Sunteți pe pagina 1din 188

MEDIUL EDUCAIONAL COLAR

CAPITOLUL I

PRELIMINARII LA ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIV


Una din preocuprile constante ale comunitilor umane din toate timpurile o constituie modelarea personalitii i facilitarea adaptrii membrilor societii, n special a generaiilor tinere. Activitile aferente nu sunt specific umane; le ntlnim i pe scara inferioar a filogenezei, nu numai pe treptele superioare ale acesteia. Semnificativ i specific uman este faptul c necesitatea interveniei sociale n evoluia individual este contientizat la nivelul societii, iar realizarea ei este organizat, controlat i instituionalizat n modaliti particulare, n funcie de caracteristicile i gradul de emancipare a fiecrei societi. Rspunsul la nevoia social de modelare a personalitii i cea individual de facilitare a comportamentului adaptativ se concretizeaz pe plan social n dou direcii de aciune: socializarea persoanei prin intervenii speciale i organizarea instituiilor realizatoare de asemenea intervenii. n direcia socializrii se exercit un ansamblu de intervenii modelatoare asupra persoanei, de la natere pn la dispariie, de la primul gest care-i faciliteaz reglarea reflexului respirator, la nzestrarea ei treptat cu acele cunotine i deprinderi care s-i permit elaborarea propriilor instrumente de cunoatere i intervenie asupra mediului, pn la ultima mprtanie sau strngere de mn care s-i uureze trecerea pragului spre nefiin. Aceste intervenii sunt menite: a orienta, supraveghea i corecta evoluia somatic a individului; a structura, restructura i potena sub aspect energetic i orientativ disponibilitile cognitive i afective; a facilita nsuirea cunotinelor teoretice i practice din contiina social, de asemenea a modelelor sociale de conduit. Toate la un loc urmresc s susin tendinele de integrare ale fiecrei persoane,
2

tendine care-i au originea ancestral n trebuinele de afiliere i apartenen ale fiinei vii. Concomitent, complementar influenelor sus-menionate i n strns interaciune cu acestea, preocuprile sociale sunt orientate n direcia organizrii i perfecionrii acelor instituii, care s vin n sprijinul persoanei, prin iniierea i efectuarea, sistematic i competent (profesionist), a interveniilor modelatoare. Evolutiv, pe plan social apar astfel instituiile de tip familial, religios, colar, medical care, n strnsa lor interaciune i interdependen, se constituie n tendina, fora, potenialul integrator al fiecrei societi. ntre tendinele individuale de integrare i tendinele sociale integratoare exist o strns interdependen; nivelul de activare, de structurare diversificat i de operaionalizare a potenialului ereditar individual depinde de calitatea interveniei sociale, de asemenea, aceasta din urm este dependent de competena funcional a persoanelor prin intermediul crora se exercit. Zona de ntlnire a celor dou tendine are un caracter dinamic datorit permanenei schimbului material, energetic i informaional care se realizeaz ntre cele dou pri (individual-social), n pondere diferit pe parcursul evoluiei individualului: predominant de la social la individual n primele etape ale dezvoltrii caracterizate prin dependena copilului de adult i predominant de la individ la societate la vrsta adult. ntre elementele de interaciune ale zonei respective exist relaii de compensare, n sensul c, ntre anumite limite permise de zestrea ereditar individual i legile dezvoltrii psiho-somatice, interveniile sociale actuale pot modifica efectele celor anterioare, de asemenea, vitalitatea persoanei (energia, fora, puterea voinei, capacitile intelectuale, ncrederea, etc.) poate diminua efectele unor limite ale ofertei sociale. Datorit particularitilor structurale i funcionale ale psihicului uman, orice intervenie social asupra individualului las anumite amprente. Efectele interveniilor potrivite se acumuleaz, se structureaz, se restructureaz n timp i se manifest, imediat sau cu ntrziere, mai mult sau mai puin pregnant, n comportament adaptativ performant, spre deosebire de
3

cele nepotrivite, care prin intensitate i/sau cumulare devin factori subiectivi de risc ai comportamentului individual de adaptare.

1. Locul activitii instructiv-educative n ansamblul interveniilor sociale


Pe parcursul practicii sociale, activitile de mediere a comportamentului adaptativ individual s-au difereniat funcie de: a) obiectivele concrete urmrite i b) nivelul psiho-somatic cruia i se adreseaz. Diferenierea a generat sisteme sociotehnice specializate pentru categorii de intervenii. Obiectivele urmrite prin activitile sociale la care se fac referiri, pot fi mprite n dou categorii, anume obiective corective i obiective formative, funcie de starea persoanei asupra creia se realizeaz intervenia. Obiectivele corective rspund unor nevoi de restaurare, restructurare, reevaluare, ceea ce presupune existena unei stri alterate, a cauzelor care au generat-o, de asemenea, presupun cunoaterea modelului de normalitate spre realizarea cruia este ndreptat intervenia. Obiectivele formative rspund unor nevoi de modelare anticipativ, de pregtire a persoanei pentru situaii probabile, presupunnd existena modelului ideal vizat. n ceea ce privete nivelul cruia i se adreseaz intervenia se pot diferenia dup un criteriu medical structurile somatice, de natur substanial, de cele psihice, de natur informaional, corespunztor n conceptualizare psihologic nivelului comportamental, observabil, respectiv celui psihic, inaccesibil cunoaterii directe, dar interpretabil. Trebuie s se menioneze n mod explicit faptul c, datorit caracterului unitar i integral al vieii psihice, diferenierea structurilor i nivelurilor funcionale se realizeaz doar pe plan conceptual, n scop metodologic i didactic.
Pentru a reprezenta activitatea psihic ca un tot unitar, se prezint mai jos un model intuitiv al funcionrii sistemului psiho-comportamental (figura 4

1.). Se menioneaz c, modelul se refer att la aciuni complexe, ct i la secvene elementare de ordinul unui act sau al unei operaii.

Figura 1. Schema activitii psihice


n figur, S reprezint situaia stimul, element (fapt) provocator al unei activiti, P simbolizeaz personalitatea concret, unitar i unic, drept condiie care face ca stimulul cauz S s determine tocmai reacia comportamental R, i nu alta, ca rspuns la stimulare. Deci, atunci cnd se vorbete despre nivelul psihic se are n vedere condiia intern a activitii subiective, iar atunci cnd se vorbete despre nivelul comportamental se are n vedere efectul observabil al aceleiai activiti, reacia. Dubla legtur ntre elementele schemei arat c stimulul acioneaz asupra personalitii att prin caracteristicile lui obiective, generale, ct i prin cele subiective, particulare, pe care i le confer nsi personalitatea n actul recepiei; de asemenea, reacia exprim starea personalitii, modificnd-o n acelai timp, prin: consumul energetic pe care-l comport rspunsul i modificarea structurilor psihice antrenate (de recepie, de stocare). Reacia devine element structural subiectiv al stimulului unor secvene ulterioare ale activitii psihice, prin mecanismul de feed-back cu funcie autoreglatoare, caracteristic sistemelor vii.

ntre structurile i nivelurile menionate nu este o delimitare strict; ntotdeauna apar zone de interferene. Ceea ce se ia n considerare la definirea activitilor sociale de intervenie asupra individualului este de fapt caracterul explicit al obiectivelor urmrite i nivelul preponderent vizat ca obiect al modificrii. Aplicarea criteriilor anterior enunate (obiectivul urmrit i nivelul vizat de intervenie) contureaz taxonomia activitilor sociale menite s medieze modelarea comportamentului adaptativ individual aa cum se arat n figura 2. Interveniile medicale tratamente medicamentoase, intervenii chirurgicale, diete urmresc obiective corective prin
5

acionare asupra structurilor somatice; instituia social specializat n coordonarea i realizarea acestei categorii de activiti este sistemul sanitar. Interveniile psihoterapeutice psihoanaliza, hipnoza, terapiile comportamentale, psihodrama urmresc obiective corective prin acionare asupra structurilor psihice. Sub aspect organizaional i instituional, aceast categorie de activiti este tot n sarcina instituiilor sistemului sanitar. Nivelul

interventiei Structuri somatice

Obiective corective Intervenii medicale

Obiective formative

Nivelul interventiei

Structuri psihice

Activitate Planul instructiv- comportamental educativ Interveniile familiale Planul Intervenii Psihoterapie atitudinal psihoterapreventiv (conduita) peutice

Fig. 2. Categorii de activiti sociale modelatoare ale activitii individuale de adaptare

Activitatea instructiv-educativ urmrete obiective formative prin acionare asupra nivelului comportamental. Instituia care administreaz aceast activitate social este sistemul de nvmnt prin instituiile sale colare. Psihoterapia preventiv urmrete obiective formative, interveniile viznd prioritar nivelul psihic. Aceste activiti au ca scop prevenirea inadaptrii. Insuficient instituionalizat la noi datorit numrului foarte redus al psihologilor practicieni, aceast preocupare intr n categoria activitilor educative n sensul cel mai larg al conceptului de educaie permanent.
6

Un loc aparte n ansamblul influenelor care determin comportamentul adaptativ individual l ocup interveniile familiale, cu pondere deosebit n pregtirea persoanei pentru via. Familia este prima instituie formativ n evoluia fiecrei persoane, tot ea rspunde primelor semne de disconfort ale acesteia. Familia acioneaz asupra fiecrui membru la cele mai profunde nivele psihice prin nsi existena ei. Efectele influenelor familiale depind de competena prinilor n creterea i educarea copilului, de constelaia familial, de capacitatea acesteia de a integra i valoriza fiecare membru, de a conserva, flexibil, relaiile pozitive intra- i intergeneraii.

2. Exigenele interveniei instructiv educative


Ansamblul interveniilor instructiv-educative se structureaz ntr-o activitate social complex, de lung durat, practic nelimitat de vrst, ntr-o desfurare secvenial, dar unitar. Prin activitatea instructiv-educativ realizat n cadrul colii, valorile sociale sunt transmise fiecrui elev prin intermediul unei categorii socio-profesionale specializate, care formeaz personalul didactic. Datorit gradului ridicat de specializare a informaiei ce urmeaz a fi transmis i specificului relaional interuman al activitii instructiv-educative, specific dat de complexitatea i sensibilitatea funcional a structurilor psihice ale participanilor, realizarea actului instructiv-educativ de ctre personalul didactic ridic anumite exigene. Se are n vedere, n primul rnd, necesitatea stpnirii domeniului informaional al disciplinei ce urmeaz a fi predat; numai n condiiile cunoaterii reale i profunde a noiunilor, relaiilor i fenomenelor specifice domeniului respectiv, profesorul va putea prezenta coninutul informaional la diferite niveluri funcie de particularitile de nelegere i cunotinele anterioare ale elevilor , le va putea structura n forme diversificate, adresndu-se astfel diferitelor grade de interes pe care le prezint elevii. Stpnirea coninutului face ca profesorul s
7

fie sigur pe sine sentiment necesar n activitatea didactic , de asemenea, crete receptivitatea, permisivitatea i flexibilitatea fa de interveniile originale (ntrebri neobinuite, soluii personale, noi independent de valoarea lor social) ale elevilor. Exigena la care se va face referire n cele ce urmeaz este de ordin vocaional. Cei care se gndesc la o carier didactic trebuie s tie c principala surs de satisfacie n aceast activitate este bucuria de a comunica cu elevii, de a elabora un repertoriu comun din ce n ce mai larg n sfera problematicii specifice disciplinei predate. Profesorul trebuie s dea dovad de mare sensibilitate; el trebuie s fie capabil s savureze chiar i cele mai mici succese ale elevilor pentru a le valoriza, pentru a face din ele instrumente motivatoare stimulative ale activitii de nvare; el trebuie s sesizeze ct mai repede eventuale lacune n cunotinele elevilor sau alte elemente de risc n evoluia copilului pentru a preveni posibile disfuncii n adaptare, mai puin prin sancionarea comportamentelor nedorite, dar prin contientizarea lor, prin trezirea dorinei reale de a depi situaia. Un profesor nu se poate mulumi cu constatarea efectelor; el trebuie s se implice n cutarea cauzelor, s aib disponibilitatea necesar pentru sprijinirea i ajutarea elevilor n a-i defini nzuinele socialmente dezirabile i a le realiza. n cariera didactic dobndirea succeselor profesionale plauzibile cer o investiie intens, perseverent i de durat. Altruismul constructiv generator de autonomie , comunicativitatea, sensibilitatea, capacitatea de exteriorizare a bunelor sentimente, alturi de aptitudinile intelectuale corespunztoare sunt trsturi care favorizeaz activitatea instructiv-educativ. C.R. Rogers (1954), pionier al educaiei non-directive, libere, menioneaz trei trsturi comportamentale pe care le consider necesare i suficiente pentru realizarea eficient a interveniilor transformatoare asupra personalitii. Aceste trsturi sunt urmtoarele:
8

comprehensiunea empatic care n activitatea instructiv-educativ se refer la capacitatea de a nelege cadrul de referin intern al elevului, valorile, lumea lui obinuit de triri i semnificaia acesteia, nelegere nsoit de capacitatea de a arta, de a comunica elevului aceast nelegere; interesul pozitiv expresie a dragostei fa de elev, exteriorizat prin acceptarea sensurilor i sentimentelor pe care acesta le triete; congruena personalitii profesorului se refer la integritatea psihic a acestuia, la caracterul deschis, onest i consecvent cu sine al comportamentului su. Ultimele dou trsturi comportamentale sunt complementare, coexistena lor permite nu numai realizarea, ci i meninerea unei relaii echilibrate n care partenerii examineaz variantele de opinii (ale profesorului i ale elevului), astfel i pstreaz identitatea propriei personaliti. Tendina neacceptrii de ctre profesor a sensurilor i sentimentelor elevului, dezvolt la acesta din urm o reacie de aprare a propriei identiti, care se poate manifesta ntr-o rezisten fa de acceptarea modelului propus pe care l percepe ca pe ceva impus din exterior, formal i nepotrivit. Opusul acestei tendine, cea de identificare a profesorului cu elevul, elimin ansa unui model posibil accesibil elevului, n prezent sau viitor, ca alternativ la propriul model i prin aceasta se risc plafonarea, rigidizarea sensurilor actuale, imature, infantile ale elevului. Atitudini ale profesorului ca nelegerea elevului, ncrederea n potenialul pozitiv al relaiei profesor elev i disponibilitatea de implicare real, profund i sincer n aceast relaie sunt premise care asigur comunicarea integral, cognitiv i afectiv. Asemenea atitudini dezvolt i la elevi ncrederea n sine i n cei chemai a-l forma, lrgete deschiderea i disponibilitatea de comunicare, stimuleaz dorina de implicare a elevului n continua confirmare a caracterului pozitiv al relaiei, ceea ce duce la eficientizarea acesteia.
9

O alt categorie de exigene se refer la necesitatea unei cunoateri ct mai corecte i ct mai nuanate a obiectului interveniei, a personalitii umane, n toat complexitatea ei structural i funcional. Cel ce realizeaz intervenia instructiv-educativ, profesorul, trebuie s cunoasc foarte bine caracteristicile de vrst ale elevilor cu care lucreaz. Se tie c fiecrei etape de dezvoltare i este specific o anumit modalitate i un anumit nivel funcional al diferitelor procese psihice, comune n anumite limite persoanelor care aparin aceleiai categorii de vrst; acetia pot fi caracterizai, de asemenea, prin dominante de interes, de exemplu, copiii mai mici sunt preocupai preponderent de cunoaterea lumii exterioare n formele sale concrete, cei mai mari sunt interesai de abstraciuni sau ficiuni ale aceleiai lumi, pe cnd adolescenii sunt interesai mai mult de lumea intern, de propria identitate, de perspective individuale i probleme sociale. Cunoaterea caracteristicilor de vrst nu este suficient pentru realizarea unor intervenii difereniate care s asigure o transformare semnificativ la nivel individual; realizarea unui asemenea scop presupune stpnirea criteriilor i metodelor de identificare i estimare a particularitilor individuale difereniatoare, ale nsuirilor temperamentale, aptitudinale i caracteriale speciale ale fiecrui elev. n acest context, profesorul trebuie s cunoasc, de asemenea, condiiile i legitile nvrii, activitate psihic prin intermediul creia se produc efectele transformatoare la nivel psihic i comportamental, la nivelul personalitii elevului, pentru ca modificrile s se realizeze n sensul i la intensitatea dorit. Caracterul social al activitii instructiv-educative care se desfoar de obicei pe clase de elevi impune necesitatea cunoaterii fenomenului comunicaional, interuman, a legilor i principiilor dinamicii de grup, fenomene pe fondul crora se desfoar ntreaga activitate.

10

Realizarea activitii instructiv-educative prezint exigene ridicate i sub aspectul cunoaterii tehnologiilor concrete prin care se poate realiza transformarea dorit la nivelul personalitii. Esenial n acest sens este cunoaterea obiectivelor urmrite n activitatea respectiv, a finalitii n spiritul creia sunt ele definite i a reperelor prin realizarea crora pot fi atinse. Asimilarea principiilor ce guverneaz activitatea instructiv-educativ este la rndul ei foarte important pentru a reduce riscul unor improvizaii inoperante i pentru a asigura o spontaneitate benefic, constructiv, care d via i autenticitate rolului profesorului. Organizarea activitii instructiv-educative impune selectarea i sistematizarea coninuturilor de specialitate ce urmeaz a fi propuse spre asimilare elevilor, a metodelor i mijloacelor folosite pentru transmiterea lor, de asemenea a modalitilor de evaluare a cunotinelor fiecrui elev. Pe lng exigenele vocaionale i teoretice, activitatea instructiv-educativ ridic i exigene practice deosebite. Datorit specificului activitii didactice, care se desfoar ntotdeauna pe viu, a crei efecte nu pot fi niciodat nlturate doar corectate sau completate realizarea ei independent presupune o iniiere supravegheat i coordonat n aplicarea practic a cunotinelor teoretice i a tendinelor vocaionale. Categoriilor de exigene menionate le rspunde curriculum-ul de profesionalizare pentru activitatea didactic a persoanelor cu pregtire superioar ntr-un anumit domeniu de specialitate, care se desfoar n paralel sau ulterior acestei pregtiri, dup minimum urmtorul coninut: Psihologia educaiei asigur cunotinele psihologice necesare cunoaterii elevilor, a fenomenologiei caracteristice grupurilor colare i a activitii predominante n mediul colar, nvarea. Pedagogia asigur cunotinele teoretice i o viziune asupra sensului i spiritului fenomenului educaional complex, din perspectiva procesului de predare, n accepiunea cea mai larg.
11

Metodica predrii specialitii este o disciplin aplicativ care definete specificul metodologic de predare-nvare a unor materii (grupe de discipline) de specialitate. Practica pedagogic activitate concret efectuat de studeni sub supravegherea i ndrumarea unor profesori de specialitate urmrete formarea deprinderilor i priceperilor didactice. Modulul este deschis unor discipline opionale i facultative n eventualitatea unor specializri complementare, interdisciplinare, cum ar fi: ingineria mijloacelor de nvmnt n domeniul tehnic, industrial sau agricol; programarea nvrii asistate de calculator; consilierea colar a elevilor din nvmntul gimnazial; consilierea de carier a elevilor din nvmntul profesional; psihoterapie preventiv; managementul unitilor colare; marketingul serviciilor educaionale; strategii de autofinanare n nvmnt .a.

3. Mediul educaional colar


Prin conceptul de mediu, n psihologie, se desemneaz totalitatea factorilor de influen a activitii psihice. Orice factor de mediu care declaneaz modificri reversibile n materia vie este un stimul (excitant). Funcie de proveniena stimulului, la o prim delimitare se difereniaz mediul intern de cel extern. Mediul intern cuprinde totalitatea factorilor de natur organic, datorate particularitilor structurale i funcionale ale sistemelor bio-fizice reflectate la un moment dat la nivelul psihicului (foame, sete, durere, oboseal) i factori de natur psihic: cunotine, dispoziii datorate strii de echilibru afectiv-motivaional a persoanei ntr-o situaie dat (emoii, sentimente, interese, nzuine, ateptri), intenii, interese .a. Din perspectiva ciberneticii i a teoriei generale a sistemelor, n accepiunea cercettorilor Golu M. i Dicu A. (1972) psihicul reprezint o form particular de comunicaie
12

informaional, cu valoare reglatorie, dintre individ ca sistem integral (unitar) i mediul ambiant, precum i ntre diferite subansambluri componente ale lui (individului). Psihicul se include ca o verig mediatoare n traiectoria general a comportamentului. ntre psihismul subiectiv i comportament exist o strns unitate, n sensul c, actele comportamentale (aciunile efective ale unei persoane, observabile din exterior) sunt interiorizate i transformate n acte subiective, de asemenea, actele subiective, interne, se exteriorizeaz i devin acte comportamentale. Interiorizarea i exteriorizarea se realizeaz la diferite niveluri de profunzime i intensitate; funcie de starea psihismului subiectiv unele acte comportamentale produc prin interiorizare restructurri semnificative care influeneaz instantaneu observabil comportamentul, altele au nevoie de repetri i doar prin cumulare produc restructurri semnificative. Structurile psihice sunt inaccesibile cunoaterii directe; ele se dezvluie n actele comportamentale. n majoritatea situaiilor, strile subiective sunt uor descriptibile pe baza actelor comportamentale, dar sunt situaii n care acest lucru se poate realiza numai printr-o analiz psihologic nalt specializat. Important de reinut pentru profesori este diversitatea strilor interne i a modalitilor de manifestare ale acestora; stri asemntoare pot lua forme de manifestare diferite, de asemenea, stri diferite se pot exterioriza prin comportamente asemntoare, la aceeai persoan funcie de situaia extern i de la o persoan la alta, funcie de particularitile acestora. Dat fiind inseparabilitatea actelor interne de cele externe, se poate considera c psihologia este tiina comportamentelor mediate i reglate pe baza schimbului informaional, orientat i selectiv, cu mediul ambiant (idem, pg. 60). n mediul extern pot fi identificate urmtoarele categorii: factori fizici materiali cuprind totalitatea obiectelor concrete, naturale i artificiale; factori de microclimat temperatura, lumina, cromatica, acustica, vibraii, radiaii:
13

factori sociali totalitatea persoanelor cu care cineva vine n contact direct sau mijlocit, relaiile dintre cei din jur i relaiile persoanei cu ceilali; factori culturali valorile, stilul i nivelul societii n care triete persoana, mentalitile, organizaiile i instituiile specifice, gradul de libertate dependen a persoanei n societatea respectiv, stilul autoritar, democratic sau liber n care societatea nelege s-i integreze membrii, sintetic exprimat, contiina i aciunea social; factori transcendentali includ totalitatea influenelor inaccesibile cunoaterii tiinifice la un moment dat. Influena acestor factori trebuie vzut n strnsa lor interdependen i permanenta lor interaciune; ceea ce difer este ponderea pe care o au ntr-o situaie de existen sau alta. Reaciile de stare sau comportamentale pe care le provoac difer de la o persoan la alta, funcie de nivelul dezvoltrii psihice, prioritile specifice unor etape i particularitile individuale de sensibilitate/reactivitate ale persoanei la un moment dat. Este evident de exemplu c un sugar reacioneaz altfel la senzaii organice de foame, sete, oboseal dect un precolar care tie s cear sau chiar s se autoserveasc; copilul mic reacioneaz altfel la interdicia parental dect adolescentul sau adultul, primvara influeneaz diferit pe cel tnr de cel btrn, pe ndrgostitul fericit de cel nefericit. n general, mediul extern acioneaz asupra persoanei n complexitatea lui fizic, social i cultural. n raport cu factorul dominant se poate vorbi despre mediul fizic, mediul social, mediul cultural sau combinaii. Mediul extern, n diversitatea lui, se caracterizeaz prin exigene specifice fa de comportamentul adaptativ al persoanei. n anumite limite, sistemul psihic asigur aceast adaptare prin autoreglare, n tendina lui spre un echilibru stabil. Mediul educaional colar cuprinde totalitatea factorilor interni i externi care influeneaz activitatea educativ n sistemul de nvmnt, fiind un mediu organizaional complex, care ridic prioritar exigene de natur psihologic i social
14

att pentru profesori, ct i pentru elevi. Competena profesorului intr ntr-o relaie de complementaritate cu particularitile de dezvoltare ale elevului (biologice, psihologice i sociale) pe fondul unor elemente obiective (spaiu, dotare, confort, legi i norme, numrul de elevi n clas, organizare colar i servicii auxiliare) care, n interaciunea lor, determin eficiena activitii instructiv educative. coala reprezint o unitate medial, deoarece ea este definit att prin delimitare spaial, ct i prin specificul activitii desfurate n spaiul respectiv. Dac se are n vedere cldirea i clasa concret n care copilul nva se poate folosi sintagma de secven medial colar sau ambient colar. Bronfenbrener U.(1977) definete secvena medial setting ca un loc cu caracteristici fizice deosebite n care participanii se ndeletnicesc n domenii, modaliti i roluri specifice. Factori ca: spaiu, timp, caracteristici specifice, ndeletnicire, participani, roluri constituie elementele unui setting. n ambientul colar, factorul spaial este reprezentat de sala de clas (laborator, atelier) unde elevii i petrec cea mai mare parte a timpului, dar i de spaiile n care pot desfura diferite activiti educative, cu scop formativ sau preventiv, n pauzele dintre ore sau n afara programului didactic. Pentru perceperea favorabil a acestui factor, coala nu trebuie s fie numai locul unde se nva, se muncete, ci i locul unde elevul poate gsi un spaiu protejat, al su (coala mea), unde poate s-i petreac o parte din timpul liber n activiti de relaxare. Factorul timp circumscrie perioada i durata activitii didactice i extracolare zilnice, sptmnale, semestriale, anuale sau pe cicluri de studii, primare, secundare, liceale, profesionale, universitare. Caracteristicile fizice sunt date de ceea ce se cheam n mod curent mijloace n sensul cel mai larg: mobilier, material didactic, dotri utilitare, dar i factori de microclimat ca: lumin, cldur, posibiliti de aerisire, linite sau estetic cromatic, aranjamente, n general elemente de confort.
15

Activitatea specific colii este cea instructiv educativ, proces complex n care activitatea profesorului, predarea i cea a elevului, nvarea se desfoar n secvene succesive sau concomitente, ntr-o strns relaie de complementaritate. Participanii factori subiectivi ai mediului colar sunt elevii i profesorii, purttori de experiene, interese, aspiraii i disponibiliti proprii, care joac rolurile specifice n regia general i concomitent a naturii i societii, reglementat de legi, regulamente i norme. Secvena medial colar asemntoare la cele mai diferite niveluri de colarizare determin tratarea constant, general i global a elevilor, ca colari, pe o durat ndelungat de timp, cu toate c n perioada respectiv, personalitatea trece prin mari transformri biologice, psihologice i sociale. Factorii mediali, obiectuali i normativi sunt aceiai: un loc ntr-o banc, un grup relativ constant format din persoane de aceeai vrst, ntlnirile regulate cu profesorii, sarcinile ce vin din exterior i care trebuie realizate la un moment dat i ntr-un interval de timp determinat. Toate acestea sunt trite diferit la diferite perioade de vrst i la aceeai vrst de elevi diferii, aspecte ce vor influena performana colar. Mediul educaional colar determin forme de interaciuni sociale specifice. Spre deosebire de mediul familial n care disponibilitile comunicaionale ale adultului revin ntr-o msur semnificativ copilului, acesta fiind tratat ca unicat indiferent de numrul copiilor din familie, n coal, el se gsete n mijlocul unui grup relativ mare (20-40 de copii), omogen sub aspectul vrstei, i afl c trebuie s mpart disponibilitile comunicaionale ale adultului, profesorul, cu toi ceilali copii. Ca urmare, n familie copilul deprinde relaiile particulare, cu specificitate individual, iar n coal ncepe s-i nsueasc forme de relaii universale, aplicabile n grupuri diferite. Raporturile universale au un caracter instrumental, ele sunt mijloace de adaptare social ale cror formare i operaionalizare cer timp i ndrumare competent.

16

Situaiile tipice de interaciune social, determinate de calitatea instituional a colii, prezint urmtoarele caracteristici (Ulich, 1976): o constelaie specific a puterii, n cadrul creia elevii au anse diminuate n raport cu profesorii, att n ceea ce privete libertatea exprimrii, ct i cea a influenrii celorlali sau a comunicrii n general; o delimitare a competenelor ntre profesori i elevi, corespunztoare diferenei de cunotine; relativa determinare a reelelor i canalelor comunicaionale, potrivite particularitilor de putere, stilului de autoritate i competenelor. Este evident c profesorul, n exercitarea funciei sale, este parte integrant a mediului educaional colar. Trebuie s dea de gndit faptul c, prin poziia i rolul jucat, personalitatea profesorului i modul n care i proiecteaz propria identitate n activitatea profesional dau specificitate mediului educaional colar; acelai mediu educaional poate fi structurat ca ansamblu de factori stimulativi ai nvrii n valorizarea lor de ctre un profesor, sau ca mediu frenator al nvrii n interpretarea altuia.

17

CAPITOLUL II

PERSONALITATEA COMPONENT PSIHOLOGIC A MEDIULUI EDUCAIONAL COLAR


1. Caracterizarea sistemului psihic
n definirea lui Ludwig von Bertalanffy (1968), pionier al teoriei generale a sistemelor, sistem este orice ansamblu de elemente aflate ntr-o interaciune ordonat (nentmpltoare). ntr-o definire mai sugestiv din punct de vedere didactic, prin sistem se nelege orice grupare de elemente (indiferent de natura lor) circumscrise n limitele anumitor coordonate spaio-temporale i caracterizat printr-o anumit finalitate. Menionarea explicit a necesitii raportrii ansamblului la anumite coordonate (repere), sugereaz relativitatea calitilor de sistem i element; ceea ce este sistem ntr-o anumit referin poate deveni element la un nivel mai ridicat de generalizare i invers. De exemplu, un organism viu este sistem n raport cu esuturile i organele sale interne, dar devine element n raport cu realitatea biologic a speciei sale; un elev este un sistem n raport cu corpul, simmintele i aciunile sale, dar devine element n raport cu clasa de elevi din care face parte. n cazul sistemelor complexe, la nivele superioare ale organizrii materiei vii se poate vorbi despre subsisteme, ansamble de elemente cu funcii proprii, integrate n realizarea finalitii sistemului complex. Legtura dintre elementele sistemului se realizeaz printr-o transmisie de energie (mecanic, electric, termic), sau la un nivel superior de organizare prin comunicaie semantic. Legturile de natur energetic i informaional dintre elemente permit delimitarea sistemului de mediul su. Sistemul poate fi descris i prin legturile sale externe cu mediul; condiia funcionrii acestor legturi const n realiza18

rea unui grad minim de compatibilitate care s permit comunicaia energetic sau informaional. Datorit legturilor sale interne, corelative, sistemul psihic este un sistem integral, spre deosebire de sistemele mecanice de exemplu, care sunt sisteme aditive, n care elementele i pstreaz identitatea n condiiile coparticiprii la funcionarea ansamblului. Specific sistemelor integrate este independena relativ a ansamblului n raport cu elementele componente, datorit proprietii de autoreglare care permite meninerea unei stri de echilibru n anumite condiii de mediu i refacerea acestuia n cazul perturbaiilor, compensarea prin mecanisme i fore proprii a unor legturi sau elemente deteriorate, tendina antientropic (opoziia fa de aciunea legii transformrilor ireversibile) (M. Golu, A. Dicu, 1972). Datorit autoreglrii, sistemele integrale devin stabile continu s-i menin echilibrul n condiiile instabilitii elementelor i adaptabile continu s-i menin echilibrul n condiiile instabilitii mediului. Specific sistemului psihic uman este integritatea de gradul trei, ceea ce nseamn c, la legturile primare existente ntre elementele componente i la cele secundare elaborate n cursul existenei biologice prin mecanismul condiionrii, se adaug ansamblul legturilor de ordinul al treilea, structurate pe baza sensurilor condiionate social-istoric i instrumentate de limbaj (idem, pg. 89), adic a semnificaiilor. Cunoaterea sistemului psihic presupune descrierea lui i dup alte criterii generale. Dup coeficientul de complexitate sistemul psihic uman este hipercomplex, dispunnd de un numr ridicat de elemente active, cu scop propriu (percepie, gndire, motivaie .a.), fiecare puternic saturate de legturi interne i externe. Funcie de poziia sistemului fa de factorul timp, psihicul uman este un sistem dinamic, deoarece sufer transformri de stare n timp, pe o traiectorie specific (are o evoluie stadial). Datorit acestei proprieti sistemul psihic uman este un sistem evolutiv. Specific uman este n acest sens, neliniaritatea legturii dintre secvenele de prezent, trecut i
19

viitor ale cadrului temporal. Comportamentul actual nu este determinat strict de trecut, deoarece, datorit capacitii de anticipare, omul acioneaz n prezent funcie de trecut, dar i de viitor. Raportul dintre sistem i mediul ambiant pune n eviden caracterul deschis al sistemului psihic uman deoarece realizeaz n permanen schimburi energetice i informaionale cu mediul, existena lui fiind integrat i subordonat acestor schimburi. Analiza comportamentului uman se poate reduce n ultim instan, n fiecare moment, la coninutul i semnificaia comunicaiilor sistemului psihic cu ceea ce-l nconjoar i cu sine. Orice sistem se caracterizeaz, de asemenea, printr-o anumit modalitate de prelucrare a informaiei. Natura dependenei dintre mrimile de intrare i cele de ieire confer sistemului psihic un caracter probabilist, datorit legturilor aleatoare dintre intrri i ieiri, genernd comportamente cu un grad mai mare sau mai mic de nedeterminare. Acest caracter probabilist determin relativa imprevizibilitate a comportamentului uman. Nu se poate defini sistemul psihic uman fr a se face referire la specificul care-l deosebete att de sistemele artificiale cele mai sofisticate, ct i de cele naturale complexe, anume la dimensiunea spiritual a omului, concretizat n capacitatea de contientizare a informaiei, de asimilare i atribuire a unor semnificaii prin instrumentarea limbajului, de asemenea capacitatea de transformare deliberat a mediului extern i intern prin creaie i autocreaie, prin autotransformare funcie de un model mental anticipat. n urma celor prezentate, sistemul psihic uman poate fi caracterizat ca un sistem deschis, hipercomplex, dinamic i probabilist, capabil de autoreglare contient i transformare creatoare a mediului extern i intern. Sistemul psihic uman tinde spre autoorganizare pentru meninerea stabilitii interne i a echilibrului cu mediul su, ntregul comportament mediat de acest sistem fiind inscriptibil activitii adaptative. Se poate concepe astfel un sistem integrat, format din dou subsisteme interdependente sistemul psihic i sistemul
20

comportamental i altul integrator supraordonat, sistemul individ mediu, ce se poate descrie din perspectiva relaiilor adaptative dintre elemente aa cum se manifest n activitatea specific rezultat din interaciunea respectiv. Psihologia educaional studiaz un asemenea sistem complex, format din elemente psihice, psiho-sociale i fizice, n modalitatea lor de manifestare n activitatea colar. Luarea n considerare a obiectului cunoaterii ca sistem implic descrierea acestuia prin caracteristicile generale ale sistemelor (I.Moraru, Gh. Iosif, 1976), anume: caracteristicile de intrare; caracteristicile de ieire; structura elementelor sub aspectul componentelor i al organizrii lor unele n raport cu altele: funcia general realizat de sistem n aciune. Intrrile sistemului psihic sunt asigurate de elementele informaionale recepionate de ctre analizatori (subsisteme de recepie ale sistemului psihic) specializai pentru decodificarea anumitor forme de energii i transformarea lor n impuls nervos, purttor de informaie. Aceste informaii au rolul de a declana sau modifica activitatea psihic, fiind stimuli ai acesteia. Ele pot fi de origine extern, stimulnd sistemul pe cale vizual, auditiv, olfactiv, sau pot veni din interior sub forma unor impresii tactil-kinestezice, gustative, a unor senzaii fiziologice (foame, sete, durere), cognitive (curiozitate) sau afectivvoluntare (dorine, intenii). La nivelul sistemului, informaia sufer o prelucrare complex la diferite niveluri de organizare, unde se stocheaz n structuri diferite, mai mult sau mai puin stabile. Sistemul psihic este un uria rezervor informaional, genetic i dobndit, din care nimic nu se pierde, tot ce intr se transform intrasistemic; nimeni nu poate garanta c un eveniment aparent nesemnificativ nu va produce vreodat modificri comportamentale majore, sau c o trire ori informaie uitat, independent de modalitate (natural sau artificial), nu va fi actualizat vreodat, n activitatea persoanei sau produsele activitii sale.
21

Ieirile sistemului psihic sunt reprezentate de comportamentele concrete (sistemul comportamental) ce iau natere prin traducerea impulsului nervos n acte motorii, de la micri imperceptibile, la modificri mimice, gestuale, ale poziiei corporale, sau fiziologice ca expresii afective, n vorbe purttoare de gnduri, idei, programe sau aciuni psiho-motorii complexe. Elementele sistemului psiho-comportamental pot fi exprimate printr-o noiune general ca fenomene psihice. Pe plan conceptual elementele ntregului pot fi difereniate, n vederea cunoaterii structurii lor specifice, a rolului pe care l dein i a modalitii lor de interaciune n funcionarea ansamblului. n accepiunea lui Popescu Neveanu, P (1987) fenomenele psihice cuprind procese i nsuiri psihice. Procesele psihice reprezint modaliti ale conduitei specializate sub raportul coninutului informaional, al structurilor operaionale i al formei de realizare subiectiv. Procesele sunt activiti psihice interne, complexe, cu o desfurare discursiv, plurifazic, implicnd coordonarea unor variabile independente i a altora dependente, de natur cognitiv, afectiv sau voluntar. Ele sunt definite de urmtoarele elemente: coninutul informaional de exemplu percepia sau reprezentarea opereaz cu un coninut figural, gndirea cu unul simbolic, pe cnd afectivitatea opereaz cu semnificaii individuale; mecanismele fiziologice i operatorii prin care se realizeaz; forma subiectiv specific exprimat prin parametrii concrei-individuali ai modelului teoretic. Efectele desfurrilor procesuale produsul psihic pot fi luate n considerare secvenial, atunci cnd chiar procesul constituie obiectul analizei, sau integrate ntr-un produs final, dac se discut o activitate complex; astfel se vorbete despre percept (imaginea mental a obiectului perceput) ca efect al percepiei, gnd ca efect al gndirii, emoie sau sentiment ca
22

efect al afectivitii, ori, despre oricare dintre aceste produse drept condiii ori rezultate ale unor activiti complexe, ca nvarea, jocul sau munca. nsuirile psihice sunt formaiuni sintetice ce deriv din procesualitatea psihic, dar sunt ireductibile la un singur proces psihic; structurri stabile, manifestndu-se relativ constant n conduit; invariani sau particulariti ale unui proces ca ansamblu de personalitate, caracteristice pentru un anumit individ, ce se impun similar n cele mai variate mprejurri (idem, pg. 19). Conceptualizate n diferite forme (trsturi, caracteristici), nsuirile psihice n interaciunea lor specific pot defini personalitatea la un moment dat. nsuirile psihice se manifest n anumite condiii de motivaie i atenie, n activiti psihice concrete ca jocul, nvarea, munca, activiti dominante n diferite etape de vrst. Condiiile subiective definesc starea psihic a persoanei, fiind expresia integral a unui moment din desfurarea vieii psihice, condensarea sintetic a diferitelor procese i funcii psihice n jurul unei dominante individuale. nsuirile i starea psihic explic diferenele interpersonale de comportament n aceeai situaie extern, iar starea psihic explic diferenele intrapersonale, varietatea modalitilor de aciune n situaii asemntoare de ctre aceeai persoan, n aceeai etap a dezvoltrii sale. Diferenele de aciune ale aceleiai persoane n etape diferite de dezvoltare sunt explicate prin niveluri diferite, specifice vrstei, de coninut i operaionalitate a proceselor psihice. Iniial efecte ale potenialului ereditar, nsuirile psihice, n evoluia lor ontogenetic, structureaz i sunt structurate la rndul lor de asimilrile subiective, particulare, ale influenelor mediului. nsuirile psihice sunt descriptibile prin urmtoarele categorii de particulariti ale manifestrilor comportamentale: dinamice i energetice (temperamentale), instrumentale modalitile de structurare i nivelurile funcionale ale proceselor psihice integrate (aptitudini, talent),
23

caracteristicile relaional-valorice i de autoreglare (caracterul). Modalitatea unic de mpletire a acestor nsuiri definesc personalitatea. Organizarea i dinamica sistemului psihic. Prin termenul de organizare se desemneaz raporturile care se stabilesc ntre elementele structurii psihice n timpul funcionrii sale. Specific sistemului psihic este autoorganizarea continu (dinamic), evolutiv care se elaboreaz i se dezvolt prin asimilarea experienei de via. Organizarea sistemului psihic uman respect principiile generale de organizare ale sistemelor dinamice cu autoreglare, n strns interaciune cu propriile principii specifice (M. Golu, A. Dicu, 1972). Principiile generale care guverneaz inclusiv organizarea sistemului psihic uman sunt urmtoarele: Principiul lui Chatelier care precizeaz c dac asupra unui sistem aflat n stare de echilibru se exercit o influen din afar, modificnd una din condiiile care determin poziia de echilibru dat, echilibrul se va deplasa ntr-o direcie care diminueaz efectul influenei exercitate. Principiul exprim tendina sistemului ctre stabilitate structural. Principiul celei mai slabe verigi conform creia n cazul trecerii de la o organizare dat la alta nou, modificrile determinate de aciunea factorilor reglatori se produc de regul n verigile sau punctele slabe, vulnerabile ale sistemului. Principiul indic necesitatea selectrii structurilor sensibile n cazul realizrii unor intervenii cu scopul reorganizrii sistemului psihic (de exemplu a sistemului de cunotine). Principiul economiei se concretizeaz n tendina general a dinamicii oricrui sistem de a-i economisi forele, locul i timpul. Sistemul psihic opune rezisten suprasolicitrii intelectuale (dificultate exagerat), afective (monotonie exagerat) sau voluntare (durata exagerat a unor sarcini dezagreabile sau dificile) prin evitarea implicrii autentice, ocolirea situaiei sau evadarea din situaie prin imaginarea alteia, agreabile.
24

Principiile autoorganizrii specifice sistemului psihic uman sunt cele ale cror aciuni sunt mediate de limbaj i privesc n general anticipaiile. Principiul integrrii i ierarhizrii st la baza unitii pluridimensionale i plurinivelare a sistemului psihic uman. Integrarea, constnd n ordonarea i coordonarea activitii n vederea realizrii unui scop, se manifest cel puin pe dou dimensiuni: orizontal ntre elementele de acelai ordin sau nivel (funcionarea corelat a proceselor cognitive percepiegndire, sau a structurilor cognitive-afective-voluntare) i vertical angajeaz elemente aparinnd unor niveluri spaiotemporale diferite (integrarea prezent-trecut-viitor, prin funcionarea corelat a percepiei-memoriei-imaginaiei). Deduciile teoretice realizate pe baza unor observaii empirice i constatri experimentale (hipnoza, analiza viselor, analiza greelilor, conversaia psihanalitic) au pus n eviden organizarea ierarhic a sistemului psihic uman. S. Freud, iniiatorul teoriei i metodei psihanalitice, a definit trei niveluri structurale ale psihismului, anume contientul, incontientul i subcontientul. Nu se insist aici asupra definiiilor freudiene (acum uor accesibile celor interesai chiar n limba romn), vom reda ns accepiunile actuale ale acestor structuri n descrierea lui Paul Popescu Neveanu (1987). Sistemul psihic uman se caracterizeaz prin bipolaritatea dintre contient i incontient... ntre contient i incontient, subcontientul ocup o poziie intermediar, deinnd fapte de memorie, deprinderi, disponibiliti operaionale i deservind activitatea contient n mod adecvat, aceasta i pentru c este organizat n mod analog contiinei. Bipolaritatea privete extremele sistemului i anume zona de vrf a integrrilor contiente i baza latent a germinaiei incontientului su, altfel spus, psihismul bazal. ntre acestea este o opoziie care nu rezid att n conflicte, ct n faptul c i una i cealalt funcioneaz n virtutea unor legi de organizare diferite. Contiina implic ntreg sistemul psihic uman i presupune un cmp n care se suprapun imagini i semnificaii rezultnd efecte de iluminare sau depire a fenomenului prin
25

esenial, a ntmpltorului prin necesar. Cmpul de contiin se organizeaz pe vertical, prin treceri succesive de la un nivel de integrare la altul, prin facultativitatea sau multiplicativitatea variaiilor i prin structurri logice, raionale. Ele detaeaz un nucleu de contiin clar, asemenea figurii ntr-un cmp estompat. nsi integrrile contiente exprimate n nelegere sau decodificare semantic i manipulare verbal a semnificaiilor cunosc un dinamism legat de fluctuaiile i concentraiile ateniei i se dezvolt procesual n forma contientizrii. Contiina dispune de urmtoarele funcii: de reflectare sau de cunoatere; de orientare spre scop; anticipativ-predictiv; proiectiv; reglatorie, n care principiul aciunii se manifest plenar. Incontientul nu este reductibil la pulsiunile instinctive, ci are o structur intelectual analogic celei ce aparine contiinei, ntruct se formeaz i el odat cu sistemul psihic uman. Incontientul este ns centrat egotist, cunoate dominante pulsionale, se subordoneaz mai degrab unei logici afective dect uneia cognitive, nesocotete sistemele de referin spaial i temporal... Aceste niveluri structurale se caracterizeaz prin permeabilitate, mai mare ntre contient subcontient, mai mic ntre contient incontient, care permite circulaia intrasistematic a informaiei, eliberarea contientului de sarcina controlrii pas cu pas a unor aciuni algoritmice (mers, scris, citit, socotit etc.), de informaii redundante sau inoperante, de asemenea permite ptrunderea unor structuri informaionale subiectiv prelucrate la niveluri profunde, proiecii ale nucleului bazal al personalitii (intuiie, creaie). Comunicarea intrasistemic este permanent, ceea ce-i confer un caracter dinamic. Fenomenul este esenial de reinut pentru cei ce realizeaz intervenia instructiv educativ, cu att mai mult cu ct integritatea sistemului psihic duce la recepionarea global a situaiilor; selectivitatea procesual (a percepiei, memoriei, gndirii) se refer la nivelurile diferite la care are loc acest proces. Astfel, obiectul perceput se reflect la niveluri superi26

oare ale contientului, iar elementele de fond la diferite niveluri ale incontientului, mai mult sau mai puin controlabile de contient. Acest lucru face ca n procesul de nvare la fel de importante s fie att modalitile de structurare sistematizat a cunotinelor, ct i forma de prezentare a acestora, semnificaia cognitiv, ct i rezonana afectiv, subiectiv. De regul, cumularea tririlor pozitive asimilate cresc potenialul energetic autocreator i creator al persoanei, pe cnd cea a tririlor negative demobilizeaz, dezorganizeaz. Tririle afective ce nsoesc activitatea uman, indiferent de nivelul la care sunt recepionate, se difuzeaz n sistem i produc modificri de stare ntr-o evoluie lent sau exploziv, cu manifestri imediate sau ulterioare, sistematice sau ntmpltoare. Principiul comutrii implic necesitatea existenei unor mecanisme speciale n cadrul ierarhiei psihofiziologice care s ndeplineasc funcia de releu (conector) ntre verigile de baz ale comportamentului, ntre calea aferent (recepia) i calea eferent (reacia). Asemenea relee orientatoare ale activitii psihice sunt atenia, motivaia, decizia. Complexitatea sistemului psihic uman permite comutarea voluntar, orientarea anticipativ a activitii psihice, prevenirea riscului de nesatisfacere a unor trebuine, definirea i realizarea unor scopuri exterioare, artificiale (n raport cu natura animal a omului). Astfel: reacia de orientare ctre nou atenia spontan devine curiozitate, ulterior interes; nevoia fiziologic de stimuli i de aciune devine mijloc de realizare a unor scopuri (externe datorit deprtrii lor n spaiu i timp); simpla alegere ntre doi stimuli devine decizie raional-voluntar prin integrarea unui numr mare de condiii (variabile). Principiul compensaiei exprim capacitatea sistemului viu de autoconstituire structural i funcional n cazul producerii unor oscilaii marcante de la linia de echilibru. Principiul se concretizeaz n fenomenele de regenerare (renvare), compensare (elaborarea unor structuri noi) sau restructurare funcional (preluarea funciei de alte structuri existente n sistem).
27

Principiul aciunii condiie esenial a autoorganizrii n condiiile n care forma iniial de manifestare a psihismului o reprezint aciunea n plan extern a individului cu obiectele i lucrurile sensibile din mediul nconjurtor. Organizarea psihic se realizeaz prin procese de interiorizare succesive i concomitente (la diferite niveluri de organizare ale psihismului) ale ansamblului aciunilor concrete asupra obiectelor reale, care vor deveni astfel operaii mintale (Jean Piaget). Interiorizarea se realizeaz prin intermediul imaginilor i al sistemului de semne. Structura i nivelul funcional al sistemului psihic este prin urmare dependent de propriul activism al persoanei. Funcia sistemului psiho-comportamental. Funcia unui sistem se refer la rolul pe care ansamblul unitar de elemente l are de ndeplinit n direcia integrrii sale n uniti structurale ierarhic superioare. Rolul sistemului psihic este acela de a asigura echilibrul dintre individualitatea subiectiv i mediul ambiant n fiecare moment al coevoluiei celor dou subsisteme. Funcia de maxim generalitate a sistemului psihocomportamental const n asigurarea adaptrii fiinei umane la mediu. Adaptarea poate fi privit din dou perspective diferite, dar interdependente; ea poate desemna o stare de moment sau un proces prin care se tinde ctre o anumit stare. Astfel, se folosete termenul de adaptare pentru a desemna starea de potrivire, de armonie a unei persoane cu mediul, sau acordul dintre conduita personal i modelele de conduit caracteristice ambianei. n sens procesual, prin adaptare se desemneaz succesiunea de operaii (aciuni, activiti) prin care o persoan devine capabil s triasc ntr-un mediu fizic, social i cultural dat ajustndu-i comportamentul dup cerinele acestuia, sau modificnd ambiana n raport cu propriile nevoi. Funcia adaptativ poate fi realizat la diferite niveluri de eficien, att din punctul de vedere al persoanei, ct i al mediului. Aceeai persoan se adapteaz diferit n contexte mediale diferite: se integreaz mai uor mediului colar dect ce28

lui familial, este mai eficient ntr-un mediu cu activiti practice dect ntr-altul cu activiti teoretice. Nivelurile evolutive ale adaptrii sunt urmtoarele: Adaptarea confortabil, n exprimare constructiv atunci cnd activitatea psihic se concretizeaz n intervenii asupra mediului, conforme cu propriile trebuine i aspiraii, dar i cu valorile sociale eseniale sau n exprimare homeostatic atunci cnd persoana se identific cu cerinele i condiiile impuse de mediu, conformndu-se la ele. Adaptarea tensionat const n adecvarea comportamentului la cerine, fr ca persoana s se identifice cu criteriile de valoare impuse de mediu. Comportamentul de conformare rezultat are un cost psihologic crescut, presupune efort voluntar nerspltit de satisfacii autentice, eseniale pentru persoan. Prelungirea unor astfel de stri sau multiplicarea n roluri diferite face ca o astfel de adaptare s echivaleze cu o dezadaptare psihic latent i devine un potenial factor determinant al dezadaptrii manifeste. Dezadaptarea comportamental (stricarea strii de adaptare) const n manifestri la niveluri de performan sub posibilitile persoanei, sau nepotrivite condiiilor mediului fizic, exigenelor mediului social, valorilor culturale (E. Albert-Lorincz i M.I. Carcea, 1998).

2. Devenirea personalitii
Teoriile referitoare la evoluia ontogenetic a persoanei umane sunt multiple i diversificate. n cele ce urmeaz se redau acele modele ipotetice ale procesului devenirii personalitii, pe care le considerm complementare i compatibile ntre ele, n descrierea aceleiai realiti din perspective diferite.

29

Delimitri conceptuale. Vasile Pavelcu (1970) prezint o schem a treptelor de existent a lumii n care difereniaz urmtoarele categorii: materialul care exist, vegetalul care exist i triete, animalul care exist, triete i simte, iar n vrful piramidei aeaz omul, care triete, simte i gndete. Corespunztor particularitilor fiecrei categorii, pentru elementele singulare ale acestora se folosesc noiuni diferite; elementul material este un obiect, elementul biologic, vegetal i animal este un individ, iar elementul uman este o persoan. Categoriile menionate pot fi organizate n sisteme naturale sau sisteme artificiale; de exemplu, un lac sau o stnc pot fi naturale, zmislite ntr-o evoluie ndelungat, necontrolat de om, sau pot fi artificiale, realizate de om cu un anumit scop urmrit de acesta; o floare sau un pom pot fi rezultatul unei evoluii controlate de om, la fel i animalele pot fi slbatice (naturale) sau domestice (artificializate de intervenia controlat a omului). Orice sistem natural n evoluia sau organizarea cruia a intervenit controlul uman, are diferite grade de artificializare; astfel, psrile domestice care cresc n cvasilibertate ntr-o gospodrie rneasc sunt mai puin artificializate dect psrile care cresc ntr-o hal agro-industrial, a cror evoluie este dirijat de om, de specialist. Caracteristic sistemelor naturale este faptul c fiecare element este un unicat, fiecare piatr, fiecare munte, fiecare poian are propria sa identitate. Spre deosebire de sistemele naturale, cele artificiale din categoria sistemelor materiale au serii de elemente identice: o anumit unealt, main, instrument, adpost, mbrcminte etc. pot fi reproduse la infinit. Capacitatea de a reproduce sisteme materiale artificiale este un atribut specific uman; paradoxal, producia de serie este produsul creativitii umane. Aceast capacitate este operant doar n lumea anorganic, deoarece n sistemele vii, indiferent de nivelul de organizare i gradul de complexitate ale acestora, datorit tendinei inerente spre autoreglare i autoorganizare, reproducerea identic a fiinelor este imposibil. Se poate spune c sistemele din categoria celor naturale i sistemele vii, att cele naturale ct i cele artificializate, sunt
30

formate din elemente care-i au propria identitate, deci din individualiti. Varietatea infinit a modalitilor de structurare a caracteristicilor umane a impus folosirea unor noiuni diferite de desemnare a elementelor singulare ale speciei, funcie de sistemul de referin n coordonatele cruia este redat problema omului. Astfel, din perspectiva determinrii sale biologice, omul este un individ i prezint aceleai caracteristici structurale i funcionale, variabile doar n limitele particulare speciei. Din perspectiva psihologic i/sau sociologic, omul i numai el este o persoan ce poate fi ncadrat ntr-o categorie statistic: biologic (vrst, sex, stare de sntate), psihologic (categorii temperamentale, structuri aptitudinale, categorii valorice) sau sociologic (status i rol profesional, familial etc.). Noiunea de personalitate are n vedere individualitatea uman unic, irepetabil, anticipativ modificatoare a mediului, deci creatoare, n integralitatea determinrilor sale bio-psihosocio-culturale. Finalitatea activitii instructiv-educative n epoca contemporan const n formarea i dezvoltarea personalitii creatoare, deoarece, cu toate c lumea exist n i prin elementele sale substaniale, energetice i informaionale, lumea noastr contemporan, n spaiul accesibil omului, este ceea ce este, are ceea ce are i poate deveni ceea ce va fi, doar prin contribuia creatoare a personalitii, care mediaz aciunea forelor fizice i spirituale la toate nivelurile. Complexitatea fenomenului personalitate ridic foarte mari dificulti n faa ncercrilor de definire a acesteia din perspectiva unei orientri tiinifice sau a unei discipline. Sunt cunoscute nenumrate demersuri, fiecare focaliznd o anumit secven, o faet sau un moment mai mult sau mai puin integrabil i operaional n cercetrile teoretice i aplicaiile din domeniu. n ceea ce privete disciplinele care se ocup prioritar cu problematica personalitii, se pot meniona psihologia personalitii, care are n vedere diferenele interindividuale (la vrste comparabile) i psihologia dezvoltrii, care urmrete
31

prioritar modificrile intraindividuale ale personalitii pe parcursul evoluiei ontogenetice. Din perspectiva activitii instructiv educative ambele direcii sunt la fel de importante, deoarece n proiectarea i realizarea activitii educative trebuie s se in seama att de particularitile de vrst ale clasei (grupului) cu care se lucreaz, ct i de particularitile individuale ale fiecrui elev. Profesorul trebuie s cunoasc particularitile individuale ale elevilor nu n vederea minimalizrii diferenelor pentru a modela o persoan eficient, ci n sensul cultivrii acestora pentru a modela o diversitate de personaliti creatoare (novatoare) orientate spre dezirabilitate i progres social. Orientri teoretice. Personalitatea se formeaz pe parcursul dezvoltrii individuale, n relaia dintre persoan i mediul complex, pe baza disponibilitilor native specifice ale fiecrei individualiti. Relaia persoan-mediu este vzut diferit de orientri teoretice consacrate n psihologie. Se prezint n cele ce urmeaz clasificarea poziiilor teoretice de pe care a fost abordat problema acestei relaii n literatura de specialitate, dup K. Riegel (1972, cf. Montada, 1982). Conform acestei interpretri, att persoana ct i mediul pot fi concepute fie ca participani activi, fie ca participani pasivi n dezvoltarea personalitii. Dihotomizarea factorilor permite identificarea a patru variabile care, combinate dou cte dou, definesc urmtoarele orientri teoretice: Teoriilor endogenetice n accepiunea crora activismul persoanei i al mediului nu sunt vzute drept condiii necesare pentru dezvoltare. Modificrile n timp ale personalitii se reduc la fenomenul maturizrii care, n accepiunea lui Gesell, este mecanismul reglator, care menine balana i direcia evoluiei n faa condiionrilor externe ale mediului salvnd tiparele de baz ale evoluiei individuale. Dintr-o asemenea perspectiv, persoana s-ar dezvolta ntr-un mod predeterminat de particularitile sale constructive native, indiferent de caracteristicile interveniilor educaionale (durat, intensitate, coninut, orientare etc.); mediul ofer doar sarcinile pentru realiza32

rea corespunztoare a competenelor i motivelor, conform programului nativ. Teoriile exogenetice au n vedere activismul mediului i pasivitatea persoanei. ntregul univers conceptual i acional al persoanei se dobndete prin experien, dup modelul reproducerii pe plan intern a lumii exterioare. Pe plan mental apar reproduceri ale realitii, cu obiectele, fenomenele i relaiile sale; chiar i legturile mentale sunt reflectri ale contiguitii externe a elementelor. Personalitatea ar fi efectul influenelor externe, trecerea de la o stare la alta, o evoluie continu care nregistreaz, neselectiv, toate modificrile din mediu. Dintr-o asemenea perspectiv, prin condiionare extern se poate obine orice modificare intern. Intervenia instructiv ar avea deci puteri nelimitate; condiii externe identice ar duce la efecte identice i astfel ar fi posibil realizarea unor personaliti standard. Teoria stadial constructivist a crei exponent principal este psihologul elveian Jean Piaget vede omul n interaciunea lui activ cu mediul. Omul influeneaz mediul prin aciunile sale i este la rndul lui influenat de acesta, dar niciodat mecanic, direct, ci ntotdeauna mijlocit de propriile experiene i interpretri despre relaiile mediale. Dezvoltarea devine ntr-o asemenea accepiune o autoconstruire; omul are nevoie de mediul extern, de provocrile acestuia, dar mediul nu determin dezvoltarea personalitii, doar o influeneaz, mai mult, mediul extern este construit de om ca model intern. n fiecare stadiu (etap) al dezvoltrii sale, omul nelege (reprezint, modeleaz pe plan intern) realitatea n msura posibilitilor individuale specifice de cunoatere i aciune; mediul are un rol pasiv oferind doar posibilitatea exersrii instrumentelor psihice de cunoatere i aciune specifice vrstei. Pentru dezvoltare, omul nu are nevoie de motivare extern, instrumentele de cunoatere nsele tind spre exersare i transformare, astfel declaneaz i orienteaz din interior aciunea. Rezolvarea sub aspect instrumental a problemelor specifice unui anumit stadiu (prin acumulri cantitative) duc automat la stadiul urmtor de dezvoltare (prin salt calitativ). Orice compe33

ten ctigat i cere dreptul la manifestare i se manifest indiferent de obiectul activitii, determinnd evoluia ntr-un anumit stadiu i trecerea la unul superior, adic dezvoltarea. Autoconstruirea este n acelai timp evoluie i dezvoltare realizate prin fore proprii. Implicaiile unei asemenea accepiuni asupra activitii instructiv-educative este benefic, deoarece aduce n atenie urmtoarele probleme: necesitatea nelegerii modalitilor de aciune ale persoanei n raport cu mijloacele de cunoatere specifice vrstei i rolul activismului personal n dezvoltare (autoformare). Teoriile interacioniste atribuie rol activ n procesul de evoluie a individualitii, att persoanei, ct i mediului. Acest lucru devine posibil deoarece sistemul psihic nu este privit izolat de celelalte sisteme mediale, ci ntr-o unitate integral. Din perspectiva acestor teorii, ntre dezvoltarea persoanei i transformrile mediului nu este o legtur unilateral; modificrile unui element produc restructurri de diferite dimensiuni la nivelul celorlalte elemente i al ansamblului. Caracterizarea sistemului psihic n subcapitolul anterior este prezentat din perspectiva acestei interpretri. Intervenia instructiv-educativ realizat dintr-o asemenea perspectiv nu va mai vedea n persoana asupra creia se exercit un obiect imperfect ce trebuie modelat prin anumite demersuri algoritmizate pentru a realiza transformrile urmrite, nici un subiect care se autoconstruiete independent de contextul n care evolueaz, ci un subiect viu, sensibil i creativ, care cere o tratare difereniat i specific. Dezvoltarea este n acelai timp creaie (social) i autocreaie realizat pe seama relaiilor de complementaritate ntre sistemul psihic i cel social, de asemenea a relaiilor de compensare intrasistemice, la nivelul superior de integrare a sistemelor, cel socio-cultural, n tendina acestuia spre echilibru intern i extern. Trecerea de la o stare la alta a sistemului de personalitate este o permanent devenire, ea fiind determinat nu numai de ceea ce este sistemul actual, fizic, psihic sau social, nu numai de ceea ce a fost experiena complex a persoanei i
34

societii, ea este determinat i de ceea ce vrea, persoana i societatea, s fie acea personalitate n viitor. Dac se formuleaz ntrebarea Care este rolul profesorului n activitatea instructiv-educativ din perspectiva fiecreia dintre aceste teorii ?, rspunsurile care se impun pot contribui semnificativ la alegerea unei poziii teoretice care s structureze atitudini profesioniste n activitatea educativ. 2.1. Modele factoriale ale personalitii n accepiunea unor cercettori care au folosit analiza factorial n investigarea personalitii (Cattel, Eysenck, Guilford), diferenele interpersonale constau n varietatea structural a trsturilor care se pot atribuii unei persoane, pe baza interpretrii manifestrilor sale comportamentale relativ constante. Trsturile nu sunt entiti interne ale sistemului psihic, ci constructe convenionale utilizate n tiin sau n vocabularul curent pentru abstractizarea i interpretarea unor comportamente. Astfel, dac la un copil se constat c i pregtete temele la fiecare disciplin, c studiaz constant pe tot parcursul anului, se spune despre el c este silitor; dac vorbete i se joac cu copiii n timpul pauzelor, dac rspunde frecvent solicitrilor i iniiativelor profesorilor, dac ntreab i comenteaz evenimentele din clas, se spune despre el c este sociabil, comunicativ. Asemenea trsturi desemneaz manifestri relativ constante ale persoanei i n structura lor specific, definesc personalitatea; ele permit chiar anticiparea unor modaliti de aciune sau a unor performane. Caracteristic acestor modele este faptul c privesc evoluia personalitii ca modificri cantitative ale trsturilor n timp. Structura de baz a trsturilor de personalitate integrate se contureaz relativ timpuriu n prima copilrie i rmne constant pe tot parcursul evoluiei individuale.

35

R.B. Cattel (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) consider personalitatea ca o construcie factorial, dinamic, exprimat n modalitatea rspunsurilor date la situaii. n baza unui studiu transversal, pe o populaie ntre 6 i 60 de ani, Cattel a elaborat curba modificrilor cantitative a trsturilor de personalitate semnificative (16 trsturi fundamentale). La unele trsturi a gsit diferene semnificative, la anumite vrste i ntre sexe (diferene de nivel), forma curbei de evoluie fiind asemntoare. Cattel definete trsturile n polaritatea lor, preciznd comportamentele pe care le sintetizeaz fiecare. Se redau unele din trsturile definite de autor: fora eului (stabilitate emoional, realism, control, calm, fr simptome nevrotice) i opusul acesteia, emoionalitatea nevrotic (imatur, instabil, emoional, impulsiv, intolerant la frustrare, prezint simptome nevrotice); inteligena general (chibzuit, raional, cultivat, tolerant); dominan (siguran de sine, voin puternic, agresiv, punitiv, egoist) i opusul acesteia, supunere (nesigur, modest, linitit, autopunitiv, dependent); vitalitatea Harria (realist, practic, matur, chibzuit, stenic, puternic, autonom) i opusul acesteia, vulnerabilitate Premsia (blnd, sentimental, fantezist, dependent, nerbdtor). H.J. Eysenck (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) consider c noiunea de personalitate desemneaz algoritmul de mbinare a indicatorilor energetici, intelectuali i atitudinali la nivelul unui individ. Pentru diagnosticarea trsturilor energetice i atitudinale a elaborat un inventar de personalitate care identific patru categorii structurale de personalitate, comparabile cu tipurile temperamentale clasice. Eysenck folosete drept criteriu dou variabile, continue, fiecare n polaritatea tendinelor: intraversiune-extraversiunea variabila exprim orientarea predominant a persoanei spre sine sau spre
36

ceilali, sociabilitatea, gradul de comunicativitate, originea valorilor de referin; stabilitate instabilitate variabila exprim dinamica intern a persoanei, reactivitatea fa de intensitatea schimbrilor percepute, tendina de perseverare chiar dincolo de evidene sau trecerea de la o activitate la alta, de la o stare la alta, naintea consumrii valenelor unei situaii. Categoriile identificate de Eysenck sunt urmtoarele: extravertit, instabil (colericul) descriptibil prin urmtoarele trsturi: reactiv, neastmprat, agresiv, excitabil, schimbtor, impulsiv, optimist, activ; extravertit, stabil (sanguinicul) sociabil, deschis, vorbre, disponibil (pentru alii), vivace, vesel, comod, cu spirit de conducere; introvertit, stabil (flegmaticul) linitit, constant, tolerant, controlat, panic, reflexiv, prudent, pasiv; introvertit, instabil (melancolicul) linitit, retras, rezervat, pesimist, anxios, nemulumit, indispus. Aceste trsturi, alturi de inteligen pentru evaluarea creia a construit o mare varietate de probe sunt suficiente, n opinia autorului, pentru cunoaterea personalitii. n definiia lui Guilford, J.P. personalitatea unui individ este structura unic a unor trsturi de personalitate. Autorul s-a ocupat prioritar de capacitile cognitive, studiile efectuate finalizndu-se ntr-un model tridimensional al intelectului. Cu ajutorul acestui model sunt descriptibile 120 de aptitudini intelectuale, unele definite altele nc nu, ale cror structur specific determin stilul mental (intelectual) al personalitii. Criteriile luate n considerare privesc structura intelectului pe trei dimensiuni, fiecare n exprimri variabile: Procesele de cunoatere identificate, interdependente, evolueaz de la formele directe la cele indirecte, alternativele reinute fiind: cunoaterea (percepia), memoria, gndirea divergent (imaginaia), gndirea convergent (inteligena) i
37

evaluarea, aceasta din urm constnd n atribuirea unor nsuiri pe baza unor aproximri (subiective). Coninuturile pe care procesele amintite le prelucreaz, independente unele n raport cu altele, se pot concretiza n variante: figurale (iconice), simbolice (semne convenionale care nlocuiesc anumite realiti), semantice (semnificaia unor ansambluri de semne n contexte date) i comportamentale (fenomene evolutive, schimbtoare). Produsele mentale rezultate din procesarea anumitor coninuturi pot lua diferite forme, independent de procesele sau coninuturile pe care le implic, dar putnd fi puse n relaie de interdependen ntre ele. (Interdependenele n general, pot fi exploatate n sensul diversificrii activitii didactice.) Variantele produselor activitii intelectuale sunt: unitile (rezultate singulare dar integrale), clasele (mulimi de obiecte de acelai fel), relaii (raporturi ntre uniti distincte, ntre uniti i clase, ntre clase distincte), sisteme (ansambluri integrate de uniti cu funcii definite n realizarea unui scop), transformri (modificri intrasistemice) i implicaii (transformri intersistemice). *** Guilford a definit principalele aptitudini ale creativitii pornind de la acest model, anume: Fluiditatea, dimensiune productiv (cantitativ) a creativitii, constnd n capacitatea persoanei de a realiza un numr de asociaii mentale distincte ntr-o unitate de timp. Sub aspect procesual este implicat gndirea divergent (g.d) care poate opera pe coninuturi simbolice (si) sau semantice (se), genernd produse sub form de uniti (u), raporturi (r) sau sisteme (s). Se prezint formele cunoscute ale fluiditii i se exemplific tipul de problem (sarcin de rezolvat) prin care aceast aptitudine poate fi diagnosticat i/sau exersat n vederea dezvoltrii. Fluiditatea cuvintelor structura aptitudinii: g.d., si, u. Problem tip: Alctuii ct mai multe cuvinte cu ajutorul literelor (exemplu.: a; t; m).
38

Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute). Fluiditatea ideilor structura aptitudinii: g.d; se; u. Problem tip: Menionai ct mai multe obiecte care s aib urmtoarele nsuiri: s fie (exemplu: rotunde, dure i mai mici dect o minge de baschet). Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute). Fluiditatea asociaiilor structura aptitudinii: g.d, se, r. Problem tip: Precizai ct mai multe ... lucruri asemntoare cu (se menioneaz obiectul); cuvinte care v vin n minte la auzul cuvntului (se precizeaz un cuvnt). Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute). Fluiditatea expresiilor structura aptitudinii: g.d, se, s. Problem tip: Alctuii ct mai multe propoziii cu ajutorul cuvintelor (se precizeaz 4 cuvinte); ansambluri unitare cu ajutorul urmtoarelor obiecte: (exp. conductor, baterie, bec, sonerie). Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute). Flexibilitatea reprezint un aspect calitativ al creativitii, constnd n diversitatea categorial a perspectivelor de abordare a aceleiai realiti. Produsele obinute prin flexibilitate vor fi clase (cl) sau transformri (tr). Flexibilitatea apare n form spontan sau adaptat. Flexibilitatea spontan structura aptitudinii: g.d, se, cl. Problem tip: Indicai ct mai multe posibiliti de utilizare a exp. unei crmizi. Se apreciaz performana dup numrul rspunsurilor corecte, categorial diferite, date n timp limitat la trei minute. (Exp. A construi o cas, un gard, un turn, sunt rspunsuri care
39

aparin aceleiai categorii; a construi o cas, a bloca o roat, a desena pe asfalt sunt rspunsuri categorial diferite). Flexibilitatea adaptat structura aptitudinii: g.d, se, tr. Problem tip: Se cere transformarea unui sistem dat (precizat) n condiii date (precizate). Exemplu: Unii nou puncte echidistante distribuite n form ptrat (3x3) cu ajutorul a patru drepte, fr a ridica creionul de pe hrtie i fr a trece de dou ori pe aceeai dreapt. Se aprecieaz performana dup gsirea soluiei corecte. Originalitatea reprezint tot o dimensiune calitativ a creativitii i desemneaz capacitatea persoanei de a realiza asociaii ndeprtate, surprinztoare. Originalitatea se poate aprecia pe baza raportrii rspunsurilor unei persoane (un elev) la una din problemele anterioare sau la rspunsurile date la aceeai problem de ctre alte persoane aparinnd aceleiai colectiviti (ceilali elevi din clas). Originalitatea este cu att mai mare cu ct frecvena rspunsului respectiv este mai mic. Structura aptitudinii este descriptibil prin g.d; se; tr. Elaborarea este o aptitudine intelectual creativ care desemneaz capacitatea persoanei de a obiectiva o imagine mental nou. Elaborarea reprezint n esen calea de la idee (accesibil doar persoanei care a imaginat-o) la materializarea ei n imagini grafice, sonore, cuvinte etc. (accesibile i altora) sau obiecte concrete, substaniale (modele, machete, prototipuri). Este o aptitudine esenial implicat n orice activitate de concepie, de conducere, n general de anticipare. Structura aptitudinii este desemnat de g.d; se; imp. Elaborarea este cu att mai performant cu ct elementele descriptive sunt mai variate, mai reprezentative i redundana mai mic. Probleme tip: Desenai un obiect / fenomen / eveniment / o aciune etc.; Descriei o . imagine / expresie / un obiect etc. Se apreciaz performana dup numrul de elemente grafice, respectiv de atribute corecte date n timp limitat (trei zece minute).
40

Sensibilitatea fa de probleme constituie aptitudinea creativ care desemneaz capacitatea persoanei de a surprinde disfuncii, incoerene, oportuniti de nnoire acolo unde situaia pare fireasc majoritii. Persoanele cu o bun sensibilitate fa de probleme observ uor cele mai mici greeli, perturbri, inadvertene structurale sau contradicii. Structura aptitudinii este descriptibil prin ev; se; imp. Probleme tip: Indicai ct mai multe neajunsuri structurale ale se precizeaz un obiect; Precizai ct mai multe riscuri funcionale ale se precizeaz un obiect; Ce s-ar ntmpla dac se prezint o situaie ipotetic; Ce ar fi necesar pentru se prezint o situaie ipotetic. Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri plauzibile. S-au prezentat problemele tipice de evaluare-antrenare a creativitii pentru a veni n sprijinul profesorilor n organizarea jocurilor didactice care pot accentua caracterul agreabil al activitii didactice concomitent cu activarea creativitii n vederea creterii potenialului creativ la elevi. *** Din perspectiva psihologiei dezvoltrii modelul factorial al personalitii este vulnerabil pentru c nu ofer o soluie operant la problema devenirii personalitii, a modelrii acesteia. O prim problem se refer la identitatea n timp a trsturilor. Este evident c inteligena unui precolar, orict de ridicat ar fi, nu este comparabil cu inteligena unui adolescent, cel puin sub aspect operaional. Identitatea trsturilor n situaii diferite este de asemenea discutabil. Cercetri ntreprinse n vederea urmririi influenei gradului de control exercitat din exterior asupra comportamentului individual, au artat c, unele trsturi cum ar fi corectitudinea sau minciuna sunt determinate mai puin de particularitile individuale dect de cele situaionale. De exemplu, aceiai elevi trieaz mai mult atunci cnd nu se simt supravegheai i se dovedesc coreci atunci cnd se simt controlai.
41

Fenomenul merit s fie reinut de profesori n vederea orientrii activitii de control mai mult asupra situaiei dect asupra persoanei elevului. n felul acesta, elevul nu va simi o constrngere personal ci una situaional, care deriv din obiectivitatea sarcinii i nu din subiectivitatea profesorului. O asemenea organizare d relaiei profesor-elev un caracter democratic i confer un sentiment crescut de libertate. Un alt aspect discutabil i la care modelul factorial nu d rspunsuri satisfctoare const n problema identitii unor trsturi ntre generaii i culturi. Sunt cunoscute cercetri care au evideniat diferene de grup ntre tineri americani aparinnd diferitelor generaii; de asemenea, studii de antropologia culturii au reliefat diferene structurale i evolutive ntre grupuri aparinnd unor culturi diferite. O problem mai mult practic se refer la obiectivitatea msurtorilor realizate la diferite vrste sau la aceleai vrste, dar cu instrumente diferite. De exemplu, determinarea trsturilor de personalitate n primii ani de via se realizeaz pe baza unor inventare de comportamente ce cu greu pot fi considerate msurtori; s-a constatat de asemenea, c, frecvent, trsturi deductibile la aceste vrste nu au o constan semnificativ. Cu rezervele menionate fa de teoriile care consider personalitatea ca fiind o structur relativ stabil de trsturi, trebuie menionate avantajele pe care aceste cercetri le-au adus psihologiei practice, aplicate. Din perspectiva acestor teorii s-a elaborat un instrumentar bogat i operaional de diagnosticare a personalitii, n special la vrsta adult, cnd structurile de personalitate, indiferent dac sunt privite din perspectiva trsturilor sau din cea a procesualitii, sunt relativ bine stabilizate. Chestionarul de personalitate P.F. 16 Cattel, i cel de anxietate, Inventarul de personalitate Eysenck, Testele de creativitate Guilford sunt folosite n cele mai diferite domenii de aplicaie a psihologiei: clinic, industrial, militar, cercetare etc. unde se cere un diagnostic n scop evaluativ sau de predicie a unor performane.
42

2.2. Modele procesuale ale personalitii Spre deosebire de adepii modelului factorial care au n vedere diferenele cantitative dintre trsturi, adepii modelului procesual aduc n prim plan modificrile calitative ale proceselor psihice integrate. Att dezvoltarea ct i personalitatea sunt nelese procesual; aceleai procese se structureaz i se exprim diferit de la o vrsta la alta i de la o persoana la alta funcie de efectul interaciunilor individ-mediu asupra instrumentelor adaptive (procesele psihice n structura lor integrat) ale persoanei. n exprimarea sintetic a lui H. Thomae (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) personalitatea reprezint integrarea unei serii de configuraii (forme unitare, ansamblu compact) n desfurare, iar G.W. Allport (1937) consider personalitatea ca fiind o organizare dinamic a sistemelor psiho-fizice individuale, care determin adaptarea singular a unei persoane la mediu. Se apreciaz concluzia lui E. Olbrich (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) ca fiind sugestiv pentru acest model, personalitatea fiind reprezentat ca un ntreg care, cuprinde integrativ fiecare program singular, cu care omul realizeaz un acord ntre cerinele sale i exigenele situaionale (materiale, spirituale) pe msura posibilitilor sale. Avnd n vedere durata i sensibilitatea vrstei la care se realizeaz activitatea instructiv-educativ colar, se consider c modelul procesual este mai operaional pentru proiectarea i realizarea concret a acestei activiti. Acesta este motivul pentru care, n cele ce urmeaz, vor fi prezentate mai pe larg teoriile procesuale, pentru cunoaterea influenei factorilor biologici, sociali sau psihologici asupra devenirii personalitii. Modelul psihanalitic al personalitii. S. Freud (1900) apreciaz c principalele procese de dezvoltare ale personalitii se realizeaz n primii 18 ani de via, iar temele de baz ale vieii omeneti, motivele fundamentale ale aciunilor umane ca: starea de securitate, iubirea, realizarea, armonia, se structureaz n primii cinci ani. Aceste procese timpurii de dezvoltare
43

devin, dup prerea lui Freud, hotrtoare n evoluia personalitii. Din perspectiva teoriei psihanalitice, la baza dezvoltrii personalitii st secvena biologic a maturizrii instinctelor, care dezvolt o energie psihica numita libido. Libido este de natur sexual fiind orientat spre obinerea satisfaciei corporale. ntreaga activitate psihic pe care o susine se supune principiului plcerii, este spontan, incontient, dar contientizabil n limite relativ largi, pe msura formrii i dezvoltrii contiinei de sine. La diferite vrste, energia psihic tinde ctre realizarea strii de satisfacie n modaliti particulare: oral, anal sau genital, fiecare etap avnd obiecte ale libido-ului specifice, care devin adevrate scopuri instinctive ale activitii psihice; pentru copilul mic de exemplu, snul matern este un asemenea obiect libido, iar pentru adult, partenerul sexual. Satisfacia corporal, n accepiunea lui Freud, se realizeaz datorit eliberrii energiei psihice prin stimularea zonelor erogene (zone tactil sensibile situate mai ales la deschiderile corporale). Aciunea concret prin care se poate ajunge la satisfacie sufer, nc din primele sptmni de viat, anumite ngrdiri sociale, trebuie s se supun anumitor restricii. Aceste restricii, de origine social, sunt trite ca frustrri, ca piedici sau obstacole care frneaz obinerea satisfaciei; cu toate c ntregul proces are o motivaie biologic (program biologic incontient), modalitile concrete de realizare se supun unor instane critice, eului, care mediaz ntre impulsurile profunde ale sinelui i exigenele normative (program social interiorizat) ale supraeului. Meninerea tensiunii datorat nesatisfaciei (amnare, reprimare, refulare) genereaz triri conflictuale ce modific starea i influeneaz comportamentul persoanei. Dezvoltarea ontogenetic are loc n mai multe faze determinate de modalitile de obinere a satisfaciei pe parcursul maturizrii organice (biologice). Faza oral primul an de via toate satisfaciile se obin prin stimularea buzelor i a cavitii bucale: alimentaia, contactele sociale i obiectuale, sau stimulri fr un scop apa44

rent, ca suptul degetului, chiar suptul n gol ce se poate observa i n somnul copilului. mpiedicarea unor aciuni orale n aceast perioad, duce la primele frustraii, deci tririle copilului, n mod firesc, sunt formate att din satisfacii ct i din insatisfacii. Abaterile n dezvoltare, indiferent de faza de dezvoltare, se pot datora excesivei satisfacii sau excesivei frustraii n faza respectiv, ceea ce poate duce la o fixaie pe acea forma de satisfacie (imaturitate psihic) pe o durat nedeterminat. Faza anal 2-3 ani ncepe atunci cnd copilul are un minim control asupra propriului corp, n spe controlul sfincterian. Se pornete de la premisa conform creia comportamentele de evacuare sunt trite ca satisfacii de aciune i realizri personale; copilul simte c face ceva sigur i obine un rezultat fr ajutorul nimnui. n acelai timp sesizeaz c cei din jur reacioneaz diferit la aceste manifestri ale sale: binevoitor cnd se produce la timpul i modalitatea ateptat, cu rezerve sau chiar punitiv n toate celelalte cazuri. n termeni psihologici vorbind, copilul nva spontan c, prin comportamentul de evacuare, i poate exprima accepiunea fa de ordinea social, dar i protestul sau opoziia lui fa de regulile respective. Fixarea n faza anal duce la evoluii diferite; pe de o parte, copilul supus unor interdicii severe, care trebuie s-i controleze fiecare impuls, nu va mai face nimic n mod spontan, pe de alt parte, minimalizarea excesiv a restriciilor va genera comportamente de ignorare general a regulilor i trirea amplificat a restriciilor asumate sau poteniale. Dominante ale acestei etape se regsesc n tendine exagerate spre ordine, curenie, acumulare, zgrcenie, ca i n ncpnare, n ignorarea oricrei autoriti de control, uneori chiar pe cea proprie, mergnd pn la a aciona mpotriva propriilor interese, a propriei persoane. Faza falic 4-5 ani se caracterizeaz prin faptul c, pentru prima dat, satisfacia se ctig, real i simbolic, pe cale genital. n aceast etap ncepe contientizarea diferenelor dintre sexe.
45

Trirea crucial a acestei faze const, n accepiunea lui Freud, n modalitatea de rezolvare de ctre fiecare persoan a complexului Oedip, la biei, respectiv Electra, la fete. Faza ncepe atunci cnd, copilul biat intuiete o relaie ntre propriile tendine sexuale i mam. Senzaiile de satisfacie trite anterior i n prezent n timpul ngrijirilor materne, impulsurile, fanteziile, dobndesc o semnificaie sexual: biatul devine n imaginaia sa un rival al tatlui; el rvnete la mama, dar n acelai timp iubete tatl, dorete s devin ca el un brbat puternic. Impulsurile de apropiere vinovat de mam sunt ngrdite de teama represaliilor celui mai tare; apar triri conflictuale nscute din inadvertena dintre tendinele primare, profunde i accesibilitile reale. n condiii normale, complexul Oedip este depit, se rezolv spontan, datorit efectelor terapeutice ale vieii cotidiene; mama nu satisface nevoile sexuale ale copilului biat, tatl nu pedepsete copilul pentru dorinele lui, astfel c tendinele sexuale vor fi sublimate, orientate n alte direcii; obiectul libido va fi desexualizat prin transferul interesului pe structuri concret accesibile ale realiti, pe activiti practice; tendina de identificare cu tatl va lua locul rivalitii. Fixaia n faza falic genereaz vulnerabilitatea persoanei. Conservarea sentimentului de vinovie poate dezvolta complexe de inferioritate, care duc la comportamente adaptative defensive, mergnd pn la atitudini autopunitive, iar cel al rivalitii poate duce la complexe de superioritate, generatoare de comportamente agresive, atitudini egocentrice, tendine de minimizare sau de inculpare a celorlali. In cazul fetelor explicaiile freudiene sunt mai confuze. Obiectul dorinelor acestei faze devine tatl, situaia este totui simplificat fa de cea a bieilor prin faptul c teama apare diminuat deoarece nu se pune problema fricii de castraie. Faza de laten 6-12 ani este o etap de relaxare afectiv, de echilibrare dup perioada anterioar, tensionat de dorinele primare i team. Libido-ul desexualizat devine energie psihic disponibil pentru formarea deprinderilor de munc i reprezentarea propriei srguine. n aceast perioad se reali46

zeaz marile progrese n nsuirea bunurilor intelectuale ale fondului social, copilul fiind cel mai deschis acceptrii necritice ale acestora. Faza genital 13-18 ani debuteaz cu modificrile hormonale generate de maturizarea sexual. Impulsurile instinctive reapar i cer o modalitate diferit de satisfacie efectiv, pe cale genital; evoluia persoanei n aceast perioad este tumultuoas, bogat emoional, conflictual, impulsiv, dominat de preocuparea pentru propria identitate i de autonomie. Freud a fost i este acuzat de pansexualism de ctre criticii teoriei sale, deoarece folosete o terminologie specific domeniului sexual; fenomenul este explicabil dac se ine seama de formaia medical a autorului, i totui, n repetate rnduri Freud precizeaz faptul c nelege sexualitatea n sensul ei cel mai larg. Psihanaliza este o teorie i o metod care a revoluionat gndirea i practica psihologic, fiind valabil i astzi n numeroase particularizri teoretice, mai mult sau mai puin asemntoare celei clasice. De reinut pentru pedagogi este marea sensibilitate a vrstelor afectogene (falic i genital), de asemenea disponibilitatea cognitiv a fazei de laten. Modelul psiho-social al devenirii personalitii. E. Erikson (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) iniiatorul teoriei dezvoltrii personalitii din perspectiv psiho-social este de formaie psihanalitic, dar se abate de la aceasta considernd c relaiile sociale (interpersonale) pe care le implic dobndirea obiectului dorinelor unei persoane este hotrtoare n evoluia acesteia. Erikson accept forele psihosexuale ca factori de influen a dezvoltrii, dar numai n corelaie cu factorii sociali care mijlocesc satisfacerea nevoilor specifice fiecrei vrste i a dorinelor. n concepia eriksonian, dezvoltarea personalitii are loc pe tot parcursul vieii, n opt stadii distincte, fiecare fiind caracterizat de particularitatea relaiei dintre nevoia intern i ordinea social. Cu alte cuvinte, n fiecare stadiu al dezvoltrii sale, persoana trebuie s rezolve o criz psiho-social, proces n care se va dezvolta o tendin specific vrstei. Potenial,
47

aceste tendine se prezint n alternative polare. n acest proces evolutiv, mediul, prin componenta social, are un rol activ n formarea personalitii. n primul stadiu, cel oral senzorial, se dezvolt nsuirea de personalitate pe dimensiunea ncredere nencredere determinat de calitatea ngrijirii materne (sau a oricrui adult care se ocup n mod constant de copil). Consistena i continuitatea n satisfacerea nevoilor bazale ale sugarului (hran, cldur, igiena corporal, confort), un ataament afectiv stabil, favorizeaz dezvoltarea unei atitudini de ncredere n ceilali, constituie de asemenea smburele ncrederii n sine. Dimpotriv, o ngrijire inconsecvent, formal, sau neafectuoas, duce la instalarea nencrederii; copilul devine nencreztor i suspicios cu cei din jur. Cu ct o caracteristic se dezvolt mai devreme, cu att se interiorizeaz mai profund i se integreaz la nivelul structurilor bazale ale sistemului psihic, deci va fi greu modificabil prin intervenii educative ulterioare. n stadiul muscular-anal (1-3 ani) se dezvolt ca trstur de personalitate tendina spre autonomie sau spre opusul acesteia, simul ruinii, al ndoielii n puterile proprii. n aceast perioad apar primele elemente de autocontrol muscular, copilul face singur o serie de aciuni ce-i confer plcerea reuitei: apuc, arunc, se trte, merge, determin aciuni ale celorlali, cheam, cere. Dezvoltarea optim a autonomiei presupune un control al experienelor copilului; un grad mare de libertate dezvolt aceast calitate, dar eventualele nereuite trebuie evitate, deoarece eecul ascute simul ruinii, durerea (in cazul unor aciuni periculoase) induce aprare, defens, evitare, dezvolt ndoiala n posibilitile proprii. Un accentuat sim al ruinii sau ndoial n sine apar i n cazul n care copilul este nconjurat de aduli supraprotectori sau dac reuitele lui nu sunt ludate. Iniiativa sau opusul ei vinovia se dezvolt n stadiul urmtor (locomotor-genital) pn la vrsta de 4-5 ani, cnd copilul tinde s pun stpnire pe fiinele i lucrurile din jurul lui. Este vrsta cunoaterii concretului, n mod activ, ntreprin48

ztor; acum copilul desface, reface, cldete, mut obiectele, adesea cu un anumit scop asemntor adultului, ajut, imit adulii n activitile lor; pe plan socio-afectiv, tinde s aib anumite persoane numai pentru el, aa cum are jucria preferat sau un obiect tabu. Erikson consider c bogia interaciunilor obiectuale i sociale la aceast vrst dezvolt iniiativa, care se va regsi ca dominant strategic a comportamentului adaptativ individual; dimpotriv, accesibilitatea limitat n spaiu (nchis, strmt), srcia de stimuli (puine obiecte accesibile, monotone, compacte, mult prea simple sau mult prea mari) ca i o ambian social srac n interaciuni, frneaz dezvoltarea iniiativei. Socialul rspunde cerinei de diversificare i lrgire a mediului accesibil copilului de aceast vrst prin organizarea interaciunilor comunicaionale complexe, n instituii precolare. Grdinia este o ofert social de ambient complementar familiei, nzestrat cu mijloace materiale (spaiu corespunztor, mobilier adecvat, jucrii stimulative) i personal specializat care s conduc activitile specifice vrstei n sensul dezvoltrii. Activismul autonom al copilului de aceast vrst poate avea uneori efecte nedorite: distrugerea jucriei preferate, vtmarea unui animal de cas, suprarea unui adult, agresarea altui copil etc. care vor dezvolta sentimentul vinoviei, accentuat sau diminuat de modul de reacie a adultului la efectele faptelor sale. n conflictul iniiativ-vinovie domeniul sexual primete o anumit semnificaie: copilul dorete s-i cucereasc unul dintre prini numai pentru sine i n acest sens foreaz fr ovire limitele; dar, la un moment dat, afl c atinge un tabu, ceea ce duce la instalarea sentimentului de vinovie, care se consolideaz dac reacia celor din jur nu este adecvat. Pentru evitarea tririlor conflictuale, copilul trebuie ajutat n exploatarea oportunitilor actuale i orientat n nzuinele sale spre obiective progresive, dar accesibile. Stadiul de laten (6-12 ani) ntrete caracteristicile de srguin sau inferioritate datorit preocuprilor copilului de a-i nsui bunurile culturale ca: scrisul, cititul, socotitul, mo49

daliti de funcionare ale obiectelor, explicaii ale fenomenelor realitii etc. Reacia mediului social este esenial pentru dezvoltarea acestor caracteristici. Minimizarea rezultatelor, interpretarea negativist a activitilor copilului, duc la ntrirea sentimentului de inferioritate. Este perioada celor mai mari acumulri instrumentale, a mijloacelor cognitive fundamentale care faciliteaz adaptarea viitoare, comparabil cu autonomia motorie a fazei anale. Stadiul pubertii i adolescenei 13-18 ani se caracterizeaz prin rezolvarea conflictului psihosocial dintre identitate i confuzia rolurilor. nceputul pubertii, aduce cu sine necesitatea reevalurii imaginii de sine. Dac copilria este caracterizat de nzuina de a deveni adult prin imitarea acestuia (puternic, cunosctor, priceput), adolescentul tinde spre gsirea propriei identiti, mai ales prin evidenierea a ceea ce deosebete persoana de toi ceilali, ceea ce-i d unicitatea. n aceast perioad, adolescentul va ctiga o identitate sexual mai bogat n semnificaii, o identitate sociala lrgit (prin cunoaterea locului i rolului su n grupuri sociale cu funcii diferite: culturale, sociale, politice, profesionale), o pregnant identitate profesional, imagini ale cror integrare va defini sinteza i esena identitii personale. Deruta, unilateralitatea n urmrirea unor obiective limitate sau izolate, radicalitatea ideologic, evadarea ntr-o lume ireal, dar i preocuprile multilaterale n activiti contradictorii, cu o implicare superficial sunt simptome ale confuziei de rol: tnrul nu tie de fapt ce-i dorete, ce i se potrivete, care ar fi rolul n care poate fi performant pentru a obine satisfacii. Tinereea 19-24 ani este confruntat cu deprinderea intimitii, opus izolrii. Tnrul care-i cunoate identitatea personal este pregtit pentru o relaie strns i efectiv pe plan sexual, emoional, sau integral personal. Erikson vede n intimitate o fuzionare ntre dou identiti, fr lezarea integritii partenerilor. Incapacitatea de a renuna la tendine personale neintegrabile cuplului, imposibilitatea gsirii i acceptrii unor
50

soluii comune la probleme majore, intolerana, euarea ncercrii de sintetizare a tendinelor diferite ntr-o nou identitate de cuplu, duce la izolare, la nsingurare mascat sau efectiv. Vrsta adult 25-40 ani se caracterizeaz prin generativitate (productivitate) sau stagnare a activitii de adaptare. n alte formulri sunt utilizate pentru aceste nsuiri sintagme ca: adaptare constructiv respectiv adaptare homeostatic, tendine spre autodepire respectiv suficien, altruism, respectiv egocentrism. Persoana adult care i-a gsit propria identitate i intimitate tinde spre autodezvoltare. Erikson descrie generativitatea ca o dorin sau tendin a unei persoane de a da altora, descendenilor sau societii n general, via, iscusin, cunotine, valori materiale. Energii psihice pot fi investite acum n persoane, idei i aciuni pentru a crea valori socialmente recunoscute. Maturitatea peste 41 de ani este caracterizat prin consolidarea integritii eului sau prin instalarea disperrii. Dac n copilrie dezvoltarea este asigurat de trirea prezentului, n tineree i la vrsta adult de perspectiva viitorului, satisfacia maturitii const n valoarea pe care persoana o poate atribui evoluiei proprii n trecut. Dac la vrsta la care apar primele semne ale declinului, biologic, psihic, sau pe plan social o persoan poate s recunoasc apariia altora care fac mai bine ceva n care ea excela, dac poate accepta acest lucru i totui poate fi mulumit de ceea ce a fcut considernd c a fost bine aa, integritatea eului va putea asigura energia psihic necesar depirii ndoielilor sau temerilor, a identificrii unor noi sensuri ale existenei. Modelul dezvoltrii personalitii prin dobndirea competenelor. Interpretarea dezvoltrii personalitii propuse de White R. (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) presupune examinarea evoluiei din perspectiva competenei personale, adic a devenirii capacitilor individuale de a realiza toate tranzaciile pe care le ofer mediul, de a le mbogi n vederea creterii i autodezvoltrii.
51

R. White propune urmrirea, n fiecare faz a dezvoltrii, a acelor capaciti care asigur trecerea la stadiul urmtor; de exemplu, cunoaterea direct este o condiie a unei prelucrri din ce n ce mai adecvate, condiie la rndul ei a unei utilizri din ce n ce mai eficiente (competente) a celor cunoscute. Competena nu este o capacitate izolat, ci un program, sau un ansamblu de programe, n devenire, care permite o formare activ a propriilor posibiliti de aciune. Persoana competent i poate asigura autoprogramarea, este capabil s-i fixeze singur scopuri concrete, personalizate, prin anticiparea evoluiei evenimentelor i fenomenelor. Dezvoltarea const n acumularea informaiilor i stimulrilor din mediu, pentru a le folosi n elaborarea unui program comportamental capabil de autodezvoltare; persoana contribuie activ la propria dezvoltare prin creterea competenei n urma creia primete confirmri i noi provocri din mediu. Havighurst R.J. (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) elaboreaz modelul dezvoltrii personalitii privit ca proces de ndeplinire a unor sarcini de dezvoltare, care pornete de la premisa c individualitatea, pe parcursul evoluiei sale, dobndete o serie de deprinderi corelate cu anumite competene, a cror perfecionare rezult din confruntarea persoanei cu anumite sarcini de dezvoltare impuse de mediul social. Se prezint n cele ce urmeaz exigenele sociale fa de unele categorii de vrst. Vrsta colar (6-12 ani): 1. cooperare social; 2. contiin de sine responsabilitate (srguina hrnicie); 3. dobndirea tehnicilor culturale (scris, citit); 4. jocuri i activiti tematice. Adolescena (13-17 ani): 1. maturizare corporal: 2. gndire ipotetic; 3. comuniuni cu cei de aceeai vrst; 4. alegerea profesiei. Tinereea (18-22 ani): 1. autonomia fa de prini; 2. asumarea identitii rolului sexual, relaii heterosexuale; 3. contiin moral interiorizat, responsabilitate civic.
52

Vrsta adult mijlocie (31-50 ani): 1. conducerea gospodriei; 2. creterea copiilor; 3. Dezvoltarea carierei profesionale. Dezvoltarea personalitii, din perspectiva acestui model, este susinut dintr-o tripl surs de stimulare (motivare): biologic modificrile prin care trece organismul n timp (creterea, maturizarea); socio-cultural oferta informaional, acional, instituional i ateptrile socialului fa de fiecare persoan; psihologic ateptrile individuale, aspiraiile i reprezentrile valorice. Individualitatea se dezvolt prin prelucrrile integrative i prelucrrile globale ale provocrilor ce vin din aceste surse (motivaionale) pe tot parcursul vieii. Fiecare reuit n rezolvarea sarcinilor reprezint un progres pe calea dezvoltrii personalitii i un stimul pozitiv de orientare a interesului ctre sarcini mai complexe. Se atrage atenia asupra riscului, att a submotivrii ct i a supramotivrii; numai o discrepan dozat ntre disponibiliti psihice i sarcini sociale, care asigur un potenial psihic corespunztor (tensiune psihic optim), poate asigura o dezvoltare favorabil. Limitele teoriei constau n faptul c autorul stipuleaz procesualitatea dezvoltrii, dar nu explic dinamica operaional de desfurare procesual, de asemenea, nu definete coninutul concret al celor trei surse de motivare. Analiznd acest model nu trebuie s se piard din vedere faptul c profesorul este un important mediator al exigenelor sociale, al contientizrii de ctre fiecare elev a ateptrilor pe care socialul le are fa de el. Modelul dezvoltrii personalitii prin adaptarea activ. Aceast teorie pornete de la premisa c persoana se afl ntr-o interaciune adaptativ permanent cu mediul su. Acest lucru implic dou zone de interaciuni: intern-intern ntre programele cognitive, afectiv- motivaionale i relaionale i intern-extern ntre persoan i mediu.
53

Norma Haan (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) modeleaz procesele de interaciune care au loc ntr-o aciune simpl n funcie de specificul situaiei stimulative, care poate fi normativ (familial, subiectiv acceptabil) sau nonnormativ, nou, neobinuit, chiar amenintoare. Situaia provoac o anumit reacie, n limitele potenialitilor personale. Se examineaz mai nti situaiile normative; asemenea situaii pot fi considerate n copilria timpurie de exemplu, cele care cer reacii reflexe, mai trziu, probleme rezolvabile printr-un algoritm mental sau comportamental. O dat cu perceperea situaiei sunt activate programele interne, cognitive, evaluative i cele sociale, de asemenea se genereaz o trire afectiv ca expresie a semnificaiei situaiei respective pentru persoan; afectivitatea va influena pozitiv desfurarea programelor menionate, dac va fi coordonat cu acestea, susinnd motivaional procesul sistemic integral. Coordonarea cognitivului cu afectivul (Coping-Processes) asigur integrarea lor reuit ntr-un proces adaptativ. n situaii non-normative sunt activate programele cognitive, dar semnificaia subiectiv a acestora va dezvolta triri afective negative, motivaional perturbatoare (supra/submotivare); procesul subiectiv i va pierde caracterul unitar i va dezvolta aciuni necoordonate, neadecvate situaiei. Reacia de ansamblu va fi neadaptat situaiei, dar va conine unele elemente pozitiv valorizabile n nvare. Programele de interaciune intra- i intersistemice se influeneaz reciproc; procesele reuite sunt ntrite, iar cele care au dus doar la reuite pariale sunt supuse unor noi prelucrri. Reacia i valoarea ei adaptativ devin noi stimuli i condiii ai aciunilor ulterioare prin faptul c modific situaia adaptativ i semnificaia acesteia pentru persoan. Astfel, prin stimulri i prelucrri repetate, situaia neobinuit devine din ce n ce mai familial i prin aceast familiarizare subiectul i perfecioneaz i i dezvolt programele interne. ntreaga evoluie a personalitii poate fi interpretat ca o continu adaptare, n care programele interne sufer modificri
54

datorit ncorporrii de ctre structurile subiective a situaiilor stimul i a modalitilor de reacie (asimilare), modificri ce se exteriorizeaz n reacii din ce n ce mai adaptate (acomodare). Reacia specific persoanei modific chiar programul care a dezvoltat-o, n mai multe secvene procesuale: activarea structurilor deja existente (exersare); integrarea coordonat a structurilor (diversificare); integrarea informaiei despre efectele aciunii prin feed-back. Prezentnd aceast abordare a dezvoltrii personalitii, E. Olbrich (cf. Montada, 1982) arat c dezvoltarea personalitii este un fenomen activ n care se implic persoana n evoluie. Ea se realizeaz prin situaii stimulative normative. Modelul stadial constructivist al personalitii. Jean Piaget postuleaz la nceputul secolului necesitatea cercetrii i cunoaterii tiinifice a proceselor de cunoatere. Alternativa metodologic pe care o propune n acest sens este cea genetic, deoarece este convins c nelegerea cunoaterii este posibil numai n accepiunea evoluiei istorice i ontogenetice a acesteia. Considernd c toate constructele cognitive au o anumit dezvoltare reprezentarea perceptual, categoriile de spaiu, de timp, conceptele de cantitate i numr, legturile logice, strategia induciei i a deduciei, conceptul de cauzalitate etc. apreciaz succesiunea nivelurilor calitativ diferite ale operaionalitii acestora ca fiind definitorii pentru stadiile de dezvoltare ale personalitii. Datorit acestui criteriu, teoria dezvoltrii psihice elaborat de Piaget este considerat drept intelectualist. nelegerea teoriei piagetiene presupune definirea unor concepte prin intermediul crora este descris procesul evolutiv. Piaget utilizeaz noiunile nrudite de schem i structur, care se refer la diferite aspecte ale activitii. Schema reprezint modelul intern care permite realizarea activitii, iar structura reprezint modalitatea deductibil, forma de realizare a acesteia. Schema este deci o entitate inerent sistemului psihic, pe cnd structura, n terminologia autorului, este un construct ipotetic abstract de explicare a operaiilor. Structura
55

activitii dezvluie schema acesteia, dar rmne o abstraciune atta timp ct nu se ia n considerare coninutul concret al aciunii respective, coninut ce este determinat de: obiectul aciunii, subiectul care o realizeaz i situaia contextual. Activitatea de cunoatere are ntotdeauna un sens adaptativ i se realizeaz prin dou procese complementare: acomodarea i asimilarea. Piaget consider c o aciune sau operaie mintal este caracterizat de structura ei. De exemplu, apucarea unui obiect (prehensiunea) const n cuprinderea acestuia (schema de aciune) realizabil n diferite moduri: cu dou degete i palma, cu dou-trei degete, cu braul, cu picioarele, cu tot corpul; structura aciunii va fi diferit de la o situaie la alta. Potrivirea aciunii la particularitile obiectului sau situaiei se realizeaz prin acomodare, adic combinarea i utilizarea schemelor de aciune existente la nivelul sistemului psihic aa cum o cere realitatea complex. Acomodarea la realitate, ns, nu reuete ntotdeauna; uneori, ea presupune o schem de aciune modificat n msur mai mare sau mai mic. De exemplu, un sugar care dispune de schema de aciune pentru apucare va ncerca s prind firul apei ce curge la robinet; bineneles, nu va reui, ceea ce l va face s caute alte modaliti de aciune, pn cnd reuete s-i construiasc o schem de aciune adecvat. Intervenia activ asupra realitii care se soldeaz cu modificarea unor scheme de aciune anterioare sau cu elaborarea altora noi se numete asimilare. Orice aciune, ct de simpl, realizeaz ambele funcii: modificarea schemei funcie de situaie i modificarea situaiei pn la accesibilitatea ei prin schemele de aciune existente i interiorizarea acestei aciuni, interiorizare ce va duce la una din urmtoarele consecine: ntrirea schemei de aciune existente; modificarea unor scheme de aciune existente; elaborarea unei scheme noi. Dup cum s-a artat anterior, Piaget confer structurii statut de construct ipotetic. Acest lucru este valabil n msura n care diferite modaliti de aciune, descriptibile prin elemente structurale identice, se manifest constant n aceeai etap de dezvoltare.
56

Un anumit stadiu de dezvoltare este caracterizat prin structuri formate din aciuni i operaii mintale specifice. Modelele structurale i schematice utilizate de Piaget permit desemnarea identitii structurale a unor aciuni concrete, diferite sub aspectul coninutului i pot demonstra i explica apariia lor pe parcursul dezvoltrii, la vrste relativ constante. Specificitatea calitativ a acestor scheme de aciune definesc patru stadii de dezvoltare n evoluia inteligenei copilului, anume: senzorio-motor, preoperator, al operaiilor concrete i al operaiilor formale. Interpretarea evoluiei acelorai scheme de aciune a artat c, n mod constant, la diferite vrste exist diferene de operaionalitate a schemelor respective; de exemplu constana formei (recunoaterea formelor asemntoare independent de culoarea, mrimea, materialul din care sunt fcute obiectele) dobndete operaionalitate naintea constanei greutii sau a volumului, cu toate c schemele mintale de baz prin care se realizeaz sunt aceleai. Constatarea arat c la acelai nivel de dezvoltare (stadiu), schema mintal cunoate o diversificare crescnd, pe orizontal, n faze (etape, trepte) aflate ntr-o succesiune ordonat. Sintetiznd, se poate spune c n cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg diferite trepte de evoluie ale cror realizare condiioneaz trecerea n stadiul urmtor de dezvoltare, calitativ superior. Parcurgerea treptelor de evoluie este necesar dar nu i suficient pentru trecerea la stadiul urmtor. Necesitatea deriv din faptul c stadiile calitativ superioare cuprind ntr-un sistem integrator elemente (procese) sintetizate, esenializate i aprofundate de treptele anterioare de evoluie. Saturarea, prin exersare, la un anumit nivel al domeniilor categoriale de aciune psihic duce la constatarea de ctre persoan a limitelor operaionale ale propriilor scheme. Aceast experien genereaz un conflict cognitiv, care declaneaz un proces de echilibrare prin impulsionarea activitii psihice spre coordonare intern i elaborarea unor structuri acionale din ce n ce mai complexe. Echilibrul se realizeaz n continua confruntare
57

dintre asimilare i acomodare, acesta din urm opernd restructurrile pe care le impun noile informaii asimilate. Astfel, prin echilibru se trece de la o stare la alta n cadrul aceluiai stadiu, sau de la un stadiu la altul pe parcursul dezvoltrii. Piaget nu a definit satisfctor noiunea de conflict cognitiv, dar din exemplele prezentate, E. Olbrich (cf. Montada, 1982) deduce unele forme de baz ale acestuia: conflict ntre dou scheme de asimilare (informaii contradictorii n situaii similare); cnd o constatare empiric contravine unei convingeri teoretice; dezechilibru datorat unei ncercri euate de asimilare; dezechilibru indus prin problematizare i ntrebare. Se reine conflictul cognitiv ca o motivaie a activitii de cunoatere, care provoac activitatea intelectual i care, prin interiorizare, duce la mbogirea i creterea complexitii schemelor de aciune ce stau la baza dezvoltrii psihice. n modelul genetic piagetian dezvoltarea inteligenei se deruleaz, n principal, n primii 12 ani de via, n cele patru stadii amintite a cror caracterizare urmeaz a fi prezentat n continuare. Pentru aprofundarea cunoaterii lor, recomandm cartea lui J. Piaget i B. Inhelder, Psihologia copilului i J. Piaget Naterea inteligenei la copil, aprute i n limba romn. Stadiul inteligenei senzorio-motorii caracterizeaz vrsta de la 0 la 2 ani. n ncercarea de a explica cele mai relevante aciuni cognitive n i prin devenirea lor, Piaget analizeaz procesul cognitiv ncepnd cu vrsta sugar. n aceast perioad ncearc s identifice rdcinile gndirii, vzut ca aciune intern cu obiecte i relaii interiorizate. Este primul cercettor care postuleaz existena interaciunilor inteligente cu mediul naintea apariiei gndirii ca succesiune de operaii mintale cu reprezentri, simboluri figurale sau semantice. Acest prim stadiu este denumit senzorio-motor i cuprinde ase trepte de evoluie: 1. Exersarea reflexelor necondiionate (nnscute) care fac parte din zestrea ereditar a fiecrui copil i care-i permite s realizeze aciunile adaptative necesare noului nscut: supt, deglutiie, prehensiune, multiple micri spontane ale membre58

lor, de asemenea capacitatea copilului de a simi (vede, aude etc.), surde sau plnge. Acest repertoriu nnscut este exersat ca modalitate de reacie, mai mult sau mai puin adecvat, la provocrile mediului. Exersarea duce la consolidarea difereniat a schemelor nnscute i nuanarea lor adaptativ crescnd la cerinele mediului; astfel, copilul va nva foarte curnd c suptul la snul matern, la biberon sau la suzet sunt lucruri diferite: refuz snul cnd este stul dar accept suzeta (jucria); chiar dac i este foame, refuz biberonul (asociat cu mucilagiul de orez, insipid mncare de regim pentru sugari i copii mici) i cere, prin diferite modaliti de comunicare vocal i/sau gestual, snul matern, laptele. 2. Reaciile circulare primare. O aciune care conduce la un rezultat favorabil va fi reluat. Apar primele priceperi; de exemplu, copilul apuc din ntmplare biberonul, i place senzaia, gestul sau efectul, ori toate la un loc, o va face de mai multe ori de acum ncolo, n modaliti din ce n ce mai perfecionate. Scheme de aciuni tipice, ca suptul, apucarea, fixarea unui obiect cu privirea, urmrirea unui sunet din ce n ce mai ndeprtat, vor fi aplicate la un numr crescnd de obiecte, copilul va lua n stpnire spaii din ce n ce mai largi din mediu. 3. Reacii circulare secundare. Etapa este caracterizat prin diferenierea pe care copilul nva s o fac ntre mijloc i scop. Sugarul descoper c o anumit modalitate de aciune conduce constant la acelai rezultat, c este un mijloc de a obine ceva. Copilul de patru luni, de exemplu, nu mai d din mini numai fiindc aceast micare i face plcere (etapa exersrii reflexelor), ci dorete s aud suntoarea micrile vor fi deci orientate n zona acestuia (ntmpltor perceput anterior). 4. Coordonarea schemelor de aciune i aplicarea lor n situaii noi. Tipic pentru aceast etap este aplicarea schemelor de aciune diferite, asimilate de copil, pe acelai obiect. De exemplu, o jucrie de cauciuc va fi privit, scuturat, lovit de marginea patului, lins, supt, mucat etc. Copilul exploreaz obiectul prin toate mijloacele de care dispune, ceea ce duce la diferenierea continu a schemelor de aciune (adaptate la
59

obiect) i apariia primelor combinaii coordonate: apuc i arunc, apuc i duce la gur, privete (analizeaz) i apuc etc. 5. Reacii circulare teriale. Caracterizeaz etapa descoperirii unor noi scheme de aciune prin experimentare activ. Copilul gsete modaliti originale de a se adapta unor situaii noi prin combinarea i coordonarea schemelor de aciune, el realizeaz unele aciuni urmrind un anumit scop: trage faa de mas pentru a-i apropia un obiect, ncearc diferite posibiliti pentru a arunca o jucrie cu o singura mn, cu ambele mini, de la nlimea bustului, a umerilor etc. 6. Trecerea la reprezentri. La 15-18 luni copilul poate anticipa n mod evident unele rezultate ale aciunilor sale. Avnd n fat un turn construit din dou cuburi suprapuse, copilul va combina cu uurin alte dou pentru a obine o construcie identic. Fenomenul este posibil prin mecanismul interiorizrii aciunii concrete anteriore, spontane (ntmpltoare) sau coordonate, de manevrare a obiectelor respective. Interiorizarea aciunilor concrete marcheaz trecerea spre gndire. Condiia apariiei gndirii ca proces intern const n apariia funciei simbolice, adic a reprezentrii pe plan mintal a obiectelor i aciunilor. Secvenele dezvoltrii funciei simbolice (de reprezentare) sunt urmtoarele: Permanena obiectului se refer la prezena pe plan mintal a unui obiect i dup dispariia acestuia din cmpul perceptiv al persoanei; de exemplu, dac o jucrie este acoperit n faa unui sugar de 5 luni, acesta n-o va cuta deoarece ea dispare, mai exact nu persist n mintea lui dar, la 6-7 luni copilul va dezveli jucria, semn c reprezentarea mintal a acesteia a activat aciunea de cutare. Comportamentul imitativ reproducerea unei aciuni observate la alt persoan este posibil numai n msura n care subiectul i poate reprezenta n plan mintal aciunea respectiv. Acest lucru este demonstrabil prin imitaiile neconcomitente cu aciunea original, de asemenea prin imposibilitatea copilului de a imita
60

aciuni prea complexe pentru capacitatea lui de reprezentare. Aciuni simbolice dovad a reprezentrii care se manifest n jurul vrstei de 12 luni, cnd se poate observa reproducerea simbolic a unor aciuni; de exemplu, deschiderea nchiderea unei cutii n cadrul unui joc, dup un numr relativ mic de repetri, este nsoit i pe urm chiar anticipat de deschiderea nchiderea ochilor, sau a gurii, a minii, de flectarea braelor sau picioarelor. Stadiul preoperator a gndirii intuitive este specific perioadei de vrst ntre 3-4 i 5-6 ani i se caracterizeaz prin urmtoarele particulariti: a) Generalizarea timpurie a conceptelor dup criterii multiple, ntmpltor combinate, impuse n majoritatea situaiilor de caracteristicile senzorial perceptibile ale realitii. Aceste generalizri duc frecvent la asimilarea eronat a unor elemente, a unui concept, a unei noiuni. Cele mai frecvente generalizri intuitive sunt urmtoarele: interpretri animiste copilul atribuie via unor obiecte sau fenomene: munii au fost adui de cineva eventual cnd erau mici i aici au crescut, un nor este o rm, soarele are sentimente (urte norii), vntul are voin, motive, intenii etc. artificializarea semnificaiilor naturale apar n cazul noiunilor abstracte ca naterea i devenirea: cine a fcut-o pe bunica?, oamenii puternici au fcut munii etc. interpretri circulare prin reciprocitate: vntul mic norii, norii mic vntul. b) Egocentrismul copilului, care se manifest n urmtoarele: transferarea rolului partenerului de comunicare asupra sa (aprobarea negarea; confirmarea infirmarea) se constat prin faptul c la aceast vrst, copilul nu se ndoiete c cellalt l nelege, de asemenea, nu-i pune problema c cineva ar avea o prere; el i rostete
61

discursul independent de reaciile verbale ale celorlali. Pe parcursul acestui stadiu egocentrismul comunicaional este depit treptat, prin preluarea (asimilarea) unor roluri sociale, cnd copilul devine capabil s recunoasc perspectivele celorlali i s vorbeasc, s acioneze n nelegere cu cellalt; egocentrismul perceptiv copilul nu tie iniial c exist aspecte diferite ale aceleiai realiti, dac aceasta este privit din perspective diferite; el este convins c oricare ar fi poziia unui obiect observat, acesta arat la fel cum l vede el. Depirea egocentrismului, cognitiv i perceptiv, este posibil numai prin experien, prin schimburi informaionale, prin compararea faetelor aceleiai realiti. Egocentrismul cognitiv se poate manifesta i la vrste mari, chiar i la aduli, n special n zona domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic; modalitatea de depire este aceeai: schimb de preri, perceperea soluiei celuilalt ca alternativ posibil, nu ca opoziie i disponibilitatea real, sincer i de bun credin, pentru analizarea conflictelor, a tririlor tensionate. c) Concentrarea pe unul sau puine aspecte ale realitii. Copilul de aceast vrst are un cmp de aciune limitat datorit fixrii ateniei pe o singur variabil fiind incapabil nc de a integra toi factorii semnificativi de determinare a unei situaii. La aceast vrst, de exemplu, copilul nu realizeaz identitatea cantitii de mrgele transferat, n faa lui, dintr-un vas de sticl cu dimensiunea dominant orizontal, ntr-altul, de acelai volum dar cu dimensiunea dominant nlimea, fenomen numit nonconservarea cantitilor discontinue. Prin experiene asemntoare se poate dovedi i nonconservarea numrului, a greutii, a volumului, a timpului, a vrstei (nediferenierea criteriului vrst de cel de mrime duce la judecata conform creia tata nu poate fi copilul bunicului deoarece este mai nalt dect acesta din urm).
62

O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea inconsecvena unui criteriu de selectare pe parcursul unei aciuni de clasificare: unui copil i se pune la dispoziie un numr mare de jucrii de diferite forme, culori, mrimi etc. i se cere s le aleag pe acelea care se potrivesc cu o minge galben; copilul va alege o minge roie fiindc e tot minge, o main roie fiindc e tot roie, o remorc galben fiindc se poate ataa de main criteriile iniiale de rotund i galben sunt de mult nlocuite. d) Centrarea pe situaie (starea momentan) este complementar centrrii pe un numr limitat de variabile; n transferarea mrgelelor sau concursul mainuelor copilul nu integreaz prezentului trecutul foarte apropiat perioada n care a avut loc transformarea propriu-zis, situaiile succesive care au dus la cea final dominant este starea prezent. n exprimarea lui Piaget, la aceast vrst, copilul este sclavul transformrilor, nu stpnul lor. e) Mobilitatea mintal limitat, se refer la imposibilitatea copilului de a corela mai multe variabile chiar dac sunt explicite, evidente sau definite (denumite) de el. Pe o plan se cere completarea unui loc liber, n condiiile n care aceasta ordoneaz trei forme geometrice diferite pe trei linii i trei culori diferite ale aceleiai forme pe trei coloane (matrice 3x3); copilul mic va alege din figurile pe care le are la dispoziie, fie forma potrivit, fie culoarea potrivit, nefiind capabil s integreze cele dou variabile, criterii de alegere. Rspunsul corect, dac apare, este ntmpltor. Rspunsuri parial corecte dar fireti pentru aceast vrst, sunt argumentate de copil doar printr-o nsuire. f) Integrarea defectuoas a claselor. Unui copil de 5 ani i se prezint o plan pe care sunt desenate doi aduli (un brbat i o femeie) i opt copii dintre care cinci fete i trei biei. Fiind ntrebat dac pe plan sunt mai muli copii sau mai multe fetie, acesta va rspunde c sunt mai multe fetie cu toate c i sunt cunoscute noiunile de copil, adult, femeie, brbat, fat, biat; tie de asemenea c fetele i bieii sunt
63

copii. Totui, cnd rspunde la ntrebare, compar numrul de fete cu cel de biei i nu cu cel al copiilor n total. Cu toate c stadiile prezentate nu sunt specifice vrstei colare, ele au fost descrise relativ detaliat, deoarece, prin specificul metodei genetice, nelegerea unui stadiu de dezvoltare nu este posibil fr cunoaterea celor anterioare, de asemenea este util n diagnosticarea i corectarea eventualelor greeli de operare mintal la vrste mai mari. Stadiul operaiilor concrete caracterizeaz perioada de vrst dintre 7-8 i 10-11 ani. Acesta const n elaborarea unor instrumente mintale eseniale, permanente, care nu se nlocuiesc n stadiul urmtor, superior, ci se ntregesc printr-un sistem operaional i mai complex. n acest stadiu se dobndesc treptat capacitile de conservare a cantitilor discontinue (exp. mrgele), aproximativ la vrsta de 7 ani, a greutii la 8-9 ani i a volumului n jur de 12 ani (cf. I. Radu, 1974). Sistemele de operare specifice acestui stadiu sunt urmtoarele: a) Compunerea aditiv a claselor, ceea ce permite rezolvri ca: soluionarea problemelor de incluziune prin reprezentarea ntr-un sistem unitar a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete), raportul dintre ele fiind cunoscut i stpnit; selectarea sistematic cu meninerea aceluiai criteriu pe parcursul unei aciuni de clasificare a unei mulimi concrete (materiale) sau abstracte (cuvinte, noiuni), calitate care poate fi recunoscut n mod curent dup folosirea corect a articolelor, a numeralelor care desemneaz unul sau mai multe elemente dintr-o clas; definirea logic a noiunilor adic prin gen proxim i diferen specific, capacitate care va permite recunoaterea unei clase formate dintr-un singur element i nelegerea, stpnirea complementaritii claselor (A i non-A fac parte din B). b) Serierea relaiilor asimetrice permite ordonarea elementelor unei mulimi dup o anumit dimensiune, n general,
64

valori diferite ale aceluiai criteriu. Serierea nu apare spontan; Piaget descrie etape succesive de comparri n perechi, mai trziu serii mici (subdiviziuni) de cte trei elemente (de exemplu beioare de diferite mrimi), care sunt grupate, corect ordonate n interiorul fiecrei grupe, dar fr s se in seama de raportul dintre grupe; o etap ulterioar este cea a nserierii n trepte; copilul realizeaz nserierea deocamdat ntr-un singur sens, gndirea lui rmne unidirecional. c) Multiplicarea claselor se concretizeaz n nserierile bi- sau multidimensionale. Indiciul stpnirii unei grupri i nserieri operaionale simple de acest gen este integrarea corect a dou variabile, cum ar fi realizarea unei matrice corecte formate din nou elemente de forme diferite (trei forme) i de culori diferite (trei culori). d) Formarea noiunii de numr. Piaget consider c noiunea de numr este sinteza a dou sisteme de operare logic: compunerea aditiv a claselor i serierea relaiilor asimetrice. Condiia stpnirii numerelor cardinale const n asimilarea numrrii i operaionalitatea acesteia; nseamn cunoaterea de ctre copil a faptelor c: a) o mulime mai mare include una mai mic i b) o mulime dat urmeaz unei mulimi mai mici sau mai mari. Operaionalitatea numrului cardinal este testabil prin ncercri care pot arta c, rspunsul nu mai este influenat de forma distribuirii elementelor n spaiu (de exemplu, trei creioane i trei radiere sunt tot attea, independent de cum sunt ele distribuite n spaiu: pe orizontal, pe vertical, distanate sau apropiate, unele distanate i altele apropiate). Din acest moment numrul poate fi utilizat ca simbol cantitativ pentru orice mulime, indiferent de natura elementelor din care este format, de asemenea poate fi utilizat pentru construirea abstract (pe plan mintal) a unor mulimi noi. Debutul operaiilor formale este posibil din momentul n care copilul nseriaz, cresctor i descresctor aceeai mulime i cnd tie c, o mulime dat se afl ntre una mai mic i alta mai mare.

65

Stadiul operaiilor formale (logice). Spre deosebire de gndirea concret-operatorie prin care copilul se limiteaz la informaiile date fie sub form concret-imagistic, fie abstract (cuvinte, numere), gndirea formal-operaional permite depirea cmpului informaional dat prin percepie direct, prin elaborarea de ctre persoan a unor informaii noi, pe baza, i cu ajutorul informaiilor anterior dobndite. Caracteristic gndirii formale este: capacitatea formulrii unor ipoteze exprimarea unor relaii posibile ntre elemente inaccesibile percepiei directe i capacitatea elaborrii unui demers adecvat i relevant pentru verificarea ipotezei respective. Diferena calitativ dintre prelucrrile intelectuale caracteristice stadiilor menionate poate fi pus n eviden prin urmtorul experiment. Se prezint unor subieci aflai n diferite stadii de dezvoltare (pre-, concret- i formal-operator), pe un suport, doi penduli, unul cu firul scurt i greutate mare, altul cu firul lung i greutate mic. Problema, care se formuleaz diferit funcie de nivelul de dezvoltare al subiecilor, este aceea de a rspunde la ntrebarea care dintre cele dou variabile lungimea firului sau greutatea atrnat determin frecvena oscilaiilor celor doi penduli. Se demonstreaz n faa copiilor, prin imprimarea unei micri suportului, c pendulul cu firul scurt i greutatea mare oscileaz mai repede dect cel cu firul lung i cu greutatea mic. Rspunsurile tipice sunt urmtoarele: Stadiul preoperator: Pentru c este scurt se mic mai repede. sau Pentru c este greu se mic mai repede. sau Pentru c este lung se mic mai ncet. sau Pentru c este uor se mic mai ncet; este evident c de fapt se enun o singur relaie, dintre pluralitatea de variabile percepute. Stadiul concret-operator: Pentru c are firul scurt i greutatea mare se mic mai repede dect cel cu firul lung i greutatea mai mic, sau formularea reciproc, Pentru c are firul lung i este uor se mic mai ncet dect...; constatarea este
66

corect i se bazeaz pe date observabile, prin integrarea mintal a variabilelor percepute. Stadiul formal-operator depete combinaiile observabile i face referiri la toate combinaiile posibile: scurt-greu, scurt-uor, lung-greu, lung-uor; va formula ipoteze (poate fi hotrtoare numai greutatea, numai lungimea sau ambele variabile), va elabora posibiliti de ncercare, de verificare (suport cu patru penduli, cu cte doi penduli de aceeai lungime dar cu greuti diferite, de aceeai greutate dar cu lungimi diferite). Atingerea stadiului operaiilor formale nseamn de fapt maturizarea instrumental a proceselor intelectuale, deoarece formularea ipotezelor i prelucrarea probabilist a informaiilor sunt premise necesare gndirii abstracte. Poate un singur model de dezvoltare a personalitii s dea informaii suficiente pentru realizarea pertinent i eficient a activitii instructiv educative ? Rspunsul sugerat este NU. Cunoaterea mai multor modele, care prezint personalitatea din perspective categorial diferite, poate nuana i mbogi interpretrile profesorilor n aciunile de cunoatere a elevilor i proiectarea detaliilor instructiv-educative.

67

CAPITOLUL III

GRUPUL DIDACTIC COMPONENT PSIHO-SOCIAL A MEDIULUI EDUCAIONAL COLAR


1. Grupul didactic
Totalitatea persoanelor aflate ntr-un spaiu fizic sau psihologic dat constituie mediul social pentru fiecare individualitate aflat n acel spaiu. Spaiul fizic avut n vedere este relativ i se definete de la caz la caz. n contextul abordrii de fa, problematica discutat privete totalitatea persoanelor care i desfoar activitatea n spaiul aferent unitii colare. Indirect, prin spaiul psihologic, se fac raportri la toate mediile sociale (familiale, profesionale, de petrecere a timpului liber, sportive, culturale, civice, politice etc.) frecventate de persoanele implicate n activitatea colar. n cadrul aceluiai mediu social se pot distinge diferite substructuri, diviziuni, grupri de persoane care urmresc scopuri complementare; fiecare asemenea structur reprezint un grup social. Mediul social al unei coli include de exemplu: grupul profesorilor, al elevilor, al personalului auxiliar, grupul de management etc. n sens tiinific, termenul de grup desemneaz o pluralitate de persoane reunite pentru a realiza mpreun un scop comun. Principalii participani la viaa colar elevii i profesorii antrenai n activitatea pe care o desfoar n coal i scopul pe care-l urmresc corespund acestei descrieri; prin urmare, pot fi explicate, provocate sau anticipate evenimente n viaa colar pe baza cunoaterii teoriei grupurilor sociale. Aceast teorie permite cunoaterea caracteristicilor fizice i psihologice ale ansamblului de persoane, precum i a legilor care guverneaz dinamica relaiilor interpersonale n asemenea grupri.
68

n cele ce urmeaz, se face referire la totalitatea elevilor unei clase i profesorul care coordoneaz activitatea didactic la o anumit disciplin cu sintagma grup didactic. Se precizeaz faptul c, n abordarea de fa, poziiile de elev i de profesor sunt privite ca fiind n relaii de complementaritate, persoanele care ocup aceste poziii coopereaz pentru realizarea unui scop comun. Cele dou procese care compun activitatea instructiv-educativ, anume predarea realizat de profesor i nvarea realizat de elevi , urmresc acelai scop. ntr-o asemenea interpretare este greit concepia conform creia scopul predrii este transmiterea de cunotine sau organizarea activitii elevilor; acestea sunt doar mijloace pentru realizarea a ceea ce trebuie s urmreasc profesorul i elevii la un loc. Scopul comun membrilor unui grup didactic const n formarea unor structuri psihice noi la nivelul sistemului de personalitate al elevului, prin asimilarea cunotinelor specifice unei discipline, formarea deprinderilor i priceperilor de utilizare ale acestora n activitatea colar i n viaa de toate zilele, formarea i dezvoltarea unor atitudini favorabile autorealizrii membrilor grupului. Se precizeaz faptul c grupul didactic nu se confund cu grupul de elevi (clasa existnd ca atare doar n pauze), deoarece primul implic participarea unui profesor la activitatea de nvare a elevilor, cu funcii distincte (didactice) n grup. Prin urmare, acelai grup de elevi formeaz tot attea grupuri didactice cte discipline studiaz. Analog, profesorul face parte din tot attea grupuri didactice la cte grupuri diferite de elevi pred aceeai disciplin. Identitatea fiecrui grup este determinat de diversitatea persoanelor implicit sub aspectul raportrii intereselor personale la scopul comun i relaiile dintre ele. Criteriile dup care se caracterizeaz un grup didactic, ca form particular de grup social primar sunt multiple; n general, ele pot fi incluse n dou categorii de nsuiri, fizice i psihice, acestea din urm fiind dependente de primele.

69

2. Caracteristicile fizice ale grupului


Un prim criteriu funcie de care se definete un ansamblu de persoane ca grup social este numrul membrilor. Termenul de grup este propriu doar colectivitii care are minimum patru persoane, deoarece sub acest numr (cupluri, diade, triade) fenomenele psihosociale generate de interaciunile membrilor au o specificitate aparte. Funcie de acest criteriu se deosebesc grupurile mici n general sub 40 de persoane de grupurile mari, dar cifra avansat este doar orientativ, fiind dependent de natura activitii prin care grupul i realizeaz scopul. Astfel, n cazul unor activiti de execuie (uniti militare, orchestre simfonice) grupul mic poate avea pn la 80 de membri, pe cnd n cazul unor activiti de concepie, de creaie, de dezbatere, grupul mic va avea sub 12 membri. Grupul se definete de asemenea dup criteriul modalitii de comunicare ntre membrii acestuia. n cazurile n care comunicarea se realizeaz direct, fiecare putndu-se adresa liber oricrui alt membru al grupului, grupul va avea un caracter primar; dac comunicarea ntre persoane care urmresc acelai scop este indirect, mijlocit, grupul va avea un caracter secundar. Reeaua prin care comunic grupurile secundare poate avea forme diferite: de stea sau de evantai cnd o persoan cu poziie central n grup comunic direct cu toi ceilali, dar acetia din urm comunic ntre ei doar prin intermediul persoanei centrale, cea mai bine informat din grup; de roat cnd fiecare persoan comunic direct cu alte dou din cadrul grupului i indirect cu restul, fiecare persoan avnd, aparent, acces similar la informaie, dar n realitate cantitatea i calitatea informaiei accesibile fiind dependent de nivelul de informare al persoanelor aflate n relaii directe; de lan cnd ntr-un grup fiecare membru comunic direct cu ali doi membri cu excepia a dou persoane care comunic doar cu cte un singur membru al grupului. Comunicarea direct favorizeaz fidelitatea mesajului i gradul de informare a fiecrui membru al grupului. n grupurile primare, fiecare membru are acces la toate acele cunotine
70

ale celorlali care privesc viaa grupului. Apartenena la un grup primar se resimte pe plan cognitiv i afectiv cu intensitate similar, spre deosebire de grupul secundar n contextul cruia apartenena se resimte mai degrab pe plan cognitiv. n principiu, un grup exist atta timp ct i realizeaz scopul pentru care a fost creat i acel scop este actual. Funcie de criteriul timp, exist grupuri durabile, create pentru realizarea unor scopuri complexe pe o perioad ndelungat de timp, i grupuri momentane, care se reunesc pentru sarcini punctuale (o comisie, un juriu). n cazul grupurilor durabile, relaiile interpersonale influeneaz n msur mai mare membrii care-l compun, de asemenea standardul grupului n ceea ce privete realizarea scopurilor comune. Grupurile iau natere n modaliti diferite. n funcie de modul de constituire, se deosebesc grupurile spontane n cadrul crora persoanele sunt ntmpltor reunite ntr-o anumit formaie, de grupurile selecionate dup anumite criterii, ceea ce presupune nsuiri comune suplimentare ntre membrii grupului sau complementaritatea unor nsuiri personale. n cadrul grupurilor selecionate, probabilitatea cooperrii n realizarea scopului comun este mai mare. Mai mult sau mai puin semnificative pentru cunoaterea grupului n raport cu specificul activitii i al scopului urmrit sunt i alte criterii cum ar fi vrsta membrilor, sexul, nivelul de pregtire, specializarea, potenialul psihic, nivelul de cultur, mediul de provenien etc. n unele situaii este important de tiut ns msura n care membrii grupului se aseamn ntre ei dup unul sau mai multe asemenea criterii. n acest sens se disting grupurile omogene, n care membrii prezint similitudini dup criteriul analizat, de cele eterogene, n care membrii se disting prin nsuiri diferite (valori diferite ale aceluiai criteriu). Caracteristicile fizice ale grupului didactic formal sunt accesibile cunoaterii nc din faza de proiectare, la nceputul anului colar, naintea nceperii procesului de nvmnt propriu-zis, pe baz de documentare. Profesorul are informaii pertinente i suficiente pentru stabilirea strategiei instructiv71

educative i elaborarea documentelor (planificarea calendaristic, primele proiecte de tehnologie didactic). Aceste informaii i permit: a) definirea obiectivelor strategice pe baza cunotinelor privind mediile colare de provenien a elevilor, performanele anterioare (medii generale i la disciplinele nrudite cu cea care urmeaz a fi predat); b) orientarea n privina utilizrii strategiilor didactice dominante: n cazul leciilor teoretice, preponderent exponenial-explicative la clasele cu efectiv mai mare (28-36 elevi), sau conversativ-problematizatoare la clasele cu efectiv mai mic (20-28 elevi); n cazul leciilor aplicative, strategii preponderent demonstrative la clasele cu efectiv mare, sau experimentale, la clasele cu efectiv mai mic; c) iniierea anumitor activiti extracolare (cercuri, organizare de concursuri) n funcie de durata previzibil a conlucrrii ( unu sau mai muli ani) .a.

3. Caracteristicile psihologice ale grupului didactic


Coexistena unor persoane destinate a realiza un obiectiv comun d natere, n timp, unor fenomene psihice inevitabile care influeneaz att evoluia fiecrui membru al grupului, ct i a grupului n ansamblu. Se prezint n cele ce urmeaz caracteristicile psihologice ale grupurilor primare (Mucchielli, 1976) i se sugereaz modul de concretizare a acestora n cazul grupului didactic. Interaciunea membrilor grupului face ca acetia s simt, s acioneze i s reacioneze n grup, funcie de evoluia grupului n ansamblu i a conduitei fiecrui membru al acestuia. Fiecare membru al grupului este influenat n msur diferit de ceilali membri i de grup ca ansamblu, att la nivelul tririlor proprii ct i al comportamentului n grup. Comportamentul individual actual este expresia interaciunilor persoanei cu grupul i cu membrii si; el integreaz experienele trecute i anticiprile tririlor actuale. n consecin, n grupul didactic, datorit experienei comune, fiecare membru elev sau profesor poate anticipa reacia celorlali, ca persoane sau
72

ca grup, la aciunile sale deliberate, sau poate nelege reacia celorlali la aciunile sale spontane. Funcie de transparena comportamental a fiecrui membru (n anumite limite, la rndul ei, norm a grupului respectiv) i de capacitatea de ptrundere (nelegere) a comportamentelor celorlali, cunoaterea reciproc a sensibilitilor, capacitilor, ateptrilor poate fi de diferite grade. Cunoaterea reciproc crete ansele comportamentelor stimulative, de asemenea, diminueaz riscul unor comportamente care s pericliteze realizarea scopului comun. Existena normelor. Prin termenul de norm, n contextul teoriei grupului se nelege regula de conduit care este recunoscut, acceptat i perceput ca atare de majoritatea membrilor unui grup. Normele se nasc i se modific pe parcursul experienei comune a membrilor. Tendina continu a grupului de a se adapta att la sarcinile ce-i revin n condiiile anumitor legi sau reguli impuse, ct i la evoluia dinamic generat de propriile schimbri, d natere la o serie de norme specifice acestuia. Asemenea norme difereniaz dou clase ale aceluiai nivel de studiu din aceeai coal (una linitita, alta glgioas), difereniaz aceeai clas ca grupuri diferite n relaie cu profesori diferii (unul autoritar, altul permisiv). Normele de grup sunt aa-zisele reguli nescrise (obiceiuri) ce in de stilul grupului mai degrab dect de strategia raional, deliberat, de adaptare a acestuia. Se subliniaz c nu este vorba de normele formale, de regulile sociale generale de conduit, de regulamentul specific unei instituii sau alteia, ci de modul de interpretare (mai rigid sau mai flexibil) i de aplicare a literei i/sau a spiritului legii, de introducere a unor restricii suplimentare sau de eludare a altora. Existena unui scop comun, scop care reprezint liantul real dintre membrii grupului. Aa cum s-a precizat anterior, scopul generic al oricrui grup didactic l reprezint nsuirea de ctre elevi a cunotinelor (teoretice i practice) specifice unei anumite discipline. Acest scop determin definirea i permanenta redefinire a scopului concret al grupului, n particularitatea lui comparativ cu scopul unor grupuri similare. Scopul grupului didactic se particularizeaz sub aspectul a dou com73

ponente eseniale: volumul de cunotine i operaionalitatea acestora. Variabilele de grup funcie de care se definete scopul sunt reprezentate de relevana disciplinei n raport cu interesele elevilor (importana disciplinei n percepia majoritii grupului) i standardul de performan (nivelul de aspiraie i autoexigen) al grupului. Comunitatea intereselor membrilor unui grup didactic nu nseamn identitatea acestora; n grupul didactic, fiecare membru i recunoate ntr-o msur mai mare sau mai mic interesele personale ceea ce determin tendina de armonizare a performanelor individuale cu cele ale grupului. Scopul comun i imaginea lui la nivelul majoritii elevilor dintr-o clas, sau puterea profesorului de a-l valoriza, influeneaz standardul de performan al grupului; acesta este un factor important care face ca dou grupuri similare s aib performane medii semnificativ diferite. Msura n care fiecare elev se recunoate n scopul comun al grupului este elementul care face ca un elev cu performane medii ntr-un grup s fie frunta sau coda n altul. Buna cunoatere a scopului pentru care grupul a fost creat, nsuirea profund a acestuia este o condiie a eficienei fiecrui membru i al grupului n ansamblu. Existena unor sentimente comune n situaii concrete este expresia unitii afective a grupului; membrii unui grup primar simt n acelai fel n situaii date, n general, diferenele interpersonale fiind doar de intensitate a simmintelor. Sentimentele comune favorizeaz coeziunea grupului i crearea unui climat afectiv favorabil activitii comune. Natura afectiv a relaiilor dintre membrii grupului. Integralitatea afectiv volitiv cognitiv a sistemului de personalitate face ca interaciunea membrilor unui grup s dobndeasc, inevitabil, o anumit coloratur emoional. Naterea unei structuri informale n cadrul grupului, de natur afectiv, hotrte poziia efectiv a fiecrei persoane n raport cu ceilali membrii ai grupului; astfel persoane cu aceeai poziie oficial dobndesc autoritate mai mare, alii devin mai populari, sau dimpotriv ajung oaia neagr a grupului, vinovatul pentru toate insuccesele. Aceast structur se nate din
74

sentimentele de simpatie-antipatie, atracie-respingere, acceptare-refuz, ntre persoane aflate pe aceeai poziie (elev-elev) sau ntre persoane aflate pe poziii sociale diferite (profesorelev). Structura informal a grupului poate veni n contradicie cu cea formal (oficial) numai n cazul tratrii necorespunztoare a grupului de ctre eful formal al acestuia, n cazul grupului didactic primar, a elevilor de ctre profesor. Existena unui incontient colectiv face ca grupul s nu contientizeze n permanen influena pe care o are asupra membrilor i nici acetia pe cea pe care o exercit asupra grupului n ansamblu. Experiena comun face ca grupul s-i elaboreze (creeze) propriile valori, s convin, explicit sau tacit, n timp, asupra concordanei unor lucruri, idei, fapte sau evenimente, cu interesele sale. Asemenea valori, care n percepia grupului favorizeaz realizarea scopului valoare central a grupului , vor deveni motive ale activitii colective. Constatm adesea, dar ne ntrebm rar, de ce elevul performant nu intervine la lecie din proprie iniiativ: ateapt s fie solicitat? problema este prea uoar? dorete s fie ca ceilali pentru a nu fi evitat? vrea s dea ocazie altcuiva s se remarce? se simte jenat de laudele exagerate ale profesorului? sau de ce aceiai elevi intervin de regul la lecie: sunt ei oare interesai de coninut? sunt forai de regulile cu care vin din familie? rspund ateptrilor clasei de a salva situaia? Profesorul trebuie s ia n seam n mod deosebit acest fenomen pentru a contientiza i a cuta n mod deliberat evitarea provocrii unor comportamente contrare valorilor grupului (pr, trdare), cu efecte de risc asupra grupului sau a unor elevi. El va construi situaiile didactice, astfel nct s participe la formarea individualitii, fr a aduce vreo atingere colectivitii sau unui membru al acesteia. Tendina spre echilibru intern i extern. Grupul primar genereaz fenomene i relaii care asigur relativa stabilitate intern a grupului i a poziiei pe care o are n raport cu alte grupuri. Fenomenul permite depirea de ctre grup a unor situaii problem (prevenirea excluderii unui membru datorit rezultatelor la nvtur sau unor acte de indisciplin), supravie75

uirea grupului unor ameninri externe (schimbarea profesorului, divizarea/comprimarea clasei .a.). Pe baza acestor caracteristici se poate constata c grupul nu este o simpl nsumare a membrilor si. Timpul petrecut mpreun, experienele comune i simmintele care le nsoesc, unicitatea fiecrui membru al grupului, influenele reciproce pe care le exercit unii asupra celorlali, particularitile intereselor i ale modalitii de realizare a acestora individualizeaz fiecare formaiune, astfel nct se poate vorbi de identitatea fiecrui grup didactic. Identitatea unui grup primar n raport cu altele similare (de exemplu, clase paralele care studiaz cu acelai profesor aceeai disciplin, sau grupuri didactice diferite constituite pe structura aceleiai clase discipline diferite, profesori diferii) este definit de: a) gradul de similitudine a unor nsuiri de grup (scop, valori, norme), b) diversitatea nsuirilor de personalitate ale membrilor (interese, atitudini), ireductibile la cele de grup, i c) limitele, mai largi sau mai restrnse, n care membrii i pot manifesta individualitatea n cadrul grupului, libertatea de opinie, de exprimare i de aciune a fiecrei persoane. Cunoaterea caracteristicilor psihologice ale grupului didactic permite utilizarea celor mai potrivite tactici de realizare a obiectivelor activitii didactice. Utilizarea acestor cunotine n acest sens, nu poate fi sprijinit de algoritmi sau reete de comportament; profesorul trebuie s fie n permanen deschis, receptiv la informaiile de natur psihosocial i s acioneze prompt, adecvat i constructiv (creativ: flexibil, original, elaborat) la situaia concret.

4. Grupul didactic formal i grupul didactic real


Structura formal a unui grup exprim, n general, caracterul oficial i obligatoriu al organizrii ierarhice i funcionale intra- i intergrupale. n cazul grupului didactic structura formal este definit de dou poziii funcionale distincte profesorul i elevul caracteristice tuturor grupurilor didactice. Alte carac76

teristici structurale, cu grad mai restrns de generalitate, sunt: numrul membrilor, nivelul de vrst i/sau al cunotinelor anterioare ale elevilor, specializarea i nivelul de calificare a profesorului, durata i ponderea existenei formaiunii n ansamblul grupurilor didactice (perioada ct se studiaz aceeai disciplin n aceeai formaie, numrul de ore pe sptmn i formele de organizare, ponderea activitilor teoretice i practice). O persoan integrat unui grup didactic afl, datorit organizrii formale, locul pe care-l ocup n activitatea de ansamblu a sistemului (coal, clas), ia cunotin de drepturile i ndatoririle pe care le are, de puterea de care dispune i de responsabilitatea care i revine n raport cu ceilali. n acest sens, n psihosociologie s-au definit conceptele de status i rol cu care se opereaz n urmtoarele accepiuni: Statusul reprezint poziia unui individ sau a unui grup n cadrul unui sistem social, implicnd un ansamblu legitim de ateptri fa de cei care ocup alte poziii n cadrul aceluiai sistem (S. Chelcea). Statusul de profesor i statusul de elev sunt reprezentative pentru grupul didactic. n general, n grupul didactic, profesorul ateapt: respect din partea elevilor sentimente i atitudini de recunoatere a valorii sale n relaia didactic i nu numai manifestat constant n comportamente politicoase, amabile, binevoitoare i nu doar declarat; ncredere n competena sa didactic de a formula obiectivele nvrii, de a selecta coninuturile adecvate, de a iniia metodele de predare i de evaluare, de a organiza activitatea grupului didactic i de specialitate; implicare autentic n activitatea comun angajare i intervenie activ, pasionat i perseverent. Elevul ateapt n aceeai msur respect din partea profesorului recunoaterea implicit i explicit a valorii sale n relaia didactic, recunoatere exprimat n comportamentul profesorului (elevul poate i trebuie s fie apreciat pentru ceea ce este, dar i pentru ceea ce poate deveni); semne evidente ale competenei globale a profesorului cunotine de specialitate cantitativ reprezentative, diversificate, actuale, dar i tact pedagogic, priceperea de a motiva elevii pentru implicare crescnd n nvare, de a folosi tehnologia didactic pentru asi77

gurarea caracterului facil, agreabil al activitii; ateapt, de asemenea, obiectivitate n tratarea difereniat a elevilor, nelegere i toleran, sinceritate i comunicativitate. Rolul reprezint aspectul dinamic al statusului, ansamblul de comportamente i atitudini pe care ceilali l ateapt de la persoana aflat pe o anumit poziie social. Prescripiile statusului de profesor devin rol atunci cnd este perceput de elevi, cele ale statusului de elev, n form manifest, sunt elemente de rol. Eficiena de rol a unei persoane ntr-un anumit grup social exprim competena ei pentru ocuparea statusului respectiv. Profesorul este perceput de ctre elevi n raport cu modalitatea n care rspunde nevoilor psihologice i ateptrilor psihosociale (cele prescrise de statut) ale acestora, el percepe fiecare elev n raport cu modalitatea n care acesta rspunde ateptrilor sale individualizate i fiecare clas de elevi n raport cu manifestrile grupului. Statusurile i rolurile mediului social colar sunt prescrise de legi administrative, regulamente, norme de conduit, principii tiinifice. Gradul de coresponden dintre normele prescrise i realizarea efectiv a rolului concret ce revine fiecrei persoane influeneaz viaa de ansamblu a grupului. Prin aspiraia la un anumit status ( al elevului de clasa a VIII-a la elevul de liceu, al elevului la cel de student, al specialistului la cel de profesor, al profesorului la cel de director .a.), o persoan i asum evantaiul semnelor aferente statusului respectiv: cunotine, atitudini, principii i norme, mod de via, vestimentaie, vocabular, grad de libertate. Statusul unei persoane ntr-un anumit grup este un element de identitate a acesteia. Percepia persoanei n afara grupului se realizeaz prin prisma statusului pe care-l ocup ntr-un grup primar, pe cnd n interiorul grupului este perceput, preponderent, prin prisma calitii realizrii rolului i a ataamentului su fa de valorile grupului. Grupul didactic formal este o categorie abstract existnd nc din faza de proiectare a activitii didactice, apriori funcionrii efective a grupului. Din momentul realizrii proiectului, odat cu nceperea unui ciclu de colarizare sau a unui
78

an colar, schema de organizare (proiectul) se populeaz cu personaliti concrete fiecare cu propriile nsuiri i experiene, provenind din medii diferite n care valorile lor i au originea dnd natere unui grup real. Grupul didactic real este grupul didactic reunit n vederea realizrii unei funcii specializate n procesul de nvmnt, fiind caracterizat prin relaii specifice, de natur afectiv i cognitiv constituite pe parcursul experienei comune a membrilor. Grupul real suprapune structurii formale (oficiale) o structur informal, dat de distribuia afectivitii n grup (simpatie-antipatie, atracie-respingere) i a reprezentrilor pe care fiecare participant le are despre grup ca ansamblu, despre fiecare membru i despre sine. O persoan poate s fac parte n acelai timp din mai multe grupuri formale: familiale, socio-profesionale, de agrement, politice .a. La un moment dat al existenei sale ns, o persoan face parte dintr-un singur grup primar real. n acest grup ea este purttoarea poziiilor pe care le are n alte grupuri din care face parte n prezentul actual, a climatului acelor grupuri, normelor i valorilor lor. Se distinge astfel grupul de apartenen a unei persoane de grupul de referin. Grupul de apartenen reprezint grupul n care persoana are relaii directe, fa n fa cu ceilali membri, acum i aici. Acesta este grupul primar din care face parte afectiv i fizic n acel moment al vieii sale. Grupul de apartenen este un grup real aa cum se prezint n momentul respectiv (numrul membrilor prezeni, starea de spirit a grupului, atitudinea dominant, dispoziia fiecrui membru, prezena de spirit, starea motivaional, starea de sntate, confortul fizic i psihic) i nu aa cum ar trebui s fie, sau cum ar fi de dorit s fie, conform schemei de organizare a grupului sau a activitii comune anterioare (nivel de studii, materie parcurs, condiii de studiu, recompense i pedepse, rezultate anterioare etc.) Grupul de referin reprezint grupul din care subiectul nu face parte fizic n momentul respectiv, dar din care i triaz, ntr-o manier mai mult sau mai puin contient, principii, valori, opinii i scopuri personale funcie de care se comport.
79

Grupul de referin al elevului este de obicei familia, dar poate fi i grupul de prieteni, coechipierii dintr-un grup sportiv sau chiar un alt grup didactic n care persoana este sau a fost membru n trecutul apropiat; grupul de referin al profesorului este grupul socio-profesional din care provine, colectivul de cadre didactice al colii, cercul de specialitate de la nivelul inspectoratului .a. ntre grupul de apartenen i cel sau cele de referin exist relaii dinamice, subiectul putnd asimila normele unui grup didactic n aa fel nct acesta s devin grup de referin cu pondere din ce n ce mai mare n conduita de adaptare a elevului n alte grupuri dect cel didactic. Fenomenul exprim n esen realizarea funciei educative a colii, aceea de a forma cunotine transferabile n situaii noi, nespecifice. Se exprim rezultatul dezirabil al activitii educative (de dorit din punct de vedere social) prin exclamaia admirativ Asta ai nvat la coal!, sau rezultatul indezirabil prin ntrebarea ngrijorat Asta ai nvat la coal?. Experiena dobndit n cadrul unui grup de ctre o persoan poate fi transferat n msur diferit la alte situaii sau alte grupuri primare. De exemplu, eficiena cu care se utilizeaz ntr-un grup profesional cunotinele dobndite n context colar depinde de calitatea nvrii, dar i de compatibilitatea caracteristicilor psihologice ale grupurilor, de coninutul concret al normelor i valorilor grupurilor n discuie. Compatibilitatea integral a normelor i valorilor grupurilor asigur o trecere uoar de la un grup de apartenen la altul, pe cnd compatibilitatea relativ cere un efort voluntar accentuat de adaptare, iar incompatibilitatea duce la blocarea eului, imposibilitatea actualizrii cunotinelor asimilate, apariia angoasei, culpabilitii, a tensiunilor i chiar a conflictelor interne. Bunoar, un elev instruit ntr-un stil didactic accentuat autoritar, care acioneaz dup algoritmuri severe, obinuit s execute sarcini precis indicate i s fie controlat pas cu pas, ajuns ntrun grup profesional cu stil democratic sau chiar liber de conducere va fi dezorientat, nesigur, nu va avea iniiative, va evita s-i asume responsabiliti. Astfel de comportamente i atitu80

dini i vor crea iniial o poziie nefavorabil n cadrul grupului pe care nu se tie cum o va depi; nu se tie dac va gsi nelegere n cadrul grupului, dac va avea suficiente resurse proprii pentru a-i remodela atitudinile, sau va fi un venic nemulumit, neneles, nedreptit, de fapt o victim a propriei cuminenii, a propriei supuneri. Profesorilor le revine sarcina de a organiza situaiile didactice n aa fel nct activitatea n comun s genereze norme i valori ct mai apropiate grupurilor din care vor face parte n viitor elevii lor. Grupul didactic nu trebuie s fie un artificiu tip cazarm, incubator sau ser n care elevi i profesori triesc ntr-un mediu protejat, n condiii standard garantate, ci o realitate autentic cu realizri, dar i probleme, obstacole, cu satisfacii i insatisfacii, cu armonii dar i cu tensiuni sau chiar conflicte nedisimulate, cu imperfeciuni din a cror rezolvare i corectare se dobndete experiena de via.

5. Structura informal a grupului didactic


Structura formal a grupului didactic se reduce, dup cum s-a vzut, la dou poziii distincte, anume profesorul eful oficial al grupului, cel care conduce, controleaz i rspunde pentru activitatea comun i rezultatele acesteia, i elevul membru al grupului care se supune iniiativelor i ndrumrilor profesorului i rspunde doar pentru propria activitate. Viaa real a grupului didactic opereaz ns anumite nuanri, uneori chiar accentuate, n aceste relaii i poziii prescrise. Pe parcursul experienei comune a membrilor ia natere un sistem de relaii neoficiale, cu puternic coloratur afectiv, relativ stabil, structura informal a grupului real, care definete o diversitate mult mai mare i nuanat de poziii, cum ar fi: stimatul, popularul, liderul, marginalizatul, izolatul .a. Aceast structur nu este gndit i impus din exterior; ea eman din interior, ca efect al relaiilor afective dintre membrii grupului, al fiecrui membru cu grupul n ansamblu i al grupului cu exteriorul.
81

Fiecare membru al grupului, pe poziia formal pe care o deine, realizeaz un anumit rol perceput de ceilali membrii ca fiind n consens cu valorile, standardele i normele grupului sau nu, ca fiind agreabil climatului de grup sau nu, ca fiind n folosul grupului sau nu. Aceast percepie confer fiecrui membru un anumit statut informal, concretizare a imaginii persoanei n cadrul grupului, imagine impus de comportamentele i atitudinile exprimate n timp, n cadrul grupului i chiar de manifestri n afara grupului, dar ale cror ecouri ptrund n interiorul acestuia (performane, isprvi n alte contexte sociale). Asimilarea valorilor i normelor unor grupuri de apartenen poate avea diferite grade de la o persoan la alta n cadrul aceluiai grup, sau, n cazul aceleiai persoane, de la un grup la altul; astfel, grupul primar real format pe parcursul experienei comune la disciplina Educaie tehnologic, n structura ei informal, configureaz o anumit ierarhie a elevilor, plasnd pe o poziie favorabil pe cei cu aptitudini tehnice i interese mai accentuate pentru activiti practice, pe cnd disciplina Istorie foarte probabil va configura o cu totul alt ierarhie. Poziia unei persoane n ierarhia informal a grupului este n mare msur expresia normelor i valorilor grupului respectiv alturi de nsuirile personale care-i permit o anumit performan n activitatea specific grupului i care se exprim n comportamentele personale. De exemplu, performana deosebit de bun a unui elev la disciplina Muzic i confer o anumit poziie ntr-un grup pentru care valoarea disciplinei este semnificativ (exp. liceu pedagogic) i alt poziie unui elev cu performane similare ntr-un grup pentru care disciplina nu prezint aceeai semnificaie (exp. liceu de informatic). Prin comportamentul din cadrul grupului, fiecare membru i exprim gradul de adeziune la valorile i normele grupului. n grupul real apar diferene de atitudini ntre membrii grupului fa de norme, valori i standarde, pe dimensiunea conformare-abatere, abaterea putnd fi exprimat ca disiden sau opoziie n grupul respectiv.
82

Persoanele care se conformeaz la normele, valorile i standardele reprezentative ale grupului au statutul informal de membri stimai, majoritari n general, n grupurile primare. Membrii stimai ndeplinesc rolul de ndrumtor, sftuitor, sprijinitor, susintor sau critic al celorlali. Ei tiu ntotdeauna ce e bine, ce e ru, ce se poate, ce nu se poate, ce se cade, ce nu se cade, ce trebuie, ce nu trebuie, cum se poate, cum trebuie, cum se cade etc. Persoanele care se abat, n mod repetat, de la una sau mai multe valori ale grupului sunt considerai disideni. Disidena caracterizeaz personalitile puternice, ncreztoare n forele i valorile proprii, sau din contr, pe cele rigide care se comport n virtutea standardelor unor grupuri de referin parial compatibile cu grupul de apartenen, persoane inerte, incapabile de adaptare n timp optim la noul grup. Disidena poate fi pozitiv, n favoarea grupului, expresie a flexibilitii acestuia n urmrirea realizrii constructive a scopului comun, situaie n care disidentul capt statutul informal de membru popular, sau poate avea efecte negative, dac pune n pericol realizarea scopului. Abaterea se analizeaz n raport cu efectele posibile asupra grupului, cu intenia, dar i cu vrsta persoanei, deoarece se cunoate faptul c, exist etape de dezvoltare diferite, unele caracterizate tocmai prin procesul autodefinirii, a cutrii identitii proprii, a punerii n lumin a diferenelor dintre atitudinile personale i cele generale ale grupului (adolescena), iar altele prin fixare pe propriile experiene ce au dat rezultate bune zeci de ani (maturitatea). Disiden de la norma de grup este noua ncercare a unui elev de a rezolva cu dou-trei probleme mai puin dect i se propune ca tem pentru activitate independent n condiiile n care restul clasei accept sarcina, dar i acela de a lucra n plus; disiden este ideea nou a profesorului de a pretinde transcrierea integral a textului problemelor rezolvate n activiti independente dac exigena este perceput ca fiind inutil i profund dezagreabil de ctre elevi, dar i aceea de a se mulumi cu consemnarea mersului problemei direct pe manual.
83

Reacia grupului la abaterea unui membru de la normele sau valorile acestuia depinde de o serie de factori (Mucchielli), ca: gradul de disiden n raport cu limitele acceptate n grup; n cadrul acestor limite, cu ct abaterea este mai mare, cu att tolerana este mai mic; dincolo de limitele acceptate, abaterea declaneaz reacia de aprare a grupului, amendarea disidentului; statutul personal al disidentului n grup fa de membrii populari tolerana este mai mare dect fa de membrii stimai, pe cnd fa de marginalizai prima reacie este cea de amendare; existena sau inexistena statutului de disident n cadrul grupului, riscul pe care-l prezint tema (obiectul) disidenei pentru grup. Reaciile grupului au la baz tendina de solidaritate a membrilor i de pstrare a integritii grupului, tendin de esen afectiv. Prima reacie a grupului este aceea de minimizare a abaterii i de corectare a disidentului, de evitare a amputrii grupului. n acest demers exist posibilitatea ca disidentul s fie cel care ctig adepi, s conving o parte din membrii grupului de validitatea sau oportunitatea opiniei sale, ceea ce-i va crete popularitatea. Profesorul trebuie s fie foarte atent la modul n care trateaz abaterile elevilor de la normele de grup. Este foarte probabil ca tratarea neadecvat a unui comportament indezirabil sau tratarea adecvat a unui comportament dezirabil s nasc o nou norm n grupul respectiv, prin aderarea unui numr crescnd de elevi. De exemplu, ignorarea repetat i nedifereniat a nerezolvrii integrale a sarcinilor independente tema de acas sau cea din clas de ctre unii elevi, sau dimpotriv atenia exagerat acordat elevului n aceast postur fie ea chiar critic (fenomen frecvent n relaii de tip profesor tnr elev adolescent de sex opus), tolerarea, uneori chiar favorizarea, tendinelor de a copia n defavoarea celor de a gndi, confirmarea implicit repetat a sentimentului inutilitii participrii la lecie pot
84

s citesc i din carte sunt doar unele fenomene care genereaz naterea unor norme nefavorabile esenei educaiei, care conduc la minimizarea standardelor de realizare a scopului propus grupului didactic prin proiect, sau chiar la nlocuirea acestuia prin rezultate de compromis. Iniiatorul unor asemenea norme, de facilitare pentru moment a activitii comune, va deveni din ce n ce mai popular, deschizndu-i-se calea ctre alte inovaii. Dac disidentul nu-i impune opiunea, dac nu dobndete popularitate, dar nici corectarea lui nu reuete, ceea ce denot rezistena acestuia la influenele ce vin din partea grupului, concomitent cu respingerea valorilor sale persoana este etichetat drept trdtor; refuzul perseverent al disidentului atrage dup sine reacii radicale de aprare ale grupului mpotriva celui ce nu se conformeaz, marginalizarea acestuia, cu timpul chiar eliminarea; neacceptarea statutului informal de disident steril sau celui de tolerat al grupului de ctre persoan, duce la autoizolare, cu timpul la desprinderea de grup, sau, n situaii limit la alienare. Poziia informal de marginalizat se definete prin ceea ce ine de distana moral a persoanei n raport cu opinia i standardul grupului. Marginalizatul este inut la distan de ctre grup, ignorat, neimplicat, sau este n atenia permanent a grupului ca model negativ, venicul vinovat sau primul potenial vinovat pentru relele care se ntmpl grupului; marginalizat poate fi ignorantul, tocilarul, prciosul, moralistul sau oricine altcineva, funcie de valorile grupului. Poziia informal de izolat aparine membrului care este participant pasiv la activitile grupului, nu se implic, nu se exprim, se automarginalizeaz. Cauzele izolrii se caut n particularitile de personalitate ale persoanei respective (introversiune, nencredere n sine, dispre fa de grup), n fora integratoare a grupului i n puterea stimulativ a liderului. Opozantul este un disident mai accentuat. El neag fi unele norme ale grupului, uneori chiar propune valori noi. Atitudinea opozantului este acceptat de grupurile democratice i corespunde unui statut bine definit; el are rolul de a tensiona grupul la nivel optim pentru a-i asigura evoluia progresiv
85

spre realizarea scopului comun. n asemenea situaii, loialitatea opozantului (sinceritate, probitate, ataament durabil) fa de grup trebuie s fie nendoielnic. Principalul status informal al unui grup este cel de lider. Aceast poziie va fi ocupat de acel membru care corespunde cel mai mult ateptrilor i idealurilor grupului, cel cu care acetia se identific, cum ar dori s fie ei nii, n comportamentul cruia se recunosc, prin ceea ce cred c se aseamn. Statusul reunete n cel mai nalt grad stima i popularitatea n grup, ceea ce atrage dup sine probabilitatea crescut de recunoatere a autoritii celui care ocup aceast poziie. Liderul este persoana care joac rol de conducere n cadrul grupului, ndeplinind funcia de facilitator al realizrii agreabile a scopului comun, prin: ndrumarea membrilor grupului, stimularea celorlali n direcia valorificrii resurselor de care dispun, multiplicarea efectelor contribuiilor individuale, confirmarea aciunilor i atitudinilor potrivite intereselor comune n cadrul grupului, ncurajarea i susinerea iniiativelor membrilor grupului, iniiativa unor noi activiti de dezvoltare a grupului, de ntrire a poziiei sale n raport cu grupuri similare din acelai sistem. Profesorul care tie i reuete s fac fiecare membru al grupului s afle din ce n ce mai mult, s nvee din ce n ce mai uor i din ce n ce mai plcut, cel care-i asum rspunderea ce-i revine pentru rezultatele fiecrui membru i ale grupului n ansamblu, cel care reuete s fac pe fiecare membru s se simt important pentru grup are anse ca, odat cu statutul formal de conductor al grupului didactic, s dobndeasc i statutul informal de lider al acestuia. Abaterile liderului de la normele grupului, datorit popularitii sale n cadrul grupului, sunt percepute ca iniiative constructive, de interes i benefice pentru grup; ele sunt rapid nsuite i urmate de ctre majoritatea grupului. n situaii benefice pentru grupul didactic, liderul informal i eful formal se regsesc n persoana profesorului. Cnd, n grupul didactic, poziia de ef deinut de profesor este dublat de cea de lider deinut de un elev , situaia este generat de
86

percepia pe care elevii o au despre modul n care primul i realizeaz rolul i efectele asupra vieii grupului. Apariia liderului informal din rndul elevilor are la origine unul, sau combinaii de factori de felul celor ce urmeaz: insuficienta concordan a scopurilor elevilor i profesorului; comunicarea defectuoas autoritatea inflexibil, abuziv a profesorului, impus doar prin puterea pe care o confer statutul formal, sau dimpotriv, atitudine exagerat de permisiv, inconsecvent; rezultatele neperformante n raport cu standardele de aspiraie ale grupului n ceea ce privete nivelul de realizare a scopului; caracterul neagreabil, disconfortabil al activitii comune. Pentru exercitarea performant a funciei sale, profesorul trebuie s aib o bun autoritate n cadrul grupului didactic. Statutul formal legitimeaz puterea profesorului asupra clasei de elevi, autoritatea presupune ns i recunoaterea real, acceptarea efectiv a acestei puteri de ctre elevi. n concepia lui R. Mucchielli, autoritatea efului este determinat de zece factori, variabile independente care pot aciona n acelai sens sau n sensuri diferite. Aceti factori au la baz cinci surse: A. Structura general a grupului 1.Gradul de structurare formal a grupului (dimensiune, organizare atribuirea de spaiu i timp). 2.Adecvarea structurii formale n raport cu obiectivele grupului (nsuirea cunotinelor teoretice, formarea priceperilor sau deprinderilor). B. Funcia i exercitarea ei 3. Statutul efului n aceast structur i definirea postului (titularizare, specializare, grad). 4. Modul obiectiv de ndeplinire a funciei (competena metodic i de specialitate a profesorului). C. Situaia concret 5. Situaia actual a grupului i natura ateptrilor sale (nivelul de cunotine, nivelul de aspiraii).
87

6. Raportul situaiei actuale cu scopul i obiectivele grupului (favorabil sau nefavorabil realizrii scopului). D. Personalitatea efului 7. Caracterul efului i stilul de comportament 8. Aptitudinile, competena lui pentru nelegerea nevoilor altora, felul de tratare a situaiilor noi. E. Grupul 9. Nivelul de cunoatere a scopului comun 10. Prestigiul noiunii de ef (profesor) n mentalitatea grupului. Liderul, prin modul de exercitare a autoritii, genereaz dezvoltarea unui sistem de relaii interpersonale specific fiecrui grup didactic. mprtirea continu a scopului comun, ctigarea adeziunii elevilor privitor la obiectivele urmrite, alegerea i combinarea noilor cunotine transmise, dozarea acestora i modul lor de prezentare, implicarea activ a membrilor grupului n generarea i iniierea mesajelor, aprecierea permanent, dup o strategie adecvat, a comportamentelor dezirabile sunt principalele direcii pe care acioneaz liderul pentru a crea efecte socio-afective favorabile grupului i fiecrui membru al acestuia. Dup aprecierea lui R. Bales (cf. Mucchielli) aceste efecte se regsesc sub aspect socio-emoional pozitiv, atunci cnd semnificaiile influeneaz integrarea membrilor, destinderea n grup i luarea n comun a deciziilor, sau negativ, atunci cnd se constat segregri pe subgrupuri (bisericue) relativ constante, nchise, relaii tensionate ntre membrii grupului sau ntre subgrupuri generate de conflicte de interes, dificultatea armonizrii poziiilor ocupate n diferite grupuri didactice sau de alt natur (exp. vnarea greelilor tocilarului la disciplina la care este vulnerabil; minimizarea performanei codaului la disciplina pentru care are aptitudini i interes), dezinteres fa de cunoaterea scopului urmrit i neimplicare n luarea deciziilor, ceea ce expune grupul la riscul ndoctrinrii, respectiv al manipulrii.

88

6. Factori interni de influen ai grupului primar


Specific grupului primar este caracterul sinergic, faptul c acesta reprezint o unitate cu identitate proprie, n condiiile n care fiecare membru al grupului i pstreaz propria identitate. Principalii factori de influen a strii, activitii i performanei grupului primar sunt factorii direci, cei care in de: structura de personalitate a membrilor nsuirile relativ constante, cele care se manifest asemntor n toate grupurile din care face parte persoana, atitudinile sau tendinele comportamentale modalitatea de manifestare a structurilor de personalitate n funcie de reprezentarea pe care o are persoana despre valorile i normele grupului, reprezentare elaborat pe parcursul experienei personale n grupul respectiv (supuse n permanen i n msur diferit influenelor modelatoare ale grupului) i care pot fi diferite, ntre anumite limite, de la un grup la altul; fenomenele specifice situaiei de grup cele ce in de natura grupului primar, n modul concret de manifestare la fiecare grup, n perioade date ale evoluiei sale. nsuirile constante ale personalitii i atitudinile specifice unor grupuri sunt factori individuali de influenare a comportamentului din cadrul unui grup, iar fenomenele psihosociale specifice situaiei de grup constituie factori de grup n influenarea aceluiai comportament. n evoluia dinamic a grupului, factorii amintii sunt, n msur diferit, cauz i efect al relaiilor interpersonale din cadrul grupului i ale celor intergrupale (relaiile grupului cu alte grupuri i persoane reprezentative ale lor). Concomitent, grupul n ansamblu i fiecare membru sunt indirect influenai de: factorii mediului fizic; caracteristicile grupurilor sociale cu care vin n contact i de relaiile cu acestea; politica sistemului instituional integrator; situaia economic la nivel micro- i macrosocial; accesul la informaie; cultura i spiritualitatea societii din care grupul face parte.
89

6.1. Factori individuali care influeneaz comportamentul de grup Personalitatea uman privit din perspectiva social a comportamentului reprezint o chintesen a rolurilor pe care persoana le ndeplinete n grupurile la care se raporteaz i din care face parte ntr-o anumit perioad a existenei sale. Fora personalitii rezid, n mare parte, din capacitatea persoanei de a armoniza aceste roluri, de a le pune de acord chiar i n condiiile n care valorile, normele i standardele promovate sunt contradictorii. Bunoar, elevul care este mezinul rsfat al unei familii este totodat fricosul grupului de copii din cartier, pedantul clasei de elevi, vedeta orelor de literatur, anonimul orelor de matematic i bufonul orelor de sport; n fiecare din aceste grupuri el trebuie s admit tratamentul potrivit poziiei sale informale, s gseasc posibiliti de compensare ntre tririle de satisfacie-insatisfacie pe care le are n diferite grupuri, astfel nct s-i pstreze echilibrul. El va avea modaliti de manifestare diferite n toate aceste grupuri, va cunoate poziii diferite n cadrul aceluiai grup pe msura integrrii sale, va suferi transformri sub influena grupului i va participa la schimbri n cadrul grupului din care face parte pstrndu-i n acelai timp nucleul de identitate. n ansamblul de roluri, la aceast vrst, cele colare au o semnificaie deosebit datorit nevoilor i trebuinelor complexe la care rspund: de stim i recunoatere (n grupul de elevi i n grupurile didactice), de autorealizare prin satisfacerea nevoii de cunoatere i creaie n activiti pentru care are aptitudini i interese, n anumite grupuri didactice. Fiecare membru al grupului didactic, elevi i profesor, vin n aceste grupuri cu o anumit structur intim a personalitii, structur bio-psiho-socio-cultural determinat ereditar i social de experiena fiecruia, prin care influeneaz grupul n ansamblu i pe fiecare membru al acestuia n msur diferit. Profesorul influeneaz grupul de elevi mai ales prin cunotinele pe care le deine ntr-un domeniu de specialitate, dar i
90

prin felul de predare, atitudinea fa de elevi, sau aspecte aparent mai puin importante cum ar fi inuta sau activitile preferate n timpul liber; elevii influeneaz profesorul prin atenia pe care o acord disciplinei, interesul manifestat prin ntrebri, solicitri de informaii suplimentare, completri, rspuns prompt la sarcini complementare, inut, adresare .a. Este bine de tiut c nu toate componentele structurale ale personalitii sunt modificabile n cadrul grupului didactic; structurile cu o determinare preponderent ereditar sunt foarte puin sensibile la influenele mediului, inclusiv la cel social. Structurile de personalitate rezistente la influenele grupului didactic sunt: Temperamentul face ca sub aspect dinamic i energetic persoana s rspund n acelai fel la situaii ce genereaz stri afective similare. Sistemul necesitilor bazale, n primul rnd cele de ordin biologic, sunt specifice fiecrui organism i relativ constante pentru fiecare etap a evoluiei sale. Foamea, setea, rezistena la oboseal sau la privaiuni pot fi influenate de grup doar n limite restrnse. La nivelul trebuinelor superioare (nevoia de apartenen, de recunoatere) influena grupului asupra persoanei crete. Aptitudinale generale la nivelul lor potenial sunt puin influenate de grupuri sociale. Sensibilitatea auditiv, vizual, motricitatea, coordonarea plurisenzorial, inteligena nu sunt expuse influenelor de grup. Gradul de activare a potenialului, msura n care o persoan se folosete de ceea ce deine este determinat ns n foarte mare msur de mediul socio-cultural, de eficiena sistemului educativ din familie, coal, alte grupuri formative, dar, ipotetic, nu sunt expresia influenei unui singur grup. Datorit rezistenelor menionate i raionalitii persoanei, personalitatea nu-i pierde identitatea n cadrul grupului, cu att mai puin n cadrul grupului didactic care acioneaz n finalitatea cultivrii personalitii, a identitii. Personalitatea integrat unui grup are contiina propriei persoane, a rolului pe care-l are n acel grup. Ea poate reflecta asupra mode91

lelor de conduit impuse de grup, asupra valorii acestora, poate aciona n unele situaii deliberat neconform sau chiar contra normelor grupului n numele unor credine, adevruri sau convingeri proprii. n ciuda constantelor de personalitate, a trsturilor care asigur identitatea psihologic a persoanei, se poate observa c aceasta se poart diferit de la un grup la altul, funcie de caracteristicile grupului respectiv. Constatarea arat c exist o serie de structuri ale personalitii sensibile la influenele grupului, cum ar fi: Manifestarea observabil a fiecrei persoane care este asemntoare cu a celorlali membrii ai grupului i specific trecerii de la un climat de grup la altul. n cadrul grupului, n general, individualitatea fiecrui membru se manifest mai puin n coninutul reaciei i mai mult n intensitatea acesteia i durata impresiei pe care un eveniment o las asupra lor. Interaciunea membrilor dezvolt reacii care duc la impresia de uniformizare a persoanelor n grup, atunci cnd sunt privite din exterior. Diferenierea comportamentelor naturale (caracteristice persoanei) de cele de grup este relativ greoaie dac persoana nu este cunoscut n diferite roluri. Fenomenele care, izolate, grupate, sau n ansamblu determin aceast nivelare a comportamentelor sunt urmtoarele: dezinhibarea unor acte sau modaliti de manifestare ale acestora, care la persoana izolat sunt inhibate, (auto)controlate cum ar fi cele de provocare, de agresare, de scandal, n general orice reactivitate mai accentuat; imitaia, de la cea a unor gesturi simple, pn la inut, mbrcminte, vocabular; contagiunea emoional duce la conduite colective de tip emoional care face ca ntregul grup s iubeasc sau s urasc un anumit lucru la un moment dat, chiar dac unii membrii, nainte, nu i-ar fi bnuit asemenea sentimente sau, ulterior, nu pot explica starea respectiv; emergena unor valori proprii grupului, cu puternic ncrctur afectiv, contureaz identitatea grupului, hotrte credinele, modelele ideale de conduit;
92

conformarea deliberat, strduina de a reaciona conform ateptrilor celorlali, pentru a nu contraria, pentru a ctiga prestigiul grupului. Nu trebuie s se confunde reacia observabil cu structurile mai profunde, de conduit, ale persoanei; uneori ceea ce se observ este o reacie de moment, o manifestare izolat a persoanei, sau un mod de rspuns practicat doar n grupul respectiv. Alteori, o anumit poziie sau un anumit rol jucat ntr-un grup marcheaz personalitatea, aduce modificri n structurile profunde, se difuzeaz asupra celorlalte roluri ale persoanei respective (de exemplu un rol de conducere sau dimpotriv de oaie neagr a grupului). Este la ndemna profesorului inhibarea unor manifestri indezirabile (prin ignorare sau ntrire negativ) sau cultivarea celor dezirabile (prin ntrire pozitiv) n scopul aprofundrii i generalizrii. Structurile aperceptive. Modalitile de cunoatere direct pot fi i ele influenate de calitatea de membru al unui grup. n cadrul grupului persoanele i nsuesc fr voie unele stereotipii ale acestuia, care se pot manifesta sub forma unor opinii schematice, nenuanate dar durabile, stereotipii ce se dezvolt n cadrul fiecrui grup primar. Ele acioneaz ca o prism deformatoare a perceperii altor grupuri, a unor persoane strine sau chiar a propriilor membrii. Este vorba despre ideile preconcepute sau prejudecile care fac ca cei de la informatic s fie butonari pentru cei de la sport, ca cei de la filozofie s fie vistori pentru cei de la politehnic .a. Ierarhia valorilor individuale este una din structurile psihice cele mai sensibile la influenele de grup, mai ales la cele ale grupurilor primare durabile. Membrii i nsuesc morala grupului, modelul n funcie de care i regleaz conduita (obiceiuri, valori, stil). Conformarea la aceste standarde este rspltit prin prestigiul grupului, pe cnd abaterea este sancionat prin marginalizare (dispre, ironie, glume). Rezumnd, se poate aprecia comportamentul interpersonal al fiecrui membru al grupului ca o rezultant a unei duble determinri interioare: a structurilor individuale rezistente la
93

influenele grupului, n interaciunea lor cu cele modificate de aceste influene. Structurile variabile n timp la aceeai persoan n cadrul aceluiai grup, dar chiar i n acelai timp de la un grup la altul, sunt determinate de modul n care fenomenele specifice grupului interacioneaz cu dominantele invariabile de personalitate. Efectul este docilitatea la coal a copilului agresiv din familie, integrarea constructiv ntr-un grup didactic a elevului pasiv ntr-un alt grup didactic, sau restructurarea grupului prin dobndirea popularitii, n urma unei aciuni, opinii sau atitudini ale celui ce anterior a fost doar stimat sau chiar marginalizat. O bun cunoatere a personalitii presupune definirea acesteia att dup nsuirile de personalitate (dimensiunea psihic a personalitii), ct i dup felul n care aceste nsuiri se manifest n comportamentul de grup (dimensiunea psihosocial a personalitii). Pentru evaluarea dimensiunii psihosociale a personalitii, M. Zlate (1984) propune 18 tendine comportamentale, opuse dou cte dou, care definesc profilul psihosocial al personalitii. Se prezint n cele ce urmeaz descrierea tendinelor. 1. Tendine spre dominare: stpnirea i subordonarea celorlali; impunerea propriilor puncte de vedere nsoit de ignorarea celor ale altor membri din grup; ncercarea de a prelua conducerea grupului; manifestarea unor comportamente dure, autoritare; multe interaciuni cu ceilali membri ai grupului. 2. Tendine spre supunere: de a accepta, asculta, suporta i a se conforma influenei altor membri din grup; de a se lsa condus de alii; de a se subaprecia pe sine i de a supraaprecia pe alii; de a fi interiorizat, stpnit i inhibat n reacii. 3. Tendine spre sociabilitate: stabilirea rapid a contactelor interumane; individul este afectuos, generos, comunicativ, uor adaptabil la situaii noi; simpatizat i admirat de ceilali membri ai grupului; creeaz interaciuni pozitive i o atmosfer plcut. 4. Tendine spre izolare: de a se ndeprta, de a se retrage de la viaa grupului, de a fi singuratic, rzle, chiar nstri94

nat de grup, cu puine relaii cu ceilali; tcut, linitit, necomunicativ, neprietenos, cu dificulti de socializare interpersonal, inhibat. 5. Tendine spre conformism: de a interioriza, accepta i promova cu strictee n comportament normele de grup, chiar dac acestea nu corespund integral cu propriile convingeri; respect obiceiurile, tradiiile grupului. 6. Tendine spre non-conformism: de a nu fi de acord cu normele grupului care nu sunt acceptate i nici respectate, dimpotriv, de a fi nencreztor n structurile i normele grupului, de a milita pentru schimbarea i nlocuirea lor. 7. Tendine spre activism: de a se implica cu uurin n aciunile grupului, de a participa direct, efectiv la realizarea lor, de a fi dinamic, energic, cu aciuni de impulsionare i de punere n micare a celorlali membri din grup. 8. Tendine spre pasivitate: lipsit de iniiativ i interes; nu particip la aciune, este mai mult spectator dect actor; renun uor la aciune, este inert, apatic, dezinteresat de sarcinile i realizrile grupului din care face parte. 9. Tendine spre facilitarea interaciunilor dintre membri grupului: uureaz stabilirea relaiilor dintre membrii grupului att n plan afectiv ct i n plan acional; conduce grupul spre realizarea obiectivelor sale; ajut grupul s-i depeasc momentele dificile; este iubit, agreat. 10. Tendine spre tensionarea grupului: creeaz conflicte, tensiuni afective, contradicii, dezbinri ntre membrii grupului; genereaz atmosfer de nencredere, suspiciune, mpiedic i ndeprteaz grupul de realizarea obiectivelor sale; are relaii de respingere afectiv cu ceilali. 11. Tendine de altruism: manifest dezinteres fa de sine, n schimb acioneaz n favoarea altora; este generos, prietenos, cald cu alii, i pune forele la dispoziia acestora. 12. Tendine spre egoism: este centrat pe sine, i privete pe alii numai prin prisma propriilor sale sentimente i interese; i folosete pe ceilali doar pentru a-i realiza obiectivele personale; i exagereaz propria persoan, desconsidernd-o pe a celorlali.
95

13. Tendine spre creativitate: interesat de noutatea, originalitatea i utilitatea social a aciunilor i mai ales a rezultatelor aciunilor sale i ale grupului; aduce informaii, opinii, sugestii noi n grup; propune noi obiective, noi ci de realizare, contribuie la evoluia grupului. 14. Tendine spre non-creativitate: manifest n grup comportamente obinuite, comune, banale, cu caracter reproductiv; este uniform i egal cu sine; nu se distinge prin rezultate deosebite; nu are contribuii importante la dinamica i evoluia grupului. 15. Tendine spre obiectivitate n aprecieri: este principial, neprtinitor, imparial n aprecierea celorlali i a grupului; intervine nefalsificat n relaiile interumane, detaat de impresiile sale deformatoare. 16. Tendina spre subiectivitate n aprecieri: este influenat n aprecierile pe care le face de ideile, sentimentele, convingerile, atitudinile sale personale; tentat spre deformarea realitii; are preri absolutizante, emite judeci prtinitoare despre alii i relaiile dintre ei. 17. Tendine spre cooperare: conlucreaz, i d concursul alturi de ceilali la realizarea sarcinilor grupului; aciunile sale duc la creterea gradului de participare a fiecrui membru al grupului; este element de unificare al eforturilor celorlali. 18. Tendine spre individualism: centrat pe realizarea individual a propriilor interese sau ale grupului, fr ajutorul celorlali; acioneaz singur cu propriile sale fore. Avnd n vedere specificul activitii comune n grupul didactic considerm c pentru cunoaterea mai adecvat a persoanei n acest context ar fi binevenite precizarea a nc dou dimensiuni, anume: 19. Tendine spre perfecionarea cunotinelor: preocupat de verificarea cunotinelor n practic i/sau prin confruntarea lor cu ale celorlali membrii ai grupului, mai ales cu profesorul sau alte persoane din grup cu competene recunoscute n domeniu, cere informaii mai detailate, solicit surse de documentare suplimentare.
96

20. Tendine spre suficien: se mulumete cu ceea ce afl la prima nelegere, nu este preocupat de detalii, ignor indicaiile bibliografice, cunotinele i se par foarte clare i accesibile, nu are ntrebri, este de acord cu toate aseriunile, se sustrage discuiilor de grup atunci cnd se converseaz pe teme tiinifice. 21. Tendine spre pluridisciplinaritate: este interesat n msur considerabil de toate disciplinele studiate la coal sau de unele studiate i o mare diversitate de domenii neabordate sau insuficient abordate n coal, stabilete relaii pertinente i constructive ntre aceste cunotine i le comunic celorlali n cadrul activitilor comune. 22. Tendine spre unidisciplinaritate: este interesat n msur considerabil doar de o singur disciplin, ignor chiar riscul prezentat de necunoaterea unor discipline complementare care condiioneaz performana n domeniul preferat. Se subliniaz educabilitatea tendinelor menionate, posibilitatea profesorului de a forma sau ntrii acele tendine pe care le consider a fi favorizante ale comportamentului adaptativ actual i de perspectiv, concomitent cu inhibarea n vederea eliminrii tendinelor riscante pentru evoluia ulterioar a elevului, grupului sau unei fraciuni din grupul de elevi. 6.2 Factori de grup care influeneaz comportamentul individual nainte de a descrie principalele fenomene ce se nasc n cadrul grupurilor primare i care influeneaz evoluia acestora ca i a fiecrui membru, se precizeaz c ele sunt inerente grupului; ceea ce este diferit de la un grup la altul este intensitatea cu care se manifest, de asemenea efectele i implicaiile asupra grupului nsui, dar i a altor grupuri cu care acesta intr n relaie. Presiunea de conformare. Conformarea este o exigen a grupului fa de membrii si care tinde s unifice conduitele,
97

opiniile, percepiile, ideile, informaiile, s asimileze membrii ntre ei. Grupul primar exercit asupra celor ce-l compun o presiune de conformare la normele, valorile i standardele elaborate pe parcursul coexistenei lor. Spre deosebire de grupul de presiune care acioneaz din exterior asupra grupului, presiunea de conformare i are originea n interiorul acestuia. Fenomenul izvorte din trebuina de securitate, fundamental pentru existena persoanei, exprimat prin nevoia de aprobare i nevoia de certitudine. Aprobarea celorlali reprezint pentru o persoan singurul criteriu de confirmare a propriei valori nc din mica copilrie, cnd aprobarea adultului orienteaz evoluia copilului i cristalizarea personalitii sale. Aprobarea social poate fi mai larg i personalitile cu ncredere slab n sine au nevoie de o astfel de aprobare ca un suport moral solid sau mai restrns n cazul personalitilor puternice, ncreztoare n sine, care se mulumesc cu suportul unui numr restrns, pn la unul singur, de persoane alese. Aprobarea parial sau tacit integral susine disidena n grupul primar, pe cnd fr percepia acestei aprobri, n general, disidena se stinge. Persoana care nu gsete suportul moral de care are nevoie n cadrul grupului, se izoleaz ajungnd chiar la prsirea acestuia. Certitudinea c ideile, atitudinile, comportamentele unei persoane sunt potrivite n lipsa rezultatelor obiective care le-ar putea demonstra i susine poate fi dat doar de atitudinea aprobativ a celorlali. Neacceptarea de ctre cei din grup a valorilor propuse de ctre o persoan, mai ales n lipsa probei practice a validitii lor, duce n timp la abandonarea lor chiar i de iniiator, sau, n cazul unor personaliti puternice, la negarea grupului sau prsirea acestuia. Periculoas pentru persoan i grup este situaia n care presiunea de conformare acioneaz mpotriva unor rezultate evidente, obiective. De exemplu, profesorul care demonstreaz printr-un set de lecii c asimilarea continu este superioar sub multiple aspecte nvrii n salturi, poate ntmpina, n ciuda evidenei, rezistena grupului.
98

Presiunea de conformare se manifest sub diferite forme. Ea este normativ, atunci cnd grupul ncearc s-i impun valorile independent de geneza acestora, n ideea determinrii unei conduite conforme cu ateptrile sale; de exemplu, cnd un profesor nou propune un exerciiu din manual spre rezolvare n clas i i se rspunde c nu obinuim s aducem crile la coal deoarece sunt multe ore i manualele sunt grele, evident se ateapt ca noul membru al grupului s accepte regula. Presiunea de conformare este informal atunci cnd grupul tinde spre impunerea unei valori insuficient demonstrate, doar pentru faptul c: ea pare autentic majoritii, unei fraciuni populare n grup, sau chiar unei minoriti, bine nchegate, dac nu se cunosc criterii obiective de infirmare. De exemplu, rezistena opus nsuirii unor cunotine teoretice sau de cultur general n grupuri didactice constituite pe discipline aplicative este o modalitate informal de exercitare a presiunii de conformare asupra membrilor filozofi ai grupului sau a ofertei academice a profesorului. Presiunea de conformare este un factor de conservare a grupului. Ea menine unitatea grupului, dar dincolo de anumite limite poate periclita performanele acestuia. Intensitatea prea mare a presiunii de conformare n grup (toleran redus la abateri) sau structura puternic restrictiv a gradului de libertate a membrilor datorit multitudinii direciilor de aciune (prea multe norme de grup) expun eficiena activitii de grup riscului plafonrii, sau chiar a dezadaptrii grupului. Riscul poate fi minimalizat sau prevenit prin utilizarea cunotinelor privind acest fenomen sau a intuirii spontane a existenei sale care s permit reglarea contient a presiunii de conformare. Literatura de specialitate (Mucchielli) precizeaz unele circumstane care favorizeaz presiunea de conformare, cumularea crora constituie ns situaii cu potenial mare de risc. Aceste circumstane sunt urmtoarele: supramotivarea sau coalizarea puternic a membrilor grupului, ceea ce reduce diversitatea alternativelor posibile;
99

- egocentrismul grupului, fixarea pe grup a membrilor si, pe obiectivele de moment, prin faptul c duce la ignorarea perspectivelor mai ndeprtate, pn la ignorarea chiar a perioadei pentru care grupul a fost constituit; - reuniunile urgente, neprogramate, dar cu obiective precise; - insuficiena informaiilor pentru luarea unei decizii. Intensitatea presiunii de conformare este specific fiecrui grup, dar, ntre anumite limite, poate fi diferit de la o situaie la alta; ea este rezultatul mbinrii specificului activitii i a experienei comune a membrilor; presiunea de conformare se exprim prin gradul de libertate pe care-l ofer grupul persoanelor ce-l compun. Optimizarea presiunii de conformare const n armonizarea specificului activitii cu standardele de autonomie ale grupului i cu nevoia de libertate a fiecrui membru. Emergena normelor. Grupul didactic, ca orice grup primar este un grup dinamic, nu unul rigid, static; el acioneaz spontan n sensul realizrii obiectivelor comune la standardele acceptate, n mod deschis sau tacit, de ctre grup i reacioneaz la efectele propriilor aciuni adaptnd permanent strategia realizrii scopului la condiiile n continu modificare. Tendina grupului ctre echilibrul intern i extern n procesul adaptrii d natere la norme noi, norme ce devin reguli de conduit pentru majoritatea membrilor. nnoirea sistemului de norme care orienteaz comportamentul de adaptare al grupului are la origine fenomenul abaterii de la normele, valorile sau standardele anterioare ale grupului (disidena, opoziia n interiorul grupului). Grupul primar accept n anumite limite disidena, accept i opoziia, fiecare grup n msur particular, funcie de gradul i modul de tratare a unitii i solidaritii membrilor. n cazul n care abaterea este perceput, n timp, ca fiind benefic grupului, percepie realizat de ctre un numr crescnd de membri, popularitatea crescnd a disidentului sau a iniia100

tivei sale i va aduce prestigiul, acceptarea valorii propuse a crei cultivare va nate o nou norm n grup. Prestigiul i popularitatea sunt disociate doar pe intervale limitate de timp, anume att ct dureaz ascensiunea popularitii disidentului. Tensiunile interne. Tensiunea intern a grupului este o stare emoional latent i colectiv, cu obiect concret, care influeneaz activitatea i armonia grupului. Tensiunile iau natere din diferena de opinii a membrilor grupului i pot avea valene diferite pentru grup. ntre anumite limite, tensiunile interne au valene pozitive deoarece devin o surs de motivaie care dirijeaz grupul spre o evoluie constructiv, spre progres; ele constituie un suport energetic al activitii comune. La acest nivel optim, tensiunea intern se exprim n concurena loial dintre membrii grupului, n confruntarea de idei deschis, transparent, n urma creia se ajunge, n general, la confluena opiniilor majoritii n ceea ce privete acceptarea unei variante de aciune, interpretare sau evaluare propuse, ori la cristalizarea unei soluii noi, nscut tocmai din acea confruntare. Evitarea manifestrii poziiilor divergente n raport cu o problem sau o categorie de probleme ale grupului, n ideea meninerii unei armonii aparente, duce la accentuarea tensiunii i chiar la degenerarea acestuia n conflict. Asemenea restrngeri exagerate a libertii de exprimare a membrilor grupului duc la diminuarea spiritului critic, atrofierea sensibilitii grupului fa de problemele sale reale, la scderea nivelului de aspiraii; este cazul grupurilor conservatoare, birocratice, unite doar n faa unei ameninri externe, n realitate foarte vulnerabile i mai ales dezagreabile sub aspect emoional chiar propriilor membri. n general, tensiunile interne genereaz disconfort n cadrul grupului, au deci valene negative. Se impune n asemenea cazuri armonizarea grupului, sarcin ce-i revine n general liderului. ntrzierea detensionrii grupului duce la acumularea tensiunilor latente, la iminena unor stri conflictuale cu efecte negative asupra realizrii scopului i chiar a existenei grupu101

lui. Tensiunea negativ poate s apar i brusc la o intensitate ridicat atunci cnd grupul este pus n situaie critic, n faa unei sarcini deosebite, a unor condiii speciale sau ca efect al propriilor aciuni. Armonizarea grupului n cazul unei situaii tensionate se realizeaz n mai multe etape: 1.Detensionarea grupului care const n convenirea asupra normalitii i acceptrii reciproce a poziiilor divergente. 2.Identificarea cauzelor obiective care au generat tensiunea negativ. Cel mai frecvent, cauzele tensiunilor negative trebuie cutate n: anxietatea grupal generat de insecuritate n faa unor ameninri (exigene) externe; disensiuni ntre normele, valorile i standardele diferitelor grupuri de referin ale membrilor grupului didactic (alte grupuri didactice, zone geografice, etnii, religii, condiii materiale, ocupaia prinilor etc.) disensiuni de interes ntre grup i lider sau ntre fraciuni ale grupului, cnd situaia grupului pare critic; insatisfacia sau frustraia reprimat a unor membri ai grupului. 3.nlturarea cauzelor care au generat tensionarea grupului se realizeaz n general prin cutarea unor soluii reciproc avantajoase n convingerea membrilor grupului, mai ales a membrilor direct implicai. Nu este suficient convingerea liderului, a mediatorului, c noua soluie este cea mai potrivit; cei implicai trebuie s cread sincer n acest lucru. Se subliniaz insuficiena detensionrii, care reprezint doar o soluie de moment. Disensiunea constatat poate nate noi tensiuni sau poate retensiona grupul n timp. Coeziunea grupului. Gradul de coeziune a unui grup sau integrarea membrilor ntr-o unitate funcional este expresia
102

capacitii stabilirii legturilor de apartenen a membrilor. Factorii determinani ai coeziunii grupului sunt: Calitatea adeziunii fiecrui membru poate fi real sau formal, intrinsec sau extrinsec motivat. Aceast calitate este dependent de gradul i obiectivitatea cunoaterii reciproce a membrilor, al ncrederii reciproce precum i al asimilrii normelor, valorilor i obiectivelor, a scopului comun. Situaia grupului n sistemul din care face parte se apreciaz prin raportarea performanelor sale la cele ale grupurilor similare din acelai sistem sau din altele similare. Meninerea grupului pe o poziie valoric favorabil sau progresul realizat n raport cu poziii anterioare, favorizeaz coeziunea grupului. De menionat este ns necesitatea tratrii difereniate a membrilor n interiorul grupului, recunoaterea obiectiv a gradului de participare al fiecruia la succes. Satisfacia membrilor este dat de msura n care realizarea scopului comun rspunde intereselor personale ale fiecrui membru al grupului. Diversitatea membrilor unui grup face imposibil identitatea scopurilor personale. Apar diferene de nuane ntre scopurile personalizate ale membrilor aceluiai grup, ceea ce face ca rezultatele s fie mai favorabile unora dect altora. De exemplu, n nsuirea unei limbi strine o persoan este interesat mai degrab de bogia vocabularului, alta de regulile cele mai rafinate de gramatic; activitatea grupului va satisface n msur diferit cele dou persoane. Coeziunea grupului este factorul esenial care asigur confluena energiilor membrilor ctre realizarea scopului comun; al liderului ctre facilitarea activitilor i stimularea membrilor, iar ale acestora din urm ctre acceptarea sarcinilor i implicarea autentic n realizarea lor. Relativ uor confundabil cu presiunea de conformare n evoluii echilibrate, diferena dintre cele dou fenomene este uor de remarcat atunci cnd grupul este n situaii critice datorit apariiei unor tensiuni interne sau a unor ameninri externe. n ambele cazuri, prima reacie a grupului este cea de coalizare, de salvare a situaiei sau a integritii grupului, doar c, n primul caz, o fraciune din membrii grupului se coalizeaz
103

n jurul unei poziii sau al unei persoane din interior, rezultatul fiind cel de divizare a grupului n subgrupuri de opinie sau de susinere, pe cnd n al doilea caz, rezultatul este cel de coalizare integral, puternic a grupului n faa atacului din exterior. Moralul grupului. Prin sintagma moralul grupului se desemneaz dispoziia sufleteasc temporar a membrilor unui grup care privete puterea, dorina, fermitatea de a suporta disconfortul, pericolele, oboseala, dificultile. Fiind o funcie afectiv, moralul grupului tinde s se polarizeze n sens pozitiv sau negativ n raport cu totalitatea factorilor de influen anterior amintite, specifice grupului. Moralul grupului este o rezultant de stare a interaciunii dintre tensiunile interne i coeziunea grupului, ntre presiunea de conformare i naterea unor norme noi, ntre presiunea de conformare i tensiunile interne etc. Bunoar, un grup coerent, unitar, care exercit o presiune de conformare cu grade de libertate potrivite nevoilor membrilor i specificului activitii, genereaz o tensiune intern optim, are un moral pozitiv care favorizeaz realizarea obiectivelor comune prin creterea puterii de aciune, mbuntirea nivelului de aspiraii, favorizarea relaiilor de cooperare, orientarea grupului spre obiective care s-i asigure progresul. Un rol important n realizarea unui moral pozitiv l are liderul grupului prin exercitarea autoritii n aciuni care urmresc obiective afectiv-motivaionale ca: Asigurarea securitii grupului, crearea i garantarea nelegerii dintre membrii grupului prin exerciiul democratic sau responsabil non-directiv al autoritii. Securitatea poate fi periclitat de dou stiluri extreme de exercitare a autoritii: cea tiranic, feudal, pe de o parte, care anihileaz spiritul critic i iniiativa personal, mpiedic formarea deprinderii de asumare a responsabilitii, sau liberalismul iresponsabil pe de alt parte, care risc compromiterea spiritului de cooperare, de toleran, devenind factor de risc pentru activitatea n comun sau de compromis n realizarea scopului.
104

Asigurarea ncrederii grupului n reuita aciunilor comune, prin demonstrarea practic a capacitilor i evaluarea continu a performanelor individuale i de grup n raport cu obiectivele urmrite. Asigurarea coordonrii n interiorul grupului, a cooperrii membrilor prin atribuirea sarcinilor pe msura capacitii i specificul fiecrui membru al grupului, prin formarea unor subgrupuri sau grupe mici de studiu pe criteriul complementaritii membrilor i al preferinelor interpersonale. n ideea oportunitii utilizrii unor strategii educative preventive, care au drept obiectiv evitarea instalrii unor stri afective nedorite n cadrul grupului didactic, se menioneaz unele aciuni de natur psihologic care sunt factori de risc pentru moralul grupului: inocularea nencrederii ntre membrii grupului; inocularea nencrederii fa de autoritatea formal n grup sau n structurile ierarhic superioare; inocularea nencrederii n realizarea obiectivelor; dezbinarea grupului, favorizarea apariiei unor subgrupuri prin manipularea unor interese personale ale membrilor; intensificarea aciunii unor grupuri de presiune exterioare (ierarhice, parentale); tulburarea reuniunilor de grup; infiltrarea unor informaii false, unor temeri (zvonuri) care s duc la intoxicarea grupului. Recunoaterea unor asemenea aciuni, prevenirea, eliminarea sau compensarea eventualelor efecte deja produse constituie demersuri pentru generarea, securizarea i dezvoltarea unui climat afectiv favorabil activitii de grup.

105

CAPITOLUL IV

NVAREA ACTIVITATE CARACTERISTIC MEDIULUI COLAR


Fiecare tiin folosete o anumit terminologie pentru relevarea fenomenologiei specifice domeniului pe care l studiaz. Originea noiunilor utilizate este diferit, n sensul c unele cuvinte sunt preluate din vocabularul curent, fiind definite semnificaiile din perspectiva unei tiine, altele sunt adaptate, prin redefinire din domeniile tiinifice n care au fost elaborate, iar altele sunt constructe verbale noi, elaborate tiinific chiar n domeniul respectiv. Termenul de nvare, ca multe alte noiuni din domeniul psihologiei, a fost utilizat cu mult nainte de a fi definit din perspectiva acestei tiine. Sensul curent a fost i este cel de activitate efectuat n scopul nsuirii unui lucru (Z. Wlodarski, 1980). Psihologia a nuanat semnificaia tiinific a acestui sens, de asemenea a definit nvarea n sens procesual ntr-o mare diversitate de interpretri elaborate din perspective teoretice diferite.

1. nvarea n ansamblul activitilor umane


Activitatea este forma complex, specific uman, de manifestare a psihismului. Specificitatea ei const n faptul c, spre deosebire de comportamentul reactiv (instinctiv) caracteristic manifestrii tuturor nivelurilor de complexitate a sistemelor psihice , ansamblul aciunilor care compun activitatea uman au un caracter activ, fiind orientate, selectate, structurate n sensul obinerii unui rezultat ateptat, care poate fi contientizat ca fiind scopul urmrit prin activitatea respectiv.
106

Organizarea aciunilor ce compun activitatea uman red modalitatea subiectiv, personal, de punere n relaii interdependente a unor condiii (interne i externe) date, cu un anumit rezultat. Condiiile interne sunt descriptibile prin factori ca: potenialul intelectual, experienele i cunotinele individuale raportabile la activitate, aptitudinile speciale, dispoziia afectiv, echilibrul emoional, dinamismul persoanei, calitile voinei, prioritatea personal a valorilor. Condiiile externe influeneaz activitatea uman prin componente de: microclimat, mijloace utilizabile pentru a facilita activitatea, relaiile sociale, valorile culturale ale societii (colectivitii). n urmrirea rezultatului, n contextul i pe parcursul activitii se stabilesc anumite obiective pariale, prin realizarea crora se avanseaz ctre atingerea scopului. Rezultatul activitii umane, prin caracterul activ de selectare i structurare a comportamentelor, are ntotdeauna o component autoformativ. Prin urmare, ori de cte ori persoana se implic n urmrirea efectiv a unui scop, rezultatul acestei implicri este un spor de experien personal autoformativ. Ea poate fi valorizat pe plan intern prin punerea n relaie a msurii realizrii scopului cu competenele (aptitudinile) i efortul investit pe de o parte i cu condiiile externe concrete ale activitii, pe de alt parte. Diversitatea activitilor n care se concretizeaz funcionarea sistemului psihic este mprit, pe plan conceptual, n trei categorii distincte, anume: jocul, nvarea i munca. Criteriile luate n considerare pentru delimitarea acestor activiti sunt motivaia factorul intern declanator i reglator al activitii respective i scopul principal, mai sugestiv finalitatea pe care acea activitate o urmrete, funcia pe care o realizeaz n evoluia adaptat a persoanei la cerinele mediului. Unele interpretri teoretice, de exemplu teoria cmpurilor elaborat de K. Lewin (1963), include scopul urmrit printr-o anumit activitate n structura motivaional a activitii respective. n aceast interpretare scopul devine principalul mobil al activitii. Alte interpretri consider c mobilul activitii l reprezint o nevoie, o trebuin intern a persoanei, iar scopul urmrit prin activitate este elementul care poate satisface respectiva
107

trebuin. Teoria reprezentativ pentru aceast abordare este cea a ierarhiei trebuinelor elaborat de A. H. Maslow (1954). *** Teoria cmpurilor motivatoare. K. Lewin pornete n interpretarea motivaiei de la constatarea c omul triete ntrun mediu ale crui situaii acioneaz diferit asupra persoanei. Unele situaii, obiecte sau persoane cmpuri ale mediului sunt indiferente, altele atractive sau dimpotriv, neplcute, uneori chiar nfricotoare, care ndeprteaz persoana. Astfel, n fiecare moment al existenei omul triete ntr-un spaiu psihologic propriu, reflectare subiectiv a unei realiti obiective, n care forele de atracie sau de respingere ale diferitelor cmpuri (zone, regiuni) determin reaciile sale. Spaiul psihologic constituie ansamblul factorilor interni ce in de persoan (cunotine, tendine, dispoziii, dorine, valori individuale) i semnificaia subiectiv (importana, valoarea) a cmpurilor externe, ce in de mediul fizic (cas, coal, patinoar), de activitile aferente (a deretica, a asculta stnd n banc ore n ir, a patina), de persoanele implicate (prini, profesori, prieteni, coechipieri) i de valorile sociale ale mediului cultural (binele, frumosul, eficiena). Factorul extern, funcie de cei interni, atrage persoana dac este perceput ca fiind plcut, uor sau interesant se spune c are valen pozitiv i o respinge dac pare neplcut, greu sau neinteresant are valen negativ determinnd anumite activiti. Factorii interni se constituie prin interiorizarea experienei de via i devin preferine, interese, valori personale. De exemplu, pentru un elev care a fost ludat n repetate rnduri la ora de matematic, sau n mod constant reuete s rezolve cu succes sarcinile propuse, disciplina respectiv capt o valen pozitiv; dac i se ntmpl des s fie lovit la ora de sport, s fie ntrecut sistematic de ceilali, s fie evitat n formarea echipelor de joc, ora de educaie fizic va avea valen negativ pentru acesta. Ori de cte ori mediul va oferi posibilitatea elevului de a alege ntre o activitate de rezolvare de probleme de matematic sau o activitate sportiv de felul celei
108

prezentate (factori externi), acesta va alege prima activitate, care acioneaz atractiv asupra lui i va evita a doua activitate, care-l respinge. Un anumit factor persoan, obiect, fenomen, situaie, activitate i pstreaz valena atta timp ct experiena personal nu o redefinete. Fiecare trire actual pozitiv, satisfctoare (confort, reuit, laud sau alte recompense) ntrete puterea de atracie a activitii respective, pe cnd un eventual insucces actual (disconfort, suprasolicitare exagerat, nereuit, ignorare din partea celorlali) risc diminuarea atractivitii sale, pn la redefinirea valenei. Surprinztor, se constat adesea alegerea unor activiti neatractive pentru persoan n defavoarea alteia, atractive. Asemenea atitudini sunt determinate de faptul c persoana urmrete un scop atractiv, a crui condiie de realizare este tocmai activitatea neatractiv aleas; alegerea este determinat de faptul c fora de atracie a scopului respectiv este mai puternic dect fora de respingere a activitii asumate. Spaiul psihologic este descris nu numai prin fore care acioneaz n sensuri diferite asupra persoanei; adesea apar situaii conflictuale n care persoana trebuie s aleag ntre dou posibiliti cu aceeai valoare de atracie (situaie de conflict apeten-apeten) sau de respingere (situaie de conflict aversiune-aversiune). n asemenea cazuri alegerea este ntmpltoare, dar efectele acesteia modific valena factorului respectiv. Astfel: alegerea unui factor pozitiv ntr-un conflict apetenapeten, va ntri atractivitatea acestuia, dac rezultatele aciunii confirm ateptrile, concomitent cu scderea atractivitii factorului eludat, dar o va diminua dac rezultatele nu sunt la nivelul, sau sunt contrare celor ateptate; alegerea unui factor negativ ntr-un conflict aversiuneaversiune, va redefini (schimba) valena factorului evitat (neales), dac rezultatele activitii alese confirm ateptrile (neplcut), sau a factorului ales dac rezultatele activitii infirm ateptrile, dovedindu-se agreabile prin efecte, rezultate sau implicaii.
109

Teoria ierarhiei trebuinelor. Aceast abordare privete ansamblul trebuinelor inerente sistemului psihic, ca fiind la originea activitii umane. Motivele sunt constructe ipotetice care denumesc trebuine ce determin comportamente identice sau asemntoare. De exemplu, nevoia de afiliere este denumirea motivului care determin comportamente ca: apropierea de ceilali, cutarea companiei altora, a unui anumit grup social, stabilirea unor relaii sociale, de conlucrare cu unele persoane, de concuren cu altele etc. Reprezentativ pentru aceast interpretare este teoria ierarhiei trebuinelor elaborat de A.H. Maslow, care pornete de la premisa c trebuinele omeneti de baz se dezvolt ntr-o succesiune determinat; dac nivelul actual al trebuinelor care motiveaz activitatea curent nu este satisfcut, nivelul motivator ierarhic superior nu se poate activa. Satisfacerea ntr-o msur specific fiecrei persoane, a trebuinelor unui nivel activeaz, legic, nivelul motivator superior. S-ar putea spune c semnul satisfacerii subiective a unei dorine este o alt dorin, de nivel superior, sau c un interes vorbete despre niveluri de trebuine satisfcute aproape n aceeai msur ca i despre nevoile actuale. Succesiunea postulat de autor, corespunztoare i ordinii ontogenetice de activare a motivelor, are la baz nevoile biofiziologice, cu semnificaie exclusiv atta timp ct foamea, setea, durerea, srcia de stimuli, restriciile de micare, monotonia, nu sunt sistematic reduse. Semnificaia subiectiv a fiecrui nivel motivator descrete pe msura activrii i dezvoltrii nivelului superior, cu excepia nivelului de vrf, al autorealizrii, care are o traiectorie evolutiv continuu cresctoare. Din trebuinele bazale se dezvolt nevoia de securitate, care motiveaz activiti de asigurare a satisfacerii trebuinelor bazale n perspective largi de timp, a echilibrului emoional, a confortului psihic. Sentimentul de securitate individual trit de persoan permite trezirea motivelor sociale ce se nasc din nevoia de apartenen i iubire, de acceptare a persoanei de ctre o colectivitate cu care se identific, n care se recunoate, de la care ateapt sprijin. Grupul care satisface trebuina de
110

apartenen a persoanei nu este unul oarecare, acesta difer de la o vrst la alta i de la o persoan la alta. Dac la sugar mama i n mica copilrie familia sunt suficiente pentru satisfacerea nevoilor de securitate i de iubire, odat cu diversificarea mediului social, prin grupuri de copii din parc sau de la grdini, apare dorina copilului de a forma sau a se integra unor asemenea colectiviti. Din sentimentul de securitate social se nasc progresiv componente ale nevoii de recunoatere social, ceea ce conduce la naterea nevoii de respect din partea celorlali, a diferitelor grupuri sociale. Persoana care se bucur de recunoaterea valorii sale ntr-un grup social reprezentativ pentru ea, va fi animat n activitile ulterioare de motive caracteristice nevoii de autorealizare, de manifestare congruent a identitii proprii (aptitudinale, atitudinale i valorice) n activitile i produsele activitilor proprii. Spre deosebire de nivelurile motivatoare ierarhic inferioare ale cror semnificaii descresc pe msura dezvoltrii motivelor superioare, motivaia autorealizrii, care determin activiti creative, dup activare are o evoluie continuu progresiv, cptnd o semnificaie din ce n ce mai mare n ansamblul constelaiei motivaionale ale persoanei. Astfel se explic faptul c, o persoan animat de nevoia de autorealizare este mai rezistent la oboseal, foame sau sete, se implic preponderent n activiti pentru care are aptitudini, se simte mai puin atras de alte grupuri sociale dect cel n care se poate manifesta n concordan cu gndurile i dorinele proprii, se simte satisfcut de aprobarea unui grup mai restrns, fr s aspire la popularitate, dac nu cumva tocmai succesul de mas este obiectul autorealizrii sale. Pentru motivaia uman este esenial cunoaterea cauzelor i raportarea lor la efectele activitii. Atribuirea cauzal realizat de persoan devine component motivaional a activitii. O activitate descriptibil prin acelai coninut extern este determinat de cauze diferite, dac realizat de persoane cu competene (capaciti i cunotine) similare, duc la rezultate diferite. De exemplu, doi studeni care frecventeaz cu aceeai consecven cursurile de psihologie, dac rein cunotine cantitativ i calitativ diferite, nseamn c motivul activitii este
111

semnificativ diferit; cel interesat de coninutul disciplinei va nva mai mult din participarea la curs dect cel preocupat doar de imaginea lui n ochii profesorului. Uneori motivele aciunii umane n raport cu originea lor pot fi inerente sistemului psihic, izvornd din impulsuri, trebuine, preferine, interese autentice, credine sau convingeri etc., situaie n care este suficient realizarea activitii respective pentru a obine satisfacie. Motivaia de aceast natur este numit intrinsec. n general, nevoile bio-fiziologice, de securitate i cele de autorealizare sunt motive intrinseci. Alteori, motivele ce susin activitatea uman i au originea n sistemul social: avantaje materiale, poziii sociale, recompense simbolice (note, premii), supunerea la o autoritate (parental, didactic) .a. situaie n care doar atingerea scopului propus d o oarecare satisfacie persoanei, dac costul psihologic al reuitei efortul voluntar investit nu a fost prea mare. Motivaia de aceast natur este numit extrinsec. *** Jocul este predominant n mica copilrie, de asemenea este activitatea caracteristic mediului familial n aceast perioad, a grupurilor spontane de copii constituite la nivelul familiilor nrudite sau vecine, ori a unor medii de petrecere a timpului liber (parcuri, locuri de joac, amenajri distractive). Jocul se poate desfura n orice condiii, presupune doar un minim confort intern, o oarecare diversitate de stimuli i libertate de micare; rezultatul specific al jocului const n satisfacia dobndit de persoan prin realizarea activitii i n timpul acesteia. Activitatea de joc este motivat de nevoia de activitate senzorio-motorie (a privi, a asculta, a manevra, a se mica, a se deplasa) i cognitiv (curiozitatea), tendine de exersare a funciilor, inerente sistemului psihic. Principala funcie a jocului este aceea de a consolida schemele de aciune intern, de a le combina n modaliti diversificate, de a le flexibiliza, pe suportul unor triri afective plcute, generatoare de satisfacie chiar n timpul desfurrii efective a activitii. Jocul are un
112

caracter ludic, plcut, prin aceast activitate persoana nu urmrete realizarea unui scop extern definit; experiena strilor agreabile trite n timpul activitii devine un factor motivator de reluare a acelorai jocuri. Motivaia intrinsec i caracterul agreabil al desfurrii sunt principalii desemnani ai jocului. Plcerea jocului nu dispare odat cu avansarea n vrst ceea ce face ca acest gen de activitate s devin o modalitate eficient, o metod de realizare a scopurilor specifice activitii de nvare i chiar de munc. nvarea constituie activitatea predominant a vrstei colare pe toat durata frecventrii de ctre persoan a unei forme instituionalizate de nvmnt. Acest lucru nu nseamn c nvarea se realizeaz doar n mediul colar; mai mult dect att, n familie i n grupurile de prieteni chiar jocul capt treptat coninut tematic, prin care persoana realizeaz spontan iniierea n atingerea unor obiective. Activitatea de nvare presupune anumite exigene sub aspectul condiiilor interne i externe, n sensul c ele trebuie s fie adecvate rezultatelor ateptate. Rezultatul explicit al activitii de nvare este modificarea realizat la nivelul sistemului psihic; ceea ce se obine prin nvare devine condiie intern a unor activiti ulterioare, de nvare, de joc sau de munc. Activitatea de nvare are o motivaie mult mai complex dect jocul; curiozitatea i nevoia de aciune care susin i aceast activitate devin treptat nevoie de cunoatere, factor motivator esenial al nvrii. Nevoia de cunoatere se nate din confluena a dou surse de origine diferit, una fiind de natur intrinsec, alta de natur extrinsec. O prim surs i are originile n nevoia de activitate i curiozitate. Evoluia progresiv a curiozitii care a motivat aciuni ce au adus satisfacie persoanei, n joc sau activiti anterioare de nvare, determin o nevoie intrinsec de cunoatere a crei satisfacere este asociat cu activitatea actual de nvare.
113

O alt surs i are originea n exigenele sociale care acioneaz ca presiuni de conformare asupra persoanei n diferite grupuri sociale din care face parte (performane, statut, standarde). Acceptarea autentic, integral (cognitiv afectiv voluntar), prin interiorizare a exigenelor sociale (ceea ce presupune asimilarea de ctre persoan, indiferent de vrst, a cunotinelor disponibile la nivelul societii la momentul respectiv, n aa fel nct cel ce nva s-i asigure autonomia specific vrstei), poate deveni tot o nevoie intrinsec de cunoatere; acceptarea formal ori parial (cognitiv voluntar sau imitativ) rmne o nevoie extrinsec de cunoatere. Performane comparabile sunt realizabile, ntre anumite limite, din perspectiva ambelor structuri motivatoare. Mai mult dect att, aceste structuri coexist la nivelul constelaiei motivaionale, ceea ce difer fiind ponderea lor n ansamblul respectiv; de asemenea, structurile motivaionale extrinseci i cele intrinseci se pot susine reciproc. Funcia principal al nvrii const n modificarea sistemului psihic printr-un demers autoformativ, n instrumentarea persoanei, n asigurarea mijloacelor interne necesare adaptrii n etape ulterioare ale evoluiei individuale: cunotine, deprinderi, priceperi, valori. nvarea nu-i pierde oportunitatea odat cu prsirea mediului colar. Schimbrile permanente care au loc pe parcursul vieii fiecruia pe plan individual (experiene, interese, aspiraii), n mediile sociale diferite (familiale, profesionale, economice, politice, grupurile de prieteni), diversitatea activitilor noi, a mijloacelor tehnice, a noilor valori culturale care apar n timpul vieii unei persoane, impun necesitatea nvrii permanente pentru a crea nsuirile de generativitate, premisele unei adaptri dttoare de satisfacii i eficien pe plan individual. Munca este o activitate specific uman predominant la vrsta adult. Definit ca activitate contient orientat ctre realizarea unui scop munca este accesibil doar omului, singura fiin capabil de anticipare, de prefigurare pe plan mintal a unei situaii viitoare pe care persoana dorete s-o construiasc
114

prin activitate sistematic i perseveren. Realizarea scopului propus presupune stabilirea clar i precis a acestuia, de asemenea, stpnirea mijloacelor i metodelor prin care obiectivele ce conduc la realizarea lui pot fi atinse. Activitatea de munc este exigent sub aspectul condiiilor n care se desfoar; ea presupune o instrumentare special pe plan intern (cunotine, aptitudini speciale, atitudini favorabile) i extern (mijloace specializate pentru domeniul de activitate). Rezultatul explicit al activitii de munc const n modificarea mediului extern. Caracteristic muncii este faptul c motivaia acestei categorii de activitate include rezultatul anticipat ca factor motivator esenial, finalitatea ei (scopul activitii de munc) constnd practic n realizarea, n obinerea acelui rezultat. Activitatea de munc poate avea o motivaie intrinsec, atunci cnd persoana lucreaz ntr-un domeniu pentru care are vocaie, care-i place i pentru care are aptitudini, situaie n care principala surs de satisfacie o constituie desfurarea activitii n sine. n asemenea situaii probabilitatea performanei este mare i costul psihologic al rezultatelor bune i foarte bune este redus. Este situaia ideal ctre care tinde demersul educativ de orientare profesional a elevilor n care se implic fiecare profesor de specialitate i n mod obligatoriu profesorul diriginte. Munca profesional poate fi susinut i de o motivaie extrinsec; se ntlnesc asemenea situaii n cazurile n care profesia a fost aleas din considerente externe, de natur social cum ar fi prestigiul profesiei n cultura creia i aparine persoana, dorina prinilor, probabilitatea crescut a securitii ocupaionale , sau de natur financiar anse de realizare a unor ctiguri substaniale, semnificativ mai mari dect n domeniul pentru care persoana simte chemare. ansele realizrii performante a activitii profesionale sunt mari i n aceste cazuri dac persoana are aptitudini potrivite, deoarece dorina reuitei i puterea voinei pot compensa n limite largi plcerea redus pe care o anumit activitate o confer subiectului care o realizeaz. Costul psihologic al performanei ns va fi relativ
115

mare n asemenea cazuri, cu att mai mare cu ct ponderea motivelor extrinseci este mai mare i finalizarea agreabil (utilizarea efectelor muncii pentru obinerea unor satisfacii) mai ndeprtat. Elevul integrat ntr-un sistem de nvmnt profesional trebuie s fie pregtit nc din coal s nvee s-i agreeze profesia (frumos, curat, util, ecologic, umanitar), s-i caute funcia potrivit n diversitatea modalitilor de valorificare a cunotinelor din domeniul pentru care se pregtete (precizarea nivelului de pregtire, a sectorului potrivit: producie, comercial, administrativ, programare, dezvoltare .a.), n esen s-i defineasc scopul personalizat al activitii de pregtire profesional i valenele sale pozitive. Funcia principal a muncii, n special a muncii profesionale, const n actualizarea potenialului psihic al persoanei, n satisfacerea nevoilor de autorealizare la vrsta adult, prin proiectarea identitii unice a personalitii n rezultatele activitii socialmente utile pe care o realizeaz. Invocarea perspectivelor muncii profesionale de ctre profesorul de specialitate n activitatea instructiv-educativ colar i extracolar care pregtete viitorii specialiti pe dimensiunile inerente profesiei frumos, plcut, uor-dificil, interesant, provocator, nou etc. ct i pe cele externe bine pltit, cutat, respectat, important etc. (difereniat, funcie de semnificaia lor pentru fiecare elev) constituie un puternic factor motivator al nvrii. Categoriile de activiti caracterizeaz diferite vrste i diferite medii sociale fr a fi exclusive; dobndind anumite specificiti, ele coexist n anumite medii i la anumite vrste, n pondere diferit. Jocul, nvarea i munca sunt interdependente, ele se condiioneaz reciproc; se poate aprecia c: Jocul este premisa nvrii, aa cum nvarea este premisa muncii. Aceeai activitate la vrste diferite are semnificaii categoriale distincte (joc, nvare, munc). Munca-joc este mai uoar dect munca-trud.
116

Una i aceeai activitate poate fi pentru persoane diferite joc, munc sau nvare. nvarea activ, uman are o serie de caracteristici particulare n raport cu nvarea n sistemele infraumane. Caracterul contient al activitii de nvare se refer la faptul c omul poate contientiza actul nvrii, tie c nva, tie de ce nva, tie cum s nvee, tie pentru ce nva. Prin urmare, se poate autoprograma i autocontrola. Caracterul raional al nvrii este tot o specificitate uman i permite stabilirea unor legturi logice ntre elemente, descompunerea unor ansambluri sau compunerea unor elemente n structuri unitare, dup anumite criterii. Gndirea este principalul proces care asigur acest caracter prin operaiile de analiz sintez, comparaie i abstractizare generalizare. Activitatea de nvare presupune o implicare voluntar deosebit a persoanei mai ales atunci cnd componenta motivaional intrinsec a aciunii este redus. Asemenea situaii de nvare fortific structurile voluntare ale persoanei care nva, nu trebuie totui practicate necritic datorit faptului c sunt frustrante i tolerana la frustrare difer foarte mult de la o persoan la alta. De asemenea, asocierea frecvent a procesului de nvare cu trirea unei stri neagreabile poate compromite disponibilitatea de a nva pentru mult timp. nvarea uman se particularizeaz i prin caracterul ei autocreativ. Persoana poate dobndi n virtutea acestei caracteristici, n anumite limite, cunotinele i nsuirile pe care i le dorete, anticipat definite. nvarea modeleaz personalitatea, perfecioneaz anumite structuri psihice (cunotine, aptitudini, atitudini, valori) i permite crearea altora noi. Aceste structuri psihice se manifest n comportamente noi ce pot genera mici modificri ale unei realiti restrnse, sau pot schimba lumea. Activitatea de nvare realizat la vrsta colar n sistemul de nvmnt este denumit prin sintagma nvare colar. nvarea colar este un proces analitic, specializat i compartimentat, orientat n sensul asimilrii sistematice a culturii prin studiul diferitelor obiecte de nvmnt. Datorit
117

caracterului organizat al activitii, nvarea colar se particularizeaz prin urmtoarele trsturi: Instituionalizarea implic proiectarea strategic, urmrirea realizrii unor obiective definite, pe baza unor principii morale, tiinifice i norme administrative prescrise. nvarea colar are o desfurare secvenial, ceea ce nseamn c elevul parcurgnd etapele de instruire verificare reinstruire, trece treptat de la starea de neinstruit la cea de instruit, i gradual de la uor la greu deci, la niveluri din ce n ce mai ridicate de instruire elevul va fi capabil s rezolve sarcini cu grade crescnde de dificultate. Monitorizarea implic controlul plurinivelar al activitii de nvare, realizat de profesioniti (profesorii sunt evaluatori ai rezultatelor nvrii, directorii sau comisiile de profesori evalueaz eficiena leciei, inspectorii fac evaluri tematice sau frontale ale activitii unitii colare etc.). Medierea (mijlocirea) implic evaluarea activitii de nvare n raport cu factorii de influen a nvrii colare: potenialul uman al elevilor nivel de dezvoltare psihic, stare de sntate, alimentaie, confort, motivaie .a. , al profesorilor cunotine de specialitate, competene didactice, statut profesional, stare de sntate, confort; potenialul material calitatea mijloacelor de nvmnt, de la spaiu coal, clas, laborator, bibliotec, cldiri auxiliare la calitatea dotrii acestora i condiii de microclimat, sprijinul material acordat elevilor .a; politica educaional orientat ctre cultivarea unor competene izolate, minimale pentru o adaptare homeostatic, sau ctre cultivarea individualitii, a personalitii capabile continuu de autodezvoltare i autorealizare, de contribuie la progresul social. n condiiile n care profesorului i revine sarcina i implicit responsabilitatea organizrii nvrii elevilor n coal, practica empiric fr cunoaterea teoretic (psiho-pedagogic) suficient a procesului de nvare i a efectelor sale poate compromite rezultatele urmrite. Profesorul trebuie s tie s deosebeasc rezultatele nvrii de rezultate ale altor feno118

mene (maturizare, oboseal, capacitate funcional etc.) sau procese (percepia, memoria mecanic), s coordoneze desfurarea activitii n aa fel nct s previn insuficienta cunoatere, dar i traumele afective ce pot nsoi nvarea atunci cnd componenta motivaional intrinsec (curiozitatea, plcerea) este insuficient activat sau cnd o component extrinsec (ateptrile prinilor, concurena din clas, autoritatea profesorului) este subiectiv perceput de elev ca fiind prea presant. Dincolo de nsuirea cunotinelor i dezvoltarea gndirii specifice disciplinei pe care o pred, profesorul trebuie s fie preocupat de rezultatele complexe i de durat ale nvrii, cum ar fi perfecionarea continu a deprinderilor de nvare ale elevilor (a-i nva s nvee), formarea unei atitudini deschise ctre permanenta nnoire a cunotinelor necesare actualizrii competenelor personale i elaborarea unui stil personal de nvare, potrivit nsuirilor de personalitate ale fiecrui elev.

2. Procesul de nvare
nvarea este considerat ntr-o exprimare esenializat un proces al crui rezultat este cunoaterea teoretic i practic. Cunotinele dobndite n procesul nvrii devin elemente structurale ale personalitii, factori de influen ale comportamentului ulterior de adaptare. Comportamentul persoanei este puternic impregnat de cele nvate pe parcursul evoluiei sale ontogenetice prin integrarea plurifazic i plurinivelar a rezultatelor nvrii i potenialului ereditar; prin urmare, n comportamentele tipice mediului colar, greu pot fi izolate secvene cu determinare ereditar. De exemplu: n comportamentul de urmrire atent a expunerii profesorului se manifest mai degrab deprinderile i interesele formate n experiena anterioar a elevului dect trsturile temperamentale ereditar determinate; n comportamentul conversativ din timpul leciei ntrebri/rspunsuri formulate de elevi se manifest mai degrab valorile i normele (obiceiurile) grupului
119

de elevi nsuite de fiecare membru al clasei, dect comunicativitatea nativ a persoanei; n coninutul informaional al comportamentului verbal sau motor (deprinderi) al elevului fie ca rspuns la ntrebri sau solicitri, fie ca intervenie din proprie iniiativ se manifest mai degrab nivelul cunotinelor teoretice sau practice anterior dobndite dect nivelul inteligenei generale sau al motricitii, considerate ca potenial nnscut. Finalitatea procesului de nvare cunoaterea se realizeaz prin succesiunea mai multor operaii. Operaiile nvrii au loc la niveluri diferite de organizare a sistemului psihic, de la contient la cele mai profunde niveluri ale incontientului. Nespecificitatea nivelului de organizare a sistemului psihic la care au loc operaiile explic existena capacitii de nvare nu numai la om, ci i la nivelul sistemelor psihice infraumane. Acesta constituie primul criteriu de clasificare a modalitilor de nvare, n nvare incontient, latent sau spontan modalitate caracteristic sistemului psihic animal i nvare contient, specific uman, cu precizarea c, la om, cele dou forme coexist ntr-o strns interaciune. Sunt cunoscute numeroase studii de caz i experimente care pun n eviden nvarea spontan la om; se menioneaz cazul persoanei care a constatat c vorbete o limb strin la mai muli ani dup ce a prsit un mediu social n care acea limb se vorbea, ori experimentele de nvare n timpul somnului. Teoriile nvrii privesc frecvent acest proces din perspectiva modificrilor pe care le produce pe plan comportamental. Aceste teorii consider nvarea un proces de dobndire de noi comportamente n urma aciunii repetate a unor stimuli asupra organismului i a fixrii unor reacii. Rezultatele nvrii sunt observabile ca fiind schimbri aprute la nivelul sistemului de cunotine teoretice sau practice ce pot fi actualizate de ctre persoan. Evaluarea manifestrilor elevilor de ctre profesor oblig la cunoaterea faptului c, nu orice modificare comportamental
120

este rezultat al nvrii. Pentru ca o modificare de performan s fie interpretat ca efect al nvrii, ea trebuie s aib valoare operaional, s faciliteze sau s perfecioneze adaptarea. Atenia acordat funciei adaptative a nvrii permite identificarea rolului ei n comportamente complexe, de acomodare la situaii noi rezolvarea problemelor , sau generarea unor situaii noi prin autoformare sau modificarea mediului creaia. Nu pot fi considerate efecte ale nvrii schimbrile comportamentale determinate de fenomene cum ar fi: Capacitatea de adaptare funcional a receptorilor i efectorilor: posibilitatea reproducerii ultimei propoziii rostite de profesor (efect al memoriei imediate) nu este rezultat al nvrii aa cum posibilitatea acomodrii ochilor la trecerea de la lumin la ntuneric, nu este efect al nvrii. Maturizarea sau degenerarea: schimbarea vocii bieilor la vrsta pubertii sau amnezia btrnilor, nu sunt efecte ale nvrii. Oboseala: ritmul mai lent de introducere a datelor n calculator ctre sfritul orei de laborator, frecvena mai mare a greelilor la orele de sear, nu sunt efecte ale nvrii. Efectele consumului de substane speciale (alcool, drog): curajul, iniiativa elevului care a consumat alcool nu este efect al nvrii. Accidente: specificul de form aprut n urma scrierii cu mna n ghips, nu este efect al nvrii. Efectele motivaiei: rezolvarea mai multor probleme la o lecie de evaluare fa de una de consolidare a cunotinelor; n acelai interval de timp, nu este efect al nvrii. Exist interpretri teoretice pentru care nvarea este efectul exersrii i are loc doar n condiii de asociere repetat a stimulilor. Asemenea interpretri ignor rolul motivaiei, al
121

capacitii de prelucrare logic a informaiei, uneori chiar a cunotinelor anterioare n procesul de nvare. nvarea este privit n alte interpretri drept un proces de asimilare, prin interiorizare, a unor cunotine sau a unor modaliti noi de aciune care duc la consolidarea sau diversificarea schemelor interne de aciune. n aceste abordri accentul se pune pe modificarea care are loc la nivelul sistemului psihic de unde se manifest n comportament. Rezultatul nvrii este acumularea cantitativ care duce la salturi calitative n ceea ce privete capacitatea de prelucrare a informaiei pe plan intelectual, la trecerea de la un stadiu inferior la altul superior de dezvoltare a copilului sau la perfecionarea acestei capaciti la adult. Condiia nvrii n aceste interpretri este activismul persoanei. Interpretrile prezentate, susinute de demonstraii experimentale mai bogate dect n majoritatea problematicii psihologiei, permit formularea urmtoarelor principii: nvarea este o capacitate comun sistemelor psihice umane i animale. nvarea se realizeaz la nivelul individului i rezultatele acesteia aparin doar lui. nvarea care se exprim ntr-un spor de performan pe plan comportamental, constituie o schimbare la nivel psihic, profund. nvarea apare numai ca urmare a experienei individuale. Orice rezultat dobndit pe calea nvrii, a experienei, mbogete mijloacele de aciune mintal sau perceptiv-motric ale individului, prin aceasta faciliteaz accesul acestuia la o realitate din ce n ce mai larg i/sau mai complex. Afirmaia se impune a fi dezvoltat, dar argumentarea presupune doar aplicarea cunotinelor prezentate pn acum, iar exemplificarea este accesibil dac se recunoate procesul de nvare n varietatea mare a manifestrilor comportamentale. Se las cititorului satisfacia dezvoltrii acestui paragraf.
122

nvarea are loc pe tot parcursul vieii, concomitent i interdependent cu maturizarea biologic. Eventuale disfuncii ale nvrii pot perturba grav evoluia comportamentului de adaptare al individului. Maturizarea biologic nensoit de nvare duce doar la cretere (evoluie fizic) nu i la dezvoltare. Numai n condiiile n care maturizarea biologic decurge normal i individul interiorizeaz propriile experiene se poate constata sau anticipa dezvoltarea. Dac pe parcursul vieii individuale apar evenimente care perturb sau ntrerup procesul nvrii, dezvoltarea stagneaz, cu timpul se instaleaz chiar un regres care se accentueaz din ce n ce mai mult. De exemplu, n cazul copiilor mici ocrotii n instituii (n colectiviti mari, n condiii de pauperitate, ambian senzorial srac, monoton, contacte puine i neafectuoase cu adulii), chiar dac la vrsta internrii au avut o dezvoltare normal, potrivit vrstei lor cronologice, n primele sptmni se constat o stagnare a dezvoltrii, n ciuda modificrilor multiple aprute n comportamentul copilului, dup care se nregistreaz o ntrziere din ce n ce mai mare n dezvoltarea lor psiho-motorie. Chiar dac concretizrile anterioare s-au referit la om, procesul nvrii a fost prezentat prin ceea ce are general la toate nivelurile de organizare a sistemului psihic. nvarea uman este un proces mai complex, deoarece capacitatea omului de a prelucra pe plan mintal informaia abstract fixat n cuvinte i pune amprenta asupra tuturor proceselor psihice, inclusiv ale celor elementare. De exemplu, la om, obiectul perceput nu rmne o entitate izolat, descriptibil printr-un numr limitat de nsuiri fizice, eseniale sau neeseniale, el este denumit i prin aceast operaie integrat unei clase de obiecte cunoscute prin nsuirile eseniale i generale; dincolo de ceea ce ofer percepia obiectului (culoare, form, mrime, miros, consisten, greutate etc.), denumirea acestuia arat o serie de nsuiri sau funcii prin care se aseamn cu o mulime de obiecte n esen de acelai fel i altele, prin care se deosebete de o submulime a acelei categorii. n abordarea analitic a procesului de nvare se ia n considerare definiia descriptiv a lui P. Golu (n Popescu,
123

N.P., 1987) conform creia nvarea este un proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie, ntr-o manier activ, explorativ a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant. Caracterul evolutiv al nvrii arat faptul c procesul se desfoar n timp, producnd transformri continue, din ce n ce mai favorabile adaptrii. Timpul necesar nvrii difer de la o persoan la alta n cazul aceleiai situaii de nvare, fiind dependent de particularitile psihice ale fiecreia, difer de asemenea la aceeai persoan de la o situaie la alta, fiind dependent de elementele contextuale. Esena informativ-formativ relev procesul de nvare n contactul permanent al persoanei cu nouti care-i asigur un numr crescnd de elemente descriptive ale unor realiti. Dup asimilare (integrare la structurile anterioare i consolidare), informaiile (noutile) devin cunotine, bunuri individuale, instrumente de dobndire a noi cunotine, tot n procesul nvrii sau n activiti aplicative, teoretice sau practice, de utilizare a celor nvate. nvarea duce, prin urmare, la o mai bun cunoatere a realitii (informare), la explicarea sau la anticiparea unor noi realiti i la perfecionarea posibilitilor individuale de a reaciona (rspunde) la provocrile realitii, la formarea capacitilor individuale, a mijloacelor psihice de adaptare la diferite situaii. Dobndirea experienei de via se realizeaz prin operaii distincte care, luate n parte, sunt funcii ale proceselor psihice fundamentale. Realizarea eficient a unei operaii este o condiie necesar a realizrii operaiei consecutive i influeneaz rezultatele procesului n ansamblu. Operaia de recepionare se bazeaz pe procese senzorio-perceptive. Aceste procese permit interiorizarea informaiilor ce vin de la fiine, obiecte, fenomene exterioare i stri interne percepute nemijlocit, sau ale celor ce parvin subiectului uman prin mijlocirea cuvntului scris sau rostit. n nvarea
124

colar, profesorul nu va pierde din vedere faptul c prima operaie, recepionarea informaiei, se bazeaz pe procesele senzorio-perceptive (vizual, auditiv, tactil-kinestezic .a.). Condiia eficienei sistemelor senzoriale n procesul de nvare const n asigurarea compatibilitii dintre sistemele psihice receptoare i cele fizice (obiecte, fenomene, cuvinte) purttoare de informaie. n clas, profesorului i revine sarcina controlului compatibilitii senzoriale; el va avea grij ca intensitatea stimulului s permit recepionarea lui de ctre fiecare elev. n acest sens se poate aciona asupra stimulului prin modificarea intensitii, asupra persoanei prin recomandarea unui consult medical n vederea depistrii i eventual a compensrii disfunciei senzoriale (ochelari, aparat auditiv), sau asupra organizrii grupului de elevi prin plasarea elevilor cu probleme senzoriale n zone de receptivitate optim pentru ei. Procesul psihic care integreaz impresiile senzoriale provenite de la acelai obiect (mrime, form, culoare, miros la o plant; form, sunet la un instrument muzical) este percepia, n nvarea colar lund adesea forma sistematic a observaiei. Aceasta permite ca ansambluri de elemente unitare ale realitii externe (aparintoare mediului) s fie transformate n imagini unitare subiective (aparintoare subiectului) ale acelei realiti. Percepia propriu-zis este un proces complex, desfurndu-se n mai multe faze: detecia sesizarea obiectului n cmpul perceptiv, discriminarea separarea obiectului percepiei de fondul percepiei i remarcarea nsuirilor specifice, identificarea cuprinderea ntr-o imagine unitar a ntregului, eventual recunoaterea (n cazul unor percepii repetate). Cunoaterea legilor generale ale sensibilitii permite facilitarea de ctre profesor a operaiei de recepionare realizat de elevi, prin msuri ca: asigurarea unor diferene adecvate de intensitate atunci cnd se dorete obinerea unor impresii diferite la stimuli similari (exp. dac dorim s relevm diferena de dimensiune ntre calculatorul anilor 70 i PC-ul de
125

azi la elevi de vrst mic vom evita s comparm o plan a calculatorului cu un PC concret); minimizarea diferenei de intensitate ntre stimuli similari atunci cnd se dorete generarea unor impresii asemntoare; folosirea contrastului dac se dorete evidenierea reciproc a doi stimuli; exersarea funciei senzoriale pentru creterea sensibilitii absolute sau difereniale; asigurarea unor interaciuni optime ntre analizatori prin ndrumare verbal (privete, ascult); atribuirea de semnificaii unor stimuli mai greu perceptibili. Rezultatul percepiei, imaginea subiectiv, cuprinde elemente eseniale i neeseniale, fiind determinat de condiiile de stimulare, cele ce decurg din particularitile realitii percepute, dar i cele ce decurg din particularitile subiectului care realizeaz percepia. Percepia este eficient atunci cnd imaginea mintal a realitii percepute este complet, clar i precis. n nzuina de a obine asemenea imagini profesorul are la ndemn demersuri ca: asigurarea integralitii percepiei, n unitatea structural i/sau funcional a ansamblului perceput (ulterior este suficient percepia parial a ansamblului pentru a actualiza imaginea ntregului); impunerea ansamblului perceput prin concentraia mare de informaie n zona n care se dorete claritate i precizie mare (explorarea va fi n mod firesc mai intens n acea zon); orientarea percepiei ctre zone de interes prin indicarea unor elemente cunoscute, conturarea special a unor aspecte, folosirea contrastului cromatic, a micrii, a indicaiei verbale; actualizarea cunotinelor anterioare utile n identificarea rapid a celor percepute. Profesorii vor studia cu mare atenie legile generale ale sensibilitii i percepiei mai ales atunci cnd se implic n
126

elaborarea unor mijloace de nvmnt (plane, machete, desene pe tabl, scheme). n aceste activiti cunoaterea sumar a legilor nu este suficient pentru evitarea unor riscuri posibile (imagini incomplete, confuzii, fixarea pe aspecte neeseniale) sau pentru creterea eficienei operaiei de recepie a nvrii. n afar de percepie, operaia de recepionare a informaiei este influenat n mare msur de starea de atenie a sistemului psihic, de orientarea i concentrarea activitii psihice cognitive (N. Cosmovici, 1998) asupra unor aspecte ale realitii. Focalizarea i meninerea ateniei n vederea facilitrii i eficientizrii, n primul rnd a operaiei de recepie din procesul nvrii, reprezint sarcini importante i dificile ale profesorului. Acesta va trebui s asigure cointeresarea autentic (venit din curiozitate, ncredere, dorin, convingere), nu doar cea superficial (conformare, disciplin, recompense), a fiecrui elev, de asemenea s foloseasc cu mult art efectul atractiv al noutii, al surprizei, al nsuirilor unor combinaii de stimuli (dimensiuni, contraste/armonii de culori/sunete, accenturi, repetri), al micrii, al schimbrii, pentru a atrage i a menine atenia elevilor fr efort voluntar exagerat din partea acestora. Rezultatul percepiei, concretizat n imagini, este reinut de sistemul psihic cu ajutorul proceselor mnemice a cror funcie definitorie este stocarea informaiei. Stocarea informaiei, operaie esenial a procesului de nvare, const n fixarea (ntiprirea, engramarea) i pstrarea imaginii rezultate n urma percepiei. Fixarea privete realizarea unor legturi ntre informaiile noi i elemente preexistente n sistemul psihic, cum ar fi: cunotine anterioare, imagini asemntoare sau dimpotriv contrastante, triri afective similare sau opuse, planuri sau expectane rezultate ale gndirii sau imaginaiei. Legturile stabilite pot avea un caracter mecanic, atunci cnd sunt efectul exclusiv al percepiei repetate invariabile, sau, la om, pot fi logice, bazate pe nelegerea interdependenelor dintre elementele noi i cele deja cunoscute. Fr a subaprecia rolul ntipririi mecanice n nvare n definitiv nu exist nici o legtur logic
127

ntre un sunet i forma literei corespunztoare, ntre un numr i cifra care-l simbolizeaz, ntre cuvnt (cu excepia celor compuse) i realitatea pe care o desemneaz, cunotine care se dobndesc prin memorare mecanic, dar fr de care nu se poate vorbi de nvare colar se accentueaz avantajele pe care nelegerea le prezint n stocarea informaiei. Informaia stocat devine mai uor sau mai greu accesibil persoanei ntr-un moment sau altul al existenei sale. Se precizeaz ns c ea nu dispare niciodat din sistemul psihic. Tot ce a fost recepionat de sistemul psihic ca fapt de experien rmne element de coninut al psihismului, de unde se poate manifesta i se manifest n momente diferite, n exprimri diferite i n intensiti diferite. Uitarea nu este nici pe departe procesul opus memoriei, ci o stare a acesteia care spune c persoana nu are, la un moment dat, n zona contient, nici un element care poate fi pus n vreo relaie de contiguitate (apropiere) sau asemnare, cognitiv sau afectiv, cu elementul cutat. Calitatea stocrii informaiei n procesul de nvare este controlabil de ctre profesor. Ceea ce se urmrete n acest sens este rapiditatea fixrii, de asemenea fidelitatea i durabilitatea cunotinelor. Cunoaterea i aplicarea legilor memoriei faciliteaz procesul nvrii prin aciuni ale profesorului ca: structurarea cunotinelor ntr-o form accesibil elevului; provocarea la elev a efortului de nelegere i sistematizare a materialului memorat; implicarea activ i repetat a celui ce nva n fixarea materialului; formarea unor deprinderi logice de memorare (scheme de memorare); cunoaterea scopului personalizat pe care-l urmrete fiecare elev prin stocarea cunotinelor; crearea unei emoionaliti pozitive n timpul sau n legtur cu scopul memorrii. Stocarea cunotinelor nu este un proces inert; prin dinamica natural a sistemului psihic, cele nvate sunt ntr-o permanent interaciune cu ceea ce exist anterior n sistem, influ128

eneaz de asemenea nvarea ulterioar i intr n structuri informaionale noi, odat cu asimilarea de noi experiene. Valorizarea intern se refer la integrarea constructiv, nuanat i flexibil a celor memorate n sistemul anterior de cunotine. Valorizarea este cu att mai bun cu ct recepionarea este mai fidel, mai relevant pentru esena nvrii, iar stocarea mai flexibil securizat. Accesibilitatea faptelor de memorie este dependent de activismul subiectului, de implicarea afectiv i efortul depus n procesul nvrii (numrul repetiiilor, diversitatea lor, strduina de reformulare, restructurare, sistematizare .a.). La vrste colare mari, la care se realizeaz educaia profesional, activismul celui ce nva se concretizeaz n prelucrarea mintal a informaiei cu ajutorul gndirii i imaginaiei. Se urmrete nelegerea i utilizabilitatea cunotinelor n situaii noi, ct mai apropiate de cele reale n care stabilirea relevanei dintre anumite cunotine i anumite situaii concrete este relativ dificil. Rezolvarea unor probleme didactice (dup modele anterior lucrate) sau realizarea unor demonstraii ori experimente de laborator nu sunt dovezi absolute ale operaionalitii celor nvate n situaii profesionale reale. nelegerea asigur caracterul sistematic al noilor structuri informaionale formate, cunoaterea lor mai eficient. Ea permite desemnarea unei realiti noi prin ceea ce este asemntor cu realiti similare, anterior cunoscute, dar i prin ceea ce le deosebete, prevenind n acest fel riscul de confuzii posibile. Efortul psihic cognitiv investit n nelegere este mai mare dect cel necesar reinerii mecanice, ceea ce este o premis a unei bune asimilri. Cu ct materialul propus spre nvare este mai structurat, mai esenializat i mai pe larg explicat, cu att efortul cognitiv solicitat este mai redus. Condiie esenial a nvrii eficiente la vrsta colar mic, sistematizarea n msur accentuat a materialului predat poate deveni factor de risc al nvrii eficiente la vrsta colar mare i mai ales n contextul studiilor universitare (nelegerea rapid, fr efort poate determina subevaluarea gradului de complexitate a fe129

nomenului, sau limitarea domeniului de relevan a cunotinelor respective). Efortul voluntar necesar nelegerii este mai redus dect cel solicitat de repetiii numeroase, deoarece aceasta se automotiveaz pe msura clarificrii noii situaii. Se insist asupra oportunitii urmririi consecvente de ctre profesori a formrii deprinderilor de nvare pe baza nelegerii noilor cunotine, deoarece, n practica colar i n cea profesional, asimilarea cunotinelor pe baza memorrii mecanice este nc foarte rspndit. Tendina este generat i ntreinut de aspecte multiple, dintre care se menioneaz unele: n evoluia ontogenetic a copilului fixarea mecanic (formarea reflexelor, a deprinderilor) este anterioar celei logice; la vrsta colar mic fixarea mecanic (nvarea literelor, cuvintelor, scrisului, cititului) are pondere mai mare dect cea logic; exist tendina fetiizrii valorii sistematizrii i explicrii amnunite a coninuturilor predate de ctre profesori, fr a se ine seama de particularitile de vrst i cele individuale ale elevilor (adolescenii i personalitile creative prefer complexitatea); de asemenea exist riscul ca elevul cruia i se pare c a neles uor, repede i totul nc din clas s nu mai aib curiozitatea i interesul de a se ocupa cu cele predate i n mod independent, prin efort propriu; cea mai rspndit form de evaluare este cea care folosete reproducerea sau rezolvarea problemelor cu grad redus de noutate drept criteriu de notare al cantitii i calitii cunotinelor elevilor, ceea ce nu stimuleaz prelucrarea logic, mai mult dect att, ncurajeaz engramarea mecanic a algoritmului de rezolvare; neprevenirea elevilor n ceea ce privete riscului pe care-l implic insuficienta stpnire a cunotinelor asupra securitii ocupaionale sau a carierei profesionale;
130

nlocuirea deprinderii de repetare mecanic (dac aceasta s-a format) cu cea de prelucrare logic este o problem de voin, de alegere ntre un demers familiar care a dovedit o anumit eficien, i altul care cere n permanen controlul contient (efort cognitiv) i al crui eficien imediat nu este semnificativ mai mare. Informaiile nou recepionate n procesul nvrii se raporteaz la cunotinele anterioare; pe baza analizei i a sintezei sunt identificate i reinute elementele eseniale care permit integrarea informaiilor n categorii existente deja n sistemul de cunotine prin ceea ce au comun cu acestea i stabilirea semnificaiilor nuanate pe baza nsuirilor difereniatoare. Se apreciaz valorizarea intern a celor nvate ca fiind bun atunci cnd diversitatea situaiilor n care cele nvate pot fi utilizate este mai mare. Ea este condiia realizrii funciei formative a nvrii, deoarece prin aceasta se consolideaz, se nnoiete i se diversific att structural ct i funcional, sistemul instrumentelor psihice (competene informaionale i acionale). Semnele comportamentale ale valorizrii interne a cunotinelor dobndite sunt: recunoaterea obiectelor, fenomenelor n contexte diferite acelora n care au fost percepute (obiecte cunoscute pe baz de descriere sunt identificate n imagini, obiecte concrete aflate n laborator, n atelier, n context practic complex, chiar dac apar ntr-o form mascat); reproducerea celor nvate n forme diferite dar cu pstrarea fidel a sensului i semnificaiei (vizualizarea figural a unor coninuturi prezentate oral, reprezentarea schematic, rezumarea unui text, modelarea); utilizarea cunotinelor n situaii noi: specifice domeniului disciplinei reproducerea identic dac situaia o cere, analize comparative, sinteze, rezolvare de probleme, aplicaii practice, crearea de situaii problem sau nespecifice acestuia utilizarea cunotinelor asimilate la o alt disciplin, n activiti extracolare,
131

practic suplimentar din iniiativ proprie n domeniul viitoarei profesiuni, jocuri colare, competiii, programe sociale, umanitare, ecologice, administrative, servicii ocazionale sau cu timp redus, mai mult sau mai puin nrudite cu profesia viitoare .a. Posibilitatea de utilizare a cunotinelor n mod adecvat unor situaii noi difereniaz n esen nvarea de memorarea mecanic a cunotinelor. Reproducerea celor nvate n form invariabil i doar n situaii identice acelora n care au fost nvate poate fi efectul memorrii mecanice, fr valorizarea intern a celor nvate. Reproducerea unor fapte n situaii diferite acelora n care au fost nvate este deja semn al nvrii, al valorizrii subiective a celor interiorizate.

3. Formele elementare ale nvrii


n aceast categorie se includ acele tipuri de nvare care sunt accesibile att omului ct i animalelor. Se trateaz aici aceste forme aa cum se manifest ele la om, adic influenate de capacitile psihice superioare (gndire, imaginaie, limbaj) i de complexitatea situaiilor de via specific umane, n care rareori, poate doar la vrsta sugar mic, un factor izolat acioneaz asupra persoanei i provoac un act comportamental simplu. Suportul informaional principal n prezentarea tipurilor de nvare este reprezentat de lucrrile Condiiile nvrii de Gagne, R.M. i Psihologia procesului educaional de Davitz R. i Ball D., aprute i n limba romn; se recomand spre consultare pentru aprofundarea problematicii nvrii i a psihologiei procesului educaional n general. nvarea de semnale (condiionarea clasic) este tipul de nvare care const n utilizarea unei modaliti de reacie (R) anterior cunoscut la un stimul (S) nou; schematic, nvarea de semnale se reprezint prin relaia SR, ceea ce n132

seamn c un stimul nou, nespecific, anterior indiferent pentru subiect, provoac un rspuns care anterior putea fi obinut doar printr-o stimulare natural, specific. Interpretarea are la baz teoria clasic a rspunsului condiionat, studiat din punct de vedere fiziologic de ctre Pavlov la nceputul secolului. De exemplu, dac o persoan i ndreapt atenia (R) spontan ctre locul de unde vine un stimul puternic, neateptat (zgomot, lumin, miros etc. stimuli naturali ai reaciei de orientare), ea poate nva s rspund prin aceeai reacie de orientare la stimuli mai discrei, cum ar fi un cuvnt, o anumit inflexiune a vocii, anumite gesturi, expresii faciale sau chiar tceri (posibili stimuli nespecifici). nvarea de semnale nu presupune un efort voluntar sau mintal de prelucrare a informaiei. Reinerea relaiei dintre stimulul necondiionat (nnscut) i cel condiionat (nou) se realizeaz ca efect al repetiiei sau al intensitii tririi afective care a nsoit acea relaie. n cazul tririlor de intensitate moderat numrul repetiiilor trebuie s fie mai mare, pe cnd n cazul unor triri afective puternice, pe fondul crora se realizeaz legtura dintre cei doi stimuli, este suficient, uneori, o singur experien. Condiiile interne ale nvrii de semnale, cele ce in de persoana care nva, pot fi rezumate la urmtoarele: Existena reflexului natural, al rspunsului motor difuz (reflex de aprare, de orientare) sau emoional tipic (fric, bucurie, suprare, plcere); Compatibilitatea dintre noul semnal i capacitatea funcional a analizatorului cruia i se adreseaz (nu orice semnal acustic poate fi nvat de hipoacuzici, de exemplu); Un nivel mai accentuat al anxietii favorizeaz nvarea
semnalelor; este una din condiiile interne care determin diferene n ceea ce privete modalitatea particular n care fiecare persoan nva acelai semnal.

Condiiile externe ale nvrii de semnale in de exigene ce privesc contiguitatea i repetarea asocierii stimulului necondiionat cu cel condiionat. Astfel, n cazul utilizrii acestui
133

tip de nvare n context colar, cel ce pred (organizatorul situaiei de nvare profesorul) va trebui s asigure: Succesiunea strns dintre stimulul semnalizator (nou) i
stimulul necondiionat; Stimulul semnalizator (nou) precede stimulul necondiionat; Asigurarea numrului de repetri de care este nevoie n

fiecare caz. De exemplu, dac se dorete asigurarea orientrii ateniei elevilor ctre tabl printr-un semnal vocal discret, se produce acel semnal dup care, la scurt timp, se lovete tabla cu creta sau cu degetele destul de puternic ca toi elevii s-i ndrepte privirile n direcia respectiv. Se repet sistematic acest procedeu i se sondeaz, din cnd n cnd, reacia clasei la situaia de stimulare doar prin semnalul vocal. La ncercarea la care marea majoritate a elevilor din clas rspund prin ndreptarea privirii la tabl, se poate considera nvarea realizat. nvarea de semnale poate avea evoluii diferite funcie de frecvena asocierii stimulului condiionat cu cel necondiionat dup fixarea legturii dintre ele i diversitatea de nuan a stimulului condiionat. Reflexul nou dobndit nvat evolueaz ctre: Consolidare devine eficient dac se asigur reluarea periodic a asocierii celor doi stimuli dup fixarea legturii dintre ele. Stingere se instaleaz dac se evit n mod sistematic asocierea stimulului necondiionat; rspunsul la stimulul condiionat va fi din ce n ce mai puin intens sau precis, pn cnd nu va mai apare la stimulri succesive. Ocazional, legturi anterior formate pot provoca apariia rspunsului specific la stimulul condiionat. Generalizare se realizeaz dac stimulul condiionat se folosete n forme diferite. Generalizarea const n apariia aceluiai rspuns la stimuli asemntori. De exemplu, dac s-a condiionat reflexul de orientare de semnalul vocal hm, elevii vor extinde acest rspuns i la hm-hm, la m sau la o uoar tuse. Atta timp ct oricare din aceste variante precede din cnd n
134

cnd lovitura n tabl, ele provoac aceeai orientare a privirii ctre tabl. Discriminare are loc dac numai unele semnale sunt nsoite de stimulul necondiionat, iar altele, n mod constant, nu. Bunoar n exemplul dat, hm este urmat din cnd n cnd de lovitura n tabl, pe cnd celelalte, niciodat. Dup un timp, reacia de orientare a privirii ctre tabl va apare numai la hm discriminndu-se de celelalte semne sonore asemntoare. nvarea stimul-rspuns (condiionarea instrumental). nvarea stimul-rspuns permite mbogirea modalitilor motorii precise de reacie la anumii stimuli. n cazul nvrii stimul-rspuns, situaia stimul este mai complex, prin faptul c are o component extern i una intern; schema de reprezentare a acestui tip de nvare este SsR. De exemplu, atunci cnd se nva un copil s deseneze un bastona, i se spune acest lucru, i se art un model, i se propune s fac la fel, i se lud progresele, este felicitat pentru ceea ce a fcut bine (corect, mult, repede, fr greeli, frumos, curat), acestea fiind elemente de stimulare extern (S); imediat sau concomitent copilul deseneaz bastonaul (aciunea reprezint rspunsul R), ceea ce-i confer informaii proprioceptive (de la analizatorul tactil-kinestezic) despre senzaiile de micare implicate n aciunea motorie propriu-zis, acesta fiind element de stimulare intern (s). Gradul de integrare a celor doi stimuli se regsete n calitatea rspunsului, fiind diferit de la un moment la altul al evoluiei nvrii; legtura dintre cei doi stimuli este determinat de intensitatea satisfaciei subiectului n procesul nvrii. Satisfacia poate fi generat de plcerea aciunii n sine, autopercepia progreselor nregistrate .a., surse de motivare intrinsec a continurii activitii de nvare, sau de reacia pozitiv a celor din jur la rspunsurile subiectului: acordarea ateniei, momente de exclusivitate n relaia de rol, aprecierea reaciei, ludarea persoanei, recompense simbolice (bulina roie, inimioara, floricica, nota, diplo135

ma) sau materiale (bursa, premiul, obiecte .a.), surse de motivare extrinsec a continurii activitii de nvare. n procesul nvrii stimul-rspuns, motivarea se integreaz permanent situaiei de stimulare. Acest tip de nvare este desemnat n literatura de specialitate i prin alte denumiri ca: nvare prin ncercare i eroare, nvare operant sau nvare instrumental. nvarea stimul-rspuns poate crea o nou reacie prin combinarea pas cu pas a unor elemente preexistente n bagajul de cunotine al subiectului, sau ntrirea selectiv a unor manifestri spontan aprute n comportamentul acestuia. nvare pas cu pas este de exemplu scrierea unei litere aa cum se realizeaz ea la coal (dac nu intuii complexitatea aciunii prin actualizarea experienei dumneavoastr, ncercai s v imaginai cum ai putea nva acum scrierea chinezeasc, de exemplu), nvarea unei poziii tipice la balet (atunci cnd profesorul instructor aeaz efectiv cu mna picioarele subiectului n poziia standard), nvarea reglrii microscopului (atunci cnd profesorul conduce mna subiectului n potrivirea nclinaiei obiectivului sau a poziionrii eantionului astfel nct elevul s obin claritatea optim), folosirea efectiv a unor instrumente sau unelte etc. ntrire selectiv este gestul deliberat al profesorului de a rsplti reacia de rspuns a elevului dndu-i satisfacie. Exemplu edificator este bunvoina ncurajatoare dar foarte discret cu care profesorul creeaz situaia optim manifestrii elevului n cazul unui copil n general timid, n momentul n care acesta i exprim printr-un gest nehotrt disponibilitatea de a rspunde, uneori doar privind n fa profesorul i cutndu-i privirea. Exemplele artate nu sunt manifestri pure ale formelor elementare de nvare; la nivel uman nici nu putem gsi asemenea exemple, deoarece, datorit integralitii structurale i funcionale a sistemului psihic, formele de manifestare ale proceselor psihice senzorio-motorii sunt modificate de influena asupra lor a proceselor cognitive superioare, n special ale gndirii.
136

Multiple secvene ale nvrii stimul-rspuns legate ntre ele pot constitui demersul prin care elevul de clasa nti nva s deseneze din ce n ce mai corect elementele grafice componente ale literelor (bastonae, cerculee) sau pronunarea corect a unor sunete particulare unei limbi strine, cel prin care elevul mai mare nva modalitatea de folosire a unor instrumente n sarcini standard (urubelni, burghiu), patinatorul nva o modalitate nou de desprindere de ghea etc., dac se ndeplinesc urmtoarele condiii: Pe plan intern s existe un act terminal care produce satisfacie celui ce nva, efect care ntrete legtura interiorizat. Actul terminal poate fi unul nnscut (satisfacerea foamei) sau unul dobndit (lauda). A simi satisfacie nseamn a face ceva cu plcere sau a obine o recompens (o mncare, un obiect dorit, o laud, slbirea unei dureri). Aceast condiie exprim legea efectului care spune c atunci cnd se formeaz o conexiune modificabil ntre stimul i reacie i aceasta este urmat de satisfacie, legtura este ntrit (Thorndike, 1913, cf. R. Gagne). ntrirea unei legturi stimul-reacie este semnalizat de sporirea frecvenei de apariie a unui anumit rspuns la un anumit stimul sau de diminuarea unei tendine anterioare. Pe plan extern accelerarea nvrii prin reducerea timpului dintre apariia rspunsului nvat i apariia ntririi. Selectarea reaciilor i ntrirea doar a acelora care reprezint un progres fa de cele anterioare, pn cnd se obine rspunsul dorit (perfect). Prin aceast selecie comportamentul corect este modelat progresiv. Creterea eficienei nvrii stimul-reacie prin uurarea discriminrii stimulilor. De exemplu, pentru nvarea rapid a pronuniei corecte a sunetului de ctre nevorbitori de limba romn, stimularea se va ncepe prin repetarea sunetului, urmat de pronunarea unor cuvinte simple, scurte, dup care,
137

progresiv, funcie de performanele celui ce nva, se trece la pronunarea unor cuvinte complexe; stimularea iniial prin cuvinte complexe face dificil discriminarea senzaiilor fono-motorii (componenta intern a situaiei stimul) n cazul rspunsului corect de cel incorect. Eliminarea manifestrilor comportamentale nedorite se poate realiza prin controlul fenomenului de stingere (inhibare) n dou modaliti: nentrirea (ignorarea) manifestrilor respective, sau ntrirea negativ (pedepsirea) acestora. Utilizarea pedepsei n organizarea activitii de nvare presupune clarificarea unor aspecte de principiu privind obiectul amendat i coninutul concret al aciunilor punitive. n ceea ce privete prima problem se pune ntrebarea ce anume se pedepsete. Pentru a gsi rspunsul potrivit trebuie s se fac distincie ntre intimitatea structural i funcional bio-psiho-socio-cultural relativ stabil a personalitii i faptele n care acestea se manifest n situaii concrete. Prin urmare, nu se amendeaz: nsuiri needucabile, nnscute sau dobndite, cum ar fi: constituia fizic, stri fiziologice de foame, sete, oboseal .a., deficiene senzoriale, handicapuri motorii, tendine temperamentale, operaionalitatea intelectului ; valori individuale ce in de apartenena social sau cultural specific a persoanei cum ar fi: situaia material, ocupaional, constelaia familial (dimensiunea familiei, relaia dintre prini), standardul cultural al familiei, etnia, religia, profesiunea prinilor etc. Obiectul ntririi negative vor fi faptele concrete sau aciuni restructurabile manifeste, obiectiv descriptibile, eventual efectul direct pe care l produc. n ceea ce privete a doua problem, ntrebarea cum se poate pedepsi, care sunt mijloacele punitive care pot fi utilizate n context educativ astfel nct s se rmne n limitele circumscrise de ceea ce se dorete a fi construit i ceea ce se dorete a fi prevenit. Exist n acest sens unele precizri cate138

gorice chiar la nivelul normelor administrative (legi, regulamente), anume: NU pedeaps corporal! (btaie, poziii incomode, privaiune senzorial, de hran, de satisfacerea necesitilor fiziologice, risc de epuizare fizic, de mbolnvire .a.) NU vocabular injurios! (prostie, nesimire, impoten, hoie .a.) NU privaiune informaional! (excluderea din clas n timpul orei.) NU izolare social! (interzicerea participrii la anumite activiti extracolare speciale.) Profesorului i rmne la ndemn ntreaga gam a gesturilor, mimicii, intonaiei, a tcerii, a sarcinilor suplimentare n limite nepericuloase, a comparaiei, a contientizrii riscului .a. pe care le poate folosi pentru amendarea manifestrilor aciunilor nedorite n comportamentul persoanei, nsoite ntotdeauna de precizarea faptelor ateptate sau sperate de ctre el din partea elevului. Rspunsurile nvate prin condiionare instrumental sunt generalizabile asupra unor situaii de stimulare similare cu cea n care a avut loc ntrirea. Cu ct gradul de asemnare este mai mare, cu att mai uor se transfer rspunsul nvat asupra noii situaii; legtura nvat dintre imaginea unui sunet auzit sau a unei litere vzute i imaginea contraciilor musculare prin care se realizeaz scrierea cu mna a acelei litere nu prezint dificulti dac poate fi realizat cu mna exersat, indiferent de instrumentul avut la dispoziie (creion, stilou, pix, un beior sau doar degetul); dificultile apar ns dac n locul minii exersate trebuie s se foloseasc mna neexersat i sunt cu att mai mari cu ct asemnarea situaiei noi de stimulare cu cele cunoscute este mai mic. nvarea SsR implic discriminarea; de exemplu, perceperea corect a poziiei i micrii limbii la pronunarea vocabulei THE n limba englez va permite subiectului s deosebeasc rspunsul de ceea ce ar putea fi reacia greit
139

D sau Z. ntrirea selectiv a unor stimuli ce apar n cazul unor situaii complexe permite realizarea unui rspuns adecvat. De exemplu, ignorarea cscatului i/sau ntrirea unor comportamente de evitare sau mascare, prin mimic ce exprim nelegere sau chiar o discret complicitate, duce la nvarea prevenirii sau disimulrii acestuia, astfel nct s nu creeze fenomene de contaminare n clas. nvarea SsR este relativ durabil n timp; atunci cnd rezultatul nvrii este o deprindere motorie sau preponderent motorie, cum ar fi mersul, scrisul, pronunia, instrumentele nsuite deservesc persoana pe tot parcursul vieii cu condiia meninerii integritii psiho-motorii a acesteia. Succesiunea micrilor n forma care s asigure echilibrul caracteristic unor activiti cum ar fi mersul pe biciclet, alunecarea pe ghea cu patinele, notul sunt deprinderi care nu se pierd chiar dac nu au fost exersate decenii ntregi. Ele se conserv datorit faptului c ntre operaii, pe plan intern, s-au fixat legturi relativ izolate, cu puine interferene care le-ar putea altera. Atunci cnd o legtur SsR apare ntr-un context complex, cu componente raionale i verbale, exist riscul unor asemenea interferri, mai ales ntre elementele situaiei stimul. n asemenea situaii complexe, cu mare frecven n nvarea uman i mai ales n cea colar, se pune problema eficienei nvrii de acest tip. Eficiena nvrii stimul-reacie se exprim n timpul necesar elaborrii i consolidrii rspunsului, de asemenea n durata accesibilitii uoare a acestuia. Cercetarea a stabilit urmtoarea dependen a acestor factori de modalitatea de programare a ntririlor: ntrirea continu a fiecrei reacii corecte genereaz o nvare rapid, dar i dispariia rapid a efectelor ntririlor; ntrirea discontinu cu intervale fixe (de timp) genereaz efecte diferite n raport cu frecvena ntririlor (la intervale scurte cnd ntrirea este mai frecvent, sau la intervale mai lungi cnd ntrirea este mai rar); ntririle frecvente favorizeaz timpul necesar nvrii,
140

dar performanele pariale au o evoluie n zig-zag, iar cele rare favorizeaz durabilitatea celor nvate; ntrirea la interval variabil (mediu) ntrirea surpriz presupune un timp mai ndelungat pentru nvare dect ntrirea continu sau cea la intervale fixe mici, dar rezultatele pariale arat o evoluie progresiv, stabil i uniform, ctre rezultatul scontat, care la rndul lui este relativ durabil; ntrirea dup un numr fix de reacii accelereaz nvarea dar genereaz oboseal; i n acest caz, dispariia efectelor nvrii este invers proporional cu frecvena ntririlor; ntrirea dup un numr variabil de reacii n jurul unei medii genereaz reacii multiple, ncercri diferite cu efecte diferite dar, dup fixare, prezint cea mai lent curb de dispariie. Programarea ntririi, n demersul educaional individualizat, va ine seama i de o serie de condiii care privesc nevoile interne ale celui ce nva. Astfel, este bine de tiut c: colarii mici rspund pozitiv la ntrirea continu sau la intervale scurte; aceast nevoie la adolesceni este semn de imaturitate emoional; persoanele cu inteligen sczut au nevoie de recompense relativ frecvente; aceeai nevoie la persoane inteligente este semn de nencredere n sine; persoanele care provin din medii paupere prefer recompensele mai frecvente chiar dac sunt mai puin valoroase, pe cnd cei din medii socio-economice satisfctoare ateapt recompense substaniale chiar dac sunt mai rare. Profesorul va alege cel mai potrivit program de stimulare funcie de subiect i de natura i destinaia probabil a rezultatelor. Aciuni simple, puin expuse interferenelor, sau cele cu probabilitate crescut de utilizare frecvent, vor fi ntrite dup un program care s favorizeze timpul necesar fixrii, pe cnd o reacie complex, sau cu probabilitatea crescut de a fi rar uti141

lizat, dar necesar, va fi ntrit dup un program care s favorizeze durabilitatea celor nvate. Unul dintre marii adepi ai teoriei ntririi, iniiatorul nvrii programate, B.F. Skinner, dup decenii de cercetare a procesului nvrii, formuleaz urmtoarele condiii generale i eseniale ale acesteia: necesitatea sistematizrii nvrii; folosirea raional a pedepsei ca procedeu motivaional; folosirea crescnd a stimulrii pozitive; ntrirea imediat a comportamentului pertinent. Cunoaterea formelor elementare ale nvrii este esenial pentru profesori din mai multe considerente. n primul rnd, ele reprezint temelia pe care se bazeaz nvarea specific uman, nvarea verbal. Fr extinderea receptivitii, a sensibilitii naturale asupra unor stimuli nespecifici, sau fr articularea reaciilor primare n micri noi, nici mcar nvarea vorbirii nu ar fi posibil. Esenialitatea formelor elementare de nvare rezid i din faptul c ele asigur majoritatea bagajului de cunotine acumulate n mod spontan, ca efect al integrrii ntr-un anumit mediu fizic, social sau cultural. Buna cunoatere a condiiilor interne i externe ale nvrii elementare sunt principalele repere ale determinrii cauzelor care au condus la anumite comportamente dezirabile n vederea cultivrii acestora, sau dimpotriv, indezirabile, n vederea eliminrii lor. Importana acestor tipuri de nvare la vrste mai mari este cu att mai mare cu ct ponderea nvrii deprinderilor n cadrul unei discipline este mai mare (de exemplu formarea deprinderilor n nvmntul profesional). Coordonarea exersrii deprinderii pn la automatizare presupune folosirea eficient a condiionrii i ntririi. Nu se poate trece cu vederea faptul c ntrirea este o tehnic esenial n cvasitotalitatea metodelor psihoterapeutice, de la inducerea somnului hipnotic n terapiile prin sugestie i pn la stimularea asociaiilor libere n psihanaliz.
142

Desigur, nu se intenioneaz aici pregtirea profesorilor de tiine tehnologice pentru practicarea nvrii n stare de hipnoz sau n somn, dar se atrage atenia asupra necesitii stpnirii principiilor condiionrii i ntririi, eseniale n practicarea unei educaii libere, bazat pe capacitile empatice ale educatorului. Aceste tipuri de nvare i dovedesc oportunitatea instructiv mai ales n formarea deprinderilor, iar puterea educativ n urmrirea obiectivelor afectiv-motivaionale ce implic legarea unor fenomene externe de reacii emoionale nnscute, n modelarea dimensiunilor afective ale atitudinilor, n asigurarea bazei afective a valorilor transmise, n vederea realizrii scopurilor educaiei n spiritul idealului educaional. Condiionarea i ntrirea particip n mare msur la investirea resurselor afective personale i cele rezultate din relaiile interpersonale n activitatea de nvare realizat de elevi i cea de predare realizat de profesor n cadrul aceleiai situaii didactice. 3.1. Aplicaii ale formelor elementare de nvare n mediul colar Formarea atitudinilor receptive n vederea creterii eficienei participrii elevilor la lecie este realizabil prin atingerea succesiv a urmtoarelor obiective: nvarea unor semnale verbale sau gestuale de focalizare a ateniei; profesorul nu uit c semnalul condiionat precede pe cel necondiionat; creterea duratei ateniei prin ntrirea intervalelor cresctoare de concentrare a atenie n sarcini agreabile; profesorul nu uit c ntrirea pozitiv succede rspunsul, dar numai pe cel dorit i ct mai repede; extinderea puterii provocatoare a semnalului asupra unor sarcini mai puin agreabile dar uor accesibile; extinderea puterii provocatoare a semnalului asupra unor sarcinii din ce n ce mai dificile.
143

Formarea deprinderilor constituie o component semnificativ a activitii didactice att ca scop n sine, cum ar fi de exemplu, formarea unor deprinderi necesare practicrii unui sport sau nvrii unei meserii, ct i ca mijloc de eficientizare a nvrii colare prin automatizarea unor activiti ca: scrisul, cititul, pstrarea rechizitelor colare, respectarea formelor standard de ncadrare n pagin, pronunia cuvintelor, intonaia frazelor ntr-o limb strin etc., sau la vrste colare mai mari, deprinderi de documentare, de autoorganizare a nvrii i a timpului liber, de definire a unor scopuri personalizate .a. Deprinderea este format dintr-o succesiune de secvene stimul-rspuns ntre care se stabilesc legturi strnse prin faptul c reacia unei secvene devine stimul pentru secvena urmtoare. Deoarece deprinderile constituie un capitol aparte al disciplinei de pedagogie pentru viitorii profesori de specialitate tehnic, se precizeaz aici doar succint principalele condiii de formare a acestora: Pe plan intern cunoaterea prealabil a fiecrei secvene stimul-rspuns care compune deprinderea respectiv este esenial. n cazul unor secvene necunoscute persoanei se intervine pentru nvarea ei. Pe plan externe aezarea secvenelor n ordinea dorit este prima condiie a formrii unei deprinderi. Sunt cunoscute dou tehnici pentru realizarea acestei ordonri: a) sprijinirea ordonrii pe indicaii externe, ajuttoare (prezentri verbal descriptive sau modele), pornind de la prima verig; b) folosirea ultimei verigi drept ntrire a penultimei, care la rndul ei va ntri secvena anterioar, i aa mai departe, pn la prima verig. Asigurarea contiguitii, adic a succesiunii secvenelor la intervalele de timp potrivite ansamblului; se precizeaz c amnarea poate fi secven a deprinderii.

144

Repetarea nlnuirii pn la automatizare, pentru a asigura eficiena dorit (nlturarea erorilor) i a preveni uitarea. ntrirea deprinderii prin obinerea satisfaciei (reuitei, utilitii, plcerii, recunoaterii sociale .a.) n urma realizrii ei. O form specific uman a nvrii elementare este nvarea asociaiilor verbale. Ea este interpretabil ca form particular a condiionrii dac se accept c un rspuns nvat poate prelua rolul unei reacii nnscute. Exemple ale nvrii asociaiilor sunt: nvarea denumirilor const n atribuirea unui ansamblu de sunete unei anumite realiti (Ascult i spune! nvarea pronunrii unui cuvnt ntr-o limb strin, Privete i spune! nvarea denumirii unui obiect concret), atribuirea unui ansamblu de litere unei anumite realiti (Ascult i scrie!, Privete i scrie! nvarea scrierii corecte a unor cuvinte), sau atribuirea cuvntului potrivit unei imagini vizuale i/sau sonore (Ascult, privete i scrie/spune!), operaie prin care ansamblul de sunete capt semnificaie, anume cea a realitii creia i s-a atribuit. Ori de cte ori se pronun cuvntul respectiv, se face referire la aceea realitate. nvarea denumirilor presupune capacitatea discriminrii unui segment unitar al realitii (desprinderea obiectului de fondul percepiei) i funcionalitatea cel puin a unui cod verbal (scris, citit, gestual). Prin aceast form de nvare se nsuesc primele cuvinte n mica copilrie, se nva scrisul, cititul, denumirea obiectelor cu care persoana vine n contact sau la care are acces intuitiv (machete, plane, desene, reprezentri), limbile strine, mai trziu denumirile unor clase de obiecte sau fenomene necunoscute anterior .a. nvarea asociaiilor verbale perechi const n nsuirea analogiei a dou cuvinte fr a fi necesar accesul la realitatea pe care o desemneaz. Este principala form n care se nsuete vocabularul de baz al unei limbi strine de ctre aduli, denumirea tiinific a unor obiecte sau fenomene cunoscute
145

deja sub denumirea cotidian, ori denumirea popular a unor realiti tiinific cunoscute anterior. nvarea prin imitaie se realizeaz pe seama conduitei care permite reproducerea de ctre o persoan a comportamentului observat la o alt persoan. Etologii consider imitaia ca fiind o tendin nnscut; aceast poziie se bazeaz pe observaia faptului c puii de psri crescui n cuiburi strine imit ciripitul adulilor chiar dac acetia sunt de alt specie. Pe o poziie opus se plaseaz unii teoreticieni ai nvrii, de exemplu Hiller i Dollard (cf. Davitz i Ball, 1978), care arat c imitaia n sine, cel puin n parte, este un tip de comportament nvat, opinie susinut de faptul c, folosind forme adecvate de ntrire s-a putut obine creterea frecvenei unei imitaii. Se apreciaz aici c imitaia este un instrument adaptativ nnscut ca potenial, dar care se activeaz doar prin procesul nvrii, deoarece implic n mod necesar existena unui model extern. Modelul reprezint comportamentul observat de ctre subiect la alt persoan i servete pentru orientarea reproducerii acelui comportament. Modele de comportament pentru imitaie poate furniza orice persoan cu care subiectul vine n contact direct, independent de vrst, sex, statut sau rol social, cu condiia ca acel comportament sau efectul produs s fie plcut viitorului imitator. Ca form elementar de nvare, accesibil nu numai omului ci i unor specii de animale superioare, imitaia este o form de nvare involuntar, spontan i mecanic. Condiiile favorizante ale imitaiei sunt: Pe plan intern sensibilitatea persoanei fa de comportamentul celorlali, posibilitatea de a discrimina o manifestare de altele mai mult sau mai puin asemntoare; capacitatea de a reproduce (a executa) acel comportament; efectul pozitiv al comportamentului model.

146

Pe plan extern frecvena crescut cu care comportamentul original este perceput sau intensitatea tririi afective pe care o produce. Modele comportamentale n context colar ofer profesorii elevilor i desigur, elevii mai mari celor mai mici, elevii cu succes celor mai puin populari. Tendina de imitare difer de la o persoan la alta. Se imit spontan: gesturi, expresii mimice sau verbale, tendine de agresivitate, autoritare etc. i opusul lor. Prin aceste tipuri de nvare legturile realizate pe plan mintal au un caracter mecanic: copilul mic care asociaz cuvntul mama cu persoana care-l ngrijete n mod curent i petrece cel mai mult timp n preajma lui nu cunoate semnificaiile noiunii de mam; elevul care reproduce denumirea unei plante sau a unui instrument aa cum l-a denumit profesorul sau cum scrie n carte, dar nu recunoate acea plant sau acel instrument ntre altele mai mult sau mai puin asemntoare, ori nu reuete s fac descrierea n ceea ce este caracteristic i esenial pentru ceea ce a denumit, a nvat mecanic, prin condiionare sau ntrire, aceea denumire; adolescentul care folosete aproape ostentativ o expresie nu poate explica adesea nici sensul nici semnificaia atribuit. Operaionalitatea sau posibilitatea de utilizare eficient a cunotinelor nsuite prin imitaie este limitat.

4. nvarea verbal
Prin nvare verbal se desemneaz categoria proceselor de nvare specific uman inteligent, raional, logic. Specificitatea presupune o capacitate calitativ superioar de prelucrare a informaiei care se manifest ntr-un rspuns R la semnificaia abstract a unui stimul complex S, semnificaie fixat n cuvnt. Relaia dintre semnificaia logic a stimulului i reacia de rspuns deosebete n esen nvarea verbal de nvarea elementar prin care rspunsul este provocat de una sau ansamblul nsuirilor fizice ale situaiei stimul. nvarea
147

verbal este mijlocit de limbaj, fr de care nu este posibil. Ea se realizeaz la mai multe niveluri, interdependente ntre ele, n sensul c nvarea la un nivel superior se bazeaz pe cele de niveluri inferioare, acestea la rndul lor fiind facilitate i eficientizate de primele. De asemenea, nvarea verbal n ansamblu se bazeaz pe nvarea elementar, singura operaional la vrsta sugar, naintea apariiei funciei simbolice, reprezentnd primele forme de asimilare care permit interiorizarea aciunilor externe (concrete) i transformarea lor, treptat, n operaii mintale din ce n ce mai complexe. Principalele forme de nvare verbal, n ordinea cresctoare a complexitii lor, sunt: nvarea noiunilor, nvarea principiilor, rezolvarea problemelor i creaia. nvarea noiunilor. Modul prin care o persoan poate nva s rspund la mulimi de obiecte similare const n a le ncadra ntr-o clas de obiecte i a rspunde acelei clase ca ntreg. Acest tip de nvare se numete nvarea noiunilor i permite ca printr-un singur demers s se dobndeasc cunotine despre o mulime dat de obiecte, deci posibiliti de rspuns la o mare diversitate de situaii. Noiunea este forma logic fundamental a gndirii care reflect nsuirile eseniale, necesare i generale ale unei clase de obiecte. Alte forme logice ale gndirii, mai complexe, sunt judecile i raionamentele. nsuirile reflectate de noiune sunt eseniale prin faptul c reprezint principalele caracteristici ale obiectelor pe care le desemneaz, sunt necesare deoarece prin eludarea uneia din nsuirile eseniale noiunea ar avea alt semnificaie i sunt generale n sensul c se regsesc la fiecare element al mulimii de obiecte incluse n clasa desemnat de noiune. De exemplu, dac se spune caiet, se face referire la o mulime de obiecte descriptibile ca fascicul de foi de hrtie legate sau broate mpreun, folosit la scris, la desenat etc.; dac se spune carte, se face referire la o alt mulime de obiecte descriptibile ca fascicul de foi de hrtie tiprit legate sau broate mpre148

un i tratnd un anumit subiect. Dac pentru una i aceeai realitate se folosesc noiuni diferite, nseamn c se face referire la aspecte esenialmente diferite ale acelei realiti. De exemplu, dac vorbind despre o carte se folosete noiunea de manual se face referire la carte care cuprinde cunotinele elementare ale unei tiine, ale unei arte sau ale unei ndeletniciri practice; prin folosirea noiunii de tratat pentru o carte, se face referire la carte care cuprinde problemele fundamentale ale unei tiine, arte sau ndeletniciri practice. Noiunea este ntotdeauna fixat n cuvnt. n general, pentru o clas de obiecte sau fenomene se folosete un singur cuvnt, dar n situaia n care se face referire la o subclas a acesteia se pot folosi dou sau mai multe cuvinte. De exemplu, se folosete termenul nvare pentru desemnarea oricrui proces care corespunde sensului definit anterior, dar se folosesc asociaii de termeni numite sintagme pentru a desemna modalitatea specific de realizare a aceluiai proces la diferite niveluri de complexitate a funcionrii sistemului psihic (nvare uman, nvare animal), sau realizat n anumite condiii de mediu (nvare colar). Sintagma este o unitate semantic-sintactic stabil, format dintr-un grup de dou sau mai multe cuvinte ntre care exist raporturi de subordonare. Fiecare cuvnt component al sintagmei are semnificaie de sine stttoare; folosite mpreun ns dobndesc o semnificaie nou, ireductibil la una din componente. n sens similar cuvntului sintagm se pot folosi cuvintele locuiune i expresie; sinonim al cuvntului noiune este cel de concept. Noiunile se caracterizeaz dup dou criterii eseniale: coninutul noiunii, care se refer la totalitatea nsuirilor prin care aceasta se definete, i sfera noiunii, care se refer la totalitatea obiectelor ce dein aceleai nsuiri. Dac se analizeaz noiunile caiet, carte se constat c ele sunt definite prin mai multe nsuiri fizice, care se pot observa (faptul c au mai multe foi de hrtie, faptul c sunt legate, au coperte, foile sunt tiprite, foile pot fi scrise, desenate), pe cnd noiunile manual i tratat sunt definite printr-o nsuire abstract (cunotine / probleme). Numrul i natura
149

nsuirilor desemnate de o noiune permit caracterizarea acestora ca fiind noiuni concrete, dac se refer la mai multe nsuiri observabile, sau noiuni abstracte, dac se refer la o singur nsuire care nu poate fi observat ca atare, doar descris, explicat teoretic. Analiza acelorai noiuni dup mulimea obiectelor la care se refer relev de asemenea diferene ntre ele. Noiunile caiet, carte se refer la o mulime practic infinit de obiecte care corespund nsuirilor menionate (caiete mici, mari, colare, studeneti, repertoar, de muzic, de desen, de biologie, dictando, cu ptrele etc.; cri de literatur, tiin, arte, tehnic, manuale, ndrumare, monografii, tratate, atlase etc.), pe cnd noiunile de manual, tratat se refer la o mulime mai mic de obiecte prin chiar faptul c fiecare reprezint doar cte o submulime a mulimii desemnate de noiunea carte. Dup criteriul sferei de cuprindere, noiunile au diferite grade de generalitate. Se cunosc noiuni infinite, noiuni a cror sfer este deja larg i rmne deschis posibilitatea mbogirii ei (exp. carte), noiuni finite cu sfer determinat i probabilitate redus de apariie a unor modificri eseniale sub acest aspect (exp. continent), noiuni cu sfer vid (exp. marian), sau noiuni individuale, care desemneaz un singur obiect (exp. Luna). ntre coninutul i sfera noiunilor exist raporturi legice: cnd o serie de noiuni este dispus n ordinea crescnd a coninutului, ea se gsete n ordinea descrescnd a sferelor i invers, cum ar fi de exemplu n seria carte manual manual de psihologie. n asemenea serii, noiunea cu sfer mai larg (carte) include mai multe noiuni, fiecare cu sfer mai restrns (manuale pentru diferitele discipline), care la rndul lor includ alte noiuni cu sfere i mai restrnse (manuale de psihologie diferite dup: autori, ediie, perspectiv teoretic, vrsta creia se adreseaz, particulariti de interes etc.); noiunea cu sfer mai larg este o noiune gen, iar cea cu sfer mai restrns este noiune specie a genului respectiv. nsuirea modalitilor de nvare a noiunilor este esenial pentru profesorii care predau discipline de specialitate.
150

Exist o serie de noiuni specifice unei profesiuni cu care elevul se ntlnete pentru prima oar prin intermediul disciplinei de specialitate. Calitatea nvrii noiunii respective n activitatea colar poate fi hotrtoare pentru stpnirea ei pe o perioad semnificativ de timp. Din acest motiv se detaliaz cele dou procedee de nvare a noiunilor care urmeaz s fie prezentate n cele ce urmeaz. Procedeul concret const n identificarea nsuirilor comune ale obiectelor unei clase pe baz de observaie i selectarea celor eseniale, definitorii pentru clasa respectiv. Prin acest procedeu se nsuesc noiunile concrete, definite prin caracteristici fizice, accesibile observaiei (percepiei, cunoaterii directe). Condiiile nvrii noiunilor prin procedeul concret sunt urmtoarele: Interne capacitatea de a discrimina i denumi nsuirile fizice ale unui obiect; recunoaterea aceleiai nsuiri n diferite forme de manifestare la obiecte aparinnd aceleiai clase. Externe accesul direct la obiecte reprezentative ale clasei respective; ndrumarea verbal n vederea identificrii nsuirilor reprezentative pentru noiunea respectiv; ndrumarea verbal pentru perceperea obiectelor ca aparinnd aceleiai clase. n contextul nvrii colare, profesorului i revine sarcina organizrii situaiei didactice corespunztoare condiiilor externe cerute de acest procedeu de nvare a noiunilor. n acest sens se vor parcurge urmtoarele etape: asigurarea materialului intuitiv reprezentativ obiecte concrete aparinnd clasei respective, plane, machete, diapozitive, desene pe tabl .a. reprezentative; asigurarea cunoaterii de ctre elevi a nsuirilor ce urmeaz a fi aduse n atenia lor, prin denumirea i semnificaia acestora (de exemplu, n cazul predrii noiunii carte, trebuie s ne asigurm c elevul face distincie ntre legat n sens de reunit prin suprapunere i fixat pe o dimensiune i legat n sens de re151

unit prin alturare (pliant) sau reunit cu ajutorul unui nur sub form de colet); stimularea elevilor pentru observarea unui obiect reprezentativ al clasei la care se refer noiunea (ce ar putea fi acesta?, vom face cunotin cu, observai cu atenie); prezentarea verbal a nsuirilor obiectului de ctre profesor i orientarea verbal a elevilor ctre identificarea acestora; reluarea observaiei pe un alt obiect al aceleiai clase, diferit de primul sub anumite aspecte, ntrind nsuirile comune prin repetare verbal i confirmarea rspunsurilor corecte; recunoaterea nsuirilor ntrite pe un alt exemplar, eventual ntr-o alt prezentare (plan, desen); precizarea unor nsuiri particulare obiectului, care nu sunt reprezentative pentru noiunea n curs de nvare; selectarea nsuirilor comune i ntrirea lor ca ansamblu unitar; explicarea necesitii fiecrei nsuiri pentru a nu confunda noiunea cu altele asemntoare; verbalizarea repetat de ctre elevi a nsuirilor comune, eseniale i necesare ca rspuns la diferii stimuli verbali ai profesorului (cum este? ce se poate spune despre? ce am reinut n legtur cu? ce este?); asigurarea generalizrii pe ntreaga clas a obiectelor aparinnd sferei noiunii (prin exemplele date de profesor, prin denumirea de ctre elevi a unor obiecte cu aceleai nsuiri eseniale dar inaccesibile percepiei n momentul respectiv); asigurarea discriminrii de subclase (carte manual, atlas) sau de clas supraordonat n care noiunea se integreaz (carte tipritur); recunoaterea noiunii n contexte noi, eventual n situaii mai complexe n care identificarea este mai difi152

cil (exp. recunoaterea unui exemplar miniatur drept carte). Profesorul va adapta aceast succesiune de operaii situaiei concrete de nvare, va acorda pondere mai mare sau mai mic unora, poate chiar va eluda anumite verigi. Factorii de care va ine seama n realizarea procedeului concret vor fi: vrsta elevilor, receptivitatea general a clasei, particularitile individuale ale elevilor inclusiv cunotinele anterioare, familiaritatea noiunii, importana ei n etapele urmtoare de nvare, probabilitatea revenirii asupra ei n alte contexte de nvare (laboratoare, atelier, vizite) sau chiar la un nivel superior de colarizare. Procedeul concret de nvare a noiunilor poate fi folosit numai n predarea noiunilor concrete. Procedeul logic de nvare a noiunilor este o modalitate prin excelen verbal deoarece nu se sprijin pe mijloace obiectuale. El const n recepionarea definiiei noiunii i pe aceast baz includerea mulimii de obiecte pe care le reflect ntr-o categorie mai larg la care se poate raporta direct datorit unor nsuiri comune, i, n acelai timp, diferenierea ei de alte clase de obiecte ale acelei categorii datorit nsuirilor particulare. Definiia cuprinde ntotdeauna noiunea de definit i un enun verbal prin care se arat nsuirile eseniale din coninutul ei. Datorit organizrii ierarhice a noiunilor, nu se enumer totalitatea nsuirilor eseniale pentru fiecare noiune definit; se menioneaz doar genul proxim, categoria ierarhic superioar a clasei care se definete, i diferena specific, nsuirea particular prin care se deosebete de alte clase de obiecte ale aceleiai categorii. Bunoar, atunci cnd s-a definit noiunea manual nu s-a spus despre el c este fascicul de foi de hrtie tiprit legate sau broate mpreun i tratnd un anumit subiect, ci s-a folosit noiunea carte (genul proxim) care reflect toate aceste nsuiri; s-a precizat de asemenea nsuirea de a conine cunotine elementare (diferena specific), artnd prin aceasta c se deosebete de toate celelalte categorii
153

de cri (cele care conin informaii, opinii, problematizri, creaii artistice etc.). Condiiile procedeului logic de nvare a noiunilor sunt urmtoarele: Intern stpnirea (cunoaterea) bun a noiunilor prin care noua noiune este definit; Externe enunul s fie valabil pentru toate elementele clasei de obiecte sau fenomene pe care le reflect noiunea i numai lor; noiunea care se definete s nu intre printre noiunile care o definesc; definiia s fie clar, astfel nct s se recunoasc cu uurin obiectele care compun sfera noiunii de definit. Profesorul va parcurge urmtoarele etape n vederea asigurrii nvrii noiunilor prin procedeul logic: asigurarea cunoaterii noiunilor prin care noua noiune se definete (cunoaterea termenilor care definesc noua noiune); asigurarea strii de atenie necesare unei bune recepionri (prin gesturi- sau cuvinte-semnal, prin instruciuni verbale explicite); enunarea definiiei; ntrirea genului proxim i a diferenei specifice; exemplificarea, relevarea nsuirilor prin care noiunea se raporteaz la noiunea gen i ale celei difereniatoare, precizarea noiunilor specie de aceeai categorie; reproducerea definiiei de ctre elevi; stimularea elevilor n cutarea exemplelor. i n cazul procesului logic de predare a noiunilor etapele se concretizeaz diferit de la o situaie didactic la alta. Procedeul logic de predare a noiunilor poate fi utilizat att pentru nvarea noiunilor care reflect nsuiri concrete ct i a celor abstracte.
154

nvarea logic a noiunilor este un procedeu mai economicos dect cel concret, deoarece presupune mai puin timp, probabilitatea generalizrii semnificaiei la toate elementele clasei este mai mare i discriminarea mai precis. Dezavantajul procedeului const n riscul crescut al reinerii definiiei ca asociaie verbal multipl (memorare mecanic), n detrimentul semnificaiei. nvarea principiilor. Un principiu este un enun verbal care exprim o relaie relativ constant ntre noiuni. Datorit modalitii verbale de concretizare, principiul are ntotdeauna un anumit grad de abstractizare, deci se va referi la o multitudine de situaii concrete posibile. n raport cu termenii n care se exprim, generalitatea unui principiu poate fi mai mare sau mai mic. De exemplu, prin enunul mingea se rostogolete se face referire la o anumit clas de obiecte, pe cnd prin enunul obiectele rotunde se rostogolesc se exprim acelai raport valabil pentru o clas mult mai larg de obiecte, care include integral cea anterioar. Mingea se rostogolete este caz particular al principiului general obiectele rotunde se rostogolesc, dar este un principiu general n raport cu enunul Mingea de volei se rostogolete. Principiul se refer la o realitate obiectiv, independent de voina persoanei care o nva. Prin nvarea enunului verbal, principiul devine o regul intern care permite persoanei recunoaterea raportului la diversitatea de obiecte care aparin clasei de obiecte la care se face referire prin noiunile folosite n exprimarea principiului. Copilul care i-a nsuit regula conform creia mingea se rostogolete, va reaciona funcie de acest principiu la orice obiect minge independent de mrime, culoare, materialul din care este fcut etc.; copilul care i-a nsuit principiul conform cruia obiectele rotunde se rostogolesc, va ti acest lucru despre toate elementele noiunii obiecte rotunde, nu numai despre mingi (bil, balon, cerc roat, inel etc.). Un principiu fixat n cuvinte devine prin nvare regul de gndire pentru persoana care a parcurs acest proces.
155

Principiile pot avea diferite grade de complexitate. Dac exemplele prezentate anterior exprim raportul ntre dou noiuni (minge rostogolire; obiect rotund rostogolire), enunul un corp metalic se dilat pe msura creterii temperaturii sale exprim raporturi multiple (corp metalic temperatur, corp metalic dilatare), fiind mai complex. Acelai principiu poate fi exprimat n enunuri de form diferit, la acelai nivel de generalitate sau la niveluri diferite. Bunoar, la acelai nivel de generalitate, principiul mai complex precizat anterior poate fi exprimat i n forma un corp metalic de dimensiune dat, la o temperatur, va avea dimensiune mai mare la o temperatur mai mare sau un corp metalic crete n dimensiuni odat cu creterea temperaturii sale; la un nivel de generalitate mai sczut, caz particular al enunului anterior, se poate exprima acelai raport prin propoziia ina de cale ferat (noiune specie a noiunii cu sfer mai larg corp metalic) crete n dimensiuni odat cu creterea temperaturii, sau, i mai concret, ina de cale ferat se lungete (noiune specie a noiunii gen dimensiune) sub influena cldurii (noiune specie a noiunii gen temperatur); la un nivel de generalitate mai ridicat, acelai principiu poate fi exprimat n formularea corpurile i modific dimensiunea sub influena temperaturii, ceea ce spune c raportul este valabil pentru orice corp, nu numai pentru cele metalice, modificarea dimensiunii sau a temperaturii poate fi cresctoare sau descresctoare, nu este o relaie liniar ntre creterea descreterea temperaturii, respectiv a dimensiunii, corpurilor din materiale diferite. n interpretarea lui R.M. Gagne (1978), regula este o capacitate care i ofer persoanei posibilitatea de a rspunde la o clas de situaii stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod predictibil legat de prima printr-o clas de relaii. nvarea colar, prin studiul diferitelor discipline, urmrete asimilarea principiilor tiinifice ale domeniului de studiu aferent (norme, legi), n vederea nsuirii de ctre elevi a regulilor, a modalitii de gndire specific acelui domeniu. A n156

sui modalitatea de gndire specific unei discipline nseamn n esen a forma la nivelul sistemului psihic regulile specifice domeniului respectiv i a le utiliza n plan comportamental ori de cte ori situaia, specific sau nespecific, o impune. Stpnirea regulilor permite explicarea unor fenomene, anticiparea altora, proiectarea unor finaliti sau a unor demersuri care genereaz anumite efecte vizate. Condiiile nvrii principiilor sunt urmtoarele: Intern stpnirea noiunilor care intr n enunul principiului. Relevarea unui raport existent ntre clase de obiecte presupune cunoaterea prealabil a nsuirilor generale, eseniale i necesare, ale obiectelor ce compun acele clase; fr cunoaterea noiunilor de minge i rostogolire raportul dintre ele este imposibil de surprins. Externe prezentarea verbal a principiului la un nivel dat de generalizare pe dimensiunea particular general ntrirea verbal a raportului vizat prin nvare; concretizarea raportului n alt situaie de manifestare, la alt nivel de generalitate dect cea iniial. nsuirea unei reguli la nivelul psihic se poate realiza pe dou ci distincte. Punerea n relaie a unor noiuni individuale sau cu grad redus de generalitate relev raporturi particulare, pe cnd punerea n relaie a unor noiuni cu grad mai mare de generalitate relev raporturi generale. Regula nou se nate fie prin ntrirea unor cazuri particulare n care se concretizeaz un principiu general anterior enunat (procedeul deductiv), fie prin descoperirea unui principiu general pornind de la principii care reprezint cazuri particulare ale acestuia (procedeul inductiv). n nvarea colar, profesorul alege unul sau altul dintre cele dou procedee funcie de multitudinea de factori de care trebuie s in seama n predarea cunotinelor: s transmit cunotinele prescrise de obiectivele definite ale secvenei de activitate instructiv-educative pe care o realizeaz; s asigure nelegerea raportului relevat n enunul principiului n com157

plexitatea lui de ctre elevi; s stimuleze implicarea cognitiv, afectiv i voluntar optim a elevilor n activitatea de nvare, prin caracterul clar, sistematic i agreabil al activitii, gradul de complexitate ateptat de elevi, diversitatea procedeelor i a mijloacelor folosite pe parcursul conlucrrii etc. Procedeul deductiv de nvare a principiilor este demersul care evolueaz de la cunoaterea principiului general ctre cazurile particulare ale acestuia. De exemplu, prin procedeu deductiv se nva raportul dintre dimensiunea i temperatura corpurilor prin nsuirea enunul corpurile i modific dimensiunea sub influena temperaturii, ntrit de dou-trei exemple (cazuri particulare) ca: inele de cale ferat se dilat vara i se contract iarna, apa la temperatura de fierbere este mai voluminoas dect la temperatura camerei, sau un cub de ghea are volum mai mare dect apa rezultat din topirea lui. Procedeul deductiv de nvare a principiilor parcurge urmtoarele etape: verificarea cunoaterii noiunilor care intr n relaie; enunarea principiului general; exemplificarea prin cazuri particulare de ctre profesori; reformularea principiului general ntr-un enun diferit dar similar ca semnificaie cu cel iniial; exemplificarea prin cazuri particulare de ctre elevi; repetarea principiului general n formularea standard. n acest procedeu, enunul general al principiului precede cele particulare; acestea din urm servesc ca elemente ntritoare ale raportului relevat sau ca facilitatori ai nelegerii, ca mijloc de fixare sau ca modalitate de stimulare a interesului elevilor pentru raportul respectiv. Se reine procedeul deductiv de nvare a principiilor ca fiind deosebit de eficient n activitatea instructiv, prin faptul c transmite cunotine la un nivel ridicat de generalitate, deci utilizabile ntr-o mare diversitate de cazuri particulare, ntr-un timp relativ scurt. Procedeul i dovedete oportunitatea mai
158

ales n nsuirea unor demersuri algoritmice (procedee, tehnici, tehnologii), sau a unor modele funcionale standard, n domenii n care cunotinele elevilor sunt suficiente pentru nelegerea uoar a raportului n discuie. Procedeul deductiv este principala tehnic a predrii prin rezolvarea problemelor. Procedeul inductiv de nvare a principiilor. Este suficient s se formuleze ntrebarea Cum poate fi nvat un principiu altfel dect n modalitatea anterior prezentat? Se poate intui analogia nvrii cu cea a descoperirii tiinifice i se vor actualiza ntmplri clasice, ca apa revrsat din cada de baie a lui Arhimede, mrul care a czut pe capul lui Newton sau bulgrele cu coninut de uraniu care a voalat fotografia alturi de care se afla n sertarul biroului Mariei Currie. Contientizarea acestor ntmplri ajut s se neleag c nvarea unui principiu poate fi realizat n mod asemntor descoperirii lui, pornind de la surprinderea unui raport ntr-o situaie particular, urmat de cutarea aceluiai raport n situaii similare. La acelai rspuns se poate ajunge i pe o alt cale, datorit reversibilitii gndirii, dac se formuleaz ipoteza posibilitii nvrii principiilor prin generalizare pornind de la cazuri particulare, ca reciproc a procedeului deductiv care particularizeaz principiul general. Prin procedeul inductiv, nvarea se realizeaz de la particular la general. Procesul nvrii poate fi considerat a fi o refacere a cii pe care acel principiu a fost descoperit, sau o cale posibil de descoperire a principiului respectiv. Etapele prin care se realizeaz procedeul inductiv de nvare sunt urmtoarele: verificarea cunoaterii noiunilor care intr n relaie; analiza unor cazuri particulare n care principiul se regsete, demersuri realizate de elevi sub ndrumarea profesorului; formularea explicit a principiului aa cum se relev n fiecare situaie particular; generalizarea progresiv a principiului pe msura asimilrii cazurilor particulare;
159

enunarea principiului general n formularea standard. n acest procedeu, enunurile unor cazuri particulare ale principiului preced enunul general. Aceast succesiune este singurul raport standardizat al procedeului inductiv, ponderea i succesiunea celorlalte etape fiind variabile de la o situaie didactic la alta, elaborarea anticipat a demersului n ansamblu fiind actul de creaie al profesorului. Procedeul inductiv de nvare a principiilor se distinge prin valoarea formativ (educativ) deosebit; aceasta rezid din faptul c, n acelai timp cu transmiterea cunotinelor despre raportul relevat de principiu, demersul antreneaz o serie de cunotine metodologice privind calea de parcurs pentru descoperirea de noi cunotine, formeaz priceperi euristice (de cutare a oportunitilor de nnoire, definirea problemelor, formularea ipotezelor alternative de soluii posibile, alegerea i elaborarea modalitilor de verificare ale acestora) utilizabile n situaii noi, semnificativ diferite de cele n care au fost nvate. Alte avantaje ale procedeului inductiv decurg din faptul c acesta presupune n mai mare msur participarea elevilor la actul de nvare, c nelegerea este mai uoar deoarece demersul evolueaz de la simplu (particular) la complex (general) i c are o desfurare dinamic, ceea ce-i d anse mari de a deveni foarte atractiv. Procedeul inductiv este principala tehnic a predrii prin descoperire. nvarea prin rezolvarea problemelor. Cvasitotalitatea cunotinelor descoperite de omenire pn la un moment istoric dat sunt fixate n noiuni definite i principii. nvarea noiunilor i principiilor prin procedeele menionate asigur asimilarea (luarea n stpnire) eficient a cunotinelor, pregtete ns insuficient persoana pentru aplicarea cunotinelor n situaii noi, pentru definirea de noi noiuni i pentru descoperirea de noi principii. Structurile psihice complexe care asigur nsuirea eficient a unor cunotine metodologice (de formulare i verificare a unor ipoteze noi privind posibilitile de
160

aplicare ale teoriei n practic particularizare sau cele de conceptualizare ale experienelor practice generalizare) se formeaz pe baza nvrii realizate prin rezolvare de probleme i creaie. Aceste forme complexe de nvare mijlocesc: nsuirea unor principii noi prin fiecare problem rezolvat; nvarea unor algoritmi de deducere a unor principii noi prin rezolvarea mai multor probleme de acelai tip; elaborarea strategiilor euristice personalizate de cutare gsire a situaiilor purttoare de probleme noi i de rezolvare a acestora. Prin termenul de strategie se desemneaz totalitatea obiectivelor pariale anticipativ definite i a cilor de realizare a lor, pentru atingerea eficient a unui scop, la rndul lui bine definit. Domeniul de utilizare practic a regulilor nvate este n general o situaie nou, nentlnit ca atare n experiena anterioar a persoanei. Situaiile noi percepute de ctre o persoan ca fiind lacunare sub aspect informaional sunt denumite situaii problem. ntrebarea prin care se identific informaia care se caut pentru completarea cunotinelor despre situaia nou se numete problem. Activitatea de cutare a informaiei care va echilibra situaia din punct de vedere informaional este denumit rezolvare de probleme, iar informaia cutat, care echilibreaz situaia nou sub aspect informaional, poart denumirea de soluie. Problemele se deosebesc ntre ele n raport cu numrul soluiilor pe care le au; astfel, unele probleme au o singur soluie corect, sunt numite probleme bine definite i se rezolv dup un anumit algoritm, altele permit mai multe soluii corecte, problemele slab definite, n termeni de probabilitate, rezolvarea lor presupune un demers euristic, creativ. Rezolvarea de probleme, sau rezolvarea productiv de probleme, desemneaz procesul de cutare i gsire a soluiei n cazul problemelor bine definite, cnd se cunosc toate regulile ce urmeaz a fi folosite; cutarea
161

i gsirea soluiilor posibile n cazul unor probleme slab definite, cnd se impune formularea unor supoziii prealabile de ctre cel care rezolv pentru a ajunge la soluii posibile n funcie de condiiile admise, poart denumirea de rezolvare creativ de probleme sau creaie i soluia este ntotdeauna o regul nou pentru elev, uneori chiar pentru profesor. Problema este definit ca fiind un obstacol, o dificultate n calea cunoaterii, pe cnd soluia reprezint modalitatea de depire a obstacolului respectiv prin activitatea de rezolvare a problemei. Aceast activitate ncepe de la momentul din care definirea problemei este clar, ntrebarea fiind precis formulat. Caracterul definit al problemei este unul din criteriile care deosebete aceast activitate de cea de creaie, prin faptul c aceasta din urm presupune inclusiv demersul de definire a problemei ascunse ntr-o situaie nou. O problem prezint pentru fiecare persoan diferite grade de saturaie sub aspect informaional, funcie de cunotinele proprii n domeniul cruia aparin elementele (noiunile, principiile) puse n relaie prin formularea problemei. Problema va fi perceput diferit de ctre fiecare persoan sub aspectul gradului de dificultate pe care o prezint, de asemenea gsirea soluiei va presupune efort mintal diferit. Pentru persoana care are i-i actualizeaz combinaiile de reguli relevante pentru cunoaterea situaiei, aceasta nu va prezenta dificultate mare, pe cnd pentru persoana care nu cunoate sau nu poate actualiza regulile relevante, situaia va fi cu att mai dificil cu ct cunotinele referitoare la ea sunt mai puine. n context didactic se creeaz, n scopul nvrii, situaii problem didactice, mai mult sau mai puin diferite de cele reale i care nu prezint nici o noutate cel puin pentru unul din participanii la examinarea ei, profesorul. Este uor de constatat c ceea ce este situaie cunoscut pentru unii (de exemplu pentru profesor) poate fi situaie problem sub un aspect sau altul pentru alii (de exemplu, pentru elevii cu diferite grade de cunotine). Cunosctorul situaiei (profesorul) controleaz gradul de dificultate a unei probleme pentru elevii ai cror cunotine n
162

domeniu, capaciti de prelucrare a informaiei, preferine, interese i atitudini, le cunoate. Acesta va propune probleme cu grade de dificultate accesibile, dar stimulative pentru fiecare elev, suficient de complexe pentru ca rezolvarea lor s dea satisfacia reuitei; de asemenea, va interveni la nevoie pe parcursul rezolvrii fie asupra problemei, prin descrierea acesteia n termeni din ce n ce mai accesibili celui care urmeaz a o rezolva (aciune facilitatoare a nvrii), fie asupra elevului, prin provocarea unor cutri mai eficiente n sistemul anterior de cunotine (stimularea nvrii). n ambele cazuri, profesorul se va folosi de ndrumarea verbal pentru contientizarea procesului de cutare prin argumentarea fiecrei operaii, pentru a asigura treptat informaiile suplimentare necesare i pentru a orienta cutarea informaiei-soluie de ctre elev. Se precizeaz aici cazurile particulare n care implicarea unui elev ntr-o activitate de rezolvare de probleme nu aduce spor de cunoatere. 1. Cazul n care situaia descris de problem nu prezint noutate pentru elev, deci rezolvarea ei nu solicit efort din partea acestuia. Apar asemenea cazuri n activiti didactice frontale, cnd toat clasa rezolv aceeai problem, la elevii foarte buni, dac problema este de dificultate medie. 2. Cazul n care elevul nu are cunotinele minime pentru a nelege problema, pentru a surprinde obiectul ntrebrii propriu-zise. Apar asemenea cazuri n aceleai activiti ca cele menionate anterior, dar la categoria de elevi foarte slabi n domeniul disciplinei respective. Rezolvarea problemelor, prin efortul mintal depus pentru depirea obstacolelor care intervin n cunoatere, reprezint o important surs de nvare. Rezolvarea problemei este mai mult dect o aplicaie a principiilor cunoscute n situaii noi, ea este n acelai timp o tehnic de nsuire activ-participativ a unor strategii de nvare; rezultatul acestei modaliti de nvare este o regul nou, care privete o nou combinaie de reguli prin care pot fi abordate anumite categorii de probleme. Rezolvarea de probleme presupune nvarea ca efect al depirii obstacolului n cunoatere; dac activitatea nu are ca
163

efect un spor de performan nseamn c nu a existat o problem pentru aceea persoan, fie datorit gradului minim al dificultii sarcinii de rezolvare, fie absenei cunotinelor necesare nelegerii problemei. Rezolvarea problemelor este un proces predominant intern, dar ea poate fi dirijat prin ndrumare verbal din exterior, aa cum se ntmpl n activitatea didactic. Pentru ca nvarea prin rezolvarea problemelor s aib loc, activitatea se organizeaz astfel nct s se ndeplineasc urmtoarele condiii: Intern cunoaterea regulilor necesare pentru rezolvarea problemei. Externe existena unei probleme definite, propuse spre rezolvare; stimularea actualizrii regulilor; canalizarea gndirii n anumite direcii, prin cunoaterea scopului urmrit i prin delimitarea investigaiilor. Organizarea activitii de rezolvare a problemelor prin care se asigur de ctre profesor condiiile externe ale nvrii de aceast form, parcurge urmtoarele etape (Dewey, cf. Gagne, 1975): Profesorul prezint problema i se asigur c aceasta a fost recepionat de ctre fiecare elev. Profesorul solicit definirea de ctre elev a problemei, semn al nelegerii acesteia. nelegerea presupune actualizarea regulilor necesare rezolvrii problemei. Durata acestei etape este variabil n funcie de dificultatea problemei pentru fiecare elev. Activitatea mintal a elevului n aceast etap poate fi dirijat de profesor prin instruire verbal. ncurajeaz formularea ipotezei de ctre elev, ipotez care reprezint soluia posibil a problemei; orienteaz elevul ctre verificarea ipotezei pe cale teoretic sau practic (experimental); n cazul n care ipoteza este infirmat se caut o nou soluie posibil.
164

nvarea prin rezolvarea problemelor este o activitate aplicabil n contextul tuturor disciplinelor, nu numai n cazul celor puternic algoritmizate ca matematica, fizica, gramatica ori disciplinele tehnologice. Din cele artate reiese c exist o problem potenial ori de cte ori se formuleaz o ntrebare. Chiar i n cazul n care la o ntrebare elevul poate s rspund prin reproducerea exact a unei informaii furnizate anterior de profesor sau de un document, modul n care ntrebarea este formulat poate s induc diferite grade de dificultate n gsirea relevanei cunotine ntrebare; de asemenea, eventuale lacune n cunotinele unui elev pot transforma situaia de actualizare (reproducere) a cunotinelor ntr-una de rezolvare de problem. Se prezint n cele ce urmeaz unele categorii de sarcini didactice a cror realizare presupune rezolvarea de probleme, n formulri relevante pentru cele mai diferite discipline. Problema recunoaterii unui obiect nou ca aparinnd unei clase cunoscute n situaia n care similitudinile sunt ascunse, mascate de anumite nsuiri, sau problema recunoaterii unui obiect nou ca fiind diferit de clase de obiecte anterior cunoscute n cazul n care discriminarea este ngreunat de asemnri. Se (auto)dirijeaz cutarea ctre rspunsul la ntrebarea ce este? Gsirea soluiei contribuie la aprofundarea cunoaterii prin diversificarea reprezentrilor posibile ale unei noiuni cunoscute, sau prin definirea unei noiuni noi. Astfel de sarcini sunt n cadrul disciplinelor biologice cele de (re)cunoatere a unor plante sau animale mai puin familiare, n chimie (re)cunoaterea unei substane, n matematic (re)cunoaterea unei funcii, n psihologie (re)cunoaterea unei nsuiri de personalitate pe baza comportamentului observat sau n pedagogie (re)cunoaterea tipului unei lecii pe baza analizei etapelor proiectate. Profesorul vizeaz prin instructaj verbal simplificarea obiectului, descrierea din ce n ce mai reprezentativ a acestuia (nvarea noiunilor), i/sau dirijeaz gndirea elevilor ctre analiza obiectului, prin precizarea de ctre elevi a nsuirilor
165

sale, aprecierea gradului de esenialitate a acestora, reprezentarea obiectului prin nsuirile reinute ca fiind eseniale, compararea acestei reprezentri cu noiuni anterior cunoscute .a ntro ordine potrivit particularitilor de vrst i individuale ale elevilor (nvare prin rezolvarea problemei). Problema recunoaterii particularului ca form de concretizare a generalului (a relevanei unei teorii n practic) n cazul n care persoana se afl n faa unei probleme concrete pentru rezolvarea creia are suficiente cunotine. Se caut rspuns la ntrebarea care reguli cunoscute sunt aplicabile la aceast situaie?. Rspunsul contribuie la o mai bun utilizare a regulilor cunoscute, nsuite n situaii didactice (simplificate, controlate de profesor), n situaii concrete, complexe, diversificate, deseori mult diferite de cele didactice. Problema ordonrii unei mulimi de elemente dup un criteriu dat, problema recunoaterii criteriului ntr-o ordine dat, sau recunoaterea unui raport dat ntr-o situaie nou. Se cere, de exemplu, stabilirea ordinii cresctoare sau descresctoare a vrstei de germinaie a unei plante prezentate pe diferite materiale didactice sau stabilirea nsuirii care permite includerea n aceeai serie a unor fructe de specii diferite (de exemplu coninutul de vitamina C); se cere ordonarea operaiilor unui program pentru alctuirea unui algoritm, sau identificarea criteriului de elaborare al unui algoritm dat. Rspunsul mbogete sistemul regulilor nsuite de persoan prin diversificarea acestora, formeaz priceperi de trecere de la un grad de abstractizare la altul, n ambele sensuri, pe dimensiunea concret abstract, de asemenea priceperi de trecere la diferite grade de generalitate, n ambele sensuri, pe dimensiunea particular general. Problemele didactice pot avea diferite grade de complexitate n raport cu numrul i diversitatea sarcinilor simple de genul celor descrise, pe care le cuprinde. Problema poate fi formulat astfel nct s cuprind o singur sarcin, sarcini succesive de aceeai fel, sau sarcini succesive de diferite fe166

luri. Ordinea rezolvrii sarcinilor simple poate fi ntrebarea propriu-zis a problemelor complexe. Problemele la a cror soluie se ajunge printr-o singur combinaie posibil de reguli vor genera o regul nou de rezolvare a problemelor de acel tip. Se insist asupra ndrumrii verbale realizate, care intervine n toate aciunile de rezolvare a problemelor, cel puin n momentul definirii sale. n nvarea colar instructajul verbal prin care se dirijeaz rezolvarea problemelor este realizat iniial de ctre profesor, dar trebuie s existe preocuparea constant i sistematic pentru reducerea acestuia, n favoarea autodirijrii verbale a elevului, pe msura interiorizrii instruciei realizate de profesor concomitent cu dobndirea capacitii de rezolvare autonom a problemelor de acel tip. nvarea creativ. Creativitatea este capacitatea specific uman care se concretizeaz n transformarea deliberat a mediului de ctre om, ntr-o modalitate anticipat. Lumea se mbogete permanent cu obiecte materiale sau spirituale (cunotine) care-i au originea n mintea omului, cu lucruri fcute de mna omului n activitatea lui de creaie. Activitatea creativ este cunoscut din cele mai vechi timpuri; n cultura cretin termenul care o desemneaz apare printre primele verbe de aciune din Cartea Crilor Dumnezeu a creat (fcut) lumea, puterea spiritului de a transforma lumea este primul atribut al Dumnezeirii creatorul cerurilor i pmntului putere cu care a fost nzestrat omul creat i el dup chipul i asemnarea Lui. Este puterea creatoare a omului un dar Dumnezeiesc sau rezultat al evoluiei speciilor? ntrebarea nu este esenial din punctul de vedere al tiinelor educaiei. Aseriunea conform creia creativitatea este o nsuire general uman, particularitate definitorie a acestuia, este ns premisa esenial a activitii educative care are misiunea de a cultiva la nivelul fiecrei persoane potenialul creativ de care dispune prin apartenena sa la specia uman.

167

Sarcina activrii i dezvoltrii potenialului creativ se impune att din perspectiva intereselor individuale ct i din cea a intereselor sociale. n ceea ce privete individualitatea, creativitatea este o surs esenial de satisfacii personale; este activitatea sau produsul activitii n care omul i proiecteaz, i recunoate i i se recunoate identitatea, fenomene prin care creaia devine principala modalitate de dobndire a sentimentului de autorealizare. Este suficient s ne reprezentm concentrarea i druirea cu care un copil deseneaz, modeleaz, compune sau experimenteaz atunci cnd are de fcut ceva nou, bucuria i convingerea cu care i prezint lucrrile originale, plcerea pe care o simte cnd este ludat pentru ceea ce a fcut, ca s nelegem satisfacia creaiei. Din perspectiva intereselor sociale, creativitatea fiecrui membru al societii este sursa primar a progresului umanitii n ansamblu. Ce ar fi cultura contemporan fr Pitagora, Newton sau Einstein, dar fr Homer, Shakespeare sau Eliade, fr Michelangelo, Picasso sau Brncui? Dar civilizaia contemporan fr Traian Vuia sau Gogu Constantinescu, fr mulimea inovatorilor, a inventatorilor mai mici sau mai mari, a realizatorilor de locuine, drumuri, poduri, nave maritime i spaiale, mbrcminte, tipografie, medicamente...? Tendina spre progres i evoluia din ce n ce mai accelerat a acestuia este o lege natural a societii umane i fiecare generaie trebuie s fie pregtit pentru a participa la nfptuirea lui, n ritm potrivit sistemului social mondial n care tind s se integreze sistemele sociale naionale. Calitatea educaiei naionale, puterea ei de a crea viitori creatori, este principalul factor care prefigureaz poziia de mine a unei naiuni n lume. Din aceste considerente, cultivarea creativitii individuale i de grup n sistemul de nvmnt este imperativul major al educaiei. Creativitatea, n calitate de concept tiinific, a fost definit de ctre G. Allport n 1938 (cf. Popescu Neveanu, P. 1978) pentru a marca ireductibilitatea substratului psihic al ac168

tivitii creatoare la aptitudini; creativitatea presupune o dispoziie general a personalitii spre nou, o anumit organizare (stilistic) a proceselor psihice n sistem de personalitate, organizare semnificativ determinat de natura sarcinilor didactice propuse elevilor n sistemul de nvmnt. Creativitatea este deci n acelai timp aptitudine pentru nnoire i atitudine de deschidere fa de noutate. De la momentul definirii sale, creativitatea a devenit o tem central a cercetrii teoretice i aplicative din domeniul tiinelor umaniste, genernd pn astzi o mare diversitate de perspective de abordare realizate de discipline distincte ca Psihologia, Sociologia, Pedagogia creativitii, Inventica, cunoscute sub denumirea generic de Creatologie. Interpretrile creativitii cunosc o mare diversitate. Inventarierea de ctre Golan (cf. E. Landau, 1979) a peste 600 de definiii date creativitii pn n anii 60 n psihologie a relevat faptul c aceasta este privit fie ca nsuire de personalitate (aptitudine, capacitate), fie ca proces, sau ca produs, rezultat al activitii. Perspectivele de abordare nu se exclud, dimpotriv, ele se completeaz, iar n ceea ce privete activitatea educativ prezint interes echivalent. O bun cunoatere a creativitii ca nsuire de personalitate permite o definire operaional a obiectivelor procesului instructiv-educativ, n timp ce stpnirea aspectului procesual al creativitii permite proiectarea i aplicarea strategiei potrivite realizrii scopurilor educaionale, iar cunoaterea creativitii sub aspectul produselor sale permite elaborarea metodologiei potrivite de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor propuse. Din perspectiva nvrii colare, aspectul procesual este cel care prezint interes, deoarece implicarea efectiv a persoanei n demersuri creative este principala cale de activare a potenialului creativ i, prin aceasta, de nsuire a unor reguli noi privind metodele de nnoire i descoperire. Procesual, creativitatea este o form specific de rezolvare de probleme, dar nu se reduce la aceast activitate n urmtoarele situaii de nvare: Profesorul nu prezint o problem explicit, ci o situaie nou n care elevului i revine sarcina identificrii
169

problemei, a definirii acesteia prin integrarea noiunilor ntr-o structur ce conine o ntrebare nou; elevul va formula ct mai multe ntrebri privind situaia pentru a identifica eventuale raporturi noi, necunoscute nc, ntre elementele acesteia. Profesorul intervine n aceast activitate prin stimularea curiozitii elevului, n special prin crearea unor conflicte cognitive. Profesorul prezint o problem cu un singur rspuns corect, dar care este rezolvabil prin mai multe metode, prin diferite combinaii de reguli, parial exersate anterior; el va solicita elevilor identificarea mai multor ci de rezolvare. Elevul va face apel la cunotinele sale din domeniul disciplinei respective ca i la cele dobndite prin studiul altor materii ori nsuite n experiene extracolare pentru a identifica modaliti de rezolvare multiple, fr ca profesorul s intervin prin ndrumare verbal n orientarea gndirii elevului ctre regulile cunoscute, aplicabile n aceast sarcin. Profesorul intervine n aceast activitate prin stimularea elevilor mai ales n plan emoional, n vederea implicrii afective optime. Profesorul prezint elevilor o problem slab definit i propune acestora identificarea a ct mai multe soluii posibile; elevul va privi problema din perspective diferite i va cuta soluia potrivit pentru fiecare caz particular al acesteia. Rolul profesorului const i de aceast dat n stimularea cognitiv i/sau afectiv a elevilor, prin ncurajarea asociaiilor din ce n ce mai ndeprtate, chiar fanteziste. Profesorul prezint elevilor o problem slab definit cu soluiile sale posibile i cere acestora identificarea condiiilor ipotetice de validitate a fiecrei soluii; elevul caut i selecteaz condiiile necesare i suficiente redefinirii concrete a problemei pentru fiecare soluie dat. Profesorul ncurajeaz de aceast dat cutrile sistematice ale condiiilor, selectarea pertinent a
170

regulilor, stabilirea interdependenelor relevante pentru fiecare soluie. Toate sarcinile de identificare subliniate sunt realizabile doar prin abordare creativ a situaiei-problem propuse de profesor. Asemenea sarcini sporesc mai degrab competenele metodologice dect volumul informaiilor din domeniul disciplinei n contextul creia se folosesc. Se poate observa uor c, spre deosebire de nvarea principiilor n contextul creia profesorul, prin activitatea de predare, este preocupat prioritar de transmiterea cunotinelor i de nvarea prin rezolvarea problemelor cnd acesta are n vedere facilitarea nelegerii problemei i orientarea demersului mintal ctre strategia potrivit de rezolvare , n cazul nvrii prin creaie predarea este focalizat pe componenta ei stimulativ care urmrete susinerea afectiv-motivaional a elevului. nvarea creativ are loc doar dac situaia creat ndeplinete urmtoarele condiii: Interne: cunoaterea unor strategii multiple, intra- i interdisciplinare de elaborare a unor principii noi prin rezolvare de probleme; capacitatea de autoinstruire verbal n procesul de rezolvare a problemelor (definirea problemei formularea ntrebrii; cutarea soluiilor posibile; formularea ipotezei; verificarea ipotezei); implicare afectiv care s asigure resursele motivaionale necesare depirii restriciilor (obstacolelor) prin autostimulare raional-voluntar. Externe: crearea situaiei didactice purttoare de problem; asigurarea libertii de aciune; valorizarea produselor activitii n grupul de elevi i n afara acestuia.
171

Activitatea de rezolvare a problemelor dobndete valene creative (rezolvare creativ de probleme), pe lng sarcinile de identificare i n cele de generalizare, descoperire, combinare: Problema tratrii particularului ca potenial general (de exemplu, exprimarea unor constatri particulare cu ajutorul unor noiuni cu grad crescut de abstractizare) n cazul n care persoana se afl n faa sarcinii de a identifica similitudini n situaii distincte. Se caut rspuns la ntrebarea care este noiunea-gen corespunztoare noiunilor-specie? Rezolvarea unor asemenea probleme contribuie la extrapolarea aplicabilitii unor reguli i la perfecionarea priceperii de conceptualizare (verbalizare, teoretizare) a unor date de observaie sau interpretri proprii, de formulare a unor ipoteze, de generalizare a unor experiene. Problema descoperirii unor raporturi noi ntre noiuni cunoscute n cazul n care persoanei i sunt accesibile realiti teoretice sau practice relevante. Se caut rspuns la ntrebarea care este legtura ntre i?. Rspunsul independent elaborat (de ctre cel ce nva) la aceast ntrebare mbogete sistemul cunotinelor persoanei cu o regul nou, prin descoperirea unui principiu necunoscut nc i cu o nou regul de descoperire a unui principiu. Problema combinrii n forme noi a unor principii cunoscute, sarcin n care modul de cutare se va constitui ntr-o regul nou. Se reine acest demers, care are drept efect nvarea combinrii unor reguli cunoscute n scopul gsirii unor probleme noi i a soluiilor acestora. Procedeul devine principalul mijloc de nvare a nvrii, de formare a priceperilor de stabilire a unor obiective proprii, de asemenea, de elaborare a unor strategii personalizate de realizare ale acestora. Sarcini de genul celor prezentate sunt realizabile printr-o mare diversitate de aciuni integrate unor activiti unitare ca172

re, prin activarea potenialului creativ, contribuie la creterea creativitii. Se acord atenie echivalent ambelor componente ale creativitii, formrii atitudinilor creative constnd n tendina de elaborare a unor soluii noi i originale de ctre elevi precum i a aptitudinilor de rezolvare creativ a problemelor. Asemenea aciuni creative, uor utilizabile n context colar i care se pot materializa n produse evaluabile ale activitii elevilor, sunt: Recodificarea const n transpunerea unui mesaj formulat ntr-un anumit cod vizual, auditiv, tactil-kinestezic ntr-altul. Apare n sarcini ca: modelarea (tehnic, artistic), relatarea sau povestirea (concret fenomenologic, respectiv imaginativ artistic), vizualizarea (reprezentarea figural a unui coninut verbal ilustrarea unor versuri sau muzical dansul), sonorizarea ilustrarea muzical a unor evenimente, fenomene, stri de spirit .a. Compunerea urmrete elaborarea structurat a unor idei sau imagini personale. Compunerea poate mbrca form verbal eseul, grafic desen, pictur, muzical compoziii, motric dans, balet, pantomim, tehnic proiecte, programe de obinere a unor rezultate noi cu ajutorul unor mijloace cunoscute (teoretice principii, sau practice instrumente, aparate) sau obiectual elaborarea unor mijloace teoretice sau practice noi. Interpretarea se realizeaz prin restructurarea sau redefinirea unui coninut informaional dat. Astfel de lucrri creative (de diferite grade) n activitatea colar sunt: caracterizarea, sinteza, comentariul, conceptualizarea (teoretizarea) unor situaii concrete (direct observate), cutarea de probleme (interogarea unei situaii), formularea de ipoteze (dac atunci), referatul prezentarea i evaluarea datelor de observaie, sau experimentale referitoare la o tem i integrate unei teorii, recenzia prezentarea i evaluarea unei lucrri
173

teoretice, disertaia expunere n care se trateaz o problem n mod tiinific i amnunit. Se observ c rezultate asemntoare cum ar fi o mai bun cunoatere a unei noiuni sau mbogirea cunotinelor cu o noiune nou, creterea gradului de aplicabilitate a unei reguli sau interiorizarea unui principiu nou, sunt realizabile prin modaliti de nvare diferite. Similitudinea rezultatelor nu nseamn i identitatea efectelor de ansamblu ale cii pe care s-a realizat nvarea asupra structurii psihice a celui ce nva, nici identitatea costurilor acelor efecte sub aspectul timpului, al efortului investit i al satisfaciei obinute. n general, nvarea logic a unei noiuni i nvarea deductiv a unui principiu sunt mai eficiente sub aspectul informrii, deoarece permit nsuirea unor cunotine noi ntr-un timp scurt, cu efort redus, toate noiunile utilizate pentru definirea celei noi fiind cunoscute. Formarea unei reguli noi la nivelul sistemului psihic prin rezolvare de probleme este mai eficient sub aspectul formrii gndirii specifice domeniului respectiv i al capacitilor intelectuale n general, deoarece pe lng noutatea informaiei, sporete sistemul de cunotine cu ceea ce reprezint consolidarea sau diversificarea unei metode prin care se poate ajunge la o informaie nou, de asemenea, n situaii de reuit, satisfacia celui ce nva este mai mare deoarece trece prin efort propriu un obstacol definit. Timpul necesar nvrii prin rezolvarea problemelor este iniial mai mare, dar scade semnificativ pe msura exersrii acestei tehnici de nvare, iar rezultatele dobndite pe plan psihic (cunotine metodologice) au aplicabilitate nu numai n domeniul disciplinei sau al disciplinelor nrudite, ci i n cel al altor obiecte de studiu i n practica din afara mediului colar. nvarea concret a noiunilor, nvarea inductiv a principiilor i nvarea creativ sunt demersurile cu efecte formative a capacitilor de inventare, descoperire, inovare, de maxim importan pentru formarea personalitii. Aceste modaliti de nvare sunt cele mai exigente sub aspectul timpului, dar i cel mai puternic gene174

ratoare de satisfacii prin noutatea demersului i/sau a rezultatului obinut.

5. Motive intrinseci ale nvrii colare


O component esenial a activitii de predare realizat de profesor n context colar este stimularea elevilor n vederea implicrii active i integrale (cognitiv, afectiv i voluntar) n activitatea de nsuire a cunotinelor. Preocuparea privind asigurarea acestei componente implic cutarea de ctre profesor a unor rspunsuri ct mai exacte la ntrebarea de ce nva elevul?. Rspunsul trebuie s fie adecvat pentru fiecare elev n parte, pe tot parcursul activitii instructiv-educative inndu-se seama de dinamica complex a nevoilor, intereselor, scopurilor, preferinelor aceluiai elev. Rspunsul la aceast ntrebare nu este unul simplu; cauzalitatea unei activiti att de complexe cum este nvarea colar nu se poate reduce la un singur factor, la un singur motiv. ntotdeauna exist o constelaie de motive, motivaia, care ntr-o structurare specific sub aspectul componentelor i al intensitii fiecrei componente, mai mult sau mai puin diferit de la o persoan la alta sau la aceeai persoan n situaii diferite energizeaz i orienteaz activitatea de nvare a fiecrui elev. n contextul acestei constelaii, la un moment dat, unul dintre motive se impune i devine dominant; acestui motiv dominant trebuie s se adreseze profesorul prin coninutul concret al activitii de stimulare n actul predrii. Pentru cultivarea unor noi motive, se impune un demers sistematic i timp, rbdare i mult tact din partea educatorilor. A cultiva un motiv nseamn a participa la interiorizarea i integrarea lui sistemului de trebuine interne caracteristice personalitii elevului. Principalele zone de intervenie pentru cultivarea unor motivaii intrinseci ale nvrii sunt structurile motivatoare ale nevoii de realizare de aciune, de succes (need achievement) de asemenea, cea a intereselor autentice, cu originea n curiozitatea primar.
175

nvarea ca nevoie de aciune. n relaia educaional, cultivarea motivelor nvrii trebuie s parcurg aceleai etape pe care le parcurge motivaia activitii n general pe parcursul dezvoltrii ontogenetice. Desigur, durata etapelor va fi diferit, adaptat fiecrei persoane, de asemenea etapa de la care se pornete va fi diferit n raport cu specificul individual al nivelului motivelor active. Se prezint n cele ce urmeaz succesiunea etapelor de dezvoltare a nevoii de aciune, aa cum sunt ele precizate de R. Oerter (1982), n forma n care se consider c poate fi adaptat la nvare. Bucuria efectului este prima etap a motivaiei nvrii i const n satisfacia pe care o genereaz rezultatele aciunii pe timpul desfurrii ei. Constatarea c litera scris pe tabl de ctre profesor seamn cu modelul din carte bucur elevul, reuita unui coleg ntr-o aciune sportiv, sau constatarea unui efect ateptat pe parcursul unui experiment, la fel. Asemenea emoii pozitive susin implicarea persoanei n continuarea unei activiti, aa cum un film de aciune o ine n faa televizorului prin simplul fapt c se ntmpl ceva agreabil, ateptat, palpitant. Bucuria efectului nu presupune ntrire social (confirmarea rezultatului, laud, recompens), efectul propriu-zis este recompensa dttoare de satisfacie. Profesorul poate genera bucuria efectului prin crearea unor situaii didactice care s fac elevul s atepte tocmai schimbrile care au fost programate de profesor s se produc. Efectul constatat pe parcursul demonstraiei fcute de profesor n laborator de exemplu, d satisfacie elevului i nate dorina implicrii active (S fac i eu!). Autonomia aciunii. Elevul poate realiza de sine stttor un rezultat (efect) ludabil, de care este mndru. Aciunea independent creeaz bucurie mai mare dect cea asistat; mai mult dect att, perseverarea adultului n a ajuta, din momentul n care elevul se simte capabil a face acel lucru singur, devine agasant, frustrant prin faptul c lipsete persoana de bucuria de
176

a obine un rezultat valoros prin fore proprii, de a-i asuma meritul reuitei. Dup ce s-a bucurat elevul la o or de fizic vznd cum ebonita frecat de o bucat de psl atrage bucele de hrtie (demonstraia profesorului), dorete s ncerce singur obinerea aceluiai efect. Profesorul poate dezvolta acest motiv al aciunii independente prin organizarea unor activiti n care ponderea metodelor active (experimente ncercri realizate de elevi, modelri, rezolvri de probleme) s fie ct mai mare. Se acord o atenie deosebit n organizarea aciunilor efective ale elevilor, probabilitii reale crescute a succesului. Probabilitatea real se apreciaz n raport cu individualitatea elevului concret, spre deosebire de probabilitatea ipotetic care are n vedere un model abstract (liceanul, studentul). Intensitatea tendinei ctre autonomie a elevului este puternic influenat de educaia primit n familie nc din prima copilrie. La tratamente puternic frustrante sub aspectul autonomiei aciunilor copilului rezultate fie din atitudini hiperprotectoare, fie din dezinteres fa de diversitatea activitilor de care are nevoie copilul apar reacii diferite n funcie de sex; n cazul fetelor cercetrile au artat o adormire a nevoii de autonomie pn la vrsta adult, cnd aceasta va primi exprimarea compensat, pe cnd bieii tind s-i compenseze nevoia de autonomie imediat, n medii sociale diferite de cel n care se simt lipsii de libertate. Satisfacerea nevoii de aciune independent nate la copil nevoia de performan, de rezultate din ce n ce mai bune. Discriminarea (diferenierea) nivelurilor de capacitate i dificultate const n evaluarea posibilitilor proprii n raport cu solicitrile aciunii. Autoevaluarea este realizabil prin compararea rezultatelor proprii n sarcini succesive; a) constatarea perfecionrii calitii rspunsului a performanei de la o situaie la alta similar sub aspectul dificultii, sau b) meninerea performanei n cazul creterii gradului de dificultate a sarcinii, ambele sunt motive favorabile nvrii. Profesorul va ajuta contientizarea, de la caz la caz, fie a sporului de performan, fie a dificultii
177

sarcinii, pentru a ntri pozitiv nvarea. Acesta trebuie s intervin prin asemenea stimulri mai ales n cazul elevilor la care discriminarea este ngreunat de alte motive (externe presiuni sociale de exemplu, sau interne eventuala ascensiune a unor motive superioare cum ar fi cea a unui nivel crescut de aspiraie). O alt modalitate a autoevalurii const n compararea performanelor proprii cu ale altora n situaii similare. Activitile la care performanele individuale sunt superioare celorlali tind s se impun spontan, s monopolizeze preocuprile persoanei. La acest nivel al dezvoltrii motivaiei activitii se realizeaz orientarea selectiv ctre performane realizabile pe baza aptitudinilor proprii, se contureaz tendina de perseverare, ceea ce va duce la o dezvoltare i mai accentuat a aptitudinilor respective. Diferenele interpersonale sub aspectul structurilor aptitudinale impun folosirea de ctre profesor a unor tehnologii diversificate de predare, pentru a se adresa capacitilor optime de nvare ale fiecrui elev: concret intuitiv sau logic abstract, inductiv sau deductiv, algoritmic sau euristic creativ. Structurarea nivelului de aspiraie care se realizeaz prin raportarea permanent a rezultatelor activitii la ateptrile (expectanele) persoanei. Dac rezultatul aciunii este inferior ateptrilor, are loc o autontrire negativ generat de sentimentul insuccesului ceea ce poate duce la scderea nivelului de aspiraie, deci la neimplicare n nvare; ntre anumite limite, dependente de structura de personalitate, un asemenea motiv poate stimula activitatea de nvare. Mult mai sigure sunt ns efectele stimulative n cazul n care rezultatele sunt pe msura ateptrilor sau chiar uor superioare, deoarece n acest caz are loc o autontrire pozitiv generat de sentimentul succesului. Este firesc ca pe baza satisfacerii ateptrilor, nivelul de aspiraie s creasc, deci i implicarea persoanei n activitatea de nvare. Profesorul poate interveni n reglarea nivelului de aspiraie prin mprtirea criteriilor de performan ale unor poziii
178

sociale sau roluri, prin contientizarea i ntrirea pozitiv a strategiei de obinere a performanelor pozitive, analiza cauzelor insuccesului, furnizarea unor stimuli compensatori pozitivi (de consolare, de sperane) i ntrirea negativ a surselor de risc. Nivelul de aspiraie cunoate trei momente n evoluia ei dinamic (Veroff, 1969) de care este bine de inut seama n stimularea activitii de nvare. Un prim moment este cel al structurrii ateptrilor n raport cu propriile performane anterioare; caracterizeaz demersul n perioada micii copilrii, dar i a primelor ncercri ntr-o anumit direcie, indiferent de vrst; ntrirea pozitiv, repetat, a progreselor este benefic i permite trecerea la momentul urmtor, cel al standardelor sociale sau normative, cnd ateptrile fa de propriile performane sunt structurate n raport cu exigenele sau performanele standard ale activitii respective la nivelul unei colectiviti din care face parte i persoana. Din momentul n care s-a obinut un progres relativ constant ntr-o activitate de ctre o persoan (de exemplu scderea ratrilor din 10 aruncri consecutive la co), se pune problema intensificrii efortului pn la atingerea performanei tipice contextului (10 couri din 10 ncercri libere, n contextul orelor obinuite de educaie fizic; 8 couri din 10 ncercri cu oponeni, n contextul reprezentrii clasei/colii la un concurs). Facilitarea performanei standard este realizabil de profesor prin adecvarea progresiv a situaiei de nvare la evoluia capacitii elevului. Apropierea de aceast performan permite integrarea celor dou criterii anterioare printr-o structurare realist a aspiraiilor. Nivelul ateptrilor persoanei fa de propriile performane va fi cu att mai realist cu ct se va baza pe integrarea criteriilor de capacitate intern cu cele de exigen extern (n general cu determinare social). Structurarea realist a aspiraiilor se bazeaz pe o autocunoatere obiectiv i o bun cunoatere a exigenelor activitii la standardele de performan ale colectivitii.

179

Sperana succesului i frica de eec susin ambele activitatea de nvare, dar cu costuri diferite. Sperana succesului (de exemplu probabilitatea crescut a unui loc de munc) ntrete pozitiv activitatea de nvare, pe cnd frica de eec (probabilitatea unor criterii nedemocratice de acces la o burs) este n general nestimulativ. n situaii speciale, cum ar fi de exemplu cele concureniale, cele dou stri acioneaz concomitent, activitatea fiind motivat de conflictul intern, de natur afectiv, trit de persoan, ntre dorina de a obine un succes semnificativ i frica de a eua n aceea ncercare.

180

Principalele ci de stimulare a nevoii de nvare pe care profesorul le poate utiliza n actul predrii sunt: ntrirea (conform schemei condiionrii instrumentale), imitaia i nzestrarea instrumental a mediului extern. Modalitile de stimulare ale profesorilor se deosebesc, printre altele, i prin modalitatea de ntrire a comportamentului elevilor; unii modeleaz prin ntrirea pozitiv a manifestrilor comportamentale dezirabile, atitudine prin care asigur premisele necesare creterii frecvenei de apariie a acestor comportamente, alii, modeleaz prin ntrirea negativ a actelor indezirabile, n ideea scderii frecvenei de apariie ale acestora. Asemenea dominante influeneaz diferit structurarea n timp a motivaiei nvrii; profesorii mai exigeni fa de sine dect fa de elevi, dac folosesc ntrirea pozitiv i creeaz situaii didactice favorabile aciunilor autonome ale elevilor, contribuie la intensificarea motivaiei favorabile nvrii. Profesorul puin exigent fa de sine, care folosete ntrirea negativ i nu confer autonomie elevilor, creeaz condiii de diminuare a intensitii motivaiei intrinseci a nvrii. Motivaia nvrii poate fi influenat din exterior i pe calea imitaiei i a identificrii. Aa cum, conform datelor experimentale, prini puternic motivai pentru activitile lor profesionale (pasionai) au n general copii puternic motivai pentru nvare, profesorii autentici, pasionai n domeniul de specialitate i/sau n rolul de dascl, au elevi puternic motivai pentru nvare. Un rol important n stimularea motivaiei nvrii l poate avea nzestrarea instrumental de care activitatea didactic dispune sub aspectul mijloacelor de nvmnt. Un laborator sau atelier funcional pentru activiti practice de inreres pentru elevi, contribuie la o bun implicare a acestora n activitatea de nvare. Se precizeaz c relaia bogia nzestrrii stimularea nvrii nu este liniar, n sensul c, aglomerarea spaiului accesibil cu colecii sau serii de instrumente nefuncionale, nvechite este nestimulativ, ca i srcia mijloacelor.

181

nvarea ca mijloc de satisfacere a intereselor de cunoatere. Interesele pentru diferite domenii ale realitii, caracteristice fiecrei vrste i n cadrul acestora fiecrei persoane, se formeaz prin cultivarea curiozitii nc din prima copilrie. Principalele motive ale cunoaterii, prezentate n cele ce urmeaz, sunt influenate n pondere i modaliti diferite n activitatea instructiv-educativ. Reflexul de orientare i obinuina. Aceste procese constituie baza fiziologic a curiozitii. Reflexul de orientare ndreapt atenia persoanei n direcia apariiei sau schimbrilor de intensitate a unor stimuli (zgomot neateptat, ridicarea vocii, creterea luminozitii etc.) sau asupra asocierii neateptate a unor stimuli de natur diferit. Meninerea acelorai condiii de stimulare duce la familiarizarea persoanei cu situaia, la obinuin, ceea ce diminueaz treptat intensitatea ateniei ce caracterizeaz percepia. n activitatea didactic diversitatea, neprevzutul agreabil (chiar dac este mai dificil) stimuleaz atenia elevilor, pe cnd monotonia, gradul ridicat de previzibilitate diminueaz intensitatea spontan a ateniei i presupun un efort voluntar compensator din partea elevului pentru continuarea activitii. Atracia exercitat de nou. Const n tendina persoanei de a se lsa atras ctre elementele necunoscute ale unei situaii percepute. Din aceast relaie cu noutatea rezult cel puin trei modaliti comportamentale: explorarea observarea atent, investigarea sistematic sau spontan a aspectului necunoscut; ncercarea exersarea unor aciuni cunoscute de ctre persoan cu obiectul nou pn la descoperirea funciei sau utilitii sale, sau redefinirea situaiei n cazul n care aceasta nu prezint elementele de noutate ateptate (ne imaginm c, s presupunem c). Dac o situaie nu prezint elemente de noutate, de atractivitate, elevul va proceda la redefinirea situaiei didactice pe cont propriu, imaginndu-i ceva mai atractiv, mai interesant dect ceea ce se ntmpl n clas.
182

Conflictul dintre cutare i evitare. Noutatea prezint atractivitate numai ntre anumite limite; cunoscutul genereaz plictiseal, noutatea exagerat genereaz fric sau nesiguran, ambele tendine extreme genernd motive de evitare, de ocolire a realitii respective. Interesele de cunoatere se dezvolt din jocul alternanei dintre cutarea noului, a interesantului i temerea de ceea ce ar putea fi nedorit, periculos. Conflictul cognitiv de intensitate medie susine interesul persoanei pentru cunoaterea noului. Principalele forme ale conflictului cognitiv sunt ndoiala, confuzia i incongruena conceptual. ndoiala este dat de conflictul dintre tendina de a crede i cea de a nu crede, atunci cnd exist argumente pentru ambele poziii. Tendina spre echilibru cognitiv menine interesul pentru problem pn la eliminarea ndoielii. Confuzia este generat de accesul la interpretri contradictori referitoare la aceeai realitate, atunci cnd fiecare prezint credibilitate. Confuzia privind validitatea principiilor evoluioniste sau creaioniste de apariie a vieii pe pmnt menine interesul pentru compararea celor dou credine pn la o total identificare a persoanei cu unul dintre principii. Incongruena conceptual apare atunci cnd o realitate teoretic sau practic contrazice cunotine considerate anterior nendoielnice. Curiozitatea crete pe msura creterii gradului de cunoatere, generatoare de neconcordane din ce n ce mai frecvente. Acolo unde cunotinele sunt reduse, datorit simplificrii exagerate a realitii, nu apar nici ndoieli, nici confuzii, nici conflicte cognitive deci nici curiozitate care s ntrein interesul pentru cunoatere. Motive ale cunoaterii la toate vrstele, factorii menionai se exprim la intensiti diferite n raport cu domeniul activitii de cunoatere. La vrste mai mari se vorbete din ce n ce mai puin de curiozitate, locul acesteia fiind luat de interese (domenii de preocupare). Interesul cognitiv reprezint domeniul realitii ctre care se ndreapt preocuprile dominante ale persoanei. Interesele cognitive odat constituite sunt elemente definitorii ale perso183

nalitii datorit relativei lor stabiliti. Cristalizarea intereselor la vrsta adolescenei este un indiciu al dezvoltrii armonioase a personalitii. Interesele se dezvolt din curiozitatea natural a persoanei sub influena a trei categorii de factori: creterea masei informaionale cu care persoana se confrunt pe parcursul evoluiei sale ctre vrsta colare mari, face ca accesibilitatea real s se restrng la domenii de activiti din ce n ce mai puine; concomitent se produce i o specializare a ofertei mediale, n condiiile n care fetiele primesc anumite jucrii (ppui) bieii altele (soldei de plumb), biblioteca unei familii de tehnocrai ofer alte lecturi copilului dect biblioteca unei familii de artiti, modelul profesional i interesele dominante ale prinilor difer de asemenea de la o familie la alta, grupurile frecventate de adolesceni ofer valori diversificate; orientarea interesului ctre acele oferte mediale care sunt compatibile cu structurile aptitudinale ale persoanei, cel puin n msura asigurrii posibilitilor de aciune i de exersare n vederea accesului la performane din ce n ce mai bune. Raportul iniial de dependen al intereselor de aptitudini (elevul mic este interesat doar de activitile n care obine succes relativ uor datorit aptitudinilor sale), se transform n foarte scurt timp ntr-unul de compensare (elevul mai mare poate fi interesat n egal msur de activiti n care obine succes datorit silinei sale), n sensul c aptitudinile n dezvoltare menin interesul persoanei pentru o anumit activitate, iar acesta din urm poate susine exerciiul voluntar necesar dezvoltrii aptitudinilor.

184

Nevoia de cunoatere se nate pe parcursul asimilrii experienei de via; ea are o evoluie dinamic, specific fiecrei persoane n diferite momente ale existenei sale sub aspectul intensitii, a diversitii domeniilor de interes i a obiectului concret al interesului. Dinamica intern a nevoii de cunoatere este factorul principal (dar nu exclusiv) care face ca un elev s se implice mai mult sau mai puin n nvare, s fie mai bine informat sau mai priceput la unele discipline dect la altele care se bazeaz pe aptitudini similare, s prefere activitile practice sau cele teoretice. Nevoia de cunoatere se structureaz prin trirea sentimentului de securitate individual pe care luarea n stpnire a mediului extern o genereaz, prin interiorizarea exigenelor sociale propuse persoanei, prin plasarea persoanei pe o poziie social favorabil datorit competenei i performanei sale i mai ales prin satisfacia pe care o d nelegerea i cunoaterea crescnd chiar pe parcursul procesului de nvare. Dac rmn neintegrate nevoii de cunoatere, motivele sociale amintite alturi de multe altele (ateptrile socialului fa de persoan, sistemul practicat de recompensare, algoritmul social de acces la diferite poziii sociale etc.), structureaz constelaia motivaional a nvrii n componentele sale extrinseci. Cultivarea nevoii de cunoatere la elev pune n eviden adevrata miestrie didactic a profesorului, aspiraia acestuia ctre performan n activitatea educativ, implicarea vocaional autentic n realizarea funciei sale sociale i abordarea modelrii tinerei generaii din perspectiv larg, instructiv i preventiv formatoare a personalitii autonome i creative.

185

BLIOGRAFIE SELECTIV
Albert Lorincz E., Carcea M. I. Prevenirea dezadaptrii colare, Editura Cermi, 1998, Iai Allport, G. W.,- Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 Bergin, A. E. - Principii ale modificrii personalitii, n Psihologia procesului educaional, sub red. Davitz, Ball, E.D.P. Bucureti, 1978 Bejat, M. - Talente, inteligen, creativitate, Ed. tiinific. Bucureti, 1971 Bronfenbrenner, U. The ecology of humandevelopment, Cambridge, Harvard University Press, 1979 Bruner, J. - Learning and thinking, Harvard Education. 29, 1959. Caluschi, M., Stoica, A. - Evaluarea creativitii, Caiet metodologic, Ed. Univ.Al. I. Cuza, 1989 Carcea, M. I. - Psihoterapia preventiv - Conferina Naional de Psihologie, Bucureti, 1994. Cattel, R. B. Personality and mood by questionaire, Jossey Bass, San Francisco, 1973 Cosmovici, A., Iacob, L. (coord) + Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998 Cozma, T. - Educaia formal, nonformal i informal, n Psihopedagogie sub red. Neculau, A. i Cosma T., Editura Spiru Haret, Iai, 1995 Erikson, E. H. Identitat und Lebenszyklus, Suhrkampt, Frankfurt, 1966 Eysenck, N. - Terapiile de comportament - din col. Psihologie , Centrul de multiplicare a spitalului G. Marinescu ,Bucureti. Fromm, E. - The creative attitude, n Anderson H., Creativity and its cultivation, Harper, New York, 1959. Freud, S. - Darstellungen der Psychoanalyse, Fischer Taschenbuch Verlag, F. am Main, 1969. Golu, M., Dicu, A. - Introducere n psihologie, Ed. tiinific, Bucureti, 1972 Golu P. - Psihologia social, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974
186

Gagne, R. - Condiiile nvrii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 Guilford J. P. - The nature of human intelligence, Mc. Graw HillBook, New York, 1967. Haan, N. Coping and defending. Processes of self-environment organization, Academic, New York, 1977 Havighurst, R. J. Developmental task and education, Davis McKay, New York, 1948 Holban, I. - Discuii pe marginea structurii aptitudinilor i a unor sisteme de clasificare a acestora, n Anuar de tiine Sociale, Univ. Al. I. Cuza, Iai, Tom V, 1988 Jurcu N. - Aptitudini professionale, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1980. Lewin, K. Feldtheorie in den Sozialwissenschaften, Huber, Stutrgart-Bern, 1963 Landau E. - Psihologia creativitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979. Leboyer C.L., Sperandio, J.C. - Traite de psychologie du travail, PUF, Paris, 1989. Maslow, A. H. Motivation and personality, Harper, New York, 1954 Mamali, C. - Balan motivaional i coevoluie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981. Meggl, D. - Les therapies brieves - Retz, Paris, 1990. Moore A. D. Invenie, descoperire, creativitate, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1975 Moraru, I., Iosif, Gh. - Psihologia muncii industriale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. Mucchielli, R. - La Dinamique des groupes, Ed. Organization, 1982 Oerter, R., Montada, L. Entwicklungspsyhologie, Urban & Schwajzenberg Munchen - Wien- Baltimore, 1982 Pavelcu, V. - Invitaie la cunoaterea de sine, Ed. tiinific, Bucureti, 1970. Piaget, J. Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti, 1965 Popescu - Neveanu, P. (coord) Psihologie colar, Centrul de multiplicare Universitatea Bucureti Popescu Neveanu, P. Evoluia conceptului de creativitate, Analele Univ. Bucureti, seria Psihologie, 1971 Popescu Neveanu, P. Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, 1978, Bucureti
187

Radu, I. Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti 1974 Radu, I., Ilu P. - Psihologia social, Editura EXE, Cluj-Napoca, 1994. Roca, Al. - Creativitatea, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1972. Salade, D. - Eficiena interveniei pedagogice, Forum, 9-10/ 1993 (411). Segal, J. - Arta i tiina psihiatriei, rev. Dialog, nr.2, 1979, U.S.A. Smith, G. M. - Ghid simplificat de statistic pentru psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971 Simone, D.S. De - Education for inovation, Pergamon Press, 1969. Torrance, E.P. - Test du pancee creative. Guid d`aplication, Les Editions du Centre de psychologie appliquee, Paris,1976. Videanu, G. Pedagogie. Ghid pentru profesori, Editura Universitii "Al. I. Cuza", Iai, 1986

188