SABER CIENTFICO, Porto Velho, 1 (2): 82- 99, jul./dez.,2008.

O USO DE DINMICAS DE GRUPO EM SALA DE AULA. UM INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL ESQUECIDO OU AINDA INCOMPREENDIDO?1 THE USE OF DYNAMCS OF GROUP IN CLASSROOMS. A FORGOTTEN OR A MISUNDERSTOOD INSTRUMENT OF EXPERIENTIAL LEARNING?
Jorge Antonio Peixoto Da Silva
2

RESUMO: O objetivo deste artigo estudar a prtica das dinmicas de grupo como
instrumento efetivo para fins educacionais, atravs da teoria da Aprendizagem Experiencial de John Dewey e David Kolb. A metodologia utilizada em sua elaborao foi a da pesquisa bibliogrfica e a partir da reviso dos elementos de consulta apurou-se que o uso de dinmicas de grupo pode, se utilizado com um forte foco na Aprendizagem experiencial, constituir-se em vetor de alta relevncia para as prticas docentes.

Palavras-chave: Aprendizagem Experiencial docncia aprendizagem ativa - Dinmica

de Grupo

ABSTRACT: The aim of this article is to study the practice of group dynamics as an effective
instrument for educational purposes, looking through the theory of Experiential Learning of John Dewey and David Kolb. The methodology used in its elaboration was the bibliographic research and from the revision of the consulted elements it was found that the use of dynamics of group can, if used with a strong focus on the Experiential Learning, to become in a vector of high relevance for teaching practices.

Key Words: - Experiential - Learning Teaching - Group Dynamics

INTRODUO Este artigo tem como escopo abordar a aplicao das dinmicas de

grupo como instrumentos eficazes no desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem em suas mltiplas aplicaes, A questo reflexiva que se apresenta no corpo deste trabalho por qual motivo a aplicao deste

Este artigo oferece aos profissionais docentes uma reflexo sobre o uso de dinmicas de grupo em salas de aula de cursos do sistema regular de ensino, extensivo ao Ensino Superior, tica da Aprendizagem Experiencial
2

Administrador de Empresas com Habilitao em Administrao Pblica, especialista em Metodologia do Ensino Superior e Cursante do Master in Business Administration em Gesto de Pessoas pela FSL, Professor de Comportamento Organizacional e Gesto de Pessoas na Faculdade So Lucas e Ingls Instrumental na Faculdade So Mateus. Consultor independente de empresas.

FACULDADES SO LUCAS E SO MATEUS PORTO VELHO - RO www.saolucas.edu.br

SABER CIENTFICO, Porto Velho, 1 (2): 82- 99, jul./dez.,2008.

poderoso instrumento de induo aprendizagem ainda encontre um nvel to baixo de aplicao por parte dos docentes nas salas de aulas, mesmo em face de suas caractersticas indutoras de aprendizagem. Existem aspectos que podem ser considerados importantes na aplicao do instrumento da dinmica de grupo e que, por isso mesmo, merecem ser destacadamente mencionados. Um desses aspectos que tem sido observado a o nvel de banalizao a que esse ferramental tem sido objeto em sua aplicao no contexto educacional. Via-de-regra, alis, essa aplicao se tem dado de modo inadequado em virtude de, na grande maioria das vezes, haver um total hiato entre a atividade em si mesma e algum tipo mais percuciente de planejamento pedaggico que dela faa uso para seus propsitos. A proposta fundamental deste trabalho oferecer reflexo

fundamentos tericos de tal sorte que permitam demonstrar o uso das dinmicas de grupo como uma estratgia educacional de alta eficcia no ambiente da sala de aula. De modo a atingir esse desiderato foram coligidas e as idias do filsofo John Dewey, Ansio Teixeira e de no menor relevncia a tese da Aprendizagem de David Kolb [1] 2 A QUESTO DAS DINMICAS DE GRUPO Antes de qualquer avano vale aqui trazer a lume alguns breves aspectos histricos no que concerne ao fenmeno chamado dinmica de grupo. Sua ascenso ganha vigor a partir da importante contribuio de Kurt Lewin, nos idos dos anos 40, tendo sido iniciado a partir de pesquisas no campo do Comportamento Organizacional. Uma inovao decorrente desse nascer da dinmica de grupo como processo interativo humano eficaz na aprendizagem, foi o que poca chamou-se T-Groups (do ingls training groups grupos de treinamento), por meio dos quais foi percebida a relevncia de se estabelecer um processo reflexivo sobre como a realizao da dinmica pode contribuir eficiente e eficazmente para a melhoria da atuao do homem.

FACULDADES SO LUCAS E SO MATEUS PORTO VELHO - RO www.saolucas.edu.br

SABER CIENTFICO, Porto Velho, 1 (2): 82- 99, jul./dez.,2008.

Atualmente, a aplicao de atividades de dinmica de grupos tem se constitudo em um dos mais relevantes mtodos para a realizao de treinamentos e no apenas nos processos educacionais formais, mas, tambm, em organizaes vinculadas s atividades de cunho social e ao cada vez mais abrangente Terceiro Setor. Em razo de possuir, em sua imensa maioria, um carter de natureza ldica, a dinmica de grupo tem o condo de promover uma reproduo do mundo das relaes, a realidade corprea universal, vivida pelo indivduo. Justamente por essa similitude com a realidade experimentada pelo sujeito da dinmica, a atividade constitui-se em um poderoso agente de mudanas. Dinmicas so caracterizadas por elementos que lhe so definidores: aes de curta durao que, ao fazer uso de uma tcnica prpria, especfica, induz motivao e envolvimento. Os objetivos das dinmicas podem variar em uma muito ampla gama: podem ir de atividades de aquecimento, em que os participantes so induzidos a um comportamento integrador e de mtua aproximao, at o aprendizado de alguma habilidade (e.g. relacionamento interpessoal, atendimento a clientela, tcnicas de vendas, etc.) passando por momentos de reflexo e de mudana atitudinal. Ora, ocorre que se, por um lado identifica-se a relativa simplicidade para definir a atividade da dinmica de grupo, sob outra tica essa mesma simplicidade em defini-la traz em si um problema: tem diminudo da dinmica seu potencial como instrumento pedaggico eficiente e eficaz de aplicao extensiva a quaisquer atividades de aprendizagem, para restringi-la a si mesma, promovendo mesmo seu isolamento do planejamento da

aprendizagem. importante, entretanto, que se reflita quanto ao fato de que, banalizada, a tcnica da dinmica de grupo no pode nem deve ser usada para a criao de algum novo estilo de ensino. Deve, sim, ser aplicada quando forem buscadas, com responsabilidade, bases definitivas de uma filosofia de formao do indivduo. Nesse momento deve-se tomar em conta que a
FACULDADES SO LUCAS E SO MATEUS PORTO VELHO - RO www.saolucas.edu.br

SABER CIENTFICO, Porto Velho, 1 (2): 82- 99, jul./dez.,2008.

dinmica de grupo, ainda que comprovadamente eficaz, no , de modo algum, a panacia que se lhe tenha fazer parecer. De certo que eficaz, mas , to somente, uma das possveis estratgias pedaggicas que tem validade na alterao comportamental das pessoas. Se ela vlida como estratgia o apenas se e quando se v inserta em um dado contexto e este, por sua vez, escudado em um arcabouo filosfico claramente definido. (ANTUNES, 1999, p.17.) Independentemente do nvel de sofisticao ou de criatividade de que se est revestindo o atualmente cada vez mais intensivo uso das dinmicas de grupo, esta atividade expe trs componentes estreitamente vinculados ao seu carter educacional. Esses trs componentes so: sua aplicao como mtodo de eleio em situaes de aprendizagem aplicveis aos grupos de jovens e adultos; a busca de uma reproduo no mbito da execuo da atividade, de uma situao intensivamente experimentada pelos componentes dos grupos; a presena do componente ldico como intimamente conectado atividade da dinmica de grupo, sem que se exclua tambm da equao de construo da atividade um forte vis de desafio. Esses elementos, por sinal, constituem-se em vigorosos fatores de participao dos elementos nas atividades propostas e,

eventualmente, da mudana que se projetou haver a partir da aplicao da atividade. Observe-se que esses componentes, por suas caractersticas, se afiguram em estreito vnculo com o ambiente das salas de aulas tradicionais, muito embora esses locais tm sido palco de uma forte resistncia para mudar o modo de fazer ensino adotado pela ortodoxia educacional. Entretanto, debalde a oposio que oferea aplicao da dinmica de grupo como ferramenta usual nas salas de aula, essa resistncia est encontrando, com cada vez mais freqncia e fora, o contraponto da alta velocidade dos elementos em transformao no entorno do ambiente escolar. Quer dizer: o mundo exige cada vez mais e mais rapidamente uma adequao
FACULDADES SO LUCAS E SO MATEUS PORTO VELHO - RO www.saolucas.edu.br

SABER CIENTFICO, Porto Velho, 1 (2): 82- 99, jul./dez.,2008.

das prticas educacionais que a aplicao das dinmicas de grupo tm o condo de oferecer. Esse descompasso, alis, entre o mundo interior da escola e o mundo exterior das relaes sociais manifesta-se de maneira mais evidente no que diz respeito ao ensino mdio, situao em que a falta de clareza dos prprios objetivos mais diretamente observvel. muito embora outros nveis no estejam excludos de modo algum desse cenrio. Em favor de novos ventos no uso das dinmicas de grupo postam-se at mesmo os Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNEM) que explicitamente professam no sentido de uma urgente e extensiva mudana de paradigma no processo educacional. Esses parmetros, diga-se de passagem, no apenas poderiam, guardadas as devidas propores, mas mesmo deveriam ser aplicados no mbito do ensino superior. A educao , cada vez mais, uma necessidade inarredvel ao homem, especialmente quando se toma em considerao a mirade de variveis interpostas humanidade diante do fenmeno cada vez mais presente da globalizao na vida das pessoas. De fato, ningum deve se iludir: no ser possvel a construo de um mundo com justia e paz social na ausncia da educao como seu vetor fundamental. Assim, diante desse cenrio de mutaes globais vertiginosas, exsurge no campo educacional a busca de novos caminhos para a formulao de currculos letivos comprometidos com a nova acepo que o termo trabalho assumiu. Da igual forma, esse compromisso da estrutura curricular letiva deve ater-se primordialmente ao ser humano, que incorporar os conhecimentos coligidos pelos currculos ao seu patrimnio intelectual. Assim, no mundo hodierno so presentes duas vertentes: a do trabalho em si como atividade em complexidade crescente e a do homem como executor capaz de exercer a atividade com propriedade. O uso da dinmica de grupo em salas de aula constitui-se em uma possibilidade de exercitar a vivncia em ludicidade e em desafio e que, se esta vivncia for trabalhada com calo em um plano de ensino estruturado
FACULDADES SO LUCAS E SO MATEUS PORTO VELHO - RO www.saolucas.edu.br

SABER CIENTFICO, Porto Velho, 1 (2): 82- 99, jul./dez.,2008.

adequadamente, permitir que os alunos sejam induzidos a reflexes que podem produzir cognio do modus operandi de um dado paradigma, seja esse paradigma qual for, permitindo, por isso mesmo, que o docente possa fazer uso dessa reflexo critica produzida pelo exerccio da dinmica para extrapolar para diferentes terrenos de sua prtica pedaggica, produzindo conhecimento de natureza formativa autctone. No obstante o acima dito h que ser dado o passo inicial para que essa mudana pedaggica comportamental venha de fato a ocorrer. E esse passo se d justamente pela reflexo sobre que tipo de modelagem se vislumbra como sustentadora para a opo pelo uso da dinmica de grupo nas salas de aula. Assim, essencial exercer uma reflexo sobre a questo de ser a dinmica de grupo uma atividade de cunho vivencial em que os membros do grupo experienciam variadas aproximaes da realidade e ao experimentarem essas aproximaes iniciam, de fato, o processo de aprendizagem com a necessria resilincia intelectual para o sujeito da aprendizagem.

A QUESTO DA APRENDIZAGEM POR EXPERIMENTAO A aprendizagem decorrente de experimentao fixa certos parmetros

de anlise e de estruturao dos fatores que integram em um s termo tanto trabalho, quanto a educao como o desenvolvimento da pessoa (KOLB, 1984 p.12) com base na tese, que foi originalmente defendida por L. S. Vigotski, que afirma categoricamente que o aprender pela experincia o processo atravs do qual o desenvolvimento humano ocorre (KOLB, 1984,p.12), este vis da educao, a de natureza experiencial, chamado para estabelecer um

vnculo, slido o suficiente em si, para demonstrar a inter-relao conceitual original entre Dewey, Lewin e Piaget, que so considerados por Kolb como construtores da base do aprendizado por meio da experincia e para enfatizar o papel central de que a experincia tem no processo de aprendizado (KOLB, 1984 p. 14).
FACULDADES SO LUCAS E SO MATEUS PORTO VELHO - RO www.saolucas.edu.br

SABER CIENTFICO, Porto Velho, 1 (2): 82- 99, jul./dez.,2008.

Tanto as contribuies de Lewin, como as de Piaget e as de Dewey assumem um nvel de importncia equivalente entre si no tocante constituio da aprendizagem de cunho experiencial. A rigor, cada um desses estudiosos forneceu uma parte muito significativa de idias que permitiram produzir uma teoria educacional que l o ser humano como um ente conectado umbilicalmente ao mundo natural, sendo sempre capaz de aprender em

decorrncia de sua experimentao nesse mesmo mundo, assim como a partir da reflexo que faz sobre os fenmenos do mundo natural. Piaget, por seu turno, lega aprendizagem experiencial a tese do desenvolvimento cognitivo, por intermdio do qual a experincia perpassa todo o processo de aquisio e de maturao do conhecimento e do aprender. J Kurt Lewin em sua contribuio ingressa com os resultados de seus estudos com dinmicas de grupo e, tambm, muito significativamente, com a metodologia de pesquisa-ao. Vale mencionar que Kolb cita a preocupao de Lewin pela integrao da teoria prtica por meio de uma citao clssica: nada to prtico como uma boa teoria (KOLB, 1984, p.9). notvel que pragmatismo de Dewey tenha o condo de trazer lume uma viso da experincia como ordenadora do aprender. A dar suporte a este entendimento, pode ser tomada eleita por Kolb para ilustrar a aprendizagem, quando baseada na experimentao
Se se tenta formular a filosofia da educao implcita nas prticas da nova educao, eu acho que podemos descobrir alguns princpios comuns... imposio vinda de cima opem-se expresso e cultivo individualidade; disciplina externa, opem-se atividade livre; ao aprendizado advindo de textos e professores, aprendizado atravs da experincia; aquisio de prticas e tcnicas isoladas pelo exerccio, opem-se a aquisio delas como meio para se atingir objetivos que tm apelo direto e vital; preparao para um futuro mais ou menos remoto, opem-se o fazer o mximo das oportunidade da vida presente; metas estticas e materiais, opem-se aquisio em um mundo mutante(...).Eu considero que a unidade fundamental da nova filosofia encontrada na idia de que h uma relao ntima e necessria entre os processos de experincia real e educao. (DEWEY apud KOLB, 1984, p.5)

FACULDADES SO LUCAS E SO MATEUS PORTO VELHO - RO www.saolucas.edu.br

SABER CIENTFICO, Porto Velho, 1 (2): 82- 99, jul./dez.,2008.

Dewey entende, ainda, que o patrimnio cognitivo adquirido pela experincia um resultado direto e imediato da interferncia do ser humano sobre o mundo das relaes, sobre o entrono do ser. Isso, entretanto, sempre considerando que o indivduo possui capacidade essencial de significar a experincia que vivencia, podendo sempre proceder sua releitura, sua reformatao e planejar seu futuro a partir dessa interao. Ao fazer isso o homem est aprendendo (TEIXEIRA, 1980) Tudo indica que, se por um lado o processo de aprendizagem d-se em nvel eminentemente pessoal e ocorre na medida em que a atividade de cunho educativo , essencialmente, uma libertao de foras e tendncias e impulsos existentes no indivduo (TEIXEIRA, 1980, P 122), por outro lado a vida em sociedade se perpetua por intermdio da educao (idem, 1980 p 117). Da ser possvel afirmar que o comunicar e o transmitir tm papel preponderante na relao entre os grupos sociais. De fato, toda a educao social, sendo como , uma conquista de um modo de agir comum. Nada se ensina, nem se aprende, seno atravs de uma compreenso comum [...](ibidem, 1980 p. 117 - 120). Tudo isso implica o equilbrio entre os termos da equao ensino-aprendizagem, conjugando as foras das duas potncias do processo educacional. O elemento comum a Piaget, Dewey e Lewin, a par, claro, do foco dado experimentao no campo da educao e na relao dialtica entre o experimentar e a reflexo sobre a experincia, reside na presuno de que o aprender no apenas um processo, mas, um processo de natureza contnua e que a evoluo desse processo d-se polarizada em um objetivo definido. Assim, a aprendizagem pela experincia definvel por intermdio de dois elementos: a tica do aprendiz e o papel da educao nessa tica. Uma vez claramente definidas em sua acepo as assertivas quanto aos elementos constitutivos da aprendizagem experiencial, possvel vislumbrar a sua corroborao pela citao adiante:
FACULDADES SO LUCAS E SO MATEUS PORTO VELHO - RO www.saolucas.edu.br

pela experincia direcionada,

SABER CIENTFICO, Porto Velho, 1 (2): 82- 99, jul./dez.,2008. Isto diferencia a teoria do aprendizado experiencial de teorias racionalistas e outras teorias cognitivistas que tendem a dar nfase primordial aquisio, manipulao e uso de smbolos abstratos, e de teorias de aprendizado comportamentais que negam qualquer papel conscincia e experincia subjetiva no processo de aprendizado. Deve-se enfatizar, no entanto, que o objetivo deste trabalho no colocar a aprendizagem experiencial como uma terceira alternativa (...), mas sim sugerir, atravs da aprendizagem experiencial, uma perspectiva holstica, integrativa que combina experincia, percepo, cognio e comportamento.(KOLB,1984, p.20)

O QUE A APRENDIZAGEM EXPERIMENTAL RELACIONA COM A

APLICAO DE DINMICAS DE GRUPO. Quando se considera a Aprendizagem Experimental sob a tica da dinmica de grupo pode-se inferir algumas premissas importantes: 1- A dinmica de grupo um instrumento por meio do qual possvel vivenciar uma experincia importante porque uma situao simulada, desenvolvida para se criar experincias para aqueles que aprendem, serve para iniciar o seu prprio processo de investigao e aprendizado (KOLB, 1984, p.11). Isso explica a razo pela qual o planejamento da aprendizagem via dinmica de grupo carece que haja um grande cuidado quanto a que modalidade de dinmica se utilizar, at porque essa escolha est diretamente vinculada a intensidade da induo que se quer dar ao processo investigativo das pessoas em processo de aprendizagem. 2- O trabalho grupal tem o condo de oferecer ao participante uma oportunidade de expressar-se socialmente, seja por meio de funes de comunicao, seja pelo escambo de interesses pessoais, seja mesmo no exerccio de convivncia. Assim, considerando-se que a sala de aula uma arena ideal para que a convivncia seja trabalhada pelo menos um desperdcio de potencial de desenvolvimento humano deixar de fazer uso da dinmica de grupo como instrumento-ambiental de aprendizagem.;

FACULDADES SO LUCAS E SO MATEUS PORTO VELHO - RO www.saolucas.edu.br

SABER CIENTFICO, Porto Velho, 1 (2): 82- 99, jul./dez.,2008.

3- A atividade da dinmica de grupo possui um forte componente motivacional, principalmente quando se considera que o participante vivencia o que faz. Nesse particular, a dinmica de grupo produz nos participantes uma resposta a estmulos especficos ou gerais, nascidos do prprio organismo e do meio ambiente em que o indivduo vive, sendo, portanto, capaz de promover a libertao de foras e tendncias e impulsos existentes no indivduo, e por esse mesmo indivduo trabalhados em nvel de cognio e exerccio, e, portanto, dirigidos (DEWEY apud TEIXEIRA, 1950, p.15-22). Assim, a dinmica de grupo se torna uma atividade essencialmente educativa, uma vez que esteja, desde logo, inserta em um contexto que contemple propsitos educacionais e que tome em conta no apenas as necessidades dos participantes, mas tambm e, sobretudo, a identidade do grupo em que aplicada. Neste particular, Dewey leciona por meio de um exemplo:
O menino que empina um papagaio tem de conservar o olhar fixo neste e de notar as variaes de presso do fio em sua mo. Seus sentidos so avenidas para os conhecimentos, no porque os fatos exteriores sejam de certo modo veiculados para o crebro, e sim por serem usados para fazer alguma coisa com determinado objetivo. As qualidades das coisas vistas e sentidas tm alcance sobre o que est fazendo e so, por isso mesmo, vivamente percebida; possuem uma significao, possuem sentido. (DEWEY, 1950, p.155)

4- Cumpre dinmica de grupo capturar da realidade a ambincia, onde exista tenso dialtica entre a experincia concreta e imediata e o distanciamento analtico uma vez que o aprendizado mais bem facilitado por este ambiente (KOLB, 1984, p. 22) de maneira a revisit-lo por meio da atividade que a compuser, dando ao seu uso sentido lgico. 5- Para que seja efetivamente entendida como atividade educacional, a dinmica de grupo deve, necessariamente, atribuir algum significado ao que experimentado (porm o melhor termo, mesmo etimologicamente imprprio seria experienciado, visto o significado deste neologismo aplicvel neste trabalho experincia vivenciada) pelos participantes, permitindo com isso que essa apreenso seja aproveitada ao contexto da realidade do indivduo e possa lhe servir de instrumento de reviso de futuro. Quer dizer, deve tomar em conta
FACULDADES SO LUCAS E SO MATEUS PORTO VELHO - RO www.saolucas.edu.br

SABER CIENTFICO, Porto Velho, 1 (2): 82- 99, jul./dez.,2008.

as necessidades grupais de aquisio via relao vivencial induzida, mas, ao mesmo tempo, deve ser capaz de permitir ao indivduo incorporar algo sua pessoalidade. Deve se constituir em vetor de mudana do grupo e, ao mesmo tempo, do indivduo. De fato, a dinmica de grupo deve representar para o participante um momento nico em que ele pode aprender da experincia, fazendo uma retrospeco e uma prospeco, simultneas e de natureza associativa, entre o que ele faz s coisas e aquilo que resulta dessa ao, seja em termos prazerosos ou no. Sob tal ambiente a ao do ser , em essncia, um tentar, uma experimentao, um ato emprico. O indivduo testa o mundo para apreend-lo e o que experimenta em retorno transforma-se em um produto de ensinamento-aprendizagem por meio da descoberta. Dessa ocorrncia

resultam duas vertentes valiosas para o processo educacional: a) O fato de que o experimentar , em sua origem, um proceder de dupla natureza, sendo, ao mesmo tempo, ativa e passiva, visto que o indivduo agente transformador e paciente transformado. Entretanto, que no haja confuso: o experimentar no tem carter essencialmente cognitivo; b) A valorao da experincia tem de ser percebida em estreita conexo a com as relaes a que ela conduz. Assim, somente com significado para quem aprende a experincia assume feies cognitivas. (DEWEY, 1959, p.153). O uso de dinmicas de grupo capaz de permitir ao sujeito proceder anlise da experincia e extrapolar essa experincia para outros ambientes, por isso mesmo o fazer se desprende de sua finitude no tempo, o que quer dizer que, efetivamente h uma libertao da prpria ao em seu contexto temporal, distanciando-a do contexto psicolgico das aes do sujeito, com o que elas comportam de dimenso causal, alm de suas propriedades implicativas ou lgicas (PIAGET, 1990, p.45), atingindo, ao fim, sua extemporaneidade.

FACULDADES SO LUCAS E SO MATEUS PORTO VELHO - RO www.saolucas.edu.br

SABER CIENTFICO, Porto Velho, 1 (2): 82- 99, jul./dez.,2008.

Assim, vlida a aplicao de dinmicas de grupo com o escopo de criar momentos em que os participantes possam experienciar abstrao e reflexo sobre as realidades e, a partir desses momentos seja possvel obter melhores e maiores chances de aprendizado. Alis, at bem oportuno, por fidelidade aos fatos, mencionar que a aplicao de dinmicas de grupo tem se mostrado, no sentido em que produzem conhecimento, de extremo valor quando aplicada indivduos jovens (de acordo com Piaget, especialmente a partir dos 11 anos de idade).H, entretanto que ser observado tambm que essencial, em seu mais alto grau, que a aplicao da tcnica da dinmica de grupo seja precedida de um preciso e cuidadoso planejamento. Diz-se da essencialidade do planejamento por ser esse um ponto crucial a ser observado na aplicao desse processo pedaggico: o que de fato representa o facilitador-professor nesse processo todo. O agente facilitador assume na execuo da dinmica de grupo um papel da mais alta responsabilidade, mormente no que diz respeito a elaborar um planejamento de qualidade e que tenha em considerao o envolvimento de todos os partcipes, que devero atuar da maneira mais espontnea possvel. Tudo isso aliado a um procedimento muito reservado por parte do professor-facilitador em relao a interpretao da experincia dos indivduos, isso mesmo porque o papel do facilitar no h de ser o de interpretar o que aprende o indivduo, que no caso o outro na relao pessoal, mas auxiliar na aquisio da experincia evitando, contudo, contamin-la com sua prpria viso. Entretanto, infelizmente o que se observa que a contaminao que foi mencionada acima uma prtica muito comum, onde os facilitadores resolvem explicar aos participantes o que eles devem ter aprendido. O dano para resultado pretendido com a aplicao da tcnica tem sido muitas vezes irreparvel, resultando com muita freqncia ser mesmo intil ter levado a atividade a efeito.

FACULDADES SO LUCAS E SO MATEUS PORTO VELHO - RO www.saolucas.edu.br

SABER CIENTFICO, Porto Velho, 1 (2): 82- 99, jul./dez.,2008.

O PROCESSO DA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL - AE So identificados quatro estgios no processo de Aprendizagem

Experiencial AE, todos iniciados na dinmica dialtica ocorrida entre a experincia e a anlise do seu resultado. Tanto Kolb como Dewey encontraram na AE uma certeza escudada no convencimento da efetividade da capacidade de transformao desse processo. Entretanto, Kolb tem o mrito da iniciativa de produzir um estudo sobre os pontos de convergncia do ciclo experiencial e seu poder de interferncia no mundo relacional de modo particular, promovendo uma reflexo sobre a integrao dos processos cognitivos ocorrentes na dinmica experiencial, de modo a converter o que se chamou de impulso cego em impulso maduro (KOLB, 1984, p.38). Nas palavras de Dewey isso foi chamado de mix entre desejo e impulso, conduzindo, direcionando a aprendizagem. (DEWEY apud KOLB, 1984) Determinada a finalidade da aplicao da dinmica de grupo e conhecido o design, a concepo desta para atingir o seu desiderato, ela ento aplicada, tendo inicio o processo de cognio, classificvel como sendo um processo dialtico integrando experincia e conceitos, observaes e ao. (KOLB, 1984, p.22) Segundo Kolb (p.42) o processo de AE passa a ocorrer com o advento da com a aplicao de concretude na experincia na dinmica de grupo escolhida. Esse advento de experincia concreta pode assumir variegadas formas, que, por exemplo, vo desde a encenao de um sketch at a leitura de uma pea literria, passando por uma representao simblica mais complexa de relaes pessoais. O que importa , de fato, que o que foi concebido para ser realizado como atividade esteja constitudo por componentes ajustados entre si com o fito de manterem-se em alinhamento com os objetivos educacionais. Tambm segundo Kolb (idem, 1984 p.42), ocorre em seguida ao incio da atividade experiencial em nvel concreto, o que se pode chamar de observao reflexiva. Este momento est caracterizado pela expresso por parte dos
FACULDADES SO LUCAS E SO MATEUS PORTO VELHO - RO www.saolucas.edu.br

SABER CIENTFICO, Porto Velho, 1 (2): 82- 99, jul./dez.,2008.

participantes de suas observaes, seus sentimentos, enfim de suas diversas expresses derivadas da aplicao de sua criticidade. Neste ponto essencial a concesso da maior liberdade de expresso possvel, visto que o momento em que o processo de cognio comea, por assim dizer a ser de fato internalizado pelo indivduo, incorporado de maneira mais profunda, a partir da reflexo sobre a realidade experienciada. No que diz respeito ao momento inicial do processo de AE, ocorre e exteriorizao dos aspectos emocionais da atividade, enquanto que na segunda fase d-se a percepo prpria do vivido (com as manifestaes exteriores descritivas do emocional). Oportuniza-se aqui uma terceira -mas no a ltima- parte do processo, que pode ser chamado de abstrao conceitual, em que o intelecto apreende o conceito e o abstrai, iniciando a conceitualizao das experincias vividas durante a execuo das atividades e muito importante passa a atribuir a esses conceitos um dado significado. Deste momento em diante no mais a dinmica que est contribuindo para a cognio, mas os prprios processos mentais que executam essa funo no indivduo. A experienciao inicia o processo, mas no o conclui, porque sua funo foi a de permitir que o ser pudesse ver a si prprio na ludicidade da dinmica. At este ponto o que ocorreu foi a incorporao do conhecimento ao cabedal do indivduo, de fato nada mais. convertida em aprendizado (o que Agora que a experienciao foi muito diferente) opera-se o

estabelecimento de meios de cristalizao desse novo (ou renovado, como se ver adiante) saber. O terreno mental do indivduo est agora preparado para a ltima das fases da AE. Essa derradeira fase chamada de experincia ativa, que de fato se constitui na produo autgena de opes de mudana comportamental que, por sua vez oportunizam ao ser uma nova experincia vivencial e a alterao do futuro. Como se v tudo um contnuo, reiniciandose o processo de aprendizagem, agora mais elaborado.

FACULDADES SO LUCAS E SO MATEUS PORTO VELHO - RO www.saolucas.edu.br

SABER CIENTFICO, Porto Velho, 1 (2): 82- 99, jul./dez.,2008.

importante refletir que o foco da questo que o que aprendido e seu natural produto, o conhecimento, precisam, para existir de passos distintos: a apreenso como representao do experimentado e a alterao dessa apreenso de saber. Nenhum desses instantes, isoladamente, produzir conhecimento. simplesmente A no mera apreenso de cunho figurativo, representada para que a

possui suficiente

carga

estimuladora

aprendizagem se d de forma aproveitvel, pois a apreenso precisa materializar-se em um ato ou finalidade concreta. De igual forma, apura transformao no implica aprendizado. essencial que algo com realidade para o individuo seja sujeito da transformao, seja esse algo uma experincia ou um estado do indivduo. (KOLB, 1984, p.42). Igualmente a Dewey, Kolb entende que a teorizao um componente essencial para o processo de aprendizado. Alis, ambos os autores entendem que essa relevncia tamanha que, de fato, o teorizar, seja quase ou mesmo absolutamente, deixa de existir no processo da dinmica de grupo. Este ponto extremamente importante de se ressaltar, pois ele praticamente inexiste no trabalho com dinmicas de grupo. Com efeito, tem se a impresso (equivocada) de que a experienciao torna dispensvel a teorizao do saber. Essa idia equivale a entender que o sentir exclui, para os fins da aprendizagem, o entender o que se sente. Justamente em razo dessa leitura equvoca decorre o uso pedagogicamente irresponsvel da dinmica de grupo. Vale agora ressaltar que a Aprendizagem Experiencial no apenas pode, mas necessariamente deve possuir

componentes tericos para que as atividades apresentem consistncia educacional. essencial que haja um slido entendimento por parte dos aplicadores de dinmicas de grupo que teorizao o aprendizado estruturado e, por isso mesmo, de extrema importncia para o ato de pensar, e em defesa desse entendimento, oportuna neste ponto do trabalho a citao:
[...] pensar o esforo intencional para descobrir as relaes especficas entre uma coisa que fazemos e a conseqncia que resulta, do modo a haver continuidade entre ambas. Pensar

FACULDADES SO LUCAS E SO MATEUS PORTO VELHO - RO www.saolucas.edu.br

SABER CIENTFICO, Porto Velho, 1 (2): 82- 99, jul./dez.,2008. equivale, assim a patentear, a tornar explcito o elemento inteligvel de nossa experincia. (DEWEY, 1959, p.159)

Refletir discernir entre o que fazemos e o que resulta daquilo que fazemos. Sem teorizar sobre o que se faz no possvel obter nenhuma

significao do que se experimenta. No escandir do relacionamento causal entre o ato e sua conseqncia reside justamente o componente intelectual. Esse componente, entretanto, ao contrrio do que possa parecer a um exame menos aprofundado, ausente nas experincias de tentativa e erro justamente pela ausncia de componente reflexivo sobre as aes. Fazer irrefletidamente no produz saber. Dinmicas de grupo aplicadas com base na idia de que as o aprender ocorrer apenas pelo ldico se contrape idia da necessidade do ser humano de exercitar pensamento crtico fundado em teoria. proporo exata em que o componente da teorizao se apresenta mais na equao da Aprendizagem Experiencial, mais valoriza a prpria experincia. De maneira que com isto [a adio da teorizao], muda-se a qualidade desta [a experincia]; a mudana to significativa, que poderemos chamar reflexiva esta espcie de experincia isto , reflexiva por excelncia. (DEWEY, 1959, p.158-9). Alis, esta caracterstica do pensamento em potencializar o valor da experincia como ferramental eficaz de aprendizagem figura na propositura de conceituao que Dewey faz da experincia reflexiva:
Isto o que se refere aos aspectos gerais de uma experincia reflexiva: 1) perplexidade, confuso e dvida, devidas ao fato de que a pessoa est envolvida em uma situao incompleta cujo carter no ficou plenamente determinado ainda; 2) uma previso conjetural uma tentativa de interpretao dos elementos dados, atribuindolhes uma tendncia para produzir certas conseqncias; 3) um cuidadoso exame (observao, inspeo, explorao, anlise) de todas as consideraes possveis que definam e esclaream o problema a resolver; 4) a conseqente elaborao de uma tentativa de hiptese para torn-lo mais preciso e mais coerente, harmonizando-se com uma srie maior de circunstncias; 5) tomar como base a hiptese concebida, para o plano de ao aplicvel ao existente estados de coisas; fazer alguma coisa para produzir o resultado previsto e por esse modo por em prova a hiptese (...) [os FACULDADES SO LUCAS E SO MATEUS PORTO VELHO - RO www.saolucas.edu.br

SABER CIENTFICO, Porto Velho, 1 (2): 82- 99, jul./dez.,2008. dois ltimos] tornam o ato de pensar em uma experincia. (DEWEY, 1959, p.165)

A anlise critica , com efeito, por excelncia, um instrumento humano com a capacidade inelutvel de romper com a fixidez do hbito. Exercer a criticidade , por assim dizer, a ltima barreira, a piece de resistance da sabedoria, a chance dada ao esprito para a mudana. O processo da crtica pode ser pensado nos termos da teoria piagetiana da abstrao reflexionante, uma vez que durante o processo de aplicao das dinmicas de grupo, quando se pode perceber a ocorrncia dos estgios vistos neste trabalho, acima, elas adquirem o potencial de estabelecer um ciclo de aprendizagem, que se reproduz com a incorporao das mudanas novas experincias. Piaget afirma que, se bem planejado, o processo pode espiralarse em seu prprio progresso atingindo o estgio descrito a seguir:
A abstrao reflexionante j , por si mesma, uma espcie de operao que retira certas coordenaes de seu contexto, retendoas, e descartando o restante. A abstrao emprica tambm o , em certo sentido, porm em menor grau, porquanto se limita a escolher, dentre os observveis perceptveis, aqueles que respondem a uma dada questo, ao passo que a abstrao reflexionante comporta uma atividade contnua, que pode permanecer inconsciente [...]. O primeiro resultado das abstraes reflexionantes , portanto, acarretar, seja a diferenciao de um esquema de coordenao para aplic-lo de maneira nova, o que aumenta os poderes do sujeito [...], seja a objetivao de um processo coordenador que se torna, ento, objeto de representao ou de pensamento, o que aumenta os conhecimentos do sujeito, alargando o campo de sua conscincia e enriquecendo, portanto sua conceituao. (PIAGET, 1995, p.278)

O uso de dinmicas de grupo, desde que bem entendido suportado pela aplicao extensiva da Aprendizagem Experiencial, tem o condo de auxiliar os docentes a trilhar, com aproveitamento, novos caminhos na oportunizao de aprendizagem, permitindo, ao menos eventualmente que seja atingido um estgio pedaggico ideal em que os estudantes desenvolvam competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo (PCNEM, 1996, p.14). Tudo parece, portanto, conduzir crena de que a abstrao reflexionante seja um dos processos de maior importncia na equao da aprendizagem.

FACULDADES SO LUCAS E SO MATEUS PORTO VELHO - RO www.saolucas.edu.br

SABER CIENTFICO, Porto Velho, 1 (2): 82- 99, jul./dez.,2008.

CONCLUSO Aplicar a dinmica de grupo, especialmente por seu enorme potencial educador, no deve ser uma atitude irrefletida ou ser utilizada como motivador de aulas que estejam, por algum motivo, despertando um menor interesse dos discentes. , de fato um poderoso instrumento indutor do pensar e da reflexo, deve ser tratada com a seriedade com que se trataria qualquer atividade pedaggica, mantendo-a sempre associada ao projeto pedaggico e aos planos de ensino em suas metas e objetivos. Podem ser auxiliares valiosas na produo de conhecimento, se usadas com sabedoria. No existem dinmicas de grupos simples, porque toda a ao pedaggica - e esta em especial - sempre relevante, porque construtora e aprimoradora de pessoas. E sem as pessoas, afinal de conta, a quem e para que educar? REFERNCIAS ANTUNES, C. Manual de tcnicas de dinmica de grupo de sensibilizao de ludoterapia. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 1999 17a. ed. DEWEY, J. Democracia e educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional. 1959. DEWEY, J. Vida e educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional. 1959. KOLB, D. A. Experiential learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 1984. PIAGET, J. Epistemologia gentica. So Paulo: Martins Fontes. 1990. PIAGET, J. Abstrao reflexionante: relaes lgico-aritmticas e ordem das relaes espaciais. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1995. TEIXEIRA, A. Educao progressiva. So Paulo. Companhia Editora Nacional, 1950. MINISTRIO DA EDUCAO Parmetros curriculares nacionais do ensino mdio, 1996.

FACULDADES SO LUCAS E SO MATEUS PORTO VELHO - RO www.saolucas.edu.br