestros los orienta de manera precisa en las operaciones donde hay mayor dificultad? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _________ 15.- De que forma los maestros motivan a los alumnos para que realicen las actividades de clases adecuadamente? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _________ 16.- Que deficiencias pueden observar en las clases de sus maestros? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _________ 17Cules son sus necesidades como alumnos acerca del desempeo de sus maestros durante las clases? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _________ 18-Cual es su sugerencia acerca de cmo les gustara que dieran clases sus maestros para que ustedes aprendieran satisfactoriamente? ____________________________________________________________

____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _________ CAPITULO IV PRESENTACION DE LOS RESULTADOS 4.1 Cuadro de tabulacin de los resultados de la encuesta |Encuesta | |Preguntas | |1 | |2 | |3 | |4 | |5 | |6 | |7 | |8 | |9 | |10 | | | | | | |11 | | | |15 | | | |

| | | | |

|Respuestas | Si= 13 Si= 15 Si= 13 Si= 13 Si= 16 b)= 16 b)= 9 b)= 10 b)= 12 b)= 13

|Total No= 6 No= 4 No= 6 No= 6 No= 3 c)= 2 c)= 10 c)= 1 c)= 1 c)= 2 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |

|a) = 1 |a) = 0 |a) = 8 |a) = 6 |a) = 4

|Examen, tareas y |Proyectos, tareas y |Exposiciones, actividades|Otro | |actividades |participaciones |extraescolares | | | | | | | | | |11 |5 |2 |1 |19 |

|Con puntos extras. |Con recursos que llamen la |De ninguna manera. |n/c | | |atencin. | | | |

| |7 |5 |6 |1 |19 | | |16 |Preparar mejor su |Falta de inters por que |Que no hacen cosas | Ninguna | | | | |clase. |los alumnos aprendan. |interesantes | | | | | |8 |6 |2 |3 |19 | | |17 |Que los maestros |Motivar y orientar. |Que no falten a clases. |n/c | | | | |mejorar la enseanza. | | | | | | | |13 |3 |2 |1 |19 | | |18 |Clases dinmicas. |Clases didcticas. |Mejorar sus explicaciones| Utilizar mas | | | | | | | |tecnologa. | | | | |7 |6 |5 |1 |19 | | 4.2 Resultados de la encuesta sobre habilidades docentes. PREGUNTA 1: Las clases de los maestros proporcionan un aprendizaje satisfactorio en los alumnos |Preguntas |1 [pic] Como se podr observar la mayora de los encuestados opinan que las clases de los maestros si son satisfactorias. PREGUNTA 2: Los maestros dentro de sus clases dan pie a que los alumnos participen y se interesen por el tema. |Preguntas |2 [pic] Como se podr observar la mayora de los encuestados opinan que los maestros si dan pie a que los alumnos participen y se interesen por el tema. PREGUNTA 3: Los maestros motivan a los alumnos para que realicen las actividades de clases adecuadamente. |Si= |15 |79 |% |4 |No |21 |% |19 |TOTAL | | |Si= |13 |68 |% |6 |No |32 |% |19 |TOTAL | |

|Preguntas |3 [pic]

|Si= |13 |68

|% |6

|No |32

|% |19

|TOTAL |

Como se podr observar la mayora de los encuestados opinan que los maestros motivan a los alumnos para que realicen las actividades adecuadamente. PREGUNTA 4: Los maestros los orientan de manera precisa en las operaciones donde hay mayor dificultad |Preguntas |4 |Si= |13 |68 |% |6 |No |32 |% |19 |TOTAL | |

[pic] Como se podr observar la mayora de los encuestados opinan que los maestros orientan de manera precisa en las operaciones donde hay mayor dificultad. PREGUNTA 5: Como alumno te consideras independiente realizando tareas por si mismo partiendo del conocimiento que tienes |Preguntas |5 |Si= |16 |84 |% |3 |No |16 |% |19 |TOTAL | |

[pic] Como se podr observar la mayora de los encuestados opinan que se consideran independientes realizando tareas por si mismo partiendo del conocimiento que tienen. PREGUNTA 6: Consideras que los maestros organizan adecuadamente su clase con el fin de lograr un aprendizaje en los alumnos. |Preguntas | |Pregunta |R1 |R2 |R3 |R4 | R5 |CONCLUSION POR PREGUNTA | |1 |Son los mtodos que el |Aplicacin de recursos con los |Los conocimientos |La manera en que el |Es la forma de cmo nosotros |Los decentes encuestados opinaron que las | | |docente debe de emplear |que cuenta el maestro para |mediante estrategias. | docente elabora su clase, |facilitamos el aprendizaje |habilidades docentes son mtodos, recursos y | | |en el proceso de su |facilitar el PEA. | |de toma de recursos para |significativo |conocimientos para facilitar el proceso de | | |enseanza. | | |que los contenidos sean | |enseanza aprendizaje. |

| | | | |significativos para el | | | | | | | |alumno. | | | |2 |El manejo de contenidos |Utilizar aquellos que son | | Investigar, planear, |Buenas estrategias de estudio|Las respuestas de los docentes nos dan un | | | |adaptables a un grupo | |dominio de contenidos, |que le faciliten el |panorama general de que tiene nociones generales | | | |determinado. | |manejo de herramientas, |aprendizaje. |sobre las habilidades que debe tener un docente. | | | | | |etc. | | | |3 |Si |Para facilitar el proceso. |Si |Si, para un manejo de |Si, es importante ya que |En este caso todos los docentes respondieron que | | | | | |diferentes estrategias | debemos tener presente para |si consideran necesario que los docentes deben | | | | | |didcticas. |poder valorar a un alumno. |aplicar habilidades durante las clases. | |4 |Si |Si |Si |Conocimiento del | Nunca esta de ms por |En cuanto a las respuestas de los docentes | | | | | |adolescente. | aprender ms. |entrevistados todos opinaron que si es importante| | | | | | | |que se le capacite al docente. | |5 |El conocimiento de la |De acuerdo a la capacidad de |Todas | Manejo de contenidos y |Coherente |En cuanto a las respuestas de los docentes | | |problemtica. |cada maestro para resolver | |diseo de estrategias. | |podemos argumentar que son variadas ya que cada | | | |satisfactoriamente sus | | | |quien tiene su punto de vista en base a sus | | | |situaciones. | | | |experiencias. | |6 |El manejo de contenidos. |Aplicacin adecuada de la |N/C | Manejo de contenidos y |Tener trminos y medios que |Las respuestas de los docentes entrevistados nos | | | |metodologa. | |diseo de estrategias. |se utilizan para estudiar |dan una idea sobre como logran un aprendizaje en | | | | | | | considerando las necesidades |los alumnos y las habilidades que desarrollan en| | | | | | |que tienen. |su clase. | |7 |Motivarlo. |Cambiar a una estrategia ms |Crear estrategias. | Cambiar de actividad. |Buscar estrategias para |Los docentes entrevistados opinaron que cuando el|

| | |dinmica. | | |llamar la atencin. |grupo se muestra callado o desinteresado deben | | | | | | | |motivarlo, cambiar de estrategia, cambiar de | | | | | | | |actividad, etc. | |8 |Que la actividad sea de |Que tambin el docente ponga |Motivndolo | Tomar en cuenta sus |Interactuar o poner en |Los docentes entrevistados opinaron que para que | | |su inters. |inters y creatividad en el | |intereses y conocimientos.|pareja. |un grupo reaccione eficazmente ante una actividad| | | |desarrollo de una actividad | | | |deben de tomar en cuenta intereses y | | | | | | | |conocimientos del los alumnos. | |9 |Interesndose en la clase|Mostrar inters y respeto al |N/C |N/C |Hacer comprender yo misma mi |En esta pregunta se puede ver que no todos los | | | |trabajo que hace el grupo. | | | trato. |docentes entrevistados tiene una idea adecuada | | | | | | | |sobre el manejo de esta situacin, sin en cambio | | | | | | | |otros docentes opinaron que es importante que se | | | | | | | |interesen por lo que hacen los alumnos. | |10 |Si. |Definitivamente. |Si. |Si. | Si, ya que si no los coordina|Todos los docentes entrevistados opinaron que si | | | | | | |uno o gua puede ser errneo.|se perjudica el aprendizaje del alumno si el | | | | | | | |docente no aplica habilidades docentes en sus | | | | | | | |clases. | |11 |No. |No es valido. |Si. |No. | No, ya que mi forma es mas |La mayora de los docentes entrevistados opinaron| | | | | | |dinmica. |que no es valido que un docente de sus clases sin| | | | | | | |utilizar recursos didcticos. | |12 |N/C |La improvisacin tiene sus |N/C |Tomando en cuenta sus | |Algunos de los docentes entrevistados opinaron | | | |desventajas, se requiere una | |conocimientos previos, | |que es importante la planificacin de la clase | | | |buena planificacin. | |intereses del alumno, etc.| |para lograr un aprendizaje por parte de los | | | | | | | |alumnos. |

|13 |Si. |Algunos. |Si. |No, son muy pocos. |No se pero debe ser. |La mayoria de los docentes entrevistados opinaron| | | | | | | |que no todos los docentes aplican habilidades | | | | | | | |durante sus clases. | |14 |Demostrando lo aprendido.|Cuando alcanzan un conocimiento|N/C |Mediante la evaluacin | |Los docentes entrevistados opinaron que pueden | | | |y un cambio de conducta. | |constante y la | |comprobar que sus alumnos aprendieron por medio | | | | | |observacin. | |de la demostracin de lo aprendido, por el cambio| | | | | | | |de conducta, por la evaluacin constante y | | | | | | | |observacin. | |15 |No. |No. |Si. |No, son los mismos. |No |En cuanto a las habilidades que se deben tener en| | | | | | | |una secundaria tcnica y una general la mayora | | | | | | | |de los docentes opinaron que son las mismas. | |16 |Si. |Es fundamental. |Si. |Pudiera ser. |Siempre |Todos los docentes entrevistados opinaron que la | | | | | | | |motivacin es la base de cualquier actividad. | | | |Observaciones: | |Con base en todas las respuestas que los docentes respondieron se tiene un panorama agrandes rasgos sobre los conocimientos que tienen ellos sobre el tipo de habilidad que deben de desarrollar durante las clases| |y adems lo que deben de hacer con respecto al comportamiento de los grupos y como lograr un aprendizaje. | |Pero lo mas importante es que se puede detectar que algunos de los docentes entrevistados no contestaron a cuestionamientos que para su nivel en el que se encuentran deben de ser capaces de poder responder ya | |que estos cuestionamientos son con base a lo que da con da deben de realizar en el saln de clases `para lograr un aprendizaje eficaz en los alumnos. | |Nota: Esto quiere decir que es necesario que las escuelas se encarguen de capacitar a su personal de trabajo. | 4.4 Resultado de las observaciones.

Las observaciones que se realizaron fueron en la escuela Secundaria Tcnica No. 84, para ello se asigno un grupo de tercer ao el cual se pudo observar, por parte del docente se observo que no tenia una buena organizacin en su clase ya que los alumnos hacan lo que queran, unos alumnos estaban trabajando, otros estaban haciendo tareas de otra materia, otros platicando y algunos se salan de la clase; ante esta situacin se observo que el docente no tenia un control adecuado sobre el grupo y mucho menos aplicaba habilidades docentes para solucionar la problemtica que se le estaba presentando en el saln, algo que de una u otra manera afecto la falta de inters del grupo es que el docente no realizaba actividades que captaran su atencin y muy aparte se observo la falta de inters del docente con respecto al grupo. Los alumnos al no recibir ninguna motivacin por parte del docente manifiestan su gran falta de inters. Los alumnos son muy inquietos y se distraen con gran facilidad CAPITULO V ANLISIS DE LOS RESULTADOS 5.1 Comprobacin de hiptesis. Con base en las entrevistas y encuestas que se aplicaron a docentes y alumnos se pudo obtener informacin cualitativa y cuantitativa de modo que se puede determinar un panorama general sobre la realidad educativa en cuanto a la relacin de alumnos y docentes, en cuanto a lo que se refiere a los docentes los alumnos manifiestan ciertas inconformidades con respecto a su manera de enseanza, mas que nada esto se refiere a que los docentes no llevan cabo sus clase de manera dinmica o didctica, tambin el que no planean bien sus clases, que en ocasiones no aclaran dudas, que no los estimulan para obtener un mejor aprendizaje, etc. En cuanto a lo que fue la entrevista que mas que nada era dirigida para los docentes algunos contestaron correctamente y otro no constaban algunas preguntas o no quera contestar la entrevista, estas acciones por parte de los docentes da a demostrar muchas cosas y esto implica que en realidad el docente no tienen una idea clara de lo que son las habilidades docentes y mucho menos la manera en la que las puede aplicar dentro del saln de clase para mejora el aprendizaje o dar soluciones a problemticas que se presente durante la clase. Esto no quiere decir que todos los docentes ignoran la utilidad de las habilidades docentes, tambin hay muchos docente que en realidad saben conducir de una manera adecuada una clase generando un aprendizaje en los alumnos, sin en cambio es penoso ver la realidad y poder decir que la mayora de los docente no aplican o no hacen buen uso de las habilidades docentes. Esta y muchas circunstancias mas generan que la educacin tenga un nivel muy bajo en cuanto a la calidad de enseanza y que esto puede ocasionar alumnos pasivos y bajo rendimiento escolar. Con base a esta situacin se puede argumentar que la mayora de las instituciones educativas no estn trabajando de manera adecuada en cuanto a mejorar el proceso de enseanza aprendizaje y que para ello tiene mucho que ver las habilidades con las que cuentan los docentes para dar su clase. En conclusin las habilidades docentes son y deben de ser una herramienta bsica para el profesor para poder dar clases de manera adecuada a fin de que los alumnos aprendan eficazmente.

Para finalizar se pudo demostrar que la hiptesis 5.2 logros de los objetivos. Tanto el objetivo general como el objetivo particular de esta investigacin se cumplieron ya que se reuni la cantidad de informacin necesaria que fue de utilidad para poder dar una solucin al problema, para ello se obtuvo informacin de diferentes fuentes como lo fueron libros, Internet, opiniones de especialistas En relacion al conteido de los objtivos se pudo 5.3 Solucin al problema. Conclusiones Bibliografa 1.-Ensear a aprender. http://eaa.educared.net/index.php?/content/view/38/# 2.-Instituto nacional de Sonora http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa18/habilidades_docentes/p3.htm 3.- LVAREZ DE ZAYAS, C. La escuela en la vida. La Habana. s/e, s/a [material impreso] BRITO, H. Capacidades, habilidades y hbitos. Una alternativa terica, metodolgica y prctica. La Habana. Primer Coloquio sobre la Inteligencia. I.S.P. Enrique J. Varona. 19891990 GONZLEZ, V. et.al. Psicologa para educadores. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y Educacin. 1995 PETROVSKI, A.V. Psicologa evolutiva y pedaggica. Mosc. Editorial Progreso, 1980 RODRIGUEZ, M. & R. Bermdez. La personalidad del adolescente. Teora y metodologa para su estudio. La Habana. Editorial Pueblo y Educacin, 1996 TALIZINA, N. La formacin de la actividad cognoscitiva de los escolares. Universidad de la Habana, MES, 1987 VALERA, O. La formacin de hbitos y habilidades en el proceso docente-educativo. Ciencias Pedaggicas ( La Habana, Cuba) No. 20, en-jun 1989 pp.20-37 http://www.monografias.com/trabajos15/habilidades-docentes/habilidades-docentes.shtml 4.- Tecnolgico de Monterrey http://www.ruv.itesm.mx/portal/promocion/ds/thd/ 5.- Publicado el 15 Abril 2009 por Fernando F. Dworak http://fernandodworak.wordpress.com/2009/04/15/habilidades-docentes/ 6.-Maestra Nancy Zambrano

http://www.slideshare.net/sistematizacion/habilidades-esenciales-de-ensenza 7.- Agencia periodstica de informacin alternativa http://www.apiavirtual.com/2008/08/18/fracaso-rotundo-examen-de-conocimientos-yhabilidades-docentes/ 8.- Autores: Mximo Padrn Hernndez, Carmen M. Hernndez Jorge, Heriberto Jimnez Betancort, Mara del Carmen Muoz de Bustillo Daz, Teresa Rodrguez Blanco, Nieves Rodrguez Gonzlez http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2789715 9.- Etelvina Sandoval Flores http://www.rieoei.org/rie25a04.htm 10.- Carnoy, Martin, La educacin como imperialismo cultural, Siglo XXI Editores, Mxico, 1982. Delors, Jacques, La educacin encierra un tesoro, Santillana-unesco, Espaa, 1996. Gilles de Genes, Pierre, "La enseanza de la Fsica" en Investigacin y ciencia, Madrid, 1996. Lehn, Jean Marie, "La enseanza de la Qumica" en Investigacin y ciencia, op. cit http://educar.jalisco.gob.mx/14/14Zatar.html 11.-Revista electrnica interuniversitario de formacin del profesorado. Antonio Garca Correa, Universidad de Murcia. http://www3.uva.es/aufop/publica/actas/viii/edsecund.htm#Garcia 12.-Secretaria de Educacin Pblica. http://www3.uva.es/aufop/publica/actas/viii/edsecund.htm#Garcia 13.-Carlos Alejandro Zarzar Charur. http://www.carloszarzar.com/docente.pdf 14.-Congreso de formacin del profesorado http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224239545.pdf 15.-Betsey Valdivia Lpez. http://www.grade.org.pe/ime/docs/Betsey%20Valdivia.ppt#258,

EL ROL DEL DOCENTE EN LA ORIENTACIN Y ELECCIN VOCACIONAL EN LA SECUNDARIA TCNICA 16.-Joan Teixido Saballs. http://www.joanteixido.org/pdf/gestio/profesorsecundaria_hoy.pdf 17.-Emagister.com http://www.wikilearning.com/monografia/apuntes_sobre_trabajo_cooperativolas_habilidades_que_el_docente_debe_desarrollar_para_aprendi zaje_cooperativ/10332-3 18.- Publio Virgilio Salinas Carrizales Coordinador de Posgrado Universidad Autnoma de Tamaulipas Victoria, Mxico http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-102-1-el-desarrollo-de-habilidadescomunicativas-en-el-docente.html 19.-Universia. http://www.universia.com.ar/portada/actualidad/noticia_actualidad.jsp?noticia=6619 20.-Habilidades docentes http://www.itnl.edu.mx/Contenido/Descargables/curso%20DOCA/Taller2/Habilidades %20docentes.pdf HABILIDADES DOCENTES Y SU EVOLUCION Son las habilidades que adquiere un docente en donde ya domina la planeacin y sabe cual es su funcin y como se debe de desarrollar para que se le permita utilizarlos como un instrumento de apoyo. Este material, indica como debe de estar preparado el docente, tener muy en cuenta sus propsitos educativos. Tambin del conocimiento que adquirimos al momento de estar frente a un grupo de alumnos con el paso del tiempo, como es su desempeo diferentes ritmos de trabajo, existe ms confianza en donde desarrollas habilidades para tener una buena comunicacin con el alumno. Son actividades que nos ensea el texto el saber tomar decisiones, organizar un grupo y a como seleccionar estrategias de trabajo, el uso de recursos y el mantenimiento del orden. En diversas investigaciones pedaggicas se aborda el problema de la formacin y desarrollo de las habilidades de componentes esenciales del contenido de enseanza. En ellas se investiga sobre las estrategias ms eficientes para formarlas y sobre cundo considerar que las habilidades estn formadas en el nivel que se desea.

EVALUACION COMO PROCESO DE CONCIENCIA Y AUTO CORRECCION (CONCIENCIA) El proceso de evaluacin del PEA debe de ser entendido como un proceso educativo. Dice que evaluar es hacer a otro lo que no quisieras que te hicieran a ti; y a su vez, autoevaluarte es hacerte a ti mismo lo que no quisieras que otro te hiciera. Generalmente deben evaluarse los contenidos aprendidos, los memorizados o los ms entendidos por el alumno. Da ejemplos de cmo se debe de evaluar al alumno en donde es necesario establecer un sistema de evaluacin integral que sirva al mismo tiempo para determinar su calificacin. El evaluar es dar valor, es un juicio de hechos y de verdad. Se evala para contribuir a la construccin del hombre y de la humanidad de acuerdo con las exigencias de realizacin que vamos descubriendo, en cada momento histrico que vivimos. Hoy, la enseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisin de informacin y conocimientos. La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. La modificacin de las estrategias de evaluacin puede contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratizacin real de la enseanza. LA FORMACION Y EL APRENDIZAJE DE LA PROFESION MEDIANTE LA REVISION DE LA PRCTICA. El profesor tiende a centrarse en si se han cubierto o no a todos los contenidos del programa, como lo demuestra el aluno que decisin de calificacin hay que tomar. Llevar ha cabo la evaluacin el desarrollo y el diseo del programa significa ir construyendo proyectos como tambin su traduccin mas concreta y cotidiana en la enseanza y el aprendizaje. El desarrollo y mejora de la profesin docente se da en momentos para aprender juntos de la prctica. Se trata de cuestionar lo que se hace, situndolo en un contexto biogrfico, cultural, social o poltico que d cuenta de por qu se emplean esas prcticas docentes en el aula. La reflexin sobre la practica comienza describiendo, por medios de relatos narrativos (escritos, orales, audio) los acontecimientos incidentes crticos de la enseanza. Un problema respecto a la planificacin del curricular es el relativo a la falta de relacin entre lo idealmente planificado y la realidad cotidiana de las prcticas de la enseanza. Una cosa suele ser el curriculum planificado y otra el curriculum-en-accin. Desgraciadamente, no son pocas las experiencias y declaraciones que dan fe de este fenmeno, muchas veces percibido y valorado como una prdida de tiempo. Entendemos el curriculum como el conjunto de actividades y experiencias de aprendizajes vividas o llevadas a cabo en el centro escolar, de la cuales la ms importante es la enseanza a nivel de grupo/clase. La enseanza es el conjunto de acciones que, de modo intencional y sistemtico, se realizan para facilitar el aprendizaje. EL AULA CERRADA

En esta actividad se propone reflexionar sobre las formas en que el contexto y la dinmica de la escuela se manifiestan en el saln de clase hacia la escuela y la comunidad. Para ello toman en cuenta las observaciones realizadas El aula cerrada. El aula en una escuela el contexto en el cual se desarrolla es muy influyente Pues esto afecta el comportamiento, la atencin hacia las materias, la responsabilidad de los alumnos dentro de la escuela. Lo que en las escuelas de contexto urbano no pueden ofrecer a sus alumnos salvo algunas excepciones como algunas escuelas privadas de primer nivel. El grado en que el aula cerrada refleja y refuerza la responsabilidad individual del maestro. El aula cerrada se considerada un santuario del maestro, por as decirlo. El aula cerrada no proporciona un aislamiento completo, las formas en que las presiones externas interfieren en el aula cerrada son de dos tipos. La primera se refiere a lo que esperan los miembros del grupo, y la otra se refiere a las fuentes de informacin que trascienden el aislamiento del escenario. Esta actividad propone reflexionar sobre las formas en que el contexto y la dinmica de la escuela se manifiestan en el saln de clase y cmo lo sucedido dentro del aula trasciende hacia la escuela y la comunidad. En una escuela el contexto en el cual se desarrolla es muy influyente, pues esto afecta el comportamiento, la atencin hacia las materias, la responsabilidad de los alumnos dentro de la escuela. LA EVALUACION DEL PEATON REVISION SINTETICA (EFICIENCIA) En el contenido de este documento vienen varias funciones sobre la evaluacin, principios de la evaluacin y el por qu de la evaluacin. La evaluacin es u proceso que implica continuidad necesaria para una adecuada planeacin. Una evaluacin diagnostica se realiza al inicio del proceso, la evaluacin diagnstica tiene como funcin orientarte para adecuar tus clases a cada curso. Y est focalizada en el alumno. En una evaluacin diagnostica detectas carencias en el grupo y la necesidad de desarrollar programas correctivos, detectas campos confusos para solucionarlos o para impedir aislamientos en el aprendizaje. En la evaluacin formativa busca localizar las areas de desarrollo del alumno, no pretende calificar al alumno, sino, ms bien, revela sus aciertos sus puntos dbiles o sus errores. Hace referencia a caractersticas de los instrumentos de evaluacin como lo son la pruebas que le realiza el maestro al alumno ya sea escrita u oral que por lo comn se trata de pruebas que se limitan a apreciar el nivel de desarrollo mental, pues solo se evala los conocimientos y habilidades que demuestro el alumno en un examen. Las pruebas tienen clasificacin y son en orales y escritas como ya se mencionaba antes, las orales requieren menor trabajo de preparacin y estructuracin. Y las escritas es ms detallado el trabajo se trata de pruebas de ensayo se muestra equilibradamente la totalidad de los contenidos. CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS Las escuelas efectivas si bien se sabe se distinguen de las no efectivas en una escuela no efectiva los alumnos avanzan menos de lo esperado su desarrollo metodolgico puesto de relieve la necesidad de considerar los teas de consistencia y estabilidad en la efectividad. La efectividad escolar se ocupa de la idea de que las escuelas importan, que las escuelas si

afectan de manera importante del desarrollo de los nios y para decirlo de modo sencillo las escuelas si marcan la diferencia. Se seala que la efectividad tiene mucha importancia en primara y secundaria. El Docente debe conocer muy bien a sus educandos, debe saber de sus potencialidades y sus debilidades, debe hacer sentir en su alumno que de verdad quiere lo mejor para el mismo debe manifestarle a los padres creando una atmsfera de confianza y comprensin. Los propsitos bsicos de las escuelas son la enseanza y el aprendizaje parecera ser actividades obvias en una escuela pero difieren enormemente en el grado en que se corta su grado su grado primario. En este espacio de contexto escolar, da la oportunidad de reconstruir y recuperar el sentido y el valor de la vida escolar, demandar un estilo de gestin escolar ms audaz y proactivo, no actuando como la gran cantidad de comunidades escolares que se trasforman en centros reactivos, se debern abrir espacios de transformacin real y efectiva hacia toda la comunidad escolar; desarrollar un liderazgo transformacional y adems construir redes de apoyo o alianzas estratgicas desde y para su entorno. La gestin educativa es una funcin que coordina las distintas acciones planificadas por el trabajo que pretende la organizacin que posibilita la consecucin de su sentido pedaggico a travs de un proceso de participacin efectiva de toda la comunidad escolar. PLANEACION DIDACTICA El planear es organizarte y poner en prctica tus conocimientos, en donde el profesor determina los objetivos, habilidades y actitudes, con el que se pretende sealar los principales aspectos que componen su prctica educativa. El objetivo de la planeacin didctica se orienta a la enseanza aprendizaje y asegurar la buena administracin de la educacin de sus alumnos. El alumno debe de comprender los fundamentos que sustentan la necesidad de desarrollar la planeacin didctica en instituciones educativas. La es planeacin didctica el pensar cmo voy a hacerle para que los alumnos alcancen los aprendizajes, es seguir una estrategia con todos los elementos metodolgicos para que los escolares construyan sus propios conocimientos y alcancen aprendizajes significativos, planeacin didctica es organizar a travs de mtodos y tcnicas los conocimientos, habilidades y hbitos que queremos transmitir de una generacin a otra, buscando que sean aprehendidos y puestos en prctica. Pienso que la didctica es una tcnica mediante la cual el individuo puede tener una mejor comprensin de sus intereses por lo que sera muy til tener una mejor definicin de termino didctica para que cada quien sepa lo que es la didctica y la finalidad que tiene. Dicho material est estructurado para ser utilizado de manera permanente en el apoyo a la tarea de organizacin de procesos formativos en el campo de la planeacin como una etapa anticipatoria y sistemtica del hecho educativo. HABILIDADES QUE DEBO DE POSEER PARA MIS PRACTICAS PEDAGOGICAS. En el momento de planear se tiene que observar el grupo con el que se va a trabajar checar cuales son las caractersticas de cada alumno, identificar alumnos que requieren de mi apoyo, y toma de decisiones sobre qu apoyo, es conveniente. Tener la capacidad de reflexin sobre los alumnos para saber que es bueno para los alumnos y que no, tener la habilidad para motivar y brindar estmulos a los alumnos para la realizacin

de las actividades. Aplicar estrategias para no descuidar al grupo y atenderlos en sus dudas a cada uno a la vez, adquirir mayores experiencias que me permiten conocer ms al alumno ser muy expresivo Y espontaneo en las actividades. LA FORMACION Y EL APRENDIZAJE DE LA PROFESION MEDIANTE LA REVISION DE LA PRCTICA El desarrollo y mejora de la profesin docente se da en momentos para aprender juntos de la prctica. Se trata de cuestionar lo que se hace, situndolo en un contexto biogrfico, cultural, social o poltico que d cuenta de por qu se emplean esas prcticas docentes en el aula. Ciclo reflexivo en el que los profesores: Reestructuran, recomponen, alteran, o transforman su visin de la situacin escolar Elaboran, personal y colegiadamente, marcos de sentido y accin ms defendibles Orientan y mejoran la enseanza y el aprendizaje de los alumnos. INTRODUCCION El conjunto de conclusiones de este trabajo muestran varios rasgos de la escuela que son fundamentales para lograr que los alumnos logren sus propsitos educativos que permitan continuar desarrollndose y aprendiendo con autonoma. El trabajo escolar es un reconocimiento de los problemas concretos que se enfrentan en el aula y en la escuela y su atencin debe de llevar al planteamiento de metas en las que el liderazgo profesional. Este material contiene varios documentos en los cuales explica como el docente se tiene que preparar para hacer que el alumno tenga un buen desempeo, y saber el conocimiento y manejo de los propsitos de la educacin.

COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI El crecimiento tan acelerado de nuestro pas, la situacin socioeconmica en la que vivimos, la crisis de valores que tenemos y que se manifiesta en diversas formas y el mundo globalizado en que nos ha tocado vivir, hacen que la sociedad vea como tabla de salvacin a la Educacin, pidiendo que esta logre la permeabilidad social (aprendizaje equivalentes entre grupos de alumnos de origen diferente), forme alumnos para la competitividad econmica (asegurar el empleo), la socializacin de las nuevas generaciones (formacin en valores), fortalecer y enfrentar nuevos retos como los que provienen de las transformaciones econmicas, tecnolgicas y culturales del mundo actual, la globalizacin. Por ello se hace necesario que el docente del siglo XXI conozca y desarrolle diferentes competencias ya que, ciertamente estas necesidades sociales ataen a la educacin pero en todas sus modalidades formal, no formal, informal y tiene que ver con una educacin a lo largo de la vida y con la participacin de todos, familia, sociedad, autoridades, etc.

Por otra parte se requiere un cambio en la prctica educativa de los docentes donde se transformen las oportunidades de aprendizaje de los alumnos al interior del aula. Demanda tambin una organizacin diferente de escuelas y espacios educativos donde se aproveche el potencial educativo denominado currculum oculto, que ocurre en la vida cotidiana de las escuelas. Mxico se encuentra en un proceso de reforma curricular de la educacin bsica con avances en preescolar y secundaria pero an faltan camino que recorrer como es la articulacin en los tres niveles bsicos, aceptacin, preparacin, limitaciones y congruencia con el trabajo de parte de maestros, directivos y personal relacionado con la docencia, mejorar la calidad equidad del sistema educativo mediante las nuevas competencias profesionales y as poder enfrentar los desafos educativos en nuestro pas. Existe una gran variedad de informacin sobre las competencias docentes que nos ayudarn a reflexionar y mejor nuestro trabajo cotidiano, en el siguiente trabajo solo abordaremos algunos puntos, empezando por los desafos que enfrenta la enseanza en la educacin bsica. La necesidad de conocer los propsitos y enfoques educativos de los planes y programas en cada nivel para la educacin bsica. Por ltimo las competencias docentes para disear estrategias que propone el autor Perrenoud P. y conclusiones. COMPETENCIAS PARA DISEAR ESTRATEGIAS DIDACTICAS: PERRENOUD P. La educacin bsica necesita enfrentar los desafos de la enseanza por lo que requiere desarrollar ciertas competencias tomndolas como un futuro posible y deseable en la profesin del profesor ya que esta no es inmutable, sus transformaciones pasan por la aparicin de nuevos retos, compromisos, evolucin de programas, relacin con otros profesionales, responder a un pblico heterogneo, etc. El autor Perrenoud P. propone diez grandes familias de competencias que resultan de una construccin terica conectada a la problemtica del cambio. No maneja categoras consensuadas como secuencias didcticas, evaluacin, gestin de clase, etc. Porque menciona que desea romper la representacin comn de la enseanza. Antes de abordarlos tendramos que definir que entendemos por una competencia: Es la capacidad de movilizar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que orienten a la profesionalizacin del docente para realizar acciones que favorezcan el desarrollo intelectual de los alumnos para enfrentar problemas de la cotidianidad. A continuacin se presentan las 10 competencias prioritarias en la formacin continua del profesorado de primaria, ampliando un poco las dos que vimos en el curso. 1.-Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2.-Gestionar la progresin de los aprendizajes. 3.-Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. 4.-Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. 5.-Trabajar en equipo. 6.-Participar en la gestin de la escuela. 7.-Informar e implicar a los padres. 8.-Utilizar las nuevas tecnologas. 9.-Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.

10.-Organizar la propia formacin contina. 1.- Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Hace hincapi en la voluntad de elaborar situaciones didcticas ptimas que da pie a competencias ms especficas. Conocer los contenidos de enseanza y seleccionarlos con los objetivos y con las situaciones de aprendizaje. Trabajar a partir de los conocimientos previos de los alumnos, hacerlo ciudadano en clase, comprender sus races, no censurar los razonamientos espontneos, ponerse en sus zapatos y comprender que lo que al experto le parece evidente para los alumnos es complicado y arbitrario. No darle la solucin sino llevarlo a que la descubra. Para esto seria til que los profesores tengamos nociones de psicologa gentica y una cultura ms amplia en historia y filosofa de las ciencias. Considerar el error como un instrumento para ensear y dar a los alumnos los medios para tomar conciencia de ello e identificar su origen y superarlos. Reestructurar su sistema de comprensin del mundo. Lo cual implica que el profesor debe tener una cultura en didctica y psicologa cognitiva. Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas, una situacin de aprendizaje no se produce al azar, la genera un dispositivo que sita a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto a realizar, un problema a resolver y todo depende de la disciplina, de los contenidos especficos, del nivel de los alumnos, de las opciones del profesor. As la construccin del conocimiento es un progreso colectivo que el profesor orienta, creando situaciones y aportando ayuda, sin convertirse en el experto que transmite el saber. Implicar a los alumnos en actividades de investigacin, hacer accesible y deseable su propia relacin con el saber y con la investigacin. Desarrollar inters por aprender, actividades de importancia y cierta duracin, realizar investigaciones por episodios y retomar lo que ya se vio. La simple observacin y experiencia no es todo requiere sustento terico y del arte de comunicar maestro grupo. 2.- Gestionar la progresin de los aprendizajes. En una escuela no se puede programar los aprendizajes humanos como la produccin de objetos industriales, resulta imposible debido a la diversidad de estudiantes y su autonoma de temas, por ello la enseanza debera ser estratgica, a largo plazo, en donde cada accin se decide en funcin de su contribucin esperada en la progresin optima de los aprendizajes de cada uno. Esta competencia moviliza varias ms especficas que son: Abordar las situaciones problemas, de acuerdo al nivel y posibilidades de cada alumno ya que no hay grupos homogneos. Esto es segn Vigotsky trabajar con los alumnos la zona de desarrollo prximo.

 Adquirir una visin longitudinal de los objetivos de la enseanza. El docente tendr que tener un dominio amplio de los contenidos y competencias que se trabajan en otros grandes y niveles para que se de la articulacin entre ellos. (conocer los 3 niveles bsicos). Vincular las teoras que sustentan las actividades de aprendizaje y que este aprendizaje sea significativo. (teora y prctica). Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, segn un enfoque formativo, procesos evaluativo, continuo y permanente. Saber regular los procesos de aprendizaje y no separar jams la evaluacin de la enseanza. Llevar un registro anecdtico de los procesos de aprendizaje del alumno y lo primordial es la vinculacin del proceso de enseanza- aprendizaje entre maestros y alumnos. Establecer controles peridicos de competencia y tomar decisiones de progresin las cuales se toman sobre la base a la vez de un control de conocimientos, pronstico y estrategia de formacin que tiene en cuenta recursos y dispositivos disponibles siendo esta una parte de las competencias bsicas de un profesor. CONCLUSIONES Considero que para poder enfrentar este mundo globalizado el docente requiere conocer, manejar y desarrollar competencias tanto de enseanza como de aprendizaje para el alumno (saber hacer con hacer y consecuencia de ese hacer). La sociedad en la que vivimos demanda no solo que se cubra con los propsitos de la educacin sino que el alumno sea competente a la realidad en que vive, que pueda enfrentar los problemas cotidianos que se le presenten. No podemos tener una educacin de calidad si no los propsitos y los contenidos de planes y programas estn al margen de las necesidades de los alumnos y contina habiendo un rezago escolar ya sea de acceso, cobertura o de permanencia. Los docentes seguimos mostrando apata a las innovaciones o continuamos ejecutando acciones sin reflexionar (preferimos seguir igual para tener un trabajo seguro de por vida). Mucho miedo al cambio. Existe desfase en la educacin, se aplican proyectos muy tarde, en el discurso se logra pero en la prctica no como es el caso de la articulacin de los tres niveles bsicos de educacin. Pero no todo en la educacin es negativo, creo que una gran parte le corresponde al maestro, contribuir en la mejora de los logros educativos iniciando por tener dominio, vocacin, evaluacin y formacin acadmica para luego desarrollar en los nios competencias que respondan a una realidad. No podemos quejarnos todo el tiempo de lo que nos falta sino empezar a trabajar con lo que tenemos y alentar a otros a que continen. Debemos contribuir a que el alumno logre aprender a aprender, el profesor como mediador, trabajando para que el aprendizaje sea siempre constructivista, no darle contenidos elaborados, provocando as la curiosidad, observacin e investigacin. Que el aprendizaje sea

significativo y relacionado con experiencias y conocimientos previos y las actividades de aprendizaje sean de utilidad con el fin de motivarlo El currculo ciertamente tiene carcter preescriptivo y es comn y bsico para todos pero la escuela puede hacer adecuaciones curriculares y no aplicar el mismo diseo para todos. Se requieren las adaptaciones y concreciones donde los aprendizajes estn abiertos a realidades educativas de contexto y necesidades del alumno. Por ltimo considero que las aportaciones que hace Perrenoud sobre las competencias son acordes a la realidad y que muchas veces las hemos aplicado faltara sistematizarlas y darles continuidad. DESAFIOS QUE ENFRENTA LA EDUCACION BASICA EN LA ENSEANZA. Los retos y desafos de la enseanza en educacin bsica son la calidad y equidad educativa, no existe uno sin el otro y no pueden enfrentarse de manera aislada. La calidad se basa en la pertinencia, donde la cobertura de educacin bsica sea realmente una oportunidad para aprender y no un privilegio o filtro social, que exista equidad en el acceso a la experiencia del aprendiz. La educacin bsica debe garantizar como competencia aprender a aprender colocar el desarrollo de competencias intelectuales y culturales supone dominio de cdigos de comunicacin y relacin con el conocimiento (escritura, matemticas). Igualar oportunidades de desarrollo, incluir acciones complementarias en salud, nutricin, apoyo a padres, estimulacin temprana, educacin formal, necesidades de cada nio. Fernando Reimers plantea cinco grandes desafos para lograr la igualdad de oportunidades educativas. 1.-Reducir brechas de acceso a la Educacin bsica y media a estudiantes de distinto origen social.(equidad) 2.-Atender la segregacin socioeconmica de estudiantes en instituciones educativas, que la diversidad de alumnos interacten entre s, tratar de igualar escuelas para pobres y ricos. 3.-Fortalecer las competencias profesionales de los docentes (ofertar cursos). 4.-La insuficiencia de materiales y programas. 5.-Que mucho de lo aprendido en la escuela es poco relevante a las demandas del mundo moderno. Requiere actualizarse, adecuarse a las necesidades. Que el conocimiento sirva para que el alumno razone, resuelva problemas que se le presentan en la vida diaria, que tenga utilidad!

NECESIDAD DE CONOCER Y MANEJAR LOS PROPOSITOS Y ENFOQUES EDUCATIVOS PLANTEADOS EN LOS PLANES Y PROGRAMAS DE CADA NIVEL PARA LA EDUCACION BASICA. En las competencias docentes del siglo XXI se hace necesario conocer y manejar los propsitos y enfoques educativos planteados en los planes y programas de cada nivel para la educacin bsica ya que estos han sido formulados para responder a los requerimientos formativos de los nios y jvenes dotndolos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construccin de una sociedad democrtica. Definen la misin de la educacin, expresar los logros que se espera tengan los nios que lo cursan, son base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervencin educativa, una gua pare el trabajo pedaggico y que se favorece mediante las actividades cotidianas. Permite identificar la relacin que tienen con las competencias de cada campo formativo y favorecen prioridades de manera dinmica e interrelacionada con saberes y experiencias previas del clima educativo que se generan en el aula y escuela. Los propsitos y enfoques educativos de preescolar y secundaria han tenido modificaciones pero el nivel primaria se ha visto estancado por 15 aos por lo que urge una reestructuracin analtica y reflexiva de sus propsitos y contenidos para que se de la articulacin en los 3 niveles y configurar un solo ciclo formativo, con propsitos comunes, practicas pedaggicas congruentes as como formas de organizacin y relacin interna que contribuyan al desarrollo de los estudiantes y a su formacin como ciudadanos democrticos logrando alcanzar las competencias bsicas y necesarias para el aprendizaje permanente. As pues vemos que los contenidos bsicos son medio fundamentales para que los alumnos logren los objetivos de una formacin integral como lo define el artculo 3 de la constitucin. Mara Genoveva Gmez Granados. LAS COMPETENCIAS DOCENTES DEL SIGLO XXI PRODUCTO FINAL DEL CURSO ESTATAL DE CARRERA MAGISTERIAL PRESENTA: MARIA DE LOURDES RODRIGUEZ VILLAGRAN ASESOR: CARLOS PALMA XALPA CUAUTLA, MOR 28 DE MAYO DE 2009 INTRODUCCIN

Cuando se analiza la realidad del quehacer educativo, se comprende la necesidad de modificar la prctica educativa en las escuelas. La reflexin de la labor, la pregunta acerca de la forma en la que se contribuye a mejorar el proceso de aprendizaje, no como un cmulo de calificaciones para los alumnos, sino a lo que se refiere a la actitud como docente, de la seguridad que se le ofrece a los alumnos sobre lo que aprenden y los aprendizajes construidos en las asignaturas. Uno de los cambios que se han promovido con la intencin de mejorar la calidad educativa se relaciona con el enfoque psicopedaggico por competencias apegado al constructivismo, enfoque educativo que establece una teora no terminada del todo y que sobre la marcha se ir mejorando. JUSTIFICACIN Cada da se observa en el aula que los programas son bastante extensos y que nuestros alumnos hacen intentos por extraer la informacin de diversas fuentes que en ocasiones no logran conocimientos slidos. Qu contenidos ofrecer a los estudiantes? Desde el enfoque por competencias se argumenta que se debe proporcionar a los estudiantes toda la informacin que le sirva para complejizar su estructura cognitiva que propicie el desarrollo de habilidades para buscar informacin en otras fuentes, de tal modo que tendr que seleccionar los datos requeridos, trabajar en equipo, argumentar su trabajo, defender sus puntos de vista. La Secretara de Educacin Pblica edita el plan de estudios para la educacin secundaria 2006 y los programas correspondientes a las asignaturas con el propsito de que los alumnos ejerzan su derecho a una educacin bsica de calidad, entre otras tareas que corresponden a docentes y directivos como la articulacin de sus acciones y la profesionalizacin de los mismos, mejoramiento de la infraestructura y del equipamiento escolar. Asimismo se tiene el compromiso de asegurar que los jvenes logren y consoliden las competencias bsicas para actuar de manera responsable consigo mismo, con la naturaleza y con la comunidad de la forma parte y que participen activamente en la construccin de una sociedad ms justa, ms libre y democrtica 1 A partir de lo que se vive actualmente en el marco internacional, la Secretara de Educacin Pblica propone propiciar el desarrollo de competencias para la vida, entendiendo el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, que los estudiantes desarrollan para poder integrarse a diversos mbitos, como la familia, el trabajo, la comunidad. Las competencias para la vida se desarrollan de manera integral en las personas por lo que no se define con claridad donde inicia una y donde otra, por lo que se han clasificado en cuatro grandes grupos para favorecer el trabajo docente: * Competencias para el aprendizaje permanente * Competencias para el manejo de la informacin * Competencias para el manejo de situaciones * Competencias para la convivencia y la vida en sociedad. El enfoque por competencias, retoma elementos importantes del constructivismo, por lo que la funcin del docente es la de facilitador en el proceso de aprendizaje de los alumnos, promuevan y apoyen a los estudiantes para establecer relacin de los contenidos abordados en el aula con las actividades que realizan fuera de ella, con el fin de reforzar la adquisicin de experiencias que propicien las competencias.

El desarrollo de estas competencias depende de las estrategias didcticas que los docentes apliquen en el momento de trabajar los contenidos de cada asignatura y las competencias propias de la misma. Ahora cul es el papel que el docente juega en el siglo en que vivimos y con qu competencias debe contar? En los tiempos recientes, la globalizacin de la economa, la internacionalizacin del mercado y el desarrollo acelerado de la tecnologa han impulsado la modernizacin de los sistemas educativos 1 Educacin Bsica Secundaria. Programa de estudios 2006. del mundo. Por lo que nuestro pas, desde las escuelas se debe desarrollar procesos innovadores acordes a la dinmica de este mundo actual. En el siglo XXI, se necesitan nuevas competencias que debern iniciar en las escuelas para ser trasferidas posteriormente a la sociedad. La profesin docente requiere de una preparacin especial, de una preparacin global, dada la importancia de su funcin y por trabajar con cientos de seres humanos que confan en ellos. El profesor debe conocer muy bien el contenido de la asignatura que imparte, pero sobre todo prepararse pedaggicamente para poder ser mediador dentro del aula y asegurar una notoria construccin del aprendizaje en los estudiantes, no olvidando que una actividad planeada tiene mayores posibilidades de xito. El enfoque actual demanda que los maestros sepan evaluar el aprendizaje y para ello hay que actualizarse en lo nuevo de la evaluacin educativa. En repetidas ocasiones la escuela limita el mundo hipottico del nio o del adolescente, por diversas razones: premura de tiempo, un grupo muy numeroso, el cambio de aula, se tiene otro trabajo, etc. sin detenerse a explorar sus conocimientos previos y sus hiptesis. Tradicionalmente la construccin en la escuela es un proceso alejado de la realidad, porque se le da al alumno el conocimiento acabado y no se ayuda a reconstruir el proceso dio lugar al mismo. Es por tanto que el proceso de mediacin que realiza el maestro en el saln de clases contribuye al desarrollo de los alumnos en la medida en que ellos realizan su construccin propia en el intercambio con otros. Y es precisamente esa interaccin lo que contribuye a enriquecer ese proceso. CONCLUSIN La teora constructivista en la educacin, enfoque de la reforma educativa 2006 implica un proceso en el que aprender equivale a construir conocimientos y ensear contribuya con una actitud mediadora en el logro de esa construccin de conocimientos. El reto implica para los docentes realizar su labor a partir de este enfoque educativo y hacer el engrane de las competencias para la vida. Es cierto que para enfrentar este reto, es ineludible la actualizacin profesional y el fortalecimiento de las competencias del docente. Sin embargo, qu se ha avanzado en la educacin bsica desde que se puso en marcha la reforma educativa en Mxico? Seguimos hasta el momento con salones con enciclomedia inoperante, los libros de texto llegan muy tarde a los alumnos, las escuelas no cuenta con recursos para mejorar sus problemas de infraestructura (mala instalacin elctrica, techos son impermeabilizante deteriorado, cisterna con fugas, plaza cvica con hundimientos, puertas deterioradas, entre otros); la informacin

baja distorsionada y fuera de tiempo algunas veces, sumando que la capacitacin de docentes no cubre las expectativas esperadas por ellos, resolviendo como mejor pueden sus dudas para trabajar con los alumnos como sucedi en la capacitacin de los maestros de tercer grado hace unos meses. Pero sin duda el maestro buscar las mejores estrategias y se preparar da con da, para mejorar su prctica docente. BIBLIOGRAFA Julio H. Pimienta Prieto. Constructivismo estrategias para aprender a aprender. Pearson Prentice Hall. Sugerencias didcticas para el desarrollo de las competencias en secundaria. Marissa Ramrez Apez. TrillasCuadernillo del curso de carrera magisterial: Las competencias docentes del siglo XXI.

Competencias para docentes Pensar la prctica docente para transformarla Competencias docentes Perrenoud Philippe, Diez nuevas competencias para ensear Competencias de Referencia | Competencias especficas para trabajar en formacin continua | Organizar y animar situaciones de aprendizaje | * Conocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que hay que ensear y su traduccin en objetivos de aprendizaje. * Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. * Trabajar a partir de los errores y los obstculos en el aprendizaje. * Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas. * Implicar a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento. | Gestionar la progresin de los aprendizajes | * Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos. * Adquirir una visin

longitudinal de los objetivos de la enseanza. * Establecer vnculos con las teoras que sostienen las actividades de aprendizaje. * Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, segn un enfoque formativo. * Establecer controles peridicos de competencias y tomar decisiones de progresin. | Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin| * Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase. * Compartimentar, extender la gestin de clase a un espacio ms amplio. * Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades. * Desarrollar la cooperacin entre alumnos y ciertas formas simples de enseanza mutua. | Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo | * Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluacin del nio. * Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos. * Ofrecer actividades de formacin opcionales, a la carta. * Favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno. | Trabajar en equipo | * Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes. * Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. * Formar y renovar un equipo pedaggico. * Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prcticas y problemas profesionales. * Hacer frente a crisis o conflictos entre personas. | Participar en la gestin de la escuela | * Elaborar, negociar un proyecto institucional. * Administrar los recursos de la escuela. * Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua) * Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participacin de los alumnos. | Informar e implicar a los padres | * Favorecer reuniones informativas y de debate. * Dirigir las reuniones. * Implicar a los padres en la valorizacin de la construccin de los conocimientos. | Utilizar las nuevas tecnologas | * Utilizar los programas de edicin de documentos. * Explotar los potenciales didcticos de programas en relacin con los objetivos de los dominios de enseanza. * Comunicar a distancia a travs de la telemtica. * Utilizar los instrumentos multimedia en su enseanza. | Afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin | * Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad. * Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales. * Participar en la creacin de reglas de vida comn referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciacin de la conducta. * Analizar la relacin pedaggica, la autoridad, la comunicacin en clase. * Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia. | Organizar la propia formacin continua | * Saber explicitar sus prcticas. * Establecer un control de competencias y un programa personal de formacin continua propios. * Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros (equipo, escuela, red). * Implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o del sistema educativo. * Aceptar y participar en la formacin de los compaeros. | Competencias Genricas Perrenoud Philippe, Diez nuevas competencias para ensear Competencia Genrica | Caractersticas | Observaciones |

Capacidad para aprender | * Potencialidad que tienen las personas para procesar informacin y obtener resultados | * Se capta y asimila fcilmente la informacin * Se desarrolla algn tipo de estudio regularmente * Se agrega valor al trabajo | Adaptacin al cambio| * Capacidad para enfrentar situaciones nuevas con flexibilidad, versatilidad, actitud positiva y constructiva | * Se aceptan y adaptan fcilmente a los cambios * Se responde al cambio con flexibilidad * Se es promotor del cambio | Creatividad e innovacin | * Habilidad para utilizar recursos, ideas y mtodos novedosos, y realizarlos en acciones prcticas | * Se encuentran formas nuevas de hacer las cosas * Se buscan alternativas de solucin * Se rompen esquemas tradicionales | Trabajo en equipo | * Capacidad para trabajar con otros en metas comunes | * Se identifican con claridad los objetivos * Se orienta el trabajo para alcanzar los propsitos marcados * Se tiene la disposicin para trabajar con otros * Se desarrolla un predominio de los intereses colectivos sobre los individuales | Visin de futuro | * Capacidad para visualizar las tendencias del medio con actitud positiva | * Se conoce la tendencia del entorno y se adecua a l * Se tiene claridad en las metas y decisin por alcanzarlas | Valores | * Principios que deben reflejar los individuos | * tica: interiorizacin de normas y principios que hacen responsable al individuo * Responsabilidad: compromiso, un alto sentido del deber, cumplimiento de las obligaciones en las diferentes situaciones de la vida * Sentido de pertenencia: defender y promulgar los intereses de las organizaciones donde se labora como si fueran propios * Adhesin a normas y polticas: disposicin para entender, acatar y actuar dentro de las directrices y normas organizaciones y sociales * Orientacin al servicio: disposicin para realizar el trabajo sobre la base del conocimiento de las necesidades y expectativas de los clientes externos e internos | Actitudes | * Disposicin para actuar, sentir y/o pensar en torno a una realidad particular | * Entusiasmo: energa, disposicin e inspiracin que se tiene para realizar una labor particular * Positivismo y optimismo: confianza en el xito de un trabajo, de una idea o una tarea * Persistencia: tenacidad, insistencia permanente para lograr un propsito y no desfallecer hasta conseguirlo * Flexibilidad: disposicin a cambiar de enfoque o manera de concebir la realidad, buscando una mejor manera de hacer las cosas * Bsqueda de la excelencia: compromiso con las cosas bien hechas y el afn por mejorar cada vez ms | Adis a las reuniones improductivas! Competencias para el Departamento Psicopedaggico 1. Organizacin de las reuniones de maestros El tiempo de los maestros y de cualquier persona es valioso, por lo que las reuniones deben tener un objetivo claro, valiosas por su contenido o por los frutos que se recojan de ella. Qu comentarios se escuchan sobre las reuniones de maestros? Se encuentra sentido al trabajo realizado en ellas? Permiten la participacin, la toma de decisiones en conjunto, la resolucin de problemas? Son democrticas? Es importante que todos los maestros conozcan el plan de trabajo que se tiene pensado, con sus objetivos, el material necesario que deben llevar, lo que tienen que preparar Comenzar y terminar puntualmente, siendo aconsejable manejar tiempos de 50 minutos para Eficientar

el trabajo, pues es el tiempo de concentracin con eficacia de las personas; despus habr que cambiar o entrar a una dinmica diferente. Por ello, las siguientes consideraciones: * Objetivo: es un fin, una meta, un propsito. Debe ser claro para todos y debe tenerse presente durante toda la reunin. Debe incluir: * Quin: qu persona. * Qu: qu accin (verbo activo) * Cmo: partiendo de qu recursos. * Cunto: en qu nivel * Cundo: en cunto tiempo * Mediante qu: con qu medios * Previsin: clculo de lo que se espera (respuesta de los maestros, participacin, procedimientos). * Tarea: actividades que se llevan a cabo para cumplir el objetivo. Evitar: * Reunirse sin concretar el tema a tratar. * Discutir desordenadamente. * Que unos hablen mucho y otros nada. * Terminar la reunin sin concretar decisiones. * Que las decisiones no tengan aplicacin prctica. * No contar con la direccin apropiada. * No establecer compromisos claros y responsabilidades. * No evaluar la reunin. * No establecer un seguimiento. Normas: * No presuma nunca: varias cabezas piensan ms que una sola. * Haga intervenir a todos: ellos son los protagonistas. No permita que nadie acapare la reunin, incluyndose el moderador. * No se enfrente con el grupo: es mal enemigo. No discuta ni adopte posiciones personales: ello puede coartar o inhibir al grupo. * No pierda de vista el tema de la reunin: no divague ni permita divagaciones. * Trate a cada uno segn sus caractersticas personales. * Empiece a tiempo y evite la fatiga. Termine a tiempo. * Resuma lo convenido y aceptado. 2. Tipos de reuniones Las reuniones que se preparan desde el Departamento Psicopedaggico, deben pensarse desde los objetivos que se pretenden alcanzar en cada una de ellas. No se trata de llenar espacios, de tener a los maestros ocupados y trabajando. Para esclarecer cada uno de los momentos de reunin con los maestros, aqu algunos tipos de reuniones:

* Informativas: dar informacin concreta a los maestros, con el material necesario (memorndum) y aclarando exclusivamente los puntos que requieran intercambio de informacin. * Recoger informacin: formular las preguntas apropiadas para conseguir la informacin que se necesite, y en funcin de las respuestas se dinamiza la reunin con otras preguntas para obtener ms informacin enriquecedora. * Resolucin de problemas: surge del debate, la confrontacin de diferentes posturas, criterios, valores o puntos de vista, as como de la informacin que se maneja y de las experiencias de los distintos maestros. El moderador debe ayudar al grupo a avanzar en la bsqueda de la solucin y el objetivo, cortar amablemente a los quejosos o a los que ponen trabas insistiendo en que den su mejor aportacin o solucin, pues no se pretende recopilar quejas o estudiar el problema, el objetivo es solucionarlo. * Reunin de trabajo: exposicin de ideas, objetivos y temas, para recibir aportes, sugerencias o comentarios acordes con la temtica; se busca el intercambio de informacin, detectar necesidades, cargas de trabajo, problemas y especialmente las relaciones entre las personas del equipo docente. * Formativas: proceso de mejora continua, ya sea de cada uno de los maestros o del colegio. Si hay un objetivo claro de lo que se pretende, la reunin formativa ayuda en el mejoramiento del plan de trabajo, con sus correspondientes evaluaciones, seguimiento, observaciones, para verificar si se est alcanzando los objetivos que se han trazado para el curso. La evaluacin debe comprender el grado de satisfaccin, el cambio de actitudes y comportamientos. * Negociacin: para conciliar intereses, encontrar objetivos comunes, analizar posibilidades de cooperacin. Reunirse para negociar significa partir de la base de manejar informacin para que cada parte pueda entender los intereses, valores y expectativas de la otra como forma de acortar diferencias. * Generadora de ideas: innovacin, creacin, cambio, creatividad Para generar ideas es necesario prohibir la crtica, porque si surge una idea y alguien dice eso es una tontera, se frena automticamente toda la dinmica. 3. Acciones concretas de la direccin de las reuniones Desde la direccin de las reuniones: * Definir concretamente el problema. * Comprender los sentimientos. * Fomentar las opiniones de todos. * Pedir descripcin de hechos o datos sobre el problema. * Revisar el enfoque del problema para centrar el tema. * Aclarar y resumir alternativas. * Orientar hacia el objetivo principal. * Dar reconocimiento para conseguir cooperacin. * Pedir la opinin del grupo sobre el desacuerdo entre miembros. * Resumir progresos para el alcance de la solucin. * Comprometerse a la aceptacin de la propuesta definitiva. * Concretar la puesta en prctica de las resoluciones. * Buscar y pactar un mtodo de seguimiento.

Desde el comportamiento del moderador: Accin | Moderador autoritario | Moderador no implicado | Moderador implicado | Protagonismo | Abusa de su influencia | De algunas personas motivadas | De todo el grupo | Comunicacin | Unidireccional arriba-abajo | Entre individuos aislados | Multidireccional | Sentimientos | Desconfianza, miedo, culpa, rabia | Impotencia, desnimo | Satisfaccin | Objetivos | Se imponen los del moderador | Escasos | Los del grupo| Logros | Se llega a donde lleva el moderador | No son importantes | Se cumplen los objetivos fijados | Relacin | Competicin | Amistad | Cooperacin | Participantes | Poca participacin | Pasivos | Activos | Actitudes | Crticas del moderador | No se complica la vida | El moderador anima y estimula | Trabajo | A presin | Laxo, sin lmites | A buen ritmo | Las cualidades de un moderador implicado son: * Positivo. Se centra en los aspectos positivos que hacen avanzar al grupo, construye pasos positivos y transforma en positivo lo negativo. * Abierto. Acepta las opiniones de los participantes sin crticas. Respeta diferentes puntos de vista. * Neutro. No manifiesta preferencias por las aportaciones de uno u otro participante. No fuerza al grupo en la direccin que l cree la mejor. * Amable. Es simptico, amable, trata a todos con cortesa, no se expresa con frases que denigren, falten al respeto o se conviertan en chistes crticos hacia los participantes. * Implicado. Sigue atentamente la reunin y se muestra implicado en el trabajo y el logro de los objetivos. * Animador. Anima a participar, ayuda al progreso del grupo, cuando hay desnimos es el motor para motivar a todos. * Mediador. Frente a las diferencias coopera para que se encuentre la mejor solucin, la que se acerca ms al objetivo buscando remarcar las mejores aportaciones de cada parte. * Analtico. Analiza, ayuda a pensar, potencia la diversidad de soluciones y la mejor eleccin. * Dinmico. Imprime ritmo, accin, no deja que el grupo se duerma ni que se divague por caminos que apartan del objetivo. * Normativo. Se preocupa porque se cumplan las normas pactadas, horarios, turnos de intervencin, objetivos, tiempos, evaluacin, de una manera natural relajada mostrando cul es el mejor camino para ser eficaces. 4. Sabotear las reuniones

Algunas personas tienen resistencias para acudir a reuniones y de forma consciente, preconsciente o inconsciente, sabotean la reunin con actitudes y comportamientos negativos que impiden que las cosas salgan bien. Aqu algunas conductas que impiden el normal desarrollo de una reunin: Moderador: * Autoritario: impone sus criterios, critica a los participantes, hacerles ver que no saben nada, que son inferiores, dar gritos, pegar puetazos en la mesa * Negativo: indicar que las soluciones sern difciles, que no se podrn poner en prctica. Frenar al grupo. * Bromista negativo: poner motes, burlarse de algn participante. Hacer rer al grupo con los defectos o fallos de alguna persona. * Cerrado: no aceptar criterios opuestos, poner peros. No respetar otros puntos de vista. * Parcial: ponerse a favor de unos y en contra de otros. * Descorts: cortar sin miramientos, faltar al respeto, interrumpir a los que hablan para hacerlo l. * Pasivo: dejar al grupo librado de sus propias fuerzas. No poner lmites, dejar que se traten temas que no tienen que ver con la reunin. Maestros: * Ser impuntual y llegar tarde. * No prepara el material. * Entrar y salir de la sala con alguna excusa. * Llevar el celular y llamar o contestar frecuentemente. * Burlarse de los participantes y criticarlos. * Acaparar la palabra, derrotar a los oponentes. * Pedir disculpas, mostrndose atareado e interesado por el trabajo diario. * Desmoralizar al grupo, demostrando con un buen razonamiento que la reunin no servir de nada. 5. Evaluacin de los participantes Instrucciones: * Cuando se produzca alguna actuacin significativa referida a las variables que figuran en la lista, seala poniendo el nombre del participante en la casilla que corresponda a su actuacin o conducta. * Hacer un anlisis estadstico y proporcionrsela a los participantes. Permite prestar atencin a la conducta personal y decidir cambiar lo que no nos gusta. * No se trata de un diagnstico de cmo es la persona, simplemente sobre el comportamiento individual. | Conductas | Animador | Invita a las personas a participarEstimula la aportacin de ideasCrea situaciones positivas que ayudan al grupo a analizar otros puntos de vista. | Lder espontneo | Persona abierta, simptica, agradable, que sin proponrselo, pero por su carisma personal, tiende a convertirse en lder personal. |

Conciliador | Evita los enfados y discusiones fuertes en el grupo. Intercede para que las personas arreglen sus diferencias. | Facilitador | Lleva las riendas del grupo, sea por eleccin del mismo o debido a que su cargo o funcin jerrquica le llevan a esa actuacin | Obstructor | Pone peros constantes.Frena la marcha del grupo impidiendo el alcance de los acuerdos. | Estimulador | Persona que reconoce los avances y logros del grupo. Da caricias y reconocimiento por las aportaciones y metas alcanzadas. | Informador | Da y reclama informacin clara y precisa. Prepara su intervencin con datos concretos y comprensibles. | Fijador de normas | NormativoIndividuo preocupado por reglas, normas y tica, y que hace frecuentes alusiones a los reglamentos, los cuales parecen su principal preocupacin. | Acaparador | Absorbe la discusin con largas intervenciones. Sobresale a menudo por el tiempo que emplea en sus exposiciones, generalmente vacas. | Seguidor pasivo | No se opone al parecer de los otros miembros. Cambia con facilidad sus puntos de vista, aceptando rpidamente planteamientos de los dems. | Discutidor | Muestra generalmente desacuerdo con todo. Se enfrente a otros miembros del grupo, personalizando la discusin. | Positivo | Sabe sacar partido del trabajo de grupo y muestra una actitud tendente a lograr los objetivos planteados. | Enterado | Pretende demostrar estar al da de informaciones o saber ms que los dems. | Locuaz | Se expresa con gran facilidad de palabra, algunas veces tiende a acaparar el tiempo con verborrea | Tmido | Muestra retraimiento y miedo a participar o intervenir. | Ausente | Pensativo, abstrado en cosas ajenas al desarrollo de la actividad del grupo (dibuja, lee o est por otras ocupaciones) | Cerrado | No comunica lo que piensa, no aporta ideas.No demuestra inters ni desinters, est callado y no se sabe lo que piensa. | Pedante | Engredo, soberbio, cree que por saber ms que los otros se le debe escuchar sin objeciones, ni demandas ni aclaraciones. | Astuto| Manipula al grupo para lograr sus fines. | Evaluacin de la participacin en la reunin | Nombre de los participantes | Animador | | Lder espontneo | | Conciliador | | Facilitador | | Obstructor | | Estimulador | | Informador | | Fijador de normas | | Acaparador | | Seguidor pasivo | |

Discutidor Positivo Enterado Locuaz Tmido Ausente Cerrado Pedante Astuto| Bibliografa:

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Senlle Andrs (2003), Adis a las reuniones improductivas! Adquiera competencias y habilidades para celebrar reuniones exitosas, Barcelona: Gestin 2000, 101 pp. Prdida de tiempo o soluciones para el trabajo? Eficientar el trabajo de las Reuniones del Departamento Psicopedaggico Ventajas de las reuniones | Desventajas de las reuniones| * Producen una buena interaccin grupal que ayuda a la coordinacin. * Varias cabezas piensan mejor que una. Las propias ideas se contrastan con las de otros, se enriquecen * Las decisiones colectivas y la toma de responsabilidades sobre ellas como grupo potencian la organizacin. * Trabajo en equipo * Asumir los objetivos de forma selectiva, permitiendo la aportacin de ideas y el compromiso personal como grupal. * Canal de comunicacin, hacer fluir la informacin entre secciones. * Se tratan temas de organizacin y planificacin que tienen que ver con el conjunto del colegio. * Aprobacin de proyectos y decisiones importantes, para evitar la arbitrariedad. * Implantar o mantener el sistema, optimizar procesos * Participar en las decisiones del colegio. | * Costo de la reunin (15h/persona), que puede redundar en mejoras o decisiones que ayudan a mejorar el trabajo. * Si no hay lmites se discuten temas sin solucin, convirtiendo la reunin en una prdida de tiempo. * Desmotivan a los asistentes si no se realizan adecuadamente. * Se frena la marcha por la poca participacin o el trabajo no cumplido. * Por falta de un coordinador capacitado para orientar el trabajo hacia puntos concretos, tambin hay dificultades para avanzar positivamente. * Puede ser un foco de conflictos, especialmente cuando se toman decisiones que despus no se pueden poner en prctica. * No sirve si hay limitacin en la toma de decisiones. * La perpetuidad puede hacerlo inoperativo, por lo que es importante tener objetivos concretos en el tiempo. * Se pueden llegar a celebrar reuniones porque es el da que toca, sin un plan concreto de trabajo. * Pueden participar personas que no estn precisamente a favor de los intereses del colegio. |