BRUNO DO NASCIMENTO DIAS

A multiplicao e diviso de nmeros decimais

Um estudo diagnstico junto aos alunos da Educao de Jovens e Adultos

Trabalho de concluso de curso apresentado como requisito parcial para obteno do ttulo de Licenciado em Matemtica pela Universidade do Estado do Par. rea de concentrao: Matemtica Orientadora: Rosineide de Sousa Juc

BELM/PA 2012

BRUNO DO NASCIMENTO DIAS

A multiplicao e diviso de nmeros decimais

Um estudo diagnstico junto aos alunos da Educao de Jovens e Adultos

Trabalho de concluso de curso apresentado como requisito parcial para obteno do ttulo de Licenciado em Matemtica pela Universidade do Estado do Par.

Data de aprovao: / /

Banca Examinadora ___________________________________ - Orientadora

Profa. Msc. Rosineide de Sousa Juc Mestre em Educao Universidade do Estado do Par

___________________________________ Avaliador Prof. Dr. Pedro Franco de S Doutor em Educao

Universidade do Estado do Par/Universidade da Amazonia

___________________________________ Avaliador Profa. Msc. Acylena Coelho

Mestre em Educao Matemtica Universidade do Estado do Par

Belm/PA 2012

Dedico este trabalho minha famlia e a todos que contriburam direta e indiretamente para a concluso do meu curso. Bruno do Nascimento Dias

4 AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus, a Nossa Senhora de Nazar minha protetora e a So Jorge meu santo de devoo, pela minha vida e por terem me ajudado a concluir este curso. Agradeo aos meus pais ERIBERTO CORDOVIL DIAS e MARIA SULADI DO NASCIMENTO DIAS, e a minha querida irm MARGARETH DO NASCIMENTO DIAS pela compreenso, apoio, pacincia, amor e carinho que demonstraram em tantos momentos. Assim como s minhas tias pelo apoio e auxlio nesta longa caminhada de curso. minha namorada JANAINA DANTAS GARCIA, por ter me ajudado ao longo desta pesquisa, que sempre me apoiou e me ajudou neste percurso. Obrigado por todo amor, carinho e ateno dedicados, nos momentos alegres e tristes. minha professora orientadora M.SC. ROSINEIDE DE SOUSA JUC, pela pacincia ao me auxiliar a realizar este trabalho da melhor maneira possvel e por ser uma excelente pessoa e profissional. Aos professores do curso de matemtica por serem um exemplo de profissionais a ser seguido. Agradeo aos meus amigos da UEPA, pelos momentos vividos ao longo desses quatro anos de curso, que no se restringiram apenas ao ambiente escola, formando laos de amizade que vo se perpetuar por vrios anos. Agradeo aos amigos e companheiros de servio da COSANPA, por compreenderem a importncia deste curso para mim, facilitando sempre que necessrio para que conseguisse curs-lo sem prejuzos. Agradeo a banca examinadora deste trabalho, por ter disponibilizado seu tempo para contribuir com minha formao.

Agradeo coordenao do curso por ter contribudo para a minha formao acadmica de forma satisfatria, e por tornar o curso diferenciado dos demais em relao qualidade de ensino que a instituio oferece. Agradeo a todos que passaram pela minha vida e deixaram parte de seus momentos em minha histria porque sem estes encontros eu no estaria onde hoje estou.

BRUNO DO NASCIMENTO DIAS

O estudo em geral, a busca da verdade e da beleza so domnios em que nos consentido ficar crianas toda a vida
Albert Einstein

RESUMO

DIAS, Bruno do Nascimento. A multiplicao e diviso de nmeros decimais: um estudo diagnstico junto aos alunos da Educao de Jovens e Adultos. 2012. 80f. Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura Plena em Matemtica) Universidade do Estado do Par, Belm, 2012.

O presente trabalho tinha por objetivo diagnosticar o desempenho e as dificuldades que os alunos da Educao de Jovens e Adultos - EJA apresentam em relao s operaes de multiplicao e diviso de decimais. Como metodologia de pesquisa, realizamos a reviso de alguns estudos sobre o ensino dos nmeros decimais e utilizamos como instrumento de pesquisa um questionrio scio econmico e um teste diagnstico contendo nove algoritmos e sete situaes problemas sobre multiplicao e diviso de nmeros decimais. Os instrumentos de pesquisa foram aplicados a 105 alunos da EJA, 3 e 4 etapas do ensino fundamental e 1 e 2 etapas do ensino mdio, de duas escolas pblicas da cidade de Belm, no Estado do Par. Os resultados indicam que os alunos da EJA possuem dificuldades em desenvolver os algoritmos de multiplicao e diviso, alm do que no compreendem o posicionamento da vrgula nestas operaes. Observamos que, como forma de contornar tais dificuldades, os alunos utilizaram mecanismos como raciocnio indutivo e adio para resolver as questes. Palavras-chave: Educao Matemtica, Nmeros decimais, Educao de jovens e adultos.

ABSTRACT

DIAS, Bruno do Nascimento. A multiplicao e diviso de nmeros decimais: um estudo diagnstico junto ao Ensino de Jovens e Adultos. 2012. 80f. Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura Plena em Matemtica) Universidade do Estado do Par, Belm, 2012.

This study was intended diagnose the performance and the difficulties that students of Educao de jovens e Adultos - EJA present in relation to the operations of multiplication and division of decimals. As a research methodology, we conducted a review of studies on the teaching of decimal numbers and use as a research tool and a socioeconomic survey diagnostic test containing nine algorithms and seven problem situations about multiplication and division of decimal numbers. The research instruments were administered to 105 students of EJA, 3rd and 4th stages of primary and 1 st and 2 nd stages of high school, two public schools in the city of Belm, in Par The results indicate that students in EJA have difficulties in developing algorithms for multiplication and division, in addition to not understand the placement of the comma in these operations. We note that, as a way to circumvent these difficulties, the students used mechanisms such as inductive reasoning and addition to solve the issues. Keywords: Mathematics Education, decimal numbers, young and adult education.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Algoritmo da multiplicao ............................................................... 19 Figura 2 - Algoritmo da diviso. ........................................................................ 20 Figura 3 - Erro de falta de vrgula e tabuada aluno A5 ..................................... 60 Figura 4 - Soma de parcelas igual feita pelo aluno A10 ................................... 61 Figura 5 - Erro de tabuada do aluno A18 ......................................................... 62 Figura 6 - Resposta em branco e acerto do aluno A21 em multiplicao de decimais por decimais ...................................................................................... 63 Figura 7- Resposta do aluno A33 feita de forma intuitiva. ................................ 65 Figura 8 - Falta de conhecimento do algoritmo de diviso de decimais do aluno A79 ................................................................................................................... 66 Figura 9 - Multiplicao atravs de somas de parcelas iguais do aluno A89 ... 67

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LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 - Dificuldades para aprender matemtica G1 ................................ 44 Grfico 2 - Perodo em que costuma estudar matemtica G1....................... 44 Grfico 3 - Capacidade de relacionar a matemtica com o dia a dia - G1 ....... 45 Grfico 4 - Estudou nmeros decimais - G1 .................................................... 45 Grfico 5 - Assuntos que os alunos mais sentem dificuldades - G1................. 46 Grfico 6 - Dificuldade para aprender matemtica G2 .................................. 47 Grfico 7 - Perodo em que costuma estudar matemtica - G2 ....................... 48 Grfico 8 - Capacidade de relacionar a matemtica com o dia a dia - G2 ....... 48 Grfico 9 - Estudou nmeros decimais -G2 ..................................................... 49 Grfico 10 - Assuntos que os alunos mais sentem dificuldades - G2............... 49 Grfico 11 - Dificuldade para aprender matemtica - G3 ................................. 51 Grfico 12 - Perodo em que costuma estudar matemtica - G3 ..................... 51 Grfico 13 - Capacidade de relacionar a matemtica com o dia a dia G3 .... 52 Grfico 14 - Estudou nmeros decimais - G3................................................... 52 Grfico 15 - Assuntos que os alunos mais sentem dificuldades - G2............... 53 Grfico 16 - Dificuldade para aprender matemtica - G4 ................................. 54 Grfico 17 - Perodo em que costuma estudar matemtica - G3 ..................... 55 Grfico 18 - Capacidade de relacionar a matemtica com o dia a dia G3 .... 55 Grfico 19 - Estudou nmeros decimais G3 ................................................... 56 Grfico 20 - Assuntos que os alunos mais sentem dificuldades - G4.............. 56

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Relao dos erros, acertos e respostas em branco do teste diagnstico algoritmos G1 ................................................................................ 60 Quadro 2 - Relao dos erros, acertos e respostas em branco do teste diagnstico problemas G1 ................................................................................ 61 Quadro 3 - Relao dos erros, acertos e respostas em branco do teste diagnstico algoritmos G2 ................................................................................ 62 Quadro 4 - Relao dos erros, acertos e respostas em branco do teste diagnstico problemas G2 ................................................................................ 63 Quadro 5- Relao dos erros, acertos e respostas em branco do teste diagnstico algoritmos G3 ................................................................................ 64 Quadro 6 - Relao dos erros, acertos e respostas em branco do teste diagnstico problemas G3 ................................................................................ 64 Quadro 7 - Relao dos erros, acertos e respostas em branco do teste diagnstico algoritmos G4 ................................................................................ 65 Quadro 8 - Relao dos erros, acertos e respostas em branco do teste diagnstico problemas G4 ................................................................................ 66

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SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................. 14 1. REFERENCIAL TERICO ........................................................................... 17 1.1. UMA BREVE HISTRIA DOS NMEROS DECIMAIS ............................. 17 1.2. ESTUDOS SOBRE OS NMEROS DECIMAIS ........................................ 22 1.2.1. Dificuldades relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem dos nmeros decimais ......................................................................................... 22 1.2.2. Propostas de ensino para os nmeros decimais................................. 30 1.3. ALGUNS ASPECTOS SOBRE A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ......................................................................................................................... 35 2. ABORDAGEM E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ......................... 39 2.1. EMBASAMENTO TERICO DA METODOLOGIA .................................... 39 2.2. UNIVERSO DO ESTUDO ........................................................................ 41 2.2.1. Perfil das turmas ................................................................................. 42 2.2.1.1. Grupo G1 ......................................................................................... 43 2.2.1.2. Grupo G2 ......................................................................................... 46 2.2.1.3. Grupo G3 ......................................................................................... 50 2.2.1.3. Grupo G4 ......................................................................................... 53 2.2.1.4. Anlise geral dos grupos .................................................................. 57 3. ANLISE DE DADOS .................................................................................. 58 3.1. TESTE DIAGNSTICO ............................................................................. 58 3.1.1. Anlise do grupo G1 ........................................................................... 60 3.1.2. Anlise do grupo G2 ........................................................................... 62 3.1.3. Anlise do grupo G3 ........................................................................... 64 3.1.4. Anlise do grupo G4 ........................................................................... 65

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3.1.4. Anlise Geral do Teste Diagnstico .................................................... 67 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................. 71 REFERNCIAS ................................................................................................ 74 APNDICE ....................................................................................................... 77

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INTRODUO
Segundo Fonseca (2007) a Educao de Adultos surgiu no Brasil como um processo destinado a suprir a carncia escolar daqueles que no haviam usufrudo a dinmica comum de escolaridade sendo uma ao educativa voltada para um indivduo de escolarizao incompleta ou jamais iniciada que retorna a escola na fase adulta ou ainda na juventude. Contudo, a metodologia utilizada na educao de crianas tem sido amplamente usada no ensino dos adultos, desconsiderando que processos cognitivos de adultos e crianas na obteno de contedos matemticos podem ser distintos. Para Duarte (1989) o ensino da matemtica para adultos tem sido uma rea pouco explorada, as poucas tentativas de superar esse abandono quase sempre tem se limitado a adaptaes precrias de metodologias criadas inicialmente para o ensino infantil. Como exemplo temos os nmeros decimais que so utilizados com frequncia no cotidiano de jovens e adultos no sistema monetrio e no sistema de medidas, entretanto os alunos fazem pouca relao da sua utilizao no dia a dia com o contedo estudado na escola. Segundo Silva (2006) o campo especfico dos nmeros decimais um contedo que ainda h necessidade de pesquisa em funo das dificuldades que persistem na abordagem deste na escola, apesar deste sistema de representao numrica estar presente no cotidiano do aluno. Ainda segundo a autora, identificar a natureza das dificuldades enfrentadas pelos alunos neste contedo pode favorecer o direcionamento de processos de ensino. Antes de traar novas metodologias de ensino necessrio conhecer as dificuldades e mecanismos que os alunos se apropriam para resolver questes envolvendo nmeros decimais. Para Zunino (1995) apesar de alguns pesquisadores duvidarem da utilidade dos estudos diagnsticos, por que parece muito mais importante centrar os esforos na realizao de pesquisas didticas, de extrema importncia entender melhor como os alunos apropriam-se dos contedos matemticos que lhes so ensinados, alm de

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relacionar estes mecanismos com as estratgias de resoluo que eles mesmos elaboram. Dentro do universo dos nmeros decimais, estudos como os de Zunino (1995), Cunha (1997), Grando (2006) e Juc (2008), indicaram um percentual alto de erros envolvendo as operaes de multiplicao e diviso de nmeros decimais. Observamos essas dificuldades durante o estgio na disciplina prtica de ensino I desenvolvida em uma turma de 5 serie do ensino fundamental e tambm no ensino mdio na prtica docente da disciplina de fsica. Percebemos que quando as questes envolviam nmeros decimais, tanto os alunos do ensino fundamental como do mdio, sempre recorriam ao uso da calculadora por no se sentirem seguros ao executar o clculo com estes nmeros. Dessa experincia, surgiu o interesse em realizar um estudo diagnstico que identificasse as principais dificuldades encontradas pelos alunos da EJA em relao ao contedo de multiplicao e diviso de nmeros decimais e se essas dificuldades se perpetuam nas etapas seguintes at a concluso do ensino mdio. Deste modo, este trabalho tem como objetivo diagnosticar o

desempenho e as dificuldades que os alunos da Educao de Jovens e Adultos - EJA apresentam em relao s operaes de multiplicao e diviso com os nmeros decimais. Para isso, desenvolvemos uma pesquisa diagnstica, na qual em um primeiro momento procuramos revisar alguns estudos sobre o ensino dos nmeros decimais com o intuito de conhecermos as dificuldades apontadas e os erros mais comuns, assim como as metodologias de ensino que j foram desenvolvidas. A saber, temos os estudos de Zunino (1995), Cunha (1997), Vizinho e Cabrita (2002), Fonseca (2005), Grando (2006), Silva (2006), Juc (2008) e Espinosa (2009). Este trabalho est organizado em quatro captulos: No primeiro capitulo apresentamos uma breve descrio da historia dos nmeros decimais a partir das fraes decimais, mostrando como eram

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efetuadas as operaes de multiplicao e diviso; realizamos uma reviso de alguns estudos sobre o ensino dos nmeros decimais e mostramos alguns aspectos do ensino de jovens e adultos. No segundo captulo, discorremos sobre a nossa metodologia de pesquisa. Por ser uma pesquisa diagnstica se encaixa dentro das caractersticas da pesquisa descritiva que segundo Rudio (2007) o diagnstico compe-se de uma pesquisa descritiva na qual o "pesquisador procura conhecer e interpretar a realidade, sem nela interferir para modific-la" No terceiro captulo apresentamos as anlises das respostas do teste diagnostico aplicado aos alunos da EJA. No quarto captulo expomos as nossas consideraes finais.

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1. REFERENCIAL TERICO
Neste captulo temos como objetivo apresentar uma breve descrio histrica dos nmeros decimais dando nfase s operaes de multiplicao e diviso, a reviso de alguns estudos sobre o ensino de nmeros decimais e alguns aspectos sobre o ensino da Educao de Jovens e Adultos EJA.

1.1 . UMA BREVE HISTRIA DOS NMEROS DECIMAIS

Os nmeros decimais tm origem nas fraes decimais. Uma frao decimal por definio aquela cujo denominador uma potncia de dez. Por exemplo, a frao equivale frao que equivale ao nmero decimal 0,75.

Segundo Cajori (2007) as fraes decimais podem at nos parecer simples, mas sua inveno, contudo, no foi o resultado de uma mente ou mesmo de uma poca. Sua implantao foi feita quase que por etapas imperceptveis. O primeiro matemtico identificado com a histria das fraes decimais no percebeu a sua verdadeira natureza e importncia, sendo sua primeira apario nos mtodos de aproximao para razes quadradas. Assim, John de Seville adicionou 2n zeros ao nmero, achou a raiz quadrada, e tomou o resultado como numerador de uma frao cujo denominador 1 seguido de n zeros. Outro passo importante para a formalizao dos nmeros decimais foi a inveno dos logaritmos. O primeiro matemtico a publicar uma obra sobre logaritmos foi Napier, contudo ideias muito semelhantes a dele foram tambm desenvolvidas independentemente por outro matemtico suo chamado Jobst Burgi praticamente na mesma poca. Burgie juntamente com Stevin (engenheiro e matemtico holands) tambm teve grande participao no desenvolvimento das fraes decimais. Segundo Boyer (1996) Vite, o maior matemtico da Frana, em 1579, tinha recomendado insistentemente o uso de fraes decimais em vez de

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sexagesimais. Em 1585 uma recomendao ainda mais forte em favor da escala decimal para fraes tanto como para inteiros foi feita pelo principal matemtico dos Pases Baixo, Simon Stevin de Bruges. Assim Stevin foi o maior responsvel pela introduo nos Pases Baixos do sistema de contabilidade inspirado no de Pacioli, introduzido na Itlia quase um sculo antes.

Segundo Boyer (1996), em 1585, Stevin ensinou um mtodo para efetuar todas as operaes por meio de inteiros, sem o uso de fraes, como fazemos na medida comum de tempo em minutos e segundos. Este mtodo consistia na escrita dos nmeros naturais ordenados em cima de cada algarismo do numerador indicando a posio ocupada pela vrgula no numeral decimal. Desta forma, a notao introduzida por Stevin, era escrita num crculo acima ou depois de cada dgito, escrevendo a potncia de dez assumida como divisor. Assim, por exemplo, o valor aproximado com quatro casas decimais de seria escrito da seguinte forma:

3(0) 1(1) 4(2) 1(3) 6(4) ou

(0) (1) (2) (3) (4) 3 1 4 1 6

Ao invs das palavras decimais, centsimo, etc., como utilizamos nos dias de hoje, Stevin usava primo, segundo, etc. Para Cajori (2007) devemos a Simon Stevin o primeiro tratamento sistemtico de fraes decimais. Em seu livro La Disme (1585) o autor descreve em termos expressivos as vantagens, no apenas das fraes decimais, mas tambm da diviso decimais de pesos e medidas. Segundo Smith (1929) La Disme um livro composto de duas partes, sendo divido em definies e operaes. Na parte inicial a primeira definio faz uma explanao sobre nmeros decimais, explicando tambm o significado dos termos que utiliza para identificar as casas decimais: primo, segundo, etc. Na segunda parte referente s operaes, so demostradas atravs de proposies as quatro operaes fundamentais: adio, subtrao,

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multiplicao e diviso, alm disso, no final ainda podemos encontrar um apndice onde o autor se prope a demonstrar em seis artigos que com a utilizao de nmeros decimais possvel haver uma simplificao dos clculos em problema reais. Apresentamos a seguir os clculos de multiplicao e diviso de nmeros decimais conforme aparecem no livro La Disme, retirado do livro de Smith (1929), onde se encontram alm deste diversos outros livros sobre aritmtica. Proposio III (multiplicao): para multiplicar nmeros decimais, 32(0)5(1)7(2) e 89(0)4(1)6(2). Construo: aps efetuar a multiplicao conforme o algoritmo de Stevin 1 encontramos o produto 29137122. Para definir as casas decimais devemos efetuar a soma entre os ltimos dois smbolos presentes nos nmeros que foram multiplicados
(2)

(2),

logo a soma obtida igual a

(4), ento

este ser o ultimo smbolo do produto encontrado, sendo os outros smbolos preenchidos de forma decrescente. Logo o nmero decimal encontrado ser 2913(0)7(1)1(2) 2(3)2(4) (ver figura 1).

Figura 1 - Algoritmo da multiplicao Fonte: Autor

Proposio

IV

(diviso):

para

dividir

nmeros

decimais

3(0)4(1)4(2)3(3)5(4)2(5) e 9(1)6(2).

1 2

A multiplicao proposta por Stevin a mesma utilizada nos dias de hoje. Segundo Eves (2004) este nome refere-se a uma embarcao com cuja forma achava-se parecido com

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Construo: aps efetuar a diviso conforme o algoritmo de Stevin chamado de mtodo da galera
2

encontramos o quociente 3587. Para

(2) (3).

determinar as casas decimais devemos subtrair o ltimo smbolo do divisor pelo ultimo smbolo do dividendo
(5)

logo o ltimo smbolo do quociente ser

Portanto o quociente obtido ser igual a 3(0)5(1)8(2)7(3). Para a obteno do quociente e esclarecimento do mtodo considere os seguintes passos para o algoritmo da diviso, conforme apresentados em Eves (2004) (ver figura 2).

Figura 2 - Algoritmo da diviso.

Fonte: Autor

Escreva o divisor, 96, abaixo do dividendo com mostra o passo 1. Obtenha de maneira habitual o primeiro algoritmo do quociente, 3, e escreva-o direita do dividendo. Faa mentalmente: 9x3=27 e 34-27 =7. Risque o 3, 4 e o 9 e escreva 7 acima do 4. Faa mentalmente: 3x6=18, 74-18=56. Risque 6,7 e 4 e escreva 5 acima do 7 e 6 acima do 4, conforme o passo 2. Escreva o divisor, 96, uma casa a direita, diagonalmente. O dividendo resultante aps o passo 2 56352, obtenha o prximo algarismo do quociente 5. Faa mentalmente: 9x5=45, 56-45=11. Risque 9, 5 e 6 e escreva 1 acima do 5 e o outro 1 acima do 6. Faa mentalmente: 6x5=30, 113-30=83, risque 1, 1, 3 e 6 e escreva o 8 acima do 1 e 3 acima do 3 conforme o passo 3. Escreva o divisor, 96, uma casa a direita, diagonalmente, o divisor resultante aps o passo 3 8352. Obtenha o prximo algarismo do quociente, 8. Faa mentalmente: 9x8=72, 83-72=11. Risque 8,3 e 9 e escreva 1 acima do

Segundo Eves (2004) este nome refere-se a uma embarcao com cuja forma achava-se parecido com o processo final desta diviso.

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8 e o outro 1 acima do 3. Faa mentalmente: 6x8=48, 115-48=67. Risque 1, 1, 5 e 6 e escreva 6 acima do 1 e 7 acima do 5 conforme o passo 4 Escreva o divisor, 96, mais uma vez, uma casa direita e diagonalmente. O dividendo resultante aps o passo 4 672. Obtenha o prximo algarismo do quociente 7. Faa mentalmente: 7x9=63, 67-63=4. Risque 6, 7 e 9 e escreva 4 acima do 7. Faa mentalmente: 6x7=42,42-42=0, conforme o passo 5. Logo o quociente da diviso 3587. Segundo Eves (2004) com um pouco de prtica o mtodo da galera revela-se bem mais fcil do que parece a primeira vista. Este mtodo era popular, pois poderia ser usado sem dificuldades com o baco de areia, neste caso o processo de riscar consistia em apagar os nmeros. Segundo IFRAH (1992) dez anos depois, o suo Jost Burgi simplificou a notao ao eliminar a meno intil da ordem das fraes decimais consecutivas, colocando no alto das unidades simples o signo 0 .
0

679 567.

Segundo BOYER (1996) Stevin evidentemente tinhas ideias corretas quanto s fraes decimais, mas sua notao era mais apropriada para a lgebra do que para a aritmtica. Felizmente, a notao moderna no demorou a aparecer. A notao de Stevin foi posteriormente adaptada por Napier, na traduo em ingls de 1616 de seu livro Descriptio, as fraes decimais aparecem como so utilizadas hoje, com um ponto separando a parte inteira da fracionria. Em 1617 na Rhabdologia, Napier props o uso de um ponto ou de uma vrgula como separatriz decimal. Na Constructio do mesmo autor em 1619 o ponto decimal se tornou o padro na Inglaterra. J a vrgula, segundo Ifrah (1992) foi inventada pelo neerlands Wilbord Snellius no incio do sculo XVII. Por muito tempo os nmeros decimais foram empregados apenas para clculos astronmicos em virtude da preciso que proporciona. Com o advento dos nmeros decimais houve uma grande simplificao dos clculos, este passaram a ser mais utilizados a partir da criao do sistema mtrico decimal. Segundo Contador (2006) atualmente apesar do amplo uso dos nmeros

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decimais a notao decimal ainda no est padronizada no mundo, por exemplo, o resultado da frao escrito aqui no Brasil, na Alemanha e na frana como 1,25, j os inglese escreveriam 125 e os americanos 1.25. Segundo a Resoluo n 12 do CONMETRO - Conselho Nacional de Metrologia, Normalizao e Qualidade Industrial de 1988 a regulamentao das unidades de medidas adotadas no Brasil, levando em considerao as utilizadas no SI - Sistema Internacional de Unidades, faz a seguinte abordagem quando a grafia dos nmeros e o uso da vrgula: Para separar a parte inteira da parte decimal de um nmero empregada sempre uma vrgula; quando o valor absoluto do nmero menor que 1, coloca-se 0 esquerda da vrgula.

1.2. ESTUDOS SOBRE OS NMEROS DECIMAIS

Analisamos nove estudos sobre o ensino dos nmeros decimais. Desses, seis realizaram estudos que tinham o intuito de verificar os erros cometidos pelos alunos em relao ao conceito, representao, leitura e operaes com nmeros decimais, e trs apresentam propostas de ensino. Dividimos os estudos em duas categorias: uma referente aos erros e dificuldades dos alunos e outra sobre as metodologias de ensino que vem sendo desenvolvidas no campo dos nmeros decimais. Vale ressaltar que foi dada maior nfase aos erros e metodologias que fazem referncia s operaes de multiplicao e diviso.

1.2.1. Dificuldades relacionadas ao processo de ensinoaprendizagem dos nmeros decimais

Na Venezuela, a pesquisadora Zunino (1995) fez um estudo diagnstico da situao do ensino da matemtica nas escolas e dentre outros o ensino dos nmeros decimais. O trabalho foi realizado em seis escolas pblicas, cinco das quais localizadas em diferentes distritos da rea metropolitana de Caracas e

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uma no Estado de Miranda. A amostra foi constituda por 90 crianas de 1, 3 e 5 sries (30 de cada srie). Em seu trabalho a autora fez alguns questionamentos a respeito dos nmeros decimais aos alunos, como por exemplo: se sabiam ler, identificar e operar com esses nmeros. Na maioria das vezes, as crianas confundiam nmeros inteiros e decimais, por no saberem a posio deles e utilizao da vrgula. Esta confuso s era desfeita quando o entrevistador relacionava os nmeros decimais com a moeda do pas. Em relao interpretao das quantidades decimais segundo Zunino (1995) para a maioria das crianas difcil encontrar denominao que corresponda aos decimais quando estes se referem a sistemas de medio especficos como: litros, metros, etc. Para a autora, a multiplicao dos inteiros por decimais apresentaram grandes dificuldades por partes dos alunos, j que neste caso h uma regra rigorosa, pela qual possvel guiar-se. Porm, segundo Zunino (1995) a capacidade de resolver corretamente as contas aplicando um mecanismo adquirido no indicador suficiente de que as crianas compreendam o que esto fazendo. Os nicos problemas que surgiram durante a pesquisa em relao resoluo destas multiplicaes foram o esquecimento da vrgula no resultado ou seu posicionamento errado. J a diviso de decimais por decimais tambm ocasiona dificuldades. Segundo Zunino (1995) as principais dificuldades encontradas nestas divises foram em relao a converter os nmeros decimais em inteiros. Outro problema recorrente encontrou-se na utilizao e posicionamento da vrgula no quociente. Segundo a autora, algumas crianas que utilizam muito bem as regras no caso da multiplicao por potncia de 10 no utilizam espontaneamente este conhecimento para elaborar a regra que corresponde diviso, muitas delas preferem fazer a conta mesmo conhecendo a regra (porque no tm segurana de que o resultado possa ser obtido aplicando-a), deste modo, no conseguem estabelecer por si mesmas nenhuma vinculao entre os

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conhecimentos obtidos no estudo da multiplicao e sua possvel aplicao no caso da diviso. Segundo Zunino (1995) isto ocorre porque aprenderam uma regra que no compreendem e, como no a compreendem, esquecem como tem que proceder em alguns casos aos quais ela se aplica. Cunha (1997) teve como objetivo em sua pesquisa investigar concepes de 32 alunos de 5 e 7 srie de uma escola particular de So Paulo sobre multiplicao e diviso e se as mesmas interferem quando os alunos trabalham com estas operaes com nmeros decimais. Em seguida props uma sequncia de atividades para trabalhar essas operaes dentro dos nmeros inteiros e decimais, visando aprendizagem das mesmas no somente como adies repetidas e subtraes sucessivas. Em relao a estas operaes segundo a autora os alunos possuem uma concepo prvia e errnea sobre as mesmas, eles trazem a ideia de que "a multiplicao aumenta" e "a diviso diminui". Este fato decorrente da transposio didtica, visto que a escola costuma trabalhar com muito mais nfase no domnio dos inteiros, principalmente nas sries iniciais, nas quais os conceitos de multiplicao e diviso so introduzidos. Ainda em relao operao de diviso os resultados encontrados indicam que nem sempre os alunos estabelecem as relaes entre dividendo, divisor, quociente e resto. Segundo Cunha (1997) em uma situao-problema multiplicativa as maiores dificuldades encontradas pelos alunos apareceram quando o multiplicador um nmero decimal, principalmente quando este nmero menor que um, e o produto menor que o multiplicando. Fonseca (2005) realizou uma pesquisa junto a 24 alunos de uma classe de 6 serie de uma escola pblica estadual de So Paulo com o intuito de investigar a compreenso que os alunos tm sobre diviso de nmeros decimais. Sendo o instrumento utilizado para essa pesquisa um questionrio contendo 9 questes entre aplicao de algoritmo e contextualizadas. No tocante as questes contextualizadas o objetivo da pesquisa foi verificar se os alunos utilizam a diviso como recurso para solucionar

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problemas. Para a complementao de seus dados o autor fez entrevistas com os alunos utilizando a teoria APOS (action, process, object, schema), desenvolvida por Ed Dubinsky. Esta teoria uma extenso da teoria da abstrao reflexiva, cujo objetivo descrever os mecanismos do

desenvolvimento lgico do pensamento intelectual das crianas. Em relao s dificuldades apresentadas pelos alunos, o autor constatou que o erro mais comum foi quanto colocao da vrgula no quociente obtido, sendo que este fato ocorreu pela razo da maioria dos alunos trabalharem com os divisores como se fossem inteiros, isto , ignoram a vrgula dos nmeros decimais. Segundo o autor ao analisar as respostas obtidas nas questes contextualizadas as que possuram o maior xito foram as que continham referncia ao valor monetrio e ao de parcelamento de uma dvida, problemas que fazem referncia vida cotidiana dos alunos. Alm disso, segundo Fonseca (2005), os resultados obtidos durante a pesquisa indicam que todos os alunos demonstram conhecer os termos: dcimo, centsimo e milsimo, entretanto no conseguem atribuir significados a tais termos. Logo, as respostas escritas do indcios de que grande parte dos alunos no atribuem significados aos submltiplos. O autor pde perceber apoiado na anlise dos dados obtidos durante seu estudo, que grande parte dos alunos restringe-se tcnica de resoluo do algoritmo, e poucos deles refletem sobre o seu procedimento, ou seja, apenas reproduzem mecanicamente as regras aprendidas em sala de aula. Para a entrevista Fonseca (2005) selecionou 4 alunos, com diferentes nveis de acertos nas questes propostas, nesta entrevista o autor fez indagaes aos alunos a fim de que demonstrassem como foram feitos os clculos das questes propostas. Atravs das entrevistas Fonseca (2005) pde perceber que alguns alunos verbalizam, mais do que escrevem o que conhecem, pois ao ser apontado seu erro identificava rapidamente onde cometeram o engano. Segundo o autor tambm houve alunos que no obtiveram xito nas resolues escritas de algumas questes e na entrevista confirmaram o fato de

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desconhecer o assunto, ainda segundo o autor mesmo estes alunos trazem informaes que podem ser teis para que possamos ajud-los a desenvolver e construir o seu conhecimento. No estudo sobre o ensino de nmeros decimais de Grando (2006) participaram 19 alunos de 5 serie e 14 alunos de 8 serie, alm de 8 professores de matemtica de 1 a 8 serie (2 ao 9 ano), um por srie, de uma escola estadual do municpio de Tapera/RS. Para seu estudo foram coletadas informaes junto aos professores sobre a proposta pedaggica para nmeros decimais, possveis dificuldades encontradas no processo ensinoaprendizagem e a receptividade do aluno aprendizagem do nmero decimal. Foi pesquisado tambm o planejamento curricular de matemtica do ensino fundamental e nos livros didticos utilizados pelos alunos, de modo a verificar como o contedo dos nmeros decimais apresentado. Com base nas informaes coletadas a autora definiu para sua anlise trs aspectos: conceito; operaes (adio, subtrao, multiplicao e diviso) e aplicaes (situaes-problema). Segundo Grando (2006) em relao ao plano conceitual dos nmeros decimais h um distanciamento entre os conceitos de frao e de nmeros decimais, sendo os temas abordados isoladamente, ficando para segundo momento o estabelecimento de relao entre suas representaes. Segundo a autora, os professores consultados consideram que a maior dificuldade dos alunos refere-se operao de diviso, principalmente quando esta envolve nmeros inteiros e resulta em um quociente decimal, ou quando os termos da operao so formados por nmeros decimais e inteiros. Em sntese, o problema central apontado pelos professores tem relao com a apropriao do prprio conceito de nmeros decimal. Grando (2006) constatou que em relao ao conceito de nmero decimal parte dos alunos estudados tem ideia do que seja nmero decimal, mas no demonstra apropriao do significado do conceito. Grande parte deles tambm possui dificuldades de compreender a utilizao da vrgula, admitindo que o uso da vrgula no nmero decimal tem a funo de separar os algarismos, do

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contrrio seria um nmero inteiro, contudo no consegue expressar que a vrgula determina a parte inteira e a decimal. Em relao ao aspecto de operaes Grando (2006) props aos alunos questes que envolviam o processo das operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso de decimais, devendo os alunos explicarem os procedimentos utilizados por eles para armar e efetuar essas operaes. Segundo a autora, foram observadas nestas questes que grande parte dos alunos s realiza utilizando mecanismos sem compreenso, sendo que as operaes que apresentaram maiores dificuldades so as que continham subtraes e divises e quando os termos de uma mesma operao apareciam nmeros decimais e inteiros. Segundo Grando (2006), os alunos utilizaram regras simplificadas para realizar as operaes. Para a autora saber resolver operaes aplicando regras simplificadas no garante que os alunos compreendem o que esto fazendo. Para a autora, o uso de regras simplificadas de forma mecnica leva os alunos a no antecipar os resultados das operaes, deixando de lado a reflexo sobre as suas propriedades, neste contexto os alunos deixam de pensar de forma lgica. Na operao de multiplicao Grando (2006) observou que o maior nmero de erros encontrado concentrou-se na tabuada e, em alguns casos mais especficos, na posio da vrgula no resultado da operao e no processo de resoluo em si. Nas questes que envolviam multiplicao entre decimais e inteiros no foram constatados pela pesquisa erros conceituais, entretanto nas questes que continham apenas termos decimais observamos erro na realizao do processo e no posicionamento da vrgula. O mesmo pode ser observado na operao de diviso, na qual se pode perceber que existe uma defasagem muito grande na aprendizagem no processo dessa operao, visto que, provavelmente o aluno apenas memoriza as regras, sem na verdade, saber aplic-las. (GRANDO, 2006). Para Grando (2006) alm de os alunos utilizarem mecanismos de resoluo que nem sempre so eficientes, ainda apresentam dificuldades para expressar como realizaram tais mecanismos. Para a autora isso ocorre em

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razo da incompreenso dos procedimentos executados, que no condiz em dizer que est relacionado com dificuldades em adicionar, subtrair, multiplicar e dividir. No aspecto relacionado resoluo de situaes-problema os erros encontrados pela autora foram basicamente os mesmos ocorridos nos clculos isolados analisados anteriormente, alguns desses erros tm origem na compreenso dos conceitos das operaes bem como nos procedimentos de clculos, como a falta de habilidades na resoluo. Em suas constataes Grando (2006) verificou que os mecanismos utilizados para a compreenso dos nmeros decimais e respectivas operaes muitas vezes dificultam a aprendizagem. Para a autora, h a necessidade do aprimoramento do planejamento pedaggico e da preparao dos professores, de modo que utilizem estratgias de ensino que favoream a compreenso do conceito e operaes dos nmeros decimais, criando condies que permitam aos alunos se apropriarem dos princpios que regem este sistema de numerao e compreendam os procedimentos utilizados para resolver as operaes. Silva (2006) em sua tese de mestrado buscou em sua pesquisa investigar o que difere os saberes de adultos e de crianas sobre nmeros decimais. Participaram da investigao 64 alunos, 32 adultos (alunos da modalidade EJA) e 32 crianas, sendo o estudo composto por uma entrevista inicial e, em seguida, responderam 16 questes elaboradas com base na teoria dos campos conceituais de Vergnaud. Buscou-se com isso verificar a natureza de suas dificuldades e se estas diferem das demonstradas por crianas. Com relao ideia prvia sobre nmeros decimais que possuam adultos e crianas, a autora pde observar que os adultos possuam uma experincia mais ampla com nmeros decimais, reconheciam a presena destes nmeros em diferentes situaes que envolviam variadas grandezas. Mesmo adultos sem escolarizao em nmeros decimais obtiveram melhores resultados no teste que crianas que j possuam experincia escolar na aprendizagem de nmeros decimais. Parte desta diferena de conhecimento apresentado pelos adultos, provavelmente foi desenvolvido em suas prticas profissionais e de convvio social.

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Segundo Silva (2006) as crianas que participaram do estudo evidenciaram suas dificuldades em compreender diferentes significados relacionadas aos decimais, o que aponta para a necessidade da escola melhor trabalh-los. Outras dificuldades apontadas pela autora foram, por exemplo: o nmero maior o que tem a parte decimal com o maior nmero de dgitos ou que o maior nmero aquele que possui mais zeros depois da vrgula. Isto evidencia que os alunos transferem conceitos adquiridos no campo dos inteiros para os decimais. Espinosa (2009) em seu trabalho fez um diagnstico com 16 alunos de 5 e 6 sries do ensino fundamental do colgio de aplicao da UFRGS. Seu objetivo era detectar e descrever dificuldades no processo de aprendizagem relacionadas construo do conceito, significado e ordenao dos nmeros decimais. O autor durante sua pesquisa observou que as maiores dificuldades ocorrem na representao dos nmeros decimas e no domnio deste sistema de numerao, sendo responsvel por essa dificuldade a forma como o nmero decimal vem sendo trabalho na escola, oferecendo ao aluno uma compreenso um tanto restrita do conceito. Segundo Espinosa (2009) ao interpretar uma representao decimal em qualquer contexto, o aluno busca basear-se em algo que utilize em seu cotidiano, como por exemplo, o sistema monetrio e o sistema de medidas. Uma vez que os alunos no conseguem contextualizar certos nmeros decimais como, por exemplo, nmeros com trs casas decimais, eles encontram dificuldades para comparar esses nmeros com outros que possuam apenas duas casas decimais. Em alguns casos, os alunos acreditam que o zero no final da parte decimal multiplica o nmero todo por 10. Para o autor o fato de parte dos alunos apresentar dificuldades na representao decimal, no conseguindo relacion-los com suas formas fracionria e grfica, mostra que, a aprendizagem desse conceito se desenvolve de forma fragmentada na escola, isso se deve ao fato do estudo da

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frao ser feito de forma totalmente desvinculada do estudo dos nmeros decimais.

1.2.2. Propostas de ensino para os nmeros decimais

Encontramos trs trabalhos que apresentam propostas para o ensino de nmeros decimais, sendo que o trabalho de Cunha (1997) alm de fazer um estudo sobre os erros dos alunos, tambm apresenta uma proposta de ensino para os nmeros decimais. Em Cunha (1997), j citado anteriormente, a autora baseou-se nos resultados obtidos em um teste prvio para construir uma sequncia de atividades, buscando uma mudana de concepes relativas s operaes de multiplicao e diviso, de que a multiplicao aumenta e a diviso diminui, sendo realizado ao final das atividades um teste final e entrevistas individuais, visando confirmar se os alunos haviam mudado as suas concepes. A sequncia de atividades foi composta de situaes-problema envolvendo multiplicao de nmeros decimais, nas quais ou o multiplicando um nmero decimal, ou o multiplicador um nmero decimal, ou ainda quando os dois so nmeros decimais. Alm disso, problemas envolvendo diviso, trabalhando as relaes entre dividendo, divisor, quociente e resto, ambas as atividades os alunos contaram com o uso da calculadora para realizar tais atividades. Segundo a autora na sequncia de atividades buscou-se trabalhar situaes multiplicativas e problemas, no domnio dos inteiros positivos e dos racionais, visando colocar os alunos em situaes em que eles pudessem refletir sobre as descontinuidades entre o raciocino aditivo e o multiplicativo e tambm pudessem estabelecer relaes entre as operaes de multiplicao e diviso. Para cunha (1997) a aplicao da atividade foi bastante rica, na medida em que os alunos trabalharam com a calculadora, que pode ter motivado a

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resoluo da atividade, visto que o uso da calculadora no frequente em sala de aula, fato este tambm confirmado por Juc (2008) em sua pesquisa. Segundo a autora, ao final da sequncia os alunos perceberam que seus conhecimentos sobre as operaes de multiplicao e diviso eram apenas conhecimentos locais, ou seja, que suas concepes sobre essas operaes no poderiam ser estendidas ao domnio dos racionais, ou ainda, que a multiplicao e a diviso eram muito mais abrangentes. A entrevista feita ao final da pesquisa visava confirmar se os alunos ampliaram seus conhecimentos locais para o domnio dos racionais. Cunha (1997) acredita na necessidade de diversas abordagens da multiplicao e da diviso, desde as sries inicias, no somente enfatizando "adies repetidas" e "subtraes sucessivas", para que assim com essa mudana de metodologia no se criem no imaginrio dos alunos as concepes de que "multiplicao sempre aumenta" e "diviso sempre diminui". Atravs do estudo deste trabalho pode-se observar que o modo como o ensino de nmeros decimais vem se desenvolvendo em sala de aula induz aos alunos a obteno apenas de regras prontas, fazendo com que ele apenas reproduza mecanicamente o que lhe foi ensinado pelo professor. Logo, faz-se necessrio uma nova metodologia que propicie aos alunos uma nova maneira de se relacionar com este contedo. Segundo Zunino (1995) muito mais difcil criar situaes de aprendizagem que permitam s crianas descobrir o significado de conceitos matemticos. Porm, muito mais produtivo que as crianas compreendam o que esto fazendo, para que no temam o esquecimento, pois estaro seguras do seu conhecimento. O ensino atravs de novas metodologias de ensino permite que os alunos entendam melhor no s as regras, mas sim algo mais importante: os princpios que regem nosso sistema de numerao. Vizinho e Cabrita (2002) apresentam um artigo realizado no mbito do mestrado em Gesto Curricular, onde desenvolvem um estudo do processo de ensino e aprendizagem dos nmeros decimais atravs de atividades de resoluo de problemas, jogos, e materiais contextualizados muitas vezes sugeridos pelos prprios alunos.

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A pesquisa teve como principal finalidade avaliar se uma abordagem diferenciada da matemtica, evidenciando variadas conexes com outras reas disciplinares e com o dia a dia, contribui para uma mais slida construo dos conceitos de nmeros decimais para os alunos e para um desenvolvimento profissional dos professores envolvidos na investigao. A investigao das autoras teve como ponto de partida um questionrio sobre nmeros decimais para recolher informaes sobre as concepes e representaes no processo de ensino dos nmeros decimais que os professores do 1 ciclo possuem, bem como, quais os mtodos de ensino utilizados por eles para ensinar o contedo. Alm disso, foram feitos testes de avaliao de aprendizagem para os alunos que foram aplicados por trs vezes: pr-teste, ps-teste 1 e ps-teste 2, respectivamente no momento anterior abordagem da unidade dos nmeros decimais, no momento subsequente aplicao das atividades e, em um ultimo momento, no final do ano letivo. Em relao ao tipo de tarefas, Vizinho e Cabrita (2002) apostaram numa grande diversidade, privilegiando a resoluo de problemas; as situaes problemticas; as investigaes matemticas, e sempre que possvel estabelecendo pontes com outras reas do conhecimento e outras disciplinas; com outros contedos matemticos e, essencialmente, com o dia a dia. No que diz respeito s formas de trabalho adotadas pelas autoras, intercalavam-se atividades individuais, em duplas e em grupos, atribuindo ao aluno o papel principal no processo de construo dos conhecimentos, no qual era dado destaque comunicao. Buscou-se tambm neste processo, valorizar a ludicidade como forma de contribuir para uma viso mais adequada e favorvel da prpria matemtica. Para as atividades foram utilizados diversos materiais, como por exemplo: o computador (aplicao em Excel) e a calculadora. Dentre as atividades aplicadas podemos citar: decimate: material manipulvel em que o mesmo retngulo dividido em 10, 100, 1000 partes iguais, permitindo a

representao e a compreenso dos conceitos, das relaes e das ordens representadas. Por exemplo: com este material

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possvel perceber que 0.35 < 0,5, que 0,3=0,30 e que 0,125 > 0,076. domideci - domin da dcima: um jogo similar ao domin comum, onde num dos lados das "pedras" esto quadros representativos de unidades divididas em 10 partes iguais e no outro nmeros decimais, e tem como objetivo a associao da apresentao decimal e grfica, alm da construo do significado e ordenamento dos decimais. domicenti domin da centsima: segue as mesmas

caractersticas do jogo anterior, entretanto neste jogo os quadros representativos de unidades so divididas em 100 partes iguais. Atravs destas atividades, outras subsequentes surgiram, na maior parte, por inveno dos prprios alunos. Para vizinho e Cabrita (2002) ao analisar e comparar os resultados obtidos pelos alunos nos testes, estes registaram melhoras considerveis entre o pr e o ps-teste 1, e, principalmente, entre o pr-teste e o ps-teste 2. As autoras tambm verificaram que em termos de processo, tambm houve mudanas positivas, j que as formas de resolver as mesmas questes evidenciaram alteraes que no se traduziram apenas em ganhos quantitativos, mas sim em ganhos qualitativos. Segundo as autoras a discurso de ideias provocada pela resoluo de problemas, onde se exploraram materiais, levou os alunos a fazerem uma reformulao dos conceitos que possuam acerca dos nmeros decimais. Isto pode ser evidenciado no fato que os alunos em sua grande maioria consideravam que a dcima parte de uma unidade era maior que a quinta parte dessa unidade, tal reformulao deste conceito em questo culminou na construo de significados pessoais muito mais prximos dos respectivos significados institucionais pretendidos pelas autoras. Para as autoras trabalhar a matemtica utilizando estratgias inovadoras de ensino evidenciando conexes e apoiada em materiais concretos e resoluo de problemas leva a facilitar o processo de ensino-aprendizagem que redunda em mais aprendizagem por parte dos alunos. Sendo assim,

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Vizinho e Cabrita (2002) concluram que as mudanas no ensino propostas e apresentadas nesta pesquisa podem contribuir para uma melhora significativa da qualidade de ensino dos nmeros decimais. Juc (2008) em sua dissertao trata de uma sequncia didtica referente a compreenso, a ordem e as operaes dos nmeros decimais. A autora tinha como objetivo investigar se uma sequncia didtica apresentaria resultados satisfatrios no processo de ensino-aprendizagem dos nmeros decimais. Para isso, contou-se com 35 alunos da 5 srie do ensino fundamental de uma escola pblica de Belm do Par. Primeiramente foi realizado um teste diagnstico com dez situaes-problemas envolvendo os nmeros decimais e, atravs deste resultado, foi possvel construir e aplicar uma sequncia levando em considerao a teoria das situaes didticas de Brousseau, sendo utilizados como recurso nas atividades propostas jogos e calculadora. No primeiro diagnstico os alunos apresentaram um resultado abaixo do esperado mostrando que os alunos possuem pouco ou nenhum conhecimento sobre operaes com nmeros decimais, deste modo, a autora ao construir a sequncia didtica levou em considerao os principais problemas de aprendizagens apresentados neste pr-teste. Juc (2008) tinha como objetivo da sequncia didtica proposta desenvolver, por meio do uso da calculadora e com jogos, habilidades nos alunos nos campos das transformaes entre as diversas representaes dos nmeros racionais, comparao entre nmeros decimais, operaes com nmeros decimais (adio, subtrao, multiplicao e diviso), alm de resoluo de situaes-problema. Na realizao da sequncia de atividades a autora pde perceber que ao trabalhar com a calculadora e jogos, os alunos se mostraram motivados para a resoluo das atividades, visto que estas duas estratgias no so comuns no ambiente de sala de aula, sendo este tipo de atividade importante por propiciar a eles discursos que favorecem seu desenvolvimento intelectual e social.

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Quanto viabilidade da sequncia didtica a autora acredita que essa metodologia de ensino contribuiu de forma positiva para a evoluo pessoal e intelectual do aluno, fato esse confirmado levando em considerao a diferena de postura apresentada por eles em relao a este contedo antes e depois da aplicao das atividades. Em relao operao de multiplicao, segundo Juc (2008), os resultados no foram to satisfatrios, pois os alunos apresentavam dificuldades em realizar a multiplicao com nmeros naturais, transpondo esta dificuldade para o campo dos nmeros decimais. Para a autora as operaes de multiplicao e de diviso so as que os alunos encontram maior dificuldade. Segundo Juc (2008) sua sequncia didtica deveria abranger um tempo de trabalho maior junto aos alunos, possibilitando um estudo mais aprofundado e uma reflexo mais cuidadosa sobre essas operaes.

1.3. ALGUNS ASPECTOS SOBRE A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, em convnio com o Ministrio da Educao, na Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios Pnad realizado em 2007, como parte de sua pesquisa foram realizados algumas perguntas sobre educao a fim de mapear os Aspectos Complementares da Educao de Jovens e Adultos. A seguir, os principais resultados da pesquisa, cuja ntegra podem ser vistos no site www.ibge.gov.br. Neste documento possvel ver um panorama do pblico atendido pela EJA no Brasil. Segundo o texto, a Educao de Jovens e Adultos era frequentada no ano de 2007 por cerca de 10,9 milhes de pessoas o que corresponde a 7,7% da populao brasileira com 15 anos ou mais de idade. Em relao s pessoas que cursaram no ano de 2006 e anos anteriores cerca de 8 milhes de pessoas aproximadamente 42,7% do total pesquisado no

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completaram o curso, tendo como alguns motivos principais para o abandono a falta de compatibilidade de horrios entre a escola e o trabalho (27,9%), seguido pelo desinteresse em fazer o curso (15,6%) e a dificuldade de acompanhar o curso (13,6%). Devemos lembrar que a educao fundamental direito garantido pela carta magna brasileira de 1988 e estendido ao ensino mdio especificamente no seu artigo 208, que garante a todos os brasileiros: O dever do estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I. II. Ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; Progressiva extenso de obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;

Podemos definir a Educao de Jovens e Adultos EJA como a modalidade de ensino pblico que abrangem jovens e adultos que no concluram o ensino fundamental e mdio em idade apropriada. A EJA passa a ser considerada modalidade da educao bsica entende-se como educao bsica as etapas de ensino fundamental e mdio a partir do ano de 1996 pela promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96. Podemos definir a EJA como uma ao educativa destinada a um sujeito que possui a escolarizao bsica incompleta ou por algum motivo jamais a iniciou retornando aos bancos escolares na idade adulta ou juventude.
A interrupo ou impedimento de sua trajetria escolar no ocorre, porm, apenas como um episdio isolado de no acesso a um servio, mas num contexto mais amplo de excluso social e cultural, e que, em grande medida, condicionar tambm as possibilidades de re-incluso que se forjaro nesta nova (ou primeira) oportunidade de escolarizao. (FONSECA, 2007, p.14).

Segundo a Resoluo CNE/CEB N 1, DE 5 DE JULHO DE 2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos, em seu artigo 5, pargrafo nico, admite que:

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[...] a identidade prpria da Educao de Jovens e Adultos considerar as situaes, os perfis dos alunos, as faixas etrias e se pautar pelos princpios de eqidade, diferena e proporcionalidade na apropriao e contextualizao das diretrizes curriculares nacionais e na proposio de um modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar: Quanto disposio de reconhecer igualmente o direito de cada um, a distribuio especifica dos componentes curriculares deve proporcionar um patamar igualitrio de formao a fim de restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades diante ao direito a educao garantido pela carta magna brasileira.

Quanto diferena, a identificao e o reconhecimento das qualidades e carter de cada jovem e adulto em seu processo formativo, alm de valorizao do mrito pessoal e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores.

Quanto proporcionalidade, deve se atentar disposio e alocao adequadas dos componentes curriculares diante das necessidades que so prprias do pblico alvo desse tipo de ensino (educao de jovens e adultos), com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas aplicadas pelo professor assegurem aos seus alunos identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica.

Considerando essas proposies, podemos definir como objetivos da EJA no processo de educao restabelecer um direito negado, que o de acesso educao bsica garantido pela Constituio Brasileira de 1988, bem como, estabelecer atravs da educao a igualdade de oportunidade que possibilite aos alunos dessa modalidade de ensino novas oportunidades no mercado de trabalho, na vida social e nos mais variados segmentos da sociedade. O ensino da matemtica para jovens e adultos tem sido uma rea pouco explorada ao que se refere a metodologias de ensino-aprendizagem e

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propostas pedaggicas. A pouca tentativa modificao deste se restringe apenas a adaptaes precrias de metodologias criadas com foco no publico atendido pelo sistema de ensino regular.
Falar sobre Educao de Jovens e Adultos no Brasil falar sobre algo pouco conhecido. Alm do mais, quando conhecido, sabe-se mais sobre suas mazelas do que sobre suas virtudes. (Haddad apud FONSECA, 2007, p. 13).

Ao contrrio do sistema regular de ensino a apropriao do conhecimento matemtico para o educando jovem ou adulto no se inicia apenas quando ele ingressa no processo formal de ensino, esta aquisio j vem sendo feita ao longo de sua vida, das relaes trabalhistas e sociais em que est envolvido. Muitas vezes este seu saber matemtico entra em contradio com o que visto em sala de aula levando assim a um obstculo quanto ao novo saber que est recebendo. No prximo captulo, ser descrito a metodologia de pesquisa que nortear este trabalho.

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2. ABORDAGEM E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

O objetivo deste captulo apresentar a metodologia de pesquisa utilizada neste trabalho.

2.1. EMBASAMENTO TERICO DA METODOLOGIA

Neste estudo desenvolvemos uma pesquisa diagnstica, do tipo qualitativa, em que buscamos descrever os resultados obtidos com base na aplicao de um teste diagnostico. Para Rudio (2007, p.71) o objetivo da pesquisa descritiva descobrir e observar fenmenos, tentando descrever, classificar e interpret-los sem interferir nos fatos observados. Sendo assim, ele coloca a pesquisa diagnstica como sendo parte da pesquisa descritiva. Os dados obtidos podem ser descritos de forma qualitativa, ou ainda, de forma quantitativa, expressando os fenmenos observados numericamente por meio de tabelas e estatstica. Para Rudio (2007):
[...] Estudando o fenmeno, a pesquisa descritiva deseja conhecer a sua natureza, sua composio, processos que o constituem ou nele se realizam. [...] O problema ser enunciado em termos de indagar se um fenmeno acontece ou no, que variveis o constituem, como classific-lo, que semelhanas ou diferenas existem entre determinados fenmenos, etc. Os dados obtidos devem ser analisados e interpretados podem ser qualitativos, utilizando-se palavras para descrever o fenmeno (como, por exemplo num estudo de caso) ou quantitativos, expressos mediante smbolos numricos (como, por exemplo, o total de indivduos numa determinada posio da escala, na pesquisa de opinio). (RUDIO, 2007, p.71)

Podemos entender como pesquisa qualitativa aquela que estimula o pesquisador a pensar livremente sobre o tema, objeto ou conceito. utilizada quando se busca percepes e entendimentos sobre a natureza geral de uma questo ou pesquisa, abrindo espao para a interpretao. Podemos tambm, considerar uma pesquisa indutiva, isto , o pesquisador desenvolve conceitos, ideias e entendimentos a partir de padres encontrados nos dados, ao invs de coletar dados para comprovar teorias, hipteses e modelos pr-concebidos. Segundo Machado, Maia e Labegalini (2007) bastante complicado definir ou caracterizar o que se entende por pesquisa qualitativa, visto que essa

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uma denominao genrica e, como tal, comporta um sem nmero de caminhos e opes metodolgicas. Ainda em seu texto para melhor caracterizar a pesquisa qualitativa as autoras citam Patton (1986) e Alves (1991) onde esses autores indicam trs caractersticas de estudos qualitativos: a viso holstica, a abordagem indutiva e a investigao naturalista.

Por viso holstica entende-se que s se pode compreender o significado de uma dada realidade, se compreendermos as interrelaes que emergem de seu contexto, isto , a realidade em sua totalidade. J a abordagem indutiva apregoa que o pesquisador v realidade "desarmado" para que as categorias de anlise e interpretao surjam progressivamente, ao longo do processo de coleta, sistematizao e anlise dos dados, enquanto a investigao naturalista supe o mnimo de interveno do pesquisador, na realidade em estudo. Patton e Alves apud (MACHADO; MAIA; LABEGALINI, 2007, p. 10)

importante tambm salientar que no podemos classificar a pesquisa qualitativa e quantitativa como antagnicos. Segundo Machado, Maia e Labegalini (2007) um equvoco que precisa ser desfeito, pois falsa a ideia de oposio entre as pesquisas qualitativas e pesquisa quantitativas sendo cada vez mais frequente a incorporao de dados quantitativos s pesquisas qualitativas, assim como na situao inversa, em que pesquisas quantitativas assumem tcnicas qualitativas. Segundo Rudio (2007) o questionrio um instrumento de pesquisa utilizado para coleta de dados, ele constitudo por uma lista de indagaes que, respondidas, do ao pesquisador as informaes que ele pretende atingir. Tal instrumento formado por um conjunto de questes, enunciadas como perguntas, de forma organizada e sistematizada, tendo como objetivo alcanar determinadas informaes, sendo entregues por escrito ao informante e s quais ele tambm responde por escrito. Porm antes de redigi-lo necessrio que o pesquisador possua em mente quais dados gostaria de obter com a aplicao deste mtodo de coleta de dados, conforme orienta o autor:

Antes de comear a redigir o formulrio (tanto para o questionrio como para a entrevista), necessrio estabelecer um plano, para que as perguntas sejam apresentadas de modo ordenado e numa sequencia lgica, que d unidade e eficcia as informaes que se

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pretende obter: o formulrio no uma colcha de retalhos, mas um todo organizado, com o objetivo de conseguir determinadas informaes. Assim necessrio, antes de constru-lo, definir exatamente quais informaes que precisam ser obtidas, afim de que nele s sejam feitas indagaes pertinentes e relevantes. [...] necessrio, tambm, que as perguntas sejam relevantes, de modo que justifiquem tanto os esfores do pesquisador, em construir e aplicar o formulrio, como o trabalho do informante, para respond-lo [...] (RUDIO, 2007, p.117-118)

Nesta pesquisa, os procedimentos utilizados para coleta de dados e para anlise dos resultados obtidos consistiram na aplicao de um teste (ver apndice A) contendo questes contextualizadas e no contextualizadas, seguida de um questionrio scio econmico (ver apndice B) com perguntas fechadas com a finalidade de diagnosticar as principais dificuldades dos alunos da EJA ao se depararem com questes de multiplicao e diviso de decimais. O questionrio aplicado para coleta de dados teve como objetivo realizar um perfil do universo de estudo, este instrumento de pesquisa possua questes referentes a dados pessoais, a percepo dos alunos em relao disciplina de matemtica e dificuldades que os alunos pudessem ter em matemtica. Para isto, empregamos em nosso trabalho um questionrio com perguntas fechadas e abertas. Segundo Rudio (2007) perguntas fechadas so aquelas que algum responde marcando uma das alternativas, j

anteriormente fixadas no questionrio, j as perguntas abertas so aquelas permitem uma livre resposta do informante.

2.2. UNIVERSO DO ESTUDO

A pesquisa foi realizada em duas escolas publicas, situadas no municpio de Belm, no Estado do Par, sendo uma escola municipal de nvel fundamental e outra estadual de nvel fundamental e mdio. Sendo localizadas nos bairros de Icoaraci e Pedreira respectivamente. A escola municipal disponibilizou uma turma da EJA 3 etapa do ensino fundamental, j a escola estadual disponibilizou para o trabalho as turmas de 4 etapa do ensino fundamental e 1 e 2 etapas do ensino mdio.

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O aspecto fsico das escolas no contribui para o processo de ensinoaprendizagem, pois as salas no possuem boa ventilao, sendo o calor um fator que dificulta a concentrao dos alunos durante as aulas, mesmo durante o perodo da noite, horrio em que foi realizada a pesquisa. O pedido para a realizao da pesquisa se deu de forma informal direo das escolas que no se opuseram realizao do trabalho em suas dependncias. Em relao ao mtodo de ensino utilizado pelos professores de matemtica das turmas pesquisadas, os mesmos utilizam-se do mtodo tradicional de ensino, sendo passado aos alunos o conceito, exemplo e exerccios das operaes dos nmeros decimais. Tal informao foi obtida atravs de uma conversa informal com os professores, tambm foi relatado pelos mesmos que a maioria dos alunos possui um grande nmero de faltas.

2.2.1. Perfil das turmas

Apesar do contedo de nmeros decimais serem ministrado durante a terceira etapa do ensino fundamental da EJA, correspondente ao 6 e 7 ano do ensino regular, buscou-se analisar se os alunos das etapas subsequentes possuam uma maior compreenso sobre o assunto pesquisado. Para a pesquisa os alunos foram divididos em grupos conforme o nvel de escolarizao que possuem, sendo formados quatro grupos compostos por: dezessete, dezesseis, quarenta e dois e trinta alunos, totalizando 105 alunos pesquisados: classificamos os alunos de acordo com a serie a que pertenciam, sendo o G1 os alunos da III etapa do Ensino Fundamental (6/7 ano); o G2 os alunos IV etapa do Ensino Fundamental (8/9 ano); G3 aos alunos da I etapa do Ensino Mdio (1 e 2 anos) e o G4 aos alunos da II etapa do Ensino Mdio (3 ano ou convnio). Para uma melhor anlise das respostas, os alunos foram identificados da seguinte maneira: A1 como sendo o primeiro aluno da pesquisa, A2 com o segundo, assim sucessivamente, iniciando a partir do G1 at o ltimo grupo de forma crescente. Pelas respostas do questionrio foi possvel traar um perfil das turmas observadas.

43

2.2.1.1. Grupo G1

Este grupo formado pelos alunos que esto cursando a 3 etapa da EJA do Ensino Fundamental, que corresponde a 5 e 6 series (6 e 7 anos) do ensino regular. Nele foram catalogados 17 alunos, dentre eles 53% eram do sexo masculino e 47% do sexo feminino, sendo a mdia de idade do grupo G1 de 20 anos, neste grupo cerca de 29% possuem filhos sendo a mdia de 1,8 por pessoa. Em relao ao mercado de trabalho apenas 35% dos alunos catalogados realizam alguma atividade remunerada sendo a mais frequente a de domstica. Ao serem indagados se gostavam de matemtica, 59% dos alunos admitiram gostar apenas um pouco da disciplina, mas apesar de no terem muita afinidade com a matria, apenas 6% deles est em dependncia. Em relao ao contedo de matemtica, 53% dos alunos no possuem ningum para ajuda-los em seus questionamentos fora do ambiente escolar, j em sala de aula, 24% deles admitem no recorrem ao professor para tirar dvidas pelo fato de se sentirem envergonhados. Quando pesquisados sobre a importncia da matemtica em suas vidas, 76% dos entrevistados disseram ser muito importante no seu dia a dia. Para uma melhor compreenso mostraremos a seguir outros dados relevantes sobre a pesquisa, feita junto aos alunos do Grupo G1, atravs de grficos. O grfico 1 nos mostra a porcentagem de alunos pesquisados que disseram ter dificuldade de aprender matemtica,

44

Dificuldade para aprender matematica

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 47% 35%

18%

No

Sim

um pouco

Grfico 1 - dificuldades para aprender matemtica G1 Fonte: Questionrio dos Alunos

Dos alunos entrevistados, 47% disseram ter pouca dificuldade para aprender matemtica; 35% afirmaram compreender bem; e 18% confirmaram ter bastante dificuldade na matria. O grfico 2, apresenta as porcentagens das respostas dos alunos quando questionados sobre quando costumam estudar matemtica. Perodo em que costuma estudar matemtica
80% 70% 71%

60%
50% 40% 30% 20% 10% 0% S no perodo de prova S no fim de semana Todo dia Nunca 12% 12% 6%

Grfico 2 - perodo em que costuma estudar matemtica G1 Fonte: Questionrio dos alunos

45

Observamos que, 71% dos alunos apenas estudam no perodo de prova; 12% somente nos finais de semana; 12% dedicam algum tempo do seu dia para estudar; e 5% estudam apenas em sala de aula. O grfico 3 apresenta a porcentagem dos alunos sobre sua capacidade de relacionar a matemtica com o seu dia a dia.
Capacidade de relacionar a matemtica com o dia a dia
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0% Nenhum pouco Muito pouco as vezes sempre 18% 29% 53%

Grfico 3 - capacidade de relacionar a matemtica com o dia a dia - G1 Fonte: Questionrio dos alunos

Dos alunos entrevistados, 18% associam muito pouco a matemtica com o dia a dia; 53% deles conseguem s vezes fazer essa relao; e 29% sempre conseguem visualizar essa analogia. No grfico 4 apresentamos a porcentagem de alunos que estudou nmeros decimais anteriormente.

Estudou nmeros decimais

80% 60% 40% 20% 0% No Sim 35% 65%

Grfico 4 - estudou nmeros decimais - G1 Fonte: Questionrio dos alunos

46

Apesar de 65% dos alunos responderem que j estudaram, o resultado do teste diagnstico mostra que os alunos no possuem domnio sobre as operaes de multiplicao e diviso com decimais, pois verificamos um baixo ndice de acertos, independente das questes serem contextualizadas ou no. O grfico 5 apresenta o percentual de dificuldade em assuntos relacionados com multiplicao e diviso.

Assuntos que os alunos mais sentem dificuldades

40%
30% 20% 10% 0% Multiplicao com nmeros decimais Diviso com nmeros naturais Tabuada Diviso com fraes Multiplicao com nmeros naturais Diviso com nmeros decimais Multiplicao com fraes 35% 29% 29% 35% 35%

24%
12%

Grfico 5 - assuntos que os alunos mais sentem dificuldades - G1 Fonte: Questionrio dos alunos

Dentre os assuntos pesquisados, os maiores percentuais de dificuldades foram: 35% com multiplicao de fraes; 35% com a diviso de nmeros decimais; e o mesmo percentual com a diviso de fraes. No teste diagnstico ficou evidente que os alunos apresentam erros mais frequentes nas questes envolvendo as operaes de diviso, e apesar de no citado por eles, foi grande o nmero de erros nas questes de multiplicao com decimais.

2.2.1.2. Grupo G2

47

Este grupo composto por 16 alunos que esto cursando a 4 etapa da EJA do Ensino Fundamental, que corresponde a 7 e 8 series (8 e 9 anos) do ensino regular. A turma analisada formada por 62% de mulheres, sendo o percentual de alunos do sexo masculino de apenas 38%, a mdia de idade do grupo G2 de 28 anos; dentre o grupo cerca de 44% alunos consultados possuem filhos sendo a mdia de 2,2 de por pessoa. Em relao ao mercado de trabalho apenas 37% dos alunos catalogados realizam alguma atividade remunerada, entre as profisses mencionadas podemos citar: vendedor, manicure, taxista e cobrador de nibus. Apesar de todos reconhecerem a importncia da matemtica no seu dia a dia, 63% dos alunos afirmam gostar apenas um pouco da disciplina. 62% deles apenas estudam no perodo de prova, 37% no possuem ningum que lhes ajudem a tirar dvidas fora da escola e 12% mesmo em sala de aula no procuram o professor para corrigir seus exerccios. Apesar desses fatores, nenhum dos alunos desse grupo est em dependncia. A seguir ser demonstrado atravs de grficos outras informaes importantes do Grupo G2. O grfico 6 apresenta o grau de dificuldade para aprender matemtica.

Dificuldade para aprender matemtica

50% 40% 30% 20% 10% 0%

44%

44%

12%

No

Sim

um pouco

Grfico 6 - Dificuldade para aprender matemtica G2 Fonte: Questionrio dos Alunos

48

Dos alunos pesquisados, 12% dos alunos entrevistados disseram no possuir dificuldades em aprender matemtica, ou seja, o restante, 88% possui algum grau de dificuldade em compreender a disciplina. O grfico 7 apresenta o percentual das respostas dos alunos quando questionados em que perodo costumam estudar matemtica.

Perodo em que costuma estudar matemtica

80% 60% 40% 20% 0% S no perodo de prova S no fim de semana Todo dia Nunca 25% 6% 6% 63%

Grfico 7 - Perodo em que costuma estudar matemtica - G2 Fonte: Questionrio dos alunos

Dentre os alunos, 62% apenas estudam no perodo de prova; 25% s nos finais de semana; 6% diariamente e 6% no tem por hbito estudar a disciplina fora do ambiente escolar. O grfico 8 apresenta a porcentagem de alunos que conseguem relacionar a matemtica com o dia a dia.

Capacidade de relacionar a matemtica com o dia a dia

80% 60% 40% 20% 0% 19% 63%

6%
Nenhum pouco

13% Muito pouco as vezes

sempre

Grfico 8 - Capacidade de relacionar a matemtica com o dia a dia - G2

49
Fonte: Questionrio dos alunos

Dos entrevistados, 6% no conseguem relacionar a matemtica vista em sala de aula com o dia a dia; 12% muito pouco; 65% s vezes, j 19% sempre conseguem fazer essa relao.

O grfico 9 apresenta a porcentagem de alunos que estudou nmeros decimais anteriormente.

Estudou nmeros

100% 50% 0%

81%

19%
No Sim

Grfico 9 - Estudou nmeros decimais -G2 Fonte: Questionrio dos alunos

Dos alunos entrevistados, 81% j haviam estudado nmeros decimais, e 19% afirmaram que no. Apesar do maior percentual de alunos j ter visto o contedo, foi possvel perceber no teste diagnstico que eles apresentam dificuldades em resolver questes com multiplicao e diviso com decimais. O grfico 10 apresenta o percentual de dificuldades com assuntos relacionados com a multiplicao e diviso.
Assuntos que os alunos mais sentem dificuldades
100% 56% 50% 38% 25%

13%

6%

19%

31%

0% Multiplicao com nmeros decimais Diviso com nmeros naturais Tabuada Diviso com fraes Multiplicao com nmeros naturais Diviso com nmeros decimais Multiplicao com fraes

Grfico 10 - assuntos que os alunos mais sentem dificuldades - G2 Fonte: Questionrio dos alunos

50

Dos assuntos apresentados o que mais obteve ndice foi o contedo de diviso de nmeros naturais, com 56%; em seguida vem a diviso de fraes, com 31% de indicaes, este fato pde ser comprovado atravs do teste diagnstico pelo grande nmero de respostas em branco, nas quais eram necessrio utilizar a operao de diviso.

2.2.1.3. Grupo G3

Este grupo formado por alunos que esto cursando a 1 etapa da EJA do Ensino Mdio, que corresponde ao 1 e 2 ano do ensino regular, sendo este grupo formado por 42 alunos. Os alunos que integram este grupo possuem um nmero aproximado de homens e mulheres, sendo 52% de alunos do sexo masculino e 48% do sexo feminino. A mdia de idade do grupo G3 de 25 anos, dentre o grupo cerca de 45% alunos consultados possuem filhos sendo a mdia de 1,9 por pessoa. Em relao ao mercado de trabalho a maioria dos alunos pesquisados 52% possuem alguma atividade remunerada, entre as profisses mencionadas a mais citada foi o trabalho informal (autnomo). Durante a pesquisa foi constatado que 74% dos alunos no possuem nenhum tipo de ajuda nas tarefas extraclasse, assim como, 29% mesmo em sala de aula admitem no recorrer ao professor diante de um erro ou dvida, apesar disso apenas 7% da turma est em dependncia. J quando questionados sobre a importncia da matemtica em suas vidas, 79% acredita que a disciplina seja muito importante. Para uma melhor visualizao das respostas obtidas no questionrio, segue abaixo alguns dados atravs de grficos.

51

O grfico 11 apresenta o percentual de alunos pesquisados que disseram ter dificuldade para aprender matemtica.

Dificuldade para aprender matemtica

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 67%

21% 12%

No

Sim

um pouco

Grfico 11 - Dificuldade para aprender matemtica - G3 Fonte: Questionrio dos alunos

O grau de dificuldade citado pelos alunos em aprender matemtica foi de 67% um pouco; 21% tm dificuldade e 12% afirmam no ter qualquer empecilho em entender a matria. O grfico 12 apresenta as porcentagens das respostas dos alunos sobre em que perodo costuma estudar matemtica.

Perodo em que costuma estudar matemtica

70%
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% S no perodo de prova S no fim de semana Todo dia Nunca 23% 10% 5% 62%

Grfico 12 - Perodo em que costuma estudar matemtica - G3 Fonte: Questionrio dos alunos

52

Apenas 10% dos alunos tem o hbito de estudar matemtica diariamente, j 23% apenas o fazem no final de semana. 62% deles deixam para estudar apenas no perodo de prova e 5% somente o fazem em sala de aula. O grfico 13 apresenta o percentual de alunos com a capacidade de relacionar a matemtica com o dia a dia.
Capacidade de relacionar a matemtica com o dia a dia
50% 40% 30% 20% 10% 10% 10% 40% 40%

0%
Nenhum pouco Muito pouco as vezes sempre

Grfico 13 - Capacidade de relacionar a matemtica com o dia a dia G3 Fonte: Questionrio dos alunos

O percentual dos alunos que conseguem sempre relacionar a matemtica com o seu dia a dia de 40%. Outros 40%, s vezes, conseguem fazer essa relao; os 20% restantes pouco ou nunca conseguem fazer essa conexo. O grfico 14 apresenta a porcentagem de alunos que j estudaram nmeros decimais anteriormente.

Estudou nmeros decimais

100% 80% 60% 40% 20% 0% 95%

5% No Sim

Grfico 14 - Estudou nmeros decimais G3 Fonte: Questionrio dos alunos

53

95% de alunos afirmaram j ter estudado os nmeros decimais, enquanto 5% ainda no tiveram contato com esse contedo. O grfico 15 apresenta o percentual de dificuldades com assuntos relacionados multiplicao e diviso.

Assuntos que os alunos mais sentem dificuldades

60% 40% 20% 0%

52% 36% 36% 33% 17% 33%

45%

1 Multiplicao com nmeros decimais Diviso com nmeros naturais Tabuada Diviso com fraes
Grfico 15 - assuntos que os alunos mais sentem dificuldades - G2 Fonte: Questionrio dos alunos

Multiplicao com nmeros naturais Diviso com nmeros decimais Multiplicao com fraes

O assunto que mais obteve indicaes foi o de diviso com nmeros naturais, 52%, em seguida o de diviso com fraes, com 45%. O teste diagnstico veio confirmar essa dificuldade, sendo o nmero de erros e questes em branco sempre maior que o de acertos nas questes envolvendo diviso.

2.2.1.3. Grupo G4

Este grupo composto por 30 alunos que esto cursando a 2 etapa da EJA do Ensino Mdio, que corresponde ao 3 ano do ensino regular. Nele encontramos uma predominncia do publico feminino, totalizando 73% da turma pesquisada, a mdia de idade do grupo G4 de 26 anos, alm disso, 50% do grupo pesquisado possui pelo menos 1 filho.

54

Em relao ao mercado de trabalho a 67% dos alunos desenvolvem alguma atividade remunerada, entre as profisses mencionadas as mais citadas foram: vendedor e domstica. Dentre os alunos entrevistados, 90% admitem gostar pelo menos um pouco da disciplina. 86% disseram que a matemtica muito importante na sua vida. 74% no possuem ajuda para resolver questes fora de sala de aula e quando no ambiente escolar, 17% no recorrem ao professor em caso de dvidas. Vale ressaltar que apesar disso nenhum aluno deste grupo est em dependncia. E para melhor visualizar essa pesquisa, segue abaixo grficos demonstrativos. O grfico 16 nos mostra a porcentagem de alunos pesquisados que disseram ter dificuldade em aprender matemtica.
Dificuldade para aprender matemtica
50% 40% 30% 20% 10% 0% No Sim um pouco 17% 43% 40%

Grfico 16 - Dificuldade para aprender matemtica - G4 Fonte: Questionrio dos alunos

Do percentual de alunos que disseram ter dificuldade em aprender matemtica, 43% admitem ter dificuldade; 40% um pouco e 17% afirmam no ter dificuldade. No grfico 17 h a demonstrao do percentual do perodo em que os alunos costumam estudar matemtica.

55

Perodo em que costuma estudar matemtica

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% S no perodo de prova S no fim de semana Todo dia Nunca 20% 13% 13% 54%

Grfico 17 - Perodo em que costuma estudar matemtica - G3 Fonte: Questionrio dos alunos

O percentual de alunos que costumam estudar no perodo de prova de 54%, j 20% utilizam o final de semana. 13% o fazem todo dia. O mesmo percentual apenas se dedica ao estudo durante as aulas. O grfico 18 mostra a capacidade dos alunos em relacionar a matemtica com o dia a dia.
Capacidade de relacionar a matemtica com o dia a dia
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
66%

27% 7% Muito pouco as vezes sempre

0% Nenhum pouco

Grfico 18 - Capacidade de relacionar a matemtica com o dia a dia G3 Fonte: Questionrio dos alunos

Observamos que, 66% dos alunos sempre conseguem relacionar o seu dia a dia matemtica que aprende em sala de aula, 27% s vezes e 7% muito pouco conseguem fazer essa relao.

56

O grfico 19 apresenta o percentual de alunos que j estudaram nmeros decimais anteriormente.

Estudou nmeros
100% 80% 60% 40% 20% 0% 87%

13%

No

Sim

Grfico 19 - Estudou nmeros decimais G3 Fonte: Questionrio dos alunos

A porcentagem de alunos que estudou nmeros decimais foi de 87%, os outros 13% afirmam no terem tido aulas sobre o assunto. O grfico 20 nos mostra as dificuldades sobre assuntos relacionados com a multiplicao e diviso.
Assuntos que os alunos mais sentem dificuldades

60% 40% 20% 0% 33%

43%

40% 23% 7% 1

50%

20%

Multiplicao com nmeros decimais Diviso com nmeros naturais Tabuada Diviso com fraes

Multiplicao com nmeros naturais Diviso com nmeros decimais Multiplicao com fraes

Grfico 20 - Assuntos que os alunos mais sentem dificuldades - G4 Fonte: Questionrio dos alunos

Um percentual de 50% dos alunos afirma que a diviso com fraes o assunto que mais encontram dificuldades, sendo que 43% deles tambm indicaram a diviso com nmeros naturais como um tema difcil,

57

2.2.1.4. Anlise geral dos grupos

Ao realizar uma anlise comparativa entre os grupos descritos nesta pesquisa podemos verificar algumas semelhanas entre eles: em relao disciplina, os alunos, independente de grupos, estudam somente no perodo de prova, ou nos finais de semana, podemos supor que este fato ocorre em virtude deles possurem outras ocupaes, como o fato de alguns trabalharem e/ou possurem filhos, apesar disso h um baixo ndice de alunos em dependncia. Outra semelhana encontrada entre os grupos que os alunos reconhecem a importncia da matemtica, mas nem sempre conseguem relacionar a disciplina com seu cotidiano. Muitos admitem ter dificuldades no aprendizado da matemtica, fato esse que pode ser agravado por no terem a quem recorrer sobre suas dvidas fora da sala de aula. Segundo Fonseca (2007) os prprios alunos assumem um discurso de dificuldades ou da quase impossibilidade de obterem o conhecimento matemtico, atribuindo sua possibilidade de sucesso ou fracasso sua idade. Ao serem questionados sobre os contedos matemticos que mais possuem dificuldades, foi observado em todos os grupos pesquisados que a operao de diviso considerada uma das mais difceis por parte dos alunos. Outras pesquisas indicaram essa mesma dificuldade, como nos estudos de Zunino (1995), Fonseca (2005) e Juc (2008). Neste captulo foram descritos os aspectos metodolgicos que nortearam o desenvolvimento do presente estudo, alm disso, foi realizado um perfil dos participantes dos quatro grupos analisados, observando os dados obtidos atravs dos questionrios, foi possvel tambm observar as semelhanas entre os grupos desta pesquisa. No captulo seguinte sero analisados os dados obtidos atravs do teste diagnstico.

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3. ANLISE DE DADOS
No presente captulo ser feita uma anlise das respostas do teste diagnstico. Ser apresentada uma tabulao dos resultados por grupos de acordo com o nvel de escolarizao dos alunos (G1, G2, G3 e G4) observados durante o trabalho.

3.1. TESTE DIAGNSTICO

Para a verificao das dificuldades envolvendo multiplicao e diviso de nmeros decimais no ensino de jovens e adultos foi elaborado o teste diagnstico contendo nove algoritmos e sete situaes-problema. Sendo o tempo de resoluo dado aos alunos de duas horas-aula de quarenta e cinco minutos cada. 1. Resolva as seguintes operaes:
1) 3,25 x 6 2) 1,48 x 0,2 3) 0,875 x 100 4) 9 8 5) 2 5 6) 2,5 0,5 7) 1,44 1,2 8) 2,67 10 9) 79,1 100

SITUAES PROBLEMAS 1. Sabrina comprou 4 chocolates ao valor de R$ 1,75 cada. Quanto Sabrina gastou? 2. O preo de 1 litro de aa R$ 2,50. Se voc comprar 3,5 litros,

quanto voc ir pagar?

3. Dona Maria foi ao supermercado e comprou 1,75 Kg de carne. Se o quilo da carne estava custando 10 reais, quanto Dona Maria ir pagar?

4. Tenho 42 reais e preciso dividir este dinheiro igualmente entre meus 5 filhos. Quanto receber cada filho?

59

5. Joo tem 2,5 litros de Coca Cola para distribuir em copos de 0,25 litros. Quantos copos sero usados?
6. Preciso pintar 8 metros de rodap. Sabendo que uma latinha tem

quantidade suficiente para pintar 0,8 metros de rodap, quantas latinhas eu precisarei?
7. Para uma festinha do dia das crianas comprei 5,25 kg de jujuba para distribuir em 100 saquinhos. Quantos kg cada saquinho ir conter?

O teste tinha como objetivos verificar: a) se os alunos sabem resolver algoritmos de multiplicao e diviso com nmeros decimais. b) se os alunos possuem melhor desempenho em questes

contextualizadas e no contextualizadas com nmeros decimais; Na multiplicao, queremos observar se os alunos sabem efetuar a operao de multiplicao de: Decimal por inteiro; Decimal por decimal; Decimal por potencia de 10;

Na diviso, queremos observar se os alunos sabem efetuar a operao de diviso de: Inteiro por inteiro com resultado decimal; Decimal por decimal com casas decimais iguais; Decimal por decimal com casas decimais diferentes; Decimal por potencial de 10;

60

3.1.1. Anlise do grupo G1

Quadro 1 - Relao dos erros, acertos e respostas em branco do teste diagnstico algoritmos G1

Algoritmos 1 Questo 2 Questo 3 Questo 4 Questo 5 Questo 6 Questo 7 Questo 8 Questo 9 Questo

Acerto (%) 12% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

Erro (%) 59% 59% 59% 47% 47% 35% 41% 35% 29%

No Fez (%) 29% 41% 4% 53% 53% 65% 59% 65% 71%

Fonte: teste diagnstico

Com relao aos algoritmos, o grupo G1, teve um percentual alto de erros e questes em branco, apenas a primeira questo foi realizada corretamente por dois alunos totalizando 12%, de um espao amostral de 17, esta questo fazia referncia multiplicao de um nmero decimal por um nmero natural. As questes que mais apresentaram erros foram as que continham questes de multiplicao (1, 2 e 3) na sua maior parte erros de tabuada e de falta da vrgula no resultado. Como mostra as questes do aluno A5.

Figura 3 - erro de falta de vrgula e tabuada aluno A5 Fonte: Teste dos alunos

J as questes referentes diviso de nmeros decimais (questo 5 a 9) foram as que apresentaram maior ndice de questes em branco, deixando claro que a diviso a operao onde os alunos encontram maior dificuldade de compreenso dentre as operaes estudadas.

61
Quadro 2 - Relao dos erros, acertos e respostas em branco do teste diagnstico problemas G1

Problemas 1 Questo 2 Questo 3 Questo 4 Questo 5 Questo 6 Questo 7 Questo

Acerto (%) 18% 0,% 0% 6% 6% 0% 0%

Erro (%) 41% 53% 41% 24% 29% 47% 35%

No Fez (%) 41 % 47% 59% 71% 65% 53% 65%

Fonte: teste diagnstico

Em relao s situaes-problema, tambm foi grande o nmero de erros nas questes propostas, sendo o maior nmero de acertos encontrado no problema de nmero 1 (18%) onde o aluno deveria encontrar o valor de quatro barras de chocolate a R$1,75 a unidade. Deste modo, novamente o maior nmero de acertos concentrou-se na questo em que a operao a ser executada era a multiplicao de um nmero decimal por um nmero natural. Entretanto, os alunos que acertaram a questo utilizaram a adio para chegar ao resultado, mostrando que no dominam a operao de multiplicao, como mostra a figura 4.

Figura 4 - Soma de parcelas igual feita pelo aluno A10 Fonte: Teste dos alunos

Observamos que foi significativa a ausncia de respostas para todas as questes de algoritmos e situaes problemas envolvendo o uso da diviso, fato que leva a supor que muitos alunos no se consideram preparados para a realizao destes clculos, ou que, de certa forma, no se desafiam no sentido de realiz-los.

62

3.1.2. Anlise do grupo G2

Quadro 3 - Relao dos erros, acertos e respostas em branco do teste diagnstico algoritmos G2

Algoritmos 1 Questo 2 Questo 3 Questo 4 Questo 5 Questo 6 Questo 7 Questo 8 Questo 9 Questo

Acerto (%) 62% 6% 6% 12% 6% 12% 0% 6% 0%

Erro (%) 19% 37% 31% 31% 31% 19% 19% 25% 19%

No Fez (%) 19% 56% 62% 56% 63 69% 81% 69% 81%

Fonte: teste diagnstico

Em relao aos algoritmos, no grupo G2, houve um aumento de acertos em relao ao grupo G1, principalmente na questo 1 onde mais da metade dos testes analisados (62%) de um total de 16 alunos conseguiram obter a resposta correta, porm as questes referentes a operao de diviso no obtiveram grandes acertos sendo alto tambm o ndice de questes deixadas em branco. J questo que obteve maior quantidade de erro foi a de nmero dois, onde novamente os alunos erraram tabuada (ver figura 5).

Figura 5 - Erro de tabuada do aluno A18 Fonte: Teste dos alunos

63
Quadro 4 - Relao dos erros, acertos e respostas em branco do teste diagnstico problemas G2

Problemas 1 Questo 2 Questo 3 Questo 4 Questo 5 Questo 6 Questo 7 Questo

Acerto (%) 56% 50% 19% 44% 13% 0% 6%

Erro (%) 13% 19% 31% 25% 25% 25% 25%

No Fez (%) 31% 31% 50% 31% 62% 75% 69%

Fonte: teste diagnstico

J nas situaes problemas, foi obtido um maior nmero de acertos principalmente em relao s questes 1 e 2 (56% e 50% respectivamente), na qual era necessrio na primeira questo a multiplicao de um inteiro por decimal e na segunda a multiplicao de decimal por decimal. Devemos observar que na segunda questo dos algoritmos pedido aos alunos que resolvam a seguinte operao (1,48 x 0,2), ou seja, apesar de se tratar de uma multiplicao de decimal por decimal o ndice de acertos foi de apenas 6% ao contrrio da segunda situao problema que tambm faz referncia multiplicao de um nmero decimal por decimal na qual pedido aos alunos que encontrem o valor de 3,5 litros de aa sabendo que cada litro custa R$ 2,50. Como exemplo, temos o aluno A21 que deixou a segunda questo de algoritmo em branco, mas resolveu a segunda situao problema do teste proposto (ver figura 6).

Figura 6 - Resposta em branco e acerto do aluno A21 em multiplicao de decimais por decimais Fonte: Teste dos alunos

64

3.1.3. Anlise do grupo G3

Quadro 5- Relao dos erros, acertos e respostas em branco do teste diagnstico algoritmos G3

Algoritmos 1 Questo 2 Questo 3 Questo 4 Questo 5 Questo 6 Questo 7 Questo 8 Questo 9 Questo

Acerto (%) 69% 21% 31% 14% 17% 29% 14% 45% 21%

Erro (%) 10% 31% 24% 38% 33% 16% 26% 19% 21%

No Fez (%) 21% 48% 45% 48% 50% 55% 60% 57% 57%

Fonte: teste diagnstico

Em relao aos algoritmos, no grupo G3, podemos observar um aumento na quantidade de acertos nas questes de multiplicao e diviso, porm, ainda apresenta uma quantidade significativa de questes em branco. Em torno de 50%, de um total de 42 alunos no realizaram as questes referentes diviso, sendo maior que o ndice de erros das mesmas. Dentre as questes de diviso a que possui o maior numero de acertos foi a de nmero 8 referente a diviso por 10 (45%) na qual era necessrio que os alunos resolvessem a seguinte operao (2,67 10).

Quadro 6 - Relao dos erros, acertos e respostas em branco do teste diagnstico problemas G3

Problemas 1 Questo 2 Questo 3 Questo 4 Questo 5 Questo 6 Questo 7 Questo

Acerto (%) 71% 57% 31% 45% 38% 10% 19%

Erro (%) 17% 26% 26% 19% 12% 33% 29%

No Fez (%) 20% 17% 43% 36% 50% 57% 52%

Fonte: teste diagnstico

Nas respostas obtidas nas situaes problemas, no grupo G3, houve aumento de acertos em relao ao grupo anterior em todas as questes. Em

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relao s questes de multiplicao, os alunos demonstraram conhecer os procedimentos de resoluo de problemas envolvendo multiplicao de decimais. A questo que obteve menor percentual de acerto foi a de nmero 3 (31%) na qual era necessrio identificar quanto seria pago por 1,75 kg de carne, sabendo que cada quilo custava R$10,00, deste modo o aluno deveria efetuar a multiplicao de um decimal por potncia de 10. J em relao s situaes problemas relacionados diviso de nmeros decimais a questo que obteve maior quantidade de acertos foi a de nmero 4 (45 %) na qual era solicitado aos alunos que dividissem 42 reais em 5 partes iguais. Porm, deste percentual de acerto apenas dois alunos utilizaram o algoritmo da diviso para obter a resposta correta, a maioria limitou-se a colocar apenas a resposta correta fazendo os clculos mentalmente, um deles tambm obteve o resultado correto atravs do raciocnio intuitivo, como mostra a figura 7.

Figura 7- Resposta do aluno A33 feita de forma intuitiva. Fonte: Teste dos alunos

3.1.4. Anlise do grupo G4

Quadro 7 - Relao dos erros, acertos e respostas em branco do teste diagnstico algoritmos G4

Algoritmos 1 Questo 2 Questo 3 Questo 4 Questo 5 Questo 6 Questo 7 Questo 8 Questo 9 Questo

Acerto (%) 63% 30% 33% 30% 30% 33% 27% 33% 27%

Erro (%) 20% 37% 37% 50% 47% 37% 30% 23% 13%

No Fez (%) 17% 33% 30% 20% 23% 30% 43% 43% 60%

Fonte: teste diagnstico

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No grupo G4, o percentual de acertos das questes envolvendo multiplicao e diviso de decimais teve um ndice de aproximadamente 30%, de um total de 30 alunos, sendo o somatrio entre erros e questes em branco sempre superior ao ndice de acertos. A questo que obteve maior nmero de erros foi a de nmero 4 totalizando 50% dos testes analisados, o principal erro nestas questes foi falta de conhecimento do algoritmo da diviso, como mostra a resposta de um aluno. (ver figura 8).

Figura 8 - Falta de conhecimento do algoritmo de diviso de decimais do aluno A79 Fonte: Teste dos alunos

Quadro 8 - Relao dos erros, acertos e respostas em branco do teste diagnstico problemas G4

Problemas 1 Questo 2 Questo 3 Questo 4 Questo 5 Questo 6 Questo 7 Questo

Acerto (%) 70% 70% 27% 37% 47% 17% 10%

Erro (%) 10% 10% 40% 33% 20% 33% 30%

No Fez (%) 20,% 20% 33% 30% 33% 50% 60%

Fonte: teste diagnstico

No grupo G4, ao analisar as situaes problemas 1, 2 e 3 relacionados multiplicao de decimais, foi possvel identificar que 70% deles conseguiram chegar ao resultado desejado, principalmente, na primeira e segunda questo, mas isso no significa que os mesmo dominem as regras da multiplicao de decimais, pois na maioria dos casos utilizavam a adio para chegar ao resultado. Verificamos nos protocolos que em algumas resolues os participantes utilizaram outras formas de fazer as operaes (no convencionais), como

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exemplo podemos observar na figura 9 abaixo, que o aluno A89 executou a questo de nmero dois na qual era necessrio obter o preo de 3,5 litros de aa, sabendo que o preo do litro custa R$ 2,50, da seguinte maneira: Sabendo que o litro custa 2,50 reais o aluno somou este valor 3 vezes; aps a soma o aluno deduziu pelo raciocino lgico que se o litro custa 2,50, meio litro custa 1,25 reais; em seguida, somou este valor ao encontrado na soma anterior, chegando assim ao resultado esperado (ver figura 9);

Figura 9 - multiplicao atravs de somas de parcelas iguais do aluno A89

Fonte: teste dos alunos

3.1.4. Anlise Geral do Teste Diagnstico

Aps a anlise das respostas do teste diagnstico, pde-se verificar que os alunos, de todos os grupos pesquisados, apresentaram dificuldades na resoluo de algoritmos e situaes problemas envolvendo multiplicao e diviso de nmeros decimais. Ao realizar uma comparao entre o desempenho dos grupos pesquisados podemos observar que G1 apresentou menor ndice de acertos, enquanto o G4 obteve maior quantidade de respostas corretas. Devemos lembrar que o contedo de nmeros decimais trabalhado na 5 serie do Ensino Fundamental, portanto, esse assunto deveria ter sido ministrado pelo professor aos alunos do grupo G1 durante este perodo letivo. E se considerarmos a quantidade de erros apresentados podemos supor que o

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tempo de interao dos alunos com esse assunto no tenha sido suficiente para a aprendizagem. Apesar do aumento gradativo do nmero de questes corretas nos grupos, no podemos afirmar haver um domnio pleno sobre as operaes de multiplicao de decimais, j que alguns alunos fazem uso da adio e do raciocnio lgico para resolver as questes. Este artifcio foi muito utilizado pelos alunos, pois o conceito de multiplicao introduzido como uma sucesso de somas de parcelas iguais, porm segundo Cunha (1997) h uma srie de falhas ao se introduzir a multiplicao por meio de uma sucesso de somas, pois isto pode fazer com que os alunos criem a concepo de que a "multiplicao sempre aumenta". Pereira (2011) tambm ao analisar o ensino e aprendizagem das operaes com nmeros decimais atravs da resoluo de situaes problemas constatou que nas questes de multiplicao de decimais os alunos acertaram a resposta por meio de uma conta de adio. Apenas trs alunos utilizaram a operao de multiplicao para obter o resultado e, um aluno calculou mentalmente sem registrar os procedimentos no papel. Alm disso, na operao de multiplicao, ocorreram dificuldades em relao tabuada. Outro problema apresentado pelos alunos foi em relao posio incorreta da vrgula, ou a falta da mesma nos resultados das operaes. E isso ocorre por que os alunos no possuem compreenso do sistema posicional decimal como afirma Zunino (1995). Espinosa (2009) afirma que a maioria dos alunos no d importncia representao com vrgula, ignorando-a e operando a parte decimal como se fosse um nmero inteiro. Esta dificuldade tambm encontrada em Grando (2006) onde a autora pde perceber que existe uma defasagem grande na aprendizagem dos procedimentos dessa operao, visto que, provavelmente, ele apenas memoriza as regras, sem saber aplic-las. Nas questes de diviso pde-se verificar que os alunos apresentam dificuldades principalmente em relao diviso de nmeros naturais e nas regras da diviso de decimais. Este fato pode ser comprovado tanto nos erros cometidos por eles no teste, quanto no alto ndice das questes em branco.

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Este resultado confirma os estudos de Zunino (1995), Fonseca (2005) e Juc (2008) que afirmam que a diviso, tanto no campo dos naturais como nos dos decimais de difcil compreenso para os alunos, fato este tambm confirmado pelo questionrio aplicado aos grupos de nossa pesquisa. Tambm foi observado um percentual maior de acertos em divises envolvendo quantias em dinheiro, possivelmente por se tratar de uma questo de valor monetrio os alunos sentiram menos dificuldades do que quando possuem outros elementos como comida e lquidos a serem divididos, esta mesma relao foi identificada por Arajo e Selva (2007) em seu trabalho.
Observadas no contexto comida, refere-se a que, muitas vezes, ao se dividir alimentos no se precisa nomear numericamente os "pedaos" obtidos (so pedaos, partes, etc). Tambm ao se dividir o resto, tomando-se outras atitudes, como por exemplo, diante de um chocolate que sobrou, pode-se resolver d-lo para uma outra pessoa. no caso do dinheiro, no entanto, mais comum se ter uma preciso no troco, na diviso de valores, o que leva os alunos a se preocuparem mais em dividi-lo. Alm disso, os centavos tambm so algo comum em nosso dia-a-dia. (ARAJO E SELVA, 2007,p.16)

Outros percentuais de acertos nesta operao concentraram-se na diviso de decimais por potencia de 10, este fato se deve ao uso de regra simplificada onde necessrio deslocar a vrgula para a esquerda quantos forem os zeros, deste modo os alunos no necessitam aplicar os procedimentos de uma diviso. Segundo Grando (2006) os alunos tm mais facilidade neste tipo de clculo, pois eles aprendem regras sem compreenso, caso houvesse o entendimento do processo de diviso com valor posicional no ocorreriam tantos erros na execuo desta operao no campo dos decimais. Para Batista (apud GRANDO, 2006) o fato de saber resolver questes aplicando regras simplificadas no garante que os alunos tenham

compreendido o que tenham feito, isto nos sugere no haver real apropriao do sistema de nmeros decimais. Tambm podemos observar que os percentuais de acertos foram maiores nas situaes problemas do que nos algoritmos, mesmo que as duas questes possussem o mesmo tipo de operao. Parece-nos que os alunos conseguem compreender melhor a operao de multiplicao e diviso de

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decimais quando esta vem contextualizada. Conforme comenta Espinosa (2009) os alunos encontram muitas dificuldades quando tentam resolver exerccios no contextualizados, importante para solucionar essas

dificuldades propor a eles exerccios contextualizados, pois os problemas motivam a buscar suas prprias solues. Frequentemente os alunos limitaram-se apenas em colocar o resultado no final da questo, no demonstrando quais mecanismos utilizaram para determinar este valor. Podemos supor que os mesmos fizeram uso de clculo mental, pois no tiveram acesso calculadora. Segundo Grando (2006):
[...] alm dos alunos utilizarem mecanismos para resolues de operaes que nem sempre so eficientes, apresentam dificuldades para expressar a realizao do processo. Isso ocorre em razo da incompreenso dos procedimentos, o que, de certa forma, no est relacionada com dificuldade em adicionar, subtrair, multiplicar e dividir, e, sim, com a incompreenso dos procedimentos, em virtude da desvinculao entre os procedimentos e a natureza posicional do sistema de numerao decimal [...]. (GRANDO, 2006, p.125).

Zunino (1995) tambm comenta em seu livro sobre este assunto, para ela a incompreenso no apenas um inconveniente, mas tambm leva os alunos a cometerem erros incrveis nas operaes. Ainda segundo a autora no ensinando a repetir definies e aplicar mecanismos no compreendidos que ajudaremos os alunos a entender o funcionamento do sistema decimal.

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CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo diagnosticar o desempenho e as dificuldades que os alunos da Educao de Jovens e Adultos - EJA apresentam em relao s operaes de multiplicao e diviso com os nmeros decimais. Primeiramente apresentamos uma breve descrio histrica dos nmeros decimais dando nfase s operaes de multiplicao e diviso, tambm foi feita uma reviso dos estudos realizados sobre o ensino de nmeros decimais e alguns aspectos sobre a Educao de Jovens e Adultos EJA. Em seguida descrevemos o desenho metodolgico do nosso estudo, comeando pela discusso terico-metodolgica que embasa a aplicao de nosso instrumento de coleta de dados, tambm traamos um perfil dos grupos da pesquisa atravs de um questionrio. Deste modo, buscou-se por meio dos instrumentos de pesquisa aqui utilizados detectar as dificuldades e mecanismos de resoluo apresentadas pelos alunos. Foram utilizadas referncias bibliogrficas de dissertaes, livros e artigos que tratavam do assunto para subsidiar nossos questionamentos e concluses. Com a anlise do teste realizado e a reviso das pesquisas correlatas, observamos que existem dificuldades que precisam ser superadas para que haja uma mudana na compreenso dos nmeros decimais e de suas operaes por parte dos alunos. Certas dificuldades que os alunos possuem neste contedo perpassam o campo dos nmeros decimais, mostrando que h problemas em outras etapas do ensino da matemtica, como a dificuldade com a tabuada. Alm disso, foi possvel perceber que as dificuldades apresentadas pelos alunos da terceira etapa do ensino fundamental, se perpetuam pelas etapas seguintes, chegando at o ensino mdio. Essas dificuldades ficaram evidentes em virtude do resultado do teste aplicado aos grupos, pois quando comparamos as etapas finais com as iniciais

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da EJA podemos perceber que no houve um aumento significativo no nmero de acertos. Acreditamos que essas dificuldades acabam por irradiar para outras disciplinas que utilizam o clculo com nmeros decimais em seus contedos de ensino, como o caso da qumica, fsica e at mesmo a geografia. Na anlise dos resultados foi possvel identificar que as principais dificuldades encontradas pelos alunos esto na operao de diviso, onde foram detectados os maiores ndices de erros e questes em branco. Sendo a maior dificuldade a diviso de nmeros naturais com o resultado decimal e as regras da diviso de decimais J na multiplicao os alunos se utilizaram de sua experincia extraclasse para responder algumas questes, mostrando um

desconhecimento das operaes com os decimais. E isso ficou claro quando recorreram a outros mecanismos para resolver problemas de multiplicao e diviso como, por exemplo, o raciocnio lgico e a adio, demonstrando que o ensino das regras de diviso e multiplicao no foi significativo. Outro ponto importante que os alunos encontram mais dificuldades quando tentam resolver exerccios no contextualizados, mesmo que ele apresente o mesmo tipo de operao de um problema contextualizado. Este fato tambm foi identificado em pesquisas como a de Espinosa (2009) que apontou que eles encontram muitas dificuldades quando tentam resolver exerccios no contextualizados. Desse modo, entendemos que uma nova abordagem de ensino das operaes de multiplicao e diviso com nmeros decimais, se faz necessria para que os alunos no apenas decorem as regras de multiplicao e diviso, mais sim, consigam compreender o mecanismo que envolve tais operaes. Apesar de alguns trabalhos j terem sidos desenvolvidos nesta rea como o de Cunha (1997), Vizinho e Cabrita (2002) e Juc (2008), acreditamos ser interessante desenvolver metodologias de ensino especificas para a EJA, pois nos parece que o mtodo tradicional pouco tem contribudo para aprendizagem dos nmeros decimais e suas operaes por partes dos alunos.

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Deste modo, fica como sugesto para pesquisas futuras desenvolver estratgias de ensino para as operaes de multiplicao e diviso de nmeros decimais, voltadas para o universo da EJA, j que este pblico bastante heterogneo e diferente das turmas regulares de ensino, possuindo assim caractersticas, dificuldades e perspectivas distintas do ensino regular.

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REFERNCIAS

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FONSECA, Maria da Conceio F. R.. Educao matemtica de jovens e adultos. 2 edio. Belo Horizonte: Autntica, 2007. FONSECA, Maria da Conceio F. R.. Educao de Jovens e Adultos. 2 Belo Horizonte: Autntica, 2007. GRANDO, Neiva Igns. Pesquisa em Educao Matemtica: contribuio para o processo de ensino - aprendizagem. Passo Fundo: Universidade de Passo Fundo, 2006. 156 p. IFRAH, G. Os nmeros: a histria de uma grande inveno. So Paulo: Globo, 1992. 367p. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (Braslia Brasil).IBGE divulga perfil da Educao e Alfabetizao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional no pas. Disponvel em:

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SILVA, V. L. Nmeros decimais: no que os saberes de adultos diferem dos de crianas? 2006. 202p. Dissertao (Mestrado em Educao)

Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2006. SILVA, Valdenice Leito. Nmeros decimais: No que os saberes de adultos diferem dos de crianas?. 2006. 202 f. Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, Porto Alegre, 2006. SMITH, David Eugene. A souce book in mathematics. New York: Macgrawhill Book Co., 1929. VIZINHO, I; CABRITA, I. Abordagem dos numerais decimais no 1 ciclho do ensino bsico sustentada por actividdes significativas de resoluo de problemas. In: Ponte, J; Costa, C.; Rosendo, A.; Maia, E.; Figueiredo,N.; Dionsio, A. Actividdes de investigao na aprendizagem da matemtica e na formao dos professores. Lisboa: Sociedade Portuguesa de Cincia da Educao, Seco de Educao e Matemtica, 2002. ZUNINO, Delia Lerner de. A matemtica na escola: aqui e agora. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 1995. 191 p.

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APNDICE

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APNDICE A 2. Resolva as seguintes operaes:

1) 3,25 x 6

2) 1,48 x 0,2

3) 0,875 x 100

4) 9 8

6) 2,5 0,5 5) 2 5

7) 1,44 1,2

8) 2,67 10

9) 79,1 100

79 1. Sabrina comprou 4 chocolates ao valor de R$ 1,75 cada. Quanto Sabrina gastou?

2. O preo de 1 litro de aa R$ 2,50. Se voc comprar 3,5 litros, quanto

voc ir pagar?

3. Dona Maria foi ao supermercado e comprou 1,75 Kg de carne. Se o quilo da carne estava custando 10 reais, quanto Dona Maria ir pagar?

4. Tenho 42 reais e preciso dividir este dinheiro igualmente entre meus 5 filhos. Quanto receber cada filho?

5. Joo tem 2,5 litros de coca cola para distribuir em copos de 0,25 litros. Quantos copos sero usados?

6. Preciso pintar 8 metros de rodap. Sabendo que uma latinha tem quatidade suficiente para pintar 0,8 metros de rodap, quantas latinhas eu precisarei?

7. Para uma festinha do dia das crianas comprei 5,25 kg de jujuba para distribuir em 100 saquinhos. Quantos kg cada saquinho ir conter?

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APNDICE B
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS E EDUCAO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA Prezado(a) aluno (a), Neste momento estamos realizando um estudo que busca a melhoria do processo de avaliao da aprendizagem da Matemtica, para tanto necessitamos de sua colaborao respondendo as questes abaixo para o xito deste trabalho. Desde j agradecemos sua colaborao.

1. Idade: ________ 2. Nome fictcio: _____________________

3. Sexo: F ( )

M( )

2. Voc possui filhos ( ) No ( ) Sim Quantos? ___________________ 3. Voc trabalha? ( ) No ( ) Sim Qual sua profisso?_____________________________________ 4. voc tem dificuldade para aprender matemtica ( ) sim ( ) no ( ) um pouco ) Muito

5. Voc gosta de Matemtica? ( ) Nenhum pouco ( ) Muito pouco ( ) Um pouco ( 6. Voc est em dependncia em Matemtica? ( ) No ( ) Sim

7. Voc costuma estudar Matemtica? ( ) S no perodo de prova ( ) S no fim de semana 8. Quem lhe ajuda nas tarefas de Matemtica? ( ) Ningum ( ) Professor particular ( ) familiar

( ) Todo dia

( ) Nunca

( ) Amigo(a)

( ) Outro:____

9. Voc acha que a Matemtica importante para a sua vida? ( ) Nenhum pouco ( ) Muito pouco ( ) Um pouco ( 10. Voc consegue relacionar a Matemtica com o seu dia a dia? ( ) Nenhum pouco ( ) Muito pouco ( ) as vezes ( ) sempre

) Muito importante

11. Quando voc descobre que seu exerccio de matemtica est errado voc mostra ao professor? ( ) no ( ) sim Por que ?

12. Voc sabe o que um nmero decimal? ( 11. Voc j estudou nmeros decimais? (

) sim (

) no ) no

) sim

13. Marque abaixo os assuntos da Matemtica que voc sente dificuldade.

Multiplicao com nmeros decimais Multiplicao com nmeros naturais Diviso com nmeros naturais Diviso com fraes

Diviso com nmeros decimais Tabuada Multiplicao com fraes