Sunteți pe pagina 1din 23

UNIVERSITATEA BUCUREŞTI FACULTATEA DE TEOLOGIE ORTODOXĂ „PATRIARHUL JUSTINIAN”

METODICA PREDĂRII RELIGIEI

SUPORT DE CURS PENTRU ANUL III PASTORALĂ BUCUREŞTI

CURS

1 - 2

2006

INTRODUCERE ÎN METODICA PREDĂRII RELIGIEI

I. Religia – disciplină curriculară de învăţământ:

Asistent VICTOR MAROLA

1. Educaţia religioasă - etapă prioritară în formarea personalităţii;

2. Necesitatea şi specificul educaţiei religioase;

3. Documentele curriculare: - Planul de învăţământ;

- Programa analitică;

- Planificarea calendaristică;

- Manualul.

II. Cadrul legislativ al învăţământului religios.

III. Principiile educaţiei religioase:

1. Principiile fundamentale (generale) didactice;

2. Principiile specifice educaţiei religioase.

IV. Finalităţile educaţiei religioase:

1. Idealul;

2. Scopurile;

3. Obiectivele.

V. Abordarea sistematică a metodelor de învăţământ.

VI. Mijloace didactice ale învăţământului religios.

VII. Forme de organizare a educaţiei religioase:

1. Tipologia lecţiilor de Religie;

2. Alte forme (în afara lecţiei).

VIII. Proiectarea lecţiilor de Religie.

IX. Comunicarea didactică.

X. Profilul psiho-pedagogic al profesorului de Religie.

XI. Aplicaţii.

XII. Ora de Religie. Evaluarea.

BIBLIOGRAFIE:

Ioan Cerghit, „Metode de învăţământ”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997

Ioan Neacşu, „Instruire şi învăţare”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991

Ioan Bontaş, „Pedagogie”, Ed. All, Bucureşti, 1996

Ioan Nicola, „Tratat de Pedagogie Şcolară”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996

Constantin Cucoş, „Pedagogie”, Polirom, Iaşi, 1996

Idem, „Educaţia Religioasă – conţinut şi forme de organizare”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995

Idem, „Istoria Pedagogiei”, Polirom, Iaşi, 1999

Idem, „Educaţia Religioasă – repere teoretice şi metodice”, Polirom, Iaşi, 1999

Mihaela Cojocariu, „Metodologia instruirii”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2003

Victor şi Dorina Boda, „Ghid practic de educaţie a copilului”, Ed. Dacia, 2001

*** (coord. Ion Popescu), „Metodica Predării Religiei”, Ed. România Creştină, 1999

1

Pr. Vasile Gordon, „Biserica şi Scoala”, Ed. Christiana, Bucureşti, 2004

Pr. I. Naclad, „Educaţia religioasă în cadrul slujirii preoţeşti”, Biblioteca F.T.O.B., 2004

*** (coord. Pr. Sebastian Şebu), „Metodica Predării Religiei”, Ed. Reîntregirea, Alba-Iulia, 2000

Idem, „Metodica Predării Religiei” (Pentru Seminariile Teologice şi Colegii Pedagogice), Ed. Reîntregirea, Alba-Iulia, 2002

Mihai Dinu, „Comunicarea”, Ed. Algos, Bucureşti, 1993

Sultana Craia, „Dicţionar de comunicare”, Bucureşti, 2002

*** (coord. Ioan Negreţ Dobridor), „Prelegeri Pedagogice”, Ed. Polirom, Iaşi, 2003

Dan Toader, Aurel Popescu, Aurel Mihai, „Proiectarea lecţiei de Religie”, Ed. Aramis, 2002

Ioan Holban, „Testul Decimologic”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997

I. T. Radu, „Evaluarea şcolară”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998

Petru Lisievici, „Evaluarea”, Bucureşti, 2002

Romiţă Iucu, „Instruirea şcolară”, Bucureşti, 2002

RELIGIA disciplină curriculară de învăţământ

Pledoaria pentru educaţia religioasă în învăţământul public este consecinţa unei stări de fapt:

moralitatea membrilor societăţii în ansamblu. În secolele XIX. XX, prima disciplină din catalog era Religia. Educaţia Religioasă în societăţile plurietnice şi multiconfesionale constituie stâlpul de rezistenţă pentru orice persoană care se confruntă cu încercări variate. Educaţia Religioasă debutează încă din copilărie, reprezentâd un proces continuu şi amplu care se încheie la sfârşitul vârstei a III-a. Învăţământul religios oferă instruire şi educaţie specifice în cadru instituţionalizat (numai pe perioada şcolarităţii). Ca noţiune, Religia desemna, în concepţia romană, păstrarea cu sfinţenie a jurământului depus. Religia presupune o activitate, o stare de spirit, un demers (efort) lăuntric, o convorbire, o relaţie între om şi Dumnezeu. Religo – are; relego - ere = a pune în legătură. În perioada Evului Mediu, denumirea nu era des întrebuinţată. Noţiuni asemănătoare regăsite în lucrările scolasticilor erau pietas şi fides – i. În spaţiul românesc, cuvântul este repus în circulaţie în perioada Şcolii Ardelene, care a accentuat ideea latinităţii poporului român. Limba Latină era prezentă în cancelariile europene în toată perioada Evului Mediu şi după Renaştere, fiind o realitate şi în spaţiul intracarpatic (Transilvania). În ţinuturile extracarpatice, copiii primeau învăţături din lucrări cu caracter teologic, creştin: bucoavne, didahii, catehisme. Religia a devenit în România Modernă o disciplină obligatorie de învăţământ (1964). Învăţământul religios, desfăşurat într-o manieră strict tehnicistă, conduce cel mult la formarea unei culturi religioase, însă nu şi a unei convingeri profunde. Cât de indiferentă ar fi familia faţă de educaţia copiilor, sufletul copilului este în mâna dascălului ca o pastă moale, ca plastilina care poate fi modelată în anii şcolarităţii. Religia are un caracter preponderent formativ, oferind energia spirituală, suportul creştin pentru rezistenţa în faţa încercărilor vieţii.

CURS 3

FUNCŢIILE RELIGIEI ÎN VIAŢA COMUNITĂŢILOR UMANE

1. Funcţia de sacralizare

În absenţa vieţii religioase, omul s-ar reduce la o vieţuitoare bipedă, limitat doar la necesităţile fiziologice. Religia însă, prin potenţialul sacramental, sporeşte capacitatea raţională a omului oferind convingeri şi conştiinţă de sine. Religia este inima vieţii omului. Dimensiunea sfinţitoare îl determină să-şi asume responsabilităţi nu numai în ceea ce priveşte persoana sa, ci şi în raport cu semenii. De vreme ce desăvârşirea persoanei umane este legată de sfinţenie, omul se va strădui permanent să se apropie de modelul divin uman, adică să elimine treptat animozităţile, violenţele.

2

Cel care participă la viaţa liturgică cu conştiinţa prezenţei hristice îşi va asuma liber consimţit valorile unanim acceptate. Aşa devine omul mai răbdător, mai tolerant, mai cumpătat, mai iertător, mai altruist, şi cu iubire până la jertfă în raport cu persoanele aflate în suferinţe. Cei care consideră Sacrul drept valoare supremă, sunt recunoscuţi în viaţa cotidiană ca fiind oameni ai lui Dumnezeu.

2. Funcţia educativă (pedagogică)

Cu toate că religia comportă astăzi un caracter plurietnic şi multiconfesional, ea oferă o bază educativă înainte de perioada şcolarităţii (în familie, în Biserică). În toată istoria omenirii, instituţiile religioase au reprezentat un loc de alfabetizare,un spaţiu al cărţii. Religia, prin perspectiva sa transcendentă şi soteriologică îl ajută pe tânărul societăţii contemporane să-şi modeleze conduita, comportamentul, să-şi transfigureze energia renunţând la plăcerile efemere, în beneficiul bucuriilor spirituale.

3. Funcţia culturală

Cultura, în absenţa cultului este un palier al vieţii care îşi neagă originile. Cultura în relaţie cu cultul este creatoare de valori (ex: L.V. Bethoven). Relaţia dintre ele este asemănătoare relaţiilor familiale (vezi etimologia termenului cultură). Alte ex: Pitagora (cel care a introdus numerele în matematică), era un om religios. Primele Universităţi medievale au fost înfiinţate de clerici, iar una dintre Facultăţi a fost Teologia. Ex:

Universitatea din Bologna, sfârşitul sec al XI-lea, început de secol XII; dar şi cea mai cunoscută Universitate de la Paris – Sorbona- (numele vine de la Robert de Sorbon – canonist). Pe frontispiciul de la Oxford scrie „Deus iluminatio mea est.” Majoritatea creatorilor de opere teoretice au fost clerici sau persoane de formaţie teologică. Avem exemplele lui Anselm de Canterbury, fraţii Bacon, Comenius (toţi clerici), Hegel (a studiat teologia la Tubingen), Kant, Scheling; Simion Mehedinţi (seminarist). Sunt şi persoane cu formaţie teologică dar care şi-au renegat-o: Lucian Blaga. Rolul cultural al religiei a fost evidenţiat şi de T. Vianu în „Introducere în Teoria Valorilor” (Bucureşti, 1945). Gânditorul român a lăsat o precizare definitorie pentru raportul religie – cultură. El amintea de necesitatea valorilor morale, artistice, economice, juridice în viaţa omului, dar şi a celor religioase. Cele menţionate anterior le considera a fi integrabile, iar cele religioase – integrative. După Tudor Vianu, valorile religiei oferă o punte, un arc de boltă, dând sens celorlalte valori.

4. Funcţia socială

Pentru virtuţile promovate de învăţăturile religioase, membrii societăţii înţeleg relaţiile cu concetăţenii din perspectiva relaţiilor dintre Hristos şi cei aflaţi în nevoi (leproşii, slăbănogii, orbii, demonizaţii, desfrânaţii). Religia nu exclude viaţa socială ci oferă motivaţii şi convingeri în direcţia lucrării actelor de milostenie, de întrajutorare. Familia creştină este factor de armonie în societatea contemporană. În viaţa socială vocea discretă a creştinilor se rezumă la orthopraxie (mărturisirea dreptei credinţe prin fapte). Religia este necesară în societăţile actuale şi pentru că dezamorsează comportamentul violent al microgrupurilor (sub masca religiei se ascund de multe ori şi interese materiale – a se vedea cazul musulmanilor - jihadul). Religia are şi un rol psihologic, de echilibrare a fiinţei umane. În general, oamenii necredincioşi sunt în afara harului şi atunci sunt predispuşi la tot felul de acte.

Documentele curriculare necesare profesorului de Religie

Documentele necesare care prefigurează activitatea instructiv – educativă, într-o unitate de învăţământ

sunt:

a) planul de învăţământ;

b) programa analitică (şcolară);

c) planificarea calendaristică;

d) manualul;

e) proiectul de lecţie;

f) Educaţie fizică.

Învăţământul

un demers raţional, etapizat, ordonat.

Respectându-se anumite principii didactice, cadrele didactice transmit învăţătura de credinţă într-o formă gradată, de la simplu la complex, de la particular la general, de la concret la abstract. De asemenea,

religios

presupune

o

activitate

organizată,

3

asimilarea noţiunilor şi valorilor religioase se realizează ţinând seama de vârsta şi particularităţile socio – culturale ale copiilor. Documentele curriculare sunt cerute de conducerea şcolilor şi de responsabilii ariei curriculare respective. Ariile curriculare din învăţământul românesc:

a) Limba şi Literatura Română (Compunerea, Comunicarea, Limba şi Literatura Română,

Stilistica);

b) Limbi şi Literaturi Străine (Lb. Latină, Lb. Franceză, Lb. Engleză, Lb. Spaniolă, Lb.

Germană);

c) Om şi Societate (Geografia, Istoria, Ed. Civică, Religia);

d) Arte;

e) Ştiinţele Naturii.

CURS 4 Planul de învăţământ

Constituie cadrul general pentru instituţiile de învăţământ într-un stat. În conţinutul lui curricular sunt precizate reglementări privind finalităţile educaţiei (ideal, scop, obiective), aspecte privind abordarea metodologică (metode, procedee şi mijloace de învăţământ), inclusiv tema evaluării, percepută nu atât din perspectiva verificării clasice a cunoştinţelor ci în sensul corectării şi optimizării procesului instructiv – educativ. Planul de învăţământ reprezintă o latură strategic – aplicativă corespunzătoare politicii educaţionale promovate de autoritatea de stat. Planul de învăţământ este rezultatul propunerilor, dezbaterilor, venite din partea specialiştilor în ştiinţele educaţiei, cu avizul comisiilor de resort. Acest document cadru se află în inspectoratele teritoriale şi este pus la dispoziţia conducătorilor autorităţilor de învăţământ. Planul de învăţământ suferă modificări de conţinut în funcţie de studiile de specialitate (psiho-pedagogice) care avansează anumite idei necesare ameliorării activităţilor didactice.

Programa analitică Este un act care circulă la nivelul unităţilor şcolare şi care dezvoltă la nivelul ciclurilor, ideile generale cuprinse în planul de învăţământ. Este documentul absolut obligatoriu pentru buna desfăşurare a activităţii pedagogice la nivelul conţinuturilor tematice. Se află la dispoziţia cadrelor didactice şi este necesar în elaborarea planificărilor calendaristice. Programa şcolară se mai numeşte şi programă analitică pentru că detaliază conţinuturile (capitolele), oferind sugestii în formularea obiectivelor de referinţă pentru fiecare an de învăţământ.

Planificarea calendaristică Este documentul întocmit de cadrul didactic (învăţător, institutor, profesor, maistru) la solicitarea

responsabilului ariei curriculare şi a direcţiunii. Întocmirea corectă a planificării şcolare pentru fiecare clasă la disciplina respectivă constituie un indiciu în ceea ce priveşte desfăşurarea ulterioară într-un cadru organizat şi metodic a activităţilor instructiv-educative (lecţie, excursiile, consultaţiile, meditaţiile, cercul didactic, manifestările cultural – religioase). Planificarea calendaristică se întocmeşte la începutul anului şcolar sau la începutul unui semestru. De aici faptul că în practica pedagogică planificarea calendaristică se întâlneşte în două forme:

1. Anuală;

2. Semestrială.

N.B. În urmă cu 5-6 ani era solicitată încă o planificare pentru activităţile didactice din perioada de evaluare.

Manualul Reprezintă o lucrare elaborată de un colectiv sau de un singur autor, care dezvoltă tematic anumite conţinuturi specific disciplinei, cu explicaţiile, ilustraţiile şi tabelele necesare la nivelul comprehensiv al elevilor. Lucrarea primeşte avizul Ministerului de resort. Manualul constituie un conţinut tematic, ordonat pe baze cronologice, dar în ceea ce priveşte însemnătatea capitolelor incluse. Este o prelucrare sistematică a informaţiei (a cunoştinţelor religioase, reductive la etapa ontogenetică a şcolarilor şi adolescenţilor). Manualul beneficiază de experienţa acumulată de cadrele în practica de specialitate, de un glosar (lexicon) de termeni, de hărţi, scheme, exerciţii, grafice. În general, manualele au valabilitate de 5 – 10 ani.

Proiectul didactic

4

Este considerat de autorii tratatelor de pedagogie ca fiind accesoriul celorlalte documente pentru că detaliază tema la nivelul concret al orei de Religie. Alţii însă, îl socotesc ca fiind un document curricular distinct. Este solicitat şi trebuie predat cadrului didactic însărcinat cu activitatea metodică la începutul fiecărei perioade (redusă la nivelul unui capitol). Proiectul didactic este întâlnit şi sub alte denumiri:

Proiect de lecţie;

Proiect de tehnologie didactică;

Design instituţional.

El cuprinde câteva pagini:

Prima pagină cuprinde date generale, apoi obiectivele, strategia didactică (metodele şi procedeele, mijloace utilizate şi forma de abordare), câteva resurse bibliografice. Paginile următoare sunt dispuse orizontal, iar conţinutul este prezentat într-un tablou compartimentat, pe rubrici. La sfârşitul proiectului, se anexează o pagină care sintetizează pe idei conţinutul predat.

CURS 5

CADRUL LEGISLATIV AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI RELIGIOS

Religia apare în planurile de învăţământ public în special din secolul al XIX-lea. Învăţământul românesc a devenit obligatoriu abia în anul 1864, la nivelul ciclului primar (pe atunci învăţau carte numai băieţii). Toţi oamenii politici, scriitorii, personalităţile vieţii artistice, au urmat ca elevi disciplina Religie, ca disciplină integrată în sistemul de învăţământ românesc. În catalogul clasei, Religia era trecută ca disciplină de studiu pe prima coloană. În perioada interbelică, Religia era disciplina de învăţământ obligatorie în şcolile publice, primare, gimnaziale şi liceale. Manualele după care elevii învăţau aveau alte denumiri, în funcţie de specificul temelor şi a conţinuturilor. Se foloseau manuale de Istoria Bisericescă, Morală Creştină, Studiul Biblic, Dogmatică, teme sau capitole reluate şi aprofundate în învăţământul liceal. Notarea elevilor se efectua de către învăţător (dascălul satului) şi profesor (preotul), în funcţie de sistemul docimologic din acel interval de timp. Majoritatea pedagogilor din perioada 1918 – 1947, evidenţiau necesitatea învăţământului religios în şcolile publice, pornind de la premisa impactului pozitiv moral asupra vieţii tinerilor. Momentul de cotitură l-a constituit anul 1948, când autorităţile de stat au emis Decretul nr. 177, potrivit căruia învăţământul religios era scos din şcolile publice, rămânând în seama pregătirii personalului de cult. Erau desfiinţate şi şcolile de cult din Transilvania. O altă consecinţă a fost eliminarea Facultăţilor de Teologie din Universităţi. Regimul restricţional, coercitiv, inspirat de ideologia sovietică, a avut un impact negativ şi asupra cadrelor didactice. Între anii 1956 – 1960, o serie de profesori de la Facultăţile de Teologie din România au suportat ani de detenţie în închisorile de la Sighet, Aiud, Râmnicu-Sărat, etc. potrivit Constituţiei din August 1956, articolul 30, statul român respecta convingerile religioase ale cetăţenilor atâta vreme cât nu contraveneau bunelor moravuri şi ordinii de stat. Învăţământul religios în următorii 40 de ani a rămas în seama Institutelor Teologice de grad Universitar de la Bucureşti şi Sibiu, şi a Seminariilor Teologice din Bucureşti, Neamţ, Buzău, Caransebeş, Craiova. După 1990, învăţământul religios în şcolile publice a fost reintegrat cu destule dificultăţi de ordin legislativ, dar şi metodologic. Iniţial, disciplina s-a numit „Educaţie moral – religioasă” (o singură oră la două săptămâni). Ulterior, denumirea a fost schimbată în „Educaţie religioasă” (cu regim opţional). Ca disciplină curriculară de învăţământ, Religia rămâne la discreţia directorilor unităţilor de învăţământ. În Constituţia adoptată de Parlamentul României postdecembriste (1991 şi 2003), în articolul 32, al. 7, găsim menţiunea: „Învăţământul religios este organizat şi garantat de stat”. Actul legislativ care a stabilit prezenţa Religiei ca disciplină curriculară de învăţământ în şcolile publice a fost Legea 84 / 1995. După aceasta, religia făcea parte din trunchiul comun al disciplinelor de învăţământ. În proiectul Legii, Religia se preda obligatoriu în ciclul primar, facultativ la gimnaziu şi opţional la liceu. Asupra acestei menţiuni s-au ridicat 52 de parlamentari, considerând că însuşirea „obligatorie” contravine art. 29 din Constituţie care indică libertatea convingerilor religioase ale fiecărui cetăţean. Legea învăţământului a fost îmbunătăţită, prin alte acte legislative:

O. G. 36 / 1997;

Legea 161 / 1999;

Legea din 13 iunie 2003.

5

Aceste acte normative stipulau câteva aspecte legate de personalul didactic, de introducerea disciplinei la ciclul profesional, în cadrul şcolilor de arte şi meserii. Potrivit prevederilor legislative din România, Religia are un statut relativ definit. În ciclul gimnazial este facultativă, iar la liceu este opţională. În ciclul primar Religia este disciplina constitutivă planului de învăţământ, însă statutul ei este şubrezit de o prevedere din Legea învăţământului, conform căreia părintele sau tutorele legal poate depune o cerere conducerii şcolii la începutul anului şcolar prin care-şi asumă (cf. art. 29 din Constituţie) deplinătatea educaţiei copilului. În cazul în care o asemenea solicitare nu apare, Religia devine disciplină obligatorie.

CURS 6

PRINCIPIILE EDUCAŢIEI RELIGIOASE

Date generale:

Căutarea adevărului – observarea unor temeiuri care stau la baza existenţei;

În relaţia dintre oameni, de-a lungul vremii s-au fixat câteva cerinţe sau legităţi pentru buna

desfăşurare a activităţii de zi cu zi. Problema principiului a stat în atenţia gânditorilor (gr. – arhé = temei, principiu; lat. principium, - ii). Şi în Evul Mediu, tema principiului a condus la dezbateri şi la elaborarea unor lucrări. Dincolo de semnificaţia ontologică, şi pedagogii şi-au exprimat interesul pentru stabilirea unor principii în vedere desfăşurării optime a actului de educaţie. Întâlnim principii enunţate sau prefigurate la Comenius, Herbart, Pestalozzi, J. J. Rousseau. Respectarea legităţilor în procesul educaţional conducea la obţinerea unor rezultate aşteptate. Definiţie: Principiul, în înţeles pedagogic reprezintă cerinţa, temeiul, legitatea necesară în relaţia cu subiecţii educogeni în vederea detalierii conţinuturilor în actul predării pentru a obţine răspunsuri şi rezultate stabilite anterior (abilităţi de comunicare, deprinderi cultice, atitudine adecvată mesajului religios, comportament corespunzător temelor şi capitolelor educative). Principiul este o propoziţie de sinteză, o formulare, un enunţ general, care se cere a fi observat de către cadrul didactic (învăţătoare, institutor, cleric, profesor, absolvent debutant, suplinitor). Principiile educaţiei religioase pot fi clasificate după cum urmează:

Principii didactice;

Principii specifice învăţământului religios.

Din prima categorie amintim:

1. Principiul intuitiv;

2. Principiul motivaţiei;

3. Principiul legării teoriei de practică;

4. Principiul recapitulării şi sistematizării;

5. Principiul accesibilităţii;

6. Principiul conexiunii inverse;

7. Principiul învăţării conştiente şi active;

8. Principiul însuşirii temeinice a învăţământului.

1. Principiul intuitiv

Potrivit acestei cerinţe, în actul predării, profesorul de Religie va prezenta conţinuturile, ajutându-i pe elevi să decripteze semnificaţia unei noţiuni, să desluşească singuri sensul unui paragraf biblic. Intuiţia se poate realiza fie mijlocit, cu ajutorul unei imagini (cărţi, ilustraţii, proiecţii), fie nemijlocit, când profesorul redă câteva date sau informaţii auxiliare pentru a-l conduce pe elev în ipostaza de a deduce singur semnificaţia sau sensul unui text sacru. Intuiţia este distinctă de percepţie. În vreme ce percepţia se raportează la concretul sesizabil, intuiţia este transductivă (trece de cadrul de constatare a realităţii). De exemplu, elevii pot înţelege deplin învăţătura despre Răstignirea Mântuitorului Hristos odată ce cunoştinţele expuse sunt susţinute de imaginea sugestivă. Imaginea, în cele mai frecvente situaţii, sugerează, transpare o realitate care nu poate fi sesizabilă imediat. În gândirea contemporană, intuiţia a fost abordată analitic şi metafizic de Henry Bergson. Obiceiul închinării înainte, în timpul şi la sfârşitul rugăciunii particulare şi publice, este o proiecţie, o sinteză a mărturisirii de credinţă creştine. Cu ajutorul intuiţiei, elevul, adolescentul, îşi aminteşte periodic de relaţia sa cu divinitatea, recunoscând în sinea sa atitudinea nu întotdeauna corespunzătoare învăţăturii Mântuitorului Hristos. Principiul intuiţiei se mai numeşte şi principiul relaţiei concret – abstract, particular – universal.

6

2.

Principiul motivaţiei

În literatura psihologică, motivaţia este componenta, mobilul interior care alimentează aspiraţiile, conducând la un demers conştient, activ şi responsabil, valoric creativ. Motivaţia este elementul psihologic

care declanşează acte umane în obţinerea unor deziderate, rezultate. Este cunoscută sub două forme:

Motivaţie extrinsecă, creată de influenţa mediului asupra elevului;

Motivaţie intrinsecă, rodul frământărilor individuale, al întrebărilor existenţiale.

În actul de educaţie, cadrul didactic se va comporta în aşa manieră încât să declanşeze în cugetul elevilor şi liceenilor o motivaţie de ordin interior (spirituală) care duce persoana la săvârşirea unor acte / fapte din convingere proprie. Motivaţia în cadrul disciplinei Religie se realizează în timp, treptat, atâta vreme cât profesorul prezintă tema într-un cadru ambiental (scheme biblice, icoane, hărţi, obiecte de cult, fond muzical), şi prin declanşarea momentului surpriză în cadrul lecţiei. Se poate ajunge la învăţătura motivată, dacă profesorul (preotul) îi stimulează pe elevi, oferindu-le pârghii de susţinere ca ei să poată urca treaptă cu treaptă (epectază) pe calea desăvârşirii. Excursiile sunt forme de educaţie religioasă care contribuie la trezirea atenţiei spre adevăratele valori, contribuie la păstrarea respectului faţă de patrimoniul creştin şi contribuie la modelarea de sine.

3. Principiul aplicării teoriei în practică

Potrivit acestei cerinţe didactice, procesul instructiv – educativ nu se reduce numai la nivelul stocării informaţiei. Cât de competent va fi profesorul, va ţine seama prezentarea sa nu este atât de importantă, ci cât va reuşi să-i determine pe elevi să lucreze singuri, să convertească informaţia în atitudinea practică, să

rezolva anumite exerciţii (rebusuri), să soluţioneze diverse cazuri constatate în societatea contemporană. Metodele care transpun în practică sunt:

Exerciţiul didactic;

Lectura de text biblic;

Comunicarea harică în cadrul spovedaniei;

Participarea la slujbele sfinte.

4. Principiul sistematizării şi recapitulării

Cunoştinţele însuşite de elevi pot avea o durată relativă în memoria acestora. De aceea este necesar ca periodic să se revină asupra lor în scopul unei mai bune fixări a învăţăturilor. Recapitularea acestora nu se face de dragul reluării stereotipe, ci în vederea consolidării, aprofundării cunoştinţelor. Prin conversaţie, dialog, dezbateri, studiu de caz, asaltul de idei, se încearcă obţinerea transferului de cunoştinţe (feet – back) şi a unei retenţii (reţineri) optime. Sistematizarea este un element caracteristic fiinţelor raţionale.

5. Principiul accesibilităţii

Promovează ideea psihopedagogică care solicită respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale ascultătorilor. Elevii vor continua efortul de a-şi însuşi învăţătura creştină în măsura în care este adecvată nivelului lor cognitiv şi psihomotor. În vederea menţinerii atenţiei elevilor faţă de firul materiei predate aplicăm metode, precum explicaţia, descrierea trăsăturilor distinctive, istorisirea unor cazuri analoge.

6. Principiul conexiunii inverse – feet-back

Se mai numeşte şi principiul retroacţiunii. El indică trezirea atenţiei şi preocupărilor elevilor pe marginea temei predate astfel încât, să formuleze opinii, soluţii de rezolvare a unor probleme, variante de lucru care solicită un demers, un transfer de cunoştinţe, un efort de gândire şi înţelegere şi o atitudine antrenantă la nivelul relaţiei profesor – elev.

Principii specifice:

Principiul hristocentric (Ioan 14, 6);

Principiul eclesiologic;

Principiul comunicării prin iubire (I Ioan 4; 8, 16).

CURS 7

FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI RELIGIOASE

Orice activitate didactică presupune obţinerea unor rezultate posibile la sfârşitul timpului alocat. Problema finalităţilor în învăţământul religios trebuie abordată dintr-o dublă perspectivă:

7

După criteriul metodologic;

În relaţie cu specificul învăţământului religios.

Finalităţile oferă o lumină în ceea ce priveşte demersul pedagogic, în ceea ce priveşte specificul

educaţiei religioase. Deducem de aici că învăţământul religios nu trebuie redus la o abordare strict cognitivă (acumulare de date şi informaţii) ci se va desfăşura pe baza filonului evanghelic care este iubirea faţă de Dumnezeu şi faţă de semeni. Aspectul formativ în învăţământul religios este valoric superior abordării cognitive.

comportamentului

tinerilor la esenţa învăţăturilor primite.

Finalităţile

educaţiei

religioase

presupun

conformarea

conduitei,

atitudinii,

a

Problematica finalităţilor în ştiinţele educaţiei conduce la observarea a cel puţin trei noţiuni:

1. ideal educaţional creştin;

2. scop;

3. obiective.

Idealul în actul pedagogic religios În tratatele şi lucrările de pedagogie contemporană se menţionează că idealul este un concept, deziderat, un pisc, un vârf de neatins. Cu alte cuvinte, idealul din perspectiva pedagogiei actuale este un concept abstract. Omul tinde către ceva însă nu poate atinge perfecţiunea. Din perspectiva creştină, idealul educaţional trebuie pus în relaţie cu o paradigmă (cu un model) spre care se îndreaptă atenţia celor care năzuiesc fericirea. Modelul în literatura patristică nu este un concept abstract ci o Persoană: Hristos, Dumnezeu şi Om. Divino-umanitatea este modelul fiecărui creştin: Pedagogul desăvârşit. Idealul în învăţământul religios este omul divin sau Dumnezeu înomenit (Galateni 4, 4; Filipeni 2, 6, 11). Idealul în creştinism nu este o abstracţiune ci o persoană care şi-a asumat însuşirea sfinţeniei în tendinţa sa de asemănare cu Dumnezeu (omul a fost făcut după chipul şi asemănarea lui Dumnezeu). Educaţia religioasă este „procesul continuu de dăltuire a chipului lui Dumnezeu în om” (Pr. Prof. Ioan G. Coman, Frumuseţile iubirii de oameni în spiritualitatea patristică, Timişoara, 1987).

Scopurile în învăţământul religios Dacă idealul creştin este transpunerea celor mai nobile valori în viaţa personală, termen care are o conotaţie tehnologică, scopurile sunt şi acestea concepte care surprind tendinţa omului în atingerea unor performanţe. În învăţământul religios scopurile au o aplicabilitate mai redusă în comparaţie cu idealurile. Scopul are în vedere însuşirea învăţăturii de credinţă, de pildă, sau adoptarea unor atitudini de viaţă corespunzătoare preceptelor biblice. În cadrul lecţiilor de Religie, scopul acesteia mai este cunoscut şi sub alte denumiri: obiectivul cadru, obiectul general al lecţiei. În formularea scopurilor la nivelul unităţii de învăţare se întrebuinţează verbe de cunoaştere, de însuşire, de asimilare a unui conţinut tematic religios. Exemple: Actualizarea şi aprofundarea învăţăturilor privitoare la Sfintele Taine; însuşirea cunoştinţelor religioase privitoare la arta şi arhitectura bisericească, înţelegerea rolului Bisericii în perioadele voievodale; cunoaşterea directă a mărturiilor istorice (cetăţi, mănăstiri) privitoare la dăinuirea creştină a neamului omenesc. La nivelul lecţiei sunt necesare şi obiectivele didactice care ajută la detalierea conţinutului tematic în vederea înţelegerii corespunzătoare, optime.

Obiectivele Sunt şi ele finalităţi educaţionale cu o aplicabilitate mai diminuată decât scopurile, ele oferind profesorului cadrele de acţiune concretă în comunicarea cu elevii. Obiectivele indică într-o scurtă formulare ceea ce trebuie să obţină profesorul de la şcolari, la sfârşitul actului de predare.

Tipologia obiectivelor După capul de tabel, înscriem obiective compartimentate după cum urmează:

Obiectivul cadru

obiectivele de referinţă, se raportează la un specific al lecţiei;

obiective operaţionale.

În practică avem:

obiective operaţionale;

obiective formativ educative.

8

Obiectivele de referinţă

În proiectul didactic avem două obiective de referinţă:

- se raportează la actul cunoaşterii;

- dezvăluie atitudinea elevului faţă de un caz limită (bătrân, persoane cu deficienţe motorii, creştini care

trec prin încercări grele). 1. Să înţeleagă necesitatea cunoaşterii corecte a adevărului de credinţă; 2. Să-şi exprime compasiunea faţă de persoanele aflate în lipsuri, suferinţe, etc.

Obiective operaţionale Sunt în număr de 4 – 6, în funcţie de nivelul de înţelegere. Sunt scopuri reduse la nivelul lecţiei, fixate de profesor pentru a le converti în actul instructiv educativ în deprinderi, abilităţi, rezultate. Se numesc

operaţionale pentru că profesorul le aplică, lucrează cu ele, în funcţie de situaţie, de caz, context, necesităţile şi particularităţile clasei.

Exemple:

O 1: Să deosebească icoana / imaginea religioasă (tipul), de Prototip;

O 2: Să deducă din text atitudinea creştină faţă de persoanele căzute (Parabola samarineanului căzut

între tâlhari);

O

3: Să enumere localităţile din Nordul Ţării Sfinte;

O

4: Să precizeze semnificaţia Bisericii;

O

5: Să indice la hartă Marea Galileii (ob. psiho-motric);

O

6: Să realizeze corect semnul Sfintei Cruci (ob. psiho-motric);

O

7: Să-şi exprime adeziunea de a transmite colindele creştine (de a participa la ajutorarea persoanelor

vârstnice) – ob. afectiv;

O

8: Să manifeste preocuparea pentru participarea liturgică;

O

9: Să-şi exprime părerea de rău pentru tinerii care cad victime drogurilor;

O

10: Să arate atenţie faţă de efortul de îndreptare a colegilor indisciplinaţi.

Verbe întrebuinţate în formularea obiectivelor:

Cognitive: să redea, să analizeze, să deducă, să distingă, să extragă mesajul din text, să prezinte

analogii, să definească, să formuleze, să precizeze, să definească, să enumere, să asocieze, etc.

să arate preocupare pentru, să-şi exprime

disponibilitatea, să arate interes pentru…, etc.

Psiho – motrice: să indice corect la hartă, să facă semnul Crucii corect, să configureze planul

bisericii la tablă, să compună din bucăţi de carton o biserică, o imagine. CURS 8

ABORDAREA SISTEMICĂ A METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Premise Pentru a fi desfăşurate optim, activităţile omului solicită raţionalitate, ordine şi organizare. Promovarea cadrului educaţional ordonat presupune abordarea metodică în derularea secvenţelor didactice relative orei de Religie. Problema metodei nu constituie o invenţie a gândirii moderne. Originea acesteia se află în cultura

greacă, cel puţin la nivel conceptual. În vreme ce Platon era înclinat spre un demers cognitiv – idealist bazat pe deducţie sau silogism, discipolul său Aristotel, căuta să înţeleagă omul şi manifestările lui plecând de la observaţie. Odată cu el, demersul cunoaşterii a căpătat o modalitate concretă inductivă. În limba elină, noţiunea de metodă o găsim prin compunerea a doi termeni (meta – după, peste; odos – cale, drum). Metoda a fost reluată în gândirea medievală scolastică. F. Bacon, în lucrarea „Novum organum” evidenţiază rolul metodei în demersul cunoaşterii. Metoda constituie o modalitate care aşează lucrurile într-o ordine. Gânditorul francez Descartes, îşi intitulează una din lucrările sale „Discurs asupra metodei”. În gândirea pedagogică modernă, concepţia despre metodă este reluată de către clasicii pedagogiei europene: Comenius, Herbart, Pestalozzi. În lucrările primilor doi, metoda are un înţeles de cale generală, de modalitate aplicativă. Uneori se confunda cu principiul (regulă, normă didactică).

În secolul al XX-lea, specialiştii în ştiinţele educative au oferit o semnificaţie mai redusă raportată la un

conţinut al învăţăturii predate. Până la jumătatea secolului trecut, în Pedagogia şi Teologia românească erau amintite cinci metode (extrase din ştiinţele sociale):

Afective:

să-şi

manifeste

compasiunea,

1. Metoda genetică;

2. Metoda inductivă;

9

3.

Metoda deductivă (silogistică);

4. Metoda analitică;

5. Metoda sintetică.

În zilele noastre, ştiinţele educative operează cu noţiunea de metodă doar când se pune în practică o acţiune didactică, concretă, distinctă. Tendinţa de a înţelege metoda în ansamblu a fost părăsită în favoarea unei acţiuni mai detaliate. Exerciţiul

Clasificarea metodelor de învăţământ Bibliografie:

Ioan Cerghit, Metode de învăţământ;

Romiţă Iucu, Instruirea şcolară;

Mihaela Cojocariu, Metodologia instruirii.

Pe baza criteriului relaţiei interumane, metodele se grupează astfel:

1. Metode de comunicare (metode de predare – învăţare):

Metode verbale:

- expozitive: comunicarea narativă, expunerea, prelegerea, explicaţia, istorisirea, descrierea, prelegerea magistrală, instructajul. - euristice (interogative): conversaţia (euristică / catehetică / dialogul).

2. Metode bazate pe limbajul intern – necesare în conversaţia învăţăturilor din registrul cognitiv în plan

afectiv. Efectul acestui demers conduce la crearea de convingeri, adoptarea unor atitudini potrivite mesajului religios.

- reflecţia;

- meditaţia.

3. Metode bazate pe acţiune:

- exerciţiul didactic;

- proiectul;

- eseul;

- referatul;

- experimentul.

4. Metode de cunoaştere a realităţii religioase:

- intonarea colindelor şi a imnelor creştine;

- lectura psalmilor în cadrul serviciului divin;

- observarea registrului iconografic;

- comunicarea harică (Taina Spovedaniei);

- comunicarea euharistică;

- desenul după un model religios.

5. Metode de evaluare:

- conversaţia examinatoare;

- verificarea pe baza textelor scrise;

- testul docimologic;

- observarea sistemică;

- aprecierea.

6. Metode complementare (alternative de evaluare):

- colocviul;

- eseul didactic;

- portofoliul;

- autoeducaţia.

7. Metode de simulare:

- instruirea asistată de calculator (IAC).

CURS 9

FORME DE ORGANIZARE A EDUCAŢIEI RELIGIOASE

Învăţământul necesită o sumă de activităţi organizate pe bază raţională, într-un proces organizat, ordonat, care să conducă la obţinerea unor rezultate atât în cunoştinţele dobândite de elevi, cât şi în

10

comportamentul lor. Educaţia religioasă depăşeşte cadrul învăţământului pentru că acesta este înţeles ca sistem determinat, spaţio – temporar. Învăţământul religios oferă câteva forme prin care elevii pot comunica, se pot împărtăşi, dezbat probleme de ordin moral, sau participă efectiv prin constatare vizuală şi motrică. Cea mai obişnuită formă de organizare religioasă este lecţia. Sub aspect metodologic, lecţia de Religie se aseamănă în mare parte cu alte forme asemănătoare la disciplinele conexe, însă în spaţiul destinat învăţăturilor creştine se încearcă în mod deosebit atingerea obiectivelor de ordin afectiv. Lecţia de Religie se desfăşoară în incinta şcolii, în clasă sau în capelă / paraclisul instituţiilor respective. Mediul înconjurător constituie cadrul prielnic pentru transformarea sufletească a elevilor, pentru îmbogăţire spirituală. Reuşita lecţiilor de Religie este cauzată şi de climatul motivaţional, precum şi de atmosfera generală a locului unde se desfăşoară activitatea. Atmosfera psiho – afectivă poate fi creată cu ajutorul imaginilor (hărţi, planşe, icoane, pliante, albume, atlase) dar şi a unui fond sonor (casetofon, reportofon, video – proiector, epideoscopul.

Tipologia lecţiei de Religie

1. lecţia de comunicare şi însuşire a învăţăturilor religioase;

2. lecţia de formare a deprinderilor;

3. lecţia de sistematizare şi recapitulare a temelor predate;

4. lecţia de evaluare;

5. lecţia mixtă.

Lecţia de sistematizare şi cea de evaluare se pretează la strategii dialogice, euristice. Lecţia de comunicare şi cea mixtă se pretează la strategii preponderent expozitive.

Alte forme de organizare:

1. Cercul de Religie se desfăşoară în cabinetul metodic. La această activitate pot participa elevii cu

preocupări pentru disciplina noastră, şi cu înclinaţii vădite în ceea ce priveşte îmbogăţirea cunoştinţelor la o temă specifică, la care pot participa şi ceilalţi profesori de la catedră, chiar şi cadre didactice de la discipline apropiate. Denumirea de cerc presupune un cadru restrâns, redus ca număr. Nu se confundă cercul didactic cu ora deschisă.

2. Consultaţiile au loc la sfârşitul orei propriu – zise, fără un timp determinat sau într-o zi stabilită

de comun acord cu elevii. Ele sunt activităţi explicative referitoare la anumite conţinuturi din tema predată. Pot avea loc chiar şi în timpul recreaţiilor, în holul şcolii. Modalităţile de desfăşurare a consultaţiilor nu ţin de o strategie anume, dar trebuie respectat principiul accesibilităţii (să procesezi cunoaşterea la nivelul de înţelegere al elevilor.

3. Meditaţia este formă de educaţie religioasă desfăşurată atât în spaţiul şcolii cât şi în alte locuri

alocate formării creştine (oficiu parohial, pridvorul bisericii). Meditaţia presupune o formă de ascultare, dar şi de reflectare, de contemplare a învăţăturilor primite prin efortul profesorului. Meditaţia presupune o comunicare mai apropiată, în vederea încurajării copiilor cu dificultăţi de înţelegere.

4. Manifestările cultural religioase. Asemenea momente se ivesc la ziua şcolii / liceului, la

sărbătorile Naşterii Domnului şi la Învierea Domnului. Organizarea acestor manifestări va cădea în seama profesorilor de Religie, Muzică, Literatură.

CURS 10

EVALUAREA ÎN CADRUL OREI DE RELIGIE

În învăţământul de până la începutul sec. al XX-lea, avem puţine date despre evaluare; orele şi momentele educative se rezumau la expunerea învăţăturilor şi uneori întrebărilor adresate copiilor de către îndrumător. Evaluarea era cunoscută suficient, nefiind trecută cu vederea. Era prezentă ori de câte ori cadrul didactic aplica conversaţia catehetică.

11

Evaluarea în învăţământul general a apărut prin influenţele venite din partea disciplinelor sociale (economie, psihologie, sociologie). Planificarea în perioada societăţii moderne a impus şi ştiinţelor educaţiei o preocupare în vederea observării, reglării, corectării şi optimizării rezultatelor obţinute în procesul didactic. Evaluarea nu se confundă cu actul notării. Este un proces complex desfăşurat pe etape, prin aplicarea unor strategii şi tehnici corespunzătoare în vederea atingerii finalităţilor sau obiectivelor stabilite înaintea desfăşurării orei. Ea înseamnă evidenţierea participării elevilor atât prin forme verbale apreciative, cât şi prin recompense simbolice (notele) şi concrete (albume, cărţi, atlase, suporturi informative.

Tipologia evaluării În sec. al XX-lea, a fost inclus în circuitul ştiinţelor educaţiei un concept cunoscut sub denumirea de docimologie. Docimologia constituie ramura ştiinţelor educaţiei care abordează sistematic procesul de evaluare în ansamblu prin respectarea principiilor didactice în vederea optimizării sau ameliorării activităţii educative sau educaţionale în general (gr. Dokimazo = a examina). Conceptul a fost introdus de către Henry Pieront.

Tipuri de evaluare

1. Evaluarea iniţială – cunoscută şi ca predictivă; se desfăşoară la începutul anului sau semestrului

prin dialog didactic, prin teste docimologice pentru a se afla nivelul informativ educativ al elevilor dintr-o clasă. Deşi se numeşte iniţială, acest tip didactic reactualizează cunoştinţele copiilor, asimilate în anii

precedenţi.

2.

Evaluarea curentă – se desfăşoară în timpul semestrului, fie sub forma verbală, fie practică şi

scrisă. Are loc chiar în timpul predării.

3. Evaluarea finală (sumativă, globală) – se realizează la sfârşitul unui capitol, mai clar la sfârşitul

unui semestru sau an şcolar.

Formele evaluării Ameliorarea rezultatelor şcolare se poate obţine prin verificarea verbală (colocviul, conversaţia examinatoare, studiul de caz), fie prin forme aplicative (lucrări de control, teste, eseuri didactice, exerciţii, compuneri, desene tematice).

Treptele evaluării Actul de învăţământ religios se desfăşoară, se derulează prin strategii didactice şi metode de predare – învăţare – evaluare. Evaluarea este un proces etapizat care cuprinde mai multe momente:

1. Observarea rezultatelor;

2. Aprecierea şi măsurarea rezultatelor (cuantificarea);

3. Decizia şi notarea.

La ora de Religie, nota nu înseamnă doar prezentarea unor cunoştinţe, date şi informaţii cu caracter cultural, cognitiv şi religios. Decizia asupra notei este influenţată şi de factori subiectivi (atenţia elevilor în

cadrul învăţământului religios, preocuparea tinerilor pentru viaţa religioasă extraşcolară, atitudinea constructivă a celor care participă în cadrul orelor propriu – zise, gradul de onestitate în autoevaluare).

Metodele şi tehnicile de evaluare În literatura de specialitate distincţia conceptelor docimologice nu este încă precizată unanim. De la caz la caz, găsim autor care fac confuzii între forme de evaluare, metode de evaluare şi tehnici. În vreme ce lecţiile de comunicare a noilor cunoştinţe şi cele de formare a deprinderilor specifice, învăţământul religios beneficiază de o strategie preponderent expozitivă. Orele de evaluare şi lecţiile de sistematizare şi fixare a cunoştinţelor (învăţăturilor) creştine predate, se desfăşoară optim prin aplicarea unor

strategii euristice şi evaluative, care îl angajează pe elev în actul de instruire, de educaţie. Strategia didactică este un complex de acţiune, un demers aplicativ, un set de metode, procedee şi mijloace, care aplicate în context şi la momentul potrivit, pot uşura însuşirea cunoaşterii religioase a învăţăturilor creştine. În evaluare nu se aplică o singură tehnică ci, fie sunt aplicate auxiliar sau complementar, fie în funcţie de conţinutul cerinţei din cadrul testului. Metode şi tehnici:

1. Observarea sistematică (a cunoştinţelor dar şi a persoanei);

2. Aprecierea verbală (motivaţională);

3. Conversaţia examinatoare;

4. Conversaţia catehetică;

5. Testul docimologic (cu itemi).

Alte tehnici de evaluare:

12

1.

Colocviul;

2. Eseul;

3. Compunerea;

4. Desenul tematic (mai ales pentru clasele de autişti);

5. Autoevaluarea;

6. Portofoliul.

Evaluarea este un proces complex care nu se reduce la actul materiei ci cuprinde potrivit curriculumului

didactice (planificarea calendaristică, analitică, proiectul didactic,

actual

şi

observarea

documentelor

manualul, prestaţia cadrelor didactice).

Notarea Este ultimul act al evaluării. Ea este diferită în funcţie de mai multe evenimente: regiunea geografică, ciclul de învăţământ, politica educaţională a unui guvern, etc. În Germania şi România notarea este de la 1 la 10. în Franţa şi Grecia, de la 1 la 20. în Rusia, de la 1 la 5. în Bulgaria de la 1 la 6, în Belgia de la 1 la 10 sau de la 1 la 5. în S.U.A., în funcţie de litere (majuscule), evaluarea se realizează în funcţie de gradul de dificultate: de la A la E. În Ucraina notarea se face de la 1 la 5. În învăţământul românesc de după 1990, notarea se desfăşoară în mai multe forme:

Pe baza cifrelor sau numerelor, în gimnaziu, liceu şi învăţământul postliceal;

Calificative, în ciclul primar;

Pe baza unor criterii: Adevărat / Fals; Admis / Respins.

CURS 11

COMUNICAREA DIDACTICĂ

Proiectarea lecţiei Generalităţi Activitatea umană, fie socială, culturală, economică, religioasă, medicală, nu se desfăşoară aleatoriu, ci presupune o derulare organizată pe secţiuni sau etape care determină progresul procesului muncii respective. În ştiinţele economice, la sfârşitul sec. al XX-lea, au apăru preocupări în rândul teoreticienilor, în vederea prognosticării rezultatelor şi activităţilor. Sociologia a completat acest efort de anticipare a etapelor sau paşilor necesari în perspectiva unei acţiuni dorite (dezirabile). Interesul pentru tema proiectării a trecut şi în zona ştiinţelor educaţiei, cu atât mai mult cu cât educaţia constituie un proces de durată mai sensibil decât activităţile concrete care vizează transformarea materiilor prime în produse finite. Educaţia a fost comparată pentru demersul continuu cu Mitul lui Sisif, adică o activitate care nu oferă garanţia obţinerii unor rezultate deosebite. Instrucţia percepută la nivelul cognitiv nu conduce la educaţie ci la stocarea unor informaţii care pot genera în planul personalităţii de formare în situaţia când nu există un sens, nu se desfăşoară potrivit unor valori unanim acceptate, dincolo de graniţele civilizaţiilor şi credinţelor religioase. Educaţia presupune un salt calitativ, o schimbare în comportament, o transformare lăuntrică, eliminarea reziduurilor mentalităţii comune. Pot exista şi diplomaţi în diverse specializări care să dovedească de facto o educaţie rudimentară, derizorie. Educaţia, din perspectivă creştină, este un reflex al iubirii tripersonalităţii dumnezeieşti. Ea înseamnă devenire întru fiinţă, înţelegerea adâncului din noi, împăcarea cu Dumnezeu, cu semenii şi cu sine, constituie activitatea cea mai laborioasă, fără tipare şi restricţii determinist ontologice. Dincolo de limitele învăţământului, educaţia va continua în ceea ce se numeşte autoeducaţie, bazată pe convingere, responsabilitate creştină, morală şi faptele iubirii mântuitoare. Criteriul major al educaţiei este iubirea jertfelnică faţă de Dumnezeu şi de oameni care se reflectă în înţelegerea scăderilor firilor umane prin îngăduinţă, răbdare, iertare, încurajare, cumpătare şi discreţia vieţii personale (smerenie, modestie). În învăţământul religios, lecţiile, consultaţiile, meditaţiile, cercul didactic, îndrumătorul respectă aceeaşi metodologie didactică ca şi în cazul disciplinelor curriculare. Altfel spus, şi educaţia religioasă necesită respectarea, observarea unor etape (trepte, paşi) care uşurează implicarea profesorului, pe de o parte, cât şi însuşirea cunoştinţelor religioase de către elevi, pe de altă parte. Proiectarea reprezintă activitatea complexă, procesul etapizat care solicită propunătorului un efort anticipativ de prefigurare a ceea ce urmează să abordeze, să aplice în vederea obţinerii unor rezultate specifice disciplinei.

13

Proiectarea se identifică cu înaintea vedere, închipuirea, schiţarea liniilor directoare, a momentelor lecţiei, a etapelor care ajută în atingerea scopurilor lecţiei (obiectivul cadru). Etapele proiectării lecţiei de religie sunt:

1. Fixarea obiectivelor lecţiei;

2. Alegerea surselor informative (manuale, dicţionare, publicaţii, metodici, didactici);

3. Precizarea strategiilor didactice (strategie preponderent expozitivă);

4. Desemnarea metodelor şi tehnicilor de evaluare a cunoştinţelor religioase.

1. Fixarea obiectivelor lecţiei.

Obiectivul general al lecţiei constituie coloana vertebrală a activităţii în sine. Apare în prima pagină a proiectului consemnat ca o propoziţie gramaticală cu verbul la modul conjunctiv prezent. Exemplu: însuşirea învăţăturii de credinţă privitoare la mântuirea omului (să dovedească cunoaşterea dreptei învăţături referitoare la Tainele Bisericii). Obiectivul cadru stă în atenţia profesorului pe tot parcursul orei. Este în relaţie directă cu subiectul enunţat şi consemnat la tablă cu majuscule. Verbul „a cunoaşte” se întrebuinţează doar în formarea ariei curriculare „Om şi Societate”, în formularea obiectivului cadru şi în obiectivul de referinţă. Obiectivele de referinţă se mai numesc şi specifice. Primul este de o natură cognitivă, al doilea are o latură formativ – educativă. În formularea obiectivelor, profesorul ţine cont de principiile didactice.

2. Alegerea surselor informative

Ora de religie va reuşi atâta timp cât profesorul sau pedagogul se preocupă pentru achiziţionarea lucrărilor de specialitate necesare învăţământului religios. Cărţile, tratatele, studiile, articolele, dicţionarele, compendiile, ne ajută în elaborarea conţinuturilor unei

lecţii. În desfăşurarea proiectului, profesorul va ţine cont şi de imagini sau mijloace auxiliare. Ele sa mai

numesc şi substitute didactice care uşurează perceperea cunoştinţelor şi surprinderea mesajului temei predate.

3. Precizarea strategiilor didactice

Din perspectivă metodologică, strategia include în sfera sa tematică alte trei noţiuni:

Metodă;

Procedeu didactic;

Mijloc de învăţământ.

Strategia este mai mult decât un drum; ea reprezintă un complex de acţiuni şi mijloace didactice consecvente, care aplicate la momentul oportun, conduce auditoriul la depăşirea unor dificultăţi personale de

înţelegere. Strategia didactică nu se bazează strict pe un procedeu (metoda focus grupului), ci are în vedere şi

instrumentele (tehnica audiovizuală) şi materiale didactice (colaje, mulaje, tabele, desene, grafice). De multe ori, cunoştinţele rămân în conştiinţa elevilor nu datorită transferului cognitiv de informaţie, ci graţie unui documentar, unei emisiuni radio înregistrate, unui suport iconic care are un impact deosebit asupra privitorului.

4. Desemnarea metodelor şi tehnicilor de evaluare

În cadrul activităţilor didactice religioase, deşi respectăm curriculumul stabilit, vom accentua evaluarea pe ansamblu a participării în cadrul orei şi lecţiilor:

a.Receptivitatea în timpul acordat disciplinei;

b. Preocuparea pentru atmosfera propice specificului învăţăturii religioase;

c.Intervenţiile elevilor în depăşirea, în rezolvarea situaţiilor de criză între colegi;

d. Prelucrarea cunoştinţelor religioase.

Proiectul cuprinde câteva pagini dispuse orizontal, de format A 4, în trei compartimente:

Prima pagină conţine capul de tabel, obiectivele, forma de abordare şi resursele bibliografice;

Desfăşurarea lecţiei;

Schiţa lecţiei.

Momentele lecţiei

1. Momentul organizatoric:

Salutul;

Rugăciunea;

Se poate spune un dicton, o pildă;

Consemnarea absenţelor.

2. Revitalizarea cunoştinţelor;

14

3.

Anunţarea lecţiei de predat;

4. Comunicarea noilor cunoştinţe şi învăţături creştine;

5. Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi învăţăturilor;

6. Aprecierea, asocierea şi generalizarea (sistematizarea);

7. Indicarea paginilor din manual şi a sarcinilor de lucru;

8. Rugăciunea.

CURS 12

COMUNICAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL RELIGIOS

Generalităţi Toate făpturile lăsate de Dumnezeu îşi manifestă intenţia de comunicare, de relaţie cu mediul. Vieţuitoarele regnurilor inferioare emit semnale sonore de avertizare, de atenţionare, de depăşire a unor situaţii de încercare, în vederea conservării vieţii şi a perpetuării speciei. Omul se distinge de celelalte vieţuitoare prin faptul că realizează conştient actul comunicării. Este responsabil de mediul înconjurător şi de păstrarea ecosistemului. De aceea, teologia răsăriteană îl numeşte „cununa creaţiei”. În vreme ce animalele emit semnale sonore din instinct, omul întreţine o relaţie de dialog cu convingerea că este o necesitate lăuntrică. Originea comunicării are o sursă, un moment sacru. Sfintele Scripturi menţionează momente de „sfat”, de convorbire cu poporul ales, de transmitere a unor veşti prin intermediul profeţilor. În Geneză 1, 26-27, stihul începe printr-un verb la conjunctiv, care indică o acţiune:

Să facem om…” Componenta definitorie a comunicării este cuvântul (Logos - gr, Verbum - lat, Dawar – ebr, slova – slavonă, wort – germ, word – eng). Evanghelia după Ioan, include termenul menţionat chiar în primul verset: „La început a fost Cuvântul, şi Cuvântul era la Dumnezeu, şi Dumnezeu era Cuvântul.” Iată originea comunicării! Comunicarea constituie o activitate de relaţie, un proces interpersonal, prin care se încearcă rezolvarea

situaţiilor sensibile, crearea unor bunuri materiale şi spirituale, educarea copiilor în familie şi în şcoală, în perspectiva menţinerii unui echilibru la nivelul societăţii. Comunicarea din perspectivă creştină trebuie să aibă o finalitate axiologică, comuniunea numită în Teologia Creştină: Cuminecarea – unirea cu Hristos – Euharistia – „Nu mai trăiesc eu, ci Hristos trăieşte în mine.” Comunicarea religioasă este un act de nobleţe şi adâncime spirituală, persoana umană devenind chip spre asemănare cu izvorul vieţii şi al nemuririi. Şi în familia creştină comunicarea este o latură indispensabilă. Este vorbe despre rugăciune, despre povăţuire, aceasta reprezentând un reflex al iubirii intratrinitare. De aceea, Sfântul Ioan Hrisostom (+ 407) indică faptul că familia este o Biserică în miniatură. Comunicarea poate fi analizată din mai multe perspective:

1. Sociologică;

2. Pedagogică (comunicare didactică şi logopedie – elevii cu deficienţe învorbire);

3. Religioasă;

4. Artistică;

5. Sportivă;

6. Militară.

Tipologia comunicării După modul de exprimare, comunicarea poate fi:

Verbală;

Scrisă;

Mimico – gestuală;

Para – verbală.

1. Comunicarea verbală

Este un tip de relaţie interpersonală, conştientă, specifică doar omului. Se redă prin enunţuri scurte, interjecţii, exclamaţii, interogaţii, prin diverse opinii, idei, mesaje, care determină acţiunile semenilor. Comunicarea verbală conţine o intenţie exprimată prin cuvinte şi prin mimică. În învăţământul religios, comunicarea trebuie să aibă o acurateţe lingvistică dublată de o responsabilitate morală (deontologie profesională), care să uşureze transmiterea şi însuşirea învăţăturilor creştine de către elevii ascultători (educogeni). În spaţiul şcolii, comunicarea religioasă va respecta principiul accesibilităţii, evitându-se abuzul de regionalisme, arhaisme, neologisme şi cuvinte tehnice. În cadrul orelor de Religie şi de Dirigenţie, preotul

15

profesor sau îndrumătorul (institutoarea, teologul debutant), vor încerca să prelucreze cunoştinţele religioase pentru a fi percepute clar de către elevi. Pentru reuşita expunerilor didactice şi religioase, se vor evita stigmatizările, blamările, apostrofările, aprecierile negative, chiar dacă şcolarii nu reuşesc să participe la oră în mod optim. Cuvintele sau expresiile cu semnificaţie negativă pot cauza un fond afectiv şi o reacţie inversă care se poate răsfrânge asupra disciplinei, asupra învăţăturii creştine şi Bisericii. Profesorii care dovedesc o astfel de atitudine, fie au o pregătire psiho – pedagogică superficială, fie nu au înţeles că fundamentul religiei creştine este iubirea – άγαπαω (gr. αδελφοί – fraţilor).

2. Comunicarea scrisă

Momentul de început îl constituie Sumerul – 2800 a. Hr. – Mesopotamia. Mai nou, o fracţiune a intelectualilor români consideră că tăbliţele de la Tărtăria pot fi datate anterior (4000 – 4400 a. Hr.) – Iosif Constantin Drăgan şi Napoleon Sârbescu. Iniţial, comunicarea scrisă se realiza prin idiograme (imagini: om, animal, etc.) şi prin notaţie cuneiformă în incinta piramidelor, multe fiind considerate hieroglife (Peştera Alttamira – Spania). Comunicarea în învăţământul religios ia forma unor eseuri didactice, cu teme curriculare specifice. De asemenea, consemnarea ideilor sau a structurii lecţiei pe tablă poate reprezenta o oglindă a personalităţii lui. De aceea, notiţele, schiţa la tablă, trebuie să se desfăşoare îngrijit, atât caligrafic cât şi gramatical.

3. Comunicarea nonverbală.

Alături de celelalte două tipuri schiţate anterior, comunicarea nonverbală întregeşte complexul de relaţie personală cu semenii. Este cunoscută şi sub denumirea de comunicare mimico – gestuală, pentru că în cadrul ei se pot deosebi câteva componente: tonalitatea, privirea (mimica), gestica, ţinuta, igiena personală, etc.

Tonalitatea în comunicarea religioasă Învăţământul religios va avea o desfăşurare corespunzătoare obiectivelor fixate anterior, nu numai în funcţie de conţinutul tematic, transmis elevilor, ci şi prin intermediul intonaţiei de care îndrumătorul se foloseşte. Sfinţii Părinţi în Filocalie, recomandă, aspect vizibil al Patristicii răsăritene, dreapta măsură, chibzuinţa, cumpătarea. Tonalitatea este un aspect circumscris comunicării, care în funcţie de emiţător oferă sens şi semnificaţie învăţăturilor exprimate.

EMITENTUL ------ CONŢINUT / MESAJ ------ RECEPTORUL

Tonalitatea va fi în funcţie de anumite evidenţieri, cuvinte, mesaje, care sunt redate temporizat în raport cu paragraful prezentat elevilor. Stilul monolog (monofon) este deficitar în cadru lecţiilor de Religie, pentru că nu se poate realiza un fond afectiv. Sunt necesare accentele pe anumiţi termeni (Har, sfinţire, rugăciune, mărturisire sinceră, iertare), modulaţiile fonice, ori de câte ori se redă o istorioară cu conţinut moral, o parabolă, realizându-se atmosfera tainică la momentul deznodământului, unei parabole, întâmplări din viaţă. Privirea profesorului trebuie să susţină mesajul învăţăturii creştine. Se realizează frontal, echidistant, iar fizionomia profesorului va fi senină, destinsă. PRINCIPIILE EDUCAŢIEI RELIGIOASE

1. Consideraţii generale

2. Principiile de baza ale educaţiei religioase

3. Principiile didactice

1. Consideraţii generale

Percepută ca proces specific uman, educaţia aşează în faţa persoanei o structură de valori cu rol mobilizator în activitatea socială şi în viaţa spirituală. Se fac precizări referitoare la valoarea economică, dar şi la cea juridică. De asemenea, viaţa este considerată un dar şi implicit o valoare unanim recunoscută. Prin urmare, şi

despre valoarea vitală se poate vorbi. Alături de cele menţionate anterior, valoarea estetică, cea morală, şi valoarea religioasă contribuie la devenirea fiinţei conştiente. Fără a dezvolta excesiv acest aspect, accentuăm - pe linia analizelor lui Tudor Vianu - că „există o trăsătură prin care valorile religioase se deosebesc profund

de toate celelalte valori spirituale şi aceasta este caracterul lor integrativ. 1 (

constituie într-un tot solidar şi coerent toate valorile cuprinse de conştiinţa omului. Prin valorile religioase se înalţă arcul de boltă care uneşte valorile cele mai îndepărtate, adună şi adăposteşte pe cele

)

Ele integrează, unifică,

1 T. Vianu, Introducere în teoria valorilor, Editura „Cugetarea", Bucureşti, 1942, p. 130. * persona (n.n)

16

mai variate. Un individ* poate cuprinde diferite valori, pe celei mai multe din ele, dar legătura lor unificatoare va lipsi, atât timp cât valoarea religioasă nu li se adaugă.2 Dând sens existenţei si vieţii noastre, religia - înţeleasă ca învăţătură şi aspiraţie către Dumnezeu - este valoarea supremă a condiţiei umane. 3 Luăm cunoştinţa de aceste valori prin intermediul educaţiei, în general, a

celei religioase în special. Pentru a se desfăşura optim, având în vedere idealul educaţional, scopurile şi obiectivele propuse, educaţia şi învăţământul se realizează ţinând seama de câteva norme generale, care sunt „în acord atât cu legile dezvoltării sufleteşti a celor care constituie subiect al educaţiei” 4 , cât şi cu procesul firesc al sistemului de învăţământ. Aceste norme se numesc în practica pedagogică principii de învăţământ. „Enunţate în generalitatea lor, principiile sunt idei de baza pe care se întemeiază structura procesului de învăţământ.” 5 Mai pot fi definite drept teze teoretice care orientează desfăşurarea procesului de învăţământ în vederea atingerii obiectivelor prevăzute. După cum în munca de plantare a pomilor fructiferi pentru a deveni roditori, horticultorul îşi organizează lucrul respectând anumite norme, cerinţe şi reguli (condiţii climaterice, perioada de sădire, adâncimea introducerii puieţilor în pământ ş.a.), tot astfel, în activitatea de comunicare a învăţăturii şi de cultivare a virtuţilor creştine se va concepe proiectarea ţinând seama de principiile de bază ale educaţiei religioase şi de cele didactice corespunzătoare.

2. Principiile de bază ale educaţiei religioase

Aceste norme sau «propoziţii de sinteză» se regăsesc în lucrările de Catehetică, Pedagogie şi Metodică a predării religiei sub diverse denumiri. Unii autori le numesc principii speciale 6 , alţi teologi le încadrează taxonomic în categoria principiilor fundamentale ale învăţământului religios. 7 În câteva studii de pedagogie, sunt menţionate ca principii didactice particulare. 8 Lucrările metodice le evidenţiază încadrându-le în grupul principiilor didactice 9 sau altfel prezentate:

principiile educaţiei religioase. 10 a) Principiul histocentric constituie temeiul sau primul reper de la care începe educaţia religioasă (Ioan I, 1,9; Matei XIX, 14; Apoc. XXI,6). Mai adânc, educaţia religioasă se poate origina în iubirea lui Dumnezeu, Cel în Treime închinat, constituind un reflex al iubirii Treimii dumnezeieşti. Hristos, Pedagogul desăvârşit, este inima care susţine activitatea didactică a Bisericii. Dumnezeiescul Învăţător, Fiul Întrupat, a oferit prin Jertfa Sa făpturii umane renăscute prin har, care are viaţa în Hristos, desăvârşirea. Potrivit acestui principiu, educaţia religioasa trebuie sa aibă în centru Persoana Domnului Hristos. «Emanuel», aşa cum Îl anunţau profeţii Vechiului Legământ (Isaia VII, 14), s-a făcut asemenea oamenilor afară de păcat (Filipeni II, 6-11), ca tot cel ce crede în El să nu piară, ci să aibă viaţă veşnică. Asumându-şi condiţia umană, Hristos este lumina care a împrăştiat întunericul necunoştinţei.„Cuvântul este Lumina cea adevărată care luminează pe tot omul care vine în lume" (Ioan I, 9). „Profesorul de religie este slujitor al lui Hristos la catedră, în faţa elevilor săi. El transmite învăţătura lui Hristos ascultătorilor lui, elevilor de toate vârstele.11 Prin urmare, „Mântuitorul trebuie să fie prezent aşa cum este El în realitate: ca desăvârşire absolută, ca întrupare a lui Dumnezeu în formă omenească. Toate acestea pentru a trezi în sufletele credincioşilor (copiilor şi tinerilor n.n.) năzuinţa de a urma lui Hristos, fiindcă urmarea Mântuitorului este asemănarea cu Dumnezeu şi, deci, desăvârşirea.” 12 Altfel spus, temele din Vechiul şi Noul Testament, lecţiile cu subiect liturgic, misionar şi cele de Morală Creştină vor fi raportate la Persoana Domnului Iisus Hristos. b) Principiul ecleziocentric presupune ca „profesorul de religie să transmită elevilor cunoştinţe conform învăţăturii Bisericii Ortodoxe şi în legătură cu viaţa acesteia.” 13

2 T. Vianu, op. cit, p. 131; ibidem, p. 131.

3 Pr. Prof. C. Galeriu, Melodica predării religiei, (curs xerografîat pentru studenţi), Bucureşti, 1995, p.3. 4 Pr. Prof. Dr. D, Călugăr, Catehetica, Editura Institutului Biblic şi de misiune al B.O.R., Bucureşti, 1984, p.

160.

5 Partenie Anucuta, Pedagogie, Editura Eurostampa, Timişoara, 1999, p. 102.

6 Pr. Dr. Vasile Gordon, Elemente pentru cursul de Catehetică, cu noţiuni de Metodică, (curs pentru studenţii anului III), F.T.O., Bucureşti, 1999, p

7 Pr. Dr. Ioan Chirvasa, Educaţia religioasă a tineretului, Editura Axa, Botoşani, 2002, p. 118.

8 C. Cucoş, Educaţia religioasă. Conţinut şi forme de realizare, E.D.P., Bucureşti, 1996, p. 171.

9 Prof. Ana Danciu. Metodica predării religiei, Editura Anastasia, Bucureşti, 1999, p. 123.

10 *** (coord. Pr. Prof. Dr. S. Şerbu), Metodica predării religiei, Editura Reîntregirea, Alba-Iulia, 2000, p. 51; Idem, Metodica predării religiei (pentru seminarii, colegii şi licee pedagogice), Alba-Iulia, 2002, p. 16.

11 Prof. Ana Danciu, op. cit., p. 124 ş.u.

12 Pr. Prof. Dumitru Călugăr, op. cit., p. 164.

13 *** (coord. Pr. Dr. S. Şerbu, Metodica predării religiei, Alba – Iulia, 2002, p. 16.

17

Principiul ecleziologic pune în evidenţă învăţământul religios aţa cum l-a constituit Biserica creştină pentru luminarea minţii şi în perspectiva mântuirii celor care împlinesc voia lui Dumnezeu (A. Danciu, 1999, p. 124). Întemeiată din voia dumnezeiască la Pogorârea Duhului Sfânt, la cincizeci de zile după Înviere (ca instituţie divino-umană sau aşezământ salvator dumnezeiesc şi omenesc deopotrivă), Biserica este împărăţia lui Dumnezeu între oameni, iar Crucea este ancora veşniciei. Biserica este anticiparea Împărăţiei Cereşti, şi cei care se împărtăşesc, pregustă darul şi bucuria vieţii veşnice. Tot în Biserică se păstrează, prin rugăciune şi prin legătura iubirii, comuniunea între creştini şi cei adormiţi. 14 Sfântul Chiril al Ierusalimului ne încredinţează că „dacă învăţăm temeinic şi avem viaţă bună, în această sfântă, sobornicească Biserică, vom dobândi Împărăţia Cerurilor şi viaţa veşnică.15 Câtă relevanţă are educaţia religioasă desfăşurată doar teoretic, în clasă? Poate fi vorba de un învăţământ religios deplin, edificator? „Nu se poate concepe un învăţământ religios rupt de Biserică sau făcut de persoane neautorizate de Biserică. Ora de educaţie religioasă trebuie să trezească în sufletele copiilor sentimente de admiraţie faţă de valorile

sacre şi să creeze dorinţa de a frecventa Biserica. Educatorul creştin trebuie să amintească mereu elevilor despre importanţa participării la slujbele religioase, îi va îndemna şi va merge împreună cu ei să se mărturisească şi să primească Taina Sfintei Împărtăşanii, mai ales în posturile mari. Dacă în clasă elevii primesc mai mult cunoştinţe teoretice, în Biserică îşi vor completa cerinţele duhovniceşti prin viaţa liturgică.” 16 Mărturia Sf. Ciprian al Cartaginei este necesară şi convingătoare (Extra ecclesiam nula salus). 3. Alături de principiile enunţate şi dezvoltate anterior, în procesul intructiv - educativ corespunzător învăţământului religios trebuie observate, cunoscute şi aplicate contextual şi celelalte cerinţe sau legităţi. Practica şi cercetarea pedagogică propune pentru orice disciplină curriculară alte principii generale, care orientează şi reglează activitatea didactică şi educaţia în ansamblu. Principiile didactice sunt următoarele:

1. Principiul intuiţiei (corelaţia dintre senzorial si raţional, dintre concret si abstract);

2. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor (principiul psihologic sau

principiul accesibilităţii);

3. Principiul motivaţiei (principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare);

4. Principiul învăţării active şi conştiente (principiul învăţării prin acţiune);

5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor;

6. Principiul îmbinării teoriei cu practica;

7. Principiul sistematizării si continuităţii cunoştinţelor;

8. Principiul asigurării conexiunii inverse.

1. Principiul intuiţiei este o cerinţă (normă) didactică ce exprimă necesitatea ca procesul de formare şi însuşire a noţiunilor, cunoştinţelor şi deprinderilor să se sprijine pe observarea unui mijloc didactic natural sau confecţionat, a unor exemple şi întâmplări concrete, asigurându-se astfel legătura dintre legătura dintre imagine şi abstracţie, dintre cunoaşterea senzorială (inductivă, empirică) şi cunoaşterea logică (deductivă) în activitatea instructiv-educativă. 17 Ca proces de cunoaştere, învăţarea presupune o bază senzorială, intuitivă, care să mijlocească trecerea la înţelegerea unor fenomene generale sau a unor realităţi care depăşesc cadrul primar al contactului direct, tangibil sau vizibil. Profesorul va pune pe elev în contact nemijlocit (direct) cu obiectul sau fragmentul la care se referea, dirijându-i observarea către elementele esenţiale 18 pentru ca discipolul să interpreteze, să prelucreze şi, în ultima etapă, să înţeleagă învăţătura şi fenomenul în ansamblu. Intuirea se mai poate realiza şi prin comunicare narativă a unor pilde şi istorisirea unor evenimente din viaţa Bisericii. Cu alte cuvinte, principiul intuiţiei indică ideea că pătrunderea în universul spiritual este uşurat (mediat) de cunoaşterea concretă, senzorială, 19 aceasta fiind baza (treapta) generalizării şi esenţializării cunoştinţelor. Astfel, de la imaginea-suport se ajunge la interiorizarea reprezentării şi, ulterior, la imaginea mentală. Depăşind viziunea senzualist-empiristă, cercetătorii din psihologia genetică (J. Piaget) subliniază că imaginea mentală trebuie să sugereze şi să evoce operaţiile gândirii. 20 In activitatea (misiunea) de comunicare a învăţăturilor religioase, profesoral, cunoscând modalităţile şi slujirea învăţătorească a Domnului, va recurge permanent la puterea exemplului şi a faptei, va face apel la exemple concrete, fenomene, imagini cu conotaţii sugestive şi de influenţare afectivă şi cognitivă a elevului. În opinia d-lui Profesor C. Cucoş, „intuiţia poate fi potenţată prin intermediul limbajului simplu,colocvial, expresiv, etalat cu prilejul poveştilor şi istorisirilor. Intuiţia nu trebuie înţeleasă numai în sens strict, ci

14 Ibidem, p. 16-17.

15 Sf. Chiril al Ierusalimului, Cateheza a XXVIII-a, apud Arhim. V. Micle, Iniţieri catehetice, Sf. M-re Bistriţa, 1993, p. 40.

16 Pr. Ioan Chirvasa, op. cit., p. 123.

18

într-un sens mai larg, în a accede direct la un sens, la o înţelegere, printr-o trăire şi sesizare imediată, directă.” 21 Mijloace didactice cu putere de sugestie pot fi: desenele, fotografiile, planşele, pliantele ilustrative, hărţile, casete audio înregistrate, ş.a. „Principiul intuiţiei mai poate fi respectat prin prezentarea şi

comentarea (interpretarea n.n.) materialelor iconografice din lăcaşurile de cult, din muzee sau din literatura de specialitate.22 Ce conţineau, de fapt, pildele Mântuitorului? Parabolele rostite prezentau situaţii concrete din viaţa oamenilor sau inspirate din natură, însă, prin puterea lor de sugestie, ucenicii şi ascultătorii înţelegeau mesajul comunicării. Pentru reuşita explicaţiei şi a sugestiei se cere ca mijlocul didactic (ilustraţie, obiect de Cult, etc.):

- să fie bine ales, adecvat conţinutului şi obiectivelor lecţiei;

- să fie prezentat la momentul oportun în desfăşurarea lecţiei şi la loc vizibil;

- să fie indicat prin însuşirile semnificative, orientând atenţia elevilor către profesor. 23

Regula corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract se regăseşte şi în exemplele (comparaţiile) sugestive, intuitive, incluse de Sf. Chiril în Catehezele sale.

Încercând să-i îndepărteze de obiceiurile rele şi să-i apropie de căinţă prin rugăciune, autorul Catehezelor le înfăţişa ascultătorilor cazul regelui David care a părăsit starea de păcat şi Dumnezeu l-a iertat. ,,Păcatul

- accentua Sf. Chiril - este asemenea ruginei care strică fierul”(Protocateheza), iar ucenicul este dator să-1

evite pentru a se păstra neîntinat.” La fel, înfăţişându-le învăţături greu de conceput raţional, precum ce despre Duhul Sfânt, şi dorind să le înţeleagă intuitiv, „cât mai concret posibil, arată catehumenilor «Sfinţii Apostoli» din Ierusalim, construită pe locul unde arau ei adunaţi în ziua Pogorârii Duhului Sfânt.” 24 2. Principiul accesibilităţii 25 Învăţământul trebuie să se desfăşoare gradat, conform cu nivelul de înţelegere al ascultătorilor (Pr. N. Petrescu, 1978, p. 78). Din punct de vedere psiho – pedagogic, „accesibilitate” sugerează ideea stabilirii corespondenţei, concordanţei, între tema şi învăţăturile expuse şi particularităţile de vârstă şi structural – individuale ale elevilor. De aceea, mai este cunoscut şi sub numele de principiul particularităţilor de vârstă şi individuale. Fiind întemeiat şi cerut de specificul perioadei copilăriei, principiul exprimă necesitatea ca desfăşurarea ontogenetică a şcolarului, … , asigurându-se conexiunea între obiective, structura personalităţii, efortul fiecărui elev şi rezultat. 26 Caracterul stadial face parte din dimensiunile dezvoltării psiho – somatice ale omului. Astfel, limbajul, imaginaţia, percepţia, voinţa, prezintă niveluri de dezvoltare diferite de la o vârstă la alta. Se cer adaptate nu numai gradul de dificultate al temelor şi cunoştinţelor, ci şi metodele şi procedeele aplicate în activitatea educaţională. 27 Atât prin limbaj, cât şi prin conţinut, profesorul se va apropia cât mai mult de sufletul copilului” pentru a-i comunica învăţăturile şi a-i trezi atenţia şi disponibilitatea în vederea înţelegerii tainelor credinţei creştine, fără a aluneca în expuneri sentimentaliste. 28 Preocuparea dumnezeiescului Învăţător, întâi de toate, şi a Sf. Apostoli ulterior, de a împărtăşi învăţăturile, îndemnurile şi tainele (credinţei) Noului Legământ, potrivit nivelului de înţelegere, se observă din lectura atentă a Sfintei Scripturi. „Şi cu multe pilde ca acestea le grăia cuvântul după cum puteau sa înţeleagă (Marcu IV,33 ş.u.; Ioan XVI, 12). De asemenea, pentru a înţelege Taina Botezului şi lucrarea Duhului Sfânt asupra (în lăuntrul) primitorului, Chiril al Ierusalimului prezintă un exemplu profund grăitor prin intermediul comparativ. Precum „focul

17 Constantin Postelnicu, Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis, Bucureşti, 2000, p. 294.

18 A. Danciu, op. cit., p. 125.

19 *** (Coord. Pr. Dr. S. Şerbu), op. cit., p. 17.

20 Ioan Nicola, Tratat de Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1996, p. 355.

21 C. Cucoş, Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice, Polirom, Iaşi, 1999, p. 193.

22 Ibidem, p. 194.

23 Constantin Postelnicu, Fundamente ale didacticii şcolare, p. 295.

24 Arhim Veniamin Micle, op. cit., p. 33. 25 Majoritatea pedagogilor (C. Postelnicu, C. Cucoş, Ioan Bontaş, R. Iucu) şi dintre metodişti (Ana Danciu, Dorin Opriş), întrebuinţează această denumire. Alţi didacticieni (Vasile Preda, St. Păun), preferă să-l numească principiul psiho – genetic. În manualele de Catehetică îl regăsim denumit, simplu, principiul psihologic (Pr. D. Călugăr, Pr. N. Petreşan).

26 I. Nicola, op. cit., p. 357.

27 C. Postelnicu, op. cit., p. 299.

28 C. Cucoş, op. cit., p. 192 – 193.

19

pătrunde fierul si-l transforma în foc, prefăcându-1 din rece în fierbinte şi din negru strălucitor, tot aşa şi harul Duhului Sfânt străbate toate părţile lăuntrice ale sufletului, îndumnezeindu-l cu puterea Sa.” 29 În cazul în care pentru stabilirea obiectivelor, metodelor şi procedeelor (strategia didactică), cât şi a conţinuturilor activităţii, nu se ia în consideraţie realitatea psihologica a elevului 30 , se ajunge la compromiterea orei, scopului urmărit de învăţământ, sau chiar a disciplinei în unitatea şcolară respectivă. Nu în ultimul rând, subliniem că personalizarea instruirii şi educaţiei, posibil în învăţământul superior, dar şi în cel liceal şi gimnazial, trebuie să stea în atenţia cadrelor didactice. 31 3. Principiul motivaţiei În orice acţiune săvârşită, şcolarii - şi nu numai ei - au o motivaţie care îi anima şi îi susţine progresiv. Mobilul motivaţional poate fi întărit sau diminuat în funcţie de anumiţi factori (trăsăturile genetice, voinţa, influenţele din partea mediului din care face parte: fenotipul). Şi în comunicarea educaţionala motivaţia este o componentă psihologică necesară, reprezentând suportul parcursului ulterior. Motivaţia învăţării este efectul (rezultatul, reflexul) idealului, intereselor şi mobilurilor care sprijină ,

impulsionează şi călăuzesc elevii şi tinerii în studiul lor. În alte lucrări de specialitate îl regăsim denumit diferit: principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare sau principiului interesului pedagogic. Pentru trezirea interesului pentru însuşirea cunoştinţelor, studiu sau pentru autoeducaţie este necesar să se constituie (creeze) ambientul sau „câmpul motivaţional". Trăirile declanşate în urma ascultării unei parabole, unei istorioare sau întâmplări din mediul în care vieţuim, înţelegerea sensului unei lucrări sau a rostului existenţial, determină voinţa elevului să aibă o atitudine de preocupare constantă şi calitativă în activitatea de învăţare. În acest sens, educatorul (preot, profesor, învăţătoare) va veni în întâmpinarea elevilor, urmărind menţinerea curiozităţii fată de locurile sacre (prin vizite şi excursii la mănăstiri) şi de învăţătura Bisericii (lecturi, audiţii, vizionări de scurt metraje documentare). „Aş dori să trăiesc curat în virtute după poruncile Bisericii”, mărturisea un elev de liceu din Timişoara, motivat în hotărârea sa. „Elevii pot fi motivaţi spre educaţia religioasă atât prin transmiterea unor cunoştinţe accesibile vârstei şi gradului lor de înţelegere, cât şi prin exemple concrete, care să arate adevărata valoare şi importanţa pe care o prezintă cunoştinţele (învăţăturile n.n.) religioase pentru

desăvârşirea creştină (

explica anumite noţiuni din lecţia ce urmează să fie predata, aceasta cu scopul motivării elevilor şi orientării învăţării.32 Deosebim doua pârghii ale motivaţiei sau interesului pentru învăţare. Motivaţia poate fi:

- extrinsecă (încurajarea, aprecierea, recompensa, competiţia sau teama şi mustrarea), evidentă la un număr

mare de elevi;

- intrinsecă (intenţia de a-şi lămuri cât mai multe necunoscute ale vieţii umane, dorinţa de a şti, pentru a-

i ajuta pe semeni în viitor ş.a.). Fără să minimizeze aspectul exterior al disponibilităţilor pentru studiu, profesorul va cultiva resorturile interne ale motivaţiei, ca „suport tainic al educaţiei religioase în vederea atingerii scopurilor acesteia.33 În timpul afectat lecţiei în spaţiul clasei, pe durata vizitelor cu caracter didactic la lăcaşurile de cult, se recomandă recurgere la noutate, la „surpriza” 34 , păstrând astfel atenţia şi preferinţa pentru disciplina şi pentru manifestarea religioasă în ansamblu. Pe de alta parte, nivelul prea ridicat de predare şi „pururi sub presiune” creează dificultăţi de înţelegere, inhibă elevul, demobilizează, descurajează (şcolarul capătă o stare anxiogenă). „Atât prin limbaj cât şi prin conţinut, profesorul se va apropia cât mai mult de sufletul copilului pentru a-i transmite informaţii şi a-i deschide interesul pentru o serie de probleme de profunzime şi intimitate mult mai evidente decât cele revelate la alte discipline.” 35 Prin tactul pedagogic profesorul îşi poate motiva şi impulsiona elevii în educaţia religioasă săvârşită atât în interiorul cât şi în afara spaţiului şcolar. 4. Principiul învăţării active şi conştiente mai este cunoscut şi sub denumirea de principiul învăţării prin acţiune (sau al activizării). Principiul menţionat este în legătură cu cerinţa dezvoltării motivaţiei pentru învăţare. Numeroase studii de psihologia educaţiei abordează între alte probleme şi tema participării active a elevilor în activitatea instructiv-educativă.

).

Prin urmare, la începutul orei, profesorul va prezenta obiectivele lecţiei şi va

29 Sf. Chiril al Ierusalimului, în Ahim. Veniamin Micle, op. cit., p. 31.

30 Ana Danciu, op. cit., p 128.

31 Romiţa Iancu, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 167.

32 Pr. Prof. S. Şerbu, Monica şi Dorin Opriş, op. cit., p. 19.

33 Idem, Metodica predării religiei, 2000, p. 57.

34 V. Preda, Principiile didacticii în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării, în *** (coord. Miron Ionescu, I. Radu), Didactica modernă, Cluj – Napoca, 2001, p. 78.

35 C. Cucoş, op. cit., p. 192.

20

Potrivit Prof. I. Nicola, elevul este considerat „subiect al propriului proces de devenire, de asimilare a

Pornind de la acest postulat, profesorul să stimuleze

prin actul predării participarea elevului la propria sa formare.” 36 Aplicarea acestui principiu este necesară pentru a se preveni asimilarea mnemotehnică, pasivismul şi

cunoştinţelor şi de formare a personalităţii sale (

).

monotonia. Participarea conştientă la actul învăţării presupune înţelegerea adecvată a cunoştinţelor

transmise de către cadrul didactic. Însuşirea conştientă este posibilă în funcţie de dezvoltarea gândirii şi limbajului elevilor. A înţelege un fenomen sau un obiect (de cult n.n.) presupune:

- a cunoaşte semnificaţia si structura lui;

- a identifica însuşirile esenţiale, distingându-le de celelalte;

- a stabili legături între elementele constitutive obiectului sau evenimentului, între obiect şi alte obiecte sau fenomene. 37

A înţelege o noţiune (definiţie) presupune a cunoaşte genul proxim şi diferenţele specifice. „Acest

principiu cere ca elevii să-şi însuşească ceea ce au înţeles în prealabil şi să participe singuri la aflarea

cunoştinţelor pe care profesorii le propun (indirect) la un moment dat (

).

Activizarea elevilor presupune

menţinerea lor într-o stare de trezie intelectuală, de încordare plăcută, de căutare a soluţiilor la o serie de situaţii - probleme pe care profesorul le provoacă. A fi activ înseamnă a gândi, a medita, a raţiona, a merge pe firul unui gând, al unei idei.” 38 Soluţiile aflate de către elevi sunt produsul interiorizării acţiunilor externe (P. Anucuta, 1999, p. 104). Astfel, elevul contribuie şi el prin forţele sale la constituirea noilor cunoştinţe primite în actul instruirii. Informaţiile deduse de şcolari prin efortul lor se reţin mai uşor, fiind rezultatul activităţii lor spirituale. Din consemnările Părintelui N. Petrescu aflăm că Sf. Grigorie Taumaturgul vorbeşte cu recunoştinţă despre Origen care, prin metoda sa, i-a deşteptat puterea de judecată.” 39 Ceea ce se câştiga prin muncă, spune Sf. Vasile cel Mare, se reţine cu bucurie şi se păstrează cu deplină grijă, iar ceea ce se capătă cu uşurinţă este în pericol oricând de a dispărea. Adevărul acesta este valabil atât pentru bunurile materiale cât şi pentru bunurile spirituale.” Actul instructiv - educativ devine activ, antrenant, pe măsură ce profesorul aplică în strategia didactică metode, procedee şi mijloace corespunzătoare obiectivelor, uşurând comunicarea şi însuşirea noilor învăţături. Ulterior, cunoştinţele vor fi fructificate de elevi fie în operaţiile gândirii lor, fie se întrevăd la fiecare în convingeri, atitudini, deprinderi şi comportamente specifice vieţii creştineşti.

Pe aceeaşi traiectorie comprehensivă se pot înscrie şi sugestiile Prof. C. Cucoş. „Un învăţământ religios este

activ atunci când reuşeşte să schimbe caractere, să zdruncine opinii şi mentalităţi, să purifice de relele deprinderi, să formeze oamenii pentru mai bine şi mai frumos.” 40

5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor

Învăţăturile nu sunt suficiente doar pentru ora de religie din clasă, ci ele constituie tot atâtea verigi care ne ajută să avem continuitate în ceea ce priveşte înţelegerea necesităţii cuvântului dumnezeiesc transmis de Biserică în vederea desăvârşirii creştine. Asigurarea trăiniciei şi durabilităţii cunoştinţelor şi deprinderilor constituie una din preocupările pedagogului creştin. „Dacă învăţarea s-a realizat în mod conştient şi activ, sistematic şi structurat, inevitabil va fi şi temeinică.” 41 Retenţia logică nu presupune simpla memorare, ci reamintirea celor învăţate din lecţiile anterioare, prezentarea structurată, accentuându-se informaţiile esenţiale în mod comprehensiv. Respectând principiul enunţat mai sus, profesorul nu va trece superficial peste momentele denumite în proiectul lecţiei „verificarea” şi „fixarea” celor predate anterior sau pe parcursul predării. Aplicându-1, se asigură durata 42 de reţinere a învăţăturilor, prelucrarea în scopul înţelegerii şi a convertirii acestora în deprinderi şi atitudini pentru viaţa creştină. Astfel, metodele euristice şi cele cu caracter aplicativ

vor fi integrate alternativ în strategia instructiv – educativă. Deşi este un principiu de factură cognitivă, are un

rol semnificativ şi în atingerea obiectivelor afective şi psiho-motorii.

Elevul este sau va deveni un bun credincios nu numai dacă se arată cucerit de o lecţie în sine, pentru moment, ci dacă îşi însuşeşte la orele de religie o conduită creştină, care să-1caracterizeze pe parcursul întregii vieţi.” 43

36 I. Nicola, op. cit., p. 351.

37 C. Postelnicu, op. cit., p. 290.

38 C. Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996, p. 64.

39 Pr. Prof. N. Petrescu, Catehetica, Bucureşti, 1978, p. 74.

40 C. Cucoş, Educaţie religioasă. Conţinut şi forme de realizare, E.D.P., Bucureşti, 1996, p. 171.

41 I. Nicola, op. cit., p. 360.

42 Pr. Prof. N. Petrescu, Catehetica, Bucureşti, 1978, p. 72.

43 Prof. Ana Danciu, Metodica predării religiei, Bucureşti, 1999, p. 127.

21

Deşi, frecvent, dumnezeiescul Învăţător amintea porunca iubirii (cea mai mare din Lege), plecând de la aceasta, oferea alte Înţelesuri şi profunzimi, culminând cu iubirea celor ce ne pricinuiesc răul prin jertfa de sine. În aceeaşi ordine de idei, Sfântul Vasile cel Mare, încercând să prezinte temeinic necesitatea postului, în omiliile sale, face apel la cunoştinţele generale, profane, accesibile oricui, afirmând folosul exerciţiilor şi abstinenţei competitorilor înaintea întrecerilor din vremea Olimpiadelor. „Durabilitatea este condiţionată de aderarea elevului la un set de valori imperturbabile, care funcţionează ca puncte de reper nu numai în situaţiile critice, ci şi în manifestările şi desfăşurările celei mai cotidiene. Se cere o atenta dimensionare a cantităţii şi calităţii informaţiei date, a cerinţelor, în aţa fel încât să nu-i dezarmeze, dar nici să-i plictisească. Nu trebuie dat totul dintr-o dată, ci câte puţin, gradat, noua cunoştinţă preluând, întărind şi valorificând în chip natural vechea informaţie.44 Cu riscul de a ne repeta în explicaţii şi idei, mai consemnăm câteva reprezentări teoretice ale principiului:

Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor îndreaptă preocuparea profesorului asupra rezultatelor finale ale procesului instructiv - educativ. Însuşirea cunoştinţelor este temeinică atunci când este făcută profund, complet şi durabil.” 45 Cerinţa „derivă din aplicarea principiilor anterioare adăugând necesitatea consolidării, prin exersare, a tot ceea ce se învaţă. Depinde în mare măsură şi de principiul sistematizării cunoştinţelor şi de cel al legării interioare a activităţii instructiv - educative, iar al doilea dă finalitate actului educativ.” 46 Pe fondul unei ambianţe afective şi motivaţionale, „învăţarea temeinică se poate realiza prin:

situarea elevilor în centrul activităţii didactice;

organizarea de către profesor a unor situaţii de învăţare cu caracter ritmic, repetarea conştientă şi

ritmică a unor noţiuni, date (parabole, exemple, învăţături scurte, etc.) 47 ;

însuşirea cunoştinţelor (şi) prin efort propriu, prin acţiuni individuale;

stimularea interesului elevilor de a însuşi conţinuturile, deprinderile practice în participarea

cultică. Realizarea schemei lecţiei la tablă, ca şi rezumarea învăţăturilor după fiecare etapă a lecţiei ori la sfârşitul

acesteia, conduce la o învăţare temeinică.

6. Principiul sistematizării - mai este întâlnit şi cu denumirea de „principiul cunoaşterii sistematice” (St.

Păun, op.cit, p.77). Începând de la planurile - cadru, programele şi manualele de învăţământ, dar şi în actul educativ concret al lecţiei, trebuie să se urmărească afirmarea corespunzătoare a acestui principiu. Cei care se ocupă cu „Psihologia educaţiei” îl prezintă sub numele de „principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice”. 48 Sunt aspecte comune între principiul însuşirii temeinice şi durabile a învăţăturilor şi cerinţa asigurării sistematice a temelor şi conţinuturilor de predat. Învăţarea presupune formarea unor competenţe (abilitaţi) de înţelegere structurată a unei teme expuse. Succesiunea elementelor (componentelor) constitutive lecţiei contribuie la o înţelegere adecvată prin corelaţii cu învăţăturile cunoscute. Selecţia temelor (conţinuturilor) se efectuează de către profesor, respectând normele didactice şi demersul ştiinţific. Structurarea lecţiei de învăţat solicită din partea elevului, în efortul său, selecţia ideilor principale, pe care le poate prezenta diversificat, prin exemple şi explicaţii, în limbaj potrivit vârstei şi nivelului cognitiv. În opinia Profesorului Ioan Bontaş, principiul exprimă necesitatea ca disciplina de studiu „să fie structurată în unităţi metodice (secvenţe de cunoştinţe esenţiale coerente), ordonate într-o succesiune (continuitate) logică, ştiinţifică şi pedagogică…” 49 Continuitatea şi sistematizarea logică şi pedagogică elimină situaţiile de învăţare şi predare a unor cunoştinţe fragmentare, izolate, ce pot crea goluri şi lipsa de conexiuni minimalizând calitatea şi activitatea educativă în ansamblu. Rezultatele, sintezele, conspectele, schemele, planurile tematice, analogiile pot conduce la o atitudine ordonată a actului învăţării. Dacă profesorul este sistematic, explicit şi motivat în demersul lui, şi elevii săi îşi vor însuşi cu uşurinţă cele predate şi le vor prelucra într-un context mai amplu de învăţături care se pot reflecta în comportamentul ulterior al tinerilor. Predarea disproporţionată sau cea aglomerată de termeni teologici nu poate fi fructuoasă fiindcă creează lipsă de continuitate, pasivitate, atenţie diminuată. Toate acestea favorizează „apariţia lacunelor în pregătirea for (elevilor) şi a carenţelor în dezvoltarea personalităţii religios – morale.” 50 Cum se realizează continuitatea în actul educativ – informativ?

44 C. Cucoş, Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice, Ed. Polirom, Iaşi, 1999, p. 193.

45 Pr. Prof. S. Şerbu, Metodica predării religiei, Alba – Iulia, 2000, p. 55.

46 Rodica Mariana Niculescu, Pedagoie generală, Editura Scorpion, Bucureşti, 1996, p. 98.

47 St. Păun, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2001, p. 77 ş.u.

48 V. Radu, Didactica modernă, Cluj – Napoca, 2001, p. 74.

49 Ioan Bontaş, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1996, p. 106 ş.u.

50 *** (coord. Pr. S. Şerbu), op. cit., p. 55.

22

„Continuitatea în actul predării şi învăţării presupune asigurarea unei treceri (

)

fireşti, naturale, de la

Eşalonarea riguroasă a activităţii educative se

realizează prin proiectare didactica (întocmirea planificărilor calendaristice şi realizarea proiectelor de tehnologie didactică). În fapt, consecinţele respectării acestui principiu constau în formarea deprinderilor de muncă sistematică, a

perseverenţei, a conştiinciozităţii, a spiritului de disciplină şi în gândire şi în acţiune, a unui stil de muncă eficientă şi coerentă. 51

7. Principiul îmbinării teoriei cu practica – îl regăsim în alte lucrări metodice şi catehetice ca „principiul

învăţământului practic".

Învăţăturile şi cunoştinţele noi nu sunt expuse elevilor urmărindu-se doar un scop teoretic. Religia presupune educaţie, formarea caracterului în spiritul iubirii şi virtuţilor creştine, care înnobilează persoana. Ora de religie şi cateheza tematică nu constituie două forme de iniţiere în expunerea conceptualistă. Prin însăşi semnificaţia sa, educaţia, în general, şi cea religioasă în cazul nostru, comportă valenţe aplicative. „Însuşirea cunoştinţelor de către elevi, deci instruirea lor, trebuie să-i duca la transformarea lor sufletească, adică la practicarea virtuţilor, precum altoiul unui pom sălbatic îl face să-şi schimbe roadele.” 52 Principiul învăţământului practic arată în ce măsură cunoştinţele mijlocite prin

învăţământ îşi verifică valoarea in faptele izvorâte din ele (

credinţa actualizată. Lecţia de religie, bine orientată, gândită şi trăită, deschide fiinţa elevilor către semeni,

spre săvârşirea de fapte bune Ce semnificaţie în plan educativ are dictonul rostit de Seneca (sec. I d. Hr.)?* Care este efectul în plan comportamental a tânărului teoretic fără deprinderi practice? Ce consecinţe pot decurge în situaţia în care putem vorbi de un creştin zelos, implicat, dar cu o cunoaştere a învăţăturii creştine la nivelul insuficient?

Adevărurile religioase vor fi expuse astfel încât elevii să-şi călăuzească viaţa după aceasta, urmând modelele Domnului Hristos şi sfinţilor. „Profesorul de religie va deveni el însuşi exemplu numai dacă îndeplineşte ceea ce îi învaţă pe elevii săi.” 54

8. Asigurarea conexiunii inverse

Conexiunea inversă se integrează în sfera comunicării educaţionale în cazul nostru şi presupune trecerea informaţiei de la elev la profesor. Întrebările, răspunsurile, precizările cadrului didactic, explicaţiile care călăuzesc elevii şi gândirea lor pe o treaptă calitativ nouă de înţelegere constituie mijloacele şi procedeele prin care se asigură retroacţiunea informaţiilor (stocate, prelucrate şi redistribuite) în procesul de învăţământ. Asigurarea conexiunii inverse se obţine prin metode si procedee didactice expozitiv-euristice, cu accent pe cele dialogale. Ca cerinţă izvorâtă din practica pedagogică, este complementară sau chiar se poate substitui până la un anumit punct principiului învăţării conştiente şi active. Această normă, aplicată corespunzător, stimulează elevii în demersul lor intelectiv şi psiho - motor. De asemenea, ţinându-se seama de necesitatea acestui principiu, se poate îmbunătăţi din mers rezultatele şi operaţiile de gândire şi chiar corecta greşelile sesizate de elevi.” 55 Întrebările formulate de către elevi dezvăluie atenţia acestora în procesul predării şi este un semn al participării conştiente la momentul respectiv educaţional. Feed-back - ul, aşa cum mai este cunoscut, se întâlneşte în lecţie atunci când se aplică metoda cu acelaşi nume. Sistemul principiilor nu are un caracter închis, iar numărul şi conţinutul lor depinde de:

obiectul de studiu ales;

nivelul de pregătire;

tipul activităţilor specifice vârstei în cadrul educaţiei.

antecedentul (cunoscut) la consecventul explicativ (

).

).

În creştinism, fapta este lucrătoare, este

53

În predarea religiei asimilarea de cunoştinţe - scopul material - este subordonată temelor educaţiei religios - morale şi formării personalităţii creştine. Pe primul loc în învăţământul religios nu stă aprofundarea cunoştinţelor religioase, ci educaţia creştină şi practică a vieţii morale. Învăţământul religios nu se mulţumeşte cu o simpla credinţă, ci urmăreşte dezvoltarea deplină a acestei credinţe în viaţa religios - morală a elevilor.” 56

51 C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 63.

52 Pr. N. Petrescu, op. cit., p. 75.

53 Ana Danciu, op. cit., p. 127. * „Non scholae sed vitae discimus

54 *** (coord. Pr. Prof. S. Şerbu), op. cit., p. 55.

55 Partenie Anucuta, Pedagogie, Editura Eurostampa, Timişoara, 1999, p. 108.

56 Ana Danciu, op. cit., p. 130 – 131.

23