Thtre et mthode verbo-tonale : vers une approche intgre de la prosodie Julien Parlant Universit dAlicante Carretera San Vicente

del Raspeig s/n 03690 San Vicente del Raspeig - Alicante Espaa julien.parlant@gmail.com

Rsum Cette communication sintressera au travail prosodique par le thtre. Aprs avoir rappel limportance de la prosodie dans lenseignement/apprentissage du FLE, nous nous intresserons aux principales difficults prosodiques des apprenants hispanophones de franais. Dans une perspective mthodologique, nous prsenterons les trois niveaux dintervention prosodique que lenseignant se devra de respecter et nous verrons la seule mthode tenant compte du lien indissociable qui existe entre la prosodie, le corporel et laffectif, savoir la mthode verbo-tonale dintgration phontique. Quelques activits thtrales seront ensuite proposes lenseignant. Mots-cl Thtre, Prosodie, Mthode verbo-tonale, didactique du franais langue trangre.

0. Mise au point terminologique

Le terme prosodie est frquemment assimil celui de mtrique (dans son acception littraire) ou dintonation (dans son acception linguistique), alors que sa signification gnrique fait rfrence un ensemble de phnomnes tels que laccent, le rythme, la quantit, le tempo, les pauses, les tons et lintonation, que lon qualifie dlments prosodiques ou dlments suprasegmentaux du langage. (Cuq (dir.), 2003 : 205)

1. Importance de la prosodie dans lenseignement/apprentissage du FLE des hispanophones

Cette premire partie a pour objectif de rappeler lenseignant limportance de la prosodie dans lenseignement/apprentissage du FLE. Pour ce faire, nous nous intresserons aux arguments proposs par Borrell & Salsignac (2000), Renard (2002) et Dufeu (2008). 1.1. Pour lapprenant-auditeur hispanophone Pour lapprenant-auditeur hispanophone, les indices prosodiques du franais permettent dabord daccder au sens. En effet, une bonne interprtation des indices prosodiques permet de : - Faciliter le dcoupage syntagmatique car les pauses apparaissent presque toujours aux frontires des groupes syntaxiques ;
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- Faire la diffrence entre deux noncs dont la modalit nest pas marque syntaxiquement mais prosodiquement (ex. : a va et a va ? ) ; - Saisir les nuances lorsque lintonation a une fonction expressive (ex. : cest du beau travail pourra, par exemple, exprimer la surprise, la joie, la colre ou bien ladmiration) ; - Reprer les groupes rythmiques qui sont aussi des groupes de sens, facilitant ainsi le dchiffrage de lnonc. Les indices prosodiques permettent ensuite lapprenant-auditeur hispanophone dobtenir des informations dordre psychologique et sociologique sur le locuteur (telles que la classe sociale, lorigine gographique, etc.). 1.2. Pour lapprenant-locuteur hispanophone Tout comme lapprenant-auditeur doit savoir interprter correctement les indices prosodiques pour accder au sens, lapprenant-locuteur doit veiller respecter les indices prosodiques sil veut se faire comprendre. Dun point de vue phontique, la prosodie constitue en quelques sortes la forme globale dans laquelle se moulent les phonmes (Renard, 2002 : 15). Bon nombre derreurs phontiques trouvent, en effet, leurs origines dans un mauvais moule prosodique. Dun point de vue psychologique et sociologique, une bonne prononciation donnera lapprenant confiance en lui dans la pratique de la langue et facilitera aussi son intgration sociale (Borrell & Salsignac, 2002 et Dufeu, 2008). Un chec communicatif, au contraire, pourra crer un blocage chez lapprenant qui nosera plus communiquer, que ce soit en classe ou, plus grave encore, en situation relle de communication.

2. Principales difficults prosodiques des apprenants hispanophones de franais

Limportance de la prosodie dans lenseignement/apprentissage du FLE dmontre, intressons-nous prsent aux principales diffrences existant entre le systme prosodique du franais et celui du castillan ainsi qu leurs rpercussions sur lenseignement-apprentissage du franais langue trangre en contexte hispanophone. La premire grande diffrence qui existe entre le castillan et le franais standard a dabord trait laccentuation : la diffrence qui existe entre la langue accent fixe quest le franais et la langue accent libre quest lespagnol pourra avoir comme consquence une trop grande accentuation du locuteur hispanophone lorsquil sexprimera en franais, ou un dplacement de laccent primaire vers la gauche . Les lments suprasegmentaux tant interdpendants, ce dplacement accentuel aura des rpercussions sur le rythme, notamment dun point de vue isochronique et isomtrique. Isochronique, tout dabord, en bouleversant lquilibre temporel qui existe entre les syllabes accentues. Isomtrique, ensuite, en bouleversant le nombre de syllabes qui existe entre les syllabes fortes au sein des groupes rythmiques. La seconde grande diffrence qui existe entre le castillan et le franais standard concerne ensuite lintonation. Comme le soulignait dj Delattre en 1966, en franais les diffrences de hauteur tonale minima et maxima sont souvent considrables , contrastant alors avec lespagnol [qui] donne au contraire une impression de monotonie, avec des carts tonaux faibles et une ligne
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souvent horizontale sous le martlement de laccent dintensit (1966 : 22). Ces diffrences de hauteur sont dailleurs visibles dans les descriptions phontiques de lintonation : alors que les diffrents niveaux de hauteur mlodique qui caractrisent lintonation du franais standard sont gnralement schmatiss sur une sorte de porte musicale quatre niveaux (pensons aux Dix intonations de base du franais de Delattre, 1966), ceux du castillan standard sont reprsents sur une porte musicale trois niveaux (pensons aux Manual de pronunciacin espaola de Toms, 1966). Ceci pourra avoir comme consquence une descente intonative insuffisante en fin de courbe imprative ou nonciative. Concernant cet aspect, Murillo note que les phrases interrogatives avec un mot interrogatif pourront aussi avoir une monte intonative insuffisamment aige tout comme une descente trop rapide sur la dernire syllabe, alors que la courbe intonative devrait descendre progressivement (1976 : 86).

3. Mthodologie de lenseignement/apprentissage de la prosodie

Les difficults prosodiques exposes, nous nous intresserons dans cette partie la mthodologie en proposant dabord une possibilit de progression didactique. Nous rappellerons ensuite quelques principes fondateurs de la seule mthode rpondre aux ncessits prosodiques, savoir la mthode verbo-tonale dintgration phontique. Enfin, cette mthode sera mise en parallle avec la pratique thtrale et nous verrons en quoi cette dernire offre un support de travail idal pour lenseignant. 3.1. Les trois niveaux dintervention prosodique Prenant appui sur la proposition de Beck (2000 : 249), nous dirons que les trois objectifs principaux dapprentissage en correction prosodique sont : 1. La matrise de laccent rythmique de base ; 2. Le phras dnoncs longs ; 3. La transposition en situation relle de communication. La matrise de laccent rythmique de base est un premier objectif. Il demande, dun point de vue corporel, une sorte de pulsion particulirement difficile chez lapprenant espagnol habitu une accentuation de mots. Le travail se doit donc dtre progressif et se fait dabord sur des groupes rythmiques trs courts (de deux trois syllabes). Lenseignant devra faire prendre conscience lapprenant de la rgularit rythmique du franais ainsi que de la place de laccent primaire. Lapprenant, de son ct, devra apprendre faire monter progressivement la tension jusqu la syllabe accentue quil accompagnera dune pulsion corporelle. Le deuxime niveau dintervention prosodique concerne lintgration dans la respiration dnoncs plus longs. Au travail sur les groupes rythmiques trs courts viendra sajouter un travail sur les groupes syntactico-rythmiques (de cinq huit syllabes) et sur les groupes respiratoires (de sept quinze syllabes). Enfin, bien videmment, la transposition en situation relle de communication est lobjectif prosodique vers lequel tout enseignant doit tendre. Concrtement, lenseignant doit apprendre lapprenant faire face limmense varit des noncs intentionnels afin de se rapprocher le plus possible des situations de communication relle. Pour rsumer ce dernier objectif, nous reprendrons
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les termes de lauteur et nous dirons que lapprenant passe ici dune prosodie apprise une prosodie vcue (Beck, 2000 : 251). 3.2. La mthode verbo-tonale dintgration phontique
Le systme verbo-tonal vise avant tout (r)duquer la perception auditive. (Renard, 1976 : 7)

Mise au point il y a maintenant plus dun demi-sicle en Yougoslavie par Peter Guberina, et promue par Raymond Renard (cf. 1976), la mthode verbo-tonale a dabord t destine aux personnes souffrant de surdit pathologique. Peter Guberina est, en effet, dabord parti de lhypothse qu une audition dficiente chez le sourd ne signifie pas une destruction totale du champ auditif mais un systme diffrent de structuration (Intravaia, 2007 : 39). Le savant a alors cherch dterminer cette structuration en explorant le champ perceptuel du malentendant laide de logatomes afin de dceler les bandes frquentielles saines. Lducation du processus audio-phonatoire consiste alors liminer par filtrage au SUVAG 1 les bandes frquentielles dficientes, reconditionner laudition lintrieur des bandes de transfert et largir progressivement le champ auditif du malentendant jusqu la perception intgrale de la langue maternelle en canal direct (Intravaia, 2007 : 40). Quelques annes plus tard, Peter Guberina revient la didactique des langues avec une ide qui donnera naissance lun des piliers de lapproche structuro-globale audio-visuelle. Selon le chercheur, tout comme il existe une surdit pathologique chez le malentendant, il existe une surdit phonologique chez lapprenant de langues. Cest ce crible phonologique, cette mauvaise perception, qui serait responsable de la mauvaise production des apprenants de langue trangre2 :
Ainsi sexpliquent nos erreurs de prononciation lorsque nous voulons reproduire un message en langue trangre. Nous le reproduisons mal parce que nous le percevons mal : cette mauvaise perception rsulte dune structuration des lments informationnels inadquate car dicte par des habitudes slectives propres la perception de notre langue maternelle. (Renard, 1976 : 24)

Cest ainsi quune mthode de rhabilitation pour malentendants a donn naissance une mthode dintgration phontique particulirement intressante en didactique des langues. De plus, elle est lheure actuelle la seule mthode tenir compte du lien indissociable qui existe entre la prosodie, laffectif et le corporel. En voici quelques principes fondateurs qui intresseront plus particulirement lenseignant dsirant faire un travail prosodique : 1. Un message est mal reproduit parce quil est mal peru. Cest le fameux crible phonologique de Polivanov popularis par Troubetzkoy (1986 [1939]), phnomne tendu - entre autres -

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SGAV : systme universel verbo auditif Guberina

Des recherches plus rcentes montrent cependant lextrme complexit des relations qui existent entre perception et production : il est vrai quon attribue une mauvaise production une mauvaise perception mais il peut aussi y avoir, bien que cela reste rare, de bonnes productions avec une mauvaise perception et une mauvaise production avec une bonne perception (Borrell, 2002 : 204). 4

laspect suprasegmental avec le crible prosodique3 . Lenseignant devra donc rduquer loreille de lapprenant sil souhaite que le son soit reproduit correctement et durablement ; 2. Le corps joue un rle primordial dans la perception et la reproduction du rythme, de la mlodie et des phonmes. Lenseignant devra alors sappuyer sur cette relation lors la correction prosodique en passant par un stimulus sonore le plus souvent associ des mouvements corporels facilitants que llve peut imiter sil le souhaite (Billires, 2002 : 46). Autrement dit, lapprentissage par la mthode verbo-tonale se fait simultanment sur plusieurs canaux : le canal auditif ( travers un processus de rducation auditif) et la gestuelle ; 3. Laffectivit a une grande influence sur la personne qui parle. Pensons dabord linfluence que peut avoir une grande nergie ou une grande tristesse sur les paramtres prosodiques. Pensons ensuite la relation quentretient lapprenant avec la langue quil tudie. 4. Prosodie et corporit vont de pair avec laffectivit du sujet. En mthode verbo-tonale, ce sont justement le travail du rythme et de lintonation qui feront lobjet dune attention toute particulire, et cela ds le dbut de lapprentissage. 3.3. Mthode verbo-tonale et pratique thtrale
Nous voudrions affirmer ici une thse, qui demande tre vrifie exprimentalement, mais qui dessine des perspectives thoriques importantes : la corporit thtrale, que lapprenant est invit extrioriser sans retenue, est un mode smiotique facilitant la dcouverte et lappropriation des schmes intonatifs et rythmiques. (Beck, 2000 : 259)

Les liens indissociables qui existent entre la corporit et la prosodie nous amnent naturellement avancer, comme notre collgue Patrick Beck, que la pratique thtrale offre un support pdagogique incroyablement intressant lenseignant dsirant offrir un enseignement-apprentissage prosodique de qualit ses apprenants. Nous ajouterons cependant quau travail corporel vient sajouter un travail sur laffectif non ngligeable, quil convient videmment, compte tenu des raisons voques supra, de prendre en compte. Une bonne communication passe, en effet, par une affirmation de soi et une ouverture aux autres. Or, lapprenant de langue se sent souvent en inscurit linguistique et le mal-tre quil peut ressentir lorsquil sexpose peut avoir dimportantes rpercussions sur sa production langagire. Voil pourquoi la correction phontique - et par consquent, prosodique - ne savrera efficace que dans un climat favorable la libration de lapprenant :
De mme que lenvironnement affectif conditionne le processus dducation audio-phonatoire chez lenfant sourd, de mme les procdures de correction phontique appliques lapprentissage des langues ne savrent efficace que si lenseignant a pu installer dans sa classe un climat relationnel favorable, crer les conditions psychologiques permettant lapprenant de surmonter ses blocages, ses mcanismes de dfense conscients ou semi-conscients lis son vcu, pass ou prsent, et ses rfrents culturels. (Intravaia, 2007 : 118)
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Pour une description complte des diffrents cribles maternels qui agissent comme un frein lenseignement-apprentissage de la prosodie, nous vous invitons consulter lexcellent ouvrage dIntravaia (2007). 5

Il est donc important de travailler sur soi, sur son ego, sur lespace, mais aussi sur sa voix, son corps, afin de prendre peu peu confiance en soi. Le rle de lenseignant, on le voit travers ces principes, est plus que jamais fondamental. Il doit savoir crer au sein du groupe dapprenants un climat de confiance, o il fera
de linvitable infriorit communicative de lapprenant une exprience enrichissante et non humiliante, un moment de plaisir : plaisir dtre ensemble, de simpliquer par le corps, la voix, le rythme, le mouvement ; plaisir dapprhender lespace, dinvestir tout son tre dans une communication en langue trangre (Intravaia, 2007 : 114)

Cest la libration corporelle de lapprenant et le travail sur laffectif qui viendront, en effet, pallier le sentiment dinscurit linguistique dans lequel baigne souvent lapprenant en dbut dapprentissage. Et cest en parallle de cette prise de confiance progressive que lenseignement-apprentissage de la prosodie aura lieu.

4. Propositions dactivits
La mthode verbo-tonale de correction phontique accorde une importance toute particulire lacquisition de la prosodie, cest--dire essentiellement la courbe mlodique et le rythme fond surtout sur lorganisation des accents et des pauses (Intravaia, 2007 : 169)

Voyons prsent quelques activits thtrales pour apprenants dbutants sappuyant sur les principes de la mthode verbo-tonale et permettant de travailler la prosodie. Ces dernires suivront la progression dapprentissage propose supra, savoir : 1. La matrise de laccent rythmique de base ; 2. Le phras dnoncs longs ; 3. La transposition en situation relle de communication. Le travail prosodique se doit dtre progressif mais constant. Un excellent exercice faire avec des dbutants consiste travailler partir de courts dialogues quils se devront de jouer en utilisant uniquement les logatomes la la 4. Les capacits de la mmoire court terme tant limites, lenseignant travaille partir dune fentre temporelle correspondant un ou deux groupes rythmiques (Billires, 2002 : 60), et ralentit le dbit si ncessaire, comme dans les exemples suivants o lapprenant est sensibilis la rgularit rythmique du franais et laccent primaire : Dialogue 1 (GR de 2 syllabes) : 1. Bonjour ! la.la 2. Salut ! la.la 1. a va la.la 2. a va. Et toi ? la.la. 1. Trs bien. Merci. la.la.
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la.la la.la

Les logatomes sont des syllabes dpourvues de signification qui prsentent lavantage de se focaliser uniquement sur la prosodie (Borrell & Salsignac, 2002 : 178). 6

2. Tu viens ? 1. O a ? 2. Chez Marc.

la.la la.la la.la

Dialogue 2 (GR de 3 syllabes) : 1. Bonjour Marc ! la.la.la 2. Bonjour Anne ! la.la.la. 1. a va toi ? la.la.la 2. a va bien ! Mais je suis... fatigu !

la.la.la.

la.la.la

la.la.la

Le travail se fait, nous lavons dit, sur le canal auditif et sur la gestuelle. Lenseignant demande, par exemple, aux apprenants de marquer avec la main verticalement les syllabes atones, et horizontalement, avec un geste dallongement les syllabes accentues. Ces participations visuelles et corporelles sont normalement trs apprcies. On peut aussi demander aux apprenants de reproduire le rythme en le tapant dans les mains (ou avec les pieds), ou en le marchant (en faisant, par exemple, de petits pas pour les syllabes atones et de plus grand pas pour les syllabes accentues). Le travail en paire, par le battement du rythme sur lpaule ou sur le bras du partenaire, permet galement la transmission de la rythmicit de la langue non seulement par conduction arienne mais aussi osseuse (Intravaia, 2007 : 185). Cest aussi par le travail corporel que lacquisition prosodique se fera. Lutilisation dinstruments percussion peut aussi servir battre le rythme. Le travail avec logatomes matris, lenseignant peut passer au travail sur le texte proprement parler. Il peut commencer introduire des groupes rythmiques plus longs et avec des nombres de syllabes diffrents : Dialogue 3 : 1. Bonjour, (2) je suis Marc ! (3) Et vous ? (2) 2. Moi, (1) cest Anne-Laure ! (3) 1. Vous allez bien ? (3) 2. Je vais trs bien. (4) Et vous ? (2) 1. Vraiment trs bien. (4) Merci. (2) 2. Do venez-vous ? (4) 1. Je suis franais. (4) Et vous ? (2) 2. Espagnole ! (3) Lenseignant na pour seules limites que celles de son imagination. Il peut proposer de courts jeux de rles o les apprenants, faisant connaissance, font une grande rvrence chaque syllabe accentue. Pour les plus sportifs, une conversation pendant une simulation de match de boxe peut aussi prendre forme, auquel cas on demande aux apprenants de donner un coup de poing lors de la syllabe accentue. Les plus sducteurs peuvent aussi jouer une rencontre en discothque o cette fois, les apprentis danseurs accompagnent la syllabe accentue dun mouvement lanc la
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manire disco. Limportant de ce type dexercice est que la syllabe accentue soit toujours accompagne dune pulsion corporelle. Les deux objectifs dapprentissage atteints, lenseignant peut commencer travailler sur des situations se rapprochant le plus possible de situations relles de communication. Pour ce faire, lapprenant doit apprendre matriser lintonation linguistique et expressive, dont nous avons dj soulign limportance. Le travail peut se faire partir de nombreux supports disponibles dans les manuels de langues mais aussi partir de courts noncs tels que a va ou cest bien. Lenseignant peut, par exemple, demander aux apprenants de jouer ces noncs le plus grand nombre de fois possible, en faisant varier les motions (la surprise, la joie, la tristesse, lironie, etc.). 5. Conclusion Aprs avoir rappel limportance de la prosodie pour lapprenant-auditeur et pour lapprenant-locuteur dans lenseignement-apprentissage du FLE des hispanophones, cet article sest intress aux principales diffrences existant entre le systme prosodique du castillan et celui du franais. Nous avons ainsi mis en avant certaines difficults potentielles, telles que le dplacement de laccent primaire vers la gauche, la suraccentuation de lnonc franais ou bien encore la possibilit de courbes mlodiques trop plates. Afin de palier ces difficults, nous avons ensuite propos une progression didactique dans lobjectif daider lenseignant de langue franaise dsirant travailler la prosodie. Pour ce faire, nous nous sommes appuys sur la proposition de Beck (2000) et nous nous sommes intresss la seule mthode dintgration phontique tenant compte du rle du corps et de laffectivit dans la prosodie, savoir la mthode verbo-tonale. Cette description thorique a enfin t complte par quelques propositions dactivits relativement simples mettre en place, que ce soit lors dun cours de thtre, ou tout simplement dans une salle de classe. Les limites naturellement imposes par cet article ne nous permettant pas dentrer plus dans les dtails dune mthode qui ne demande qu stendre, nous esprons que ces quelques propositions vous donneront matire rflexion.

Bibliographie : Beck, P. (2000). Corporit et expressivit en phontique corrective. Dans Guimbretire (dir.), La prosodie au coeur du dbat (p.249-261). Rouen, France : Publications de l'Universit de Rouen. Billires, M. (2002). Le corps en phontique corrective. Dans Renard, R. (dir.), Apprentissage d'une langue trangre/seconde, 2. La mthode verbo-tonale (p.37-70). Bruxelles, Belgique : De Boeck Universit. Borrell, A. (2002). Les problmes phontiques lis la distribution pour une correction verbo-tonale. Dans Renard, R. (dir.) Apprentissage d'une langue trangre/seconde, 2. La mthode verbotonale (p.203-216). Bruxelles, Belgique : De Boeck Universit. Borrell, A. et Salsignac, J. (2002) Importance de la prosodie en didactique des langues (application au FLE). Dans Renard, R. (dir.) Apprentissage d'une langue trangre/seconde, 2. La mthode verbo-tonale (p.163-182). Bruxelles, Belgique : De Boeck Universit. Cuq, J.-P. (dir.) (2003) Dictionnaire de didactique du franais. Paris, France : Cl International. Delattre, P. (1966) Les dix intonations de base du franais. The french review, 40 (1), 1-14. Rcupr le 8 dcembre 2011 de http://mathilde.dargnat.free.fr/INTONALE/article-Delattre1966.pdf Dufeu, B. (2008, mise jour 05 mai 2011) Limportance de la prononciation dans lapprentissage dune langue trangre. Rcupr le 16 mars 2012 du site Franc-Parler : http://www.francparler.org/ Intravaia, P. (2007) Formation des professeurs de langue en phontique corrective. Le systme verbo-tonal (3me d.). Mons, Belgique : CIPA. Murillo, J. (1976) La correccin fontica : el mtodo verbo-tonal. Madrid, Espagne : UNED. Navarro, T. (1966) Manual de entonacin espaola (3me d.). Mxico, Mexique : Mlaga. Renard, R. (1976) Introduction la mthode verbo-tonale de correction phontique. Paris, France : Didier. Troubetzkoy, N.S. (1986 [1939]) Principes de phonologie. Paris, France : Klincksieck.