JLIA ROCHA PINTO

A TEMPORALIDADE DA MEDIAO: REFLEXES ACERCA DAS AES EDUCATIVAS

FLORIANPOLIS, SC

2009

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC CENTRO DE ARTES CEART DEPARTAMENTO DE ARTES PLSTICAS DAP

JLIA ROCHA PINTO

A TEMPORALIDADE DA MEDIAO: REFLEXES ACERCA DAS AES EDUCATIVAS

Trabalho de Concluso de Curso apresentado Universidade do Estado de Santa Catarina como requisito para obteno do ttulo de Licenciada em Artes Plsticas. Orientadora: Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva

FLORIANPOLIS, SC

2009

JLIA ROCHA PINTO

A TEMPORALIDADE DA MEDIAO: REFLEXES ACERCA DAS AES EDUCATIVAS

Trabalho de Concluso de Curso aprovado como requisito parcial para obteno de grau de Licenciado, no curso de Licenciatura em Educao Artstica Habilitao Artes Plsticas na Universidade do Estado de Santa Catarina.

Banca Examinadora:

Orientadora: _____________________________________________________ Dra. Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC

Membro: ________________________________________________________ Dra. Sandra Regina Ramalho e Oliveira Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC

Membro: ________________________________________________________ Dra. Rejane Galvo Coutinho Universidade Estadual Paulista UNESP

Ao meu pai; meu maior dolo, meu maior f.

AGRADECIMENTOS
Mais do que reconhecer a contribuio direta a este trabalho, necessrio agradecer pessoas especiais que fizeram parte de todo o processo desenvolvido neste curso. professora Maria Cristina, pela orientao prestada desde o princpio, pela longa parceria e por acreditar sempre em mim. professora Sandra Ramalho, por ter me impulsionado para esta pesquisa e me feito ver novas possibilidades de arte-educao. professora Rejane Coutinho, por ter prontamente aceitado fazer parte deste trabalho e por anteriormente ter sido referncia para o meu discurso. Aos entrevistados que participaram da pesquisa atravs dos questionrios. Aos professores do curso que me colocaram os obstculos necessrios para um crescimento integral durante a graduao. minha me, Silvana, pela educao inicial, pela formao moral e, sobretudo, pela pacincia durante a finalizao deste caminho. Ao meu irmo Antonio, pelo exemplo que me foi durante toda a vida. minha grande amiga Gabi, que tornou tudo isso diferente e encantador. s meninas Fran, Jaque, Cac e Mnica, por terem sido parcerias fortes e terem tornado o curso muito mais prazeroso. s minhas antigas amigas, por serem meu referencial com o passado e minha conduo ao futuro. Ao Juliano, pela ajuda metodolgica e pelo apoio psicolgico, como sempre. E a todas as outras pessoas, que de uma maneira ou de outra me apoiaram e me auxiliaram neste caminho.

Mediar estar entre. Um estar, contudo, que no passivo nem fixo, mas ativo, flexvel, propositor. Miriam Celeste Martins

RESUMO

Esta pesquisa buscou estabelecer a temporalidade das aes educativas realizadas em espaos expositivos, tais quais museus, centros culturais, pinacotecas e galerias. Em vista disso, investigou-se quando, onde e por quem se inicia o processo da mediao. A tcnica adotada para esta pesquisa foi a realizao de questionrio com alguns formadores de arte-educadores que estejam atuando na rea, alm da explorao terica do tema que provocou outras questes. A primeira delas foi diagnosticar a provenincia do termo mediao j em usabilidade dentro do campo da arte-educao, trazido de Lev S. Vygotsky; bem como a sua conceitualizao nas mais diversas esferas. Outro ponto foi questionar qual a importncia, o papel e a necessidade de um educador mediador dentro do espao expositivo. Antes de explanar acerca destes tpicos, viu-se necessrio compreender a constituio dos museus como espaos culturais e para isso buscou-se um breve histrico da construo deste ideal de museus que hoje compreendemos. Alm disso, a pesquisa tambm apresenta uma discusso sobre o papel social que estes espaos expositivos apresentam na sociedade contempornea. Ao final da pesquisa, os resultados obtidos encaminharam-se para a valorizao da formao dos professores, bem como da formao dos mediadores, visto que estes so os agentes multiplicadores de toda a produo visual com a qual o pblico se encontra e provocado.

PALAVRAS-CHAVE: Arte-educao; espaos expositivos; mediador.

LISTA DE ABREVIATURAS

CIEE IBGE IBRAM ICOM MASC MASP NAE UDESC

Centro de Integrao Empresa-Escola Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica Instituto Brasileiro de Museus Comit Internacional de Museus Museu de Arte de Santa Catarina Museu de Arte de So Paulo Assis Chateaubriand Ncleo de Arte-educao do MASC Universidade do Estado de Santa Catarina

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

SUMRIO

1. Revelando intencionalidades e definindo linhas da pesquisa ................... 10 1.1 Intencionalidade para o tema ......................................................................... 10 1.2 Definindo e delimitando .................................................................................. 11 2. O campo artstico Museus e espaos expositivos ................................... 15 2.1 Museus Consideraes de um breve histrico ............................................ 16 2.2 O papel social dos museus ............................................................................. 21 2.3 A estrutura do campo artstico ........................................................................ 26 3. A educao em museus e exposies de arte ............................................ 30 3.1 Mediao um conceito de Vygotsky ............................................................ 37 3.2 Arte-educao em museus de arte ................................................................. 40 4. A temporalidade das aes educativas Anlise do discurso de professores pesquisadores .....................................................................................................47 4.1 Entre projetos e prticas O trabalho dos setores de arte-educao ........... 56 4.2 A avaliao da ao educativa ....................................................................... 58 4.3 O incio da mediao Como, onde e por quem? .................................... 60

5. Reflexes do discurso e consideraes pessoais ...................................... 66 Referncias ...................................................................................................... 73 Anexos .............................................................................................................. 77

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1. Revelando intencionalidades e definindo linhas da pesquisa

1.1 Intencionalidade para o tema Escolha, desgnio, inteno, alternativa, eleio. Escolher a temtica em que se trabalhar por no mnimo um semestre fator bastante sacrificante. Durante a graduao, aproximamo-nos de alguns tpicos, algumas questes, algumas disciplinas, mas nada parece ser to emancipatrio quanto o Trabalho de Concluso de Curso. Minha escolha no foi intencional, aconteceu involuntariamente e por afinidade com o tema. No quinto semestre na universidade, na disciplina Ensino das Artes Plsticas Estgio 3, lecionada pela professora Sandra Regina Ramalho e Oliveira, se iniciou o encantamento pela rea da mediao. Isso porque, a proposta da ementa desta disciplina obrigatria a proposio do ensino no-formal, ou seja, fora do ambiente escolar. E, neste semestre, bem como nos anteriores, por escolha da professora o estgio aconteceu em museus e espaos culturais de Florianpolis. A disciplina contava com uma parceria com o Museu de Arte de Santa Catarina MASC, mas tambm foram visitados outros ambientes para compreender a estrutura de um ncleo de arte-educao ligado a uma instituio cultural. Sendo assim, visitamos tambm o Museu Victor Meirelles e a Fundao Hassis. Ainda que conhecssemos diferentes mbitos, a parceria firmada com o MASC, nos fez permanecer neste espao e a disciplina foi oferecida, em sua maioria, dentro do ambiente do museu. Essa proximidade com o cotidiano de administrao, montagem, pesquisa, documentao, visitao etc. fez o grupo perceber muito melhor a dinmica museal que compe a estrutura deste campo. Ao final de toda uma construo terica obtida durante o semestre, cada aluno atuou ao menos uma vez na exposio Camille Claudel A sombra de Rodin

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e foi ali que o encantamento se instaurou e a escolha foi feita. O entusiasmo provinha sobretudo da surpresa, o fator inesperado que compunha cada ao educativa realizada; pois ainda que o agendamento proporcionasse uma sutil visualizao do perfil do grupo, o contato era sempre diferente. Da porta do museu para fora no se conhecia com quem se trabalharia em questes de minutos e isto tornava a ao da mediao um processo educacional de improvisao e criao coletiva, o que me fascinava. Intencionalidade revelada foi preciso comear a busca por fontes tericas alm daquelas oferecidas na disciplina, visto que um Trabalho de Concluso de Curso requer fundamentao referente construo acadmica de nove semestres. Desde ento tenho me tornado algum que persegue: busca fontes recentes, participa de eventos que discutam acerca destas questes e investiga novas formas de conceber a arte-educao. Sendo assim, a pesquisa aqui apresentada reflexo obtida e realizada atravs de um processo de mediao: leitura, discusso, dilogo, referncias etc.

1.2 Definindo e delimitando Prioritariamente, antes de iniciar a explanao sobre as temticas escolhidas, compete a esta introduo definir os limites que engendram a pesquisa acadmica proposta a partir deste Trabalho de Concluso de Curso. Por ser resultado de uma graduao em Artes Plsticas, deve-se compreender que o espao expositivo ou o ambiente cultural que sero aqui falados sero sempre referentes a este campo de conhecimento. Ainda que se saiba da existncia de outras formas de perceber a mediao, como a postura do professor de ensino regular e formal dentro de sala, ou at mesmo a de um agente cultural. Aqui, porm, o estudo voltado para a mediao como ao educativa e que acontea dentro de instituio ligada exibio de Artes Plsticas, Visuais.

So vrios os mediadores possveis, mas no museu ou instituio cultural, certamente o monitor o principal deles, assim como na escola o educador. A cada um cabe mediaes pedaggicas profissionais competentes, superando o modelo positivista que pretende fazer pontes

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discursivas entre duas realidades preexistentes: a obra e o fruidor. Superlo exige uma percepo e compreenso da intrincada rede que envolve amplos, complexos e difusos processos de mediao que desvelam seus conceitos atravs de aes (MARTINS, 2005, p. 17).

Para o desenvolvimento do estudo, adotou-se a pesquisa qualitativa a partir da explorao terica do tema. Na reviso bibliogrfica realizada esquematizou-se duas vertentes de anlise: a composio museogrfica de uma instituio e a funo mediadora de um educador. Como ponto de contato entre estes dois caminhos de investigao est o carter educativo dos museus. Quanto tcnica adotada para a coleta de dados, recorreu-se a um questionrio com sete questes para professores formadores de mediadores que possuem alguma ligao com um espao cultural, atuando como mediador ou participando da formao dos professores para atuarem neste campo de trabalho. Foi neste momento da pesquisa onde se encontrou a maior dificuldade, visto que poucos arte-educadores concediam retorno aos convites para participar do trabalho. Ao final, contou-se com a participao de Christiane Maria Castellen, Maria Helena Gaidzinski e Paulo Portela Filho; que retornaram as questes e autorizaram a publicao de suas respostas na pesquisa. O trabalho, portanto, est dividido em captulos que como bifurcaes se reencontram ao final da pesquisa. O primeiro captulo trabalhar com a percepo da constituio do espao artstico, traando um caminho histrico desde o ato do colecionismo at a prtica de composio de acervos para a criao de museus e seus desdobramentos na contemporaneidade. Atravs deste, buscar tambm compreender-se o porqu das pessoas frequentarem os museus e o que as faz procurar o acesso em um campo que nem sempre lhes corriqueiro. Ainda no primeiro captulo, o texto trabalhar a percepo do museu como um espao comunicacional, compreendendo toda a estrutura para gesto de museus e focar na questo central desta pesquisa: o museu como mbito educacional e de promoo da cultura. A educao realizada nos museus ser o foco do segundo captulo, onde se abordar a mediao nos espaos expositivos. O captulo refletir como a mudana no campo artstico colocou a necessidade de um educador, neste caso especfico de

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um arte-educador, dentro do espao museolgico. Ser explicitada a origem do termo mediao, trazido de Lev Vygotsky, para substituir os ultrapassados termos visita guiada e monitoria. O captulo trabalhar tambm sobre questes da mediao estritamente ligadas a exposies de arte, enfatizando a importncia e o papel do mediador. O terceiro captulo, por sua vez, trar relaes concretas de experincias de mediaes atravs de referncias de tericos e pesquisadores da arte-educao contempornea por meio do levantamento bibliogrfico, bem como das respostas destinadas aos questionrios de coleta de dados para a pesquisa. A partir disso, ser trabalhada uma anlise do discurso elaborado por estes educadores; visto que no terceiro captulo onde se encontra o problema desta pesquisa aqui centralizada: Efetivamente, quando, onde e por quem se principia o processo de reflexo, problematizao e dilogo a mediao acerca da exposio? Ao final, em um captulo de encerramento ser discorrido como a opinio destes pesquisadores recolhida atravs dos questionrios e tambm de textos j publicados incorporada dentro de uma pesquisa de concluso de graduao. Esta pesquisa justifica-se socialmente na possibilidade de ver os museus e centros culturais como espaos de difuso da arte e aproximados do pblico atravs da educao. Conhecer os caminhos que engendram as mediaes e problematizar o trabalho que vem sendo realizado nestes espaos provoca desdobramentos para uma ao educativa mais embasada e fundamentada. Tal qual um estudo em educao formal, este Trabalho de Concluso de Curso coloca-se como campo para discusso acadmica do ensino no-formal. A diferena porm, que a quantidade de bibliografias especficas para o campo da educao no-formal em museus de arte ainda no amplamente difundida e publicada. Grande parte do material utilizado neste trabalho de origem acadmica, e, por conseguinte limitado a um campo especfico. Como relevncia pessoal, este trabalho a possibilidade efetiva de se compreender as aes educativas como parte tambm do pretexto artstico; permitindo que a arte seja objeto de pesquisa tanto quanto a educao na minha

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prtica acadmica. Conhecer a temporalidade1 da mediao esclarecer a prtica e colocar novos desafios para os futuros desdobramentos da arte-educao noformal.

A temporalidade neste trabalho inserida com a noo de momento; a temporalidade da mediao, no caso, o momento do incio da ao educativa.

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2. O campo artstico Museus e espaos expositivos

Os museus so suscitam sonhos. Walter Benjamin

espaos

que

Os museus so espaos provocadores de sonhos, como romantizou Benjamin, eles so ambientes de devaneios e fantasias. Entrar em um espao expositivo pode inserir o sujeito em outro mundo, abrindo possibilidades e desconstruindo paradigmas. Essa possibilidade nada mais do que a gama de transformaes que pode provocar a imagem, configurando aqui o discurso em Artes Visuais.

Da modernidade ao mundo contemporneo, os museus so reconhecidos por seu poder de produzir metamorfoses de significados e funes, por sua aptido para a adaptao aos condicionamentos histricos e sociais e por sua vocao para a mediao cultural. Eles resultam de gestos criadores que unem o simblico e o material, que unem o sensvel e o inteligvel. Por isso mesmo, cabe-lhes bem a metfora da ponte lanada entre tempos, espaos, indivduos, grupos sociais e culturas diferentes; ponte que se constri com imagens e que tem no imaginrio um lugar de destaque (NASCIMENTO; CHAGAS, 2008a, p. 59).

Ainda que espaos de encontros, os museus tambm so desencadeadores de ausncias. De certa maneira, os museus nos angustiam e, mesmo assim, abrigam o relicrio de nossa humanidade, tesouros que nos registram e que para serem acessados exigem esforo e ousadia, alm de coragem para lidar com eles de modo sensvel e sensitivo. preciso abandonar a ingenuidade para entrar em contato com estes objetos, necessrio que haja uma apropriao deles. Deve-se aceitar os museus como campos de tenso. Tenso cclica, entre mudana e

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permanncia, entre o perene e o voltil, entre a diferena e a identidade, entre o passado e o futuro, entre a memria e o esquecimento, entre o poder e a resistncia (NASCIMENTO; CHAGAS, 2008a, p. 65). Expandindo estas concepes de museu, o presente captulo trabalhar a estrutura museal no geral: resgatando aspectos histricos desta instituio, colocando a possibilidade de papel social que o museu pode desempenhar, refletindo a razo das pessoas frequentarem estes espaos e percebendo a estrutura de trabalho que predispe os museus. A partir de uma compreenso do carter social e educativo dos museus que se poder centralizar este trabalho na problemtica da pesquisa.

2.1 Museus Consideraes de um breve histrico As artes visuais tal qual conhecemos hoje tm data de nascimento bem definida; visto que somente a partir do Renascimento entendido aqui como o fomento artstico-cultural ocorrido a partir do sculo XV que surge a postura e, sobretudo, a nomenclatura do artista como tal. Antes disso, toda manifestao artstica era proveniente ou destinada a um culto, costume ou crena. somente no Renascimento que arte e artesanato se distinguem, quando a arte se torna mais mental e separada do mecanismo da prtica por si, como afirma Cocchiarale (2006). Assim como a prtica artstica sempre foi realizada, ainda que no com esta terminologia, o ato de colecionar sempre esteve presente nas aes humanas; desde a Pr-Histria2 quando o homem reunia objetos, organizando-os de forma sistematizada. Geoffrey Lewis (2004, p. 1) registra que (...) o papel do museu preservar a propriedade cultural mundial e interpret-la ao pblico3; esta preservao provm da prtica do colecionismo. Ele informa, ainda, que As colees de objetos foram reunidas devido s suas associaes pessoais ou coletivas ocorridas na antiguidade (2004, p. 2).
O indivduo social na Pr-Histria colecionava atravs das imagens gravadas nas paredes. A figurao imagtica de um animal representava a possibilidade ou a realidade que aquele sujeito teria de possu-la.
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Sobre este tema ver COELHO (2004); HEINICH (2008).

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A prtica do colecionismo provinha, sobretudo, de pessoas abastadas que recolhiam objetos exticos, pinturas, esculturas, recordaes de viagens e documentos atravs de critrios pessoais e os exibiam em suas casas, eram conhecidos como gabinetes de curiosidades. A partir do momento que essa coleo precisou ser reservada, alocada em algum espao especfico que se compreende a criao de um museu. O desenvolvimento da ideia de museu ocorre no princpio do segundo milnio a.C. em Larsa, na Mesopotmia, onde cpias de antigas inscries foram reproduzidas para uso educativo nas escolas daquele tempo (LEWIS, 2004, p. 1). Percebe-se que prpria do homem a necessidade de perpetuar o conhecimento construdo e adquirido; e fundamental preservar sua memria e registrar sua histria. O retorno ao passado realizado atravs da guarda dos registros, relatos e documentaes. Este acesso pode ser realizado mediante os museus; no que estes sejam a obrigatoriedade do antigo, mas um meio de mediao com o passado assim como com o futuro. No se pode negar a ligao que o museu tem com o registro, da memria, como bem explicitam Nascimento; Chagas (2008a, p. 66):

Talvez fosse adequado, para melhor compreend-los numa perspectiva crtica, aceitar a obviedade: os museus so lugares de memria e de esquecimento, assim como so lugares de poder, de combate, de conflito, de litgio, de silncio e de resistncia; em certos casos, podem at mesmo ser no-lugares. Toda a tentativa de reduzir os museus a um nico aspecto corre o risco de no dar conta da complexidade do panorama museal no mundo contemporneo.

No acontecendo esta reduo a uma nica viso dos museus que se pode compreender a relevncia desta instituio na ps-modernidade. Em vista da necessidade de dar conta da estrutura contempornea que se pesquisa o que foram os museus no passado. Portanto, o museu etimologicamente da palavra mouseion, a casa das musas sempre existiu como prtica ainda que no nominalmente desta forma. Quando os mais favorecidos financeiramente adquiriam bens de consumo para a

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induo do poder absoluto e passaram a explorar deste recurso imagtico para coloc-los como superiores s classes menos favorecidas, j se constitua a concepo do que hoje conhecemos como museu. Conforme Nascimento; Chagas (2008a, p. 59),

Durante longo tempo, os museus serviram para preservar os registros da memria das classes mais abastadas, serviram como dispositivos ideolgicos do Estado e tambm para disciplinar e controlar o passado, o presente e o futuro das sociedades em movimento.

O carter social modificou drasticamente a posio destes espaos/templos, visto que a acessibilidade crescente e processual, (...) o museu est passando por um processo de democratizao, de ressignificao e de apropriao cultural (NASCIMENTO; CHAGAS, 2008a, p. 59-60). Porm, necessrio enfatizar que nem sempre as colees estiveram ao acesso de todos. Ainda que tenha surgido do colecionismo, impreterivelmente deve-se reconhecer a existncia de museus na contemporaneidade que no lidam com a constituio de acervo que precede uma instituio museal. Muito mais do que um espao de reserva de acervo, hoje os museus so espaos de escolhas, pesquisa e intencionalidades conforme definio oferecida pelo Comit Internacional de Museus ICOM (2009, s/p):

Um museu uma instituio permanente, sem fins lucrativos, a servio da sociedade e de seu desenvolvimento, aberto ao pblico, que adquire, conserva, pesquisa, divulga e expe, para fins de estudo, educao e lazer, testemunhos materiais e imateriais dos povos e seu ambiente.

A partir dessa conceitualizao formal oferecida por um rgo centralizador da gesto dos museus em mbito nacional e internacional pode-se tambm determinar a relao entre museu e outros espaos culturais. Por exemplo, as galerias que comercializam as obras de arte como produtos de mercado, adquirindoas e revendendo-as no se enquadram nessa concepo de museu. Porm, todo e qualquer espao cultural, seja ele pblico ou privado, que se proponha a expor as

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obras para fins de ensino, conhecimento, etc. ser abordado neste trabalho como museu. por este motivo que esta pesquisa centraliza como museu aqueles espaos que tm como cerne de sua gesto a prtica de conceber a educao como um de seus focos para o trabalho com o pblico. Retornando ao processo histrico, desde a Grcia Antiga os templos eram locais destinados s artes e cincia e por isso so considerados como equivalentes aos museus. No sculo XVII, conforme Castellen (2004), as colees particulares de nobres europeus passaram a ser visitadas, quando foi permitido o acesso aos palcios e outros locais onde eram guardados objetos de valor. A visitao inicialmente era restrita a pesquisadores e estudantes de artes, porm aos poucos tomou novos campos e tornou-se acessvel a todos. Com a Revoluo Francesa, em 1789, foi que o acesso s grandes colees efetivou-se. Neste perodo, as principais tarefas dos museus restringiam-se a coletar e conservar, somente. Quando as visitas tornaram-se constantes e as exposies prticas corriqueiras, os museus passaram por mudana de coordenao para facilitarem o acesso aos seus acervos. Em considerao s exposies de arte, necessrio colocar que estas j se configuravam como o principal meio de acesso a produo de arte antes mesmo das mostras de grande formato como as Bienais. A origem desse fenmeno remonta ao Salo de Paris, ocorrido pela primeira vez em 1737, que era o que institucionalizava a exposio de objetos de arte para a coletividade chamada pblico (WARD, 2000, p. 451 apud MOTTA, 2007, p. 13). No Brasil, a mais antiga experincia museolgica de que se tem notcia remonta ao sculo XVII e foi desenvolvida durante o perodo da dominao holandesa em Pernambuco. Consistiu na implantao de um museu (incluindo jardim botnico, jardim zoolgico e observatrio astronmico) no grande Palcio de Vrijburg (NASCIMENTO; CHAGAS, 2008b, p. 35). Posteriormente, j no sculo XVIII, surgiu no Rio de Janeiro a Casa de Xavier dos Pssaros um museu de histria natural que existiu at o incio do sculo XIX. Ainda que estas duas instituies no tenham perpetuado, elas so indcios de que os museus, atravs de aes preservacionistas, foram pensados no pas durante a poca colonial.

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A concretizao de uma estrutura museal no Brasil aconteceu com a vinda da famlia real, que em 1818 criou o Museu Real, hoje Museu Nacional da Quinta da Boa Vista. Com este exemplo caracteriza-se a afirmao que durante muito tempo o ato expositivo e colecionador esteve abarcado pelos nobres e pela classe mais abastada financeiramente. Como museu de artes, propriamente dito visto que o Museu Real tinha em seu acervo objetos pessoais de todo o tipo da famlia real temos em 1826, a execuo do primeiro salo da Academia Imperial de Belas Artes, que deu origem ao Museu Nacional de Belas Artes. De forma gradual, a constituio de um sistema museal no Brasil foi se estabelecendo efetivamente no sculo XIX. Em vista disso, compreende-se que antes mesmo do surgimento das universidades e de institutos pblicos de preservao do patrimnio cultural, os museus j exerciam as funes de pesquisa, preservao, comunicao patrimonial, formao e capacitao profissional (NASCIMENTO; CHAGAS, 2008b, p. 36). Todavia, foi somente entre os anos 1940 e 1950, j no sculo XX, que a museologia se consolidou no Brasil; com a publicao de livros e a criao de diversos museus. Neste perodo aconteceram importantes eventos que firmaram este novo campo, como o 1 Congresso Nacional de Museus, em Ouro Preto (MG) no ano de 1956 e o Seminrio Regional da UNESCO sobre a Funo Educativa dos Museus, em 1958, no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (RJ). Diversos outros rgos foram criados, outras parcerias estabelecidas e nos anos 70 e 80 o panorama museolgico brasileiro estava em efervescncia, compondo-se de novas ideias, encontros, debates e propostas de uma nova museologia, mais ativa e participativa. Nesse contexto histrico que surge, em 1986, o Sistema Nacional de Museus, com o objetivo de articular e apoiar financeiramente projetos museolgicos. As novas concepes que foram trazidas para a museologia aproximaram mais ainda esta da questo do patrimnio. Este caminho que o estudo dos museus trilhou no Brasil constitui uma forte relao entre as reas de preservao de patrimnio cultural e aes de comunicao, conforme Nascimento; Chagas (2008b, p. 40):

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As relaes entre os museus e o patrimnio no nasceram e no se esgotaram no sculo XX. Esse entendimento favorece a compreenso de que as categorias museu e patrimnio podem ser consideradas como campos complementares e, por isso mesmo, uma no se reduz obrigatoriamente outra.

Em suma, os museus no so apndices do campo patrimonial; eles constituem prticas sociais especficas com trajetrias prprias. Evidentemente que os museus esto inseridos no campo do patrimnio, mas ainda assim preciso marcar que estes tm dilatado os limites do campo, expandindo fontes de estudo e pesquisa. A musealizao como prtica social especfica derramou-se para fora dos museus institucionalizados, e os museus tornaram-se campos de atuao e comunicao social.

2.2 O papel social dos museus O museu (...) tem um papel cultural importante, alm de abrigar os registros do tempo, um veculo a servio do conhecimento e da informao que contribui para o desenvolvimento da sociedade, conforme Almandrade (2007, s/p). O trabalho do museu um servio para a coletividade, e por isso exige padres mais elevados de prtica profissional. Tanto na abordagem com o pblico, como no relacionamento interpessoal entre os funcionrio e gestores do museu impretervel reconhecer que h um cdigo de tica profissional. Esta tica no se limita ao relacionamento entre os membros elementares somente, mas compete tambm ao intercmbio entre museu e instituies, entre museu e colecionadores, museu e rgos centralizadores de polticas pblicas etc. O cdigo de tica nem sempre est implantado na concepo inicial do espao museolgico, mas conferido por instituies como o ICOM, ou o IBRAM Instituto Brasileiro de Museus. Para prestar servio sociedade, o museu deve disponibilizar seu acervo para o pblico com perodos razoveis, reapresentando sua coleo e sempre buscando nova significao em cada exposio. Sendo assim, o pblico comparece regularmente no espao, buscando compreender cada novo conjunto de obras como

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uma unidade de viso de um curador. Alm disso, por ter carter social e ser de funo educacional, dever do espao receber seu pblico com normas apropriadas para assegurar a sade, segurana e acessibilidade aos seus visitantes e pessoal. Dever existir consideraes especiais na acessibilidade de pessoas com necessidades especficas (LEWIS, 2004, p. 6). Somente assim, o museu atende seu papel de prestar servio ao ensino de seus espectadores, reafirmando-se como instituio cultural e educacional. Atualmente muitos museus tm abordado esta questo da acessibilidade em seu trabalho. Sendo assim, materiais so adaptados para o recebimento de grupos que no tm o hbito de estar dentro da instituio4. A incluso destes mais uma poltica de formao de pblico que os museus tm empenhado grande trabalho; visto que no Brasil, conforme dados do IBGE, 92% dos brasileiros nunca foram a um museu e 93,4% dos brasileiros jamais frequentaram uma exposio de arte. Outra vertente da incluso que tambm tem sido reavaliada

contemporaneamente a questo multicultural. Durante muito tempo o sistema de arte manteve-se focado apenas na esfera branca, europia e norte-americana. A grande acusao que os museus refletem apenas a cultura de uma nica classe social, de classe dominante, a cultura de cdigo alto (BARBOSA, 1998, p. 98). Hoje, porm, com a valorizao das artes afrodescendentes ocasionada, sobretudo pelo trabalho de museus voltados estritamente para esta questo, a postura est sendo modificada e o negro passa a ser figura mais presente neste campo restrito. O que ocorreu durante muitos anos foi que parte do pblico que possivelmente freqentaria os museus, continuou na inrcia ausente da instituio por no reconhecer sua identidade dentro daquilo que era exposto nestes espaos. A partir do momento que h esta valorizao de novas linhas de produo artstica e estas so incorporadas as curadorias, este pblico antes excludo passa a mais frequentemente visitar os museus e estar em contato com a arte. Em relao estritamente aos museus de artes visuais a especificidade tornase enriquecedora aos aspectos museolgicos. Estar em contato com a arte dentro

Sobre este tema ver FONSECA DA SILVA; KIRST (2009).

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de um espao apropriado apresenta-se como experincia sensvel e esttica, tal qual fala Hernndez (1998, p. 83):

Por esta razn, cada objeto, dentro del museo, adquiere una dimensin simblica que ha de ser interpretada segn las lneas directrices de la hermenutica cultural. Toda obra de arte puede ser considerada como un objeto cultural que participa activamente de la dinmica del momento histrico en el que ha sido creada. Esto significa que la obra expuesta en el museo participa de una continuidad histrica y cultural, que viene determinada por el tiempo y el espacio. Y, al mismo tiempo, se presenta como un objeto que es capaz de abrir el espritu de quien lo contempla a una experiencia mstica y esttica que le sobrepasa, ms all de sus propios lmites. Y el museo sigue siendo el espacio ms apropiado para la realizacin de cualquier experiencia esttica.

Ampliando ainda a questo, concebe-se os museus como mais do que espaos de experincias estticas, mas tambm como ambientes de prtica e fomento cultural. Segundo Thistlewood (1999, p. 153)

importante compreender o enorme potencial dos museus de arte como condensadores culturais. Vrias influncias de todo o mundo tm sido sintetizadas neles, a ponto de os museus de arte de hoje (...) serem um mistura de palcio, monumento popular, academia, laboratrio propriedade pblica e casa da moeda. Nesse sentido no uma instituio que os estudantes (ou qualquer outro cidado) sejam displicentemente introduzidos, porque ser impossvel ignorar seu contedo cultural. A introduo ao museu de arte e o seu acervo deve ser orientada, isto , acompanhada de instruo.

Concebe-se, portanto, a prtica do museu como um espao de promoo (alm de ser de produo) cultural. Para a realizao desta experincia esttica referida necessrio antes que se perpetue uma poltica de trazer o pblico ao museu. O que faz com que o espectador se dirija ao espao expositivo? O que este espectador busca ao adentrar neste campo? Qual o perfil do pblico que realmente frequenta os museus? Estas questes so respondidas por Pierre Bourdieu sendo que algumas delas sero trabalhadas aqui e outras no captulo seguinte.

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No livro O amor pela arte Pierre Bourdieu e Alain Darbel realizaram uma pesquisa para perceber a motivao que leva as pessoas a frequentarem museus de arte. Bourdieu (2007) afirma que os museus abrigam objetos preciosos artsticos que se encontram, paradoxalmente, acessveis a todos, porm interditados maioria das pessoas. Em meados dos anos 60, os dois pesquisadores realizaram o trabalho de pesquisa comparativa, em museus de cinco pases da Europa: Espanha, Frana, Grcia, Holanda e Polnia, procurando os fatores que pudessem favorecer ou dificultar a prtica da visita a museus. A pesquisa terica realizada por Bourdieu a partir de dados obtidos por Darbel - apresenta a excelncia de colocar em evidncia as condies necessrias para que se possa realizar a apreenso da obra de arte. Sendo que essa apreenso depende em sua intensidade, modalidade e prpria existncia do controle que o espectador detm do cdigo genrico e especfico da obra. Depende, para isso, da comunicao pedaggica, da cultura recebida no meio familiar e da aprendizagem recebida na escola. A primeira constatao apresentada pelo terico obtida atravs da anlise de questionrios realizados com os visitantes dos museus selecionados para a pesquisa que A estatstica revela que o acesso s obras culturais privilgio da classe culta; no entanto, tal privilgio exibe a aparncia da legitimidade (2007, p. 69). A classe culta , portanto, mais inserida dentro do campo e articula mais os pensamentos produzidos naquele contexto. Uma questo que sobrepuja a formao culta a demanda econmica que detm este pblico em potencial. Fica claro durante a pesquisa realizada por Bourdieu que se considera mais inserido naquele espao o visitante que tem mais poder econmico, ainda que a instituio seja de carter pblico. O socilogo coloca que mais do que disfuno econmica, o visitante percebe a dissonncia na preciso cultural (2007, p. 69):

Considerando que nada mais acessvel do que os museus e que os obstculos econmicos cuja ao evidente em outras reas tm pouca importncia, parece que h motivos para invocar a desigualdade natural das necessidades culturais.

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Essa necessidade cultural valoriza a questo central deste trabalho, visto que esta pode ser sanada com as aes educativas realizadas nestes espaos expositivos. Compreende-se que essa lacuna provocada pela falta de instruo e colocada por Bourdieu como necessidade cultural a evidncia da falta do habitus culto conceito de Bourdieu que ser devidamente abordado no captulo seguinte e que no permite o leigo reconhecer o valor daquele objeto colocado naquele contexto especfico. Conforme o autor da pesquisa (2007, p. 71) A obra de arte considerada enquanto bem simblico no existe como tal a no ser para quem detenha os meios de apropriar-se dela, ou seja, de decifr-la. Assim, s entende o valor simblico agregado ao objeto artstico quem se sente familiarizado com aquele bem cultural. O ser humano perceptivelmente avesso a se colocar diante daquilo que desconhece e por isso que s frequenta museus e espaos culturais e expositivos aquele que se aproxima da temtica. Retorna-se aqui a questo colocada na introduo deste captulo onde a coragem foi posta como ponto necessrio para acessar objetos museogrficos; s aquele que arrisca conhecer um novo campo dedicar a ele tempo o suficiente para que acontea uma compreenso deste.

O tempo dedicado pelo visitante contemplao das obras apresentadas, ou seja, o tempo de que tem necessidade para esgotar as significaes que lhe so propostas, constitui, sem dvida, um bom indicador de sua aptido em decifrar e saborear tais significaes: a inexauribilidade da mensagem faz com que a riqueza da recepo (avaliada, grosseiramente, por sua durao) dependa, antes de tudo, da competncia do receptor, ou seja, do grau de seu controle relativamente ao cdigo da mensagem (BOURDIEU, 2007, p. 71).

Assim sendo, o tempo de interlocuo entre pblico e obra depende da capacidade receptora que esse espectador ter para com a obra de arte. O tempo dimensionado pela amplitude do repertrio de interpretaes que ele pode dar aquele objeto. O perfil traado por Bourdieu como sendo do pblico habitualmente frequentador de museus , portanto, da classe culta, com alto poder econmico e que detentora de tempo e necessidade voltados para a cultura. Conforme

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Thistlewood (1999, p. 147) Existem essencialmente dois caminhos para encorajar a frequncia aos museus de arte, mas qualquer que seja a escolha inevitvel a responsabilidade educacional. As duas possibilidades apresentadas pelo terico so de cunho comunicacional do museu: ou este deve atrair o pblico para dentro de seu campo de atuao, ou deve promover mostras em locais pblicos ambos os caminhos direcionados pela educao. O tempo que este espectador permanece no espao com certeza tambm advm da receptividade deste museu para com o pblico. A estrutura museolgica composta por diversos ncleos e setores e a harmonia de trabalho entre esses compilar o pblico ou no dentro do seu espao. Uma composio coesa da instituio proclama a visitao e faz do pblico que no tem o perfil prprio de visitante de um espao museal estar tambm em contato e vido por este novo conhecimento. Em vista disso, v-se importante para esta pesquisa sistematizar os variados ncleos que compe a estrutura de trabalho de um espao expositivo.

2.3 A estrutura do campo artstico A estrutura museolgica contempornea delimitada pela diviso da instituio em diferentes ncleos, setores. O organograma funcional de um espao expositivo depende primordialmente da funo do campo especfico, ou seja, a misso do museu ser essencial para a constituio da estrutura de trabalho a ser desempenhado. Para um espao artstico, portanto, existe uma composio caracterstica e que se repete em diversas instituies. Habitualmente este organograma centralizado na figura de uma pessoa, por vezes chamada de organizador, gestor, administrador, coordenador, etc. A figura que preconiza esta funo nos museus de arte pode ser um produtor cultural, um crtico de arte, um curador, um educador, ou at mesmo um administrador. preferencial que o sujeito centralizador dos setores de uma instituio expositiva tenha um trabalho protagonizado pela insero no campo artstico, visto que as tomadas de deciso partiro deste que ser o gestor do espao.

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Contemporaneamente tem se intensificado a criao de espaos de fomentao da cultura ligados a instituies de cunho econmico, como os centros culturais de bancos, o que coloca a gesto do espao acima de um profissional formado e atuante do campo artstico. Isso se d de maneira controversa, visto que a misso do espao pode at ter carter cultural, porm este financiado muito mais para difuso da marca, do logotipo da empresa. Na prtica, porm, percebe-se que os centros culturais ligados a empreendimentos no propriamente artsticos tm atuado de maneira bastante coesa e sido importantes difusores da arte contempornea, j que o investimento grande e representativo. No comum que estes espaos trabalhem com a constituio de acervo, apenas atuando como campo expositivo. Porm, conforme supracitado, segundo o ICOM, os museus so aqueles espaos sem o carter de retorno financeiro direto. Por isso, nesta pesquisa, estes centros culturais so tambm encarados como museus. Ainda que no seja mais prtica to recorrente quanto antes que os museus constitussem coleo, esta ainda uma seo bastante importante para a museologia. recorrente que os espaos contem com um responsvel, ou at mesmo uma equipe qualificada, para atender as necessidades que uma coleo requer. O ncleo de acervo pode ser seccionado em duas partes: a documentao e pesquisa e a conservao e restaurao. O ncleo de conservao e restaurao aquele que mantm a coleo do museu disposta para a exposio. As duas prticas dialogam entre si, ainda que o interesse maior da instituio seja sempre o de conservar, visto que a restaurao um processo lento e dispendioso, retirando o objeto da possibilidade de entrar em alguma mostra. A equipe destinada a cumprir esta funo deve ser formada por profissionais gabaritados, visto que a responsabilidade de interferir em um objeto museal de grande relevncia. O outro segmento do departamento de acervo o ncleo de documentao e pesquisa. Este se destina a produo textual, de registro e organizacional da coleo que o museu abriga. Cabe a esta seo o registro e tombo de todas as peas que compe o acervo, alm da pesquisa acerca das autorias, dos materiais e

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da historicidade dos objetos. tambm responsabilidade do ncleo de pesquisa estar sempre em contato com colecionadores e outras instituies para a aquisio de novas obras que tenham similaridade com o foco do museu. Para colocar esse acervo a mostra essencial que haja tambm um ncleo de exposio e montagem. S a exposio proporciona um contato controlado com o objeto real, autntico, e isto o que faz com que as exposies do museu sejam to vitalmente importantes (BELCHER, 1991 apud HERREMAN, 2004, p. 99). As exposies e mostras5 so o meio de comunicao mais importante do museu. Por isso, para compor este setor seriam necessrios muitos membros, por exemplo, curadores, crticos, designers, arquitetos, bem como responsveis pela parte tcnica de montagem: pintores, marceneiros etc. Este ncleo responsvel por preparar a mostra efetivamente, coloc-la em prtica e montada. Aliada a toda esta produo pr-exposio existe o trabalho de quem d sustentabilidade ao museu, a equipe de servios gerais: recepcionistas, auxiliares de limpeza, vigilantes dentre outros. Porm, ainda que toda esta equipe estivesse montada, no teria justificativa produzir mostras se no h a presena do pblico. Ainda que os museus tenham um pblico cativo e caracterstico, at mesmo este espectador s comparece ao espao museal por conta do ncleo de comunicao da instituio. este setor que fica a cargo de divulgar as aes realizadas dentro do mbito cultural e promov-las para os mais diversos meios de promoo e difuso. Segundo Cabral, 2009, s/p:

O museu, e em especial os setores responsveis pela comunicao museolgica, deve estar atento para as formas como vem estruturando os seus discursos, ou seja, deve lembrar-se sempre que os discursos museolgicos devem ser estruturados com vistas a(s) experincia(s) do(s) pblico(s) no ambiente museal. Deve, portanto, ser estruturado tendo o(s) pblico(s) como referncia(s), ou melhor, tendo o publico em suas mltiplas expresses como parceiros.

Por conta dessa necessidade de estar em parceria e comunicao com o pblico que muitas vezes esse papel de divulgao e promoo das aes realizadas pela instituio desempenhado pelo ncleo destinado a educao.
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Neste trabalho os termos exposio e mostra so utilizados como sinnimos e/ou equivalentes.

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O ncleo de arte-educao aquele que recebe o visitante no espao expositivo. Geralmente o atendimento para os grupos agendados, mas existem casos de horrios fixos com educadores (como turnos pr-estabelecidos) ou, at mesmo, de educadores que ficam disponveis na exposio para quando o pblico solicitar. O setor educativo deve-se relacionar com os outros setores, visto que o maior contato com os espectadores realizado por este.

Portanto, necessria uma integrao entre todos os componentes dos servios educativos de uma instituio. Por isso o embasamento terico deve ser comum a todas as atividades que so feitas para as crianas, em sistema de visitas ou oficinas, e tambm aos materiais e aulas para professores (BARBOSA; COUTINHO; SALES, 2005, p. 210).

Compete tambm ao setor de arte-educao a criao de materiais prprios para cada exposio, que pode ser destinado para o pblico em geral, para escolas, para professores ou para alunos. Os educadores desta seo tm tambm outra funo, que muitas vezes desempenhada por eles, ou por profissionais instrudos e formados pelos mesmos, que a ao educativa realizada dentro de uma exposio, ou seja, a ao da mediao.

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3. A educao em museus e exposies de arte

Atravs deste grande processo de mobilizar o museu como um espao mediador de conceitos e valores, acabamos transformando o encontro com o objeto em um encontro de relaes, saberes e aprendizagem. Alice Bemvenuti

Nos tempos contemporneos, onde houve um redimensionamento dos limites poticos e parece que tudo pode ser objeto artstico, fica cada vez mais difcil a Arte no ser colocada como rea de conhecimento para poucos iniciados. Ao pblico leigo que entra em prvio contato com a arte, geralmente atravs de exposies, parece estranho deparar-se com um readymade6 de um objeto qualquer sendo categorizado como obra. Da mesma forma, causa estranhamento chegar a um museu ou espao cultural e ser impassvel diante de um vdeo onde o artista se mutila, colocando sua vida em risco. Explicando a relao de aproximao ou afastamento entre pblico e obra, Pierre Bourdieu coloca dois conceitos que definem a linha tnue que separa a compreenso dos conceitos artsticos da negao a estes preceitos. Para o socilogo, somente quem tem o entendimento o habitus culto - do campo especfico, neste caso, o campo artstico que consegue analisar a relevncia dos determinados objetos nestes espaos. Assim, apenas quem possui o repertrio necessrio tem a dimenso dos atualmente no definveis limites da arte.

Conceito de apropriao de objetos colocados dentro de espao expositivo, re-significando o objeto e colocando-o como obra de arte. Criao de Marcel Duchamp, em 1917, ao enviar um urinol (A Fonte) para um Salo de Artes em Paris.

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Ao tornar-se limitada a uma elite detentora de conhecimento, proprietria do habitus culto e participante do campo a arte promove-se cada vez mais complexa e de difcil compreenso para o pblico em geral, conforme Bourdieu (1989, p. 285-6):

A experincia da obra de arte como imediatamente dotada de sentido e de valor um efeito da concordncia entre as duas faces da mesma instituio histrica, o habitus culto e o campo artstico que se fundem mutuamente: dado que a obra de arte s existe enquanto tal, quer dizer, enquanto objeto simblico dotado de sentido e de valor, se for apreendida por espectadores dotados de atitude e da competncia estticas tacitamente exigidas, podese dizer que o olhar do esteta que constitui a obra de arte como tal, mas com a condio de ter de imediato presente no esprito que s pode faz-lo na medida em que ele prprio o produto de uma longa convivncia com a obra de arte.

Ainda que se compreendesse que para tomar a obra de arte com o efeito e o sentido necessrios preciso estar inserido no campo e ser portador do habitus culto preciso admitir que o campo artstico, no todo, passou por diversas mudanas na ps-modernidade, este um fato inegvel, assim como continua em constantes modificaes poticas, tericas, imagticas e conceituais. Que a Arte no constante, permanecendo sempre em transformao, ainda que latente, disso h muito se sabe; o que se torna novo a relao desta com o pblico. Fernando Cocchiarale (2007) justifica o estranhamento com a arte do psmodernismo afirmando que a incompreenso temporalmente crescente: entendemos melhor a arte moderna que a contempornea, assim como a arte anterior ao modernismo nos parece mais coerente e melhor compreendida que a arte moderna. Em vista disso, torna-se, a cada nova produo, mais difcil para os ambientes expositivos adaptarem-se suas especificidades. Os prprios espaos da arte passaram por modificaes e agora muito mais o campo que delimita a potencialidade do objeto artstico. Segundo Brian ODoherty (2002, p. 102) O cubo branco tornou-se arte potencial; seu espao fechado, um meio alqumico. Arte passou a ser o que era colocado l dentro, retirado e reposto regularmente. Por ventura dessa autonomia do campo configura-se um descaso com o conceito de

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obra de arte, visto que o pblico leigo baseia-se na concepo de que o objeto artstico s o por conta da especificidade do espao. Do cubo branco e suas seis faces neutras inicialmente instauradas para denominar o que arte, hoje se sabe que muito menos imparcial do que se imaginava:

A aparente neutralidade da parede branca uma iluso. Ela representa uma comunidade com ideias e suposies comuns. (...) A parede imaculada da galeria, embora um produto evolutivo delicado de natureza bastante especfica, impura. Ela subsume comrcio e esttica, artista e pblico, tica e oportunismo (ODOHERTY, 2002, p. 89-90).

Desvenda-se assim o mito de que a parede branca no oferece interferncias para a obra. Pelo contrrio, o espao categoriza a obra de arte como tal, como foi anteriormente citado, instaurando um status de objeto de arte aceito e estigmatizado pelo contexto histrico-artstico. Para o pblico leigo, que ainda oferece certa resistncia a arte no geral certo que muitos objetos colocados dentro de espaos expositivos s ganham notabilidade por estarem inseridos no campo pr-concebido como artstico. O pblico obsoleto tambm toma esta posio de aceitao passvel imposta pela insero espacial do objeto, h tambm a vertente do pblico iniciado que categoriza o espao expositivo como o degrau para a venerao. Ou seja, dentro deste espao configura-se uma idolatria nem sempre justificada; no interior deste cubo branco h uma dimenso de sagrado maior do que se pode imaginar. Na introduo do livro de ODoherty, Thomas McEvilley (2002, p. XIX) revela que nas galerias modernistas tpicas, como nas igrejas, no se fala no tom normal de voz; no se ri, no se come, no se bebe; no se enlouquece, no se canta, no se dana, no se faz amor. As coibies impostas ao espectador foram durante muito tempo e ainda o so pretexto para afastar aquele pblico no to inserido e disposto ao mercado e ao espao artstico. Contrapondo essa impossibilidade de interferncia no ambiente expositivo surgem os ncleos de arte-educao responsveis pelo recebimento do

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espectador nas instituies. Assim, o espao onde tudo parece ser impedido, interdito, d lugar a um ambiente de dilogo, trocas, reflexo e experimentao. notrio que essa mudana advm tambm da postura da Arte, dos artistas, curadores e crticos de arte; se o espao artstico se modificou, foi porque os sujeitos deste ambiente modificaram suas aes. Todavia atualmente compreende-se a arteeducao como a contraposio concreta daquela postura instaurada nas galerias modernistas. A transio do modernismo para o ps-modernismo um provvel desafio para os professores de arte no geral, visto que a arte valoriza aspectos diferenciados nestas temporalidades. Arthur D. Efland (2005) diz que a educao em arte presente nos dias de hoje valoriza a habilidade de se interpretar a obra de arte mediante o contexto cultural e social. Diferentemente do modernismo, como afirma Efland (2005, p. 177):

A arte-educao baseada sobre uma definio modernista da arte tende a aplicar padres de bom gosto e critrios de excelncia artstica, porm tal arte torna-se isolada do resto da experincia, da mesma forma como, de muitas maneiras, os objetos, nos museus, esto isolados da vida. Tal arteeducao haver de prover uma experincia e apreciao esttica para coisas refinadas, mas ela no enfatizar o entendimento cultural e tampouco a base para uma ao social.

A arte-educao provida de uma definio ps-modernista est muito mais relacionada e conectada ao contexto de quem vivencia esta experincia tal qual a obra de arte se desdobra em mltiplos olhares para o espectador. Diante dos argumentos e desdobramentos postos pela arte contempornea a importncia de aes educativas fortalecida dentro dos espaos artstico-culturais. ODoherty (2002, p. 57) diz que A maior parte da nossa vivncia s se torna perfeitamente clara pela mediao, reforando o valor da presena de um educador qualificado dialogando com espao(s) e espectador(es). Cocchiarale (2006) tambm fala da necessidade de se mediar: Uma das prticas mais generalizadas do mundo institucional das artes, compreendendo a o chamado grande pblico, a necessidade de mediao pela palavra, para a

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produo de sentido. atravs desta produo de sentido que se pode promover a participao, a reflexo crtica e a transformao da realidade social da arte; afinal os museus e as galerias so espaos de escolhas e intencionalidades do artista e, sobretudo do pblico e por meio destas estratgias que se pode instigar o espectador. Assim, enfatiza-se a importncia de estar presente algum qualificado para promover a reflexo pensada para a mostra. O mediador, sobretudo em exposies contemporneas, toma postura de pea fundamental para que as concepes primordiais da curadoria e do(s) artista(s) sejam atingidas. Rejane Coutinho citada por Martins (2005, p. 52) - ainda reitera a importncia do mediador, colocando que seu papel imprescindvel para introduzir o observador nas questes abordadas pela obra, indicando brechas de acesso no universo tratado pelo artista. Procurando ainda desvelar o papel da mediao busca-se o porqu da importncia de uma interlocuo numa exposio. Franz (2001, p. 53) afirma que

O papel do guia, seja ele um profissional do museu ou um professor de classe, o de mediar a observao de forma que ela seja aproveitada ao mximo. Diante de obras de arte, mais do que dar respostas, ele deve ensinar a fazer boas perguntas, a problematizar, ele deve levar o aluno a mobilizar seu prprio potencial em torno da obra apresentada.

Sendo assim, os agentes mediadores tm o papel de se colocar entre essas referncias/expectativas, o professor, o pblico e a obra, relacionando, dialogando e propondo um contato diferenciado com a arte. preciso frisar que assim como em sala de aula o planejamento de uma mediao dinmico e permite necessrias mudanas para a efetiva prtica educacional. Dentro do espao museolgico, o mediador ainda que orientado pela proposta da exposio e pela formao geral do ncleo de arte-educao far sempre transformaes e apropriaes das propostas ao receptor. Essa possibilidade de mudana tambm colocada para a questo do espao do museu, conforme Santos (2001, p. 11) apud Castellen (2004, p. 29):

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Assim como na educao, o processo museolgico compreendido como ao que se transforma, que resultado da ao e da reflexo dos sujeitos sociais, em determinado contexto, passvel de ser repensado, modificado e adaptado em interao, contribuindo para a construo e reconstruo do mundo.

A compreenso dessa atividade em constante estado de modificao foi tambm o que fez a associao entre a palavra mediao e a prtica de ao educativa realizada em espaos museolgicos. Antes da utilizao deste termo j havia a prtica da educao em museus, importante salientar; mas a transformao do ttulo demarcou uma modificao tambm na conduta do educador no-formal. Antes de prosseguir na discusso sobre o carter social e pblico que desempenham os museus necessrio fazer uma diferenciao entre ensino formal, no-formal e informal. Alencar (2008, p. 19) defende que a educao formal pode ser considerada como aquela ocorrida nas escolas e instituies de ensino em todos os nveis. A educao no intencional, ou seja, aquela que precede um aprendizado institucionalizado ou certificado, que no seja por meio de ensino especificamente, chamada de educao informal. J a educao no-formal tambm

institucionalizada como a formal porm aquela que no acontece na escola, mas em espaos alternativos de ensino e que nesse caso pode ser certificada. Por meio da conceituao e significao desta mediao que se pretende entender a prtica educacional dentro do espao museolgico com esta pesquisa. Desvelar a real utilizao da palavra mediao conceber que antes de ser assim denominada ela j era prtica recorrente e presente em espaos culturais em geral. As modificaes de nomenclaturas deste profissional, cabe salientar, esto extremamente ligadas a uma mudana de postura. As responsabilidades e a incumbncia do profissional responsvel pela educao nos museus, neste caso especfico museus de arte, foram sendo transformadas conforme o contedo exposto solicitava uma reflexo alm daquela obtida atravs do olhar puro ou da listagem de informaes quase catalogrficas. Quando os museus e campos culturais se viram diante da necessidade de ter um membro de sua equipe responsvel por receber o pblico, este profissional era

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conhecido como guia. Para ser um guia bastava saber e decorar o maior nmero de informaes acerca de determinada obra ou tema. Ele era aquele que guiava; ele passava informaes e detalhamentos, conforme Barbosa (2008, p. 31) o termo visita guiada pressupe a cegueira do pblico e a ignorncia total. A partir do momento em que aconteceu uma mudana, ou seja, o profissional no determinava mais tantos limites para o espectador, mas o comandava dentro do espao, o posto passou a ser do monitor. O monitor era aquele que concedia explicaes, aquele que desempenhava a conhecida educao bancria de Paulo Freire, o que muitas vezes aniquilava as mltiplas possibilidades de interpretaes dos objetos artsticos. Cocchiarale afirma que o pblico est em uma busca ansiosa pela explicao verbal de obras reais e concretas, como se sem a palavra fosse-nos impossvel entend-las. A explicao assassina a fruio esttica, j que ao reduzir a obra a uma explicao mata sua riqueza polissmica e ambgua, direcionando-a num sentido unvoco (2006, p. 14). Sendo assim, o monitor era o profissional que determinava o percurso da visita, os olhares e as percepes. Este, porm, tambm um termo preconceituoso, para Barbosa (2008, p. 30) (...) monitor quem ajuda um professor na sala de aula ou o que veicula a imagem gerada no HD, no caso de computadores. Atrelada palavra, vai a significao de veculo e de falta de autonomia e de poder prprio. Em decorrncia de uma ressignificao da arte, o educador de museus precisou desdobrar e alterar sua posio diante do pblico. Assim surge o mediador supracitado, aquele que relaciona, dialoga, atrai do espectador sua prpria contextualizao daquela obra de arte. Cocchiarale (2007, p. 15) assegura que O monitor, o educador, o mediador deve ser menos a pessoa que transmita contedos e mais algum que estimule o pblico a estabelecer algumas relaes de seu prprio modo. Compreende-se que enquanto mediador, o educador muito mais um propositor do que um depsito de informaes e dados a ser despejado. Conforme Martins (2005, p. 17):

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O papel de um mediador importante para a criao de situaes onde o encontro com a arte, como objeto de conhecimento, possa ampliar a leitura e a compreenso do mundo e da cultura. Capaz tambm de abrir dilogos internos, enriquecidos pela socializao dos saberes e das perspectivas pessoais e culturais de cada produtor/fruidor/aprendiz. Pois, o objetivo maior no propiciar contato para que todos os aprendizes conheam este ou aquele artista, mas sim que eles possam perceber como o homem e a mulher, em tempos e lugares diferentes, puderam falar de seus sonhos e seus desejos, de sua cultura, de sua realidade, da natureza sua volta e de suas esperanas e desesperanas, de seu modo singular de pesquisar a materialidade atravs da linguagem da arte.

A prtica da reflexo e de um provocador esttico j bastante presente; ainda que a titulao seja lenta e a palavra monitor continue sendo usada consecutivamente. Por mais que mediao j seja um termo de uso comum, sobretudo no campo especfico dos museus e/ou espaos expositivos, ainda pouco determinado pelos tericos da rea que este conceito tenha provido de teorias de desenvolvimento e aprendizagem da psicologia scio-histrica.

3.1 Mediao um conceito de Vygotsky Dentro da perspectiva do desenvolvimento humano, a relao entre os sujeitos e os meios foi amplamente estudada pela psicologia scio-histrica; cujos conceitos comeam com a premissa de que os fenmenos psicolgicos so constitudos simultaneamente enquanto os indivduos interagem socialmente. Um importante princpio bsico da psicologia scio-histrica que os seres humanos transformam-se ativamente medida que transformam seu mundo social e natural (Ratner, 1995, p. 6). Diversos tericos trabalharam dentro desta perspectiva, mas aqui cabe apenas citar aquele que empregou propriamente o verbete pesquisado: Lev S. Vygotsky. Segundo a teoria vygotskiana, toda relao do indivduo com o mundo feita atravs de instrumentos tcnicos e da linguagem que traz consigo conceitos consolidados da cultura qual pertence o sujeito. Segundo Vygotsky (1998, p. 24), o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento no vai do individual para o socializado, mas do social para o individual.

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Vygotsky encara o processo da aprendizagem como uma ao social onde os indivduos formulam seus conhecimentos mediante sua interao com o campo e com os outros, numa relao constante entre fatores individuais e coletivos, do sujeito e do contexto. Outros tericos afirmaram que o social princpio bsico da aprendizagem, tal qual Simon, 1987 apud Passerino; Santarosa (2009, s/p):

(...) a interao social implica na participao ativa dos sujeitos num processo de intercmbio, ao qual aportam diferentes nveis de experincias e conhecimentos. claro que nem toda interao social implica numa aprendizagem, existindo categorias de interaes das puramente sociais at as didticas. atravs dessas interaes de carter didtico, que os sujeitos "aprendem", ou seja se apropriam do conhecimento, no como um objeto, que pode ser avaliado e observado independente do sujeitoobservador, mas conhecimento como uma forma de ser, isto , conhecimento como ao adequada num contexto determinado.

Esta noo de que no existe a obrigatoriedade na relao ensinoaprendizagem, isto , que nem toda proposio de ensino se encaminha necessariamente para uma total compreenso dela bastante contempornea e autocrtica para a arte-educao e a educao como um todo. Alm disso, na citao de Richard Simon compreende-se o porqu do termo mediao exemplificar e delimitar com exatido a prtica educacional que vm desempenhando as instituies contemporneas de carter cultural. Retomando a noo de conceito de aprendizagem trazida pela psicologia scio-histrica, cabe colocar que este no um processo unilateral, conforme salienta Toulmin, 1978 apud Ratner (1995, p. 7):

O fato de a psicologia ser socialmente construda significa que ela no subproduto direto de mecanismos fisiolgicos internos, nem de estmulos fsicos externos. Muito pelo contrrio, a atividade psicolgica socialmente construda medeia o impacto de estmulos internos e externos de maneira seletiva, ocupando-se deles, interpretando-os, levantando hipteses sobre eles, fazendo interferncias a partir deles, sintetizando-os e analisando-os.

Esta atividade psicolgica acima descrita nada mais do que a relao estabelecida numa ao educativa entre um mediador e o espectador/pblico em

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contato com o objeto artstico. o mediador que se ocupa dos conceitos, interpreta as relaes, levanta hipteses sobre as leituras e faz interferncias do repertrio pessoal. Sendo assim, percebe-se que a categorizao do profissional de museu incumbido da educao especificamente como mediador concreta tanto no sentido epistemolgico, quanto no sentido prtico da ao. A teoria colocada pela psicologia scio-histrica sobrepuja a questo da aprendizagem extremamente relacionada com a linguagem, segundo Vygotsky (1998, p. 7), a transmisso racional e intencional da experincia e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo prottipo a fala humana, oriunda da necessidade de intercmbio entre o trabalho. Este sistema mediador foi transportado para dentro do espao cultural inicialmente como atributo para transmisso de informaes, mas hoje se coloca muito mais como um suscitador de reflexes pessoais. Para Vygotsky (1998), como mencionado anteriormente, o aprendizado est vinculado a incorporao da fala, visto que o desenvolvimento acontece muito antes da criana iniciar sua vida escolar. A formao de um conceito inicialmente provm da relao entre o som e o significado de uma palavra. Percebe-se ento, que a linguagem a principal mediadora do sujeito com o meio e que cumpre fundamental funo no processo de educao, pois sem linguagem no h aprendizagem. por meio da linguagem que o indivduo produz cultura; mediante linguagem que o homem organiza o mundo simbolicamente, criando os museus, por exemplo. Na busca de uma sntese, a mediao um processo de interveno de um elemento numa relao objeto-sujeito, "O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura especfica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biolgico e cria novas formas de processo psicolgicos enraizados na cultura" (Vygotsky, 2007, p. 34). Sintetizando, segundo Vygotsky, a mediao uma propriedade da cognio humana, que se refere assimilao de atividades e comportamentos sociais, histricos e culturais; e, por sua vez, inclui o uso de ferramentas e de signos dentro de um contexto social. A mediao, no caso especfico dos espaos expositivos, entre pblico e objeto de arte, realizada no apenas pelas ferramentas, bem como

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pela relao com outros indivduos que constituem um contexto repleto de outras significaes e influenciando o processo de construo do prprio pensamento e da tomada de conscincia.

3.2 Arte-educao em museus de arte Durante muito tempo a arte exposta nos museus permaneceu incua e isolada em seu meio, somente atingindo uma escassa elite com conhecimento especfico na rea. O pblico que buscava acesso s obras de arte era j iniciado e compreendia o sentido daquela criao; isso por conta dos princpios do colecionismo, quando a arte era fator diferencial de poder monetrio, separando aqueles que tinham possibilidade de adquirir objetos estticos dos que nem ao menos viam sentido nas imagens. Tambm a educao artstica limitou-se por um longo perodo ao ambiente escolar. A afirmao de que a arte produzida na escola no Arte, ocasionou uma dissonncia entre aquilo que era produzido e o que era ensinado. Com uma postura diferenciada de acessibilidade da arte para todos, a necessidade da arte-educao tornou-se maior que a ciso entre as linhas da potica e do ensino. Essa mudana de postura sucedeu, sobretudo, com a Revoluo Francesa, quando houve uma reavaliao da funo do museu e estes passaram a ser vistos como uma instituio de acesso e domnio pblico. Segundo Castellen (2004, p. 18):

Somente a partir da Revoluo Francesa, em 1789 que, o acesso s grandes colees efetivamente tornou-se pblicas. Antes as principais funes dos museus estavam restritas a coletar, conservar e pesquisar. Quando a funo expositiva passou a ser predominante, os museus foram obrigados a re-organizarem suas colees tornando suas exposies em objeto de interesse coletivo.

Ps-Revoluo, ao perder-se este carter excludente e elitista do campo artstico, aconteceu outra mudana, tornando a arte mais informativa e didtica aos olhares do pblico. Segundo Franz (2001, p. 43) Nessa perspectiva, no bastava

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apenas permitir a entrada do povo nos museus, assim como eles se apresentavam antes da Revoluo Francesa; era preciso mudanas, desde conceituais a estruturais. Em vista da condio neste momento imposta que as instituies culturais passaram a ter necessidade de um educador em seu corpo de trabalho. Porm, a criao da funo de arte-educador dentro do espao museolgico tardou para acontecer, foi somente no sculo XIX, em 1852, no Victoria and Albert Museum, como informa Barbosa (1999, p. 84). Desde ento, diversos museus tm incorporado a categoria dentro de seu quadro de funcionrios, inclusive formando ncleos de arte-educao. No Novo Mundo somente no sculo XX que a funo educacional do museu comea a ser colocada no mesmo grau de importncia que sua funo de preservao e exibio das obras de arte (BARBOSA, 1999, p. 85). O histrico temporal das prticas educativas em museus no Brasil provm no de museus de arte, mas de histria; e percorre uma trajetria desde a efetivao de aes experimentais isoladas at a iniciativas institucionais. Barbosa (1999, p. 83) afirma que o trabalho de arte-educador dentro de museus brasileiros foi improvisada em seu princpio, na dcada de 1950, quando houve uma tentativa de formar os primeiros servios educativos no Rio de Janeiro. J em Florianpolis, segundo Franz (2001, p. 46), as atividades referentes a setores de arte-educao iniciaram-se somente em 1988 com a criao do Setor de Arte-educao do Museu de Arte de Santa Catarina MASC. Antes disso, porm, a partir da dcada de 60, com a fundao da Escolinha de Arte tambm pelo MASC (que nesta poca era conhecido como Museu de Arte Moderna de Florianpolis MAMF), o professor Carlos Humberto Corra7 desenvolve atividades com crianas dentro do museu, condicionando assim uma iniciativa para a prtica de ncleo hoje presente. Com a delimitao e a organizao efetuada dentro das prprias instituies, os rgos centralizadores de pesquisas passam a definir razes e conceitos. Diante desse fato agora instaurado de que todo museu estrutura um quadro para educador dentro de seu organograma foi necessria a definio de ao educativa, ou seja, o que
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torna

prtica

educacional

no-formal

diferenciada

da

executada

Atualmente presidente do Instituto Histrico e Geogrfico de Santa Catarina.

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convencionalmente nas escolas. De acordo com a definio do ICOM, a ao educativa compreende os

(...) procedimentos que promovem a educao no museu, tendo o acervo como centro de suas atividades. Pode estar voltada para a transmisso de conhecimento dogmtico, resultando em doutrinao e domesticao, ou para a participao, reflexo crtica e transformao da realidade social. Neste caso, deve ser entendida como ao cultural, que consiste no processo de mediao, permitindo ao homem apreender, em um sentido amplo, o bem cultural, com vistas ao desenvolvimento de uma conscincia crtica e abrangente da realidade que o cerca. Seus resultados devem assegurar a ampliao das possibilidades de expresso dos indivduos e grupos nas diferentes esferas da vida social. Concebida dessa maneira, a ao educativa nos museus promove sempre benefcio para a sociedade, em ltima instncia, o papel social dos museus.

Concebe-se a ao educativa e cultural como uma poltica social e de carter pblico. Afinal, o objetivo de atuao dos museus hoje em dia muito mais a postura de agenciador cultural e histrico. Quando se concebe que j funo sacramentada a possibilidade de educar-se atravs de exposies e mostras importante se questionar, bem como Jnia Sales Pereira (2007, p. 32) aponta, O que e como explorar o que esses espaos oferecem para a aquisio de conhecimentos, para uma educao dos sentidos e do olhar e para a formao de atitudes, diante do outro e dos bens culturais?. Aproximando da problemtica da pesquisa, desdobra-se esse questionamento colocando: como o mediador pode articular a arte com o espectador, trazendo o olhar do outro para a obra? Porque a arte pede um mediador? Ainda que esta pesquisa centralize seu foco na figura do mediador e nas aes educativas, vlido enfatizar que se tm dimenso do potencial da obra de arte e se sabe que nem sempre necessria a figura do mediador para o entendimento desta. Pelo contrrio, como antes afirmado, o mediador no est disponvel para conceder informaes, mas para provocar. Fica claro que a presena de um educador dentro dos museus apareceu devido necessidade imposta pela nova funo, pelo novo papel dos museus desde a Revoluo Francesa. O que ainda no foi evidenciado que alm da necessidade da prpria

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instituio, h a indispensabilidade para com a arte. Esta pede uma interlocuo por conta da multiplicidade de interpretaes que podem ser alcanadas, conseguidas. imprescindvel contemporaneamente que o arte-educador esteja presente dentro do espao cultural e de grande importncia que a escola v ao museu, porque assim o estudante pode ter contato direto com a obra de arte8.

Uma visita a um museu pode levar ampliao da capacidade de observao, ao entendimento de questes sociais muitas vezes tratadas pelos artistas, ao enriquecimento do repertrio de tcnicas, materiais e aes que envolvem a expressividade. O ambiente diferenciado dos museus j um estmulo percepo e ao questionamento (ROSA; SCALA, 2006, p. 70).

Habitualmente as aulas de arte se utilizam das imagens da histria da arte, porm sempre atravs de reprodues no fidedignas aos elementos formais das imagens. A presena em grupo dos alunos tambm favorece a multiplicidade de olhares e interpretaes das obras, como refora Martins (2005, p. 17):

A mediao se enriquece na troca de pontos de vista de cada um no seu grupo, acrescidos de outros trazidos por tericos e estudiosos, que podemos apresentar, rompendo com preconceitos estereotipados, ampliando conhecimentos e partindo para novas problematizaes. A socializao destes pontos de vista , portanto, imprescindvel para a ampliao de compreenso da arte, ultrapassando o perigo de colocar na voz do mediador (monitor, professor ou terico) a interpretao que poderia ser colocada como nica e correta.

O mediador posiciona-se como um contextualizador, ele promove o encontro entre o repertrio que o prprio pblico possui com as referncias imagticas e tericas que ele possui acerca do artista, da obra, do tema, do enredo, dos aspectos formais etc. O encontro provocado pela visita de alunos de ensino formal possibilita a condio de um olhar diferenciado para a obra de arte. Martins (2005, p. 44) afirma
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Mesmo sabendo que a formao de professores de artes no objeto de estudo deste trabalho acreditamos que a ida dos estudantes ao museu adiciona elementos de atualizao tambm na prtica do professor de arte.

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que A mediao pode ser compreendida como um encontro, mas, no como qualquer encontro. Um encontro sensvel, atento ao outro. A ateno ao outro provm, sobretudo do educador, mas sucede consecutiva e consequentemente com o grupo; e este encontro sensvel coletivo e de cooperao. A noo de trabalho coletivo e de cooperao aparece como indispensvel tambm no trabalho realizado para a promoo dos eventos dentro dos museus. Por muito tempo os setores de arte-educao permaneceram como apndices colocados na estrutura da gesto de museus (isso inclusive ocorre at os dias de hoje). Iniciativas de educadores administrando museus de grande porte trouxeram uma nova dimenso para ncleos educativos de muitas instituies como o caso do Museu de Arte Contempornea da USP que foi gerido por Ana Mae Barbosa, como tambm do Museu de Arte Contempornea de Niteri, administrado durante muitos anos por Luiz Guilherme Vergara. preciso aceitar que necessria uma cooperao entre o trabalho realizado pelo arte-educador e o trabalho do curador. Essa relao foi colocada por Barbosa (1999, p. 87) quando estabeleceu que uma das misses do MAC-USP era interrelacionar curadoria, pesquisa e arte-educao, sem modelo fixo, a partir da premissa de que tanto o curador quando o arte-educador tm a responsabilidade de facilitar a comunicao e a apreciao do pblico. Esta no ainda prtica habitualmente recorrente, como afirma Barbosa (1999, p. 84), na maioria dos museus o arte-educador um apndice e at dirigido, orientado, pelo curador, que diz o que deve ser feito ou como deve ser lida a exposio pelo pblico e compete ao arte-educador apenas orientar para aquela leitura ou executar a animao proposta. Uma mudana de postura da instituio como promotora desta parceria mediador-curador aparece com a criao de um novo termo: a Curadoria Educativa. Este termo apareceu com fora na 6 Bienal do Mercosul, em Porto Alegre no ano de 2007, porm foi criticado por Ana Mae Barbosa (2008, p. 32): Curadoria educativa no propriamente preconceituoso, mas usado para dissimular preconceito. s um meio artificial de tentar conferir a mesma importncia da educao curadoria de obras de arte.

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Aproximadamente dez anos antes, Barbosa (1999, p. 84) j tinha afirmado que os papis do educador e do curador so associados para promover a participao, visitao e entendimento do pblico:

Ao arte-educador compete ajudar o pblico a encontrar seu caminho interpretativo e no impor a inteno do curador, da mesma maneira que a atitude de adivinhar a intencionalidade do artista foi derrogada pela priorizao da leitura do objeto esttico por ele produzido. As atividades da arte-educao e do curador so complementares: interpretar uma exposio to importante quanto instal-la! So atividades que tm como suporte teorias estticas, conceituao de espao e de tempo.

Se a produo artstica a ser exposta fosse dialogada e conversada entre educadores e curadores haveria uma maior coerncia no discurso apresentado para os maiores interessados no assunto: o pblico. Por vezes, a falta de dilogo entre a produo da exposio o antes e a organizao da ao educativa o depois to grande que o pblico passa a no compreender o sentido daquela mostra. A incompreenso ainda maior quando se trata de arte contempornea. A resistncia arte contempornea ainda persiste e prejudica a ao mediadora, visto que o pblico se mostra incisivamente contra a produo do psmodernismo. O que prepondera a relao que Cocchiarale (2006) estabelece de que concebemos melhor aquilo que j h mais tempo foi registrado artsticohistoricamente. O que esta resistncia provoca uma retaliao e uma incompreenso de que a arte contempornea muito mais prxima do pblico do que este pode notar. na arte contempornea que est a maior riqueza de aberturas e desdobramentos que o mediador pode provocar no pensamento coletivo e individual do grupo, conforme Bemvenuti (2004, p. 19):

O jogo de olhares, de questionamento, de reflexes que a arte contempornea prope to prximo de nossas necessidades cotidianas, que muitas vezes no acreditamos ser o que vemos, pois exigimos, atravs de nossa reao, estar diante de monalisas e santas ceias, onde os cdigos de linguagem so nossos conhecidos, mesmo que no tenhamos domnio sobre a narrativa e temas apresentados. possvel estabelecer uma comparao, uma aproximao entre as posturas do ser contemporneo frente obra de arte.

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Ser contemporneo frente obra de arte o papel do mediador; afinal, podem ser compreendidos como sinnimos para a ao de mediar: provocar, ampliar, despertar, trocar, instigar, motivar/estimular, facilitar/favorecer, enriquecer, desenvolver, criar, passar, orientar, diagnosticar, conduzir/levar, apoiar, efetivar, auxiliar, mostrar, objetivar, suprir, conduzir, articular, incorporar, informar

(MARTINS, 2005, p. 43). Todo professor de artes faz uso destes verbos sinnimos de mediar, seja ele do ensino formal ou no-formal. O professor de sala de aula participante tambm do processo da visitao exposio; h um intercmbio entre museu, professor e escola. Conforme Pereira (2007, p. 36) O professor sujeito do processo educativo, aprende com as oportunidades formativas que vivencia e est aberto ao dilogo proporcionado pela equipe do museu e pelos alunos. Como instituio formadora, o museu tambm se institui no lugar da promoo do trabalho compartilhado e do dilogo. Diante dessa relao entre professor de sala de aula e educador/mediador de espao cultural coloca-se a questo central desta pesquisa: quem inicia o processo de mediao com a obra de arte? Quando comear o dilogo e a reflexo a respeito da exposio?

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4. A temporalidade das aes educativas Anlise do discurso de professores pesquisadores

Ao perceber que os textos publicados em livros, na internet e/ou anais de eventos no davam conta da questo cerne desta pesquisa, recorreu-se a um mtodo de coleta de dados que encontrasse pontualmente as respostas cabveis para a interrogao inicial. Assim, questionou-se sobre a temporalidade das mediaes e seu momento de princpio. Em vista disso, alguns arte-educadores e pesquisadores que tem um amplo e relevante trabalho desenvolvido nas temticas at ento apresentadas foram escolhidos e convidados para fazer parte deste recolhimento de dados atravs de questionrio com sete questes enviado via correio eletrnico. Foram convidados, sobretudo formadores de mediadores, consultores em ensino no-formal e coordenadores de setores de educao de grandes e renomados espaos expositivos do pas. Conforme j mencionado, esta foi a parte com mais percalos do trabalho, visto que poucos pesquisadores retornaram as questes. Ao final, trabalhou-se com o dilogo entre alguns textos disponveis e os questionrios9 respondidos por trs importantes pesquisadores da rea. Perpassando o problema central desta pesquisa sero tambm apresentadas, correlacionadas e debatidas outras questes pertinentes ao tema foco do trabalho, tais como a avaliao da ao do mediador, as concepes de arte-educao em museu de cada pesquisador, entre outras. Algumas destas questes foram inclusive incorporadas pelos gabaritados pesquisadores que retornaram a pesquisa. Sendo

A maior parte das citaes deste captulo so respostas destinadas aos questionrios e, portanto, de 2009 e sem pgina; j que estes foram utilizados apenas como forma de obteno de dados para pesquisa. Em vista disso, a referncia ser dada pela numerao dos questionrios.

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assim, nem todas as colocaes empregadas respondem diretamente ao problema inicial da explorao terica aqui apresentada. Previamente explanao terica do tema, cabe antes apresentar os pesquisadores, cujos discursos foram analisados neste texto e seus respectivos campos de atuao. Os contextos so bem diferentes, escolhidos propositalmente para enriquecer a gama de possibilidades que as respostas enviadas possibilitariam. Maria Helena Gaidzinski questionrio 1 coordenadora da Ao Educativa do Santander Cultural em Porto Alegre. Trabalha na instituio privada h sete anos, desde que o setor foi incorporado ao centro de cultura. Desde ento vem atuando no sentido de promover projetos que focalizem o despertar do olhar, a capacitao para a crtica, a descoberta de novos repertrios de arte e a formao do pblico. A partir do trabalho regular de mediao, que chega a atender, em mdia, 300 estudantes por dia, o Santander Cultural estimula a apropriao da arte como instrumento transdisciplinar, articulado ao currculo escolar e ao aprendizado do cotidiano. Atravs do trabalho desenvolvido pelas Aes Educativas, Gaidzinski estimula as experincias de criao e promove jogos e oficinas dinmicas de grupo. Paulo Portela Filho questionrio 2 trabalha desde 1997 no Museu de Arte de So Paulo Assis Chateaubriand, quando implantou o Servio Educativo do MASP, desenvolvendo programas de atendimento para o pblico visitante de exposies temporrias, bem como junto a sua coleo permanente. Antes disso, implantou e coordenou as atividades do Servio Educativo da Pinacoteca do Estado de So Paulo entre 1975 e 1987, trabalhando com o atendimento ao pblico espectador e promovendo a criao de cursos de arte para crianas, jovens e adultos frequentadores do museu. Christiane Maria Castellen questionrio 3 foi coordenadora do Ncleo de Arte-educao do Museu de Arte de Santa Catarina durante treze anos, atuando como mediadora em aproximadamente 292 exposies neste decorrer. Analista Tcnica em Gesto Cultural da Fundao Catarinense de Cultura e atualmente trabalha no Museu Histrico de Santa Catarina Palcio Cruz e Souza, porm a experincia aqui apresentada ser referente somente ao trabalho desenvolvido no MASC. Neste Museu, Christiane trabalhou coordenando ciclos de debates sobre

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museu, educao e cultura, conversas com artistas em espao expositivo, cursos de capacitao de professores, assim como projetos especficos em parceria com outras organizaes10. Contrapondo os trs campos de atuao possvel perceber muitas diferenas que acabam conduzindo o trabalho desempenhado nestes espaos. O Santander Cultural uma instituio privada, financiada por uma instituio financeira de alto poder, o que favorece o investimento de capital. A poltica de trabalho do Santander de expor arte contempornea, no necessariamente visual no momento da pesquisa, inclusive, a exposio era de Gilberto Freyre, um escritor. Gaidzinski afirmou em seu questionrio que:

A arte contempornea de difcil entendimento e de difcil aceitao. O grande pblico se rebela frente a esta relao de estranhamento arte contempornea, porque est mais acostumado com a arte acadmica de museu, pois ao olhar uma obra, reconhece, se identifica tudo bem... E arte contempornea no; Tu precisas pensar, te relacionar e interagir com a obra (Questionrio 1).

Essa postura de recusa arte ps-moderna antes mesmo mencionada nos primeiros captulos deste trabalho se prope como um desafio para as aes educativas; e Gaidzinski inclusive afirma que a mediao se afina mais com este tipo de arte, devido ao carter provocativo e problematizador que a arte contempornea possui. Outra particularidade do Santander Cultural a postura de centro de cultura no adotando a prtica da constituio de acervo. Quando uma exposio encerra seu perodo de mostra, todo o material desmontado, recolhido e vai embora. No ter um acervo exposto durante um perodo considervel acaba dinamizando e acelerando o processo do setor educativo que precisa planejar, executar e programar mais aes em um curto espao de tempo. Todavia, por ser um centro

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Um desses projetos em parceria com a UDESC e desde 2006 busca ampliar a acessibilidade para o pblico cego no museu. Projeto este que no ano de 2009 foi contemplado com o edital Proext Cultura.

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cultural, o Santander acaba transbordando suas atuaes para outros campos, trabalhando tambm com msica, cinema, gastronomia etc. O Museu de Arte de So Paulo - MASP uma instituio privada, porm no financiada diretamente por um rgo de movimentao financeira, o que o torna muito distinto do Santander, por exemplo. O MASP, diferentemente dos outros dois campos aqui apresentados, efetua cobrana para entrada no espao expositivo; contando com entrada livre em um dia na semana e descontos para estudantes e idosos. Este pagamento, evidentemente, tem influncia sobre o pblico que frequenta o museu, visto que seleciona atravs de um perfil financeiro e consequentemente o que ali exposto, j que a demanda ser ofertada principalmente por exposies de grande porte e que promovam o museu. O Museu de Arte de Santa Catarina, por sua vez, uma instituio administrada pelo governo estadual, gerido pela Fundao Catarinense de Cultura. Durante o perodo de atuao no estgio no MASC, percebeu-se que esta administrao estadual cria alguns empecilhos na conduo deste espao cultural, visto que toda a gesto muito dificultada por longos processos de licitao e burocracia governamental. O processo gestor para concepo e produo das exposies , ento, muito dependente financeiramente de rgos terceiros, o que acarreta um atraso dos prazos e consequentemente uma demora no processo de trabalho do Ncleo de Arte-educao. No MASC a equipe do Ncleo de Arte-educao formada por cinco membros e so os mesmos que realizam as aes educativas nas exposies. Neste espao no comum como nos outros dois aqui apresentados que se insira no oramento a contratao de educadores para as mostras11, o que acaba sobrecarregando a equipe, que tem que acumular funes para administrar um servio de qualidade no Museu. Outra dificuldade encontrada pelos educadores do MASC a falta de um acervo fixo a mostra. As exposies acontecem concomitantemente e so, em sua maioria, de mdia e curta durao, o que no possibilita um efetivo planejamento para as aes.
As observaes sobre a forma de trabalho no Museu de Artes de Santa Catarina so embasadas na experincia que tive trabalhando como mediadora em algumas exposies neste Museu, ora como contratada, ora como voluntria.
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Uma questo evidente que o Museu de Arte de Santa Catarina possui, que por ser uma instituio estadual, portanto pblica, existe um forte papel social que o setor de arte-educao deve cumprir, tal qual afirma Castellen:

A educao no museu possui ampla responsabilidade social e deve ser analisada na perspectiva do visitante. Favorece um ensino concreto do objeto e pelo objeto, onde vrios temas e conceitos podem ser refletidos a partir da funo social, no somente como ensino-aprendizagem, mas tambm nas questes do patrimnio, cidadania, cultura, conscincia crtica e diversidade cultural (Questionrio 3).

Outra dissonncia entre as trs entidades de cultura a forma de conceber a seo responsvel pelo acolhimento do visitante e pela educao atravs da arte. Enquanto no MASP, o departamento administrado por Paulo Portela Filho chamado de Setor Educativo, no Santander Cultural Maria Helena Gaidzinski coordena a Ao Educativa e no MASC Christiane Maria Castellen foi a gestora do Ncleo de Arte-educao. Esta questo parece ter pouca relevncia, porm a nomenclatura est determinando a postura que o museu ou centro cultural toma para com o ensino de arte; alm de demonstrar a referncia terica adotada pelos pesquisadores entrevistados atravs dos questionrios. Tanto relevante analisar os ttulos que so utilizados, que o contraponto para a pesquisa mais evidente apresentado nas respostas enviadas foi que Paulo Portela Filho enfatiza o no uso dos termos mediador e mediao. Segundo o pesquisador, este ttulo acaba encobrindo e re-rotulando a gasta, inadequada e insuficiente noo de monitor de exposies. O que se v com frequncia uma maquiagem de nome e funes, e no uma ruptura de posturas e preconceitos. No lugar de mediador, Portela Filho considera o termo Educador de Museus:

No trabalho com o conceito de mediador. Mas sim com o de Educador de Museus. E tampouco acho que essa rea restrinja-se arte-educao. Fundamento-me pelas teorias construtivistas da aprendizagem, pelas concepes de Paulo Freire, por orientaes oriundas do saber psicanaltico. Dessa forma, para mim, para o trabalho que desenvolvo o educador no est no meio do relacionamento entre um indivduo e um artefato ou ideia, mas sim presente e junto com ele na construo e interpretao do conhecimento (Questionrio 2).

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Decorrente do no uso da intitulao mediao, os termos visita guiada, monitorada e mediada so substitudos no Setor Educativo do MASP por visitas orientadas. Esta diferenciao trazida por Portela Filho diferencia-se com a nomenclatura at ento mais difundida em museus, galerias, pinacotecas e centros culturais do Brasil; porm de grande importncia para esta pesquisa, visto que oferece uma nova perspectiva para conceber a educao em museus. A relao que Portela Filho fez com estar no meio de um relacionamento firmado nem sempre concebvel como fundamentada pela mediao. A mediao muito mais a ao ocorrida; e o termo mediador provm deste sujeito que pratica determinada ao. A modificao do termo mediao proveniente de monitoria acontece por um distanciamento do educador e justamente por uma mudana de posio: na mediao o educador no se posiciona mais obrigatoriamente no centro, como ponte entre a obra e o pblico, mas junto dele e promovendo a interlocuo. Ao conceber a ideia de estar entre, preciso ver a mediao como uma ao provocadora e investigativa, que presume dilogo e reflexo. Conforme Martins (2008, p. 57):

Ser mediador entre o aprendiz e o conhecimento tornando ensinvel, no sentido de ajudar na mobilizao de aprendizagem cultural da Arte, encontrar estas brechas de acesso. Tangenciando assim os desejos, os interesses e as necessidades desses aprendizes, antenados aos saberes, aos sentimentos e s informaes que eles tambm trazem consigo, participando do complexo processo de comunicao que so as aulas, os cursos de Arte.

Diferentemente de Portela Filho, as outras duas pesquisadoras no negam a nomenclatura mediao para designar o trabalho que realizam em seus espaos de promoo da cultura. Castellen se utiliza mais do termo ao educativa, mas no contrape-se ao termo mediao:

As aes educativas desenvolvidas nos museus esto inseridas no campo da educao no-formal, que possui intencionalidades e planejamentos prvios de aes que so diferentes do contexto escolar. Tem como ponto de partida, os objetos e as obras expostos compreendidos como fontes de

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conhecimento e portadores de significados. Essas aes educativas tm como objetivos: facilitar, intermediar e dinamizar as relaes entre o pblico e as mensagens propostas pelas exposies e favorecem oportunidades, experincias, reflexes e a ampliao do acesso e compreenso da produo artstica [grifos meus] (Questionrio 3).

Gaidzinski, por sua vez, afirma que a mediao, como o prprio nome est dizendo, vem do entendimento, do dilogo entre a obra e o observador, no s atravs de informaes, mas atravs de perguntas e de trocas de conhecimentos. Portanto, para melhor sistematizar uma sntese destes termos, prope-se o quadro abaixo: Santander Cultural Porto Alegre Ao Educativa Mediador MASP So Paulo Setor Educativo Educador MASC Florianpolis Ncleo de Arteeducao Arte-educador

Seo responsvel pela arte-educao Profissional de atuao com o pblico

Outra questo foi ainda colocada por Paulo Portela Filho, que a possibilidade de se trabalhar com educadores de museus formados em outras reas, como histria da arte, filosofia, letras, jornalismo, histria, comunicao, dentre outras. Esta prtica bastante comum e recorrente em outros campos de exposio da arte que no o MASP. comum principalmente em espaos onde os educadores institucionalizados no atuam diretamente como mediadores, mas como formadores de terceiros que faro as aes educativas nas exposies. Em algumas mostras que promovam intercmbio da arte com outras reas pode ser muito interessante a formao de uma equipe interdisciplinar. Quanto formao do educador de museus, Castellen se coloca afirmando que preciso como prioridade, ter no mnimo uma formao pedaggica, para se ter compreenso das questes pertinentes ao ensino-aprendizagem acessveis para vrios nveis de pblico que frequentam o museu. A ex-coordenadora do NAEMASC pressupe que grande parte da formao deste profissional acontece de forma autnoma:

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Ampliar o alcance de uma exposio de arte necessita fundamentos terico/prtico esforo, ateno, pacincia, domnio do conhecimento tcnico e artstico, pesquisa e planejamento, para transformar a experincia esttica em diferentes interaes multidisciplinares e diversificadas (Questionrio 3).

A concepo de Castellen prev que o mediador j possui formao superior e inclusive j est inserido no campo de atuao das aes educativas, uma formao continuada e ps-graduao. J Paulo Portela Filho na resposta de seu questionrio colocou-se abordando a formao prvia do educador, o ensino superior:

No existe essa formao prvia, a que voc se refere, para o mediador, como mediador. Como educador ele oriundo dos cursos de nvel superior e integrado vida das instituies de ensino no-formal como so os museus, galerias, centros culturais etc. Para esses locais, o que sempre comum ver a preparao especfica e pontual que esses trabalhadores recebem para atuar nas exposies que so ali apresentadas (Questionrio 1).

Esta, porm j uma colocao desatualizada, visto que na UDESC existe a disciplina de estgio voltada para o ensino no-formal a qual foi mencionada no captulo introdutrio. Todavia, compreende-se que esta no uma rea recorrente nos currculos de licenciaturas em artes visuais e por isso que Portela Filho coloca que esta formao acontece mais propriamente dentro do campo. At porque a experincia teorico-prtica de uma disciplina no abarca toda a formao que necessita um educador de museu. Alencar (2008, p. 44) realizou uma pesquisa acerca da formao dos mediadores culturais e apresenta que (...) os cursos de graduao, especificamente as licenciaturas, esto abrindo um espao, ainda que pequeno para o estudo e a discusso da mediao em museus e instituies culturais. Ela afirma, inclusive, que no Instituto de Artes da UNESP este tema vinha sendo trabalhado na disciplina Artes e Projetos Educacionais, e que com reformulao do currculo passou a integrar as disciplinas de Prtica de Ensino. Tal qual no atual currculo de Licenciatura em Artes Visuais do Centro de Artes da UDESC que a disciplina passou a ser chamada Ao educativa em espaos culturais.

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Em sua pesquisa, Alencar coloca que existem duas experincias de incorporao de disciplinas voltadas para o ensino no-formal em cursos de graduao no utilizando o exemplo acima citado da UDESC -; uma delas com Ana Del Tabor Magalhes, na Universidade Federal do Par, e a outra com Ldice Romano de Moura, na Universidade de Santa Ceclia, em Santos. Todos os casos citados denotam que

(...) ainda que a educao formal seja o maior campo de atuao dos futuros arte-educadores, importante levar em considerao a possibilidade de trabalho na educao no-formal, seja pensando nela como mais um campo de trabalho ou experimentando, refletindo, investigando e articulando as possibilidades de trabalho do mediador cultural na educao formal ou no (ALENCAR, 2008, p. 44).

Esta criao de um novo espao de atuao para os graduados em licenciaturas em arte de grande relevncia, visto que a extenso do campo possibilitou que o professor de arte esteja mais em contato com a Arte e promova-se enquanto profissional cultural. Conforme a formao do mediador no perodo de graduao ainda escassa, necessria uma efetivao e maior promoo de formao continuada para este profissional. Habitualmente os centros culturais promovem cursos de capacitao para seus educadores visando formao para determinadas mostras. Esta, todavia, deveria ser prtica corriqueira de valorizao e habilitao do funcionrio de museu. Compreende-se, portanto, que a busca e a pesquisa fazem parte do trabalho do mediador cultural at mesmo podendo ser um perodo determinado e remunerado, como coloca Alencar (2008). A formao que o mediador busca para atualizar-se advm habitualmente do calendrio variado que estas instituies costumam ter. Mas esta prtica deve ser corriqueira mesmo naqueles museus que contam apenas com exposio de acervo permanente. A formao continuada deste mediador prtica de pesquisa, e deve acontecer individual e coletivamente para que os desdobramentos das aes sejam constantes e cada vez mais ricos.

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4.1 Entre projetos e prticas O trabalho dos setores de arte-educao Buscando melhor compreender o discurso terico apresentado pelos pesquisadores, uma das questes pedia que eles explanassem de como a instituio onde eles trabalharam/trabalham fazia/faz uso da mediao. Assim, a partir das falas destinadas aos questionrios pode-se dizer que no Santander Cultural o incio da mediao acontece quando a pessoa chega ao espao e acolhida pelo mediador; o primeiro momento, ento, o chamado de acolhimento do pblico. O pblico acompanhado do mediador entra no espao, recebe algumas informaes necessrias: que espao esse, para qu que esse espao serve - considerando que o centro cultural era inicialmente uma grande instituio financeira, mas que hoje tem outra funo. Segundo momento: ida ao espao expositivo, que o foco da ao. Desenvolve-se ento um dilogo baseado em perguntas, respostas, momentos de silncio, descobertas, jogos, oficinas de experimentao, oficinas estas que fecham este momento de surpresa e encantamento em uma forma concreta, visvel conforme Gaidzinski. O terceiro momento se concretiza no relato de tudo aquilo que foi visto, descoberto, discutido, informado, experenciado e relatado. A mediao se completa numa grande reflexo, de olhar, de se dar tempo. O quarto momento acontece fora do espao cultural, na escola, no desdobramento da ao. Este retorno chega Ao Educativa do Santander Cultural atravs da atividade chamada Voz do Professor, momento em que o professor tem oportunidade de relatar a outros colegas o projeto desenvolvido em sua escola. Desta maneira fica-se sabendo dos desdobramentos da ao educativa e de como esta influenciou nas atividades escolares. O Santander Cultural promove alguns projetos, como por exemplo, o Centro de capacitao em informtica para maiores de sessenta anos, onde um dos encontros acontece dentro do espao com uma visita mediada e conversando sobre as exposies j ocorridas. O Projeto Escola em Movimento um projeto com cinema e para formao de professores, onde debates acerca de filmes selecionados e projetados na sala de cinema do Santander so realizados para fomentao de ideias a serem incorporadas em sala de aula. Outro projeto o

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Talento e Cidadania.com, com parceria do CIEE, onde a ao educativa apresenta o mdulo relacionado cultura, apresentando noes de Artes Visuais, Espao cultural, Patrimnio, Numismtica12 etc. No MASP, conforme acima descrito, o momento de contato do espectador com a obra chamado de visita orientada. Nesta vivncia existem sempre dois profissionais com cada grupo. O trabalho dos educadores de museu muito baseado no dilogo; imprescindvel destacar que a fala e a acuidade perceptiva dos visitantes so elementos ativamente incorporados pelos orientadores de visita termo apresentado em um guia da instituio. O conhecimento sobre o museu e suas obras uma tarefa de construo comum, contratada, coletiva, que envolve a ativa participao do responsvel pelo grupo, dos visitantes e dos educadores do museu, iniciado j no prprio momento de agendamento da visita. O agendamento j parte do processo de mediao, em funo dos dados recolhidos os Orientadores de visita individualizam o atendimento ao grupo. As visitas caracterizam-se por oferecer uma acolhida personalizada ao pblico do museu. O Museu de Arte de So Paulo apresenta alguns programas dentro do seu setor educativo. Para as visitas orientadas existem duas espcies: a vivncia dialogada pela exposio por si s, ou esta vivncia com a prtica de ateli. A oportunidade de vivncia no ateli em condies acolhedoras possibilita ao grupo e aos indivduos uma reflexo aprofundada sobre a expresso artstica colaborando pra aproximar o ver do produzir, enriquecendo a experincia do visitante do museu. Para a formao dos professores existem dois programas: O Curso Introdutrio Histria da Arte a partir da Coleo do MASP e o Programa Professor Amigo do MASP. O primeiro deles oferece uma introduo cultura figurativa ocidental a partir da anlise de obras escolhidas no acervo do Museu. J o Programa Professor Amigo do MASP uma iniciativa de formao continuada para o professor de toda e qualquer rea de conhecimento. Concebido para implementar a formao continuada do professor, o Programa garante que o associado tenha

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Numismtica a cincia auxiliar da histria que tem por objetivo o estudo das moedas e das medalhas.

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passe livre para visitar o museu nos dias e horrios de sua preferncia e necessidade. O Museu de Arte de Santa Catarina, por contar com um espao que possibilita trabalhar com exposies paralelas, habitualmente insere mostras concomitantes em seu calendrio e que no necessariamente dialogam entre si nas concepes das curadorias. Cabe ento ao grupo que solicita a ao educativa atravs do agendamento informar qual ou quais exposies quer receber acompanhamento de um educador. Os trabalhos da equipe do Ncleo de Arte-educao do MASC sempre consideram a importncia do dilogo, da interatividade, do contato, da manipulao e da provocao em atividades individuais ou em grupos; em aes que promovem o acesso e encontro significativo do pblico com a arte e a cultura. So aes educativas que procuram estar adequadas necessidade e quantidade de pblico a ser recebido. O pblico e/ou o educador deve ser preparado previamente pelos professores que o conduzem ao Museu para os objetivos e etapas da visita; que pode constar de vrios momentos como acolhimento, investigao do grupo, reconhecimento do local, da proposta e das imagens, avaliao coletiva, dentre outros.

4.2 A avaliao da ao educativa O exerccio educativo realizado dentro dos espaos culturais e museus, para estar em constante modificao das aes e adaptao aos pblicos, precisa passar por um processo crtico de anlise do trabalho desempenhado. Para tanto, podem ser tomadas diversas e variadas formas de avaliao da prtica do setor destinado ao ensino de arte. No Museu de Arte de So Paulo a avaliao realizada atravs de ficha a ser preenchida pelos prprios educadores da instituio, intitulada relatrio de visita orientada. No MASP, por meio do relatrio devidamente respondido, o educador registra para o setor educativo as suas aes durante a visita com determinado grupo. A ficha categorizada para um preenchimento sistemtico, o que facilita

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posteriormente para uma anlise de alto grau de aproximao entre os dados coletados e a pesquisa comparativa. Este relatrio dividido em quatro partes: primeiro contato com o grupo, onde o educador afirma se se apresentou ao grupo e se questionou o nome de todos, se apresentou a exposio descrevendo-a rapidamente, recolhendo impresses ou investigando o assunto; nas informaes transmitidas ao grupo, o educador preenche se discorreu sobre expectativas para o trabalho em grupo e se comentou sobre comportamentos a serem evitados durante a visita; na finalizao o educador informa a durao da visita, se realizou avaliao, se recolheu impresses do grupo e se os visitantes foram participativos, colaboradores ou ausentes; por fim, nos comentrios breves o educador informa o trajeto realizado, se foi utilizado material de apoio, se os objetivos foram alcanados e quais foram as dificuldades, frustraes e surpresas da visita orientada. O relatrio, portanto, muito completo e requer certo tempo a ser preenchido. Porm, esta uma forma de evidenciar os fatores positivos e negativos que esto sendo desempenhados pelo setor educativo. Castellen coloca que

O resultado da visita em uma exposio s ser produtivo quando o pblico puder realmente aproveitar a experincia, favorecida pela aproximao e pelo dilogo com as obras expostas, obtendo uma compreenso das questes especficas da linguagem visual, relacionado-as a outras reas de conhecimento (Questionrio 3).

Quando atuou como coordenadora do Ncleo de Arte-educao do Museu de Arte de Santa Catarina, Castellen valorizava uma avaliao participativa e de todas as divises que compe a ao educativa, tais quais mediadores, professores, estudantes e pblico em geral:

Acho que deve ser uma avaliao compartilhada. Mas a natureza das visitaes muitas vezes no contempla o tempo necessrio para a realizao da mesma. Fichas de avaliao podem estar no espao expositivo, para ocorrer uma comunicao com o museu. Na existncia de equipe de educadores, as aes devem ser constantemente avaliadas, observando dificuldades, fluncias, erros e acertos da mediao ou mesmo da metodologia adotada (Questionrio 3).

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A dinmica de comunicao com o museu colocada por Castellen concebe um princpio que deve ser primordial dentro do trabalho realizado por qualquer ncleo ou setor educativo, que a comunicao. Para elucidar esta questo podemos resgatar o termo ensino-aprendizagem amplamente difundido pelas linhas pedaggicas de ensino, que prev erroneamente que todo ensino desencadeia uma aprendizagem. Contemporaneamente compreende-se que esta concepo equivocada, e que nem todo processo de ensino provoca uma efetiva compreenso educativa. neste aspecto que se valoriza tanto a comunicao, ou seja, a concretizao daquilo que se fala e ouvido e assimilado e, portanto, pode provocar respostas. No Santander Cultural esta prtica comunicacional realizada por duas vias, visto que a Ao Educativa coordenada por Gaidzinski oferece uma ficha de avaliao a ser preenchida pelo professor e tambm um dirio construdo no processo pelos mediadores. A ficha de avaliao j foi tambm destinada aos alunos; porm percebeu-se que mais do que crticas construtivas estes imprimiam fracas e superficiais impresses e opinies. O registro dos mediadores realizado por meio de um dirio de bordo pessoal, que passa por posterior avaliao em grupo quando a equipe do setor realiza reunies para sistematizao do trabalho.

4.3 O incio da mediao Como, onde e por quem? Atingindo incisiva e pontualmente o problema central deste Trabalho de Concluso de Curso perguntou-se aos arte-educadores pesquisados: Analisando os aspectos envoltos na formao do pblico, em que momento inicia-se a mediao? Para voc, quais as condies necessrias para a formao do olhar esttico? O questionamento norteador da pesquisa foi proveniente de uma dvida na relao que o espectador estabelece com o objeto artstico. A questo surgiu da afirmao de Martins (2005, p. 16) que diz que

Cada um que chega a qualquer exposio j traz consigo suas referncias pessoais, suas expectativas, seus saberes, seus medos. (...) Nestas redes de significaes e de incertezas est a arte, ela mesmo multiplicadora de

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sentidos. Toda esta intrincada trama configura a mediao como uma difcil e apaixonante tarefa.

Da questo abordada por Martins (2005) interrogou-se o quanto o repertrio do estudante, levado por um professor ao espao expositivo e atendido por um mediador, pode ser interferido pela viso destes terceiros. Como foi apontado anteriormente na introduo, a questo central deste trabalho era: ser que a preparao que o professor possa dar nas aulas previamente em sala de aula engessa o olhar sensvel que este possa ter com a obra de arte? Ou ser que o conhecimento prvio daquele objeto que ser visualizado pode enriquecer a multiplicidade de caminhos e interpretaes que este estudante pode ter? Conforme Martins (2005, p. 16) citando Leonardo Boff (...) estas relaes so complexas porque cada um l com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os ps pisam. Todo ponto de vista a vista de um ponto. As interpretaes e leituras realizadas so, portanto impregnadas de um repertrio imagtico pessoal, h sempre um desvelamento dos esquemas pessoais. Todavia, tal qual afirma Merleau-Ponty (2004, p. 16) (...) s se v o que se olha, e por isso a provocao verbal do educador pode proporcionar uma intencionalidade do olhar muito mais atraente para o objeto artstico, e por isso aproximar-se do olhar do estudante. O termo olhar sensvel do filsofo determina que s aquilo que intencionado poder ser visualizado, (...) o vidente no se apropria do que v, apenas se aproxima dele pelo olhar, se abre ao mundo (MERLEAU-PONTY, 2004, P. 16). A questo fenomenolgica da intencionalidade para a obra tambm aparece em Pareyson, 1984 apud Martins (2005, p. 15) quando afirma que a obra de arte (...) s se oferece a quem conquista o seu acesso (...) cada verdadeira leitura como um convite a reler, porque a obra de arte tem sempre alguma coisa de novo a dizer, e o seu discurso sempre novo e renovvel. Ainda utilizando uma referncia trazida por Martins (2005, p. 17), para Panofsky (...) a experincia recriativa de uma obra de arte depende no apenas da sua sensibilidade natural e do preparo visual do espectador, mas tambm de sua bagagem cultural. No h espectador totalmente ingnuo. O espectador no entrando na exposio puro, ingnuo como disse Panofsky, mostra coloca-o como

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um sujeito problematizador dos objetos ali expostos. Cabe ao mediador condensar e articular todos os debates e dilogos dos espectadores presentes. Portanto, a viso de que a obra de arte sempre tem ao menos uma nova interpretao a oferecer enriquece a experincia da mediao e consequentemente o trabalho do educador de museus. Na prtica o olhar puro do visitante de um museu ser sempre contaminado, ainda que no haja um terceiro falando acerca do artista, da obra ou do contexto o seu repertrio dar conta de promover mltiplas interpretaes para a obra:

No contato sensvel com a produo artstica, tanto de artistas de diferentes pocas, quanto de parceiros num grupo, somos instigados a ampliar nossa prpria significao do ser humano, do mundo, da cultura. Tocamos e somos tocados pelas formas simblicas que o ser humano criou e tem criado em sua longa trajetria. Tocamos e somos tocados por aquilo que nos pode causar imenso prazer ou uma dolorosa sensao de mal-estar e no-saber, que muitas vezes nos afugenta (MARTINS, 2005, p. 17).

A mediao entra neste processo e para os pesquisadores entrevistados atravs dos questionrios ela acontece em diferentes momentos. Portela Filho acredita que a ao educativa inicie-se no contato com o grupo e na relao ali estabelecida. As apresentaes dos orientadores de visita, do grupo e do espao delineiam o comeo da prtica educacional ocorrida dentro do espao expositivo do MASP. Para Castellen, diferentemente,

A mediao inicia-se j no primeiro contato, quando do agendamento do grupo a ser recebido no espao expositivo. Este momento importante, para saber que aspectos devem ser ressaltados, caso a visita tenha um objetivo especfico. neste primeiro contato que ficam evidentes o pblico alvo da ao a ser realizada (Questionrio 3).

Para a ex-coordenadora do Ncleo de Arte-educao do MASC, (...) na realizao da mediao o trabalho do artista deve ser tratado como um processo investigativo, desde as propostas de temas, objetos, materiais, tcnicas,

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procedimentos, experincias e linguagens. Para o arte-educador o desafio fornecer a criao de espao para perguntas e acolher o estranhamento como um caminho para a reflexo. Sendo assim, como supracitado, atuando como um condensador dos debates pessoais criados. Cabe igualmente ao mediador possibilitar ao educador da escola a possibilidade do dilogo no sentido de aumentar a capacidade de compreenso dos visitantes, atravs das linguagens familiares a estes afinal o conhecimento da identidade do grupo provm do professor de sala de aula. Para Castellen, tarefa primordial (...) adaptar e esclarecer os cdigos da exposio de acordo com o interesse e o perfil do pblico alvo, possibilitando, desta forma, a construo de novos significados. Diferentemente dos outros dois formadores, para Gaidzinski a mediao no se inicia nos alunos seja atravs das apresentaes como afirma Portela Filho, ou atravs do agendamento como afirma Castellen. Para a coordenadora da ao educativa do Santander Cultural a mediao inicia-se no trabalho direcionado para o professor:

A mediao comea na formao de professores, na preparao que o professor vai dar para o seu aluno. Ele no precisa nem informar o que est acontecendo aqui, mas ele tem que apresentar uma noo do que o aluno vai ver, o aluno tem que saber o que ele veio fazer. Ele no vai fazer um passeio (Questionrio 1).

Gaidzinski salienta que o professor precisa ser formado para que haja nele uma compreenso do contedo da mostra a ser visitada. Somente assim ele poder ter coerncia no dilogo entre o seu contedo programtico e o material imagtico componente da exposio. Ela salienta ainda que esta formao do professor um instrumentalizao para a visita, no uma introduo ao contedo desta:

Alguns professores tm a preocupao de ensinar o que iro ver aqui, do dicas de respostas. Da muito complicado para a equipe. muito boa a descoberta, mas eu acho que fundamental o professor estar ciente do que ele vai encontrar e fazer. Quando um professor pergunta no momento do

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agendamento tu acha que essa exposio adequada para os meus alunos? eu sugiro que o professor venha aqui no sbado ou no domingo para obter ele mesmo a resposta (Questionrio 1).

A coerncia para a proposta de sada do espao escolar precisa estar clara para o professor. Para o aluno a questo do encantamento importante e necessria para que ele anseie retornar a este espao. O professor da turma comporta-se, neste sentido, como um formador de pblico, afinal ele um multiplicador da educao, um agente da aprendizagem. A formao do professor colocada por Gaidzinski distinta daquela j mencionada neste mesmo captulo que abordava a formao acadmica do mediador. Esta qualificao defendida como o comeo da mediao a produo de cursos, palestras, materiais e caminhos de acesso para o professor de artes de ensino formal, ou seja, de escolas de ensino bsico. Gaidzinski valoriza a importncia dos materiais educativos,

(...) o professor precisa ser instrumentalizado e precisa ser seduzido. Se isso acontecer todos tero intimidade com a visita expositiva e todas as escolas estaro desenvolvendo projeto (Questionrio 1).

Compreende-se que os materiais educativos, sejam eles destinados ao pblico em geral, aos professores, s escolas ou aos alunos, tambm so elementos mediadores. Como afirma Coutinho (2008, p. 52),

(...) as aes educativas propiciadas pelas instituies culturais no devem se limitar a aes internas, mas tm potencial de reverberao para alm dos espaos institudos, fazendo com que os visitantes das exposies levem consigo questes para refletir sobre as experincias vividas, questes que team relaes com a vida, que busquem estreitar as relaes com a arte, que possam se transformar em conhecimentos significativos.

Os materiais educativos so mais uma via de acesso ao pblico, e por isso mais do que oferecer respostas eles devem problematizar, propor questes e

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reflexes visando aproximar o objeto, a ao artstica de todo e qualquer leitor; buscando no seu prprio repertrio formas de compreender aquela manifestao de arte. controverso pensar que as propostas colocadas nestes materiais so mais para provocar dvidas do que fornecer solues, mas atravs deste vis a arte coloca-se mais pessoal, e por isso mais acessvel, perceptvel e compreensvel para o espectador. De maneira metafrica, cabe ao mediador fornecer as peas necessrias para que o pblico conhea aquilo que se est tendo contato, todavia este que deve encontrar os caminhos para encaixar as peas da maneira como melhor conceber. Sendo assim, compreende-se que o jogo da arte no tem um nico caminho, uma opo unilateral de leitura, mas mltiplas possibilidades provocadoras que impulsionam o expectador a devor-las. neste momento de apresentao das mltiplas possibilidades que se encontra o mediador, ele que potencializa este encontro, instigando dilogos coerentes, levantando questes pertinentes e promovendo uma viso crtica da arte, independente de onde comece a sua ao.

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5. Reflexes do discurso e consideraes pessoais Ao final de toda a pesquisa realizada, com dados recolhidos e analisados, bibliografia referenciada e compreendida, acredito que cabe posicionar-me como pesquisadora em formao e afirmar quais metodologias, prticas, referncias e concepes fizeram parte de minha formao como aluna e sero base de meu trabalho como arte-educadora. A intencionalidade para esta pesquisa j foi previamente apresentada e o referencial esteve presente e exposto durante todo o trabalho, mas somente nesta seo que meu ponto de vista ser publicado. Ressalto que esse mesmo ponto de vista permeado pela reflexo que produzi ao longo desses anos de formao inicial e fortemente influenciado das prticas que vivenciei como estudante, como bolsista de projeto de extenso, como estagiria nas disciplinas de graduao e principalmente como observadora crtico-reflexiva do processo de ensinar e aprender arte, na escola e no museu. Visando responder a questo da temporalidade das mediaes que me instigava refleti acerca das aes educativas realizadas nos espaos expositivos dos quais tive acesso e bem como Coutinho (2008, p. 58) eu acredito que (...) o ponto de partida de qualquer ao educativa sempre a pesquisa. O exerccio da pesquisa deve ser a base de toda a prtica e a ideia partilhar essa pesquisa com os educadores, nossos parceiros. Esta pesquisa nem sempre acadmica; alis, quase nunca o . A pesquisa est presente no fator inquietante que a profisso de professor nos provoca. Somente por conta da insaciedade de conhecimento que o educador possui que a pesquisa est sempre presente. O professor sujeito reflexivo que em sua produo teorico-prtica atua como propositor, tal qual afirmou Lygia Clark (1983, s/p): Ns somos os propositores: ns somos o molde. Ns somos os propositores: nossa proposio o dilogo. Ss, no existimos. Vigorando o dilogo com alunos, com o sistema escolar, com a Arte

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como campo de conhecimento e com os espaos culturais, o professor torna-se sujeito propositor de suas aes e reflexivo de seu processo, concomitantemente. Para as aes educativas realizadas em espaos expositivos no diferente. O mediador atua como propositor e o exerccio terico pertinente e ponto de partida para toda e qualquer mediao. O mais apaixonante deste campo que a pesquisa habitualmente prtica de grupo e, portanto de interlocuo. As parcerias firmadas para a realizao de uma ao educativa so dirias e permanentes. Parceria com curadores, como afirmou Barbosa (1999); parceria com os museus, como afirmou Cabral (2009); parceria com os professores, como afirmou Gaidzinski (2009) e parceria com os alunos, colocada por mim. Os estudantes, tais quais os professores, devem ser seduzidos pelos museus. Eles devem sentir a aproximao que a arte tem com a vida e com o repertrio de imagens que eles possuem. Pois se o ensino de arte est presente nas escolas para provocar uma viso crtica da imagem de maneira geral, os museus e centros culturais so os ambientes de aproximao desta nova realidade crtica que o ensino de arte colocar.

Sem acesso a equipamentos culturais a populao pode no desenvolver hbitos, valores, atitudes na relao com a cultura, nem capaz de construir o olhar crtico sobre as produes artsticas visuais e outras, como outdoors, cinema, propagandas, revistas em quadrinhos, grafite, televiso, etc. Identificar e discutir arte fora da sala de aula fundamental para a compreenso de que a arte pode estar relacionada com a vida (ARSLAN; IAVELBERG, 2006, p. 41).

A aproximao da arte com a vida questo relevante e recorrente na arte contempornea. Durante a pesquisa, a arte produzida atualmente foi problematizada como ponto de afastamento do pblico, mas tambm como aproximao por esta relao com o cotidiano. Acredito que esta dualidade tende muito mais para o fator benfico, visto que A arte contempornea provoca uma outra relao entre arte e pblico. Relaes que vo propor um outro jogo (MARTINS, 2007, p. 98) e ao mediador fica mais cabvel entrar neste jogo e tornar-se participante da relao de encontro que acontece entre objeto contemporneo e pblico sedento por

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informaes. O educador realiza, atravs da mediao, o exerccio crtico para com aquilo que at ento estranho ao pblico. possvel, como afirma Robert Ott (1999, p. 113), ensinar crtica nos museus. Esta aproximao proporciona a descoberta de que a arte conhecimento e sendo assim (...) proporciona meios para a compreenso do pensamento e das expresses de uma cultura. A crtica de arte exercitada no interior no museu, frente obra de arte original, leva o visitante a compreender a arte como meio de comunicao da sociedade contempornea. Compreender a arte criticamente o subterfgio mais conveniente para encontrar-se com a arte. Esta arte encontra-se habitualmente nos museus e por isso estes so os espaos mais comuns de aproximao com os objetos artsticos. Ainda que conforme Bourdieu (2007) o pblico cativo de frequentar os museus tenha um perfil especfico, cabe aos espaos educacionais destas instituies promover o encontro deste com a arte; e ela por si atingir cada espectador de alguma maneira. dever do poder pblico favorecer o contato com a arte e deve ser um papel desempenhado pelos rgos ligados a cultura promover a ida aos espaos expositivos. O encontro com a arte o mais evidente fator benfico que os museus, galerias e centros culturais podem apresentar para o pblico. Os objetos artsticos esto acessveis e as formas de compreenso podem ser as mais diversas. O museu deve ser um espao de encontro permanente e tambm desencadeador de processos. E este acesso fornecido para o pblico em geral , definitivamente, mais utilizado pelo pblico escolar. A formao bsica e escolar pode muitas vezes subsidiar a necessidade de compreender criticamente as imagens que nos rodeiam, porm cabe aos mediadores tambm atuarem como formadores de pblico. Ao enriquecer o repertrio visual do pblico, os educadores em geral e principalmente os educadores de museus esto atuando para engrandecer suas aes e ampliar a gama de espectadores que acompanham este trabalho. A aproximao do pblico em relao arte estabelece-se como o cumprimento de um dos objetivos que os setores educativos dos museus e centros culturais devem desempenhar: que a funo de formadores de pblico. Os setores

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educativos so os maiores agenciadores de visitas aos museus e por isto que Gaidzinski afirma que o professor precisa ser seduzido; pois ele o maior multiplicador de pblico que a instituio pode ter como parceiro. O mediador, por sua vez, deve portar-se como um interlocutor que torne a ao educativa uma prtica de ensino de arte coletiva. Pois tal qual afirma Vygotsky (1998) a efetiva aprendizagem procede do coletivo para o individual e importante enfatizar que toda a defesa da utilizao do termo mediao neste trabalho provm deste terico em especfico. Sendo assim, cabe ao mediador portar-se como o agenciador dos repertrios coletivos e torn-los concepes crticas e individuais:

(...) mediao no pode incorrer na simplificao do processo que se estabelece entre pblico e obra, no pode pretender reduzir a complexidade do trabalho que est sendo apresentado. Ela tem que garantir que a obra seja apresentada em toda a sua plenitude, fruda da melhor maneira possvel (FARIAS, 2007, p. 67).

A figura do mediador importante neste processo para enriquecer o repertrio terico e visual e ampliar as possibilidades de interpretaes. isto que diferencia o mediador do monitor ou guia; este est ali presente para problematizar, ele no fornece respostas, ele provoca questes. o fator instigante que permanecer nos estudantes que possibilitar ao professor prosseguir com o debate dentro das aulas. Os materiais da ao educativa so extensores da mediao compreendida como a prtica educacional e transportam as aes dos setores de educao para outros espaos. Estes objetos podem ser voltados para o pblico em geral, para os estudantes ou ainda para os professores. So os materiais que possibilitam que a mediao no se encerre no espao expositivo e extrapole as paredes dos museus. Os contornos dos museus h muito que esto destrudos e ilimitados. Os Museus Virtuais13 so a maior prova de que as aes no se limitam ao contato direto e visual com os objetos artsticos. Os centros culturais ampliaram suas aes

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Sobre este tema ver BAHIA (2008).

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visando cada vez estar mais presente no cotidiano das pessoas. Em vista disso, atravs de um clique posso estar em minha casa acessando incrveis e diversificados acervos de museus da Europa, conhecendo diferentes tcnicas de produo artstica na sia ou programar visitas para um museu na minha cidade. A digitalizao dos museus acompanha as novas dimenses da educao contempornea. A mudana trazida por estes museus que incorporam a tecnologia digital mudou tambm outras posturas destas instituies. Uma destas pode ser o rompimento dos limites e sees de trabalho que foi proposto como corriqueiro no captulo que refletiu sobre a instituio museal. Ramalho e Oliveira (2008) prope uma nova postura, uma mudana no conceito de Museu e que tenha como principal poltica a educao no sentido literal do termo.

Assim, no haveria a compartimentao de setores, pois todos os elementos que envolvem, alimentam e tramam o cotidiano do Museu estariam articulados entre si: sua arquitetura, o acesso fsico, a programao, as curadorias, as propostas de apresentao do acervo, critrios para aquisio de obras, a divulgao, enfim, todas as pessoas, coisas e aes estariam voltadas para educao em sentido amplo, inclusive a prpria ao educativa, que adquiriria uma nova fora, ento. Por sua vez, essa poltica seria coerente com uma proposta de aproximar o grande pblico, da arte, das obras, do artista, por meio do Museu. Assim, teramos uma poltica educacional, voltada para o acesso de um pblicoalvo tradicionalmente excludo de canais de acesso arte e tudo o que ela significa (RAMALHO E OLIVEIRA, 2008, p. 3).

Esta uma proposta de rompimento muito grande com o modelo padro de seriao das atividades para a gesto museolgica. Muito positiva, sobretudo para o ensino de arte, que estaria inserido em todas as aes da administrao deste museu. Outra questo que foi apresentada durante o texto e que pode ser refletida a partir da citao de Ramalho e Oliveira que o acesso de um pblico tradicionalmente excludo dos museus. No basta incorporar a prtica curatorial a discusso de propostas multiculturais14 e que valorizem uma postura no mais hegemnica, branca e
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Sobre este tema ver FONSECA DA SILVA (2004).

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europia; preciso haver a formao do pblico, e esta provm principalmente dos professores. Os espaos culturais devem elaborar propostas de preparao dos educadores para estarem aptos a trabalhar com questes diversas das j fundamentadas nos livros e apostilas de arte. E esta formao do professor foi que esteve presente como a questo central deste trabalho. Assim como Gaidzinski, pessoalmente eu acredito que a formao do professor marca o incio da mediao. E a formao deste professor, por sua vez, comea na apresentao da proposta para o mesmo, ou seja, dos cursos de formao, dos materiais oferecidos pelos espaos expositivos. atravs do entendimento da proposta curatorial, da explorao das possibilidades do acervo e da compreenso dos materiais educativos que o professor de arte se sentir instigado a batalhar dentro da escola por um transporte, por um professor que acompanhe o grupo e pela aceitao da direo de uma visita ao museu. O sistema escolar tende a incentivar sadas de campo dos alunos, porm devido a falta de investimento muitas vezes fica difcil para o professor levar os estudantes para ter um contato com a arte. E no somente da necessidade de contato com a arte que se justificam as visitas a museus e espaos culturais. Tambm provm do incentivo que o professor de arte precisa para cada vez mais atualizar-se diante de seus territrios tericos que nunca atingem um estado perene. Nas reflexes histricas da instituio museal e consequentemente da educao em museus que foram trabalhadas nesta pesquisa ficou claro que o campo artstico no cessa de modificar-se constantemente. A arte atualiza-se a todo momento e desta forma tambm que deve atuar o arte-educador. A prtica ainda pouco recorrente de formar educadores preparados para atuar inclusive no campo do ensino no-formal foi o que me provocou a pesquisar dentro desta perspectiva. E certamente ela instigadora tambm para outros estudantes. Porm a formao colocada aqui a prtica dos centros formadores e expositores de cultura promoverem aes para construo do olhar sensvel e crtico daqueles que formam previamente o seu pblico.

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Cabe as Universidades formarem cada vez mais profissionais nas reas de licenciatura e mais qualificados para atenderem todo e qualquer tipo de demanda da educao, seja ela formal ou no-formal. Os profissionais de outras reas que se encaminharem para a rea da mediao tero que buscar formao continuada individual, buscando atender as necessidades e dficits para sua prtica como educador. O mediador deve ser como o insacivel professor supramencionado um profissional que sempre est em renovao de estudos e pesquisa. A formao tambm deve ser fornecida constantemente pelas instituies culturais onde atuam. A formao do professor realizada pelos trs campos investigados nos questionrios Santander, MASP e MASC e todos os coordenadores valorizaram estas aes de qualificao do trabalho do professor. Acredito que a formao nem sempre precisa estar vinculada a um evento ou material especfico, mas sim a possibilidade de dar acesso ao professor para entrar nos caminhos de pesquisa do museu. Sendo assim, por vezes basta ter uma biblioteca para consulta aberta, basta produzir um simples material que apresente a proposta da curadoria para determinadas mostras e at mesmo enviar calendrio sistematizado para o professor, que este mesmo encaminhar-se- para novas formas de investigao. A avaliao foi outra questo apresentada neste trabalho e que tambm deve ser respaldada por uma anlise pessoal. Acredito que esta deve ser prtica corriqueira no processo desenvolvido pelos ncleos de educao. O registro em fichas pode acabar padronizando os relatos e seriando-os a um nico formato, em minha opinio; e os dirios de bordo podem apresentar a formulao pessoal de cada educador, sucumbindo positivamente a funo de avaliao do processo educativo. Todavia, acredito que de qualquer forma que seja realizado o registro, o processo avaliativo deve ser feito sempre, como forma de pesquisa. E retornamos aqui para o ponto trazido por Coutinho: toda ao educativa principia na pesquisa e esta nos seus mais diversos meios: pesquisa do grupo a ser atendido, como afirma Castellen (2009); pesquisa do repertrio dos estudantes presentes para visita, como afirma Portela Filho (2009); ou pesquisa com os professores, como bem disse Gaidzinski (2009). Acredito que possvel ainda ampliar o que foi citado: no s o princpio da mediao que se efetua na pesquisa, mas tambm o fim da mesma; nos processos de avaliao, nos

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desdobramentos das aes e dos debates ou ainda, na vontade e no anseio de novamente viver esta experincia, de pesquisar, de mediar e de ser mediado.

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REFERNCIAS

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ANEXO

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Universidade do Estado de Santa Catarina Pesquisa para Trabalho de Concluso de Curso TCC Mediao no espao expositivo Reflexes acerca das aes educativas Acadmica: Jlia Rocha Pinto - Orientadora: Maria Cristina da Rosa F. da Silva

QUESTIONRIO 1. Dados de Identificao: Nome: Tempo de experincia: Local de trabalho: 2. Questes: a. Disserte sobre sua trajetria profissional na atuao em espaos expositivos (Enfatize a formao inicial e de ps-graduao, importantes espaos de atuao vinculados a mediao educativa, gesto de espaos artsticos, formao de professores etc.). b. Buscando ampliar a anlise sobre o papel do mediador, discorra sobre a sua concepo de mediao e as correntes tericas a ela vinculada. c. Como a Instituio que voc atua/atuou utiliza a mediao na relao com a arte? d. No processo de formao do mediador, que elementos so prioritrios? Ou, como se d a formao do mediador para atuar em espaos expositivos? e. Analisando os aspectos envoltos na formao do pblico, em que momento inicia-se a mediao? Para voc, quais as condies necessrias para a formao do olhar esttico? f. Como voc concebe a avaliao da ao do mediador nos espaos culturais? g. Comente algum aspecto que voc avalia como importante, mas que no foi pensado pela pesquisadora. Idade:

Obrigada pela participao.