Aprendizaje para La Expansión

Los Contenidos como
Herramientas para la Expansin
Gastn Seplveda Espinoza
Copyright 2006 by Grupo InnovaT . Todos los derechos reservados
En Chile : REGISTRO DE PROPIEDAD INTELECTUAL N 149.265 Santiago de Chile, 24 de agosto 2005 Distribucin www.innovat.cl
Qu significa disear la enseanza? Habitualmente se piensa que el diseo es un conjunto de procedimientos para hacer algo. El disear la enseanza se entiende habitualmente como una planificacin previa que establece los contenidos que se van a transmitir, las secuencias de esos contenidos, los materiales que van a apoyar ese proceso y el modo de poder medir cunto de eso ha sido internalizado despus de un tiempo. Esta forma de disear, est basada en el entendimiento que el aprendizaje escolar es bsicamente un proceso de incorporacin de nuevos contenidos en la mente. El modelo contenido en la serie Principios de diseo para la Enseanza Diferenciada propone formas diferentes de entender cmo se dise a la enseanza, lo que a su vez supone modos distintos de comprender el proceso de enseanza y aprendizaje . La serie, compuesta por 5 ttulos: Analizar la situacin socioeducativa como base para el diseo, Contenidos, herramientas para la expansi n, Desarrollar aprendizaje expansivo, Organiza r la enseanza para el desarrollo y Evaluacin de los desempeos ; propone comprender qu es un diseo?, y cmo puede ste operar de un modo distinto al habitual?, favoreciendo un tipo de enseanza que intencional y concientemente busque atender la diversidad de estudiantes en situaciones socioeducativas complejas. El presente volumen contiene el segundo principio de diseo: Contenidos, herramientas para la expansin.
Tabla de Contenidos
I Parte: La pedagoga Los contenidos La importancia de los contenidos Los contenidos como conocimientos que permiten expandir los capitales culturales Un ejemplo de la enseanza de los contenidos en el modo de diseo Conceptos y trminos Informacin, conocimiento y saber Los contenidos como herramientas de expansin II Parte: La accin coordinada Qu son los artefactos conceptuales? Para qu sirven los artefactos conceptuales? Las reas de contenidos Tipos de conocimiento III Parte: El hacer Anlisis del contenido Los pasos para realizar el anlisis de contenido Herramientas de Trabajo
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Segundo Principio de Diseo Los Contenidos como Herramientas para la Expansin
PARTE
La Pedagoga
Los contenidos Probablemente uno de los aspectos ms obvios y menos examinados en la actividad de la enseanza, sean los contenidos. Todo el mundo est de acuerdo en que los jvenes necesitan aprender algo en las escuelas, aunque no siempre se est de acuerdo qu es aquello que deben aprender. La escuela se constituy principalmente en la enseanza de algunas materias que se estimaron en cada cultura y en su respectiva oportunidad como el conocimiento legtimo que deba ser transferido. Casi siempre la seleccin del conocimiento que iba a ser traspasado a las nuevas generaciones corri por cuenta de los sectores que tenan el poder de legitimar esa seleccin. Por tanto los contenidos; es decir aquellos conocimientos que se estim como adecuados para ser enseados como la propia seleccin, reflejaron los intereses de los grupos que han tenido el poder de imponer los segmentos culturales que deben ser transmitidos.
Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 1
Desde esta perspectiva, los contenidos aquellos temes de conocimiento que se traspasan- son concebidos tambin de modos particulares. La pregunta por lo que son los contenidos, est en gran medida determinada por la forma como las personas conciben el conocimiento. En trminos prcticos, los contenidos forman parte de las concepciones que operan como trasfondo de las prcticas de enseanza. Casi generalizadamente la preocupacin primaria de la enseanza parece transferir esos contenidos. La nocin predominante del conocimiento en las prcticas de enseanza es concebirlo como una sustancia integral y autosuficiente que tericamente aparece separada de las mentes particulares de las personas. Desde esta perspectiva, el propio trmino contenido asume el significado casi de un objeto, de una materia que puede traspasarse, independiente de las circunstancias y de las situaciones en las cuales ello ocurre. En el sentido comn por lo general no transformado en los procesos formativos de los profesores- la mente opera como un receptculo que contiene objetos inmateriales tales como ideas, recuerdos, hechos, planes, metas, valores, principios, etc. Esta epistemologa popular propone que existe una relacin entre esta mente (contenedor) y la realidad que est representada por estos objetos inmateriales, contenidos en la mente. Cuando esta relacin es correcta, los objetos mentales se pueden reconocer como conocimiento; pero, cuando la relacin es incorrecta a estos objetos mentales se les denomina creencias.
Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada
En esta misma perspectiva, es til tener en cuenta que las representaciones de los fenmenos estudiados por la ciencia y probados de acuerdo a sus cnones se consideran indudablemente como conocimiento porque los instrumentos y mtodos que usan los cientficos estableceran una relacin correcta entre los fenmenos o los objetos de la realidad y sus representaciones (objetos mentales). Por el contrario, las descripciones de la realidad que no pueden ser ciertamente probadas de acuerdo al mtodo cientfico, pasan a la categora de creencias. As, por ejemplo, la explicacin del origen del universo a travs del relato de la creacin debe postularse como un artculo de fe (una creencia cierta), pero no como un objeto mental descrito por una relacin probada entre la realidad y su representacin. No obstante, en ambos casos la mente funciona como un recipiente que almacena contenidos, sean estos conocimientos o creencias. Para la generalidad de las personas este modo de explicar el funcionamiento de la mente no es ni una teora ni un conjunto de argumentos que se pongan en entredicho; es la realidad tal cual. De hecho, cuando, se trata de explicar el funcionamiento de la mente o de predecir el comportamiento de las personas sobre la base de ideas, creencias, deseos, planes, conocimiento, etc. que estn contenidos en ella, a nadie le cabe duda. La verdad es que esta forma de explicarse la mente y el conocimiento, aunque no se hace explcita todo el tiempo, funciona como un enmarcamiento que determina muchas de nuestras prcticas, particularmente aquellas que dicen relacin con la enseanza y el aprendizaje. En el lenguaje cotidiano tenemos una serie de metforas y expresiones que hacen evidente lo
profundamente asentada que est esta concepcin. No me entra en la cabeza, cabeza dura, mente abierta, cabeza hueca, etc., aluden al hecho que la mente, ubicada en la cabeza, puede o no tener contenidos. En la misma lnea de argumentos, todo contenido (objeto mental) se puede representar por un trmino o expresin lingstica que no es otra cosa que el nombre de ese contenido. As, como no se puede tener chanchos en la mente, se puede tener una representacin de ellos que est designada por la palabra chanchos. As, los contenidos tal como los concebimos en el sentido comn- estn indisolublemente ligados con los trminos que los designan. De tal modo que tambin hacemos equivalentes los contenidos a palabras, trminos o proposiciones y, consecuentemente, las palabras que representan a estos contenidos, portan el conocimiento. De acuerdo a ello, si las palabras son los contenidos, entonces stos se pueden transferir lingsticamente, de forma que el receptor pueda representarse la misma realidad a la que aluden las palabras usadas por el emisor. As, la comunicacin de los contenidos supone un conducto a travs del cual viajan las palabras o trminos que los portan. Una especie de tubo en uno de cuyos extremos se ubica el emisor que emite las palabras que viajan a travs del l y que son recibidas por el receptor situado en el extremo opuesto. Como se ve la metfora del tubo1 , es complementaria a la metfora de la mente como contenedor.
Varela, Francisco: Conocer, Gedisa, Barcelona, 1990 4
En esta misma teora folk de la mente, cuando las palabras representan contenidos reconocidos como conocimientos, hablamos de conceptos, que desde este punto de vista no son ms que trminos que pueden definirse. As, por ejemplo, basta que una persona sepa o recuerde la definicin de que ... verbo es la parte variable de la oracin que designa accin estado o pasin... para suponer que conoce el concepto de verbo. Tambin esta teora popular supone que cuando un trmino que representa a un contenido es definido como en el ejemplo, este es terico y, por extensin, concibe a las teoras como un conjunto de contenidos definidos lingsticamente cuya relacin con la realidad no es claramente evidente. As, por ejemplo, hablar de contenidos como rboles o perros, cuya correspondencia con la realidad es evidente, tie ne el valor de lo existente. En tanto que a los contenidos, que si bien son definidos en trminos similares a como lo fue el verbo en el ejemplo, pero cuya correspondencia con la realidad no es evidente, se les designa como teora o tericos. Si se traslada toda esta teora folk, compendiada en los prrafos precedentes, a la prctica educacional podemos ver que los contenidos tienen prcticamente el carcter de un objeto, son materia y como tal se traspasan. Se supone que como son representaciones correctas de la realidad, son autoevidentes y mucho de la prctica docente as lo pone de relieve. Es comn que un profesor de historia hable de Estado como si hablase de un objeto material y como tal el estudiante pudiera representrselo y si este trmino va acompaado de una definicin la representacin est asegurada; de modo que parece natural traspasar el trmino y su definicin para que el estudiante se represente
de un modo correcto esta porcin de la realidad. La evaluacin, por supuesto, viene a ratificar la correcta representacin de ese contenido. Desde esta perspectiva, los currculos son, en la prctica, listas de contenidos (trminos/conceptos) con sus correspondientes definiciones. En este enfoque la enseanza funciona como un proceso de inculcacin y el aprendizaje como un proceso de acumulacin de contenidos. De modo que sobre esta base se desarrolla mucha de la pedagoga folk que subyace a las prcticas escolares. Particularmente, en la educacin media las disciplinas se tratan como grandes listas de contenidos con sus definiciones compendiadas, la mayora de ellas, en los textos escolares. Por tales razones se puede decir que la forma de concebir los contenidos trae tambin aparejada una pedagoga o forma de ensearlos.
L a i m p o r t a n c i a d e lo s contenidos A pesar del carcter que asumen los contenidos en la pedagoga folk, stos son absolutamente imprescindibles para el aprendizaje del conocimiento que permite expandir el rango de las actuaciones humanas, ms all de la reproduccin de los patrones culturales y el conocimiento contenidos en la socializacin. El conocimiento cultural se reproduce fundamentalmente por la socializacin que los individuos tienen en diferentes mbitos de
prcticas: la familia, la comunidad, el trabajo, etc. All, los patrones de interaccin contenidos en ese mbito de prcticas se reproducen en la medida que otros miembros novicios se incorporan a esos dominios. Las estrategias de actuacin social, el conocimiento legitimado, las formas de pensar y actuar, los procedimientos para realizar determinadas operaciones, el alcance de lo que es posible imaginar est contenido en esas interacciones que se hacen permanentes en la medida que se hacen recurrentes en la actuacin cultural en esos dominios. De este modo son esas actuaciones e interacciones las que generan las orientaciones cognoscitivas que permiten actuar adecuadamente en tales dominios. En los procesos de socializacin y enculturacin, el aprendizaje depende fundamentalmente de la reproduccin de los patrones de interaccin que estructuran los dominios en que ellos se producen. As, por ejemplo, el aprendizaje del lenguaje se lleva a cabo en la medida que los nios reproducen los patrones de interaccin comunicativos que estn incluidos en las prcticas sociales de su familia y, en la medida que crecen, van ampliando su dominio del lenguaje as como van integrndose a otros dominios de socializacin ms amplios que el familiar. Del mismo modo procede el aprendizaje de las teoras que forman la base de la estructura comprensiva de las personas. A este respecto, Gardner (1996)2 explica que a la edad de cinco o seis aos, los nios ya han formado teoras coherentes que sirven de base a su comprensin del mundo en que viven
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Gardner, Howard: La Mente no Escolarizada. Cmo Piensan los Nios y cmo Deberan Ensear las Escuelas, Piados, Barcelona, 1996. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 7
... los nios han desarrollado potentes sentidos acerca de tres hbitos que se superponen. En el mundo de los objetos fsicos, han desarrollado una teora de la materia; en el mundo de los organismos vivos, han desarrollado una teora de la vida; y en el mundo de los seres humanos, han desarrollado una teora de la mente que incorpora una teora del yo. (Gardner 1996: 95) Estas teoras de los nios se acrecientan y se completan con las habilidades que desarrollan en determinados contextos, con el aprendizaje de una serie de rutinas sociales y con un conjunto de intereses, valores e inclinaciones ms individualizados. Son estas teoras, las que sirven de base a las disposiciones comprensivas que se encuentran en los nios y que, a su vez, sirven de base, a los aprendizajes posterio res que habrn de emprender en la escuela. Antes de pasar ms adelante, es importante detenerse a considerar el significado del trmino teora tal como se usa en este contexto. Por lo general, cuando el trmino teora est referido a las ciencias su significado es el de un conjunto coherente de proposiciones que se pueden relacionar lgicamente entre s de modo que funcionan como un instrumento de comprensin que sirve para describir y explicar, mediante notaciones formales o lenguajes simblicos particulares, los fenmenos que se estudian. Por
supuesto, no es este el sentido exacto cuando se habla de teoras referidas a los sistemas de comprensin que los nios y los adultos forman en sus espacios de socializacin y aprendizaje cultura. Por su parte, cuando el trmino teora se refiere a estos sistemas de comprensin llammosles ingenuos- se quiere decir, sistemas relativamente organizados de creencias, ya que los nios y las personas las usan de un modo regular y consistente. De este modo, el conocimiento que se forma en la socializacin no est compuesto de temes de informacin aislados contenidos en la mente de las personas, sino que consiste en sistemas en los cuales los elementos adquieren su sentido por su relacin con otros dentro de estos patro nes o esquemas. De hecho, muchos estudiosos sealan que la mente est conformada, no por un rgano fsico o biolgico, si no por estos patrones cognoscitivos que orientan la comprensin y la accin de las personas. Explicados as, estos sistemas de comprensin estn conformados por dos aspectos complementarios entre s: los patrones de socializacin o contexto en los cuales el conocimiento se aprende y los temes de informacin que adquieren sentido en ese contexto. As, por ejemplo, el aprendizaje del conocimiento de cmo relacionarse con los padres est codeterminado por los patrones de relacin en el cual ese conocimiento se aprende. Del mismo modo, el aprendizaje de una nueva palabra est codeterminado por el acervo de vocabulario vigente en la comunidad en donde la palabra se usa. O el
aprendizaje de una nueva tcnica curativa que lleva a cabo un carandero est codeterminado por el conjunto de creencias en las cuales sustenta su arte. El contexto de socializacin y los conocimientos que se aprenden en esos contextos dan forma a lo que se conoce como capital cultural. Lo que la gente sabe y le permite vivir, en un sentido amplio; constituye el capital cultural y ste, tal como lo describe Bourdieu (1997)3 , forma parte de la historia acumulada por el mundo social, no se produce ni se otorga de sbito, por medios de acciones discontinuas, sino que asume, como todo capital, la forma de acumulacin, a travs de las sucesivas generaciones que comparten determinados dominios con lmites especificados por esos mismos dominios. No es una posesin adquirida de repente, sino que en tanto historia acumulada- asume la condicin de formas objetivadas o in-corporadas que se proyectan como una capacidad potencial para producir provechos y para reproducirse a s mismo en una forma idntica o expandida. Para Bourdieu el capital cultural puede existir en tres formas: como disposiciones en la mente; como bienes culturales objetivos (libros, obras de arte, artefactos); como formas institucionalizadas (certificaciones, calificaciones educacionales, etc.). No obstante, la forma que llama in-corporada constituida por las orientaciones cognoscitivas y cdigos simblicos- es la ms generativa, puesto que hace posible la reproduccin o expansin del
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Bourdieu, Pierre: The Forms of Capital en Halsey, A et al. (eds): Education. Culture, Economy, Society, Oxford University Press, Nueva York, 1997, pp. 46-58. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 10
mismo capital cultural a travs del aprendizaje. Esta forma funciona como un conjunto de disposiciones que orientan las posibilidades de las personas dentro de los lmites de sus mbitos de desempeo social. Esta forma de capital cultural determina, entonces, los provechos especficos que los individuos pueden obtener en un mercado determinado. As, por ejemplo, en el mercado educacional, las diferentes formas que asumen las disposiciones cognoscitivas de las personas en funcin del tipo especfico de capital cultural que poseen, funcionarn como facilitadoras u obstaculizadoras para la adquisicin de los bienes culturales que la educacin proporciona. Debe dejarse en claro, sin embargo, que el concepto de disposicin cognoscitiva no se refiere aqu a las aptitudes o capacidades naturales que una persona poseera, sino que al activo simblico que posee y que le permite acceder ms o menos a las comprensiones contenidas en un determinado mbito cultural. En el caso de las comunidades rurales, por ejemplo, las disposiciones para desempearse en un medio letrado aparecen restringidas por la naturaleza predominantemente oral de la comunicacin en ese medio; de modo que a los nios de sectores rurales les cuesta ms aprender a leer en la escuela, no por sus capacidades; sino por las disposiciones que estn contenidas en el capital cultural de una comunidad predominantemente grafa. De este modo, esta forma del capital cultural es determinante para las posibilidades de las personas, particularmente cuando estas posibilidades estn fuera de los confines de la informacin cultural disponible en un grupo determinado. En el caso particular de las
comunidades vulnerables, las restricciones a su propio desarrollo o bienestar, radican precisamente en la distribucin desigual del capital cultural disponible para las personas. Es probable que los recursos culturales requeridos para nuevas formas productivas o para mejorar las condiciones de sobrevivencia en ese medio no estn contenidos en el capital cultural de que los sujetos disponen y, por tanto, la relacin que ellas tienen con su propio medio es una relacin obsolescente, en la cual las viejos recursos culturales no funcionan en las actuales condiciones de drstico cambio que han experimentado esas comunidades. Por su parte, el aprendizaje del capital cultural, particularmente en su forma de disposiciones mentales incorporadas, se produce mediante un proceso cuyo centro es social y activo. Esto es, no se reduce a una sucesin de actos de inculcacin de determinados contenidos culturales ajenos a esas disposiciones; sino que es en s una prctica cultural que incluye inculcacin y asimilacin en diferentes contextos de actividades culturales autnticas. As, por ejemplo, el capital cultural de cualquier agente se forma en el acceso y desempeo en un campo de prcticas definidas que permiten usar determinados conocimientos con determinadas orientaciones para propsitos bien establecidos dentro de ese campo de prcticas. Estas condiciones de adquisicin de esta forma de capital cultural no se cumplen adecuadamente en las formas de inculcacin que asume la educacin escolar. Habitualmente estas prcticas aparecen drsticamente separadas de los contextos cotidianos de las prcticas sociales y, aunque la propia educacin es una prctica social orientada a la reproduccin y la mantencin de las formas
desiguales de distribucin del capital cultural, ella est ms ligada al control social y la clasificacin de las diferencias que a generar condiciones para que el crculo de la reproduccin del capital cultural devaluado pueda abrirse a generar posibilidades no previstas en l. La nocin de capital cultural da cuenta, entonces, del acervo cultural conformado durante el aprendizaje de la cultura a travs de un proceso que complementa los contextos de socializacin con los conocimientos codeterminados por esos contextos. Este acervo funciona a la vez como una posibilidad y una limitacin. De hecho las posibilidades que tienen las personas estn determinadas por los lmites del capital cultural que stas poseen. En estas condiciones el capital cultural contiene en s una paradoja: cmo es posible que a partir de las disposiciones que conforman ese capital cultural se pueda producir el aprendizaje de conocimientos que no estn contenidos en esas disposiciones o que no pueden derivarse de esas disposiciones? En otras palabras, cmo, si el capital cultural es un dominio estructurado de disposiciones cognoscitivas, cuyos lmites estn constituidos por esas mismas disposiciones; puede expandirse ms all de esos lmites? De dnde surge el conocimiento que se requiere para que ese capital cultural se expanda?
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Los contenidos como conocimientos que permiten expandir los capitales culturales Normalmente se espera que los conocimientos representados por los co ntenidos de los currculos escolares no estn disponibles de buenas a primeras en los capitales culturales de los nios y jvenes que acceden a la educacin escolar, si as lo fuera, seran casos muy excepcionales. En este sentido los contenidos funcionan como conocimiento nuevo no disponible en las disposiciones cognoscitivas que constituyen los capitales culturales de los estudiantes. Adicionalmente este carcter de conocimiento nuevo o indito para los capitales culturales conformados en la socializ acin que tienen los contenidos, est reforzado por el hecho que ellos son conocimientos desarrollados intencionalmente en los campos de las prcticas disciplinarias: ciencias, humanidades y arte y que como tales tienen un carcter especfico claramente distinguible del conocimiento que se forma espontneamente en la experiencia cotidiana de los mbitos de socializacin. Por tal razn, la importancia de los contenidos radica principalmente en el hecho que la expansin del capital cultural depende, en lo fundamental, del conocimiento que est contenido en los currculos escolares y de la actividad que se desarrolla para aprender ese conocimiento. No obstante, son numerosos los autores que han formulado crticas respecto a la ineficacia del tratamiento tradicional
de los contenidos en las modalidades habituales de la enseanza. El denominador comn de la crtica seala que el conocimiento es tratado como una cosa que se traspasa independientemente de las circunstancias en la que ste ocurre y de las caractersticas de los sujetos que aprenden. El tratamiento de los contenidos es vista como la inculcacin de arbitrariedades culturales en un proceso instructivo de ejercicio de violencia simblica (Bourdieu y Passeron 1992)4 . En un artculo muy reciente (Bereiter y Scardamalia 2003)5 , en donde los autores comparan la educacin escolar con el trabajo del conocimiento, establecen una clara diferencia en el modo como estas instituciones tratan el conocimiento. Sealan que la escuela trata al conocimiento casi exclusivamente en el modo de creencia; esto es, cuando la preocupacin central en torno al conocimiento tiene que ver con lo que unos y otros creen o deberan creer en relacin al conocimiento. La forma de tratar con las ideas en este modo es estar de acuerdo o en desacuerdo con ellas, o presentar argumentos y evidencias en pro o en contra, o expresar o tratar de resolver dudas con ellas. En cambio, en el mundo del trabajo con el conocimiento la forma de tratar con el conocimiento es el modo de diseo; esto es, cuando la relacin con el conocimiento tiene que ver con la utilidad,
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Bourdieu, Pierre y Passeron, J.C.: Reproduction in Education, Society and Culture, 2 Edicin, Sage Publications, Londres, 1992. 5 Bereiter, Carl y Scardamalia, Marlene: Learning to Work Creatively with Knowledge, por aparecer en E. De Corte et al. (eds) Unravelling Basic Components and Dimensions of Powerful Learning, EARLI Advances in Learning and Instruction Series, revised february 2003. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 15
adecuacin, posibilidad de ser potencial de desarrollo de las ideas.
mejoradas
La caracterstica ms acusada del modo de creencia es que cuando las ideas se presentan, se lo hace como verdades que no se pueden cuestionar, como formas terminadas del conocimiento que deben demostrarse como vlidas y verdaderas. Normalmente en el discurso pedaggico en modo de creencia las ideas se presentan o comunican en la forma de x es tal cosa de forma que los estudiantes tienden a aceptarlas en la medida que son expresadas en el discurso regulativo del profesor. Una de las limitantes mayores de expresar los contenidos escolares en modo de creencia es que no se puede, a partir de ellos, generar o formar otro conocimiento, construir conocimiento, como es comn decir en la actualidad. La construccin del conocimiento requiere de ser capaz de mejorar las ideas que se trabajan; por ejemplo, si un alumno est estudiando la idea de revolucin en los procesos sociales, lo importante no es definir que es revolucin, sino usar la idea para explicarse fenmenos sociales de un modo distinto a como lo habra hecho sin esa idea y tambin poder mejorar la idea analizando sus inconsistencias o limitaciones para tratar con fenmenos sociales no considerados anteriormente. Probablemente nadie discutir que la educacin en su mayor parte- est dedicada al traspaso del conocimiento de una generacin a otra. Lo que la humanidad ha acumulado en toda su historia requiere ser traspasado a los ms jvenes quienes, usando ese conocimiento, podrn a su vez recrearlo
y transformarlo nuevamente en herramientas que pueden expandir y enriquecer el alcance de sus desempeos culturales y sociales. Durante mucho tiempo el conocimiento que la educacin traspas fueron verdades ligadas a la religin y a las creencias culturales, a las formas de organizar el mundo social y natural y a los ideales de comportamiento del grupo. Mucho de ello permanece hoy da en las institucio nes educativas, pero en la medida que los descubrimientos empricos han ido aumentando, el acervo de conocimiento que es necesario comunicar se ha ido haciendo enorme. El conocimiento disciplinario es la manifestacin de la ampliacin del conocimiento de la humanidad que, a la vez que ha ido aumentando, se ha ido haciendo cada vez ms especializado y difcil de transmitir por el solo impulso de la tradicin. Para acomodarse a este aumento del conocimiento a transferir, la educacin escolar, a su vez, tambin se especializa en la enseanza de las disciplinas. El surgimiento de estas reas del saber en la escuela representa un gran esfuerzo para asegurar que ese saber forme parte de nuestro conocimiento del mundo. Desde la poca moderna, ese conocimiento potenciado por las tecnologas de la informacin y comunicacin ha ido en creciendo, hasta alcanzar el volumen exponencial que hoy tiene y que, en definitiva, ya la escuela no alcanza a cubrir. Por su parte, en el modo de diseo la actividad de aprendizaje est centrada principalmente en juzgar la utilidad, la adecuacin, la perfectibilidad y el potencial de desarrollo que tienen las ideas con las que se trabaja. En esta modalidad, el aprendizaje no se evala por la capacidad de reproducir el conocimiento, sino por la competencia demostrada
para trabajar con l. En general el trabajo con el conocimiento en el modo de diseo es extrao a los contextos de enseanza; corrientemente la enseanza est fuertemente centrada en la reproduccin del conocimiento y existe poca experiencia para usar el conocimiento en actividades autnticas. Sin embargo, se ha ido generalizando ltimamente en las escuelas una serie de formas de organizacin de la enseanza que se desplazan hacia el modo de diseo. Las actividades de aprendizaje bajo la forma de aprendizaje de servicio, las producciones dramticas, la escritura creativa y los proyectos de diverso tipo son manifestaciones de este esfuerzo. No obstante, la mayora de estos esfuerzos, aunque se orientan a la produccin de artefactos, tales como maquetas, productos, peridicos escolares, intervenciones comunitarias, entre otras; stos no son artefactos conceptuales. As, la oportunidad que representan estas formas de enseanza no llegan a transformarse efectivamente en actividades de aprendizaje en modo de diseo. Muchos proyectos escolares ponen nfasis en las actividades y en los productos, pero dan poca atencin a la utilizacin del conocimiento para producir artefactos conceptuales. Un proyecto de enseanza de las ciencias donde los estudiantes usen determinadas herramientas y lleven a cabo determinados experimentos para corroborar el conocimiento entregado por el profesor no es un proyecto en modo de diseo; ms bien su orientacin est ligada al modo de creencia. Un proyecto de aprendizaje de las ciencias que use instrumentos y experimentos para producir
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conocimiento para la comunidad, s es un proyecto en modo de diseo. En el modo de diseo el aprendizaje asume el carcter de una actividad. La teora de la actividad constituye una explicacin comprehensiva y sistmica de la cognicin humana que se basa en el hecho de que cualquier accin cultural humana est mediada por herramientas y orientada hacia un objeto (o propsito conciente). De este modo, a la base de la teo ra est el hecho que la relacin entre el sujeto y la realidad no es directa, sino que est mediada por herramientas simblicas (lenguaje) o fsicas (artefactos). De este modo, la relacin entre sujeto y objeto mediada por herramientas constituye la unidad cognitiva bsica (o unidad de conciencia) de la accin cultural humana. La teora de la actividad surge de los trabajos de Vygotsky y es perfeccionada por A.N. Leontiev (1984)6 . Un aporte muy importante y de gran proyeccin pedaggica de esta teora es explicar el aprendizaje como una actividad.
Un ejemplo de la enseanza de los contenidos en el modo de diseo En el contexto de la expansin del capital humano, la enseanza de las ciencias es criticada fundamentalmente porque est enraizada en la teora de la mente como contenedor. En esta
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Leontiev, A. N.: Actividad, Conciencia y Personalidad, Editorial Cartago, Mxico, 1984. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 19
perspectiva es difcil que la enseanza de las ciencias, tal como actualmente se realiza en las escuelas, pueda contribuir a la expansin del conocimiento cultural de los estudiantes que provienen de comunidades locales ligadas a modos tradicionales de produccin y en las cuales sus propios enmarcamientos culturales constituyen un obstculo para su desarrollo humano. Roth (in press)7 seala que en el enfoque (psicolgico) dominante actual de la enseanza de las ciencias, el conocimiento se comprende como el almacenamiento de un conjunto de entidades (representaciones, conceptos o estructuras) en las cabezas de los aprendices y el aprendizaje como un proceso de internalizacin de ellas. En otro artculo reciente, el mismo autor (Roth 2002)8 , seala que la enseanza de las ciencias atraviesa una profunda crisis. A pesar de las afirmaciones que saber ciencia es un prerrequisito para vivir en la sociedad del conocimiento, en la vida cotidiana de las personas corrientes, este saber es poco valorado. Ms bien la enseanza y el aprendizaje de las ciencias en las escuelas pareciera contribuir a la inequidad en la distribucin social del conocimiento. De hecho, como se ha sealado, los sectores de mayor vulnerabilidad social no aprenden ciencias en las mismas condiciones y con los mismos resultados que los estudiantes de los sectores ms acomodados.
Roth, Wolf-Michael: Scientific Literacy as an Emergent Feature of Collective Human Praxis por aparecer en Journal of Curriculum Studies 8 Roth, Wolf-Michael: Aprender Ciencias en y para la Comunidad en Enseanza de las Ciencias, 20 (2), 2002, pp. 195-208 Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 20
Aunque existen consistentes esfuerzos para mejorar la enseanza y el aprendizaje de las ciencias en las escuelas, muchas de las nuevas propuestas no presentan cambios sustantivos respecto a la tradicin instructiva. Los estudiantes continan concentrndose en aprender para dar cumplimiento a las exigencias escolares que parecen estar ms centradas en el tratamiento del currculum que en presentar oportunidades de expandir su capital cultural. Muchas de las actividades mediante las cuales se ensean las ciencias en la escuela no son autnticas; esto es, tienen poca relevancia, sentido y funcionalidad en el contexto de las actividades autnticas de la cultura y la experiencia cotidiana de los estudiantes. Por su parte, Bereiter (2002)9 seala que ante los fracasos de los resultados de aprendizaje de los estudiantes las escuelas suelen refugiarse en hacer ms de los mismo que consiste en una vuelta a lo bsico y en una exacerbacin de la enseanza instructiva de los contenidos. Ambos enfoques provocan pocos cambios relevantes en los aprendizajes de los estudiantes de mayor vulnerabilidad social, en quienes se observa un marcado desinters por el aprendizaje de los contenidos cientficos, tal como lo reportan los profesores.1 0 En este mismo sentido, refirindose a la enseanza de las matemticas y las ciencias, Crawford (2001)1 1 seala que los mtodos de enseanza usados por la vasta mayora de los profesores que pueden haber funcionado bastante bien en generaciones pasadas, no estn
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Bereiter, Carl: Education and Mind in The Knowledge Age, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, 2002 10 Reportes de los profesores de ciencias en el Proyecto Fondef D00I1177. 11 Crawford, Michael: Teaching Contextually, CORD, Waco, Texas, 2001. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 21
funcionando bien hoy da y que se necesita un cambio que debe comenzar en el aula. Un enfoque diferente para la enseanza de las ciencias proviene de la pedagoga basada en la teora de la actividad (Davidov 1999, Lompscher 1999, Engestrm 1991)1 2 . Aunque existen tambin otros enfoques para superar la separacin entre el aprendizaje escolar y la vida cotidiana entre los ms conocidos: aprendizaje situado (Roggoff 1993)1 3 ; cognitive apprenticeship (Newman, Griffin y Cole 1989)1 4 ; anchored instruction (Bransford et al. 2002)1 5 ; comunidades de prctica (Wenger 1999)1 6 , desempeo asistido (Tharp y Gallimore 1992)1 7 -, entre otros enfoques de base sociocultural; muchos de ellos mantienen la idea que la cognicin est separada del mundo externo. En cambio, la teora de la actividad presenta una serie de ventajas en la integracin del aprendizaje cientfico con los contextos de la vida cotidiana y
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Davydov, Vasily: What is Real Learning Activity? en Hedegaard, M. y Lompscher, J.: Learning Activity and Development, Aarhus University Press, Dinamarca, 1999, pp. 123-138. Lompscher, Joachim: Learning Activity and its Formation: Ascending from the Abstract to the Concrete, en id. Engestrom, Irgo: Non Scolae Sed Vitae Discimus: Toward Overcoming the Encapsulation of School Learning, en Learning and Instruction, Vol I, 1991, pp 243-259. 13 Rogoff, B: Aprendices del Pensamiento, Paids, Barcelona, 1993 14 Newman, D., Griffin, P. y Cole, M.: La Zona de Construccin del Conocimiento, Morata, Madrid, 1989. 15 Bransford, J. et al.: How People Learn, National Academy Press, Washington D.C., 2002. 16 Wenger, Etienne: Communities of Practice, Cambridge University Press, Cambridge, 1999. 17 Tharp, R. y Gallimore, R.: Rousing Minds to Life, Cambridge University Press, Cambridge, 1992. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 22
con el desarrollo y el cambio de los capitales culturales de los estudiantes. La teora de la actividad parte de la base que los seres humanos son co -creadores de sus entornos de aprendizaje. De hecho esta teora surge de la necesidad de explicar la cognicin humana en los contextos de actividades autnticas, tal como stas se desarrollan en el trabajo que las comunidades humanas realizan. En gran medida esta teora supera la crtica que formula Bernstein (1994)1 8 al discurso pedaggico, como un discurso que ubica el aprendizaje en un contexto diferente al de las prcticas autnticas, para este autor una clase de qumica no es qumica, sino control social. En el caso particular de la necesidad de expandir el capital cultural de los jvenes estudiantes de educacin secundaria, de modo que al final de un curso de aprendizaje de ciencias puedan hacer en su cultura algo distinto a los que habran hecho con su informacin cultural tradicional, la teora de la actividad se muestra como una posibilidad para lograr estos aprendizajes expansivos. Este tipo de aprendizaje es particularmente necesario en los contextos de vulnerabilidad donde el desarrollo comunitario e individual depende de que el aprendizaje escolar logre expandir el capital cultural tradicional de las comunidades a la que estos estudiantes pertenecen. En este sentido la teora de la actividad y la pedagoga que se deriva de ella, permite que el aprendizaje se acerque o se entrame
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Bernstein, Basil: La Estructura del Discurso Pedaggico, Morata, Madrid, 1994 Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 23
considerablemente con los escenarios de la vida cotidiana, de modo que las situaciones del medio ambiente natural y social de los estudiantes se pueda constituir en un contexto funcional de aprendizaje. En contraste con otras teoras de la cognicin, la teora de la actividad conceptualiza la actividad como la relacin entre el individuo que la realiza y la realidad en la que acta con un propsito determinado, usando para ello herramientas. En esta relacin entre la accin del sujeto en una realidad determinada mediada por herramientas es donde se produce la cognicin, transformndose la propia actividad en el contexto del aprendizaje (o formacin de la conciencia). Este enfoque tiene ventajas respecto a otros enfoques que se enfocan meramente en la mente de un sujeto involucrado con un determinado objeto. Enseanza de las Ciencias en la Teora de la Actividad La base de este ejemplo proviene de una experiencia descrita por Roth (op. cit.), en la que el usa el enfoque de la Teora de la Actividad para ensear ciencias en la escuela secundaria a jvenes a travs de un proyecto comunitario relacionado con el problema del agua en una comunidad de la Columbia Britnica en Canad. La base de la experiencia est constituida por la enseanza de las ciencias mientras los estudiantes participan en sistemas de actividad cotidianos tales como comprometerse en activismo ambiental, recolectar algas, crear espacios verdes, estudiar la contaminacin de las aguas y su impacto en la vida de la comunidad, etc.
En este ejemplo se puede observar que: Los contenidos de las ciencias dejan de ser enunciados proposicionales que se traspasan, sino que se transforman en artefactos conceptuales que los estudiantes producen y usan para el propsito de la actividad en la que estn implicados. La relacin estrecha entre conocimiento y actividad es el contexto en el cual se produce el aprendizaje. La actividad social otorga relevancia, legitimidad, reconocimiento y sentido de utilidad a las actividades que llevan a cabo los estudiantes. La relacin entre los estudiantes y entre ellos y el profesor se define como una forma de divisin social del trabajo autntica y no est determinada por la estructura de las relaciones escolares. Los contenidos dejan de ser arbitrariedades culturales y se transforman en conocimiento apropiado e indispensable para trabajar en la actividad, de modo que el trabajo se evala en la medida que sirve a los propsitos de la actividad. La motivacin se hace intrnseca y emana del trabajo que los propios estudiantes realizan y no se impone desde fuera. El trabajo de los estudiantes en ese mbito de actividad forma la personalidad de ellos y desarrolla una serie de competencias sociales y comunicativas que seran difciles de lograr en el mbito del trabajo escolar corriente.
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De este modo, los contenidos, en cuanto artefactos conceptuales adquieren un carcter sistmico que impone un cambio en las relaciones sociales necesarias para la distribucin del conocimiento, ampliando redes horizontales, distintas a las relaciones jerrquicas del trabajo escolar tradicional.
Conceptos y trminos Una confusin corriente en las prcticas de enseanza es creer que los conceptos equivalen a trminos. En general, existe poca preocupacin respecto a la relacin entre contenidos y trminos en el anlisis de contenidos. Corrientemente, la enseanza proporciona a los estudiantes un conocimiento empaquetado y listo. Cuando se cree que los conceptos son trminos, inevitablemente se cae en la tentacin de ensear los conceptos definiendo con distinto grado de rigor- los trminos en cuestin. Es corriente, encontrar definiciones terminolgicas de los contenidos. Por ejemplo, ... la ilustracin fue un movimiento intelectual que tuvo una gran influencia en todos los aspectos de la vida en esa poca... o ... el verbo es la parte variable de la oracin que designa accin, estado o pasin.... En general las definiciones estn formuladas en trminos del conocimiento emprico, reducindose las ms de las veces a la descripcin de las caractersticas externas de los objetos o fenmenos que se estudian.
Una distinci n til para trabajar la diferencia entre trminos y conceptos proviene de la distincin entre conocimiento emprico y conocimiento terico19. El conocimiento emprico est orientado hacia el agrupamiento y la clasificacin de objetos. Este tipo de cono cimiento est basado en la generalizacin emprica (o formal), que habilita a las personas para descubrir, mediante la comparacin de distintos objetos, qu tienen de similar entre s, qu es lo idntico, qu es lo comn y, posteriormente, mediante la designacin de este rasgo comn con una palabra o trmino, separa o abstraer ese rasgo de otras propiedades de los objetos y, as crear un concepto emprico. Tal concepto propone verbalmente un grupo en el cual hay objetos similares e idnticos y seala las propiedades comunes en ellos. Mediante el uso de conceptos empricos, las personas pueden construir una clasificacin de variados objetos de modo que cuando despus se encuentren en la vida con un objeto similar, sean capaces de reconocerlo como similar a lo s otros objetos que comparten la misma designacin verbal. Las generalizaciones y los conceptos empricos y el conocimiento que se desarrolla sobre estas bases- juegan un rol importante en la vida de las personas, puesto que ellos habilitan a las personas para ordenar los objetos en la realidad que las rodea y encontrar as un medio en ese mundo.
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Davydov, V.: What is Real Learning Activity? En Hedegaard, M. y Lompscher, J.: Learning Activity and Development, Aarhus University Press, Aarhus, Dinamarca, 1999. pp. 123138. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 27
As, por ejemplo la lgica de la etnobotnica el sistema de clasificacin del mundo vegetal de los pueblos indgenas- procede de la siguiente forma. Normalmente los rasgos externos de las plantas permiten postular determinadas categoras que estn asociadas a un trmino. As, por ejemplo, las caractersticas externas de los rboles (races, tronco, ramas follaje), los hace conformar una categora de rboles que es distinta a la de pasto, ya que los miembros de esta categora poseen otros rasgos que la hacen diferente. Las categoras se conforman siempre por la inclusin en ella de una serie de individuos a los que se les atribuyen caractersticas externas o propiedades similares. La organizacin del conocimiento emprico procede normalmente mediante taxonomas. Que no son otra cosa que sistemas clasificatorios. Un ejemplo de etnobotnica o clasificacin de los vegetales usando el conocimiento emprico procede como lo siguiente:
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Las clasificaciones del conocimiento emprico no siempre se realizan en base a rasgos objetivos de los objetos que se clasifican, sino que muchas veces las clasificaciones se hacen en base a rasgos atribuidos a los sistemas de objetos que se clasifican. Esta es una caracterstica bastante habitual de los sistemas clasificatorios de los pueblos indgenas. El conocimiento terico, por su parte, est basado en una generalizacin terica o sustantiva; esto es, cuando una persona analiza un conjunto de objetos o fenmenos relacionados sistmicamente y puede descubrir el principio que los regula, se puede hablar de generalizacin terica o sustantiva. As, por ejemplo, el metabolismo de una planta se puede explicar a partir de la relacin que se establece entre la luz solar, los nutrientes del suelo, la estructura de la planta, la absorcin de CO2 y la liberacin de oxgeno. El proceso que se establece a partir de esta relacin constituye una generalizacin sustantiva y da origen al concepto de fotosntesis. Del mismo modo, en el mbito histrico, los procesos histricos descritos para Chile a fines del siglo XIX y principios de XX, se pueden explicar por la relacin que se establece entre un tipo de rgimen econmico, su impacto social y sus consecuencias polticas. En ambos casos estas relaciones pueden considerarse una generalizacin terica que permite explicar estos objetos y fenmenos de un modo universal, ms all de la clasificacin de sus rasgos externos. En esta perspectiva, las teoras o el conocimiento terico sirven para generar explicaciones que a su vez abren otras posibilidades para comprender la realidad.
Comparacin entre el conocimiento emprico y el conocimiento terico

Conocimiento emprico Este conocimiento se produce mediante la comparacin de objetos y sus representaciones que hacen posible establecer en ellos rasgos generales comunes. La comparacin asla formalmente el rasgo comn que hace posible clasificar los objetos separados bajo ciertas clases formales (categoras) independientemente de que estn conectados o no. Conocimiento terico Este conocimiento se manifiesta sobre la base de un anlisis del rol y funcin de una cierta relacin de cosas dentro de un sistema estructurado. Lo real; esto es, las relaciones especficas de las cosas se descubren mediante el anlisis y esto constituye el fundamento gentico de todas las otras manifestaciones del sistema. Esta relacin funciona como la forma general o esencia de la totalidad que es reproducida mentalmente. Este conocimiento, basado en la transformacin de los objetos, refleja sus relaciones internas y sus interconexiones. En la reproduccin de un objeto este conocimiento excede los lmites de las representaciones perceptuales. En este conocimiento, la conexin entre la relacin general real y sus variadas manifestaciones esto es, la relacin de lo general y lo especfico- est fijada.
Este conocimiento est basado en la observacin: refleja slo los rasgos externos de los objetos y descansa en nociones perceptuales.
En este conocimiento el rasgo comn formal est separado de los rasgos particulares de los objetos.
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La concretizacin de este conocimiento consiste en la seleccin de ilustraciones o ejemplos que pertenecen a la categora derivada formalmente.
La concretizacin de este conocimiento presupone su conversin en una teora desarrollada mediante la deduccin y la explicacin de las manifestaciones especficas a partir de su fundamento general. Este conocimiento est expresado primariamente en los mtodos de la actividad intelectual y subsecuentemente en variados sistemas de signos y smbolos, especialmente en lenguajes artificiales y naturales. El concepto terico puede existir como un mtodo para deducir lo particular de lo general, antes que se haya adquirido una formulacin terminolgica.
El medio necesario para representar este conocimiento es la palabra, el trmino.
(adaptado de Engestrm 1987)2 0 Pudiere parecer abstracto o excesivo preocuparse por la problemtica de los conceptos en la educacin secundaria. Normalmente como se ha sealado en otras secciones de este trabajo - se tiende a pensar que los estudiantes de sectores vulnerables no necesitan de teoras o de excesivas abstracciones, sino que de tcnicas. No obstante, en el enfoque que estamos desarrollando en estos materiales, el aprendizaje de los conceptos son aprendizajes cruciales para la articulacin de los esfuerzos de enseanza con el desarrollo humano de los jvenes que se atienden en estos establecimientos. Los conceptos son considerados
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Engestrm, Y.: Learning by Expanding, Orienta-Konsultit Oy, Helsinki, 1987. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 31
aqu herramientas de expansin y por tanto ligados estrechamente con el desarrollo entendido este como la transformacin de las estructuras cognoscitivas de los estudiantes que hacen posible que operen en actividades no previstas en su experiencia cultural local. La idea de los conceptos como sistemas y de la formacin de conceptos como una tarea que incluye la reconstruccin de la trama de los sistemas de objetos que est detrs de un concepto, est ntimamente relacionada con la comprensin. Una de las ideas centrales de la nueva ciencia del aprendizaje es su nfasis en la comprensin. En esta perspectiva, el propsito del aprendizaje es la comprensin un objeto. No obstante, en las prcticas pedaggicas habituales los estudiantes tienen pocas oportunidades para desarrollar la comprensin respecto a un objeto determinado. As, por ejemplo, en las prcticas pedaggicas habituales se tiende a comenzar con la descripcin de los fenmenos presentando una serie de casos similares, para posteriormente hacerse cargo de los rasgos distintos y similares de estos casos y de ese modo establecer el concepto que se reduce a la definicin de un trmino. En el programa de Historia y Ciencias Sociales de tercero medio se estudian, siguiendo una sucesin cronolgica las distintas revoluciones: Revolucin Francesa, Revolucin Industrial, Revolucin Rusa, etc. Las observaciones han permitido establecer que no siempre se estudia el concepto de revolucin que es la expectativa del nuevo currculo de la Reforma, y cuando se lo hace, esto se limita a una definicin del trmino revolucin.
Lo interesante es que este esquema procede de un modo espontneo, es un lugar comn de las planificaciones ingenuas de los profesores novicios. De suerte que se puede aventurar que es un esquema profundamente asentado en la comprensin tradicional y folk de la pedagoga. Cuando esto ocurre, puede que el profesor domine muy exhaustivamente los contenidos de su asignatura; sin embargo, en la medida que no logre formar el concepto, la posibilidad que el estudiante use ese conocimiento para comprender la realidad de un modo expandido, disminuye. Los propios textos suelen ser diseados como colecciones de datos que se supone que los estudiantes deben memorizar. La experiencia muestra tambin que cuando los profesores disean sus propios materiales (guas, presentaciones de materias, etc.) suelen exponer los temes de informacin que se espera que los estudiantes memoricen y luego hay preguntas respecto a los que los estudiantes han podido retener de la informacin presentada. Los nuevos estudios sobre el aprendizaje (Bransford et al. op. cit.) no desconoce la importancia de aprender datos para el desarrollo del pensamiento y la resolucin de problemas. La investigacin en reas tales como la historia, ciencias, matemticas demuestran que la habilidad que tienen los expertos para pensar y resolver problemas depende en gran medida del rico conocimiento que poseen de su disciplina. Sin embargo, la investigacin tambin muestra que el conocimiento que usan para desarrollar su disciplina no se reduce a una mera lista de datos sin conexin entre s.
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Aunque no es fcil definir qu es la comprensin, las investigaciones actuales apuntan a describir la comprensin como la capacidad de relacionar los diversos aspectos comprendidos en un fenmeno u objeto y dar cuenta de la conformacin de stos. Por ejemplo, la comprensin del sistema circulatorio significa saber ms que poder dar cuenta de sus partes. Significa poder relacionar cada uno de los componentes del sistema con la conformacin de las funciones que son posibles de acuerdo a la estructura de esos componentes. As, pueden explicar la elasticidad de las arterias dando cuenta de que la sangre bombeada por el corazn sale en chorros y que la elasticidad de las arterias permite acomodar los cambios de presin que se producen entre cada bombeo. Probablemente el medio ms efectivo para desarrollar la compresin es la formacin de conceptos. Para poder comprender una determinada materia, objeto o fenmeno es necesario contar con una base de orientacin que permita ubicarlas dentro del marco de la experiencia. Esto es, una apreciacin general que les permita relacionar lo que estn estudiando con la experiencia y el conocimiento que forman en ella. Algo absolutamente discontinuo con la experiencia no puede ser comprendido, sin que medien una serie de pasos sucesivos que vayan de lo que es familiar hasta formar el nuevo conocimiento y desarrollar una comprensin distinta a la que la persona tena. Puesto que muchos de los contenidos del currculum escolar se refieren a conocimientos que son discontinuos con la experiencia de los aprendices, el aprendizaje de los contenidos supone un esfuerzo conciente para
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apropiarse de los conceptos a los que stos refieren. El esfuerzo para formar los conceptos es parte de un diseo de enseanza que hace posible que el estudiante transite desde sus nociones formadas en el conocimiento emprico a nociones que corresponden al conocimiento terico. Diferencia entre la m emorizacin de trminos y el aprendizaje de conceptos
Son las herramientas intelectuales (artefactos Los conceptos no son cosas que se aprenden conceptuales), destinadas a estticamente, se almacenan y resolver el conjunto de se acumulan. problemas que caracterizan una disciplina. La formulacin nocional constituye a menudo el punto de llegada del trabajo escolar dirigido a su aparicin en la clase. Un concepto es ms bien un punto de partida para la actividad intelectual, pues confiere un nuevo poder explicativo a quien domina su uso.
Los conceptos adquieren sentido en situaciones Los conceptos no se problema. Las situaciones construyen en el artificio de depuradas no son sino rodeos situaciones depuradas para las provisorios, facilidades que necesidades didcticas, para uno puede darse, y cuya que se transfieran despus sin eficacia slo puede ser problemas. apreciada en el momento del regreso a la complejidad. Los conceptos transforman ideas y representaciones Los conceptos no vienen a preexistentes mediante llenar el vaco de la ignorancia rupturas y reorganizaciones ni a reemplazar los errores por conceptuales. Los errores son simple sustitucin. reveladores de los modos de pensamiento subyacentes. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 35
Informacin, conocimiento y saber Un esquema muy til para explicar el carcter del conocimiento y hacer algunas distinciones que ayuden a especificar el carcter de los contenidos en la enseanza es el propuesto por Astolfi (1997)2 1 . El autor basndose en la distincin Legroux (1981) estudia la diferencia entre tres nociones que normalmente se confunden y se asimilan en el sentido comn pedaggico. Estas son las nociones de informacin, de conocimiento y de saber. La informacin. El rasgo principal de ella es su carcter externo al sujeto, en tanto est contenida y almacenada en distintas formas como libros, bibliotecas o archivos electrnicos. En estas condiciones la informacin puede ser distribuida, transferida o comercializada bajo distintas formas. En general, la informacin toma la forma de palabras, enunciados o imgenes y se organizan en determinados cdigos como lenguajes naturales o formales, estructuras genticas, estructuras simblicas que se transfieren a travs de distintos medios como libros, computadores, medios de comunicacin; y, tambin, puede ser registrada almacenada en libros, diccionarios, fichas, diskettes, etc. En este sentido, la forma tan notoria y omnipresente que adquiere la nocin de informacin que en muchos aspectos es usada
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Astolfi, Jean-Pierre: Aprender en la Escuela, Dolmen, Santiago de Chile, 1997 Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 36
como sinnimo de conocimiento o se piensa que el conocimiento es informacin, se ha visto reforzada por una concepcin particular de la comunicacin humana que ha llegado a ser hegemnica en las ciencias sociales y en la pedagoga. Segn este punto de vista, la comunicacin humana puede conceptualizarse en funcin de la transmisin de informacin. El modelo que implica un emisor que traduce (o codifica) una idea en una seal, la transmisin de esta seal en un mensaje para un receptor, y la correspondiente decodificacin de la seal que hace el receptor ha sido denominada por Varela (op.cit.) la metfora del tubo, que simplifica el esquema aludiendo a que el emisor habla por un extremo, el mensaje viaja por el tubo y el receptor escucha por el extremo opuesto. Esta metfora da forma a gran parte de nuestra comprensin de la comunicacin humana y aparece profundamente arraigada en nuestro sentido comn y se refleja en expresiones tales como no le entra en la cabeza, pasar materia, extraer las ideas del texto, tratar los contenidos, dictar clases, entre otras. Desde la perspectiva de la metfora del tubo, el discurso del profesor, los contenidos como informacin transmitida en clases o consignada en los textos escolares, guas u otros recursos comparten tambin las caractersticas de la informacin. Son slo temes de informacin que viajan en algn tipo de tubo o conducto desde la fuente (o su codificador) hasta el receptor. El marco de nuestras interacciones, en este modelo, es la instruccin; esto es, interacciones que se caracterizan por la transferencia instructiva de temes de informacin en las que los resultados insatisfactorios son interpretados como errores.
Una de las crticas ms comunes al modelo as caracterizado, alude a la unidireccionalidad del proceso en el cual el receptor slo tiene un carcter pasivo. Toda la energa de la comunicacin est radicada en el hablante y la funcin del oyente aparece trivializada en el esfuerzo de extraer la informacin que le llega por el tubo, de modo que no se espera que pueda hacer m que retener o s almacenar en su cabeza lo que se le ha proporcionado. Incluso esta crtica se prolonga a consideraciones sobre la distribucin asimtrica del poder en las prcticas de enseanza que eliminan la participacin de los receptores en aras de la inculcacin de los contenidos y patrones culturales y sociales que se quieren reproducir, convirtindose as la escuela una agencia de la reproduccin de los discursos culturales hegemnicos. En esa misma lnea, las condiciones de diversidad de los eventuales receptores suelen ser reducidas a favor de un solo discurso cultural verdadero. Otra crtica al modelo instructivo surge de varias teoras cognoscitivas recientes. Para ella los lmites de la transmisin instructiva de contenidos, est determinada por las propias estructuras cognoscitivas de los emisores y de los receptores. De hecho, se puede transferir una informacin pero sta va ser siempre modificada por la estructura cognoscitivo-cultural del receptor. Otros enfoques de la comunicacin como los Bajtn, critican los supuestos inherentemente monolgicos en los que se basa la metfora del tubo, puesto que para l la compresin no se reduce a la mera recepcin de temes informacionales, sino que involucra la respuesta de una voz a otra, coincidiendo as con la idea de que la comunicacin
se produce en interacciones conversacionales; es un proceso en el que para cada palabra del enunciado que estamos en proceso de comprender, proponemos, por as decirlo, un conjunto de nuestras propias palabras como respuesta.
Los contenidos como herramientas de expansin Cmo es posible que los contenidos escolares, comprendidos como entidades cuyo carcter se reduce a enunciados que se traspasan, pueden transformarse en herramientas que permitan expandir el horizonte de los desempeos sociales de los estudiantes. La respuesta a esta pregunta pone a esta empresa en la necesidad de encontrar una perspectiva que permita imaginarse una funcin para ellos que vaya ms all de la prctica escolar reproductiva a la que han estado confinados. En otras secciones de este captulo se discute la utilidad de los contenidos del currculum escolar, con la idea que estas entidades sirven para extender el alcance de las posibilidades culturales de los aprendices, pero subsiste la pregunta de cmo es que vienen a constituirse en instrumentos de expansin cultural. Cul es el carcter que deben asumir; porque est claro que en la condicin que tienen actualmente en las prcticas de enseanza sirven poco a tal propsito. Es como si se intuyese la utilidad de tales entidades, pero la prctica los esclaviza a un modo de tratarlos que limita las potencialidades que stos tienen.
En general, esto ocurre con muchas de las cosas que usamos en la vida diaria. La rutina de su uso y la comprensin que esa rutina genera, cierra las posibilidades de descubrir otras potencialidades plegadas en ellas. Por ejemplo, un computador usado reiterada y rutinariamente como una mquina de escribir, se transforma en ese uso humano en esa mquina y el que lo usa lo comprende en esa condicin. Del mismo modo, un contenido escolar usado reiteradamente como un enunciado coleccionado en algn cuaderno o en un texto escolar- no puede verse de otro modo, sino como un tem que se traspasa a otro con el propsito que ste lo retenga cuanto pueda. A partir de la idea -intuicin siempre presente en la prctica de enseanza- que los contenidos sirven para algo; concretamente para que la persona que los aprende pueda desempearse de un modo distinto a cmo lo habra hecho si no los hubiese aprendido, se postulan a los contenidos del currculum escolar como herramientas que extienden el alcance de los desempeos culturales de las personas que se educan. Esto trae consigo discutir dos nociones: la nocin de mediacin y la nocin de herramientas o artefactos mediadores. La idea bsica aqu es que los seres humanos expanden sus desempeos culturales usando herramientas para tal propsito. Ambas nociones estn comprendidas en un concepto mayor: el concepto de actividad. De acuerdo a los estudiosos que han desarrollado este concepto y lo han transformado en una teora para explicar la accin cultural humana, la actividad es el conjunto de acciones lo que los individuos llevan a cabo en el seno de su cultura con el propsito de satisfacer determinadas necesidades. As, por
ejemplo, un conjunto de acciones tales como cazar, seguir las huellas de la presa, fabricar las armas para matarla o atraparla, descuartizar al animal, transportar las piezas obtenidas, conservar su carne, etc. pueden explicarse como acciones comprendidas en la actividad de subsistencia de un pueblo cazador. Del mismo modo, las acciones de traspasar contenidos, presentar materias, escribir en la pizarra, anotar en los cuadernos, organizar los cursos, ordenar las salas, tomar pruebas, poner notas, etc, pueden explicarse como acciones comprendidas en la actividad de ensear. Todas las actividades requieren de la mediacin de herramientas para ejecutar las acciones comprendidas en ellas. No es posible imaginarse la enseanza sin, por ejemplo, textos que median la accin de aprender determinados contenidos; del mismo modo como no es posible imaginarse cazar un animal sin un arma que permita llevar a cabo la accin de matarlo. Las herramientas que median las acciones comprendidas en una actividad pueden ser herramientas fsicas como los martillos, los computadores o los textos; pero tambin pueden ser herramientas simblicas como el lenguaje, distintas formas de notacin y representacin y los mismos contenidos de los currculos escolares. Estos ltimos constituyen herramientas mediadoras en tanto hacen posible, en su condicin de conocimiento, expandir el mbito de la accin cultural de las personas que incrementan su capital cultural a travs del aprendizaje de estos contenidos. No obstante, para que puedan comportarse como herramientas o instrumentos de expansin los contenidos requieren cumplir determinadas condiciones.
Aqu, es importante advertir que existen herramientas que reproducen las acciones comprendidas en una actividad y otras que transforman esas acciones y, con ello, transforman tambin la actividad. En el primer caso, por ejemplo, un carpintero corriente usa en sus prcticas cotidianas el martillo y el serrucho para realizar las acciones que ya conoce bien, sin advertir mayores problemas tanto con esas herramientas como en las acciones que lleva a cabo con ellas. En este caso, las herramientas sirven para reproducir las acciones y en tanto que se ha acomodado tanto a ellas que con slo tomarlas es capaz, casi inconscientemente, saber qu accin puede llevar a cabo con ellas. Del mismo modo, el profesor que usa los contenidos en tanto enunciados proposicionales como herramientas de enseanza, ya sabe cmo proceder con ellos: cules son las actividades que va a desarrollar, cmo va a evaluar, qu es lo que va a aceptar como respuestas vlidas, cules son los roles que van a jugar las herramientas de enseanza que va a utilizar (textos, guas, etc.); en general, todo lo que forma parte de las prcticas corrientes de enseanza. A este respecto es curioso advertir que las formas de enseanza tradicionales y la forma cmo se traspasa el conocimiento en ellos ya se encuentra presente en las situaciones en que los nios juegan a la escuela y, en general, en el sentido comn de las personas. Se constata tambin que los estudiantes de pedagoga, aun antes de tener actividades acadmicas de diseo de enseanza, ya tienen una idea de cmo se ensea, muy similar a la del sentido comn.
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En este caso, podra decirse que para los practicantes, tanto el objeto/producto de la actividad como las herramientas que usan, estn ya predeterminadas en su prctica y ellos slo reproducen las acciones que estn contenidas en ella y, en la medida que su prctica se hace ms reiterada, el uso de estas herramientas es casi automtica, con un escaso control conciente y reflexivo sobre ellas. As, mientras ms asentadas son nuestras concepciones pedaggicas y ms automtico el uso de las herramientas de enseanza, menor es la posibilidad de reflexionar sobre ellas y, por tanto, menor es la conciencia que se tiene de su carcter y efectos en el aprendiz. En el segundo caso, las herramientas que transforman las acciones y, por consiguiente la actividad de la que forman parte, requieren de un control conciente alto sobre su carcter y los efectos que producen. Si retomamos el ejemplo de la carpintera, nos daremos cuenta que la diferencia entre un carpintero poco sofisticado y un maestro experto tiene que ver con la capacidad de este ltimo para usar con maestra variadas herramientas que expanden sus desempeos, de modo que sus acciones son sustantivamente diferentes a la de la rutina de un carpintero que usa siempre muy pocas herramientas. Para poder hacer esto el maestro experto requiere poder apreciar reflexivamente las situaciones y los tipos de herramientas que va usar en ellas, a diferencia del carpintero corriente que tiende a usar siempre las mismas herramientas en variadas situaciones. La reflexin sobre las situaciones implica para el primero un anlisis de las posibilidades de las herramientas y de cules son ms adecuadas para usar en las distintas situaciones.
Del mismo modo, en la prctica pedaggica corriente se puede observar que, no obstante la diferencia que se aprecia en distintas situaciones socioeducativas, las acciones y las herramientas que se usan en la enseanza son bsicamente las mismas: aquellas que sirven para transferir los contenidos como temes de informacin desde una fuente a un receptor. De este modo, la transformacin de las acciones y herramientas de enseanza, no puede ocurrir sin una reflexin de las situaciones en donde aquellas se llevan cabo y stas se usan. La inconciencia respecto a las situaciones en donde se realizan acciones y se usan herramientas hace que ambas slo tengan un carcter reproductivo de rutinas descontextualizadas. Pero, la reflexin sobre las situaciones en donde se ejecutan acciones y se usan herramientas, tambin puede ser de dos tipos: (1) La reflexin que se realiza respecto a una imagen cristalizada de la prctica, a un ideal de prctica formado a partir de lo que est implcito en las acciones y herramientas, que bsicamente la ratifica, sistematizando su ejecucin y desarrollo. En este caso, por ejemplo, si se detectan contradicciones entre esa prctica y las situaciones en donde sta se lleva a cabo, lo ms probable es que se ratifique la imagen idealizada de la prctica y se atribuya a la situacin un carcter divergente, imposible de ser atendido con esa prctica. (2) La reflexin orientada a establecer las contradicciones de esa prctica en relacin a las situaciones en las cuales se lleva a cabo. Este ltimo caso, genera cambios en las acciones y
herramientas que forman parte de esa prctica. As, por ejemplo, si se llega a establecer mediante un anlisis reflexivo que las acciones y herramientas de enseanza basadas en el contenido concebido como un tem de informacin que se traspasa instructivamente, no dan buen resultado en determinadas situaciones socioeducativas los contextos de diversidad y vulnerabilidad, por ejemplo - y que en estas situaciones stas acciones y herramientas se muestran ineficaces porque los estudiantes no aprenden con ellas, lo ms probable es que se inicie una accin expresamente orientada a la transformacin de esas acciones y herramientas. En este sentido, un esquema til para comprender a los contenidos como instrumentos de expansin cultural proviene del desarrollado por Wartofsky (Cole 1999)2 2 . Este autor distingue tres tipos de herramientas mediadoras que l llama artefactos primarios, secundarios y terciarios. Los artefactos primarios son por lo general las herramientas que se usan en actividades muy pautadas y rutinarias. As, por ejemplo, un carpintero usa el martillo de un modo casi mecnico, sin advertir durante la accin de clavar al martillo como un elemento distinto de la operacin que ejecuta. El martillo funciona como si formara parte del cuerpo del carpintero y mientras mayor es la maestra ms automtica es la operacin de clavar. De modo que puede decirse que en este caso la propia herramienta contiene las operaciones que se realizan con ella. Sus posibilidades de uso estn plegadas en la propia herramienta, y, a
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Cole, Michael: Psicologa Cultural, Morata, Madrid, 1999. 45
menos que pueda descubrirse un uso nuevo para ella, la herramienta se va a usar de un modo mecnico y mientras ms rutinario es su uso menos posibilidad va a existir para considerarla concientemente. En la prctica de enseanza los contenidos pueden tambin comportarse como artefactos primarios. Cuando los contenidos son considerados como un simple enunciado que se transmite con el propsito que los estudiantes lo reproduzcan, los contenidos adquieren el carcter de un artefacto primario. As, si se considera el carcter que tienen los contenidos en los textos escolares corrientes, se podr observar que stos se presentan como un conocimiento terminado, respecto al cual el aprendiz poco puede hacer, fuera de reproducirlos en las pruebas y exmenes. Del mismo modo, los contenidos como trminos que se definen y se traspasan como enunciados proposicionales, ya sea en clases, en guas u otro tipo de materiales, tienen el mismo carcter. En estas condiciones uno puede comparar los contenidos de los textos escolares con los enunciados que forman parte del lenguaje ritual. Ambos se usan en contextos particulares y bien definidos y cumplen la funcin de reproducir un determinado conocimiento. La mayora de los textos escolares presentan el conocimiento como listas de definiciones, ninguna de ellas muy explicativa, pues slo se pretende que el estudiante las reproduzca. En general, los contenidos de los textos requieren de procesos intelectuales simples, bsicamente reconocimiento y transferencia de informacin.
Cuando los contenidos funcionan de esta forma, en una prctica rutinaria que reiteradamente est centrada en la transmisin y en la reproduccin; el control conciente que se ejerce sobre ellos es mnimo. Reiteradamente se traspasan como temes de informacin que requieren poco o ningn anlisis. La misma clase se transforma en la rutina de traspaso de un conocimiento que slo tiene validez en s mismo y por tanto, no est sujeto a transformacin. Tal como se le presenta a los estudiantes como un conocimiento terminado que no es posible intervenir- el proceso de enseanza se reduce a la operacin de traspaso y reproduccin y el contenido se transforma en un artefacto primario. Los artefactos secundarios, por su parte, son representaciones o modelos de formas de accin o prcticas que permiten mirarlas reflexivamente. Tanto las prcticas como los artefactos que se usan en ellas pueden ser transformados en modelos o representaciones de esas prcticas y artefactos. As, por ejemplo, un carpintero que haya alcanzado una cierta maestra en su prctica y con las herramientas que usa en ella, puede desarrollar un modelo de esa prctica, lo que implica poder, en cierto sentido, mirar esa prctica desde fuera, o sea, tener una aproximacin reflexiva a ella. De hecho, en el campo de la enseanza, muchos modelos didcticos se han desarrollado de esa misma forma. A partir de la racionalizacin de las prcticas que se realizan cotidianamente, incorporando detalles que habitualmente no se consideran, limando las asperezas que se presentan en ellas o resolviendo las contradicciones que surgen en el trabajo cotidiano y hacindolas, de este modo, ms coherentes.
Estos modelos o esquemas son en el fondo externalizaciones o explicitaciones coherentes de las prcticas y de las herramientas que se utilizan en ellas y como tales se usan para ensear a novicios a aprender estas prcticas. De este modo pueden transformarse en mtodos como, por ejemplo, los mtodos didcticos que se usan en la formacin o en el perfeccionamiento de profesores. No obstante, normalmente estos modelos o racionalizaciones de las prcticas se desarrollan a partir de la misma comprensin que subyace a las prcticas que se formalizan. Esto trae consigo que estos esquemas no necesariamente implican un modo distinto de comprender las prcticas y sus herramientas asociadas. As, por ejemplo, muchos modelos didcticos estn basados en la misma comprensin de los contenidos que subyace a las prcticas espontneas. Por ejemplo, una versin de guas de aprendizaje que se han popularizado en estos ltimos tiempos estn basadas en tareas claramente acotadas y reiteradas de modo que faciliten la memorizacin de los contenidos. Esto supone estudiantes pasivos. Lo primero que se espera de l es que adopte disposiciones atentas al trabajo dispuesto en los materiales y que desarrolle atentamente los ejercicios, reproduciendo sus respuestas en tareas distintas pero con la misma estructura. El xito y aceptacin de estas formas didcticas radica en que son la formalizacin de las prcticas tradicionales con las cuales los profesores estn familiarizados y no necesitan movilizar otras comprensiones distintas a las que sirven de trasfondo a lo que hacen habitualmente.
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No obstante, los artefactos conceptuales pueden generar tambin no slo una reflexin reproductiva de los modelos de prctica tradicionales, sino que una reflexin crtica con respecto a la estructura de esos modelos, pero sin transformaciones sustantivas a las comprensiones (o teoras folk) que les subyacen. En este sentido, hay crticos que sealan que el conductismo no es otra cosa que la sistematizacin tcnica del modelo de enseanza instructivo tradicional, pero que no ha introducido cambios en la forma de comprender el conocimiento. Tanto en los modelos instructivos tradicionales como en el conductismo, el conocimiento continuo siendo tratado como un tem de informacin almacenado en la mente. El carcter reproductivo que tienen los contenidos en su condicin de artefactos primarios y secundarios, no les permiten constituirse en instrumentos de expansin del capital de los estudiantes, particularmente el de aquellos que pertenecen a comunidades vulnerables. La nocin de conocimiento que les subyace, tanto al contenido como enunciado proposicional como a los modelos didcticos derivados de esos tipos de prctica, continua siendo la nocin de que el conocimiento es una sustancia que representa el mundo de las cosas y que se traspasa a un receptor, el cual, en la medida que la incorpore a su mente, se representa el mundo en la misma forma que est contenida en el tem de conocimiento traspasado. Los artefactos terciarios, en cambio, representan una ruptura drstica con respecto a las concepciones en las que estn basados los artefactos primarios y secundarios. De este modo,
los contenidos como artefactos terciarios estn comprendidos dentro de una concepcin distinta del conocimiento y por tanto, requieren de un esfuerzo de transformaciones corrientemente aceptadas en las prcticas habituales. Esta tarea no resulta fcil, porque supone un control conciente alto e informado de las prcticas que se llevan a cabo cotidianamente. Esto implica una transformacin sistmica de la actividad de enseanza, una nueva forma de comprender todos los aspectos que estn involucrados en esas prcticas. Como se ha sealado, la actividad genera una comprensin formada histricamente en las prcticas culturales humanas en las que viven todas las personas, de un modo parecido a como los peces viven en el agua. Por esa misma razn, en la medida que estn inmersas en la historia de lo que hacen, no es posible separar esas prcticas de la identidad y la comprensin que se forma en ellas. En esta condicin, es fcil advertir que la transformacin de una actividad es un cambio drstico no slo de los que las personas hacen, sino de cmo comprenden lo que hacen y como tal es el fruto de una accin orientada a un propsito conciente, explcitamente establecido. En esta perspectiva, los contenidos de la enseanza pasan a tener un carcter distinto al que tienen en la prctica corriente. En primer lugar, responden a una nocin distinta del conocimiento. ste ya no se concibe como una sustancia que se traspasa desde a una fuente a un receptor relativamente pasivo; en la prctica escolar corriente el contenido se presenta como una representacin de un conocimiento ya hecho, formado definitivamente;
respecto al cual los aprendices slo pueden reproducirlo. Por el contrario en este enfoque el conocimiento es un coproducto de una actividad humana, pues al mismo tiempo que la compone, la actividad lo produce. As, el conocimiento de base, presente en los actores de una actividad, hace posible que stos produzcan ms conocimiento en la medida que participan en ella. Par tal propsito toda la actividad de enseanza se transforma en un espacio o escenario social en el cual los estudiantes con la ayuda del profesor se orientan a formar un objeto (de conocimiento)2 3 . Esto implica que los estudiantes se confrontan con fenmenos, situaciones y tareas que van ms all de sus posibilidades, de forma que en esa tensin pueda surgir un problema. Los profesores no les presentan los contenidos como enunciados que tienen que reproducir; sino que les plantean cuestiones que tensionan el conocimiento que ya disponen formando un objeto de conocimiento. El trabajo posterior de aprendizaje es, con la ayuda de los profesores, dar forma lo ms acabada posiblea ese objeto. Para que los estudiantes puedan poner en prctica un cierto objeto de conocimiento, deben saber qu hacer; esto es, qu acciones y cmo deben realizar para alcanz arlo. Cuando se trabaja en una modalidad instructiva. A los estudiantes se les entregan el conocimiento y los procedimientos correspondientes ya hechos para que los ejecuten;
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El proceso de formar un objeto de conocimiento y las acciones asociadas con l, se describen con detalle en la seccin de organizacin de la enseanza. La resea que se entrega aqu tiene como propsito ilustrar el carcter del contenido en cuanto artefacto terciario. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 51
de forma que los estudiantes quedan limitados a las tareas que les son asignadas. Por ejemplo, una gua que consta de un texto breve y preguntas sobre el texto no puede proporcionarle al estudiante otra posibilidad de actuar que la que est contenida en las instrucciones. En esas condiciones esta herramienta difcilmente puede ser un i strumento n de expansin. En cambio, cuando el estudiante explora el objeto de conocimiento que se ha propuesto formar, puede descubrir en esas acciones la estructura interna de ese objeto y las relaciones que se establecen entre los elementos que lo componen. En este caso los estudiantes desarrollan teoras respecto al objeto de conocimiento. Y los contenidos se transforman en algo que requiere ser formado como un objeto de conocimiento y en esas condiciones trabajar con l. Cualquier contenido, necesita entonces ser transformado por el propio estudiante con la ayuda del profesor en un objeto de conocimiento, algo respecto al cual debe desarrollar un proceso de indagacin que le ayude a formarlo. En otras palabras, el estudiante no va a aprender el concepto de nmero, mediante el mero traspaso de un conocimiento terminado y unos procedimientos para ratificarlo. Va a aprender el concepto de nmero cuando l pueda darle forma en su mente, no como una mera memorizacin de una informacin, sino de un artefacto conceptual con el cual puede trabajar. Entonces, en su condicin de artefactos terciarios los contenidos dejan de ser un tem de conocimiento abstracto e independiente de las mentes de los aprendices y se convierte en una herramienta para emplear en una trayectoria de
desarrollo que va desde la disposicin curiosa e inquisitiva de un joven adolescente hasta la creatividad disciplinada del que produce conocimiento2 4 .
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Scardamalia, M. Y Bereiter, C.: Knowledge Building, en Encyclopedia of Education, Segunda Edicin, Macmillan Reference, Nueva York, (en prensa) Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 53
PARTE
La Accin Coordinada
Como se ha sealado la respuesta a las preguntas relacionadas con los contenidos como herramientas de expansin, requiere de un conocimiento relacionado con la enseanza que vaya ms all del sentido comn, un conocimiento que haga posible visualizar el aprendizaje, la enseanza, el pensamiento y el conocimiento de forma que sus modos de actuar en la prctica su actividad, en trminos sistmicossean consistentes con una visin alternativa de esos aspectos; de la misma forma que una persona que ha comprendido que la tierra es redonda, es capaz de visualizar cualquier territorio como formando parte del globo terrqueo. Esto significa, para los efectos de la educacin a los grupos sociales vulnerables, que tanto la escuela como la prctica de enseanza se visualiza, ya no como una institucin dedicada a traspasar informacin sino que organizar la enseanza de un modo que asegure la expansin del capital cultural de los estudiantes de los sectores vulnerables. Este simple propsito requiere de transformaciones
sustantivas tanto en las concepciones como en las herramientas con las cuales se trabaja en estos contextos.
Q u son los artefactos c o n c e p t u a l e s ? 25 Los desafos actuales que enfrenta la educacin estn estrechamente ligados con la necesidad de innovar que tienen las sociedades actuales. No slo la elite, sino que la gente en general requiere trabajar creativamente con el conocimiento. Lo necesitan las personas que trabajan en el desarrollo de nuevas formas productivas, herramientas tecnologas y sistemas simblicos; pero, tambin lo necesitan las comunidades cuyas necesidades de desarrollo humano no pueden ser satisfechas con la informacin cultural de la que disponen. Esto significa nada menos que no slo es necesario formar a personas que puedan disponer del conocimiento actualizado, sino que tambin puedan crear el nuevo conocimiento que necesitan para mejorar la posibilidad de sus desempeos sociales. En trminos de las prcticas educativas esto significa que las formas habituales de transferir el conocimiento los contenidos del currculum escolar- no pueden reducirse al traspaso de los enunciados proposicionales,
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Estos conceptos siguen las distinciones y desarrollo propuestos por Bereiter, Carl: Education and Mind in The Knowledge Age, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, 2002 Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 55
tal como en la enseanza tradicional se ha hecho. Se requiere que los contenidos asuman otro carcter, que ya no sean simples enunciados que los estudiantes almacenan en su memoria como conocimiento inerte, sino que sean herramientas con las cuales los estudiantes puedan aprender a transformar su realidad. Es esto posible? Se puede trabajar con las ideas de un modo parecido a como las personas en distintos oficios trabajan con sus herramientas? A primera vista parecera que no, definitivamente pocos podemos responder con relativa seguridad para qu le sirven a los jvenes que viven en condiciones desmedradas los contenidos tpicos de los currculos esco lares. Por ejemplo, para qu le sirve aprender la nocin de estado, si sus necesidades son satisfacer necesidades muy inmediatas. Y, por otra parte, en el supuesto que lo aprendiera, que hara con ese conocimiento fuera de aumentar su acervo con conocimientos que nunca va a ocupar y que en trminos prcticos no le van a servir. En los actuales desarrollos de la pedagoga se ha comenzado ha hablar relativamente reciente- de artefactos conceptuales. La idea surge del hecho que existen ciertos productos del pensamiento humano que aunque inmateriales, sirven para actuar sobre la realidad. Las teoras, las ideas, los diseos, etc., sirven para explicarse la realidad de algn modo que permite actuar sobre ella en funcin de las posibilidades que abren tales explicaciones. As, por ejemplo, la nocin de sistema ha permitido explicarse que los distintos elementos que componen un determinado hbitat
estn relacionados unos con otros; de modo que la vulneracin de cualquiera de estos elementos produce una alteracin en otros elementos y en el funcionamiento del sistema en su totalidad. Aun cuando la nocin de sistema es inmaterial nos ha permitido desarrollar tipos de relaciones con el medio que lo consideran como un sistema, produciendo mejoras o remedios a los problemas que se detectan en l considerando la interrelacin funcional de los elementos que lo componen. De hecho, las personas que no poseen esta nocin no advierten los peligros que trae consigo alterar, por ejemplo, los cursos de agua en un determinado escenario geogrfico que acarrean procesos de erosin, inundaciones, entre otros efectos negativos. Este tipo de creaciones humanas se pueden considerar como artefactos porque han sido creados con el propsito de producir algo: una explicacin, una forma de actuar, una forma de comprender. Estos artefactos, en su condicin de tales, comparten muchos de los rasgos con las herramientas que las personas usan para extender el alcance de sus posibilidades en diversas actividades humanas. Del mismo modo los artefactos conceptuales sirven para actuar como herramientas, abriendo nuestras posibilidades de comprensin y accin; a travs de ellos uno puede trabajar con el conocimiento. Por su parte, el carcter conceptual de tales artefactos, est dado por su condicin de ideas que es posible discutir y mejorar. Este es el caso de las teoras, de los diseos y de los planes. Una teora, por ejemplo, no es una mera verbalizacin sin relacin con la realidad como suele comprenderse
corrientemente. Una teora es una forma argumentada de comprender algo: el origen del universo, la desaparicin de los dinosaurios, la forma como se comporta la opinin pblica, etc. Por su parte un diseo es una forma de proyectar y organizar un puente, una casa, un computador, una forma d trabajar o de ensear, o cualquier otro e artilugio cultural. El diseo no es la casa o el puente, es la organizacin sistemtica de la idea que se va a transformar en una casa o en un puente, de acuerdo de los requerimientos de sus eventuales usuarios y a las condiciones del medio en el cual se va a construir y de las caractersticas de los materiales que se van a usar. Del mismo modo, un plan es la proyeccin de un curso de accin que se va a llevar a cabo de acuerdo a determinadas condiciones para alcanz ar un determinado propsito. Tanto las teoras, los diseos y los planes comparten la caracterstica de no ser artefactos materiales, pero los tres sirven para actuar sobre la realidad. Muchos de los contenidos de los currculos escolares son definitivamente, artefactos conceptuales y en tal condicin pueden ser usados como herramientas para actuar sobre la realidad. Muchas formas actuales sino todas- de organizacin de la enseanza y el aprendizaje, incentivan el trabajo con el conocimiento, para generar distintos productos y construir ms conocimiento. No obstante, esto implica mirar los contenidos de los currculos escolares desde una perspectiva diferente a como se les ha visto habitualmente.
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Un problema que habitualmente se plantea respecto a los contenidos de la enseanza est relacionado con la utilidad de stos. Para qu sirven los contenidos del currculum escolar y, todava ms precisamente, para qu le sirven stos o determinados contenidos a los estudiantes de los sectores de pobreza, cuyas necesidades estimadas estn al parecer de los que las establecen- ms relacionadas con la satisfaccin de necesidades muy inmediatas que con las necesidades de aprender teoras que no pueden aplicarse directamente a la resolucin de esas necesidades bsicas. Por tales razones muchas veces los contenidos suelen ver minimizada su importancia, ya que se estima que la transferencia de estos conocimientos no es directamente til para afectar las necesidades bsicas de los estudiantes. Muchas personas piensan a este respecto, en el caso de los estudiantes de sectores de pobreza, que ms importante que los contenidos, es que stos puedan contar con espacios de socializacin en los cuales puedan tener relaciones ms simtricas que las que habitualmente encuentran en la realidad cotidiana; que puedan disponer de espacios de expresin a diferencia de los que los son negados en sus relaciones con otros grupos; que puedan basar sus relaciones en el reconocimiento y aceptacin de su identidad, a diferencia de aquellas esferas de interaccin en las que no son reconocidos como otros legtimos. Aun cuando esta es una postura valiosa en relacin a las posibilidades sociales que se les debe brindar a los estudiantes ms excluidos, esto no reemplaza, por s solo, la importancia y la necesidad de que estos
jvenes puedan contar con conocimiento nuevo que les permita expandir el capital cultural limitado del que disponen. Los jvenes no estarn siempre en el ambiente relativamente protegido del liceo, est aun con sus estructuras de segmentacin y exclusin internas, es un mbito en el cual las complejidades de la vida social y laboral en la que habrn de desempearse los jvenes no estn presentes. Por tanto, los estudiantes necesitan, particularmente los jvenes de socializacin precaria, experiencias culturales autnticas que demandan esfuerzo en la expansin del capital cultural. Para estos propsitos un nuevo enfoque para la enseanza de los contenidos curriculares es crucial. Desde el inicio de los enfoques progresistas en la educacin, a comienzos del siglo veinte, se plante la necesidad de vincular ms estrechamente los contenidos de los currculos escolares con las vidas de los estudiantes y los desempeos sociales que stos habran de tener en la vida adulta. Este desafo pedaggico que an hoy da es motivo de desvelo para los educadores, es todava ms urgente, particularmente cuando los requerimientos sociales actuales tienen que ver con la creacin de conocimiento.
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Para qu sirven los artefactos conceptuales? Probablemente la mayora de los estudiantes, y aun muchos profesores, no encuentran una respuesta satisfactoria para esta pregunta. Los primeros encuentran prcticamente imposible relacionarlos con la experiencia cultural y las necesidades que viven cotidianamente y para los segundos, lo que los estudiantes pobres necesitan no es 26 precisamente teora, si no cosas prcticas . Ahora bien, los artefactos conceptuales, como se ha sealado de un modo muy general, sirven para actuar en la realidad; pero, es necesario precisar esto un poco ms. El concepto de romanticismo, sirve para algo? Es probable que en la vida corriente de las personas, este concepto sea algo que est fuera de las preocupaciones cotidianas; no obstante, el significado o el tipo de realidad a la que el concepto alude puede ser muy til para ampliar el alcance de las comprensiones de sentido comn. Por ejemplo, para un joven puede ser til comprender que la lucha por la expresin de la interioridad, fue una fuerza que permiti cambiar la forma de cmo las personas perciban la realidad, ya no era la naturaleza que ejerca una fuerza sin contrapeso en el individuo, sino que la sintona con la naturaleza motivaba la expresin de la fuerza contenida en el interior de los individuos. En forma similar, otro concepto como el de fotosntesis puede ayudar a comprender la forma como los vegetales procesan la energa del sol y los nutrientes del
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Es curioso constatar que la teora sufre un descrdito importante en los crculos educacionales, desde los profesores hasta los planificadores de poltica de alto nivel. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 61
suelo y la comprensin de ese proceso puede ayudar a cambiar las formas tradicionales de cultivo de una comunidad campesina. El liceo puede entonces convertirse en una suerte de laboratorio donde es posible aprender los conceptos y transformar ese aprendizaje en una prctica. Esta es una situacin privilegiada respecto a cmo aprenden los adultos en sus comunidades de prctica. La actividad de aprendizaje de los jvenes est fuertemente centrada en la bsqueda de la explicacin y exploracin de cmo es posible transformar las cosas en la cultura. De modo que aprendizaje y aplicacin de ese aprendizaje son absolutamente complementarios. No obstante, la utilidad de los artefactos conceptuales no puede buscarse exclusivamente en la aplicacin de ellos mismos o en derivar siempre una aplicacin utilitaria de ellos. Probablemente el rasgo pragmtico de los artefactos conceptuales reside en su mismo carcter y en la posibilidad de trabajar con ellos.
L a s r e a s d e c o n t e n i d o s 27 La utilidad de los contenidos escolares surge de la necesidad de comprender un mundo cada vez ms complejo con nuevas herramientas intelectuales. Por tal
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Los siguientes prrafos siguen las ideas que Edgar Morin, en relacin a las disciplinas escolares, expone en su libro La cabeza bien puesta. Repensar la Reforma. Reformar el pensamiento, Nueva Visin, Buenos Aires, 1999. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 62
razn, las disciplinas adems de contener conocimiento contienen tambin un sentido de ese conocimiento. No obstante, como se ha sugerido anteriormente, los contenidos suelen tratarse como si fueran la compilacin de un conocimiento ya hecho y terminado, como una sustancia autocontenida, absolutamente independiente de la forma, circunstancias y agentes que lo producen. Este modo de tratar los contenidos, despoja al conocimiento que les subyace de su condicin de artefactos conceptuales y, por tanto, priva al estudiante de la oportunidad de la habilidad de asimilar la cultura a travs de la interaccin activa con los objetos que sta ha producido. En esta perspectiva tradicional, se hacen pocos esfuerzos para explorar las condiciones del origen de los objetos (ideas, teoras, artefactos, diseos, etc.) representados por los contenidos, los modos de accin y comprensin implicados en ese aprendizaje y el contexto sociocultural en el que esos objetos se originaron. Esto representa una p erspectiva muy poco crtica respecto al conocimiento y tiende a reproducir las formas tradicionales del conocimiento que se originaron en la tecnologa del texto impreso. Cada disciplina reproduce las formas de comprensin que ha desarrollado en su cultivo. Esto es, las teoras que sustentan la comprensin al interior de cada una de las distintas disciplinas son diferentes. Esto significa que cada una de ellas conceptualiza la realidad de un modo particular, de modo que la comprensin en biologa es bastante distinta a la comprensin en literatura o en
matemticas. No obstante, como lo muestra la investigacin, existe una cesura entre la comprensin del conocimiento en la disciplina y la comprensin de ese conocimiento en la enseanza. Esta ha sido un fenmeno recurrente que ha sido puesto de relieve por distintos analistas de la prctica pedaggica en las diferentes disciplinas del currculum escolar que se resume muy directamente en el argumento (Bernstein op.cit.) de que, por ejemplo, una clase de qumica no es prctica de la qumica, sino control social. Esto pareciera una afirmacin fuerte, pero convendra reflexionar en cmo se ensean determinadas materias y cmo el tipo de enseanza que se lleva a cabo comporta una comprensin particular del conocimiento que se ensea. Esto nos lleva nueva y reiteradamente al hecho que la nocin del conocimiento que est entretejida con la prctica de enseanza mayoritariamente lo concibe como un conjunto de temes que se traspasan. Las disciplinas, tal como son practicadas por sus cultores; esto es la fsica por el fsico, la lingstica por el lingista, la historia por el historiador, la biologa por el bilogo, etc.; conforman un mbito de actividad. La actividad, en el sentido que aqu se propone, se refiere a una prctica cultural humana que se orienta concientemente al propsito de producir determinado resultado. As, por ejemplo, el poeta trabaja activamente en producir un poema; tal como el fsico trabaja activamente para producir una explicacin de una aspecto determinado de la realidad material. En ese trabajo los cultores de una disciplina desarrollan la comprensin de ella, aprenden a usar las herramientas que se utilizan en
ella y tambin los cdigos simblicos que formalizan la disciplina. La comprensin que se desarrolla en las disciplinas como actividades es un producto de las interacciones que se llevan a cabo entre las personas que trabajan en ellas en funcin de la obtencin conciente de los resultados u objetos que se producen en ese trabajo. Esta consideracin es til como referencia para establecer si las disciplinas tal como se ensean en los liceos tienen las mismas caractersticas de las disciplinas como actividades autnticas en las comunidades de prctica constituidas por los cientficos, artistas, investigadores, diseadores que trabajan en ellas. En la actualidad, muchos de los enfoques de enseanza se orientan a desarrollar diversas formas de trabajar con el conocimiento; esto es, acercar lo ms posible la experiencia escolar a las experiencias que viven las personas que trabajan en las distintas reas disciplinarias. Este, por supuesto, es una prctica de enseanza ms compleja que la habitualmente corriente en las escuelas. Estas formas de trabajo demandan mucho ms de los profesores y de los propios alumnos; un esfuerzo distinto del que se emplea cuando se pide a los estudiantes que respondan a problemas estereotipados, que manejen listas de nombres y que memoricen y devuelvan las definiciones cuando se las solicita. 2 8
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Un anlisis ms extenso de estas formas de enseanza, se har en el apartado referido a la enseanza para el desarrollo. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 65
Tipos de conocimiento Una pedagoga prctica que asegure la expansin de los capitales culturales disponibles en los estudiantes con los cuales trabaja, requiere poder reconocer los tipos de conocimiento que existen como un modo de poder abrir el abanico de posibilidades de la enseanza, haciendo posible una aproximacin crtica al conocimiento mediante la distincin del carcter de los distintos tipos de conocimientos y las ventajas y desventajas inherentes a cada uno. De esta forma los profesores pueden decidir cules son los tipos de conocimientos que les interesa desarrollar, a cules darle prioridad y qu formas cognoscitivas y culturales estn asociadas a los distintos tipos de conocimientos. En esta perspectiva, unas categoras tiles para tal propsito son las propuestas por Bereiter (op.cit.)2 9 . Conocimiento explcito o manifiesto Es el conocimiento que las personas pueden hacer explcito mediante sistemas de notacin: enunciados, diagramas, frmulas, relatos o desempeos. En esta condicin este conocimiento puede ser examinado y evaluado por otros. Este tipo de conocimiento es el ms reconocido en la cultura escolar, cuyos mayores esfuerzos estn dirigidos a que sea traspasado y reproducido en la
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En este trabajo se utilizan las categoras, pero su contenido ha sido reelaborado en la perspectiva de articularlas con los requerimientos pedaggicos prcticos. De este modo, se reelaboraron las explicaciones y los ejemplos, manteniendo el sentido de las categoras propuestas. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 66
misma forma en que se explicita. Por tales razones es el que ms se valora en la enseanza tradicional. No obstante, dada su forma explcita puede ser discutido, evaluado y reflexionado en tanto conocimiento y como tal se puede contradecir o argumentar en su favor. De tal forma que puede ser defendido como verdad, apoyado por otros supuestos y organizado en corpus mayores. En el contexto escolar este tipo de conocimiento es traspasado a travs de enunciados aseverativos cuya caracterstica lingstica es la de una afirmacin que no necesariamente consta a la experiencia del hablante y el oyente. As, por ejemplo, es posible que yo pueda manipular y mezclar distintos elementos en tubos de ensayo, calentar la mezcla en un hornillo, mis acciones pueden ser discutidas si corresponden a la prctica qumica o es la demostracin de un procedimiento fijado de antemano. Pero, si yo digo este trabajo es parte del procedimiento para descubrir la piedra filosofal que llevaban a cabo los alquimistas; entonces la asercin puede ser tratada como conocimiento y los expertos podrn estar de acuerdo o en desacuerdo con l. Uno no puede estar de acuerdo o no con una pintura que representa un paisaje; pero puede estar de acuerdo o en desacuerdo si efectivamente esa pintura representa bien el paisaje que dice representar. De este modo, el conocimiento explcito es la objetivacin de lo que resulta de un proceso de produccin de conocimiento. En el fondo es un enunciado que establece de un modo explcito, lo que se obtuvo produciendo algn descubrimiento cientfico, estudiando un proceso histrico, haciendo
un anlisis de un poema. La compresin que se obtuvo en esas actividades se formula de un modo explcito y se somete a discusin. Sin embargo en el contexto escolar el proceso se invierte y el conocimiento explcito es tratado como una informacin; frecuentemente una aseveracin con pretensiones de verdad respecto a un fenmeno, a un evento, a un proceso. Con frecuencia el conocimiento explcito es slo un enunciado cuya condicin es externa al conocimiento del que dispone el aprendiz. Tambin es posible que este conocim iento pueda ser explicitado, pero no explicado. Puede ser transferido como enunciados que no se comprenden y que los estudiantes memorizan. Conocimiento o comprensin implcita Recientemente se ha puesto de relieve en educacin el tipo de conocimiento que los expertos en distintos campos (ingeniera, sistemas expertos, profesionales con experiencia) usan para resolver problemas en sus mbitos de desempeo (Brandsford et al. 2000)3 0 . Se ha llegado a establecer que mucho del conocimiento que los expertos usan en su trabajo, es un conocimiento que no es fcilmente explicitable. Los rasgos ms relevantes del conocimiento que poseen los expertos en diferentes campos, segn el estudio referido son los siguientes:
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Brandsford, J., Brown, A. y Cocking, R.: How People Learn. Brain, Mind, Experience and School, National Research Council, Washington D.C., 2000, particularmente el captulo 2 How Experts Differ from Novices pp. 31-50. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 68
(1) Los expertos advierten rasgos y patrones significativos de informacin que no son advertidos por los novicios. (2) Los expertos han adquirido un cuerpo considerable de conocimientos del contenido de su disciplina que organizan de un modo que refleja una comprensin profunda de ella. (3) El conocimiento de los expertos no puede ser reducido a conjuntos de hechos o proposiciones aisladas; sino que ms bien refleja contextos de aplicabilidad. Esto es, el conocimiento est situado en el conjunto de circunstancias que constituyen su prctica. (4) Los expertos son capaces de recuperar flexiblemente aspectos importantes de su conocimiento con un esfuerzo atencional muy pequeo. (5) Aunque los expertos conocen muy bien sus respectivas disciplinas, ello no garantiza que puedan hacerlas explcitas para ensearlas a otros. (6) Los expertos poseen niveles de flexibilidad variables para aproximarse a situaciones nuevas. Estos rasgos del conocimiento de los expertos ponen en evidencia el hecho que este conocimiento est constituido por una compresin profunda de sus disciplinas o mbitos de prctica. Aqu comprensin se refiere a una relacin inteligente y creativa con lo que se conoce. La naturaleza del conocimiento o comprensin implcita es difcil de explicar en los trminos usuales de que el conocimiento consiste de informacin o contenidos almacenados en nuestra
mente; de modo tal que la comprensin implcita no resulta de acumular memorsticamente contenidos o conocimientos explcitos. Ms bien funciona como la percepcin, como una forma de ver el mundo que resulta de haber formado un sentido de la experiencia, una forma de establecer las relaciones entre los distintos elementos que subyacen a la forma superficial de un fenmeno. Por ejemplo, para una persona que ha aprendido de las ciencias sociales la nocin de ideologa es probable que las actuaciones de las individuos no sean percibidas por ella como una actuacin ingenua o neutra, sino ms bien como la expresin de sus creencias profundamente acendradas que constituyen su ideologa; de tal forma la comprensin en tales trminos es un conocimiento que orienta las visiones que uno se conforma de la realidad. El conocimiento episdico Este tipo de conocimiento se refiere a la informacin que es almacenada en patrones de memoria. Esto significa que este conocimiento no se reduce a la memorizacin de temes separados, sino que ms bien a episodios o configuraciones relativamente complejas como evocaciones, asociaciones mediadas por algn tipo de interaccin social. As, por ejemplo, las conversaciones relativas a algn tpico determinado puede suscitar asociaciones con episodios pasados que son atingentes a la temtica de la conversacin. Este tipo de conocimiento suele ser corriente entre personas que tienen una amplia cultura literaria de la cual pueden extraer episodios, imgenes, pensamientos, reflexiones que pueden ilustrar
mejor una conversacin o un escrito. Muchos de los profesores considerados amenos, son capaces de ilustrar mejor sus clases con ejemplos que provienen de diferentes fuentes o hacer inferencias que provienen de un pasaje literario o de la vida cotidiana, permitiendo con ello que sus estudiantes puedan evocar tambin aquellas imgenes o episodios que les permiten comprender mejor lo que el profesor est tratando. En este sentido, el conocimiento episdico es de gran utilidad para construir bases de orientacin en la enseanza. Esto es, aquellas dinmicas conversacionales en la cual se trata de evocar desde la cultura de los estudiantes, el conocimiento que puede servir de base para orientar la comprensi n de los estudiantes en relacin con el conocimiento nuevo que se quiere construir. Aqu se usan analogas, ilustraciones de la vida cotidiana, ejemplos literarios, composiciones de lugar, etc. que puedan servir para evocar las comprensiones culturales de los estudiantes relacionadas con el conocimiento que se aprende. Si bien el conocimiento episdico est relacionado con la memoria, es un tipo de memoria asociativa. La diferencia radica en que una cosa es recordar que las sanguijuelas chupan sangre y otra cuando una sanguijuela se le adhiri a la pierna a una ta durante una excursin. La memorizacin de informacin est relacionada con lo que se ha discutido en relacin al conocimiento explcito, la retencin de la informacin que es traspasada y que es de rigor recordar en las pruebas escritas corrientes. En forma diferente el recuerdo de episodios, casi siempre ocurre a partir de contextos que son diferentes al contexto en el cual se produce
el recuerdo. Normalmente muchos episodios son recordados a propsito de... y en tal condicin enriquecen las interacciones conversacionales y ayudan a la comprensin. En este sentido, no se puede hablar de eventos almacenados en la mente, sino de una mente con habilidad para recordar experiencias que se han vivido y que puede orientarse conciente o espontneamente a relacionar esas experiencias con nuevos contextos de actuacin. En este sentido lo que se recuerda es conocimiento relevante para ilustrar procesos de aprendizaje de conocimiento nuevo. El conocimiento episdico es privilegiado en la novela y en las pelculas, las que permiten hacer evidentes las relaciones de las personas con otras, con la sociedad y con el mundo. Las novelas y las pelculas permiten revelar aspectos de la realidad a partir de las singularidades de personajes y de los episodios particulares a travs de los cuales stos viven sus vidas. Los destinos individuales sirven para poder visualizar una poca, un modo de vida, las profundidades de la condicin humana o las creencias de grupos humanos representados por esos personajes. La novela probablemente es el gnero privilegiado para asomarse a la complejidad de la vida humana, el sentido que hacen en el lector depende de cmo los episodios que relatan, los personajes que desfilan por sus pginas se relacionan con las propias vivencias del que lee. La ms corriente de las vidas, contiene dentro de s un mundo. Identidades distintas, diferentes personalidades; los sueos y quimeras que pueblan la imaginacin de todas las personas, sus deseos ocultos e insatisfechos. Sus cumbres luminosas de felicidad y sus abismos oscuros y helados de
desdichas; sus odios y amores; los tormentos oscuros de la mente y la alegra clara de la lucidez. Todos ellos se han vivido como un episodio y toda vivencia o experiencia nueva evoca un episodio. De modo que estos episodios forman el entretejido de nuestra vida social, ya sea que sta se haya vivido solo o en la compaa de otros semejantes. Desde esta perspectiva, si bien el conocimiento episdico depende de l memoria, sta no es del a tipo de memoria que se utiliza para recordar temes de informacin externa a los sujetos; ms bien es una memoria social, entretejida en la experiencia de los sujetos que relaciona lo pasado con lo nuevo, que permite usar la experiencia para dar forma inteligible a una nueva vivencia. As, el carcter del conocimiento episdico no depende de las cosas que almacenamos en nuestras mentes, sino de que poseemos una mente con la capacidad para traer al presente las experiencias pasadas e incluso los episodios que otros nos han relatado. Una mente que puede recuperar las experiencias de un modo espontneo o conciente, pero que en cualquier caso orienta la comprensin de lo actual. El conocimiento impresionista. El papel de las emociones. Se ha dicho que las emociones constituyen la base de la vida cognoscitiva de las personas. Esto significa, en general, que debajo del conocimiento que podemos hacer explcito y todava ms profundo del conocimiento implcito en el que se fundan nuestras comprensiones, se encuentran las emociones, el gran paso evolutivo en el cerebro de los mamferos.
Para Maturana (1990)3 1 las emociones hacen referencia al dominio de acciones en los cuales un animal se mueve; algo as como las predisposiciones bsicas para actuar de determinada manera. Las emociones no se pueden definir sino como un estado de nimo bsico que predispone a actuar de determinada manera. As, por ejemplo, nuestras actuaciones son distintas cuando tenemos miedo o cuando nos sentimos tranquilos. El malestar no nos permite ver posibilidades, donde otros que estn en la emocin del optimismo ven muchas. Las emociones constituyen una configuracin bsica que subyace a todo conocimiento. Toda racionalidad y toda comprensin se da en un dominio emocional particular en el cual queremos lo que aceptamos y aceptamos lo que queremos. Esto significa que si alguien no est dentro de una emocin que le permite aceptar lo que otro le propone, por ejemplo en la emocin de la resistencia, ninguna explicacin har reformular la experiencia de ese otro. El conocimiento de las emociones es relevante para la accin pedaggica en la medida que el carcter de la emocin particular que se construye en las relaciones de enseanza es la que hace posible que los estudiantes acepten como explicacin relevante lo que su profesor les ofrece. Paradjicamente, aunque las relaciones pedaggicas deberan ser, esencialmente, relaciones construidas en la emocin de la aceptacin del otro, mayoritariamente se construyen en relacio nes basadas en una emocin de malestar, en la que los participantes en esas interacciones se excluyen
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Maturana, H.: Las Emociones en Educacin y Poltica, Hachette, Santiago de Chile, 1990 Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 74
recprocamente. El socilogo Bourdieu (Bourdieu y Passeron op.cit.) denomina a ese fenmeno de las relaciones pedaggicas, violencia simblica. El mbito de la violencia simblica es producto de una emocin pero a la vez construye emociones. Qu profesor no se ha dejado llevar por un impulso que le hace aceptar ms a algunos estudiantes que a otros. Qu estudiante no se ha sentido ms acogido por un profesor que por otro. As, cuando la prctica de enseanza se basa en la imposicin de arbitrariedades culturales, se obtiene una emocin de resistencia o de rechazo y a esa emocin de resistencia de parte del estudiante, el profesor responde con la emocin de la dominacin o la reduccin de la resistencia. De este modo el conocimiento de la relacin pedaggica contenido en la emocin de la no aceptacin recproca es la forma bajo la cual conocemos y comprendemos las prcticas pedaggicas y, probablemente ese es el conocimiento impresionista que tenemos de ellas. Las emociones tambin constituyen la base del aprendizaje, para lo cual se requiere construir un dominio de relaciones en la cual las personas que intervienen en la prctica pedaggica se puedan aceptar recprocamente. El pedagogo van Manen (1991)3 2 nos seala que la pedagoga es una relacin basada en el tacto; esto es, una sensibilidad especial para interpretar los pensamientos, comprensiones, sentimientos y deseos del otro, mediante claves indirectas tales como gestos, expresiones, comportamientos,
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Van Manen, Max: The Tact of Teaching. The Meaning of Pedagogical Thoghtfulness, State University of New York Press, Nueva York, 1991 Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 75
lenguaje corporal, entre otras formas expresivas. El tacto comprende la habilidad para captar las causas y los efectos de determinados comportamientos y cmo stos afectan a las relaciones. Una persona con tacto tiene la sensibilidad para leer el fuero interno de otra persona. Tambin el tacto consiste en la habilidad de interpretar estos rasgos internos de modo que alguien con tacto puede interpretar lo que significan rasgos tales como la timidez, la hostilidad, la frustracin, la rudeza de los estudiantes. De este modo, es posible sealar que tanto las emociones, como el tacto, son manifestaciones del conocimiento impresionista. Las destrezas Sin importar lo que uno haga, si lo hace repetida y reiteradamente uno llegar a ser ms habilidoso de lo que era cuando comenz. Los ejercicios reiterados, los automatismos, los algoritmos, las rutinas pueden ser consideradas destrezas. No obstante, existen dos tipos de destrezas que es necesario distinguir. Unas son las destrezas que resultan del saber hacer; stas no tienen el carcter de simples automatizaciones o rutinas que se realizan inconscientemente. Una persona puede adquirir destrezas en resolver ecuaciones, realizar anlisis fonolgicos, observar el comportamiento de las abejas o trabajar en programacin de herramientas computacionales y llevar a cabo estos actos con un sentido de propsito. En este caso las personas, en la medida que reiteran estas tareas,
adquieren ms y ms expedicin en su realizacin, aun cuando mantienen un control conciente sobre ellas. De acuerdo la teora de la actividad este tipo de destrezas estn comprendidas en las llamadas acciones. Las acciones son prcticas que forman parte de un todo mayor y que se orientan concientemente hacia un objetivo. As, por ejemplo, supongamos que un equipo de profesores est desarrollando un diseo de enseanza cuyo propsito u objeto es lograr que sus estudiantes expandan su capital cultural; esto es, que como producto del proceso de enseanza los estudiantes puedan hacer cosas que no habran hecho con su capital cultural tradicional. Para lograr ese propsito, los profesores requieren llevar a cabo varias acciones, cada uno de las cuales est vinculada al propsito de la actividad; pero, a la vez, cada una de ellas tiene su propio objetivo. Una de stas puede ser la accin de formar grupos de trabajo en los estudiantes con el objetivo que puedan colaborar juntos en sus tareas de aprendizaje y formen hbitos de colaboracin; otra accin puede ser la de desarrollar un programa informatizado para asistir a determinadas experiencias de aprendizaje en ciencias con el objetivo de que los estudiantes puedan contar con un asistente para sus experimentos. Cada una de estas acciones requiere unas destrezas concientes propias, una experticia, que hagan posible alcanzar el objetivo propuesto y vincularlo con el propsito de la actividad de diseo. Esto requiere una base de conocimientos, la aplicacin de ello, el desarrollo de ciertas herramientas, reflexin, pruebas de efectividad, discusin y anlisis de las experiencias, etc. Estas acciones pueden especializar a las personas que las ejecutan, desarrollando un
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conocimiento que los hace diestros en ese tipo de acciones. Muchas de estas acciones o parte de ellas pueden llegar a transformarse en automatismos para los cuales no se requiere de control conciente. Estos automatismos se llaman operaciones y constituyen destrezas subcognoscitivas. As, por ejemplo, la accin de desarrollar herramientas o software para apoyar determinados experimentos en ciencias para los estudiantes, puede requerir determinadas rutinas que se realizan siempre y que siguen una pauta recurrente. Estas operaciones son casi automticas y cada vez se llevan a cabo de un modo ms expedito y las personas las ejecutan sin mayores esfuerzos. Este es un conocimiento que se hace cada vez ms obvio y sobre el cual se reflexiona menos. No obstante, algunas de estas operaciones son equivocadas. Por ejemplo uno puede aprender a organizar mal a grupos de trabajo en la accin de enseanza cooperativa, y en la medida que refuerza esa rutina con una prctica reiterada, estas destrezas se afianzan. En este caso stas, puesto que son automatismos que escapan a un control conciente, se hacen muy difciles de cambiar y se harn todava ms irreductibles, cuanto ms se internalicen. Las destrezas subcognitivas u operaciones muy internalizadas se denominan hbitos. Estas formas de conocimiento son muy inaccesibles a la reflexin conciente y configuran un modo obvio de actuar en el mundo. La vida cotidiana ms rutinaria est conformada mayormente de hbitos. Estos funcionan, en palabras de Bourdieu, como principios en-carnados (in-corporados) metidos en el cuerpo-, situados ms all del alcance de la
conciencia. En estas condiciones se hacen muy difciles de cambiar, puesto que muchos de ellos ni siquiera pueden hacerse explcitos. No obstante, las acciones y las operaciones tienen una relacin de retroalimentacin entre ellas. Las acciones como destrezas concientes orientan a las operaciones automticas, de forma que las operaciones se pueden interrumpir muchas veces cuando el experto nota que no estn funcionando bien en relacin al objetivo de la accin. Por ejemplo, algo no est pasando cuando se ejecuta determinada rutina y el experto se ve obligado a revisar todo el procedimiento. Por su parte las operaciones pueden hacer mucho ms expeditas a las acciones; en las que, si bien se tiene en mente el objetivo, se ocupa menos esfuerzos en llevarlas cabo.
El conocimiento regulativo Toda actividad humana genera el conocimiento que regula su desarrollo. Este conocimiento se expresa como los ideales hacia los que se orienta una actividad determinada. As, por ejemplo, un artesano, junto con el aprendiz aje de las tcnicas (conocimiento explcito), la formacin de la comprensin de su trabajo, el manejo de materiales y los particulares recursos que ha ido inventando (conocimiento implcito), aprende tambin en el desarrollo de su oficio, lo que es considerado un trabajo ptimo, un sentido esttico de los productos de su trabajo y un cierto estilo que comparte con otros artesanos con los cuales trabaja en relacin ms estrecha. Del mismo modo un cientfico desarrolla su trabajo dentro de un marco
regulatorio orientado por ideales tales como objetividad, rigor, sistematicidad, entre otros. En el marco de estas actividades colectivas, se entiende que los ideales son difciles de alcanzar, pero siempre funcionan como un horizonte hacia el que se orienta el trabajo; en este sentido, funcionan como referencias que regulan o permiten juzgar la calidad del trabajo que se realiza en esas actividades. La nocin de actividad, del mismo modo como otras nociones similares: hbitus, prctica; estn basadas en la idea desarrollada por las tendencias actuales de las ciencias cognoscitivas- que los sistemas cognitivo-culturales son autorganizantes; autopoiticos, en palabras de Maturana y Varela (1986)3 3 . Esto significa que un sistema viviente (un ser vivo, un sistema cognoscitivo, un mbito de prcticas sociales, una comunidad social, una comunidad ecolgica) est formada por componentes ms pequeos (clulas, redes nerviosas, personas, redes conversacionales, redes de organismos) que interactan recurrentemente entre ello s. Es decir, las interacciones son reiteradas y bsicamente las mismas y sostenidas a lo largo del tiempo, generando as patrones de redundancia que se reproducen acumulativamente en la historia del sistema. Simultneamente, estos patrones de redundancia se van consolidando como orientaciones cognoscitivas (formas de comprender y actuar) al interior de los sistemas; lo cual produce patrones de actuacin que a su vez legitiman las orientaciones cognoscitivas que el sistema ha producido.
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Maturana, H. y Varela, F.: El rbol del Conocimiento, Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1986. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 80
Esto es posible comprenderlo mejor con un ejemplo de nuestras prcticas. Todos podemos reconocer particularmente si hemos vivido en ellas- que las prcticas escolares son fundamentalmente interacciones entre profesores y estudiantes, profesores y profesores, estudiantes y estudiantes, profesores y padres, directivos y profesores, directivos y estudiantes, entre otras posibles. Cuando alguien nuevo llega desde afuera a ese mbito de prcticas se percata inmediatamente que las interacciones entre los distintos miembros de ese mbito ya existan antes que l o ella llegara. Pero, lo ms importante, es que se da cuenta de los patrones en los cuales se organizan estas interacciones. As, por ejemplo, las interacciones entre profesores y estudiantes suelen organizarse en torno a un patrn de autoridad y dependencia. La condicin de tal patrn es tan ntida, que muchas de las acciones subsecuentes relacionadas con la prctica de enseanza se alinean con l. La forma de enseanza, la concepcin y el rol del conocimiento en la enseanza, la particular organizacin de las experiencias de aprendizaje, la evaluacin, etc., se estructuran de acuerdo al carcter del patrn de interacciones aludido. De este modo, esas interacciones se enactan; esto es, los individuos las viven como si desempearan un guin ya fijado por los patrones que estructuran el mbito de actividad. Los patrones de interacciones emergen del trasfondo del mbito de actividad (compuesto de interacciones) que les da origen. La red de patrones de interaccin que estructuran el mbito de actividad, se convierte en su propio trasfondo y en la medida que los individuos se hacen cargo de, viven o enactan, esas interacciones configuran su
comprensin. As, la comprensin de sentido comn de un mbito de actividad, no es otra cosa que el proceso de internalizacin externalizacin de los patrones de interacciones que lo componen. Se puede decir que uno comprende lo que se hace en el mbito de actividad de la enseanza en la medida que vive los patrones de interaccin que la componen. As, la comprensin de un mbito de actividad, no proviene de las reglas que formula un observador externo de ese mbito, sino la enaccin continua de los patrones de interaccin que tienen los practicantes al interior de l. De este modo, los patrones de interaccin en tanto se transforman en orientaciones cognoscitivas de los practicantes del mbito de actividad- regulan las actuaciones de esos individuos en la actividad. De modo que, los patrones de interaccin al interior de un mbito de actividad son las unidades del conocimiento regulativo. Los mbitos de actividad, en la medida que sus practicantes reconocen esos patrones de interaccin y los enactan, producen una coherencia interna, una estructura que es reconocible por los propios practicantes y en esa condicin generan lmites simblicos con respecto a otros mbitos de actividad. Los profesores reconocen sus interacciones que los identifican como tales, respecto de otras interacciones que no son reconocibles en esa actividad. Esto caracteriza, entonces el conocimiento regulativo del mbito de actividad de los profesores y ese conocimiento regulativo, a su vez, identifica a los profesores como miembros de ese mbito de actividad que comprenden su prctica. Ahora bien, algunos de esos patrones de interaccin, a lo largo de la
historia de la actividad, se transforman en para lo practicantes- lo ms relevantes y stos llegan a identificar a su prctica con estos patrones de interaccin. Se transforman, entonces, en los ideales de esa actividad. Si la interaccin entre profesor y alumno que es la que se ha usado aqu como el patrn de interaccin central de la actividades de la dominacin dependencia y este patrn est legitimado por toda la ideologa que genera, es probable que se transforme en el eptome de la actividad y como tal en un ideal de toda buena enseanza. As, la disciplina, la leccin, el estudiante obediente y dispuesto a aprender; el profesor exigente que transfiere el conocimiento a un alumno que lo acepta sin resistencia; el aprendizaje como la internalizacin de los contenidos que se transfieren; el rendimiento como la reproduccin de los que se transfiere, etc., son las expresiones de ese ideal. Por su parte, el conjunto de aquellos patrones de interaccin considerados ms relevantes y por tanto ideales, puede dar origen a un estilo y marcar la condicin general del mbito de prctica. As, interacciones instructivas, conocimiento explcito que se transfiere, orden y organizacin jerrquica y otros rasgos similares pueden configurar el estilo de la actividad y como tal, el estilo de la institucin educativa. El proceso hasta aqu someramente descrito, permite sostener que estos patrones de interaccin en la actividad se originan colectivamente al interior de ella y suelen ser asumidos enactuadosinconscientemente. Sin embargo, los ideales y los estilos regulan el carcter de la actividad y pueden transformarse en un ideal normativo, en un deber
ser de la actividad cuyo control se ejerce concientemente. Los tribunales de tica u otro tipo de organismo regulador son los que la actividad constituye para ejercer control sobre las reglas que garantizan el cumplimiento y el control sobre los ideales y los estilos. Finalmente, los individuos a fin de poder aproximarse a esos ideales y comportarse de acuerdo al estilo imperante- harn esfuerzos concientes para alinearse con ellos. Al control conciente de las actuaciones que se tienen como individuos se le conoce en la literatura tcnica como metacognicin; entendiendo como tal de acuerdo a los argumentos presentados- el conocimiento y control conciente que el individuo ejerce sobre su propio pensamiento y sus tareas de aprendizaje en un mbito actividad. El conocimiento regulativo tiene una importancia de suyo. Aunque peyorativamente pudiremos tildar al conocimiento regulativo como ideologa y en lo fundamental, lo es-, su importancia radica en que constituye los ideales y los estilos colectivos de un mbito de actividad y el esfuerzo metacognoscitivo de los individuos para alinearse con ellos. As, ideales tales como emprendimiento, creatividad, responsabilidad, sistematicidad, pensamiento crtico, entre otros popularizados por las expectativas de cambio de la educacin tradicional y que en su conjunto se postulan a veces como los estilos deseables de una educacin moderna, no son otra cosa que manifestaciones de los patrones de interaccin, ideales y estilos entendidos como aspectos componentes del conocimiento regulativo. En tal condicin, no se pueden ensear como conocimiento explcito, ni como comprensiones
implcitas, ni como emociones, ni como asociaciones con determinados episodios destacados, ni como destrezas; sino que deben constituir el fundamento de determinado tipo de patrones de interaccin que se legitiman por la prctica al interior de un mbito de actividad. De este modo, se convertirn en ideales y estilos colectivos que se pueden controlar concientemente por los individuos en tanto se asumen como las reglas de acuerdo a las cuales funciona la actividad.
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PARTE
El Hacer
Anlisis del contenido El anlisis del contenido es un proceso previo a la enseanza a travs del cual el profesor estudia y proyecta la organizacin que va a tener el conocimiento que va a ensear a sus estudiantes. Se trata de que, a partir del examen de las unidades curriculares que va a tratar, pueda establecer lo ms apropiadamente posible el carcter y la organizacin de los contenidos agrupados en stas. Normalmente, en el currculum los contenidos de la enseanza estn agrupados en torno a un tema sustantivo que conforma una unidad relativamente independiente. Este tema sustantivo, a su vez, se define en trminos de un concepto terico que permite relacionar los distintos contenidos presentes en esa unidad. En este sentido, el anlisis de los contenidos debe tratar de establecer apropiadamente el concepto terico y cmo los distintos contenidos presentes en
la unidad se relacionan con l. Esto significa definir un curso explicativo para ese conocimiento; de modo que se pueda configurar un modelo o representacin de l, que facilite el aprendizaje de los estudiantes. Aqu, el concepto de modelo se refiere a la configuracin de un patrn relativamente estable de pensamiento y accin en la mente del profesor y el aprendiz. A esto se le denomina modelos mentales que, en trminos ms directos, alude a la forma o imagen que va adquiriendo la organizacin del conocimiento en la mente de una persona. As, por ejemplo, cuando alguien ha aprendido algo con seguridad puede evocar una totalidad y trazar un esquema que vincule los distintos aspectos del conocimiento que componen esa totalidad. El modelo es una herramienta importante para la organizacin del conocimiento de los contenidos tanto para el profesor que debe construir el modelo que permita explicar ese conocimiento, como para el estudiante que deber ser capaz de organizar en un modelo el conocimiento que ha obtenido en su aprendizaje. El propsito del anlisis del contenido es proveer un modelo de organizacin del conocimiento que se va a ensear. El anlisis del contenido, en s mismo, es un requerimiento previo a las decisiones que se tomarn respecto a cmo ensearlos; con mucha frecuencia se observa una confusin entre actividades, objetivos y contenidos, las ms de las veces en desmedro de estos ltimos que son tratados como obvios. Esta obviedad de los contenidos como materias a tratar, est relacionada tambin con la urgencia que los profesores sienten por pasarlos. Los programas de estudio que en s mismos son largas listas de contenidos, funcionan como imperativos para los profesores. Esta
premura tambin hace que los contenidos, por lo general, sean poco analizados. A su vez, esta misma premura por tratar los contenidos predispone a una pedagoga cuyas actividades estn centradas bsicamente en traspasar los contenidos como enunciados o trminos. As, inevitablemente el problema del contenido est entretejido con el problema de la enseanza y, por tanto, esto se convierte en otro problema de mayor jerarqua: cmo analizar lo que se va a ensear. Los programas de estudio proveen slo listados de contenidos, formulados muy brevemente. La verdad sea dicha, no deberan contener ms, aun cuando los actuales Programas de Estudio de la Educacin Media incorporan tambin los aprendizajes esperados y sugerencias metodolgicas respecto al tratamiento de los contenidos. Sin embargo, a pesar de estos complementos, est pendiente el trabajo de transformar las listas de materias en verdaderos contenidos de enseanza. Esto es, el anlisis del carcter del conocimiento que se va a ensear. En este sentido, se trata de hacer que los contenidos y su tratamiento dejen de ser obvios y se conviertan en materia de anlisis con el fin de poder establecer los aprendizajes que seran deseables en funcin de la riqueza de la disciplina y de las necesidades de expandir el capital cultural de los estudiantes. Es preciso recalcar aqu que el anlisis del contenido es un esfuerzo disciplinario y no meramente metodolgico, no son un conjunto de pasos que hay que ejecutar, ms bien hay que considerar los pasos como herramientas para examinar el carcter del contenido y las
posibilidades que de este examen se proyectan para la enseanza del conocimiento.

RECORDAR QUE (1) La base de la enseanza es el contenido. La enseanza desempea su rol relevante en el desarrollo mental a travs del contenido. Esto significa, como se ha sealado antes, que el conocimiento nuevo aportado por los contenidos del currculum escolar es crucial para el desarrollo personal y social y para la expansin del capital cultural de los estudiantes. (2) En las prcticas pedaggicas corrientes, los contenidos del aprendizaje habitualmente suelen entenderse como un conjunto de temes de informacin almacenados en la memoria como cosas que se guardan en un archivo. De acuerdo a los fundamentos que se han desarrollado, las personas construyen modelos de la realidad o de los objetos con los que tratan cuando aprenden; por tanto los contenidos no pueden aprenderse mediante su simple traspaso. (3) Los contenidos del currculum escolar pertenecen a un conocimiento distinto al conocimiento emprico que se usa en la vida cotidiana, por tanto no son obvios y para apropiarse de ellos se requiere de un proceso en el cual el estudiante pueda formar el concepto a travs de actividades lo ms parecidas posible a las que intervienen en su produccin en los diferentes campos disciplinarios. (4) La formacin de los conceptos es una tarea intelectual que le compete al estudiante. Esta tarea no se puede delegar ni en el profesor ni en los textos, debe ser asumida por el estudiante con la ayuda del profesor.
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(5) En gran medida el anlisis del contenido anticipa el proceso de formacin de conceptos, que mediado por la enseanza, deber vivir el estudiante durante su aprendizaje. (6) El anlisis del contenido debe anticipar que los contenidos puedan externalizarse como artefactos conceptuales.
Los pasos del anlisis del contenido
LOS PASOS DEL ANLISIS DE CONTENIDO Cul es la pregunta que se va a formular para configurar el problema que da origen a la representacin y explicacin del fenmeno comprendido en el conocimiento que se va a ensear. Cul es la abstraccin bsica que permite explicar el problema comprendido en el conocimiento que se va a ensear, considerando los enfoques vigentes en la disciplina.
1. Pregunta inicial
2. Abstraccin inicial
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3. Establecimiento de una red de relaciones a partir de la abstraccin inicial; esto es, despliegue del concepto en su condicin concreta 4. La anticipacin de cmo el o los conceptos podran ser aplicados para resolver problemas concretos. La externalizacin de los artefactos conceptuales. 5. Anticipar cmo se puede discutir y evaluar crticamente la validez de las ideas presentes en los contenidos y la utilidad del modelo explicativo contenido en ellas. 6. Anticipar cules son las mejores formas para evaluar el aprendizaje de los contenidos, teniendo presente que stos constituyen herramientas intelectuales o artefactos conceptuales.
Cul es la red de derivaciones y relaciones de diferentes aspectos comprendidos en el concepto o nocin que se generan a partir de la abstraccin inicial.
Cmo el contenido que se va a ensear asume el carcter de "artefacto conceptual".
Cul es la utilidad del artefacto conceptual (conceptos centrados en referentes / conceptos centrados en problemas).
Qu actividades autnticas permitiran evaluar el uso de los contenidos como artefactos conceptuales.
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PASO 1: La pregunta inicial Todo conocimiento de las disciplinas cientficas, de las artes y las humanidades surge de una pregunta respecto al fenmeno que se quiere estudiar. As, por ejemplo, es probable que la pregunta que haya dado origen a todo el edific io conceptual de la ciencia de la comunicacin fue, por qu la gente no se comunica? La pregunta inicial con la que parte el intento de explicar el fenmeno o la materia bajo estudio, funciona como el despertar de la conciencia respecto a algo que probablemente se pase por alto en la vida corriente cotidiana. Cuando un investigador se enfrenta con un fenmeno que le parece interesante explicar, es probable que ste no haya sido advertido en el trfago del quehacer cotidiano. La misma pregunta de por qu la gente no se comunica puede que raramente se la formule en la vida diaria. Esta pregunta inicial pone siempre de relieve el conflicto cognoscitivo del investigador; esto es, lo que ocurre cuando una persona que va a comenzar un curso de indagacin advierte la brecha que existe entre lo que conoce y lo que quiere conocer. El conflicto cognoscitivo funciona como la necesidad que siente una persona de explicar algo para lo cual no dispone de los elementos suficientes en su cultura y, por tanto, es preciso que haga el esfuerzo de aprender una perspectiva nueva que le permita apropiarse del conocimiento que le permitir explicar ese fenmeno 3 4 . Por lo general, el conflicto
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En distintos lugares de este trabajo se usan trminos tales como: fenmeno, objeto, materia para referirse a aquellos aspectos de la realidad que se explican a travs de las nociones y conceptos contenidos en las distintas disciplinas del currculum escolar. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 92
cognoscitivo se reconoce en una situacin en la que se hace presente o se pone de manifiesto un problema prctico. En este sentido, el primer paso pedaggico en la enseanza del contenido es el que da el profesor cuando pone de manifiesto, en una situacin autntica y reconocida por el estudiante, un problema expresado como una pregunta que interesa responder. Para investigadores de la enseanza como Astolfi (1997)3 5 , la cuestin medular de sta es el obstculo superable; el que debe ser lo suficientemente desafiante como para que la actividad de aprendizaje sea interesante, pero que a la vez est lo suficientemente sopesado para que los estudiantes puedan anticipar una respuesta positiva. De suerte, que el primer paso es la pregunta que motiva, ms que la definicin que se impone. La formulacin de la pregunta en los trminos sealados hace posible tambin la motivacin sustancial (Engestrm 1994: 19-24)3 6 como base para el desarrollo de la enseanza. La motivacin sustancial hace referencia al hecho que se produce cuando un curso de estudio est fundado en el propio inters del estudiante respecto al contenido y la utilidad de ste. Es algo como si a partir del despliegue de una pregunta respecto a un problema que es relevante en el mundo de vida del estudiante, se pudiere concitar el inters de ste. La verdad de las cosas que este inters no surge espontneamente como se suele pensar- del valor
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Astolfi, Jean-Pierre: Aprender en la Escuela, Dolmen, Santiago de Chile, 1997. 36 Engestr m, Yrgo: Training for Change, International Labour Office, Ginebra, 1994 Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 93
inmanente que se le asigna a la educacin, menos para aquellos cuyas diversas expresiones culturales se ven reducidas por este valor absoluto. La posibilidad de asomarse a problemas autnticos, cuyas manifestaciones son evidentes en sus mundo de vida, constituye una oportunidad para generar intereses autnticos. Los conflictos cognoscitivos como obstculos superables, no tienen nada que ver con los conflictos que surgen como resistencia a la violencia simblica que se ejerce cuando los contenidos son usados como arbitrariedades culturales. Antes bien, los conflictos cognoscitivos surten el efecto de estimuladores autnticos. A menudo, tambin como producto de la incomprensin de la naturaleza de los conflictos cognoscitivos; la enseanza, sobre todo en condiciones difciles, suele plantearse a partir de una acomodacin a los deseos subjetivos de los estudiantes. Esto tiene efectos negativos sobre el aprendizaje, a menudo las personas cuando se enfrentan a conflictos cognoscitivos no pueden establecer con claridad sus intereses y necesidades de aprendizaje sin una ayuda cultural ms experta. Evitar un conflicto por un afn de responder a los deseos subjetivos de los estudiantes, significa subestimar el potencial de stos y cerrar las posibilidades de abrirse a desafos intelectuales que pueden surgir de preguntas bien planteadas. Esto implica, para los profesores, crear un ambiente a travs de conversaciones, que conduce la atencin del estudiante hacia una situacin que enunciada desde la perspectiva de una disciplina puede aparecer como problema digno de ser abordado.
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La instalacin de la pregunta sobre el fenmeno u objeto de estudio concita un esfuerzo de comprensin que hace posible evocar las representaciones o conocimientos previos de los estudiantes. Permite investigar con respecto a las diferentes disciplinas lo que los estudiantes piensan en relacin a cada una de ellas. Cmo se representan el problema? Cules son las representaciones que se hacen del objeto de estudio que es necesario sobrepasar para formar el nuevo conocimiento que se quiere ensear? Plantear la pregunta inicial significa transformar la enseanza de un conocimiento en un desafo intelectual. Habitualmente se piensa que lo s estudiantes no responden a desafos intelectuales, particularmente aquellos que pertenecen a los sectores ms vulnerables y cuyos ambientes de socializacin se supone carentes de todo inters por las cosas del pensamiento. No obstante existen reportes de estudiantes de estos sectores que muestran considerable inters porque se les ensee ciencias (Bereiter 2002: 285-292)3 7 , en la medida que ellos se dan cuenta que pueden ser orientados a travs de distintas actividades a responder preguntas relevantes que se les ha ayudado a formular. La formulacin de una pregunta sobre un problema que da origen a un campo de indagacin, permite conectar la experiencia que los estudiantes tienen al respecto con el desarrollo de nuevo conocimiento a travs de las actividades que van a desarrollarse para contestar esta pregunta inicial. Por ejemplo, la pregunta de por qu la gente no se comunica, hace
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Bereiter, Carl: Education and Mind in The Knowledge Age, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, 2002 Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 95
posible que el estudiante pueda usar su experiencia y conocimiento para dar respuesta a una pregunta que es capaz de recono cer. En esa respuesta todo lo que conoce al respecto servir de base para ir agregando conocimiento ms elaborado. Otro aspecto importante para la enseanza que por lo complejo de su tratamiento casi siempre se enuncia como deseable, pero en la prctica es difcil de tratar- es la cuestin de la llamada contextualizacin. Es casi un lugar comn decir ahora que los aprendizajes significativos parten de la realidad del estudiante o son aquellos que tienen utilidad prctica para las necesidades de stos. De hecho, la mayor limitacin de la escuela derivada de su estructura institucional, de su prctica y del modo cmo se comprende el aprendizajees la descontextualizacin del aprendizaje. Esto funciona a lo menos de dos formas: normalmente el aprendizaje en la escuela comienza con contenidos con escasa o ninguna relacin con la cultura y el medio circundante y los aprendizajes escolares tienen poca o nula aplicacin a la resolucin de los problemas que se presentan en la vida cotidiana. En el ltimo tiempo ha ido aumentando la conciencia de tal limitacin y cada vez son ms los profesores que intentan acercar los aprendizajes al entorno. No obstante esto tiende a proceder de un modo inseguro. La contextualizacin, en su modo ms simple, se resuelve enseando contenidos culturales o tcnicas bsicas relacionadas con el medio circundante. Esto indudablemente hace que el aprendizaje sea esencialmente reproductivo, su relevancia escasa y el conflicto cognoscitivo no se produzca. Se puede decir que probablemente los aprendizajes ms funcionales en los liceos que atienden a los
estudiantes ms vulnerables, son todava los aprendizajes ms instrumentales (lenguaje y clculo) y, recientemente, la socializacin cada vez ms rica que en la medida que se han incorporado formas ms colectivas de organizacin del trabajo de los estudiantes; pero aquellos aprendizajes que expanden el capital cultural de stos son generalmente escasos. La teora de la actividad que sirve de marco a este enfoque pedaggico, sostiene que la actividad humana est ntimamente entretejida con el sistema de relaciones sociales que configuran el medio sociocultural donde transcurre la vida de las personas. Leontiev (1993)3 8 dice que ... la actividad humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales. Esto es una cuestin muy importante porque nos permite diferenciar entre actividad y acciones ms o menos aisladas. La actividad es una unidad en el medio social en el que ocurren los procesos mentales; esto es, no hay actividad cognoscitivo-cultural sino est relacionada con el medio social y cultural al que pertenece el individuo. Una actividad o contexto situacional de actividad est basado en una serie de presuposiciones sobre los papales, propsitos y medios adecuados usados por los participantes de dicho contexto situacional. En este sentido, a diferencia de muchas de las actividades o tareas que se llevan a cabo en el mbito escolar, las actividades en los contextos socioculturales son autnticas en el sentido que configuran el desarrollo mental de las personas. Reiterando, para que el desarrollo de los procesos mentales tenga
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Leontiev, A.N.: Actividad, Conciencia y Personalidad, Editorial Cartago, Mxico, 1993. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 97
lugar se requiere que las personas estn vinculadas a sistemas de actividad en las cuales se entretejen las relaciones sociales que hacen posible el aprendizaje de la complejidad progresiva que requiere el desempeo cultural. As, la primera posta en el camino que habr de recorrer el aprendizaje que sirve para expandir el capital cultural de los estudiantes deber ser, por tanto, el despliegue de una actividad que sea accesible sin problemas para el estudiante. Esto quiere decir que se requiere de una actividad corriente que est presente en la vida de su comunidad. En este sentido, el primer paso en el aprendizaje no es la presentacin de un contenido por sim ple que ste sea, sino el contexto sociocultural en el cual est incluida una actividad fcilmente reconocible por los alumnos, contexto en el cual es posible formular preguntas relevantes que conciten el inters de stos. Permtaseme mostrar esto de un modo prctico, recurriendo a un ejemplo de aprendizaje de conceptos relacionados con el trabajo. La idea es aqu presentar por ejemplo, en una gua de aprendizaje- un relato o una ancdota de la vida cotidiana que permite que el estudiante reconozca la necesidad de conocer el carcter del trabajo tal como ste se presenta (por su ausencia, por sus bajas remuneraciones, por su carcter de trabajo no calificado, etc) cotidianamente en la vida de su comunidad. Esto puede ser el dilogo sobre las actividades relacionadas con el trabajo que se dan al interior de las familias y entre ellas y cmo es que si lo hacen- los jvenes participan en ellas. No habrn dificultades para que los jvenes reconozcan este dilogo y adems el motivo por el cual se
hace esta interrogacin. A partir del examen de las condiciones del trabajo, los estudiantes podrn llevar a la conciencia aspectos que normalmente al no haberse interrogado sistemticamente por cmo el trabajo se manifiesta en su entorno cotidiano Es importante notar aqu que en la perspectiva de la teora de la actividad, el aprendizaje que hace posible la expansin cultural de los estudiantes comienza no con un contenido (una definicin del trabajo) ni, incluso, con una accin; si no con la interrogacin y el reconocimiento del contexto sociocultural en donde las actividades se llevan a cabo. En este sentido, la contextualizacin avanza ms all del confinamiento a los contenidos culturales vernculos y se transforma la actividad en el verdadero contexto desde donde se genera el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje.
Es til tener en cuenta que sin la pregunta por la que parte el anlisis de los contenidos, el conocimiento que se traspasara en la enseanza va a tener un carcter proposicional; esto es, slo va a poder ser traspasado como el enunciado de un conjunto de hechos o narraciones, lo cual refuerza una concepcin limitada y abstracta de la disciplina.
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PASO 2: La identificacin de la abstraccin inicial La respuesta a la pregunta con la cual se inicia el estudio de un fenmeno constituye una primera orientacin para explicar el carcter de ste. En este sentido, el anlisis del contenido debe orientarse a describir cul es la abstraccin inicial o basal que permite generar todos los aspectos relacionados que conforman un concepto . Todos los aspectos y las relaciones entre ellos que conforman el edificio conceptual de una disciplina, en su completa y total diversidad, nace de la abstraccin inicial con la cual se trata de explicar el problema que le da origen. As por ejemplo la abstraccin bsica de la ciencia de la comunicacin La abstraccin inicial significa preguntarse por cul es la cuya actividad de abstraccin bsica que permite indagacin parte con explicar el problema la pregunta inicial de comprendido en el por qu las personas conocimiento que se va a no se comunican, se ensear considerando los explica con la enfoques vigentes de las abstraccin inicial disciplinas. que da cuenta de la relacin bsica entre los elementos que intervienen y configuran las interacciones comunicativas entre los individuos. En trminos ms concretos, las relaciones que se establecen entre el que habla (emisor) y el que escucha (receptor) y las eventuales contradicciones que pueden surgir de esa relacin bsica. De este modo la abstraccin inicial de la ciencia de la comunicacin (o al menos de una perspectiva de comprender la comunicacin) que explica por qu la gente no se comunica o se comunica, est constituida por las relaciones entre emisor y receptor.
Aun cuando los profesores nunca tratan con toda la disciplina, sino con porciones de ellas consignadas en las unidades que componen los programas de estudio, el criterio de anlisis de establecer la abstraccin inicial es vlido tambin. De este modo, cualquier materia de enseanza requiere de un anlisis inicial similar. As, por ejemplo, la segunda unidad del programa de estudios de Historia y Ciencias Sociales del segundo ao medio, Construccin de una identidad mestiza, comprende los contenidos sobre la conquista del pas y la conformacin de la identidad nacional.
Segundo ao Medio Historia y Ciencias Sociales Unidad N 2 Contenidos Amrica Precolombina. Las grandes civilizaciones precolombinas. Los pueblos pre-hispnicos en el actual territorio chileno. La conquista espaola. Principales caractersticas y propsitos de la empresa de conquista de los espaoles en Amrica y sus efectos para los pueblos indgenas. La conquista de Chile: la ocupacin del territorio. Relaciones entre espaoles e ind genas: trabajo obligatorio, mestizaje, evangelizacin, sincre tismo cultural y resistencia mapuche. El legado espaol nos inserta en occidente: la herencia cultural de Espaa. La institucionalidad espaola en Amrica. La sociedad colonial en Chile. Identificacin de testimonios histricos en el entorno.
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Cul es la abstraccin inicial que permite dar cuenta de todo el proceso histrico que se conoce como conquista y que a la vez permite explicar los fenmenos que se produjeron en l? En el caso de este ejemplo, la abstraccin inicial se plantea la cuestin de cul es el tipo de relaciones entre grupos culturalmente diferenciados que hacen posible procesos como el de conquista? Una abstraccin bsica que puede perfectamente dar cuenta de fenmenos como el de conquista y otros similares es la de contacto cultural. A este respecto Bateson (1985: 87-98)3 9 , propone estudiar el contacto cultural como el contacto que tiene lugar entre dos comunidades con diferentes culturas y que produce como resultado una profunda perturbacin de la cultura de uno o ambos grupos. Esta forma de contacto puede extenderse para dar cuenta de los casos de contactos que se producen entre grupos diferenciados dentro de una misma comunidad: relaciones entre gneros, entre plebe y aristocracia, entre clases sociales, entre generaciones, etc. Ahora bien, si se considera la posible culminacin de las perturbaciones drsticas que siguen al contacto entre comunidades o grupos profundamente diferentes, estos pueden dar origen a los siguientes patrones de contacto cultural: (a) la fusin completa de grupos originariamente diferentes, lo que dara origen a una eventual identidad mestiza como la que proponen los programas de estudio; (b) la eliminacin completa de uno o ambos grupos, como se ve en las actuales relaciones entre israeles y palestinos; o, (c) la persistencia de ambos grupos en un equilibrio
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Bateson, Gragory: Pasos Hacia una Ecologa de la Mente, Eduardo Loh, Buenos Aires, 1985 Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 102
dinmico dentro de una comunidad mayor, como se puede observar en las relaciones entre clases sociales en un estado organizado. Este tipo de abstraccin inicial, sirve para instalar preguntas que los estudiantes pueden recocer en su experiencia. Todos ellos, sobre todo en los sectores de mayor vulnerabilidad social, experimentan en s mismos algn tipo particular de patrn de contacto cultural. A partir de esa abstraccin inicial es posible darle un sentido al estudio de la conquista que es una forma de contacto cultural basado en la superposicin violenta de un grupo diferente sobre otro, particularmente cuando el grupo conquistador posee un conocimiento y una tecnologa que ayuda al sometimiento del grupo con menos recursos. Sin embargo, a pesar de ese desequilibrio, el fenmeno de la conquista da origen a relaciones complejas que se extienden en el tiempo y cuyas consecuencias pueden ser reconocidas en la actualidad. El reconocimiento de la abstraccin bsica ayuda tambin a dar sentido al contenido que se va ensear en la medida que lo hace reconocible para la experiencia de los aprendices. Muchos contenidos literarios, como el de romanticismo, por ejemplo, suelen tratarse enuncindolos como una proposicin: ... el romanticismo es un movimiento cultural que tuvo su origen en Europa y se desarroll en la poca comprendida entre tal y tal fecha. Tuvo desarrollo en distintos pases, sus cultores principales fueron en tal pas fulano de tal. El romanticismo tambin tuvo expresiones en la pintura, en la msica ..., etc.... En tal condicin el contenido es un mero enunciado que probablemente el estudiante acepte, con la
consabida resistencia, porque constituye una obligacin estudiar; pero un contenido tratado en esa forma no tiene posibilidades de contribuir a la ampliacin de su capital cultural; simplemente funciona como el traspaso de una arbitrariedad cultural. En este caso es absolutamente necesario que el profesor pueda comenzar explicando el romanticismo relacionndolo con la experiencia humana en general y la del estudiante en particular. Por tanto, la abstraccin inicial parte aqu con la cuestin, cul es el significado bsico del romanticismo en tanto experiencia humana que se proyecta a todo un estilo cultural? La abstraccin aqu va por el lado de poder explicar que la vivencia humana bsica que da origen al romanticismo es la expresin de la interioridad subjetiva. Si el punto de partida es ese y no la simple expresin de un enunciado, es muy probable que esa abstraccin bsica el estudiante la pueda relacionar con su experiencia y a partir de ella reconstruir con la ayuda del profesor el significado concreto del romanticismo y, co mo tal, se haga cognoscitivamente aprehensible para el estudiante. El romanticismo se gesta como una fuerza para trascender la realidad cotidiana sobre la base de la energa contenida en el interior de las personas, energa presente en todos los adolescentes que ven reflejada en el arquetipo del hroe; el cual, aunque vive como ellos en la realidad del mundo cotidiano, constantemente emprende campaas para trascenderlo. Muchos de los sueos adolescentes se gestan tambin en el ideal romntico, como un fuerte impulso para exprese, para darse a conocer en lo que son como ego autnomo. Estos y otros tpicos relacionados con el romanticismo se
explican mucho mejor a partir de la abstraccin inicial con la cual parte el anlisis de ese contenido. Este paso del anlisis del contenido le permite al maestro analizar sus propias representaciones de la disciplina y orientar al estudiante para construir una hiptesis inicial que explica el principio y estructura del conocimiento necesario para resolver el problema. Si bien muchas veces la interrogacin por la abstraccin inicial supone un esfuerzo, hace posible examinar muchos de los contenidos disciplinarios en una perspectiva productiva, ya que la disciplina en el mbito escolar deja de ser una coleccin de enunciados ni tericos ni prcticos y se transforma en una herramienta para ampliar la compresin cultural de los estudiantes. PASO 3: El establecimiento de una red de relaciones a partir de la abstraccin inicial; esto es, el despliegue del concepto en su condicin concreta. El anlisis del contenido procede, despus de la abstraccin inicial, a establecer los conceptos que se derivan de ella y sus relaciones de mutua determinacin. Un concepto en su condicin concreta es un todo sistmico compuesto de numerosos elementos aspectos conectados Cul es la red de entre s. La idea es derivaciones y relaciones de que el profesor pueda diferentes aspectos visualizar que un comprendidos en el concepto contenido no se o nocin que se generan a reduce a una nocin partir de la abstraccin aislada y abstracta, inicial. desconectada de toda
relacin como suelen definirse; sino que siempre los conceptos al interior de un campo disciplinario se relacionan entre s formando un todo. Mientras mayores son las relaciones que se pueden establecer a partir de la abstraccin inicial, ms concreta ser la condicin del sistema. Aqu, la expresin concreta se refiere a la capacidad de que un concepto, mientras ms relaciones se pueden establecer a partir de l, mayor ser su poder explicativo de los fenmenos de la realidad; esto es, mayor es su relacin con la vida en su completa complejidad. As, por ejemplo, para el concepto de fotosntesis la abstraccin inicial puede formularse como aquel proceso mediante el cual las plantas transforman la luz solar en energa. No obstante, cualquiera advierte que este simple enunciado de la nocin de fotosntesis es un enunciado abstracto; es decir, un enunciado que al estudiante o cualquier oyente lego no le dice nada en la medida que no lo puede conectar con su experiencia y con el conocimiento presente en esa experiencia. Para muchos estudiosos la estructura inteligible de un objeto, tal como este existe en la realidad, slo puede aprehenderse en su carcter integral, si se es capaz de establecer las relaciones entre los distintos y variados elementos que lo componen. En este sentido, volviendo al ejemplo de la fotosntesis, este objeto se hace concreto cuando la abstraccin inicial enunciada como el proceso mediante el cual las plantas transforman la luz solar en energa se relaciona con el hecho que esa luz estimula la abertura de los estomas que se abren en presencia de la luz, permitindoles absorber el dixido de carbono que junto con la luz se
sintetizan en la clorofila que tambin contiene el agua que la planta absorbe por sus races, de forma que el dixido de carbono y el agua se transforman en materia orgnica (glucosa) y oxgeno que se libera por los estomas. Estas y otras relaciones completan el concepto de fotosntesis y lo hacen un concepto concreto. En la medida que se avanza de lo abstracto a lo concreto el objeto es aprensible en la experiencia. As, si bien la abstraccin inicial no dice mucho a un campesino, ste puede, en la medida que se despliegan las relaciones entre lo s distintos elementos que componen este concepto, darse cuenta que las plantas reaccionan de un modo distinto a la presencia que a la ausencia de luz solar y de este modo explicar su propia experiencia de un modo distinto a como lo haca tradicionalmente. Esto permite, en la medida que el concepto adquiere un carcter concreto, hacerlo aprensible y cercano a la experiencia. De hecho, en la medida que el concepto se despliega como un concepto concreto, de las relaciones se pueden desprender aplicaciones prcticas para los cultivos que primero se pueden experimentar, aislando aquellas relaciones que interesa destacar y transformndolas en principios para sustentar una tcnica de cultivo o cuidado de plantas. La nocin de aprendizaje significativo que se debe a Ausubel (1978)4 0 , alude a la red de relaciones que un individuo puede establecer cuando una nueva informacin (concepto o idea) adquiere significado
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Ausubel, David: Educational Psychology: a Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1978. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 107
para el aprendiz en la medida que se asienta en nociones relevantes que conforman la estructura cognoscitiva de ste; esto es, las nociones que ya existen en su conocimiento. De este modo, el conocimiento previo interacta con el nuevo conocimiento, modificndose en consecuencia. En la medida que el aprendiz va avanzando de lo abstracto a lo concreto, el conocimiento nuevo puede interactuar mejor con la estructura de conocimientos previos que ste ya posee, otorgndole mayor significatividad al aprendizaje. De este modo, el despliegue de los contenidos a partir de la abstraccin inicial es fundamentalmente provechoso en este sentido. Un modo til de presentar grficamente el despliegue de un contenido desde su abstraccin inicial hasta su configuracin concreta en la medida que el horizonte de relaciones entre sus componentes se ampla, son los llamados mapas conceptuales. Estos son una herramienta grfica que ayuda considerablemente a visualizar las relaciones entre los distintos aspectos que componen un contenido en su carcter concreto.
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RECORDAR QUE Es necesario tener en cuenta que los mapas conceptuales son una herramienta (un artefacto cognoscitivo) que nos permite representar algo que no podemos ver fsicamente. En este caso, un conjunto de conceptos y las relaciones que se establecen entre ellos. Los mapas conceptuales no deben confundirse con un mtodo para ensear algo; no son, como se seal un objeto en s, sino una herramienta para estudiar las relaciones en un sistema conceptual complejo. En cualquier caso la representacin de las relaciones entre conceptos que se establecen en los mapas conceptuales, slo puede hacerse a partir de la comprensin relativamente acabada del dominio de conocimientos que se quiere desplegar grficamente. No obstante, es importante advertir que los mapas conceptuales pueden asimilarse con facilidad a la pedagoga folk, en la cual los conceptos son equiparados a trminos con sus respectivas definiciones. De hecho, muy a menudo los mapas conceptuales se usan como un modo grfico para representar relaciones entre trminos. Por el contrario, los mapas conceptuales en el sentido de la representacin del carcter concreto de un contenido conformado por la relacin entre sus conceptos y nociones componentes, ponen nfasis en el carcter de las relaciones y las mutuas determinaciones y contradicciones que se producen en ellas. El objeto de la cognicin, a partir de la visualizacin de las relaciones, es el todo; el sistema de conceptos en su totalidad.
Los mapas o redes conceptuales (Novak 1998)4 1 son una buena herramienta para el anlisis de contenidos, pues permiten representar el trazado
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Novak, Joseph: Conocimiento y Aprendizaje, Alianza Editorial, Madrid, 1998. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 109
gentico entre el problema que da origen al mbito de contenidos en cuestin, la nocin o concepto basal que lo explica, y los conceptos relacionados que se derivan de l. Quiz la utilidad mayor de los mapas conceptuales es representar relaciones sistmicas y de este modo apreciar la totalidad de los aspectos implicados en un campo de conocimiento bajo anlisis, desempean una funcin clave como herramienta para representar la estructura del conocimiento en cualquier mbito. Del mismo modo, los propios modelos que los estudiantes construyen o su propio conocimiento de algn objeto o campo es perfectamente representable usando mapas conceptuales. La representacin de la relacin de los conceptos que pertenecen a un campo de conocimientos les da a stos un carcter significativo, en donde el conocimiento se explica ms por las relaciones entre conceptos y no por los trminos aislados como en una lista. Slo cuando un aprendiz puede dar cuenta del todo, advirtiendo los distintos elementos y el carcter de las relaciones entre ellos, puede decirse que ha formado un concepto. Por tal razn, en el anlisis del contenido el profesor debe visualizar previamente esas redes conceptuales, para ayudar a formarlas en los estudiantes en la medida que va desplegando los contenidos desde su abstraccin inicial hasta su carcter sistmico y concreto formado por las relaciones entre sus componentes. El enriquecimiento que ocurre con el contenido cuando se despliega en su carcter concreto, facilita que el aprendiz no internalice trminos aislados que engrosan un conocimiento inerte; ms bien hace posible que internalice modelos de la realidad,
explicada y desplegada en las relaciones de los elementos componentes. De este modo, la nueva informacin que va ampliando el carcter concreto del contenido, va hacindose significativa en la medida que se enmarca en el modelo; el que, a su vez, se enriquece y se hace ms explicativo. As, en la prctica la internalizacin ocurre cuando el modelo se usa para organizar y explicar las partes y detalles del sistema. Lo que ha sido un modelo externo que se construye cuando el estudiante forma los conceptos, gradualmente se va transformando en su modelo interno que permite expandir el poder explicativo de su capital cultural, ahora enriquecido con nuevos modelos de la realidad. PASO 4: La anticipacin de cmo el o los conceptos podran ser aplicados para resolver problemas concretos. La externalizacin de los artefactos conceptuales. El anlisis del contenido tambin debera considerar un paso en el cual al profesor le sea posible anticipar cmo el estudiante va a aplicar el modelo como manifestacin del carcter concreto del contenido- que ha internalizado. La sicologa del desarrollo de origen vygotskiano usa el concepto de externalizacin para referirse a la construccin transformadora de nuevos instrumentos y formas de actividad en el nivel colectivo e individual (Engestrm 1999: 11)4 2 , este concepto permite modificar el sentido tradicional que ha tenido en el medio pedaggico la nocin de aplicar o
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Engestrm, Yrgo: Activity theory and individual and social transformation en Engestrm et al. (Eds) Perspectives on Activity Theory, Cambridge University Press, 1999. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 111
transferir determinado conocimiento aprendido por el estudiante, desplazndolo de la idea de aplicacin como la ejecucin de un determinado procedimiento a la idea de la creatividad que puede ejercer una persona que es capaz de usar autnomamente respecto al conocimiento que aprende. Es decir, que usa el conocimiento aprendido como una herramienta que le permite expandir sus desempeos culturales. De hecho en esta misma escuela de pensamiento, esto ocurre en la llamada zona de desarrollo prximo, la que se refiere a la distancia virtual que media entre el estado real de desarrollo de un individuo. Esto es, entre su capacidad para actuar culturalmente sin ayuda, y el estado de desarrollo potencial que puede alcanzar con la gua de un miembro ms experto en la cultura. De este modo, en trminos pedaggicos, esta nocin da cuenta del proceso en el cual un individuo que acta dentro de los marcos culturales determinados por su tradicin, puede avanzar ms all de ese enmarcamiento con la ayuda de un individuo que lo gua en ese trnsito, hasta que pueda actuar autnomamente en ese nuevo estadio cultural. Es decir, el individuo avanza con la ayuda de una persona ms experta en la cultura, desde una competencia cultural a otra ms compleja, en un proceso de paulatina autonomizacin. La externalizacin se refiere entonces a la capacidad que logra un aprendiz para actuar autnomamente en otro estado cultural. Por tanto, la externalizacin est relacionada con la creacin de nuevos artefactos que hacen posible la transformacin de la cultura y, por esta va, la propia transformacin del individuo.
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Sin embargo, antes de ir ms adelante, es necesario sealar a qu se hace referencia cuando se habla aqu de la creacin de nuevos artefactos. Por cierto esto no se limita a la produccin de objetos materiales, ms bien se refiere a la creacin de artefactos conceptuales43; esto es, ideas o formas de pensar que permiten actuar de un modo distinto a como una persona habra actuado cuando no dispona de ellos. As, por ejemplo, la aplicacin o ms bien la externalizacin del conocimiento del romanticismo, se refiere que en la medida que el estudiante haya formado el concepto de romanticismo, podr hacer distinciones respecto a formas de expresin o estilos culturales que antes no haca y de este modo habr transformado su cultura previa. La externalizacin (o aplicacin) del conocimiento del romanticismo podra contemplar entonces acciones en la cual el estudiante pueda explicar por qu una sonata de Chopin puede catalogarse de romntica o por qu se puede distinguir una obra clsica de una romntica o por qu los escritos de los adolescentes suelen estar redactados en un nimo romntico, entre otras ideas. En este caso, como es evidente en el ejemplo, la creacin de un artefacto conceptual como estas distinciones son ideas que el estudiante puede expresar y no artefactos materiales que pueden funcionar como herramientas fsicas. Sin embargo, del mismo modo estos artefactos conceptuales pueden tomar cuerpo fsico en la externalizacin del concepto de condensacin de agua y los estudiantes podran construir mallas atrapa nieblas. O producto de la externalizacin del conocimiento de geometra podran producir diseos de construcciones. O la externalizacin
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Ver esta nocin en la seccin II de este captulo. 113
del concepto de contacto cultural, podra tomar la forma de anlisis de determinadas realidades sociales, tales como el conflicto intertnico y producir artefactos conceptuales bajo la forma de anlisis de tales situaciones y eventuales proyecciones de ellas si tales o cuales factores intervinientes en tales conflictos se consideraran. De modo que la externalizacin de los artefactos conceptuales que los estudiantes pudieren producir, toma formas variadas de acuerdo al carcter de estos artefactos conceptuales. En el anlisis del contenido en tanto previo a la accin de enseanza- el profesor debe prever cules son las acciones de externalizacin que ms se avienen con los contenidos que va a ensear. La anticipacin de la externalizacin ayuda en este sentido a los profesores a formar ideas ms integrales concretas- de los contenidos que va a tratar y a convertirlos en verdaderas herramientas de transformacin cultural. No obstante, es necesario advertir que para que esto se cumpla es necesario que la enseanza pueda disponer de los espacios de autonoma en los cuales los estudiantes crean artefactos conceptuales4 4 . Las formas habituales de demostracin de los aprendizajes en las escuelas y liceos tienen poco de autnticas y d autnomas. e Ms bien insisten en respuestas a preguntas, cuestiones y problemas estereotipados, centrados
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En la seccin de organizacin de la enseanza se desplegarn ideas espacios, relaciones sociales y formas de organizacin del trabajo de los estudiantes que favorecen la produccin de artefactos conceptuales. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 114
ms bien en la reproduccin ms que en la creacin o externalizacin de los conocimientos aprendidos. PASO 5: Anticipar cmo se puede discutir y evaluar crticamente la validez de las ideas presentes en los contenidos y la utilidad del modelo explicativo contenido en ellas. Consecuentemente, el anlisis del contenido precisa contemplar tambin una discusin sobre su utilidad. Para qu sirven los conocimientos que se van a ensear. Tradicionalmente los contenidos escolares se han estimado como tiles por su calidad de tales y existen, ms all de ese razonamiento, pocas razones que puedan establecer un criterio de funcionalidad para los conocimientos que se aprenden en la escuela. No obstante, particularmente en los establecimientos educacionales que atienden a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad, se piensa que muchos de los contenidos que se imparten no tienen mucha relacin con las necesidades sociales y de aprendizaje de los estudiantes. De hecho, muchos profesores se preguntan para qu sirven los contenidos acadmicos de la formacin general y est siempre presente la opinin que son ms tiles los conocimientos de utilidad prctica vocacional. No obstante, gran parte de la expansin del capital cultural depende de la formacin de un sujeto autnomo con competencias para actuar ms all de sus moldes culturales tradicionales y esas competencias se pueden lograr en gran medida a travs de la formacin general. Competencias y destrezas sociales, expansin de competencias
sociales y comunicativas, capacidad emprendedora, uso de diferentes cdigos simblicos, ampliacin de la comprensin del mundo, anlisis crtico del conocimiento y de las circunstancias sociales de su produccin, uso del conocimiento para producir ms conocimiento, entre otras que son cruciales para actuar en una sociedad progresivamente compleja; dependen en lo sustantivo de la formacin general. Desde esta perspectiva, la utilidad o funcionalidad de los contenidos no debe juzgarse slo por su carcter instrumental y tcnico. Bereiter (op.cit.) sobre la base de las ideas de Dewey y Whitehead, se pregunta por la utilidad de los conceptos que estn comprendidos en los currculos acadmicos; para qu sirven, por ejemplo, conceptos tales como gravedad, oxgeno, derechos humanos o tringulo y llega a la conclusin que la inmensa mayora de estos conceptos fueron inventados para explicar algo, para ampliar la comprensin ms all de los moldes culturales tradicionales formados en la socializacin primaria (familia y comunidad inmediata). As, por ejemplo, es difcil que un joven que no haya formado el concepto de derechos humanos, pueda estar mejor predispuesto para comprender relaciones sociales basadas en el respeto y la solidaridad y el papel importante de la persona como sujeto de su propio destino. En este sentido, una hermosa resea del carcter de los contenidos presentes en las disciplinas del currculum escolar es desarrollada por Edgar Morin 4 5 .
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Morin, Edgar: La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento, Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 116
Aunque comprender y hacer sentido de la realidad, incrementar la coherencia de los modos de pensar, resolver anomalas y como seala Morin (op.cit.) pensar integradamente son los usos primarios de los contenidos escolares, stos tambin sin dudatienen usos prcticos que deben explorarse en el anlisis de los mismos. Es necesario pensar cules son los artefactos conceptuales bajo la forma de diseos, proyectos o artefactos fsicos- que se pueden derivar de la exploracin de las ideas que estn entretejidas con los contenidos del currculum. As, por ejemplo, pareciera muy lejano derivar un artefacto conceptual un diseo de prctica comunicativa- de un contenido tal como discurso argumentativo; pero la exploracin de las ideas contenidas en l abrira posibilidades para llevar a los estudiantes con la ayuda del profesor a desarrollar una gua, por ejemplo, con la cual stos pudieren ensear a otros estudiantes a usar argumentos, a adecuar argumentos a las situaciones en las cuales stos se usan, a desarrollar materiales publicitarios, etc. Este ejercicio exige al profesor un conocimiento ms desde dentro de los conceptos. Es decir, no basta conocerlos superficialmente en los trminos como, por ejemplo, se definen en los textos escolares, sino que es necesario en trminos de las relaciones internas que los componen. En este aspecto, es interesante saber que Fernando Flores4 6 , actualmente senador por la Primera Regin, desarroll un artefacto conceptual denominado comunicacin para la accin bajo la forma de un
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Winograd y Flores: Understanding Computers and Cognition. A New Foundation for Design, Ablex Publishing Corporation, New Jersey, 1986. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 117
software y una metodologa de capacitacin que se usa exitosamente en el desarrollo e innovacin de organizaciones (empresas, oficinas, instituciones) a partir del desarrollo y exploracin exhaustiva del concepto de actos de habla desarrollada por los filsofos del lenguaje Austin y Searle. En el desarrollo terico del concepto de actos de habla quiz los mismos filsofos que desarrollaron la teora, no vieron la utilidad que advirti Flores cuando transform ese concepto en un artefacto conceptual que se usa prcticamente en situaciones concretas. No es fcil siempre asumir los conceptos como artefactos conceptuales; de hecho, existen otros conceptos como mesa, perro, mujer, rbol, agua, montaas, etc., que aluden a cosas que existen en el mundo como objetos o entidades materiales y, en cierto sentido, estos trminos son como los nombres de esos objetos. No obstante, aun as, estos conceptos corresponden o se ubican en categoras cultural e histricamente formadas, d e modo que, aun cuando aluden a objetos materiales la mayora; no siempre corresponden a las mismas categoras entre diferentes culturas. El conocimiento emprico, al cual se ha hecho referencia aqu, est conformado en gran medida por este tipo de conceptos (que en su mayora tienen nombres cortos) y las correspondientes categoras a los que se asignan determinadas por las caractersticas externas de los objetos a los cuales se refieren. A pesar de que este tipo de conceptos bsicos conforman gran parte del conocimiento de que disponemos, la educacin formal est construida sobre la base de otro tipo de conceptos que,
siguiendo a Davydov (1999)4 7 y Bereiter (op.cit.) se han denominado aqu artefactos conceptuales. Estos como se ha sealado son producto de construcciones humanas esto es, no existen por s solos- que se han realizado con el propsito de explicarse la realidad o resolver aquellos aspectos de ella que parecen problemticos. As, por ejemplo, el concepto trabajo se ha desarrollado para explicar las dinmicas culturales, sociales, polticas y econmicas que tienen ciertas formas de relaciones sociales en el marco de la creacin de bienes econmicos. Si bien es cierto que en la vida cotidiana el trmino trabajo alude a un aspecto de la vida social menos complicado, en la ciencia de economa poltica, el concepto da cuenta de una comprensin compleja de la realidad, que como tal puede ser discutida; a diferencia de los conceptos bsicos. Como se ha sealado antes, los conceptos que se expresan como contenidos en el currculum son, en su inmensa mayora, de este ltimo tipo: artefactos conceptuales. Sin embargo existe la tendencia a tratarlos como si fueran conceptos bsicos del primer tipo descritos aqu y, en general, la tendencia es ensear la mayor cantidad de ellos, aunque en esa misma lgica, se suele restringir la cantidad de contenidos cuando los estudiantes no los pueden aprender con facilidad. Normalmente, la sobrecarga de contenidos en los programas de estudio representa un serio desafo para los profesores que deben ensearlos a estudiantes que no se interesan mucho en ellos.
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Davydov, Vasily: What is Real Learning Activity? En Hedegaard, M. y Lompscher, J.: Learning Activity and Development, Aarhus University Press, Aarhus, 1999 Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 119
Aqu es til tambin considerar otra distincin respecto a los conceptos aportada por Bereiter (op.cit): conceptos centrados en referentes y conceptos centrados en problemas. Los conceptos centrados en referentes se refieren a los contenidos tal como stos son enseados normalmente en las escuelas. As, por ejemplo, las clases de geografa estn corrientemente centradas en conceptos de este tipo. As, por ejemplo, cuando los estudiantes aprenden del volcn Lascar, todo lo que se diga de l est orientado a completar la referencia, muchas veces stos deben memorizar estas referencias sin una clara conciencia de la utilidad. Del mismo modo, contenidos de ciencias en los textos escolares estn profusamente desarrollados para hacer ms densa la referencia. O contenidos de lenguaje y comunicacin tienden a ser enseados en funcin de establecer sus referentes que, en este caso, son definiciones. Es tambin frecuente que cuando los profesores advierten que los estudiantes no poseen conocimiento de algunos de estos conceptos, tienden a ensear las definiciones con el propsito de establecer el referente y poder hablar posteriormente de ellos sin problemas, asumiendo que los estudiantes saben de que se trata. Normalmente, las personas se interesan de modo propio en aprender conceptos basados en referentes cuando, por ejemplo, deben realizar un viaje. En estas oportunidades recolectan toda la informacin posible de los lugares que van a visitar para tener una idea de lo que van a encontrar all (comidas tpicas, edificios, obras de arte, folklore, fiestas, etc.). De modo que la utilidad de estos conceptos est relacionada con este tipo de
necesidades, muchas de las cuales difcilmente se presentan en la vida cotidiana de muchos estudiantes. Este tipo de conocimiento es el que se le conoce como conocimiento inerte; un conocimiento que est all, almacenado en la memoria, y normalmente no se ocupa en la vida real, pero que a lo s estudiantes se les requiere en las evaluaciones. De hecho, prcticamente todos los contenidos curriculares pueden ser enseados como conceptos centrados en referentes, pero normalmente es poco lo que los aprendices pueden hacer con ellos, excepto reproducirlos en las pruebas, sin mucha garanta que los estudiantes hayan expandido su capital cultural. Este problema no slo hace referencia a los estudiantes de mayor vulnerabilidad, sino que est extendido a la mayora de los estudiantes. La mayora de ello s hacen poco con el conocimiento aprendido en el liceo y el problema se suscita, no por que los profesores no les hayan enseado o porque los alumnos les cueste aprender tales contenidos, sino por la forma en que el conocimiento es tratado. No obstante, tambin es necesario que los estudiantes aprendan conceptos centrados en referentes, saber de las caractersticas de los continentes, los animales que se encuentran en el Amazonas, las obras literarias ms famosas de determinada poca, etc.; sirven para incrementar la cultura de las personas. Pero, es necesario advertir que exclusivamente este tipo de saberes no permite expandir el desempeo cultural de las personas y usados exclusivamente contribuyen a hacer perder el sentido de funcionalidad de los saberes escolares.
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Para superar estas dificultades es necesario considerar a los contenidos como conceptos centrados en problemas. Aqu el conocimiento es considerado de un modo diferente, ste es el resultado de un esfuerzo de objetivacin. Lo que, en otras palabras, alude a que el conocimiento es en gran medida el fruto de un proceso de construccin intelectual. Aqu el conocimiento no se entiende como dado, como terminado; sino que como un proceso de construccin que parte, como se ha sealado de una pregunta inicial respecto a un fenmeno que se quiere estudiar; para lograr aquello el estudiante debe elaborar una teorizacin, un modelo, una formalizacin respecto al fenmeno bajo estudio. Se trata de problematizar el mundo de un modo similar a como lo ponen en cuestin las disciplinas cientficas, humanistas y artsticas. Es esta problematizacin del mundo la que permitir lograr una nueva forma de mirar la realidad, permitiendo la construccin de artefactos conceptuales. Sin embargo, como se ha venido sosteniendo en estas secciones, la mayora de las personas tiende a pensar del conocimiento slo bajo la forma de que el conocimiento est conformado de representaciones de los objetos de la realidad y que estos referentes se almacenan bajo la forma de contenidos en nuestra mente. As por ejemplo, cuando el profesor establece que un terremoto es un movimiento provocado por los roces entre distintas capas de la tierra que se mueven en direcciones opuestas, el contenido mental est representado por el enunciado que asume la forma de una creencia y el hecho o fenmeno que representa es el terremoto que supuestamente ocurre por las razones enunciadas. Sin embargo,
aqu el estudiante ni el profesor han enunciado una teora que explique ms all de comunicar una certeza, por qu los terremotos se producen. Incluso es probable que los aspectos relacionados con los movimientos de las placas tectnicas ni siquiera estn presentes en la presentacin, de modo que el conocimiento transferido slo tiene el carcter de un enunciado, reforzando as la idea que los profesores de ciencias juegan el rol de transferir verdades probadas a los estudiantes que deben aprenderlas como conocimientos terminados, bajo la forma de enunciados. El desarrollo de conceptos centrados en problemas, o mejor dicho, tratar conceptos como terremoto como conceptos centrados en problemas, tiene como propsito ayudar a los estudiantes a formar teoras, a discutirlas, argumentarlas y probarlas con los materiales disponibles que les permitan explicarse ese tipo de problemas. Tratar a los contenidos como problemas, que es el propsito de los pasos que se desarrollan aqu en relacin al anlisis del contenido, significa un nuevo enfoque para los contenidos que impone estrategias de enseanza distintas, basadas en la indagacin y en la problematizacin de los fenmenos bajo estudio. PASO 6: Anticipar cules son las mejores formas para evaluar el aprendizaje de los contenidos, teniendo presente que estos constituyen herramientas intelectuales o artefactos conceptuales. La concepcin de conocimiento contenida en la pedagoga folk; esto es, la nocin del conocimiento como sustancias y los contenidos como
representaciones mentales de esas sustancias, trae consigo una pedagoga de la inculcacin cuya caracterstica como se ha sealado- es la transferencia de arbitrariedades culturales, en la que la funcin desempeada ... por la escuela es la de una presentacin de conocimientos, seguida inmediatamente de su evaluacin. (Astolfi op.cit.: 53). El problema con esta pedagoga -como se sabe, ampliamente difundida; tanto, que es difcil imaginar en la prctica un modo alternativo a ellaes que el aprendizaje queda reducido a una simple memorizacin, al inicio del camino de comprender el objeto de aprendizaje. Las consecuencias sociales de esta pedagoga es que la transmisin de arbitrariedades culturales desde el punto de vista del aprendiz - requieren un control disciplinario alto y una finalidad reproductiva que reduce los conceptos (objetos del aprendizaje) a trminos con sus correspondientes definiciones o referentes. De hecho, la recitacin, el desarrollo de largos cuestionarios requiere de control disciplinario estricto, de forma que la motivacin se desplaza desde encontrarle sentido a la tarea, a una supuesta disposicin ms o menos innata de los alumnos. En este esquema4 8 , por lo general, no se percibe que para el estudiante un concepto centrado en problemas requiere de un proceso de formacin que toma ms tiempo que el que normalmente se le dedica a la presentacin de una nocin, a los ejercicios de aplicacin que le siguen para llegar al momento de la evaluacin. De hecho en la
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Ver, lo que Astolfi (op. cit:: 51-63) denomina el complejo de la evaluacin. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 124
pedagoga que se recomienda aqu; en la cual el conocimiento se trasforma en una herramienta lista a ser utilizada en las diversas y diferentes situaciones en las que se le requiere, es necesario que la evaluacin se transforme en una oportunidad para transferir y expresar el conocimiento aprendido como un artefacto conceptual. En la transferencia se busca de modo explcito el comportamiento que se espera del estudiante, aunque sin revelarle cuando ste se manifestar. No con el afn de ocultar lo que se espera de l; sino con el propsito de que el estudiante sea el que descubra la forma de pensar en relacin al objetivo; puesto que si eso se transforma en instrucciones, la tarea intelectual que debe realizar el estudiante desaparece y a ste no le queda ms que ejecutar instrucciones. Por su parte, la expresin se refiere a las situaciones en las cuales el estudiante activa, por propia iniciativa, las formas adecuadas de usar el conocimiento aprendido. Por ejemplo, cuando el estudiante decide la forma ms apropiada que debe tomar una tcnica de cultivo que deriva de la nocin de fotosntesis, en la circunstancias en las cuales esta tcnica se va a usar. Cuando el estudiante puede hacer esto, es que la internalizacin de la nocin deja de ser slo una operacin mental aun cuando haya desplazado las estructuras cognitivo culturales de su capital cultural originaly se transforma en externalizacin; esto es, en la creacin de nuevas formas culturales que llevan a la constitucin de un nuevo tipo de actividad. En este caso se puede decir que el estudiante ha expandido su capital cultural.
De este modo, en el esquema descrito, la evaluacin se transforma en parte del aprendizaje, en expresin de los desempeos, entendidos stos como externalizacin de los artefactos conceptuales que el estudiante ha formado en el curso del proceso de aprendizaje. En trminos pedaggicos, esto significa que la escuela restituye el espacio de apropiacin y formacin del conocimiento a los estudiantes, lo que implica para los profesores la transformacin de sus comprensiones del aprendizaje. En este sentido, la anticipacin de estas formas de evaluacin en el anlisis de los contenidos y la proyeccin de stos como artefactos conceptuales requiere tener presente los planteamientos actuales respecto al carcter social del aprendizaje (Lave y Wenger 1991; Bereiter y Scardamalia 2003)4 9 . En esta perspectiva, el argumento que sirve de base para una pedagoga que expande el capital cultural, es que el aprendizaje implica la participacin creciente en una comunidad de prcticas; de modo que el aprendizaje debera ser considerado como una parte integral de la prctica social en la cual ste ocurre. Esto tiene una importancia crucial para la educacin en establecimientos que atienden a estudiantes de comunidades vulnerables, puesto que el aprendizaje aqu aparece fuertemente vinculado a procesos de inclusin en comunidades de prctica que replican las actividades autnticas de distintos campos de produccin de conocimiento o, mejor dicho, de trabajo con el conocimiento.
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Lave, Jean y Wenger, Etienne: Situated learning: Legitimate peripheral participation; Cambridge University Press, Cambridge, 1991. Bereiter, Carl y Scardamalia, Marlene: Learning to Work Creatively with Knowledge, OISE/University of Toronto, febrero 2003. Principios de Diseo para la Enseanza Diferenciada 126
Por tales razones, la externalizacin como expansin del capital cultural se produce en espacios en los cuales se pueden poner de manifiesto los desempeos autnticos de los estudiantes y el proceso evaluativo aparece as, vinculado a ese proceso de creciente participacin en una comunidad de prcticas. En ella el estudiante se desplaza de la condicin perifrica, pero legtima, de aprendiz hacia una posicin ms central y, por tanto, socialmente ms reconocida, de una persona que trabaja con el conocimiento y produce artefactos conceptuales. De esta forma la evaluacin comprende la construccin de espacios para la demostracin de los desempeos logrados al interior de las comunidades de prctica, tal como lo hacen posible las exposiciones de la industria, por ejemplo, en las cuales el pblico evala las ventajas de los productos del trabajo con el conocimiento en sus campos respectivos. En este sentido, la evaluacin en una pedagoga orientada a expandir los capitales culturales y, por tanto, una pedagoga orientada al desarrollo, insiste ms en el desempeo, en la externalizacin del conocimiento, en la produccin de artefactos conceptuales, lo cual requiere de escenarios de prcticas lo ms autnticos p osibles. En trminos ms tcnicos, modalidades de evaluacin autnticas y centradas en el desempeo. Esto trae beneficios de inclusin innegables en los cuales los estudiantes, adems de aprender y desarrollarse cognoscitivamente, desarrollan las habilidades sociales que habrn de requerir para su desempeo ms all de los lmites de sus comunidades de origen, en una sociedad progresivamente compleja.
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Herramientas de trabajo
TALLER DE TRABAJO 1
Propsito: Analizar el contenido para una unidad de enseanza Participan: todos los docentes del liceo organizados por subsector Coordina: Jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica Actividades: Elegir una unidad del programa que ser enseada Establecer cul ser la pregunta inicial Identificar la abstraccin inicial Tiempo: 2 horas Materiales de apoyo: Planes y programas de estudio
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TALLER DE TRABAJO 2
Propsito: Analizar el contenido para una unidad de enseanza Participan: todos los docentes organizados por subsector del liceo
Coordina: Jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica Actividades: Desarrollar la red conceptual Establecer que problemas concretos se pueden resolver con el artefacto conceptual definido. Tiempo: 2 horas Materiales de apoyo: Planes y programas de estudio
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TALLER DE TRABAJO 3
Propsito: Analizar el contenido para una unidad de enseanza Participan: Todos los organizados por subsector docentes del liceo
Coordina: Jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica Actividades: Hacer la crtica al modelo Establecer la evaluacin de los aprendizajes del contenido Tiempo: 2 horas Materiales de apoyo: Planes y programas de estudio
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Los Contenidos como

Herramientas para la Expansin

Gastn Seplveda Espinoza

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Varela, Francisco: Conocer, Gedisa, Barcelona, 1990 4

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adecuacin, posibilidad de ser potencial de desarrollo de las ideas.

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Comparacin entre el conocimiento emprico y el conocimiento terico

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El medio necesario para representar este conocimiento es la palabra, el trmino.

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