O VALOR DO LDICO NA EDUCAO RESUMO: Esta pesquisa objetivou coletar dados que demonstrassem a importncia das atividades ldicas

na educao, visto que jogos, brincadeiras e msica so, conforme os es tudiosos, experincias afetivas que se correlacionam ao ambiente e devem ser aplic adas nas crianas em fase escolar. Respaldada por expressivos referenciais tericos, a proposta de trabalho apresentada permite afirmar a existncia de jogos e brinca deiras infantis, que se bem aplicadas, ajudaro no desenvolvimento da criana. Palavras-Chaves: Jogos. Brincadeiras. Msicas. Aprendizagem. Desenvolvimento. Introduo Enquanto na Educao Infantil existe uma preocupao grande com os espaos e com as brinca deiras, a criana quando chega ao Ensino Fundamental deixa de ser criana e passa a se r vista como um adulto, que no pode mais brincar, cantar e se divertir. As salas de aula tornam-se lugares srios e sem movimento e as crianas acabam perdendo sua i nfncia quando esto dentro dela. Pedagogicamente, precisa-se perceber a importncia dos espaos ldicos na sala de aula como parte do processo de aprendizagem e desenvolvimento integral da criana, fav orecendo a socializao, integrao, respeito, imaginao, interpretao e criatividade. Este artigo justifica-se pela necessidade de desenvolver e buscar metodologias d e trabalho que estimulem a criatividade, capacidade de concentrao e autonomia do a luno, bem como, ampliar a variedade de linguagens que permitam a descoberta de a prendizagem e outras formas de conhecer e interpretar o mundo ao seu redor. Trabalhar a msica, bem como os jogos e as brincadeiras, como formas de linguagem para a ampliao da aprendizagem antes de tudo um fazer artstico, mexer com a sensibi lidade humana e suas emoes, abrindo canais de expresso e comunicao. A partir das expe rincias musicais, o pensamento da criana vai se organizando. E, quanto mais ela tem oportunidade de comparar as aes executadas e as sensaes obti das atravs da msica, mais a inteligncia e o conhecimento vo se desenvolvendo. Muito pode ser trabalhado a partir dos jogos e brincadeiras. Contar, ouvir histrias, dr amatizar, jogar com regras, desenhar, entre outras atividades, constituem meios prazerosos de aprendizagem. Sendo a brincadeira resultado da aprendizagem e dependendo de uma ao educacional v oltada para o sujeito social, educadores devem acreditar que adotar jogos e brin cadeiras como metodologia curricular, possibilita criana base para subjetividade e compreenso da realidade concreta. Portanto, os potenciais educativos da msica e das brincadeiras so amplamente conhe cidos, pois levam o aluno a ter uma viso mais crtica, tornando-o atuante e partici pativo no processo ensino-aprendizagem. O professor, na ansiedade de ensinar os contedos propostos, pensa que no h tempo pa ra brincadeiras e jogos, pois lhe falta o conhecimento terico para embasar sua prt ica no cotidiano escolar. Essa postura exige profundas mudanas nas atitudes pedagg icas que deve por meio de pesquisa e desenvolvimento de metodologias de trabalho estimular a criatividade, capacidade de concentrao e autonomia do aluno, contribu indo assim, para estimular o interesse e a curiosidade, ampliando seu conhecimen to e situaes de aprendizagem. Jogos e brincadeiras: uma sntese histrica Ao observarmos uma criana, desde seus primeiros meses de idade, notaremos que o b rincar faz parte de seu cotidiano. Primeiramente com seu prprio corpo, na relao de descoberta e depois com tudo o que estiver ao seu alcance, sempre como objeto de conhecimento e desenvolvimento. Pode-se afirmar que as brincadeiras para as crianas so muito mais do que apenas di vertimento, servem como suporte para o desenvolvimento fsico, emocional e cogniti vo, ou seja, como um estmulo para a aprendizagem, o que segundo Piaget fundamenta l.

(...) assim como, para crescer um rgo tem necessidade de alimento, o qual por ele solicitado na medida do seu exerccio, tambm cada atividade mental, desde as mais e lementares s tendncias superiores, tem necessidade, para se desenvolver, de ser al imentada por uma constante contribuio exterior. (PIAGET, 1964, p. 115) Os brinquedos infantis tambm remontam a pocas pr-histricas, pois de acordo com Weiss (1997, p. 20), existem registros de brinquedos infantis, provenientes de divers as culturas, o que demonstra que o brinquedo, enquanto objeto real tem acompanha do a evoluo do homem, interagindo em seu espao fsico, em suas funes e seus aspectos. Os brinquedos eram fabricados manualmente, artesanalmente, nas oficinas de ental hadores de madeira, de fundidores de estanho e representavam um produto secundrio das oficinas manufatureiras. Com o advento da sociedade industrial no final do sculo XVIII, incio do scu lo XIX, na qual predominava a produo de bens em grande escala, a atividade ldica mo difica-se: ela torna-se segmentada, passa a fazer parte especificamente da vida das crianas; ao mesmo tempo torna-se "pedaggica entrando na escola com objetivos ed ucacionais. Estes fenmenos so acompanhados do surgimento do brinquedo industrializ ado, a institucionalizao da criana, o movimento da mulher para o mercado de trabalh o que, aliado falta de espao e segurana nas ruas das grandes cidades, transforma o brincar em uma atividade mais solitria e que acontece em funo do apelo ao consumo de brinquedos. (FRIEDMANN, 2005, p.1) Mesmo com sua insero de forma mais intencional tenha se dado no sculo XIX, a educao g reco-romana associava a ideia de estudo ao prazer, utilizando o brinquedo na edu cao. Segundo Wajskop:

(...) foi apenas com a ruptura do pensamento romntico que a valorizao da brincadeir a ganha espao na educao das crianas pequenas. A partir de Comenius, Rousseau e Pesta lozzi, surge um novo sentimento de infncia e a elaborao de mtodos prprios de educao, p opostas educativas centradas no divertimento e uso do brinquedo. (WAJSKOP, 2001, p. 19) Mas foi a partir do sculo XIX que o jogo passa a ser alvo de estudo de psiclogos e pedagogos. Frebel, Montessori e Decroly realizaram pesquisas sobre as crianas peq uenas e legaram aos jogos e brincadeiras um importante papel no processo de apre ndizagem. Portanto, percebe-se que esta discusso sobre a importncia dos jogos e brincadeiras no processo de aprendizagem no recente e serve para consolidar a ideia de que br incando a criana se desenvolve integralmente. O ldico na perspectiva dos tericos Vygotsky (1987), cita que importante mencionar a lngua escrita, como a aquisio de u m sistema simblico de representao da realidade. Tambm contribui para esse processo o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simblico, pois essas so t ambm atividades do carter representativo, isto , utiliza-se de signos para represen tar significados. O desenhar e brincar deveriam ser estgios preparatrios ao desenvolvimento da lingu agem escrita das crianas. Os educadores devem organizar todas essas aes e todo o co mplexo processo de transio de um tipo de linguagem escrita para outro. Devem acomp anhar esse processo atravs de seus momentos crticos at o ponto da descoberta deque se pode desenhar no somente objetos, mas tambm a fala. Se quisssemos resumir todas e ssas demandas prticas e express-las de uma forma unificada, poderamos dizer o que s e deve fazer , ensinar s crianas a linguagem escrita e no apenas a escrita de letras . (VYGOTSKY, 1987, p.134). Grandes tericos como Rousseau, Froebel, Dewey e Piaget confirmam a importncia do ld ico para a educao da criana. Segundo Rousseau (1968), as crianas tm maneira de ver, s entir e pensar que lhe so prprias e s aprendem atravs da conquista ativa, ou seja, q uando elas participam de um processo que corresponde sua alegria natural.

Para Froebel, a educao mais eficiente aquela que proporciona atividades, auto-expr esso e participao social s crianas. Ele afirma que a escola deve considerar a criana c omo atividade criadora e despertar, mediante estmulos, as suas faculdades prprias para a criao produtiva. Sendo assim, o educador deve fazer do ldico uma arte, um in strumento para promover a facilitar a educao da criana. A melhor forma de conduzir a criana atividade, auto-expresso e socializao seria atravs do mtodo ldico. J Dewey (1952), pensador norteamericano, afirma que o jogo faz o ambiente natural da criana, ao passo que as referncias abstratas e remotas no correspondem ao inter esse da criana. Em suas palavras: somente no ambiente natural da criana que ela po der ter um desenvolvimento seguro. Para Piaget (1973), os jogos e as atividades ldicas tornaram-se significa tivas medida que a criana se desenvolve, com a livre manipulao de materiais variado s, ela passa a reconstituir e reinventar as coisas, o que j exige uma adaptao mais completa. Essa adaptao s possvel, a partir do momento em que em que ela prpria evolui internamente, transformando essas atividades ldicas, que o concreto da vida dela , em linguagem escrita que o abstrato. A escola deve aproveitar todas as manifestaes de alegria da criana e canaliz-la emoc ionalmente atravs de atividades ldicas educativas. Essas atividades, quando bem di recionadas, trazem grandes benefcios que proporcionam sade fsica, mental, social e intelectual criana, ao adolescente, at mesmo ao adulto. Os benefcios e os estgios do ldico para o desenvolvimento infantil As brincadeiras para a criana constituem atividades primrias que trazem grandes be nefcios do ponto de vista fsico, intelectual e social. Como benefcio fsico, o ldico s atisfaz as necessidades de crescimento e de competitividade da criana. Os jogos ld icos devem ser a base fundamental dos exerccios fsicos impostos s crianas pelo menos durante o perodo escolar. Como benefcio intelectual, o brinquedo contribui para a desinibio, produzindo uma excitao mental e altamente fortificante. Illich (1976), afirma que os jogos podem ser a nica maneira de penetrar os sistemas formais. Suas palavras confirmam o que muitas professoras de primeira srie comprovam diariamente, ou seja, a criana s se mostra por inteira atravs das brincadeiras. Como benefcio social, a criana representa situaes que simbolizam uma realidade que a inda no pode alcanar; atravs dos jogos simblicos se explica o real e o eu. Por exemp lo, brincar de boneca representa uma situao que ainda vai viver desenvolvendo um i nstinto natural. Como benefcio didtico, as brincadeiras transformam contedos maantes em atividades in teressantes, revelando certas facilidades atravs da aplicao do ldico. Outra questo im portante a disciplinar, quando h interesse pelo que est sendo apresentado e faz co m que, automaticamente, a disciplina acontea. Enfim, os benefcios do ldico so procedimentos didticos altamente importantes; mais q ue um passatempo; o meio indispensvel para promover a aprendizagem disciplinar, o trabalho do aluno e incutir-lhe comportamentos bsicos, necessrios formao de sua per sonalidade. Estudar as relaes entre as atividades ldicas e o desenvolvimento humano uma tarefa complexa e, para facilitar o estudo, classificou-se o desenvolvimento em trs fase s distintas: aspectos psicomotores, cognitivos e afetivo-sociais. Nos psicomotores encontram-se vrias habilidades musculares e motoras, de manipulao de objetos, escrita e aspectos sensoriais. Os cognitivos dependem como os demais, de aprendizagem e maturao que podem variar desde simples lembranas de aprendido at mesmo formular e combinar ideias propor so lues e delimitar problemas. J os aspectos afetivo-sociais incluem sentimentos e emoes , atitudes de aceitao e rejeio de aproximao ou de afastamento. O fato que esses trs aspectos interdependem uns do outros, ou seja, a criana neces sita dos trs para tornar-se um indivduo completo. Ainda com respeito s categorias psicomotoras, cognitivas e afetivas, assim como a seriao dos brinquedos, devem-se levar em conta cinco pontos bsicos: integrao entre o jogo e o jogador, deixando-o aberto para o mundo para transform-lo sua maneira;

o prprio corpo humano o primeiro jogo das crianas; nos jogos de imitao, a imagem ou modelo a ser seguido importante; os jogos de aquisio comeam desde cedo e para cada idade existe alguns mais apropriados; os jogos de fabricao ajudam na criatividade, no sentimento de segurana e poder sobre o meio. A utilizao do ldico no processo do ensino-aprendizagem da leitura e da escrita

Leitura (Funcional) o reconhecimento e compreenso das palavras e frases que so: Cdi go Grafmico, Cdigo Sinttico e o Cdigo Semntico. O Grafmico refere-se s correspondncia ntre os sons e os sinais grficos, ou seja, entender o que se escreve e o que se f ala. O Sinttico trata do problema das ligaes entre palavras e frases. O Cdigo Semntic o relaciona-se questo do significado, ao contedo das mensagens escritas, sendo que este modelo vale para a leitura e para a linguagem como um todo. A facilidade com que a criana aprender a usar os trs cdigos depender da linguagem ora l e da semelhana entre a linguagem da instruo. Para esses trs autores, a leitura um processo aprendido de reconhecimento e compreenso de palavras e frases que se apia m mutuamente, levando a criana a se interessar por materiais impressos, brincando , recreando-se e descobrindo significados, melhorando dessa forma sua linguagem e sua comunicao com outras pessoas. Se, para a criana, a escrita uma atividade complexa, o jogo, ao contrrio, um compo rtamento ativo cuja estrutura ajuda na apropriao motora necessria para a escrita. A o lado das atividades de integrao da criana escola, deve-se promover a leitura e a escrita juntamente, utilizando-se para isto a dramatizao, conversas, recreao, desenh o, msica, histrias lidas e contadas, gravuras, contos e versos. Para alguns pensadores, as atividades ldicas realizadas pelas crianas permitem que ela se desenvolva, alcanando objetivos como a linguagem, a motricidade, a ateno e a inteligncia. Foi Gouva (1967) quem usou a frase: ... antes das descobertas das numerosas vitami nas, j haviam encontrado a mais importante para as crianas; a vitamina R (recreao); pa ra ela a recreao ou atividade ldica tudo quanto diverte e entretm o ser humano e env olva a ativa participao. Bontempo (1972) lembra que as crianas que falam mal so tambm as crianas que pouco br incam, pois h uma estrita relao entre o brinquedo e a linguagem. Em suma, a escola deve aproveitar as atividades ldicas para o desenvolvimento fsic o, emocional, mental e social da criana. Linguagem e brinquedo mostram sua origem comum em vrios aspectos. Atravs do smbolo ldico corporal e concreto, orienta-se a c riana para as palavras. Chama-se ateno para a possibilidade de o jogo imaginrio ser usado para facilitar a aquisio da linguagem, tanto oral como escrita, sendo que, para isso acontecer, dev e existir um paralelo entre a linguagem e a ao que envolve relao entre dois modos de atuar, o ldico e o lingustico. No ensino da leitura e escrita, deve-se levar em conta o relacionamento da estru tura da Lngua e a estrutura do ldico. Podem-se tambm estabelecer relaes entre o brinq uedo scio-dramtico das crianas, na sua criatividade, desenvolvimento cognitivo e as habilidades sociais. Entre elas destacam-se a criao de novas combinaes de experincias; seletividade e disc iplina intelectual; concentrao aumentada; desenvolvimento de habilidades de cooper ao entre outros. Para a criana que se engaja no jogo scio-dramtico, mais fcil para ela participar do jogo da vida escolar. Para Suntton & Smith (1971), as crianas classificadas como mais ldicas, so mais eng ajadas em atividades fsicas, mais alegres e bem-humoradas, mais flexveis com o gru po, saram-se melhor em tarefas como: sugerir novas ideias sobre o uso do brinqued o, novos ttulos para histrias, listas mais ricas de nome de animais, de coisas par a comer, de brinquedos etc. Afirma ainda que todas as matrias escolares permitam aproveitar a ludicidade para cada tipo de conhecimento. Sendo assim, para a criana fazer a transposio entre a ln gua oral e a escrita, necessrio trabalhar primeiramente o concreto. A funo dos brinquedos, na obteno de melhor equilbrio emocional foi percebida e utiliz ada na rea educacional, pois atividades fsicas e recreativas influenciam positivam ente vrios outros aspectos afetivo-sociais das crianas. O brinquedo, como atividad

e agradvel, no pode ser confundido com um jogo de sentido de partidas competies, que p odem significar obrigao, treinamento, atividade difcil, fanatismo, ansiedade etc. Jogos e brincadeiras na escola Existe uma ruptura muito grande entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental. En quanto no primeiro, os jogos e brincadeiras permeiam todas as atividades com o o bjetivo de desenvolvimento emocional, afetivo e cognitivo, no segundo, a escola simplesmente esqueceu a brincadeira na sala de aula, sendo considerada muitas ve zes perda de tempo. Isso ocorre porque ainda hoje se confunde ensinar com transmitir, sendo o aluno um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor do conhecimento. Tentando romper com esse paradigma, deve-se buscar cada vez mais nas escolas uma educao que desperte o interesse no aluno e o professor passa a ser um mediador de atividades eficazes para a aprendizagem. Conforme Ramos observou: Brincar no constitui perda de tempo nem , simplesmente, uma forma de preench-lo. A criana que no tem oportunidade de brincar sente-se deslocada. O brinquedo possibil ita o desenvolvimento integral da criana, j que se envolve afetivamente, convive s ocialmente e opera mentalmente. Tudo isso ocorre de maneira envolvente, sendo qu e a criana dispende energia, imagina, constri normas e cria alternativas para reso lver imprevistos que surgem no ato de brincar. (RAMOS, 2005, p.3). Portanto, os jogos e brincadeiras na educao servem como importantes auxiliadores n a construo do conhecimento e nas aes de interaes educativas. Segundo Ramos (2005, p.6), muito mais fcil e eficiente aprender por meios de jogos . E isso vlido para todas as idades, desde o maternal at a fase adulta. O jogo em si possui componentes do cotidiano, e o envolvimento desperta o interesse do apr endiz, que se torna sujeito ativo do processo. A msica, os desenhos, as histrias, as brincadeiras esto sempre presentes no dia-a-d ia da sala de aula como estimuladores e responsveis pelo desenvolvimento e aprend izagem. Na teoria de Vygotsky, o papel do brinquedo e da brincadeira de faz-de-conta, tm gr ande importncia na criao da zona de desenvolvimento proximal da criana e no seu dese nvolvimento. Segundo Oliveira (2001, p.67), ... alm de ser uma situao imaginria, o br inquedo tambm uma atividade regida por regras. Por isso ao brincar a criana compor ta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real e tambm aprende a s eparar objeto e significado. O professor pode adaptar o contedo programtico ao jogo, onde estar trabalhando a mo tricidade, a rea cognitiva e afetiva de seus alunos. Ao inter-relacionar diversas r eas de conhecimento, o professor atende as necessidades do educando de modo que o mesmo seja sujeito ativo do processo ensino-aprendizagem. (RAMOS, 2005, p. 6) Esta fala remete ao campo de estgio, pois em todos os momentos de interveno pedaggic a a msica, os jogos e as brincadeiras estiveram presentes nas dinmicas, utilizados como estratgia de aprendizagem significativa, criando um ambiente favorvel para a quisio do conhecimento. Em seu discurso, Antunes esclarece como utilizar os jogos como estratgia de aprendizagem significativa. Existem dois aspectos cruciais no emprego dos jogos como instrumento de aprendiz agem significativa. Em primeiro lugar, o jogo ocasional, distante de uma cuidado sa e planejada programao, muito ineficaz. Em segundo lugar, certa quantidade de jo gos incorporados a uma programao somente tem validade efetiva quando rigorosamente selecionada e subordinada aprendizagem que se tem como meta. (ANTUNES, 2001, p. 39).

Conforme Antunes (2000, p. 40), ... o jogo somente tem validade se usado na hora certa, e essa hora determinada por seu carter desafiador, pelo interesse do aluno e pelo objetivo proposto. Jamais deve ser introduzido antes que o aluno revele maturidade para superar seu desafio. Por isso, muito importante que o professor como mediador do processo ensino-apre ndizagem proporcione ao aluno, momentos de estmulo atravs de brincadeiras, jogos, msica, dramatizaes, histrias, apresentando os contedos em forma de jogos e brincadeir as, tornando o processo de aprendizagem mais divertido e suas aulas mais dinmicas . As implicaes da msica na alfabetizao preciso adaptar a escola s condies vividas pela maioria dos alunos, respeitando seu contexto social e econmico. O que acaba acontecendo com alguns alunos que vm de l ares desfavorecidos um ensino menos exigido porque os consideram pouco capazes d e aprender. Aceitar isso significa aceitar a existncia de duas escolas: uma para de melhor condio financeira e outra para os de menos condies financeiras. Muitas vezes, vemos que a msica utilizada como gratificao por bom comportamento ou em momentos temticos da vivncia escolar, como festas e datas comemorativas e sua e xecuo desassociada de qualquer contedo curricular. Pensando nessas problemticas, o tema do artigo surgiu como uma necessidade em val orizar o ldico, de utilizar jogos, brincadeiras e a msica como recurso metodolgico. A msica como elemento motivador facilmente observada sempre que a introduzimos no planejamento de uma aula, quer para favorecer a aprendizagem, quer quando eleme nto de relaxamento em um dia de muita atividade intelectual. Ou mesmo em ativida des rotineiras como entrada, sada, guardar o brinquedo, hora do lanche, da histria etc... Somos cercados por movimentos sonoros, ouvimos vozes, falas, poesia, msica, etc.. . Ouvimos o barulho do mar, o rudo de mquinas, motor de carros... Canto dos pssaros , latido do cachorro. Som tudo que soa! Os sons que nos cercam so expresses da vid a, da energia, do universo em movimento e indicam situaes, ambientes, e paisagens s onoras: a natureza, os animais, os seres humanos e suas mquinas traduzem, tambm so noramente, sua presena, seu ser e estar, integrado ao todo orgnico e vivo deste pl aneta. (BRITO, 2003, p.17).

A msica faz com que se tenham movimentos mais bem coordenados, melhor controlados , ajuda a perceber melhor a prpria voz e a dos outros e favorece na respirao. A msica uma linguagem universal, mas com muitos dialetos, que variam de cultura pa ra cultura, envolvendo a maneira de tocar, de cantar e de organizar os sons. (JEA NDOT, 1990, p.12) Cantando, a criana desenvolve a linguagem verbal e auxilia na representao do mundo ao redor. Devem-se aproveitar as vantagens que a msica propicia como descobrir a leitura, os textos poticos, a inteno escondida do compositor e observar a mensagem. Atravs da musicalizao, o aluno se aproxima e analisa aspectos da ortografia e dico. A lm de todos esses aspectos ela permite ultrapassar a barreira da timidez, pois, a travs de seu carter sentimental e emocional, ela permite que todos participem das atividades propostas. Cada um de ns possui um repertrio musical especial, que rene msicas da infncia, que d izem respeito algum momento marcante da vida, as que lembram fatos tristes e as que cantvamos na escola. Em diferentes culturas as crianas brincam com a msica. Ela mantm forte ligao com o brincar, tanto que em algumas lnguas, como no ingls (to play ) e no francs (jouer) usa-se o mesmo verbo para indicar tanto as aes de brincar qua nto s de tocar msica. Para Wagner, a msica a linguagem do corao humano. Desde cedo, a criana procura desenv lver esta linguagem quando pega um brinquedo e bate contra a mesa, ou pega um ob jeto e o movimenta intensamente. Estes gestos revelam que ela est realizando uma pesquisa sonora, ou seja, experimentando o mundo sonoro. Partindo da anlise de que a msica jogo, Franois Delalande (apud BRITO, 2003) fez re lao da msica com as atividades ldica propostas por Piaget. O jogo sensrio-motor tem l

igao direta com a msica quando a criana explora o gesto e o som das coisas que a cer cam. Segundo Brito (2003): O jogo-simblico est vinculado ao valor expressivo e expresso paisagem sonora foi cria da pelo compositor e educador canadense Murray Schafer para referir-se a todos o s sons de qualquer procedncia que fazem parte do ambiente sonoro de determinado l ugar. Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos, parlend as, adivinhas, os contos, as canes de roda etc. Ao utilizar a msica como auxiliador da aprendizagem, cria-se uma disposio favorvel para a apreciao do assunto a ser abor dado. Valle (1971) comenta que a msica envolve uma aprendizagem apreciativa porqu e a criana tende a gostar ou no de alguma coisa. Essa apreciao favorecida quando se cria um ambiente favorvel para o que se deseja ensinar e quando a msica consegue s e adequar ao interesse dos alunos. O bom de trabalhar com msicas na alfabetizao que elas so facilmente memorizveis. Dificilmente vemos algum que no se relacione com a msica. De um modo ou de outro, e scutamos, cantamos, danamos, tocamos algum instrumento, em diferentes momentos e por diversas razes. Consideraes Finais A elaborao deste trabalho consiste em adquirir novos conhecimentos em como trabalh ar os jogos didticos nas escolas. O objetivo principal apresentar aos professores, e a quem possa se interessar os principais conceitos, teorias e prticas do desenvolvimento humano atravs dos jogo s, brincadeiras, ritmos musicais, etc. Quanto aos jogos didticos, podero contribuir para uma atividade inerente ao ser hu mano e abordamos o jogo e a msica como fontes de melhoramento nas participaes dos a lunos nas salas de aula. A importncia do conviver em grupo onde o aluno estar partilhando seus conhecimento s prvios e os adquiridos com os demais colegas de classe. O brincar importante para a criana; mais rentvel para nos educadores o ensinar bri ncando, pois essencial que o trabalho de resgatar as brincadeiras e os jogos tra dicionais, onde se podem observar as reaes do aluno ao experimentar uma brincadeir a nova ou representar seu papel de construtor ao construir um brinquedo ou uma b rincadeira nova. A influncia dos jogos e a importncia de se ter includo a disciplina, jogos e recreaes os currculos escolares importante para a aquisio das habilidades motoras e na socia lizao do indivduo ao grupo social em que ele vive. A msica, o cantar em grupo, faci lita a socializao da criana; cantando ela perde a inibio e facilita o desenvolvimento da aprendizagem. Ento, estar contribuindo para uma prtica em que o entendimento, e o respeito sobre ponham aos padres convencionais e para que a graduao do conhecimento seja um proces so contnuo e ativo na vida do ser humano, essencial que os estabelecimentos escol ares ofeream esta oportunidade para o ldico. Referncias Bibliogrficas ROSA, Sanny S. da. Brincar, conhecer, ensinar. So Paulo: Cortez, 2008. BECKER, N.R. Musicalizao: da descoberta conscincia rtmica e sonora. Rio Grande do Su l: Unijui, 1989. BEYER, E. ( Org): Idias para a educao musical. Porto Alegre: Mediao, 1999. Braslia: ME C/SEF, 1997. BRITO, Teca Alencar de. Msica na Educao Infantil. So Paulo: Peirpolis, 2003. HOWARD, Walter. A msica e a criana. Traduo: Norberto Abreu e Silva Neto. So Paulo: Su mmus, 1984. JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da msica. So Paulo: Scipione, 1990.

MOURA, Ieda Camargo de. Musicalizando Crianas Teoria e Prtica da Educao Musical. So P aulo: tica, 1989. SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da msica? Traduo: Maria Jos do A maral Ferreira. So Paulo: Cortez, 1992. VALLE, Edna Almeida Del. Msica na escola primria. Rio de Janeiro: Editora S. A, 19 71. CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetizao e Lingstica. So Paulo: Scipione, 2003. WEIGEL, Anna Maria Gonalves. Brincando de msica. Porto Alegre: Kuarup, 1988. SANTA ROSA, Nereide Schilaro. Educao musical para a pr-escola. So Paulo: tica, 1990. BOMTEMPO, Edda (org.). Psicologia do Brinquedo. So Paulo: Universidade de So Paulo : Nova Stella, 1986. Enciclopdia Miradora Internacional. So Paulo. V12, 1976 KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao. So Paulo: Cortez, 199 9. SANTOS, Santa Marli Pires dos. (org.). Brinquedoteca: o ldico em diferentes conte xtos. Rio de Janeiro: Vozes, 1997. WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. ANTUNES, Celso. Manual de tcnicas de dinmica de grupo, de sensibilizao de ludopedag ogia. Rio de Janeiro: Vozes, 1987. FRIDMAN, A. O direito de Brincar: A evoluo do brincar . So Paulo: Scrita: Abrinq. PETTY, Ana Lcia. Jogar e Aprender: uma combinao possvel. Revista Construo Pedaggica, a o III, n 3, 1996. PIAGET, J. A formao do smbolo na criana: imitao jogo e sonho, imagem e representao. R de Janeiro: Zahar, 1978 PIAGET, J. O Nascimento da Inteligncia na Criana. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1984.