HISTORIQUE DE LA DIDACTIQUE DU FLE

Lvolution des mthodologies en FLE

Quelles sont les diffrentes mthodologies qui sont apparues dans le monde de la didactique du FLE jusqu' ce que lon soit arriv lapproche communicative et actionnelle ? Quelles sont les raisons qui ont permis un courant dapparatre et un autre de disparatre ? Voici un parcours travers certaines des mthodologies reconnues pour lenseignement des langues trangres, et qui ont eu un impact rel sur la didactique du FLE.

Plan:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Lintroduction : mthode / mthodologie

La prhistoire de la didactique : les mthodologies traditionnelles et naturelles

La mthodologie de la mthode directe

La mthodologie active La mthodologie audio-orale La mthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)

Lapproche communicative Lapproche actionnelle

1- Introduction : mthode / mthodologie

Lvolution des mthodologies est marque par les changements : dans les besoins, les objectifs des concepteurs et le public des apprenants. Quelle est la diffrence entre une mthode dapprentissage de langue et une mthodologie dapprentissage ? Une mthode peut tre considre comme une srie de dmarches prcises par des outils que nous utilisons afin darriver un but prcis qui est, dans notre cas, lenseignement dune langue trangre. Dans le domaine de la didactique du FLE, il en existe tellement quil serait quasi impossible de les numrer. Nous allons juste vous rediriger vers les sites des grands diteurs FLE. Hachette, CLE international, Didier, PUG La mthode se doit daider lenseignant se fixer une ligne de marche avec ses apprenants. Selon plusieurs enseignants, la prsence dune mthode dfinie ds le dbut dans lunivers de la classe

est trs importante et scurisante pour les apprenants.

La mthodologie est une dmarche adopte par des chercheurs, des didacticiens, des linguistes, des diteurs et des enseignants afin de raliser une mthode. Elle se doit de fournir un ensemble de procdures dapprentissage aux concepteurs de mthodes afin de dterminer leurs lignes de ralisations. Plusieurs mthodologies sont apparues et ont volu selon le dveloppement de la recherche en didactique, mais aussi de la situation politico - conomico culturelle du monde. Depuis le XIXme sicle et jusqu prsent, les diffrentes mthodologies se sont succdes, les unes en rupture avec les prcdentes, les autres comme une adaptation de celles-ci aux nouveaux besoins de la socit. Cependant on ne peut pas dfinir dune manire prcise leur succession chronologique, tant donn que certaines dentre elles ont cohabit avant de simposer aux prcdentes.
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2- La Prhistoire de la didactique :

La mthodologie traditionnelle et la mthodologie naturelle Bien que la didactique des langues ne soit apparue qu la fin du XIXme sicle, lenseignement des langues a toujours t un souci en Europe, surtout, au dpart, pour lenseignement scolaire du Latin et du grec. Plus tard, avec les voyages et les dcouvertes gographiques, il fallut trouver des mthodes afin dapprendre la langue aux trangers. Dans ces temps loigns on peut distinguer deux courants mthodologiques distincts :

a- La mthodologie traditionnelle Elle fut largement adopte dans le 18 me et la premire moiti du 19 me sicle. Elle est notamment appele la mthodologie de la grammaire - traduction. Beaucoup de chercheurs considrent que son utilisation massive a donn lieu de nombreuses volutions qui ont abouti lapparition des nouvelles mthodologies modernes. Cette mthodologie se basait sur la lecture et la traduction de textes littraires en langue trangre, ce qui plaait donc loral au second plan. La langue trangre tait dcortique et prsente comme un ensemble de rgles grammaticales et dexceptions, qui pouvaient tre rapproches de celles de la langue maternelle. Limportance tait donne la forme littraire sur le sens des textes, mme si celui-ci nest pas totalement nglig. Par consquent, cette mthodologie affichait une prfrence pour la langue soutenue des auteurs littraires sur la langue orale de tous les jours. La culture tait perue comme lensemble des oeuvres littraires et artistiques ralises dans le pays o lon parle la langue trangre. Au 18 me sicle, la mthodologie traditionnelle utilisait systmatiquement le thme comme exercice de traduction et la mmorisation de phrases comme technique dapprentissage de la langue. La grammaire

tait enseigne de manire dductive, c'est--dire, par la prsentation de la rgle, puis on lappliquait des cas particuliers sous forme de phrases et dexercices rptitifs. Au 19 me sicle, on a pu constater une volution provoque par lintroduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient dcouper en parties un texte de la langue trangre et le traduire mot mot dans la langue maternelle. Cette traduction tait le point de dpart dune tude thorique de la grammaire, qui noccupait plus une place de choix dans lapprentissage. Par consquent, les points grammaticaux taient abords dans lordre de leur apparition dans les textes de base. Etant donn le faible niveau dintgration didactique que prsentait cette mthodologie, le professeur navait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-mme les textes sans tenir vraiment compte de leurs difficults grammaticales et lexicales. Lenseignant dominait entirement la classe et dtenait le savoir et lautorit, il choisissait les textes et prparait les exercices, posait les questions et corrigeait les rponses. Ce pouvoir du savoir donna aux enseignants le titre de Matre ou de Matresse . La langue utilise en classe tait la langue maternelle et linteraction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les lves. Lerreur et lhsitation taient refuses et passibles de punition pour outrage la langue. Le vocabulaire tait enseign sous forme de listes de centaines de mots prsents hors contexte et que lapprenant devait connatre par cur. En effet, le sens des mots tait appris travers sa traduction en langue maternelle. La rigidit de ce systme et ses rsultats dcevants ont contribu sa disparition et lavnement dautres thories plus attrayantes pour les lves. Remise en question, la mthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du 19 me sicle avec une nouvelle mthodologie.

b- la mthodologie naturelle Historiquement elle se situe la fin du 19 me sicle et a coexist avec la mthodologie traditionnelle bien quelle suppose une conception de lapprentissage radicalement oppose. Ce sont les observations sur le processus dapprentissage de la langue allemande de F. Gouin qui en sont lorigine. Il a en effet t le premier sinterroger sur ce quest la langue et sur le processus dapprentissage dune langue pour en tirer des conclusions pdagogiques. Il affirme que la ncessit dapprendre des langues viendrait du besoin de lhomme de communiquer avec dautres hommes et de franchir ainsi les barrires culturelles. Cest pourquoi il faut enseigner loral aussi bien que lcrit, mme si loral doit toujours prcder lcrit dans le processus denseignement-apprentissage. Cest partir de la mthode de F. Gouin que les mthodes didactiques vont se baser sur des thories de lapprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.) et vont prner limportance de loral. Selon F. Gouin, lapprentissage dune langue trangre doit se faire partir de la langue usuelle, quotidienne, si lon prtend que cet apprentissage ressemble le plus possible celui de la langue

maternelle par lenfant. Daprs lui, un enfant apprendrait sa langue maternelle par un principe dordre: il se ferait dabord des reprsentations mentales des faits rels et sensibles, puis il les ordonnerait chronologiquement et enfin il les transformerait en connaissances en les rptant dans le mme ordre, aprs une priode dincubation de cinq six jours. Lenfant napprendrait donc pas des mots sans rapport, mais plutt ajouterait les nouvelles connaissances son acquis personnel. La langue tant essentiellement orale, loreille serait lorgane rceptif du langage, cest pourquoi lenfant devrait tre plac en situation dcoute prolonge en langue trangre. Cest pour cela que, F. Gouin peut tre considr comme le pionnier de limmersion et le premier avoir prim le sens sur la forme et la proposition sur le mot. En dpit des critiques qui ont t faites la mthode naturelle de F. Gouin et de la difficult de sa mise en place dans le systme scolaire, il est indniable que cette mthode a provoqu une certaine rvolution en sopposant radicalement la mthodologie traditionnelle utilise par ses contemporains. Cette opposition entre les deux a donn naissance aux graines de la didactique des langues trangres et la mthodologie directe.
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3- La mthodologie de la mthode directe

A partir des annes 1870, une interminable polmique va opposer les traditionalistes aux partisans de la rforme directe jusquen 1902, date laquelle des instructions officielles imposeront dune manire autoritaire lutilisation de la mthodologie directe dans lenseignement national, ce que C. Puren nomme le coup dtat pdagogique de 1902. Elle est considre historiquement comme la premire mthodologie spcifique lenseignement des langues vivantes trangres. Elle est le fruit de la cohabitation des mthodes prcdemment cites. On appelle mthodologie directe la mthode utilise vers la fin du 19 me sicle et le dbut du 20 me sicle. Ds la fin du 19 me sicle la France dsirait souvrir sur ltranger. La socit ne voulait plus dune langue exclusivement littraire, elle avait besoin dun outil de communication qui puisse favoriser le dveloppement des changes conomiques, politiques, culturels et touristiques qui sacclrait cette poque. Lvolution des besoins dapprentissage des langues vivantes trangres a provoqu lapparition dun nouvel objectif appel pratique qui visait une matrise effective de la langue comme instrument de communication. La mthodologie directe constituait une approche naturelle de lapprentissage dune langue trangre fonde sur lobservation de lacquisition de la langue maternelle par lenfant.

Les principes fondamentaux qui la dfinissent sont : Lenseignement des mots trangers sans passer par lintermdiaire de leurs quivalents en langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire laide dobjets ou dimages, mais ne traduit jamais. Lobjectif est que lapprenant pense en langue trangre le plus tt possible. Lutilisation de la langue orale sans passer par lintermdiaire de sa forme crite. On accorde une importance particulire la prononciation et on considre la langue crite comme une langue orale scripture. Lenseignement de la grammaire trangre se fait dune manire inductive (les rgles ne studient pas dune manire explicite). On privilgie les exercices de conversation et les questions-rponses diriges par lenseignant. La mthodologie directe se base sur lutilisation de plusieurs mthodes : mthode directe, active et orale. Par mthode directe on dsignait lensemble des procds et des techniques permettant dviter le recours lintermdiaire de la langue maternelle dans lapprentissage, ce qui a constitu un bouleversement dans lenseignement des langues trangres. Cependant lopinion des mthodologues directs sur lutilisation de la langue maternelle divergeait : certains taient partisans dune interdiction totale, tandis que la plupart taient conscients quune telle intransigeance serait nfaste et prfraient une utilisation plus souple de la mthode directe. Par mthode orale on dsignait lensemble des procds et des techniques visant la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des lves en classe constituaient une raction aux questions du professeur afin de prparer la pratique orale. Lobjectif de la mthode orale tait donc pratique. Le passage lcrit restait au second plan et tait conu comme le moyen de fixer par lcriture ce que llve savait dj employer oralement, cest ce que certains ont nomm un "oral scriptur". La progression vers la rdaction libre passait par la dicte, puis par des reproductions de rcits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre. Dans la mthode active on se doit demployer tout un ensemble de mthodes : interrogative, intuitive, imitative, rptitive ainsi que la participation active physiquement de llve. Nous allons expliquer chacune de ces mthodes : - La mthode interrogative est un systme de questions-rponses entre le professeur et ses apprenants, afin de remployer les formes linguistiques tudies. Il sagissait donc dexercices totalement dirigs. - La mthode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait llve un effort personnel de divination partir dobjets ou dimages. La prsentation des rgles de grammaire se ralisait galement partir dexemples, sans passer par lintermdiaire de la langue maternelle. La

comprhension se faisait donc de manire intuitive. - La mthode imitative avait comme but principal limitation acoustique au moyen de la rptition intensive et mcanique. - La mthode rptitive sappuyait sur le principe quon retient mieux en rptant. La rptition pouvait tre extensive ou intensive. Cependant lemploi intensif du vocabulaire donnerait lieu une inflation lexicale incontrlable et ngative pour lenseignement-apprentissage de la langue. - Lappel lactivit physique de llve pour la dramatisation de sayntes, la lecture expressive accompagne par des mouvements corporels, afin daugmenter la motivation chez lapprenant. Le dclin de la mthodologie directe fut provoqu par des problmes aussi bien internes quexternes. Les problmes internes les plus importants ont t lincontrlable inflation lexicale et lintransigeance dans lutilisation de la langue maternelle. En ce qui concerne les problmes externes, on peut citer le refus par les enseignants dune mthodologie qui leur a t impose et lambition excessive de cette mthodologie qui exigeait des professeurs une excellente matrise de la langue orale sans pour autant offrir un recyclage massif des enseignants.
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4- La mthodologie active

Face au refus de la part des enseignants la mthodologie directe, certains demandrent de mettre en place un compromis entre le traditionnel et le moderne et cela a donn naissance en 1920 la mthodologie active qui a t utilise dune manire gnralise dans lenseignement des langues trangres jusquaux annes 1960. Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette mthodologie. En effet, on la nommait galement mthodologie clectique, mthodologie mixte, mthodologie orale .... Cette rticence nommer cette nouvelle mthodologie rvle la volont dclectisme de lpoque et le refus dune mthodologie unique. Certains lappelaient mthodologie de synthse, considrant quelle reprsentait une relle volution des mthodologies directe et traditionnelle, alors que dautres prfrent lignorer. La mthodologie active reprsente un compromis entre le retour certains procds et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la mthodologie directe. Cest pourquoi on peut dire que la mthodologie active se veut une philosophie de lquilibre. Ce sont les problmes dadaptation de la mthodologie directe qui ont orient ds 1906 les mthodologues directs vers une solution clectique. Les mthodologues actifs revendiquent un quilibre global entre les trois objectifs de lenseignement-apprentissage : formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils permettaient lutilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on

peut dire quils ont rellement assoupli la rigidit de la mthode prcdente. Cependant, ils ne sont pas alls jusqu modifier le noyau dur de la mthodologie directe, ne faisant quintroduire certaines variations. Ils ont opt pour un assouplissement de la mthode orale et rendu au texte crit sa place comme support didactique. Les textes de base taient plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogus. On a galement privilgi lenseignement de la prononciation travers les procds de la mthode imitative directe. En outre on constate un assouplissement de lenseignement du vocabulaire puisquon avait de nouveau recours la langue maternelle comme procd dexplication. Par consquent il tait permis dutiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux. Cependant, dans tous les cours de FLE de cette poque on retrouve des leons sur des thmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la comprhension et viter si possible la traduction du vocabulaire. Lenseignement de la grammaire sest galement assoupli. On a privilgi lapprentissage raisonn en considrant que lapprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des phnomnes. On essayait donc dviter lempirisme dans lenseignement de la grammaire et on utilisait une dmarche inductive qui privilgiait la morphologie sur la syntaxe. Avec la mthodologie active, lenseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la rptition intensive, on lui prfrait plutt la rptition extensive des structures. De mme la mthode active tait amplement valorise afin dadapter les mthodes utilises lvolution psychologique de llve et de crer une ambiance favorable son activit puisque la motivation de lapprenant tait considre comme un lment cl dans le processus dapprentissage.
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5- La mthodologie audio-orale

La mthodologie audio-orale nat au cours de la deuxime guerre mondiale pour rpondre aux besoins de larme amricaine de former rapidement des gens parlant dautres langues que langlais. On a alors cr la mthode de larme. Cette mthode na dur en ralit que deux ans, mais elle a provoqu un grand intrt dans le milieu didactique. Cest dans les annes 1950 que des spcialistes de la linguistique applique ont cr la mthode audio-orale (MAO), en prenant pour socle la Mthode de l'Arme et en y appliquant systmatiquement : - une thorie du langage : la linguistique structurale distributionnelle - et une thorie psychologique de l'apprentissage : le behaviorisme. Le but de la MAO tait de parvenir communiquer en langue trangre, raison pour laquelle on visait les

quatre habilets afin de communiquer dans la vie de tous les jours. Cependant, on continuait accorder la priorit loral. On concevait la langue comme un ensemble dhabitudes, dautomatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropries sont utilises de faon spontane. On niait la conception universaliste de la langue en considrant que chaque langue a son propre systme phonologique, morphologique et syntaxique. Comme on ne considrait pas le niveau smantique, la signification noccupait pas une place prioritaire en langue trangre. Cest pourquoi le vocabulaire tait relgu au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle taient considres principalement comme une source dinterfrences lors de lapprentissage dune langue trangre ; afin de les viter, il tait recommand que le professeur communique uniquement dans la langue trangre. La place de la culture trangre est trs importante mais elle est introduite comme une cause derreurs de comprhension. Aussi la M.A.O. dveloppe-t-elle un projet de comparatisme culturel mettant laccent sur les diffrences dans les faons de vivre Cette mthodologie a besoin pour sappliquer dinstruments comme les exercices structuraux et les laboratoires de langues pour raliser une acquisition et une fixation dautomatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la psychologie de lapprenant sont prsentes dans la conception didactique de la mthodologie. La MAO a t critique pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a t appris et on a considr que sa validit se limitait au niveau lmentaire. De mme, lenthousiasme pour les exercices structuraux a succd la dception. En effet les exercices ennuyaient les lves, les dmotivaient et le passage du remploi dirig au remploi spontan ne se faisait que rarement. Il faut aussi mentionner que le fait denseigner la grammaire tape par tape, ninterdisait aucunement la frquence des fautes. A partir du dbut des annes 1960, on a assist une importante influence de la linguistique sur la didactique du franais langue trangre. Lexpression linguistique applique devient alors synonyme de pdagogie des langues ce qui rvle son influence sur la didactique des langues trangres en France. La MAO na pas connu de ralisations franaises en F.L.E., mais certains aspects seront repris dans la mthodologie audio-visuelle franaise. Elle sera finalement mise mal lorsque le behaviorisme et le distributionnalisme seront remis en question par les linguistes eux-mmes.
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6- La mthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)

Suite la seconde guerre mondiale et la dcolonisation, la France se trouve oblige de lutter contre

l'expansion de l'anglo-amricain comme langue de communication internationale et cherche retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela ds le dbut des annes 50. Des quipes de recherches, constitues de linguistes, de littraires et de pdagogues, sactivent en France et ltranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser le FLE. Le plan de travail est fignol par le ministre de lEducation qui en fait une affaire dtat. Lobjectif atteindre est la facilitation de lapprentissage et la diffusion gnrale de la langue. En 1954 les rsultats des tudes lexicales sont publis par le C.R.E.D.I.F. (Centre de Recherche et d'tude pour la Diffusion du Franais) en deux listes: - Un franais fondamental premier degr constitu de 1475 mots, - Un franais fondamental second degr comprenant 1609 mots. Le franais fondamental est considr comme une base indispensable pour une premire tape dapprentissage du FLE pour des lves en situation scolaire. Il dsire leur proposer une acquisition progressive et rationnelle de la langue qui devrait leur permettre de mieux la matriser. Le franais fondamental a t lobjet de beaucoup de critiques surtout dordre linguistique : pour certains, ctait un crime contre lintgrit de la langue franaise, pour dautres, il devait tre actualis car certains dialogues fabriqus prsentaient une langue peu vraisemblable, il devait galement tenir en compte les besoins langagiers et les motivations relles du public vis. Cest ce que prtendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau Seuil. Cest au milieu des annes 1950 que P. Guberina de lUniversit de Zagreb donne les premires formulations thoriques de la mthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La mthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les annes 1960-1970 et le premier cours labor suivant cette mthode, publi par le CREDIF en 1962, est la mthode Voix et images de France. La cohrence de la mthode audiovisuelle tait construite autour de lutilisation conjointe de limage et du son. Le support sonore tait constitu par des enregistrements magntiques et le support visuel par des images fixes. En effet, les mthodes audiovisuelles avaient recours la squence dimages pouvant tre de deux types: des images de transcodage qui traduisaient lnonc en rendant visible le contenu smantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilgiaient la situation dnonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. La MAV se situait dans le prolongement de la mthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problmes auxquels staient heurts les mthodologues directs. Les didacticiens franais ont galement reconnu linfluence dcisive amricaine dans les dbuts de llaboration de la MAV franaise, cependant cest Chomsky qui influencera la suite de son laboration et son utilisation. La mthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication/ dialogue/ image. Dans la mthodologie audiovisuelle, les quatre habilets taient vises, bien quon accordt la priorit loral sur lcrit. La MAV prend aussi en compte lexpression des sentiments et des motions, non

considrs auparavant. Sur le plan de lapprentissage, la MAV suivait la thorie de la Gestalt, qui prconisait la perception globale de la forme, lintgration par le cerveau, dans un tout, des diffrents lments perus par les sens. Dans le cas des langues, lapprentissage passerait par loreille et la vue. La langue tant considre comme un ensemble acoustico-visuel, la grammaire, les clichs, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter lintgration crbrale des stimuli extrieurs. Cette mthode sappliquera aussi bien lenseignement du lexique (sans recourir la traduction en langue maternelle) qu lenseignement grammatical (sans lintermdiaire de la rgle, lapprenant saisit les rgles de manire intuitive). La mthode audiovisuelle sappuie sur un document de base dialogu conu pour prsenter le vocabulaire et les structures tudier. La mthodologie Structuro-globale-audiovisuelle est pour beaucoup plus proche de la mthodologie directe europenne que de laudio-orale amricaine et prsenterait galement des affinits avec la mthode situationnelle anglaise. En ce sens la SGAV aurait le mrite de tenir compte du contexte social dutilisation dune langue et permettrait dapprendre assez vite communiquer oralement avec des natifs de langues trangres, mais noffrirait pas la possibilit de comprendre des natifs parlant entre eux ni les mdias. La mthodologie S.G.A.V. exige la mise en place d'un dispositif lourd d'enseignement qui comporte des formations spcifiques aux enseignants par le biais de stages, des cots matriels importants de mise en place (magntophone/ laboratoire de langue...), et des dispositifs d'enseignement contraignants : nombre rduit d'apprenants/ enseignement hebdomadaire intensif/ formation sur une longue dure (2 3 ans).
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7- Lapproche communicative

Lapproche communicative sest dveloppe en France partir des annes 1970 en raction contre la mthodologie audio-orale et la mthodologie audio-visuelle. Elle est appele approche et non mthodologie par souci de prudence, puisquon ne la considrait pas comme une mthodologie constitue solide. Elle est le fruit de plusieurs courants de recherches en linguistique et didactique et la suite diffrents besoins. Il faut aussi mentionner quun nouveau public dapprenants vient de faire son apparition et intresse de plus en plus de nombreux psychologues, sociologues, pdagogues et didacticiens : public compos dadultes, principalement de migrants. Grce aux crdits attribus par lEtat suite la loi sur la formation continue et pour la premire fois en didactique des langues, on a pu composer des quipes de chercheurs pluridisciplinaires. Au dbut des annes 1970, les mthodologues de FLE se sont trouvs confronts aux problmes spcifiques poss par lenseignement du franais langue trangre des tudiants non-spcialistes de

franais, dans leurs pays, pour leur permettre laccs des documents crits de caractre informationnel. Les choix dobjectifs, de contenus et de mthodes taient donc motivs par la situation des pays concerns et par les besoins prsents et futurs des tudiants de ces pays. La nouvelle mthodologie simposait comme une approche diversifie dont la proccupation tait de sadapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes trangres va sorienter dans les annes 1970 vers lanalyse des besoins avant mme dlaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle dfinition dapprentissage. Il devient un comportement adquat aux situations de communication en utilisant les codes de la langue cible. Deux mthodologies ont prcd lapproche communicative : Le franais instrumental qui vise la communication orale en situation de classe uniquement. Il sagit dacqurir une comptence de comprhension immdiate. Il sintresse la comprhension de textes spcifiques plutt qu la production. Le franais fonctionnel, qui est fond sur les besoins langagiers rels des individus. Il envisage une relation de locuteur locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rles sociaux. On dtermine les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole quils auront accomplir dans certaines situations. Cependant le franais fonctionnel et le franais instrumental ont le mme objectif pdagogique, celui de lenseignement volontairement limit plus ou moins utilitaire et rpondant un appel urgent dun public spcialis. Pour les mthodologues, les tudiants qui ont besoin dapprendre le franais pour des raisons professionnelles seraient motivs par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue trangre par obligation. Dans lapproche communicative les quatre habilets peuvent tre dveloppes puisque tout dpend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conue comme un instrument de communication ou dinteraction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la comptence grammaticale qui ne serait en ralit quune des composantes dune comptence plus globale: la comptence de communication. Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des rgles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi appropri en situation. Elle sacquiert en mme temps que la comptence linguistique. Il ne suffirait donc pas de connatre les rgles grammaticales de la langue trangre pour communiquer, il faudrait en plus connatre les rgles demploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). Lobjectif est darriver une communication efficace.

De plus, le sens communiqu nest pas toujours totalement identique au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de linteraction sociale, de la ngociation entre deux interlocuteurs. En effet, lorsque lon produit un nonc rien ne garantit quil sera correctement interprt par notre interlocuteur. Selon lapproche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas crer des habitudes, des rflexes. Les constructions ne devraient jamais fonctionner hors des noncs naturels de communication. Lapprentissage nest plus considr comme passif, mais comme un processus actif qui se droule lintrieur de lindividu et qui est susceptible dtre influenc par lui. Le rsultat dpend du type dinformation prsent lapprenant et de la manire dont il va traiter cette information. Lenseignant devient ainsi un conseiller. Il doit recourir des documents appels authentiques, cest--dire non conus exclusivement pour une classe de langue trangre. Lapproche communicative prsente, au moins pour la comprhension orale, diverses formes linguistiques destines transmettre un mme message. On prend en compte le niveau du discours et on distingue entre cohsion (les relations existant entre deux noncs) et cohrence (les relations tablies entre des noncs et la situation extralinguistique). On utilise en classe de prfrence la langue trangre, mais il est possible dutiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne lerreur, elle est considre invitable.
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8- Lapproche actionnelle

Aprs lapproche communicative des annes 80, nous sommes maintenant, depuis le milieu des annes 90, dans une nouvelle approche pdagogique appele "approche actionnelle". Celle-ci propose de mettre laccent sur les tches raliser lintrieur dun projet global. Laction doit susciter linteraction qui stimule le dveloppement des comptences rceptives et interactives. La perspective privilgie est de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives et lensemble des capacits que possde et met en uvre lacteur social. Lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de comptences gnrales et,

notamment une comptence communiquer langagirement. Ils mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions varis et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de traiter (en rception et en production) des textes portant sur des thmes lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le mieux convenir laccomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par les interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des comptences. Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon sest fix. Il peut sagir tout aussi bien, suivant cette dfinition, de dplacer une armoire, dcrire un livre, demporter la dcision dans la ngociation dun contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue trangre ou de prparer en groupe un journal de classe. Les comptences gnrales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-tre quil possde, ainsi que sur ses savoir-apprendre.

haut de page Ce document est librement inspir par les travaux de lUniversit d'Alep en Syrie ( 2005 AUF)