Genre-Based Approach and the 2004 English Curriculum*1)

Helena I. R. Agustien Universitas Negeri Semarang (UNNES) Introduction The 2004 English curriculum is designed based on the government regulation stating that the level of achievement in every curriculum is stated in terms of competence (Chapter III, Article 8, Point 1); that the learning process is carried out by developing reading and writing culture; and that (Chapter III, Article 21, Point 2); that the competence for language subjects should emphasise the ability to read and write (Chapter III, Article 25, Point 3) suitable for the levels of education; and that the standards of competence for high schools are aimed at increasing / improving the learners intelligence, knowledge, personality, integrity, and life skills in order to live independently and to pursue further education (Chapter III, Article 26, point 2). Explicit in the regulation is the government commitment to improve the nations literacy level because literacy is the key to learning any other subjects, and language education is supposed to deliver the big expectations. Implicit in the regulations is the expectation that language education, including English education, is expected to develop communicative competence or the ability to communicate in spoken or written language so that learners will possess the so called social skills. Competence in the 2004 English Curriculum The 2004 English curriculum is designed according to the government regulation in the sense that the curriculum has to be competence-based and that at the end of the day learners are expected to be able to communicate in English as one of their life skills and that they are expected to be able to handle written texts not only for pursuing further studies, but also for learning independently in order to be independent members of community. To translate these ideas into an English curriculum, we need to have a clear idea about what language competence is. The definition of language competence needs to be defined by examining the relevant theories. The term competence has arrived in the international literature since Chomsky coined it in 1965. Since then, this notion has been used by different authors, some with the original sense as meant by Chomsky, and some others use the term in different sense according to their research or
1

A plenary paper presented at UPI national seminar, 27 February 2006.

writing purposes. That is probably why Taylor (1988) says that the word competence has been widely used and abused. Therefore, when people use the term at all, it is important that the definition be provided so that the readers know exactly whether it is competence in Chomskyan sense (psycholinguistic tradition) or competence in pedagogical sense (sociocultural). Taylor (1988) also suggests that Chomsky is mainly concerned with tacit knowledge, or ready state, or attained state and not with how that state is attained. Since pedagogy is about how to attain a particular state of language ability, a model of competence which is pedagogically motivated is used as the basis of developing the 2004 curriculum. That model is the one developed by Celce-Murcia et al. (1995). Drawing on previous communicative competence models developed for language learning purposes, Clece-Murcia et al.s model arrived with highly explicit and specific details covering what language learners need to attain if they want to develop communicative competence. Celce-Murcia et al.s model suggests that the ultimate competence is communicative competence (CC) or discourse competence. To attain this competence, learners need the supporting competence including linguistic competence, actional competence, socio-cultural competence, and strategic competence. The details presented on the lists of micro competencies really help the users see what they need to develop when they want to develop learners communicative competence. However, the most important, and probably the most challenging part, is how all those details contribute to the development of communicative competence or discourse competence. Bringing discourse into the picture, teachers need to come to term with discourse. Discourse is something abstract that comes into being through texts. For example, we have been involved, in one way or another, in a discourse called Tsunami. How did the discourse emerge? How has it been sustained? Is it dying out? When the December tsunami attacked, people in the world talked and wrote about it. People tried to communicate to obtain news, to express condolences, to offer help and so on. These acts of communication are communicative events; the events that occurred with purposes; the events that happened in contexts. These communicative events are realised in texts: spoken and written. Thousands of texts were produced, including ours, at the aftermath and these texts created a huge discourse. Thus, people participated in the tsunami discourse to solve problems and without the ability to create discourse, without communication, without texts, nothing can be done. It can be concluded that the ultimate goal of language education is to communicate, to participate in discourse, to develop life skills, to create texts. In other words, language education is responsible for creating a literate community where the members are able to participate in the day-

to-day activities or social practices in modern societies (Hammond et al. 1992). This is the overarching concept or the philosophical level of language education. At the bottom or practical level, language education is responsible for creating learners ability to create texts. A text is a semantic unit, a unit of language that makes sense. A conversation, talk or a piece of writing can be called a text only when it makes sense. When it does not make sense, it is not a text; it is not communication. Communication happens only when we make sensible texts. Therefore, if our main goal is to develop communicative competence or the ability to communicate, we need to develop a curriculum or a syllabus that is text-based. This kind of curriculum states explicitly what kinds of texts are targeted by certain level of schooling based on the learners communication needs. In this way, texts are not sporadically addressed; in this way we know which targets to shoot out; and in this way we create short-cuts necessary for adjusting the curriculum targets with the time allotment. The types of text (genres) developed in the 2004 English curriculum include transactional conversations (to get something done), interpersonal conversations (to establish and maintain social relations), short functional texts (announcements, greeting cards etc.), monologues and essays of certain genres. In other words, these are the communicative competence to be developed. Along with the competence, the literacy levels are also determined based on the government regulation that senior high school graduates are supposed to be ready for handling the kinds of text they face at university level. In other words, they are supposed to be able to access accumulated knowledge typically obtained at higher learning institutions. For this reason, the text types determined for senior high school levels include: descriptive, report, news item, narrative, discussion, explanation, exposition, and review. The genres for junior high school level include: procedure, descriptive, recount, narrative, and report. Based on Wells taxonomy (1987), the junior high school literacy level is the functional level, a level where the graduates are expected to use English junior high school survival purposes such as carrying out transactional exchanges, reading for fun, reading popular science or teenagers encyclopaedia, etc. Senior high school graduates are expected to achieve the informational level where they can carry out more extended and interpersonal conversations, and deal with texts to access knowledge at university level and self study. Thus far, our discussion has clarified several issues: why the 2004 English curriculum is competence-based, what language / communicative competence is, why text is central in the curriculum, and what literacy levels are set for junior and senior high school levels. In the following section we are looking at how a text-based curriculum is implemented through a genre approach.

Feeze and Joyce (2002) indicate that Approaching language learning from the perspective of texts requires an accompanying methodology which can enable the students the knowledge and skills to deal with spoken and written texts in social contexts (Feeze and Joyce 2002:24). They also suggest that genre approach is the most effective methodology for implementing a text-based curriculum. There are three assumptions underlying this method. In Feeze and Joyces words: First, learning language is a social activity, and is the outcome of collaboration between the teacher and the student and between the student and the other students in the group. Halliday (1992:19) describes language learning as learning how to mean and to expand ones meaning potential. He proposes a language learning model with three outcomes: students learn language, students learn through language, language students learn about language. this model of language learning shows that social interaction enables language students to develop: a resource for making meaning, a tool for interpreting and organising reality, knowledge about language. Second, learning occurs more effectively if teachers are explicit about what is expected of students. Many educators are proposing more principled approaches to teaching and learning based on a visible pedagogy (Bernstein 1990:73) which clearly identifies what is to be learned and what is to be assessed. The genre approach is concerned with providing students with explicit knowledge about language. Third, the process of learning is a series of scaffolded development developmental steps which address different aspects of language. The methodology applied within the genre approach is based on the work of the Russian psychologist Vygotsky (1934/1978) and the American educational psychologist Bruner (1986). Vygotsky Zone of Proximal proposed that each learner has two levels of development: a level D Development of independent performance, and a level of potential performance. The gap between these two levels Vygotsky called the zone of proximal development (ZPD) (Feeze and Joyce 2002: 25-26). Vygotskys ZPD can be represented as in the following diagram.
Independent Learning Zone

Teacher Intervention

Peer Intervention

Interactive Discourse

Diagram 1: Independent and potential learning zones (Corden 2000:9) Obviously, Vygostsky suggests that the presence of more capable others in a childs learning environments enables a child to be involved in cultural events at social level that eventually develop the childs individual cultural identity. In the process, when children do tasks involving speech and hands, they combine language and thought that lead to their cognitive development. Vygotsky also provides us with a model of learning which emphasizes the role of talk and places social discourse at the centre (Corden 2000). Thus, while individual potential is acknowledged, this potential can only develop to its maximum capacity when a child undergo learning processes involving more knowledgeable others that create social interaction, negotiation, and shared learning. In classroom context, Corden (2000:8) suggests that classroom learning can best be seen as an interaction between teachers meanings and those of the pupils, so what they take away is partly shared and partly unique to each of them. This implies that classroom activities need to be carefully organised in order to provide learning experiences that trigger a childs development as an individual and social being. The three underlying assumptions regarding what language learning is and how learning languages can best take place materialise in the learning cycles and stages recommended by the 2004 English curriculum in which joint construction and scaffolding talk play important roles.

Hayland (2004) elaborates the advantages of genre based writing instruction that can be summarised as follows. Genre teaching is: Explicit. Makes clear what is to be learned to facilitate the acquisition of writing skills Systematic. Provides a coherent framework for focusing on both language and contexts Needs-based. Ensures that course objectives and content are derived from students needs Supportive. Gives teacher a central role in scaffolding student learning and creativity Empowering. Provides access to the patterns and possibilities of variation in valued texts Critical. Provides the resources for students to understand and challenge valued discourses Consciousness raising. Increases teacher awareness of texts and confidently advise students on their writing (Hayland 2004: 10-11) Haylands appraisals towards genre-based approach can be understood when one examines the two cycles and four stages suggested by the 2004 English curriculum. Two Cycles and Four Stages To implement the 2004 English curriculum the two cycles and four stages recommended are represented in the following diagram:

Diagram 2: Cycles and Stages of Learning (Hammond et al. 1992:17) In planning the lessons in foreign language education context, teachers need to go around the cycle twice. In the first cycle, they start from the first stage called Building Knowledge of the Field (BKOF) where teachers and students build cultural context, share experiences, discuss vocabulary, grammatical patterns and so on. All of these are geared around the types of spoken texts and topics they are going to deal with at the second stage. The second stage is called Modelling of Text (MOT) where students listen to statements of short functional texts, conversations, and monologues that are geared around a certain communicative purpose. For example, if students are expected to produce procedural texts, then, the short functional texts, conversations, and the monologues are developed with one main communicative purpose, that is, giving instruction or direction. In short, at the second stage, students listen and respond to various texts with similar communicative purposes. After listening, students enter the third stage called Joint Construction of Text (JCT). At this stage they try to develop spoken texts with their peers and with the help from the teachers. They can create different announcements, conversations on showing how to do things,

monologues on how to make something and so on. They need to demonstrate their speaking ability and to show confidence to speak. After having the experience of collaborating with friends, they enter stage four called Independent Construction of Text (ICT). At this stage, students are expected to be able to speak spontaneously or to carry our monologues that are aimed at giving directions or showing ways to do things such as how to make a kite, how to make a paper cap, and so on. Thus, the first cycle integrates the development of speaking and listening skills. The second cycle is aimed at developing the ability to use written language. The teachers and students go through all the four stages, but in MOT students are exposed to written texts. Here students develop reading skills, followed by joint construction in writing texts, and finally they write texts independently. Like the strategies employed in the first cycle, activities in this cycle are also geared around the same communicative purpose. Students read short functional texts and procedural texts, and then they write texts similar to what they have read. In this way, the integration of the four skills is created by the communicative purpose(s) of texts. Students speak what they have heard, read what they have talked about, and write what they have read. Feeze and Joyce (2002) also suggests a fifth stage that can be applied in foreign language contexts especially if there are bright students in the class or those who are born writers who are able to link related texts together. The pulling together different genres or texts to create a new larger text relates us to the concept of intertextuality which refers to the web of texts against which each new text is placed or places itself, explicitly or implicitly (Bazerman 1994:20). Knowledge on intertextuality can help students understand how genres change, developed and are transformed for new contexts and purposes (Hayland 2004:81). Citing Crowston and Williams, Hayland presents some facts that among 48 different internet genres, classifies by their purposes, from a random sample of 1,000 web pages, 60 percent were directly reproduced from familiar paper formats and another 30 percent simply added technical changes. Therefore we can say that genre evolution does happen, but it happens slowly. This is the reason why this fifth stage is optional in foreign language and high school contexts. If the situation does permit, the learning stages can be extended to cover the fifth stage. To carry out activities at all stages, teachers need to use various teaching techniques they have already learned, known and used. Those techniques are still needed and relevant to this approach. What needs to

be remembered when teachers prepare their lessons is that every activity they design has to be aimed at providing learning experiences to use language and, thus, to achieve communicative competence. There are some literacy principles offered by the New London Group (Kern 2000) that can be used by in planning language classes. They are: interpretation, collaboration, convention, cultural knowledge, problem solving, reflection and self reflection, and language use (Kern 2000:16). Kern suggests that These principles, although they are framed in terms of reading and writing, are not unique to literacy, but can be applied broadly to human communication in general (Kern 2000:17). The implication is that when a teacher plans an activity, s/he needs to keep in mind that the activity needs to engage students in activities that involve as many of these principles as possible. Teaching and Learning Model A model designed to develop students competence in creating a review text for senior high school is attached. This model integrates different elements discussed in this paper into a set of learning experiences organised in two cycles and four stages. Please see the attachment. Good Luck! Bibliography
Agustien, H.I.R. 1997. Communication Strategies in Sustained Casual Conversations. Thesis Ph.D. Macquarie University, Sydney. Bachman and Palmer. 1996. Language Testing in Practice. Hong Kong: Oxford University Press Ballard, B. and Clanchy, J. 1991. Assessment by misconception: Cultural influences and intellectual traditions. In L. Hamp-Lyons (Ed.), Assessing second language writing in academic contexts. Norwood NJ: Ablex. Bazerman, C. 1997. The life of genre, the life in the classroom. In W. Bishop & H. Ostrom (Eds.), Genre and writing: Issues, arguments, alternatives. Portsmouth: NH: Boynton/Cook, pp 19-29. Bialystok, E. 1990. Communication Strategies. A Psychological Analysis of SecondLanguage Use. Oxford : Basil Blackwell Board of Studies. 1994. K 6 English Syllabus and Support Documents. New South Wales: Board of Studies. Cameron, L. 2001. Teaching Languages to Young Learners. UK: Cambridge University Press. Canale, M and M. Swain 1980. Theoretical bases of communicative approaches in second language teaching and testing, Applied Linguistics 1 : 1 - 47. Canale, M. 1983. From Communicative competence to communicative language pedagogy. In Richards and Schmidt

(eds.): Language and Communication. London: Longman. pp.2-27. Carrell, P. L. 1984. Evidence of formal schema in second language comprehension. In Language Learning, 34, pp. 87-112. Celce-Murcia, M., Z. Dornyei, S. Thurrell 1995. Communicative Competence: A Pedagogically Motivated Model with Content Specifications. In Issues in Applied Linguistics, 6/2, pp 5-35. Celce-Murcia, M. , Olshtain, E. 2001. Discourse and Context in Language Teaching: a Guide for Language Teachers. UK: Cambridge University Press. Chomsky, N. 1965. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass: MIT Press Corden, R. 2000. Literacy and Learning through Talk: Strategies for the Primary Classroom. Buckingham: Oxford University Press. Curriculum Planning and Research Division. 2001. English Language Syllabus 2001. For Primary and Secondary School. Singapore: Ministry of Education. Depdiknas. 2005. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Jakarta: Depdiknas Republik Indonesia. Derewianka, B. 1990. How Texts Work. Sydney: Primary English Teaching Association. Dorney, Z. and S. Thurrell. 1992. Conversation and Dialogues in Action. New York: Prentice Hall. Doughty, C. and J. Williams. 1998. Focus on Form in Classroom SLA. Cambridge: Cambridge University Press. Eggins, S 1990. Keeping the Conversation Going: a systemic functional analysis of conversational structure in casual sustained talk. PhD. thesis, Linguistic Department, University of Sydney Eggins, S. 1994. An Introduction to Systemic Functional Linguistics. London : Pinter Publishers Eggins S. and D. Slade. 1997. Analysing Casual Conversation. London: Cassell. Ellis, R. 1985. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ellis, R. 1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford : Oxford University Press. Feez, S. dan H. Joyce. 2002. Text-Based Syllabus Design. Sydney: NCELTR, Macquarie University. Gee, J. 1992. Socio-cultural approaches to literacy (literacies). In W. Grabe (Ed.), Annual Review of Applied Linguistics. New York: Cambridge University Press. Gerot, L. dan P. Wignell. 1995. Making Sense of Functional Grammar. Sydney: Antepodean Educational Enterprises. Goh, C. M. and R. E. Silver. 2004. Language Acquisition and Development: A Teachers Guide. Singapore: Longman. Grainger, T. (Ed.) 2004. The Routledge Falmer Reader in Language and Literacy. London: RoutledgeFalmer. Halliday, M.A.K. 1978. Language as Social Semiotic. London: Edward Arnold Halliday, M.A.K. dan R. Hasan. 1976. Cohesion in English. London: Longman. Halliday, M.A.K. and Plum, G. 1983. On Casual Conversation. In R. Hasan (ed.) Discourse on Discourse. Occasional Papers No 7, 1983 Macquarie University. Halliday, M.A.K. 1984. Language as Code and Language as behaviour: A systemicfunctional interpretation of the nature and ontogenesis of dialogue. In R. Fawcett, M.A.K. Halliday, S.M. Lamb & A.

Makkai (eds.) The Semiotics of Language and Culture Vol. 1: Language as Social Semiotic. London: Pinter, pp.3-35. Halliday, M.A.K. 1985/1994. An Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold. Halliday, M.A.K., dan R. Hasan 1985a. Language Context and Text: Aspects of language in a social semiotic perspective. Victoria: Deakin University Press. Halliday, M. A.K. 1985b Spoken and Written Language. Geelong: Deakin University Press. Halliday, M.A.K. and C. Matthiessen, 2000. Construing Experience Through Meaning: A language based approach to cognition. London: Continuum. Halliday, M.A.K. 2001. Literacy and Linguistics: Relationships between Spoken and Written Language. In Analysing English in a Global Context, Burns and Coffin (eds.). London: Routledge. Hammond, J, A. Burns, H. Joyce, D. Brosnan, L. Gerot. 1992. English for Special Purposes: A handbook for teachers of adult literacy. Sydney: NCELTR, Macquarie University. Hasan, R. and G. Perrett 1994. Learning to function with the other tongue: A systemic functional perspective on second language teaching. In T. Odlin (ed.) Perspectives on Pedagogical Grammar. Cambridge: Cambridge University Press, pp.179-226. Hayland, K. 2004. Genre and Second Language Writing. Ann Arbor: The university of Michigan Press. Holme, R. 2004. Literacy: An Introduction. Edinburgh: Edinburgh University Press. Hymes, D. 1971. Competence and performance in linguistic theory. In R. Huxley and E. Ingram (eds.), Language Acquisition: Models and Methods. New York: Academic Press. Hymes, D. 1972. On communicative competence. In J. B. Pride and J. Holmes (eds.): Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin. Hymes, D. 1979. On communicative competence, In Brumfit and Johnson (eds.) The Communicative Approach to Language Teaching, Oxford University Press. pp 5-26. Hymes, D. 1992. The concept of communicative competence revisited. in Martin Putz (ed.) Thirty Years of Linguistic Evolution. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Johnson, M. 2004. A Philosophy of Second Language Acquisition. London: Yale University Press. Keller, E. 1979. Gambits: conversational strategy signals. Journal of Pragmatics 3. Keller, E. and S.T. Warner. 1988. Conversation Gambits. England: Language Teaching Publications. Kern, R. 2000. Literacy and Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Pusat Kurikulum. 2004. Kurikulum Bahasa Inggris 2004. Jakarta: Depdiknas. Martin, J. 1992. English Text: System and Structure. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Martin, J. and D. Rose. 2003. Working with Discourse: Meaning beyond the clause. London: Continuum. Matthiessen, C. 1995. Lexicogrammatical Cartography: English Systems. Tokyo: International Language Sciences Publishers. McCarthy, M. Carter, R. 1994. Language as Discourse: Perspectives for Language Teaching. London: Longman.

McCarthy, M. 1994. What should we teach about the spoken language? Australian Review of Applied Linguistics 17, 2 pp. 104-120. McKay, S. L. 1996. Literacy and Literacies. In S.L. McKay and N. H. Hornberger (eds.), Sociolinguistics and Language Teaching. New York: Cambridge University Press. Munby, J. 1978. Communicative Syllabus Design. Cambridge University Press Nattinger, J. R. and J. S. DeCarrico 1992 Lexical Phrases and Language Teaching. Hong Kong: Oxford University Press. OMalley , J.M and A.U. Chamot. 1990. Learning Strategies in Second Language Acquisition. New York: Cambridge University Press. Richards, J.C. 2001. Curriculum Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge Language Education. Rowling, J. K. 2005. Harry Potter and the Half-Blood Prince. London: Bloomsbury. Rukmini, D. 2004. Genre Analysis of the Reading Texts in BP Textbook for SMA. Unpublished research report. Semarang: Lemlit-UNNES. Sacks, H. 1984. Notes on Methodology. In Atkinson and Heritage (eds.) Structures of Social Action. Cambridge: Cambridge University Press, pp.21-27 Sacks, H. 1984. On doing "being ordinary". In Atkinson and Heritage (eds.) Structures of Social Action. Cambridge: Cambridge University Press. Sacks, H., Schegloff, A., & Jefferson, G. 1978. A simplest systematics for the organization of turn taking for conversation. In J. Schenkein (ed.) Studies in the organization of conversational interaction. New York : Academic Press. Sacks, H., Schegloff, A., & Jefferson, G. 1973/1974. A simplest systematics for the organization of turn taking for conversation. Language 50, 4. Savignon, S. J. 1983. Communicative Competence; Theory and Classroom Practice. Reading, Mass: Addison-Wesley. Schiffrin, D. 1987. Discourse Markers. Cambridge: Cambridge University Press. Schiffrin, D. 1994. Approaches to Discourse. Oxford: Blackwell Selinker, L. 1972. Interlanguage. International Review of Applied Linguistics 10: 209-31 Selinker, L. 1992. Rediscovering Interlanguage. London : Longman Slade, D. and R. J. Gardner 1985. Interactional Skills in Casual Conversation: Discourse Analysis and the Teaching of Conversational Skills to Adult E.S.L. Learners. In Australian Review of Applied Linguistics, Vol 8, No 1 June 1985, pp. 105-119. Slade, D. and L. Norris 1986a. Teaching Casual Conversation. Topics, Strategies and Interactional Skills. NSW: National Curriculum Resource Centre. Stubbs, M. 1986. Educational Linguistics. Oxford: Blackwell Swales, J. 1990. Genre Analysis. UK: Cambridge University Press. Taylor, D. S. 1988. The Meaning and Use of the Term 'Competence' in Linguistics and Applied Linguistics. In Applied Linguistics, Vol 9. no 2: Oxford University Press. pp.148-168. Vygotsky. L. 1978. Mind in Society.Cambridge MA: Harvard University Press. Weinmann, J. M. and P. Backlund, P. 1980. Current Theory and Research in Communicative Competence. In

Review of Educational Research, 50/1, pp.185-199. Wells, B. 1987. Apprenticeship in Literacy. In Interchange 18,1 / 2, pp.109-123.

Pendekatan Helena Universitas Pengenalan

Genre-Based

dan I. Negeri

Kurikulum 2004 Agustien Semarang

Bahasa

Inggris) R. (UNNES)

Kurikulum 2004 Bahasa Inggris dirancang berdasarkan peraturan pemerintah yang menyatakan bahwa tingkat pencapaian dalam kurikulum setiap dinyatakan dalam hal kompetensi (Bab III, Pasal 8, Point 1), bahwa proses pembelajaran dilakukan dengan mengembangkan budaya membaca dan menulis dan bahwa (Bab III, Pasal 21, Point 2); bahwa kompetensi untuk mata pelajaran bahasa harus menekankan kemampuan membaca dan menulis (Bab III, Pasal 25, Point 3) cocok untuk tingkat pendidikan, dan bahwa standar kompetensi untuk sekolah tinggi yang bertujuan untuk meningkatkan / memperbaiki kecerdasan peserta didik, pengetahuan, kepribadian, integritas, dan keterampilan hidup untuk hidup mandiri dan untuk melanjutkan pendidikan lebih lanjut (Bab III, Pasal 26, ayat 2). Eksplisit dalam peraturan tersebut adalah komitmen pemerintah untuk meningkatkan tingkat melek huruf bangsa karena melek huruf adalah kunci untuk belajar setiap mata pelajaran lain, dan pendidikan bahasa dimaksudkan memberikan harapan besar. Implisit dalam peraturan adalah harapan bahwa bahasa pendidikan, termasuk pendidikan bahasa Inggris, diharapkan untuk mengembangkan kompetensi komunikatif atau kemampuan untuk berkomunikasi dalam bahasa lisan atau tertulis agar peserta didik akan memiliki keterampilan sosial yang disebut. Kompetensi dalam Kurikulum Bahasa Inggris 2004

Tahun 2004 Inggris kurikulum yang dirancang sesuai dengan peraturan pemerintah dalam arti bahwa kurikulum harus berbasis kompetensi dan bahwa pada akhir dari peserta didik hari diharapkan dapat berkomunikasi dalam bahasa Inggris sebagai salah satu keterampilan hidup mereka dan bahwa mereka diharapkan dapat menangani teks tertulis tidak hanya

untuk mengejar studi lebih lanjut, tetapi juga untuk belajar mandiri agar anggota independen dari masyarakat. Untuk menerjemahkan ide-ide ke dalam kurikulum bahasa Inggris, kita harus memiliki gagasan yang jelas tentang apa kompetensi bahasa. Definisi kompetensi bahasa perlu didefinisikan dengan memeriksa teori-teori yang relevan. The "kompetensi" istilah telah tiba dalam literatur internasional sejak Chomsky itu diciptakan pada tahun 1965. Sejak itu, gagasan ini telah digunakan oleh penulis yang berbeda, beberapa dengan arti asli sebagaimana dimaksud oleh Chomsky, dan beberapa yang lain menggunakan istilah tersebut dalam pengertian yang berbeda sesuai dengan penelitian mereka atau tujuan menulis. Itu mungkin mengapa Taylor (1988) mengatakan bahwa kata "kompetensi" telah banyak digunakan dan disalahgunakan. Karena itu, ketika orang menggunakan istilah ini sama sekali, adalah penting bahwa definisi diberikan sehingga pembaca tahu persis apakah itu kompetensi dalam pengertian Chomsky (tradisi psikolinguistik) atau kompetensi dalam arti pedagogis (sosial budaya). Taylor (1988) juga menunjukkan bahwa Chomsky terutama berkaitan dengan pengetahuan diam-diam, atau "negara siap", atau "negara mencapai" dan tidak dengan bagaimana negara yang dicapai. Sejak pedagogi adalah tentang bagaimana untuk mencapai keadaan tertentu kemampuan bahasa, model kompetensi pedagogis yang termotivasi digunakan sebagai dasar pengembangan kurikulum 2004. Bahwa model yang dikembangkan oleh Celce-Murcia et al. (1995). Menggambar pada model sebelumnya kompetensi komunikatif dikembangkan untuk tujuan pembelajaran bahasa, model Clece-Murcia et al 's. Tiba dengan rincian yang sangat eksplisit dan spesifik meliputi apa pembelajar bahasa perlu untuk mencapai jika mereka ingin mengembangkan kompetensi komunikatif. Model Celce-Murcia et al 's. Menunjukkan bahwa kompetensi utamanya adalah kompetensi komunikatif (CC) atau kompetensi wacana. Untuk mencapai kompetensi ini, peserta didik perlu kompetensi pendukung termasuk kompetensi linguistik, kompetensi actional, sosial-budaya kompetensi, dan kompetensi strategis. Rincian disajikan pada daftar "mikro" kompetensi benar-benar membantu pengguna melihat apa yang mereka butuhkan untuk berkembang ketika mereka ingin mengembangkan peserta didik "kompetensi komunikatif. Namun yang paling penting, dan mungkin bagian yang paling menantang, adalah bagaimana semua rincian memberikan kontribusi pada pengembangan kompetensi komunikatif atau kompetensi wacana. Membawa wacana ke dalam gambar, guru perlu datang ke istilah dengan wacana. Wacana adalah sesuatu abstrak yang terbentuk melalui teks. Sebagai contoh, kami telah terlibat, dalam satu atau lain cara, dalam wacana disebut Tsunami. Bagaimana wacana muncul? Bagaimana telah dipertahankan? Apakah sekarat keluar? Ketika tsunami Desember diserang, orang di dunia berbicara dan menulis tentang hal itu. Orang mencoba berkomunikasi untuk mendapatkan berita, untuk mengungkapkan belasungkawa, untuk menawarkan bantuan dan sebagainya. Tindakan komunikasi adalah peristiwa komunikatif; peristiwa yang terjadi dengan tujuan; peristiwa yang terjadi dalam konteks. Peristiwa komunikatif yang diwujudkan dalam teks: lisan dan tertulis. Ribuan teks diproduksi, termasuk kita, pada akibatnya dan teks-teks ini menciptakan sebuah wacana

besar. Dengan demikian, orang berpartisipasi dalam wacana tsunami untuk memecahkan masalah dan tanpa kemampuan untuk menciptakan wacana, tanpa komunikasi, tanpa teks, ada yang dapat dilakukan. Dapat disimpulkan bahwa tujuan akhir dari pendidikan bahasa adalah untuk berkomunikasi, untuk berpartisipasi dalam wacana, untuk mengembangkan keterampilan hidup, untuk membuat teks. Dengan kata lain, pendidikan bahasa bertanggung jawab untuk menciptakan sebuah komunitas terpelajar mana anggota dapat berpartisipasi dalam hari-hari kegiatan atau praktek-praktek sosial dalam masyarakat modern (Hammond et al. 1992). Ini adalah konsep menyeluruh atau tingkat filosofis pendidikan bahasa. Pada tingkat "bawah" atau praktis, pendidikan bahasa bertanggung jawab untuk menciptakan kemampuan peserta didik 'untuk membuat teks. Teks adalah unit semantik, sebuah unit dari bahasa yang masuk akal. Sebuah percakapan, berbicara atau sepotong tulisan bisa disebut sebuah teks hanya ketika masuk akal. Ketika tidak masuk akal, tidak teks, itu bukan komunikasi. Komunikasi terjadi hanya jika kita membuat teks yang masuk akal. Oleh karena itu, jika tujuan utama kami adalah untuk mengembangkan kompetensi komunikatif atau kemampuan untuk berkomunikasi, kita perlu untuk mengembangkan kurikulum atau silabus yang berbasis teks. Jenis kurikulum secara eksplisit menyatakan apa jenis teks yang menjadi target tingkat tertentu pendidikan berdasarkan kebutuhan komunikasi pembelajar '. Dengan cara ini, teks tidak ditujukan secara sporadis; dengan cara ini kita tahu mana target untuk "menembak keluar", dan dengan cara ini kita membuat potongan pendek yang diperlukan untuk menyesuaikan target kurikulum dengan penjatahan waktu. Jenis-jenis teks (genre) yang dikembangkan dalam kurikulum 2004 bahasa Inggris termasuk percakapan transaksional (untuk mendapatkan sesuatu dilakukan), percakapan interpersonal (untuk membangun dan mempertahankan hubungan sosial), teks fungsional pendek (pengumuman, kartu ucapan dll), monolog dan esai dari genre tertentu. Dengan kata lain, ini adalah kompetensi komunikatif untuk dikembangkan. Seiring dengan kompetensi, tingkat melek huruf juga ditentukan berdasarkan peraturan pemerintah yang lulusan SMA yang seharusnya siap untuk menangani jenis-jenis teks yang mereka hadapi di tingkat universitas. Dengan kata lain, mereka seharusnya bisa mengakses akumulasi pengetahuan biasanya diperoleh di lembaga pendidikan tinggi. Untuk alasan ini, jenis teks ditentukan untuk senior tingkat SMA meliputi: deskriptif, laporan, berita, cerita, diskusi, penjelasan, eksposisi, dan review. Genre untuk tingkat SMP meliputi: prosedur, deskriptif, menceritakan, narasi, dan laporan. Berdasarkan taksonomi Well (1987), tingkat sekolah melek SMP adalah tingkat fungsional, tingkat di mana para lulusan diharapkan untuk menggunakan tujuan Inggris kelangsungan hidup SMP seperti melakukan pertukaran transaksional, membaca untuk bersenang-senang, membaca ilmu pengetahuan populer atau remaja 'ensiklopedi, dll Senior lulusan SMA diharapkan mencapai tingkat informasi di mana mereka dapat melakukan percakapan yang lebih luas dan interpersonal, dan berurusan dengan teks-teks untuk mengakses pengetahuan di tingkat universitas dan belajar mandiri. Sejauh ini, diskusi kita telah menjelaskan beberapa isu: mengapa Kurikulum 2004 Bahasa Inggris adalah berbasis kompetensi, apa bahasa / kompetensi komunikatif adalah, mengapa

teks sentral dalam kurikulum, dan apa yang tingkat melek huruf ditetapkan untuk junior dan senior tingkat SMA. Pada bagian berikut kita melihat bagaimana kurikulum berbasis teks diimplementasikan melalui pendekatan genre.

Kegelisahan dan Joyce (2002) menunjukkan bahwa "Mendekati belajar bahasa dari perspektif teks membutuhkan metodologi yang menyertainya yang dapat memungkinkan siswa pengetahuan dan keterampilan untuk menangani teks lisan dan tulisan dalam konteks sosial" (kegelisahan dan Joyce 2002:24). Mereka juga menyarankan bahwa pendekatan bergenre adalah metodologi paling efektif untuk menerapkan kurikulum berbasis teks. Ada tiga asumsi yang mendasari metode ini. Dalam kegelisahan dan kata-kata Joyce: Pertama, belajar bahasa adalah kegiatan sosial, dan merupakan hasil kolaborasi antara guru dan siswa dan antara siswa dan siswa lain dalam kelompok. Halliday (1992:19) menggambarkan pembelajaran bahasa sebagai "belajar bagaimana berarti dan untuk memperluas potensi seseorang yang berarti". Ia mengusulkan sebuah bahasa model pembelajaran dengan tiga hasil: siswa belajar bahasa ..., siswa belajar melalui bahasa ..., siswa belajar tentang bahasa bahasa. ... Model pembelajaran bahasa menunjukkan bahwa interaksi sosial memungkinkan siswa untuk mengembangkan bahasa: sumber daya untuk membuat makna, alat untuk menafsirkan dan mengorganisir realitas, pengetahuan tentang bahasa. Kedua, belajar terjadi lebih efektif jika guru eksplisit tentang apa yang diharapkan dari siswa. Pendidik ... Banyak yang mengusulkan pendekatan yang lebih berprinsip untuk mengajar dan belajar berdasarkan "pedagogi terlihat" (Bernstein 1990:73) yang secara jelas mengidentifikasi apa yang harus dipelajari dan apa yang akan dinilai. ... Pendekatan genre yang berkaitan dengan menyediakan siswa dengan pengetahuan eksplisit tentang bahasa. Ketiga, proses belajar adalah serangkaian langkah pembangunan scaffolded perkembangan yang menangani aspek yang berbeda dari bahasa. Metodologi yang diterapkan dalam pendekatan genre yang didasarkan pada karya psikolog Rusia Vygotsky (1934/1978) dan pendidikan Amerika psikolog Bruner (1986). ... Vygotsky mengusulkan bahwa ... setiap pelajar memiliki dua tingkat pembangunan: tingkat kinerja independen, dan tingkat kinerja potensial. ... Kesenjangan antara kedua tingkat Vygotsky disebut "zona perkembangan proksimal" (ZPD) (kegelisahan dan Joyce 2002: 25-26). Vygotsky "s ZPD dapat direpresentasikan seperti pada diagram berikut.

Guru Intervensi

rekan Intervensi

Interaktif Ceramah

Diagram

1:

zona

belajar

Independen

dan

potensial

(Corden

2000:9)

Jelas, Vygostsky menunjukkan bahwa kehadiran orang lain yang mampu lebih dalam lingkungan belajar anak memungkinkan anak untuk terlibat dalam acara-acara kebudayaan di tingkat sosial yang akhirnya mengembangkan identitas budaya individu anak. Dalam proses ini, ketika anak-anak melakukan tugas-tugas yang melibatkan berbicara dan tangan, mereka menggabungkan bahasa dan berpikir yang mengarah pada perkembangan kognitif mereka. Vygotsky juga menyediakan kita dengan model pembelajaran "yang menekankan peran bicara dan wacana sosial tempat di pusat" (Corden 2000). Jadi, sementara potensi individu diakui, potensi ini hanya dapat mengembangkan untuk kapasitas maksimum ketika seorang anak mengalami proses belajar yang melibatkan orang lain berpengetahuan lebih yang menciptakan interaksi negosiasi, sosial, dan berbagi pembelajaran. Dalam konteks kelas, Corden (2000:8) menyatakan bahwa "kelas belajar terbaik dapat dilihat sebagai interaksi antara makna guru dan para murid, jadi apa mereka mengambil sebagian bersama dan sebagian unik untuk masing-masing". Ini berarti bahwa kegiatan kelas harus hati-hati terorganisir untuk memberikan pengalaman belajar yang memicu perkembangan anak sebagai makhluk individu dan sosial. Ketiga asumsi mengenai apa belajar bahasa dan bagaimana belajar bahasa terbaik dapat terjadi terwujud dalam siklus belajar dan tahapan yang direkomendasikan oleh kurikulum 2004 bahasa Inggris dimana konstruksi bersama dan berbicara perancah memainkan peran penting. Hayland (2004) menguraikan keuntungan dari instruksi genre yang menulis berdasarkan yang dapat diringkas sebagai berikut. Genre mengajar adalah: Eksplisit. Membuat jelas apa yang harus dipelajari untuk memfasilitasi perolehan keterampilan menulis

Sistematis. Menyediakan kerangka kerja yang koheren untuk berfokus pada kedua bahasa dan konteks Kebutuhan berbasis. Bahwa kursus tujuan dan konten yang berasal dari kebutuhan siswa Mendukung. Memberikan peran sentral guru dalam pembelajaran perancah siswa dan kreativitas Memberdayakan. Memberikan akses ke pola dan kemungkinan variasi dalam teks-teks dihargai Kritis. Menyediakan sumber daya bagi siswa untuk memahami dan menantang wacana dihargai Meningkatkan kesadaran. Meningkatkan kesadaran guru dari teks dan percaya diri menasihati siswa pada tulisan mereka (Hayland 2004: 10-11) Penilaian Hayland terhadap pendekatan genre yang berbasis dapat dipahami ketika kita memeriksa dua siklus dan empat tahap yang disarankan oleh kurikulum 2004 bahasa Inggris. Dua Siklus dan Inggris dua dalam Belajar Empat siklus dan diagram et Tahapan empat tahap berikut:

Untuk melaksanakan direkomendasikan Diagram 2: Siklus

Kurikulum 2004 diwakili dan Tahapan

(Hammond

al

1992:17.)

Dalam merencanakan pelajaran dalam konteks pendidikan bahasa asing, guru perlu pergi sekitar siklus dua kali. Dalam siklus pertama, mereka mulai dari tahap pertama bernama Gedung Pengetahuan tentang Field (BKOF) di mana guru dan siswa membangun konteks budaya, berbagi pengalaman, membahas kosa kata, pola tata bahasa dan sebagainya. Semua ini disesuaikan sekitar jenis teks lisan dan topik mereka akan menangani pada tahap kedua. Tahap kedua disebut Pemodelan Teks (MOT) dimana siswa mendengarkan laporan teks fungsional pendek, percakapan, dan monolog yang diarahkan pada tujuan komunikatif tertentu. Sebagai contoh, jika siswa diharapkan untuk menghasilkan teks prosedural, maka, teks fungsional pendek, percakapan, dan monolog dikembangkan dengan satu tujuan komunikatif utama, yaitu, memberikan instruksi atau arahan. Singkatnya, pada tahap kedua, siswa mendengarkan dan menanggapi berbagai teks dengan tujuan komunikatif serupa. Setelah mendengarkan, siswa memasuki tahap ketiga yang disebut Konstruksi Gabungan Teks (JCT). Pada tahap ini mereka mencoba untuk mengembangkan teks-teks yang diucapkan dengan rekan-rekan mereka dan dengan bantuan dari guru. Mereka dapat membuat pengumuman yang berbeda, percakapan pada menunjukkan bagaimana untuk melakukan sesuatu, monolog tentang bagaimana membuat sesuatu dan sebagainya. Mereka harus menunjukkan kemampuan berbahasa mereka dan untuk menunjukkan kepercayaan

diri

untuk

berbicara.

Setelah memiliki pengalaman berkolaborasi dengan teman, mereka memasuki tahap keempat Konstruksi Independen disebut Teks (TIK). Pada tahap ini, mahasiswa diharapkan dapat berbicara secara spontan atau melakukan monolog kami yang ditujukan untuk memberikan arah atau menunjukkan cara untuk melakukan hal-hal seperti bagaimana membuat layang-layang, bagaimana membuat topi kertas, dan sebagainya. Dengan demikian, siklus pertama mengintegrasikan pengembangan keterampilan berbicara dan mendengarkan. Siklus kedua ini bertujuan untuk mengembangkan kemampuan untuk menggunakan bahasa tertulis. Para guru dan siswa melalui semua empat tahap, tetapi pada siswa MOT terkena teks-teks tertulis. Di sini siswa mengembangkan keterampilan membaca, diikuti oleh konstruksi bersama dalam menulis teks, dan akhirnya mereka menulis teks secara independen. Seperti strategi yang digunakan dalam siklus pertama, kegiatan dalam siklus ini juga disesuaikan sekitar tujuan komunikatif yang sama. Siswa membaca teks fungsional pendek dan teks prosedural, dan kemudian mereka menulis teks mirip dengan apa yang telah mereka baca. Dengan cara ini, integrasi dari empat keterampilan dibuat dengan tujuan komunikatif (s) dari teks. Siswa berbicara apa yang mereka telah mendengar, membaca apa yang telah mereka bicarakan, dan menulis apa yang telah mereka baca. Kegelisahan dan Joyce (2002) juga menunjukkan tahap kelima yang dapat diterapkan dalam konteks bahasa asing terutama jika ada siswa berprestasi di kelas atau mereka yang "penulis lahir" yang mampu menghubungkan teks-teks terkait bersama-sama. Yang menarik bersama genre yang berbeda atau teks untuk membuat teks lebih besar baru kita untuk berhubungan konsep intertekstualitas yang mengacu pada "Web teks-teks yang masing-masing terhadap teks baru ditempatkan atau menempatkan diri, secara eksplisit maupun implisit" (Bazerman 1994:20). Pengetahuan tentang intertekstualitas dapat membantu siswa memahami bagaimana perubahan genre, dikembangkan dan ditransformasikan untuk konteks yang baru dan tujuan (Hayland 2004:81). Mengutip Crowston dan Williams, Hayland menyajikan beberapa fakta bahwa di antara "48 genre internet yang berbeda, mengklasifikasikan dengan tujuan mereka, dari sampel acak dari 1.000 halaman web, ... 60 persen secara langsung direproduksi dari format kertas akrab dan 30 persen lagi hanya menambahkan perubahan teknis. Oleh karena itu kita dapat mengatakan bahwa evolusi genre yang terjadi, tetapi hal itu terjadi perlahan-lahan. Ini adalah alasan mengapa tahap kelima adalah opsional dalam bahasa asing dan konteks sekolah tinggi. Jika situasi tidak memungkinkan, tahap pembelajaran dapat diperluas untuk mencakup tahap kelima. Untuk melakukan kegiatan di semua tahapan, guru perlu menggunakan teknik pengajaran yang bervariasi mereka telah pelajari, dikenal dan digunakan. Teknik tersebut masih dibutuhkan dan relevan dengan pendekatan ini. Apa yang perlu diingat ketika guru mempersiapkan pelajaran mereka adalah bahwa setiap kegiatan yang mereka desain harus ditujukan untuk memberikan pengalaman belajar menggunakan bahasa dan, dengan demikian, untuk mencapai kompetensi komunikatif. Ada prinsip-prinsip melek beberapa ditawarkan oleh New London Group (Kern 2000) yang dapat digunakan oleh kelas dalam

perencanaan bahasa. Mereka adalah: interpretasi, kolaborasi, konvensi, pengetahuan budaya, pemecahan masalah, refleksi dan refleksi diri, dan penggunaan bahasa (Kern 2000:16). Kern menunjukkan bahwa "Prinsip-prinsip ini, meskipun mereka dibingkai dalam hal membaca dan menulis, tidak unik untuk melek huruf, tetapi dapat diterapkan secara luas untuk komunikasi manusia pada umumnya" (Kern 2000:17). Implikasinya adalah bahwa ketika seorang guru merencanakan suatu kegiatan, s / ia perlu diingat bahwa kegiatan tersebut perlu melibatkan para siswa dalam kegiatan yang melibatkan sebanyak prinsip-prinsip ini mungkin. Pengajaran dan Pembelajaran Model

Sebuah model yang dirancang untuk mengembangkan kompetensi dalam menciptakan siswa review 'teks untuk SMA terpasang. Model ini mengintegrasikan unsur yang berbeda dibahas dalam makalah ini menjadi serangkaian pengalaman belajar disusun dalam dua siklus dan empat tahap. Silakan lihat lampiran.