Magistrio como Ato Poltico: um estudo sobre a formao de um licenciado em ingls da UFRJ

Maria Aparecida Gomes Ferreira* Universidade Federal do Rio de Janeiro

Resumo: Este estudo tem por objetivo investigar as reflexes e percepes de um licenciando em ingls da UFRJ no que diz respeito ao seu papel poltico como futuro professor em nossa sociedade. Ao trmino do trabalho, encaminho a pesquisa-ao como instrumento potencializador e viabilizador de uma prtica consciente, crtica e reflexiva.

H muito que pude constatar em nossa sociedade um movimento crescente

prpria educao comoprofissionais que atuam na rea da educao, encontram em de desvalorizao dos futuro campo profissional para aqueles que se bem como da momento de escolher a futura carreira profissional. No entanto, ano passado, fui surpreendida com uma reportagem na revista Veja intitulada Vagas para todos que destacava o ressurgimento de um considervel interesse e aumento pela procura de cursos de formao de professores, nos ltimos anos. Uma vez que tambm fao parte do grupo de pessoas que optam pelo magistrio, senti-me atrada pelo assunto e iniciei a leitura do texto que assim comeava: O magistrio, profisso que viveu dias de pouco brilho nas ltimas dcadas, est passando por uma reviravolta. Em quatro anos, o nmero de inscritos nos vestibulares para as faculdades que formam professores triplicou em relao mdia de outros cursos (Nunomoura, 2000:75) Interessada em saber quais seriam as possveis razes para esse movimento de revalorizao da carreira de professor, continuei a leitura do texto. Qual no foi, todavia, a minha triste surpresa quando, mais frente, li as justificativas mencionadas para tal constatao: O fenmeno tem explicao simples: enquanto tantas profisses vivem o fantasma do desemprego, a procura por docentes s aumenta. (...) Com tantas vagas disponveis, o ensino mdio se tornou uma boa oportunidade de renda complementar para engenheiros, economistas, mdicos e arquitetos (Nunomoura, 2000:75).1

* Este trabalho foi desenvolvido sob a orientao da Profa. Dra. Alice Maria da Fonseca Freire que coordena o Projeto Pesquisa-ao na formao do licenciando em ingls como lngua estrangeira . Tal projeto parte integrante do Projeto SALNGUAS (Sala de Aula de Lnguas) da UFRJ. 1 Grifos meus.

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E ainda mais: Algumas caractersticas tornam atraente essa carreira, alm da fartura de vagas. Uma delas a estabilidade no emprego se o professor for contratado como funcionrio pblico. Outra uma jornada de trabalho menor que a maioria das profisses. (Id.)2 .

Comecei, ento, a ficar preocupada com a ideologia que perpassava as mentes daqueles que, em breve, receberiam o ttulo de educadores ou profissionais da educao em nossa sociedade. Alm de frustrada com os argumentos apontados, comecei a me sentir assustada porque percebi que, infelizmente, o magistrio realmente se tornara para muitos uma atividade marginal e provisria (Candau, 1998:32). Uma espcie de bico que simplesmente ajudaria a completar a renda mensal dos profissionais que, oficial e verdadeiramente, atuariam em outras reas. Segundo Candau (id), na atual situao da nossa sociedade, ... mais que uma opo, o magistrio para muitos uma contingncia e os cursos de licenciatura uma possibilidade, na maioria das vezes mais fcil, de obter um diploma universitrio. Dessa forma, o que atualmente venho verificando que muitos daqueles que optam pelo magistrio o fazem no por uma questo de engajamento e compromisso, quer poltico quer social, mas por uma questo de comodidade, interesse prprio ou oportunidade de obter outra fonte de renda. Convm salientar, todavia, que, conquanto no percebam a dimenso poltica que se encontra tcita em suas escolhas, estes indivduos, ao optarem pelo magistrio, de alguma forma esto se posicionando politicamente em nossa sociedade. Qualquer tentativa de neutralidade estar sempre fadada ao fracasso, posto que, independente do grupo a que pertena ou da situao em que se encontre, nenhum indivduo se encontra em estado de total neutralidade (cf. Freire, 1996; Kincheloe, 1997). Qualquer uma seja escolha, seja atitude ao ser concretizada, sempre ir trazer, inerente em si mesma, a ideologia, os valores ou mesmo os interesses (pessoais ou polticos) daquele que est por trs dela ou do grupo ao qual este indivduo possa estar vinculado. Dessa maneira, aqueles que procuram o magistrio como atividade profissional complementar, acreditando estarem to somente contribuindo para o aumento da sua renda mensal e mantendo a sua neutralidade frente a nossa realidade poltica e social, na verdade, esto cometendo um ledo engano. Eles esto, de alguma forma, se posicionando em prol da cristalizao do status quo e da aceitao passiva do senso comum. Eles esto compactuando com a manuteno das estruturas e ideologias sociais dominantes, que sustentam um sistema social injusto e desigual, por se considerarem sujeitos neutros nesta realidade e a compreenderem como um fato natural, inevitvel e inquestionvel (id.). Dessa maneira, na qualidade de bolsista de iniciao cientfica e ciente tanto da dimenso poltica que se encontra inerente a qualquer ao educacional quanto da importncia de uma prtica educacional consciente, senti-me instigada a investigar as
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percepes e reflexes de um licenciando em ingls da UFRJ no que diz respeito ao seu papel poltico como futuro professor em nossa sociedade. Ao trmino do trabalho, encaminho a pesquisa-ao como proposta de trabalho auto-reflexivo que viabiliza o alcance de uma prtica consciente e coerente com os princpios e valores daquele que a adota. 1. Fundamentao Terica Sendo o objetivo do presente trabalho investigar as reflexes e percepes de um licenciando no que diz respeito ao seu papel e posicionamento poltico frente sociedade, faz-se mister esclarecer, antes de mais nada, o entendimento de tais noes por mim adotadas no estudo. Assim, cabe dizer que entendo posicionamento poltico como toda e qualquer forma de posicionamento em relao a tudo o que cerca ou influencia a vida do ser humano em sociedade (cf. Freire, 1996; Kincheloe, 1997). Isto porque parto do pressuposto de que o ser humano essencialmente um ser social, cuja existncia est alicerada por inmeras interaes sociais. Ou seja, constantemente, homens e mulheres interferem na existncia de outras pessoas e tm suas vidas e existncias, tambm, modificadas pela ao e interferncia de outros seres humanos. Da, portanto, a necessidade de um posicionamento poltico consciente, uma vez que todo posicionamento, frente a qualquer assunto, apresentar impreterivelmente suas implicaes no meio social daquele que o adota. Mesmo aqueles que acreditam na possibilidade de adoo de uma postura neutra frente a algum sistema, ideologia ou estrutura j esto se posicionando politicamente a favor da manuteno do mesmo. Sendo a educao, inegavelmente, uma forma de ao e interveno no mundo (cf. Freire, 1996; Kincheloe, 1997; Soares, 1999), ela tambm uma forma de posicionamento poltico na sociedade, especialmente porque ela pode contribuir tanto para manuteno como para transformao do status quo. Tendo em vista que a viso de linguagem norteadora deste trabalho fora a viso sociointeracional (cf. Santos, 1994; Mercer, 1995; Fabrcio, 1996; Moita Lopes, 1996; Kincheloe, 1997; PCN-LE, 1998), em que a linguagem entendida como mediadora nos processos de ensino-aprendizagem e na co-construo do conhecimento, podese dizer que para o professor que trabalha com o ensino de lnguas, o reconhecimento e conscientizao dos pontos acima referidos se faz indiscutivelmente necessrios. Isto porque, toda vez que um indivduo se engaja discursivamente e usa os conhecimentos lingsticos, de mundo e de organizao textual ele no o faz em um vcuo social. Ele se dirige a algum, tendo a linguagem como mediadora dessa interao discursiva, em um contexto scio-histrico e tendo, ainda, em mente, determinados valores, idias, aspectos culturais e intenes particulares. Dessa maneira, portanto, o entendimento de linguagem, adotado neste trabalho, no se restringe ao nvel sistmico ou gramatical. Alm de ser vista como uma forma de ao e interveno no mundo (cf. Moita Lopes, 1996; PCN-LE, 1998), a linguagem tambm compreendida como um instrumento dotado de forte teor e poder ideolgico (cf. Freire, 1996; Kincheloe, 1997; Soares, 1999). Tal poder se encontra manifestado, tacitamente, em muitas das escolhas sintticas e semnticas utilizadas em uma dada interao

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social. Escolhas estas que longe de serem neutras, ingnuas ou aleatrias revelam muito sobre os papis exercidos pelos interlocutores, as relaes de poder estabelecidas entre eles e as intenes que subjazem ao seus discursos. Finalmente, venho chamar a ateno, ainda, para a funo social e educacional que o ensino de uma Lngua Estrangeira (LE) representa na formao e construo da cidadania de um indivduo na sociedade globalizada e informatizada que hoje nos apresentada (cf. PCN-LE, 1998). O carter praxiolgico do ensino de uma LE, especialmente o ingls que hoje se destaca pela sua hegemonia, vem nos alertar para uma questo de grande seriedade no atual contexto educacional e social: o ensino de LE pode agir tanto como possibilidade de conscientizao e promoo social e pessoal quanto como instrumento que corrobora e fortalece a elitizao, discriminao e diviso social (id). desta maneira, portanto, que sustento meu argumento no que diz respeito ao grande cuidado e a ateno que todo professor deve dispensar com as escolhas lingsticas, opes por vises de linguagem e ensino-aprendizagem e decises pedaggicas que faz diariamente. Uma anlise e reflexo cuidadosa sobre tais escolhas ou opes deve constituir presena constante na prtica docente. E nesse sentido, ento, que fao a defesa de um trabalho crtico e consciente com o ensino de LE em nossa sociedade. Pois sendo a linguagem, ou o discurso, o principal material utilizado pelo professor de lnguas em sala de aula, ele deve estar atento maneira como se constri lingisticamente, como constri seus alunos e o mundo que o cerca (cf. Moita Lopes, 2000). Afinal, assim como em toda e qualquer interao social, o discurso criado e utilizado em sala de aula pode ser sempre reconstrudo e redefinido a partir de um trabalho crtico e reflexivo de anlise sobre o prprio discurso (e, por conseguinte, sobre a prpria prtica educacional) em que as injustias, discriminaes e desigualdades existentes em nossa sociedade possam ser reconhecidas e dissipadas pela elaborao de contra-discursos (cf. PCN-LE, 1998:40). Para que o professor de lnguas possa, ento, realizar um trabalho crtico e reflexivo sobre a sua prpria prtica educacional, preciso que, durante a sua formao, ele seja devidamente conscientizado sobre os aspectos acima destacados e possa se familiarizar com metodologias de pesquisa que viabilizem o alcance de tal proposta em sua prpria prtica educacional. Assim, dentre as muitas alternativas e possibilidades sobre como investigar a prpria prtica, venho fazer a defesa da pesquisaao crtica (cf. Kincheloe, 1997). Destaco e refiro-me pesquisa-ao crtica porque de acordo com Kincheloe (op.cit.) existe tambm, no meio profissional, uma forma de pesquisa-ao no crtica. Esta acontece toda vez que superiores hierrquicos selecionam problemas para os professores explorarem, (...) transformando tal atividade em uma ao trivial e burocrtica, que corrobora e protege o status quo (Kincheloe, 1997: 189-190). Neste caso, o professor continua destitudo de seu poder e capacidade de ao, escolha e questionamento sobre a sua realidade. Em outras palavras, novamente, ele no convidado a pensar sobre a sua realidade e prtica educacional. Convm salientar, todavia, que ao adicionar identidade de professor a de pesquisador crtico da prpria prtica, alm de resgatar sua autonomia reflexiva, seu valor na sociedade e sua integridade enquanto profissional, o professor estar, tambm,

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assumindo um posicionamento poltico frente realidade educacional que o circunda (cf. Moita Lopes, 1996: 184; Kincheloe, 1997:43), visto que estar disposto a question-la e transform-la. Por isso, destaco o entendimento de pesquisa-ao como forma de posicionamento e compromisso poltico (cf. Kincheloe, op.cit.; Dickel, 1998) e ratifico a importncia do oferecimento de uma formao reflexiva aos futuros professores da nossa sociedade. Ser a formao terico-crtica e reflexiva oferecida hoje, ao licenciando, que far todo um diferencial amanh, na sua prtica pedaggica. Comprometido com a realidade em que est inserido e fortalecido em poder e conhecimento, o licenciando-professor saber como argumentar em seu favor sobre o seu envolvimento na poltica escolar (Kincheloe, 1997: 188) e como agir em prol de mudanas e melhorias na sua prtica, na sua realidade educacional e na sociedade como um todo. 2. Metodologia de Pesquisa Uma vez que durante o perodo em este estudo fora realizado eu ainda no era licencianda, e portanto no vivenciava uma experincia de prtica de ensino que fosse minha, no foi possvel utilizar neste trabalho a metodologia da pesquisa-ao. Todavia, eu apresento e defendo tal metodologia e proposta de pesquisa como encaminhamento para melhor instrumentalizar e auxiliar o licenciando no seu contnuo e constante processo de formao. Uma vez tendo justificado a razo pela qual no foi possvel utilizar a metodologia de pesquisa-ao, cabe esclarecer que o presente trabalho constituiu-se de um estudo de caso (cf. Ldke e Andr, 1986; Nunan, 1992). O sujeito de pesquisa cuja prtica eu analisei era um licenciando em ingls da UFRJ (aqui nomeado, por questes de tica, de Rui) que, durante o perodo de coleta de dados, cursava as disciplinas de Didtica Especial e Prtica de Ensino pela Faculdade de Educao da UFRJ. Convm mencionar que, em virtude do foco de pesquisa estar concentrado nas reflexes e percepes do licenciando, no foi necessrio coletar dados no CAp da UFRJ. Os instrumentos de pesquisa por mim utilizados foram, portanto, dirios de pesquisa confeccionados por Rui (cf. McDonough, 1994; Andr e Darsie, 1998) e entrevistas semi-estruturadas com o mesmo. 3. Anlise dos Dados A anlise realizada neste estudo foi pautada no entendimento que Rui tem sobre trs aspectos cruciais em qualquer prtica pedaggica. Tais aspectos, aqui denominados de categorias de anlise, so: 1) o que linguagem; 2) como acontece o processo de ensino-aprendizagem; 3) como entendido o espao social representado pela sala de aula na prtica educacional. Essas trs categorias de anlise foram selecionadas, por se acreditar que o entendimento que o licenciando (ou professor) venha a ter sobre tais noes influenciar diretamente a prtica pedaggica do mesmo e, por conseguinte, o seu

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posicionamento poltico frente a sua profisso, a sua realidade de ensino e a questes polticas, sociais e educacionais da atual sociedade. Neste primeiro trecho, encontramos algumas reflexes de um dos dirio reflexivos confeccionados pelo sujeito de pesquisa: O estagirio Inicialmente o estagirio, por influncia de sua formao escolar, apresentava abordagem centrada no professor, no era dada muita relevncia ao processo de auto-gesto. Ao longo do estgio essa concepo mudou bastante. A construo do conhecimento centrada nos alunos passou a fazer parte do ato de ensinar do estagirio. (...) (Dirio agosto de 2000) Concernente, pois, ao entendimento do licenciando sobre como acontece o processo de ensino-aprendizagem, podemos verificar que Rui apresenta uma certa confuso conceitual. Quando diz ...a construo do conhecimento centrada nos alunos passou a fazer parte do ato de ensinar do estagirio..., podemos observar que Rui est se apropriando de um conceito pertencente viso sociointeracional de ensino-aprendizagem (construo do conhecimento), utilizando-o, no entanto, de maneira equivocada. De acordo com Edwards e Mercer (1987), Santos (1994), Mercer (1995), Fabrcio (1996), Moita Lopes (1996), Freire (1998), o processo de construo do conhecimento baseado na interao social e discursiva dos sujeitos envolvidos em um dado contexto social, tendo, a linguagem como mediadora desse processo. Sendo assim, o processo de ensino-aprendizagem marcado essencialmente pela interao social entre os significados do professor e dos alunos (Moita Lopes, 1996: 96), no podendo ser entendida como centrada em apenas uma das partes. A corrente terica que caracteriza o processo de ensino-aprendizagem como centrado no aluno a viso piagetiana ou cognitivista que v o aprendiz como um organismo solitrio ao qual dada a tarefa de aprender e o professor como aquele que apresenta atividades que vo facilitar a aprendizagem (Moita Lopes, 1996: 96). Dessa maneira, embora Rui tenha utilizado um conceito da viso sociointeracional, na verdade, ele estava fazendo, em seu dirio, referncias teoria cognitivista. Ainda no que se refere a essa confuso conceitual, a partir dos trechos de entrevista abaixo destacados, podemos confirmar que Rui no tem bem sedimentado em sua formao pedaggica as noes necessrias para compreender os pressupostos tericos em que se baseiam as diferentes vises de ensino-aprendizagem e suas respectivas propostas de trabalho. (01) E: e voc utiliza ela (a viso sociointeracional de ensino-aprendizagem) na sua prtica? R: no meu curso / quando eu tenho possibilidade / eu utilizo / porque l a abordagem behaviorista / n / ento eu sou obrigado / agora eu vou dizer

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uma coisa pra voc / a abordagem estruturalista / (...) / a menos que voc seja muito radical / em relao a utilizao de material / voc tem como fazer as crianas trabalharem na outra abordagem / eu no me incomodo de dar aula num curso estruturalista / (...) / porque mesmo nessa abordagem / voc tem como dar uma pincelada / (...) / eu acho que voc tem como dar uma pincelada / como trabalhar tudo isso (Entrevista 29 / 09 / 00)3

Nas linhas 3 a 5 da seo destacada, Rui declara muito naturalmente que, embora trabalhe em um curso que adota a viso estruturalista de aprendizagem, quando tem possibilidade trabalha com propostas sociointeracionais. Convm ressaltar, no entanto, que estas vises so totalmente opostas e diferentes uma da outra, ficando, portanto, praticamente impossvel, trabalhar com conceitos ou propostas das duas, ao mesmo tempo, em uma mesma realidade educacional. Assim, pode-se dizer que na verdade Rui no estaria utilizando nem uma, nem outra. Muito menos no estaria se posicionando nem a favor nem contra nenhuma das duas. Em outras palavras, ele opta por um ecletismo pedaggico por ele denominado de bom senso (linha 3, do trecho que se encontra a seguir). (01)R: (...) eu acho que as pessoas do nomes muito diferentes / (...) / so radicais / mas no final misturam um pouquinho de uma coisa com a outra / eu sou mais pelo bom senso / E: e esse teu bom senso... / (05) R: much ado about nothing / esse que o bom senso / (...) (07) R: eu no concordo com esse radicalismo / (...) (Entrevista 29 / 09 / 00) Cabe ressaltar, neste momento, que o perigo de noes como radicalismo e neutralidade, bem como uma busca por esta ltima, est no fato de que tais noes no se restringem ao nvel terico. Na verdade, essa posturas extravasam o campo das idias e teorias, apresentando suas implicaes na prtica de sala de aula, influenciando, inclusive, o posicionamento de Rui frente a questes sociais e polmicas da atualidade. Conforme dito anteriormente, o entendimento que o licenciando tem sobre o que linguagem e como entendido o espao social representado pela sala de aula evidenciam muito do posicionamento poltico daquele frente a sua realidade educacional e sociedade como um todo. O trecho de anlise que se segue se refere, pois, s duas ltimas noes destacadas. (01) E: agora suponhamos / que um texto / um dia / que voc ache que est assim perfeito pro seu contedo de aula / (inint) / mas ele t abordando um tema polmico / de difcil discusso / tu leva pra sala de aula? /
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Nas transcries, as iniciais E e R correspondem respectivamente entrevistadora e Rui.

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R: eu levo / E: e como que voc trabalha / ou como que voc trabalharia com esse texto em sala de aula ? / R: eu modalizo o texto todo / eu modalizo o meu discurso inteiro / E: como modalizar o seu discurso? / R: eu suavizo / talvez... / de repente... / no seria assim..... / quem sabe.... / talvez.... / eu tento suavizar / (...) R: (...) a questo a seguinte / (...) / eu vou no texto que t tudo assim politicamente correto / se eu sentir os alunos comearem a falar / eu tento abordar outras coisas do texto / eu no corro risco... / (...) E: (...) / sim mas quando voc diz suavizar o teu discurso / / quer dizer que voc no vai tomar partido? / no que voc... / entenda bem... / R: no! / eu no posso tomar partido! / (...) E: porque entenda bem / eu acredito que voc deva ter alguma opinio / sobre aquele assunto polmico / ] R: claro! / mas a questo a seguinte / a gente t ali / eu foro a barra pra ver o que eles querem falar sobre o assunto / se eles perguntarem / o que que voc acha? / a eu respondo / (...) / aquilo ali / eu bolei a atividade no foi pra eu falar / foi pra fazer eles falarem / (...) / a / imagina que situao / eh... / sei l / discusses polmicas / n / um aborto / eh... / homossexualismo / lesbianismo... / (Entrevista dia 11 / 08 / 00)

Na seqncia supracitada vrios pontos problemticos podem ser apontados. Primeiramente, pode-se dizer que, embora acredite estar realizando um trabalho na linha sociointeracional por levar um texto polmico para sala de aula, Rui deixa clara a sua viso de linguagem enquanto estrutura, uma vez que ele no problematiza nem discute as questes apontadas no texto polmico que ele mesmo leva para aula. Ou seja, o texto trabalhado como uma to somente estrutura lingstica a ser decodificada. Outro ponto que no se pode negligenciar o fato de que Rui verbaliza claramente que modaliza todo o seu discurso e no toma partido nenhum. Em outras palavras, ele se exclui dessa discusso tambm acreditando estar se posicionando de maneira neutra, quando, na verdade no o est. De acordo com Kincheloe (1997: 52) a educao nunca neutra quando ns tentamos mant-la neutra. Ao se esquivar das discusses sobre temticas polmicas, ou evit-las, Rui acaba se posicionando politicamente a favor da manuteno de uma srie de preconceitos, ideologias e valores deturpados que, muitas vezes, so to naturalmente disseminados em nossa sociedade e que naquele momento poderiam ser discutidos, trabalhados e esclareci-

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dos. Ao evitar situaes que promovam discusses polmicas, Rui, embora no perceba, deixa, tambm, clara a sua viso de sala de aula no como um espao para negociao, questionamento e discusso de temas da atualidade, mas sim configurando-a como um espao parte da sociedade, onde tais questes devem ser abafadas e esquecidas. O que se verifica portanto que Rui no tem conscincia ou noo do teor poltico que qualquer prtica educacional envolve. Ele desconhece no s as incoerncias que comete no mbito do microcosmo da sua sala de aula, como as implicaes de suas escolhas e prticas no mbito do macrocosmo da sociedade. Da, portanto, a necessidade do professor estar bem instrumentalizado e atento s noes anteriormente apontadas o que linguagem, como acontece o processo de ensino-aprendizagem e como entendido o espao da sala de aula visto que estas sero os norteadores bsicos do seu trabalho na sala de aula e na sociedade. Cabe ao professor, ento, procurar estar ciente desses elementos a fim de que ele possa responder adequadamente pelas escolhas feitas, buscar manter uma prtica coerente com a viso terica em que acredita e assumir firme e confiantemente o posicionamento escolhido, apresentando argumentos plausveis que justifiquem a sua escolha. 4. Consideraes Finais Recuperando o objetivo do presente trabalho (analisar as percepes e reflexes de um licenciando sobre o seu papel poltico enquanto educador) e tendo em vista no s as consideraes aqui alcanadas, mas outras tantas que compem a tradio de trabalhos do projeto de pesquisa a que perteno4 , podemos dizer que a opo por um ecletismo pedaggico e pseudo-neutralidade, constatadas neste estudo, vm justamente evidenciar a frgil formao terica que, atualmente, vem sendo oferecida aos licenciandos da UFRJ. No entanto, o que torna tal situao mais pungente o desconhecimento por parte do licenciando Rui das implicaes desta opo frente a sua profisso, sua realidade de ensino e, tambm, a questes polticas, sociais e educacionais da atualidade. Adotando essa posio pseudo-neutra, verifica-se que o licenciando, futuro professor, no est se reconhecendo enquanto sujeito social que a partir de uma ao educacional pode colaborar no s na formao de sujeitos crticos e conscientes de seus papis sociais, como tambm na transformao do status quo. nesse momento, portanto, que venho apontar a pesquisa-ao como proposta de investigao reflexiva que pode auxiliar o licenciando, e futuro professor, tanto no seu processo de formao continuada quanto no resgate do seu valor profissional e papel poltico na sociedade. A pesquisa-ao vem ajudar o professor a conhecer melhor a sua prtica pedaggica, a realidade em que ele atua e os conflitos pelos quais passa diariamente, apresentando-lhe, ainda, o benefcio de fortalec-lo em poder e conhecimento terico e pedaggico para promover mudanas e melhorias na sua prtica e realidade de ensino.
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Alguns desses trabalhos cujas autoras so Ferreira, Machado, Oliveira, Rocha podem ser encontrados nas referncias bibliogrficas.

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Reconheo, no entanto, que repensar e transformar tantas questes problemticas do atual contexto poltico, educacional e social em que vivemos no tarefa simples de se alcanar. Mas tambm necessrio lembrar que no impossvel e que muito desse trabalho depende de cada um de ns, em nossas atitudes, posturas e escolhas dirias, quando assumimos o compromisso com a mudana ou quando nos omitimos dele. De acordo com Freire (1996: 126-127) o educador e a educadora crticos no podem pensar que, a partir do curso que coordenam ou do seminrio que lideram, podem transformar o pas. Mas podem demostrar que possvel mudar. E isto refora nele ou nela a importncia de sua tarefa poltico-pedaggica. nesse sentido que reconheo que o presente estudo apenas um primeiro passo dentro de todo um processo de conscientizao e transformao poltica, social e educacional do nosso sistema. Todavia, no podemos fugir deste compromisso. Afinal, a natureza de tal tarefa pode parecer utpica, mas o que est em jogo valioso demais para ignorar-se tal desafio (Giroux, 1997:220 apud Dickel, 1998:68).

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