EVALUAREA NVRII PRIN INTEGRAREA TEHNOLOGIEI INFORMATICE I A COMUNICRII

TNASE VIOREL: Grupul colar N. Blcescu Oltenia E-mail : tanaviosoft@yahoo.com

n procesul de evaluare are loc schimbarea treptat a paradigmei tradiionale a centrrii pe predare/ pe profesor spre paradigma modern a centrrii pe nvare/ pe elev. Implicaiile pe care le are noua paradigm n planul evalurii sunt generate de viziunea asupra componentelor curriculare fundamentale - finaliti la nivelul competenelor, nvare n spirit cognitivist i constructivist. De aici decurge necesitatea de a regndi rolul i noile forme ale evalurii: de la evaluarea cunotinelor la evaluarea competenelor, de la evaluarea pentru notare la evaluarea pentru reglarea procesului de nvare, de la evaluarea de grup la evaluarea individualizat.(Radu I.T. ,2000)

Abstract

1. Introducere
1.1. Definirea i importana evalurii

Fig.1.1.Evaluarea de proces

Autor: profesor Tnase Viorel

Evaluarea este o component a oricrei activiti umane care tinde spre obinerea unor rezultate, fapt ce implic necesitatea de a stabili n ce msur rezultatele propuse au fost efectiv obinute. Evaluarea are un rol deosebit n viaa fiecrei fiine umane. Omul triete sub semnul msurii i al comparaiei cu alii i cu sine. n ntreaga lui existen el este permanent evaluat i la rndul lui evalueaz pe cei cu care intr n contact. Evaluarea apare ca o component esenial a activitii de nvmnt, n general, a procesului de nvmnt, n special. Procesul de nvmnt este un proces cu reglare i autoreglare. Acest lucru este posibil deoarece fluxul informaional circul de la comand spre execuie i invers, de la execuie spre comand. Circuitul fluxului informaional de la execuie la comand se realizeaz prin intermediul mecanismului conexiunii inverse(feed-back), secven important a procesului de nvmnt care reprezint n fapt evaluarea. Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde: stabilirea finalitilor/scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor; proiectarea i nfptuirea programului de realizare a scopurilor propuse; msurarea rezultatelor obinute ca urmare a aplicrii programului; Pe baza rezultatelor obinute prin aciunea de evaluare urmeaz s se adopte decizii de ameliorare a activitii n etapa urmtoare. Evaluarea pedagogic apare ca o aciune managerial care impune raportarea rezultatelor obinute n activitatea educativ la un ansamblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon, n vederea lurii unor decizii optime cu privire la desfurarea activitii n etapa urmtoare. Analiza conceptului de evaluare pedagogic mbin perspectiva sociologic realizat n termeni de sistem, cu cea psihologic angajat la nivelul procesului de nvmnt, vizeaz deopotriv, calitatea sistemului educaional, n ansamblul su, precum i evaluarea diferitelor componente ale sistemului. Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor macrostructurale n anumite limite de timp i spaiu. Permite msurarea i aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre nvmnt i viaa socio-economic i cultural, corelarea calitii nvmntului cu contribuia sa la dezvoltarea social. Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor la nivel microstructural.(fig.1.1) Teoria curriculum-ului coreleaz cele dou perspective de analiz a evalurii la nivel de sistem i la nivel de proces. Evaluarea procesului de nvmnt devine astfel o activitate de corelare, organizare i interpretare a datelor privind efectele i calitatea activitii instructiveducative cu scopul de a stabili noi msuri de eficientizare a funcionalitii ntregului sistem educaional. Reprezint o aciune psiho-social complex care reflect, pe de o parte, nivelul de pregtire al elevilor inclui n sistem, iar pe de alt parte, calitatea variabilelor de sistem anga-

Autor: profesor Tnase Viorel

jate operaional la nivelul relaiei dintre subiectul aciunii educativecadrul didactic-i obiectul educaiei elevul. Rezultatele evalurii prezint o importan deosebit pentru toi factorii implicai n procesul de formare a tinerei generaii: profesori, elevi, prini i chiar societate: pentru profesori, evaluarea este important, deoarece furnizeaz informaii cu privire la rezultatele activitii desfurate cu elevii, i ajut s identifice aspecte izbutite sau susceptibile de perfecionare ale procesului instructiv-educativ, greelile tipice prezente n pregtirea elevilor, sursele care le-au generat, pe baza crora iau decizii cu privire la strategia activitii viitoare; pentru elevi, reprezint un indiciu valoros cu privire la concordana dintre performanele obinute i obiectivele pe care le aveau de ndeplinit, un reper important n reglarea efortului de nvare i a investiiei de timp destinat acestei activiti i eventual un semnal de alarm privind perspectiva evoluiei ulterioare, corelat cu cerinele societii fa de pregtirea lor. Poate ajuta la conturarea aspiraiilor i la mobilizarea tuturor resurselor de care dispun n vederea realizrii lor; pentru prini, este o baz de predicie i o garanie privind reuita viitoare a copiilor, un indiciu al necesitii ntreprinderii unor msuri speciale de sprijin a acestora pentru depirea unor dificulti, sau rmneri n urm. Ofer date ce asigur echilibrul ntre cerinele puse n faa copiilor i posibilitile reale i virtuale ale acestora. Se va avea n vedere c presiunea exercitat de familie pentru a-l mpinge pe copil spre mai mult poate avea ca efect aspiraia spre mai puin pentru a evita decepia. pentru societate, evaluarea furnizeaz informaii pertinente despre nivelul de pregtire a forei de munc, eficiena investiiilor n nvmnt, punctele slabe ale sistemului, date ce se valorific n scopul nlturrii disfuncionalitilor sistemului i eficientizrii sale. 1.2.Funciile evalurii i examinrii Funciile evalurii sunt abordate n literatura de specialitate din perspective diverse.n ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare (SNEE) sunt menionate funcii generale (diagnostic, prognostic, de selecie, etc.) i funcii specifice (motivaional i de orientare colar i profesional).
Natura funciei Diagnosti ca Sfera de operare a funciei Identificarea nivelului performanei, a punctelor tari i slabe, pe domenii ale performanei Instrumentele cele mai frecvent utilizate Instrumente de evaluare diagnostic: teste psihologice, de inteligen, teste de cunotine sau de randament etc.

Autor: profesor Tnase Viorel

Prognostica

Estimarea domeniilor sau a zonelor cu Teste de aptitudini, de caperformane viitoare maximale ale educabi- paciti sau abiliti specifice lilor

Clasificarea candidailor n ordinea descresctoare a nivelului de performan atins, ntr-o situaie de examen sau de concurs. Funcia se poate actualiza, cu o miz mai mic, n situaia necesitii crerii claselor de nivel. Recunoaterea statutului dobndit de ctre candidat n urma susinerii unui examen sau a unei evaluri cu caracter normativ Activeaz i stimuleaz autocunoatarea, autoaprecierea, valenele metacognitive n raport cu obiectivele procesului educaional stabilite de la nceput sau n funcie de obiectivele de evaluare comunicate anterior Orienteaz decizia elevilor i a prinilor, n funcie de nivelul performanelor obinute, astfel nct orientarea colar i /sau profesional a elevilor s fie optim, n echilibru stimulativ ntre dorine i posibiliti

De selectie

Ideal este utilizarea de teste standardizate de tip normativ. Funcia este activat i de ctre anumite compo-nente ale examenelor naio-nale. Eliberarea de certificate, diplome, acte dovedind dobndirea unor credite etc. Feed-back structurat din partea profesorului-evaluator, informal (oral) sau formal (sub forma rapoartelor- comentarii)

Motivationala

De certificare

Discuii individuale, seri ale prinilor, vizite cu scop de familiarizare a unor instituii educaionale, alte forme de consiliere destinate elevilor sau prinilor

De consiliere

Tabelul 1.2.1.Funciile evalurii(SNEE)

2.Tipurile/strategiile de evaluare pedagogica

2.1. Forme de evaluare Teoria i practica pedagogic evideniaz existena mai multor forme i tipuri de evaluare, n funcie de criteriul adoptat: Dup volumul de informaii, experiene acumulate de elevi care fac obiectul evalurii, s-au stabilit dou tipuri de evaluare: a) evaluare parial prin care se verific secvenial un volum redus de cunotine i achiziii comportamentale; b) evaluare global cnd se verific un volum mai mare de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti. n funcie de perspectiva temporal din care se realizeaz evaluarea se disting: a) evaluare iniial care se face la nceputul unui program de instruire; b) evaluare final care se realizeaz la ncheierea unei etape de instruire.

Autor: profesor Tnase Viorel

 Dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic, evaluarea evidentiaz trei forme: a) evaluare iniial care se realizeaz la nceputul unui program de instruire; b) evaluare continu /formativ care se realizeaz pe tot parcursul procesului instructiv-educativ; c) evaluare sumativ ce se realizeaz la ncheierea unei etape mai lungi de instruire. n funcie de factorii care realizeaz evaluarea sunt dou tipuri de evaluare: a) evaluare intern efectuat de aceeai persoan /instituie care realizeaz efectiv i activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei); b) evaluare extern realizat de o persoan sau instituie diferit de cea care a asigurat realizarea efectiv a procesului de nvmnt. Cea mai frecvent folosit clasificare este cea realizat dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic. 2.1.1. EVALUAREA INIIAL. Se realizeaz la nceputul un program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregtire al elevilor, potenialul cu care urmeaz a se integra n activitatea viitoare. Prin evaluarea iniial se identific volumul de cunotine de care dispun elevii, gradul de stpnire i aprofundare a acestora, nivelul dezvoltrii competenelor i abilitilor, care reprezint premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuita viitoarei activiti didactice. Datele obinute prin evaluarea iniial sunt valorificate n elaborarea noului program din perspectiva adecvrii acestuia la posibilitile reale ele elevilor.(fig.2.1.1.a si fig.2.1.1.b) Evaluarea iniial se poate realiza prin examinri orale, probe scrise sau practice. ndeplinete funcia de diagnosticare (evideniaz dac elevii stpnesc cunotinele i abilitile necesare parcurgerii noului program), precum i o funcie predictiv, oferind informaii cu privire la condiiile n care elevii vor putea rezolva sarcinile de nvare ale noului program. Rezult c datele oferite de evaluarea iniial contureaz trei direcii principale pe care trebuie s se acioneze n planificarea activitii pentru etapa urmtoare a activitii didactice: proiectarea activitii viitoare din perspectiva adecvrii acesteia la posibilitile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program; conceperea modului de organizare i desfurare a programului de instruire;

Autor: profesor Tnase Viorel

aprecierea necesitii de a iniia un program de recuperarea pentru ntreaga clas, cnd se constat rmneri n urm la nvtur care ar putea mpiedica desfurarea eficient a activitii; adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumii elevi. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui ciclu de nvmnt, la nceputul unui an colar, dar i n condiiile n care educatorul preia spre instruire i educare un colectiv de elevi al crui potenial nu-l cunoate.

Test de evaluare initiala

Fig.2.1.1.a

Fig.2.1.1.b

2.1.2. EVALUAREA SUMATIV, numit i global sau de bilan, se realizeaz, de obicei, la ncheierea unei perioade mai lungi de instruire (ncheierea unui semestru, an colar, ciclu de nvmnt). Prin intermediul ei se realizeaz verificarea prin sondaj a coninuturilor nvrii, insistndu-se pe elementele fundamentale, se urmrete n ce msur elevii au capacitatea de a opera cu cunotinele de baz nsuite, i i-au format abilitile vizate pe parcursul derulrii programului de instruire. Ofer informaii utile asupra nivelului de performan atins de elevi n raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru c nu nsoete procesul de nvmnt secven cu secven are efecte reduse asupra activitii instructiv-educative, acestea resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru urmtoarele serii de elevi.(fig.2.1.2.c)

Autor: profesor Tnase Viorel

Prin aceast form de evaluare rezultatele se apreciaz prin raportare la obiectivele generale urmrite prin predarea disciplinei de nvmnt. Exercit n principal funcia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera n rndul elevilor atitudini de nelinite i stres i, n plus, consum o parte considerabil din timpul alocat instruirii.(fig.2.1.2.d/fig.2.1.2.e/fig.2.1.2.f/fig.2.1.2.g)

Fig.2.1.2.a

Fig.2.1.2.b

Test de evaluare sumativa Fig.2.1.2.c

Autor: profesor Tnase Viorel

Test de evaluare sumativa Fig.2.1.2.d Fig.2.1.2.e

Test de evaluare sumativa Fig.2.1.2.f 2.1.3. EVALUAREA FORMATIV, denumit i continu, nsoete ntregul parcurs didactic secven cu secven, permind verificarea sistematic a tuturor elevilor din tot coninutul esenial al instruirii. Permite cunoaterea efectelor instruirii dup fiecare secven, identificarea eventualelor neajunsuri i astfel creeaz posibilitatea de a se adopta prompt msuri de ameliorare a activitii de nvare. n acest fel se constituie ntr-un mijloc eficient de prevenire a rmnerilor n urm la nvtur i a eecului colar, contribuind la nvarea deplin. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaionale, feed-back-ul obinut este operativ, mai util i eficient, ajutnd elevul i profesorul s-i adapteze activitatea viitoare la condiiile concrete ale instruirii. Prezint avantajul c stimuleaz sistematic elevii pentru activitatea de nvare, cultiv motivaia nvrii, previne acumularea de goluri n pregtire, dezvolt capacitatea de autoevaluare, genereaz relaii de cooperare ntre profesor i elevi, nltur strile de nelinite i stres ntlnite la elevi n cazul evalurii sumative. Evaluarea formativ/continu se realizeaz, de regul, pe sisteme de lecii, teme, capitole, care reprezint uniti logice de structurare a coninuturilor nvrii. Ea se poate organiza i dup unele lecii al cror coninut reprezint cheia nelegerii ntregului capitol. Analiza comparativ realizat de I.T. Radu asupra celor dou forme de evaluare evideniaz n mod sintetic notele i caracteristicile

Autor: profesor Tnase Viorel

acestora, precum i avantajele i dezavantajele pe care le prezint fiecare dintre ele. Acestea pot fi redate sistematic dup cum urmeaz :
Evaluare formativ

Evaluare cumulativ Se realizeaz prin verificri pariale, ncheiate cu apreciere de bilan asupra rezultatelor; Opereaz prin verificri prin sondaj n rndul elevilor i la nivelul coninutului nvrii; Urmrete n principal evaluarea rezultatelor i are efecte reduse pe planul ameliorrii procesului instructiveducativ;

Se realizeaz prin verificri sistematice pe parcursul ntregului program de instruire, pe secvene mici; Permite verificarea tuturor elevilor i a ntregului coninut esenial al instruirii;

Aprecierea rezultatelor se realizeaz prin raportare la scopurile generale ale disciplinei; Exercit n principal funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare a elevilor; Genereaz la elevi atitudini de nelinite i stres;

Utilizeaz o parte important din timpul alocat instruirii.

Tabelul 2.1.1.Analiza comparativ a evalurii cumulative i formative

Contribuie n mod efectiv la ameliorarea, mbuntirea procesului instructiveducativ, reducnd considerabil timpul dintre evaluarea rezultatelor i perfecionarea activitii; Aprecierea performanelor se face prin raportare la obiectivele operaionale concrete; ndeplinete i ea funcia de constatare, dar i o important funcie de predicie i motivaional; Determin relaii de cooperare ntre profesori i elevi, stimulnd concomitent la elevi capacitatea de evaluare i autoevaluare; Reduce timpul folosit pentru verificare n favoarea activitii de predare-nvare.

Lund n considerare trsturile caracteristice ale acestor tipuri de evaluare rezult c fiecare are o contribuie specific n cunoaterea nivelului de pregtire al elevilor i, ntr-o msur mai mare s-au mai mic, asigur premisele necesare pentru reglarea continu a procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomand deopotriv pentru practica educaional.

Autor: profesor Tnase Viorel

3. Tehnicile de evaluare

Fig.3.Tehnicile de evaluare Metodele utilizate n activitatea de evaluare sunt diverse, n ultima perioad fcndu-se distincie ntre metodele tradiionale, denumite astfel datorit faptului c au fost consacrate n timp i sunt utilizate cel mai frecvent i metodele complementare care s-au impus n practica colar mai ales n ultimii ani.(fig.3) 3.1. METODE TRADIIONALE DE EVALUARE n categoria metodele tradiionale sunt incluse: probele orale; probele scrise; probele practice. Probele orale (chestionarea/examinarea oral) reprezint metoda de evaluare cel mai frecvent folosit n activitatea instructiveducativ. Se realizeaz printr-o conversaie ntre profesori i elevi, prin care se urmrete a se obine informaii cu privire la volumul (cantitatea) i calitatea instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Se recomand a fi utilizate mai ales n cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal). Desfurndu-se sub forma unei comunicri directe, probele orale de evaluare prezint o serie de avantaje: permit o verificare direct pe fondul unei comunicri depline (verbal i nonverbal, semantic i ectosemantic) i pe aceast cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;

Autor: profesor Tnase Viorel

10

 ofer posibilitatea unei evaluri flexibile, adaptat particularitilor individuale, prin stabilirea tipului de ntrebri i a gradului de dificultate a acestora n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elevi; permit cunoaterea posibilitilor de exprimare ale elevilor i sigurana cu care opereaz cu noiunile asimilate, priceperea cu care elaboreaz un rspuns la o ntrebare anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica i dinamica unei expuneri, originalitatea manifestat n abordarea unei probleme; n cadrul unor rspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu ntrebri suplimentare prin care se solicit precizri, completri, ajutndu-i astfel pe elevi s exprime mai bine cunotinele nsuite; favorizeaz intensificarea interaciunii profesor-elev; realizeaz un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea rspunsurilor, restructurarea activitii de predare-nvare n etapa imediat urmtoare; favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare a elevilor. Evideniind avantajele pe care le prezint probele orale, nu putem trece cu vederea c ele au i o serie de limite, dintre care reinem: obiectivitatea evalurii prin probe orale poate fi diminuat din cauza interveniei unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a ntrebrilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de calm sau nerbdare, irascibilitate, de bunvoin sau indiferen, ncurajatoare sau inhibitoare), starea psihic a elevilor (tensiunea afectiv); caracterul uneori perturbator al ntrebrilor ajuttoare care-i oblig pe elevi s se abat de la forma de rspuns proiectat; posibilitile limitate de verificare a unui numr mai mare de elevi; consum mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai individual, prin sondaj, nivel sczut de validare i fidelitate. Eficiena probelor orale poate fi diminuat i din cauza unor deficiene ce apar n folosirea lor de ctre profesori: examinare sumar, promovarea mai ales a chestionrii frontale sau dimpotriv transformarea ascultrii orale ntr-un simplu dialog cu cei numii s rspund i ignorarea clasei, stngcie n utilizarea ntrebrilor (mai ales a celor ajuttoare) etc. Pentru a crete valoarea i eficiena probelor orale se impune respectarea ctorva cerine metodologice: mbinarea examinrii frontale cu chestionarea individual; stabilirea prealabil a coninutului care urmeaz a fi evaluat i a elevilor ce urmeaz s fie chestionai, astfel nct s se obin infor-

Autor: profesor Tnase Viorel

11

maii concludente asupra gradului de nsuire a cunotinelor predate i a nivelului de pregtire a clasei; ntrebrile s fie formulate de aa manier nct s-i oblige pe elevi s prelucreze materialul, s selecteze informaia folosit pentru formularea rspunsului i s o prezinte ntr-o form personal; acordarea unei ponderi sporite ntrebrilor care-i determin pe elevi s efectueze comparaii, clasificri, s evidenieze relaii cauzale, s argumenteze, s explice i s exemplifice, s fac generalizri; antrenarea elevilor n corectarea sau completarea rspunsurilor date de elevii chestionai; folosirea judicioas a formelor de ntrire pozitiv, stimularea elevilor la rspuns prin cuvinte de ncurajare, prin crearea unei ambiane care s nlture tensiunea emoional prezent mai ales la nceputul examinrii orale; utilizarea ritmic a probelor orale, creterea frecvenei evalurii fiecrui elev, mai ales a celor care au dificulti de nvare, preveninduse astfel situaiile cnd elevii nva numai cnd apreciaz c vor fi evaluai sau se sustrag prin diverse modaliti controlului. Examinarea prin probe orale este o modalitate important de evaluare. Decizia de a utiliza aceast metod trebuie s aib la baz raiuni care in de: obiectivele urmrite prin evaluare n situaia concret; natura i specificul disciplinei; natura rezultatelor colare pe care profesorul i propune s le evalueze; tipul de informaie pe care examinatorul dorete s o obin prin rspunsurile elevilor; tipul de evaluare promovat; numrul elevilor ce urmeaz a fi evaluai; timpul i resursele materiale. Probele scrise ocup un rol de prim rang n verificarea nivelului de pregtire al elevilor. mbrac forma lucrrilor de control curent, a lucrrilor de control date la ncheierea unei uniti de nvare, unui semestru i la examene. Lucrrile scrise de control curent (extemporale) se administreaz la lecia curent, dureaz 10-15 minute i cuprind un numr redus de ntrebri. Urmresc triplu scop: verificarea modului n care elevii i-au nsuit lecia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obinuinei de a nva sistematic. Lucrrile de control la sfritul unei uniti de nvare se aplic n cadrul evalurii formative. Verific n ce msur obiectivele unitii (obiectivele de referin) au fost ndeplinite i elevii i-au nsuit coninu-

Autor: profesor Tnase Viorel

12

turile eseniale. Ofer informaii privind calitatea demersului didactic i efectele sale exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Lucrrile scrise semestriale (teze). Se pregtesc, de regul, prin lecii de recapitulare i sistematizare i evalueaz un volum mai mare de cunotine. Se recomand ca n cazul tezelor s se formuleze subiecte de sintez care s permit s se verifice posibilitile elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza materia asimilat n alte structuri dect cele folosite n predare i s abordeze anumite cunotine din perspective noi, originale, dac este posibil. Evaluarea prin probe scrise prezint o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere: permite evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt, reducnd astfel timpul alocat verificrii n favoarea predrii i nvrii; face posibil evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiai coninut, ceea ce permite compararea rezultatelor; asigur condiii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criterii anterior stabilite (se poate asigura i anonimatul lucrrilor); ofer elevilor posibilitatea de a elabora rspunsul n mod independent, n ritm propriu, demonstrnd astfel cunotinele i capacitile de care dispun: diminueaz strile tensionale care pot influena negativ performanele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoionale. Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezint i unele dezavantaje: imposibilitatea corectrii unor greeli, clarificrii, completrii imediate a cunotinelor, elevii lund cunotin de lacunele lucrrilor cu relativ ntrziere; imposibilitatea de a orienta elevii, fie i printr-o ntrebare suplimentar, ctre un rspuns corect; cnd coninutul nu acoper dect o parte din materie, exist po-sibilitatea ca ntmplarea s aib un rol semnificativ cu implicaii importante asupra calitii probei. Reinem c probele scrise datorit numeroaselor avantaje pe care le prezint ctig tot mai mult teren n practica evalurii. Folosite n combinaii optime cu probele de verificare oral i practic pot conduce la creterea eficienei actului evaluativ. Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice n rezolvarea unor probleme practice, gradul de stpnire a unor priceperi i deprinderi. Se

Autor: profesor Tnase Viorel

13

aplic n special atunci cnd se urmrete evaluarea coninutului experimental i practic al instruirii, dar ofer i informaii cu privire la nsuirea coninutului conceptual. Reprezint i o modalitate important de dezvoltare a unor competene generale i specifice, aplicative. Aprecierea n cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate i este uurat de faptul c se finalizeaz ntr-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise. Lucrarea de laborator permite evaluarea capacitatii elevilor de a implementa cunostinte teoretice in rezolvarea unor probleme practice, de a forma deprinderi si priceperi practice.Lucrarea de laborator asigura dezvoltarea ubor competente generale si specifice domeniului tehnic.(fig.3.a/fig.3.b/fig.3.c/fig.3.d)

Fig.3.a

Fig.3.b

Fig.3.c Fig.3.d Pentru ca evaluarea prin probe practice s fie eficient se impune respectarea unor cerine: stabilirea probelor practice relevante n raport cu obiectivele de evaluat;

Lucrare de laborator

Autor: profesor Tnase Viorel

14

 precizarea clar a sarcinilor; asigurarea echipamentelor i aparaturii necesare; stabilirea criteriilor, normelor de evaluare i cunoaterea lor de elevi; folosirea tehnicii rangurilor .a.

4. Metode alternative de evaluare

Fig.4.Metode alternative de evaluare Metodele alternative de evaluare se nscriu n categoria acelor strategii de evaluare care urmresc s ofere elevilor posibiliti sporite de a demonstra nu numai c au asimilat un ansamblu de cunotine, dar i c dispun de priceperi, deprinderi, abiliti de a opera cu respectivele cunotine. Au un potenial formativ ridicat i permit o mai bun individualizare a actului educaional.(fig.4.) n categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse: observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor; investigaia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea; METODA PROIECTELOR Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor. n activitatea pe care o desfoar zilnic la clas, profesorul obine prin intermediul acestei metode informaii relevante asupra performanelor elevilor din perspectiva 1) capacitii lor de aciune i reacionare, 2) a competenelor i abilitilor de care dispun. Permite cunoaterea unor performane mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului colar, conduit moral, 3) trsturi de personalitate i implicit pentru calitatea i eficiena demersului didactic.

Autor: profesor Tnase Viorel

15

Pentru ca metoda s conduc la obinerea unor informaii cu adevrat relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul n care acestea sunt nregistrate i prelucrate. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare indic trei modaliti de nregistrare a acestor informaii: fia de evaluare: scara de clasificare; lista de control /verificare. Acestea pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi; prezint avantajul c permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i a domeniului afectiv i psihomotor. 1) Fia de evaluare este un instrument n care cadrul didactic consemneaz date factuale cu privire la comportamentul sau modul de aciune al elevului (fapte deosebite, probleme de natur comportamental, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucreaz i le interpreteaz. Prezint avantajul c profesorul decide asupra comportamentului sau performanelor pe care le consider relevante, semnificative pentru a fi reinute i nu presupune implicarea elevului n completarea fiei. Are i dezavantajul c solicit un timp considerabil pentru notarea datelor factuale i nu ntotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit. 2) Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (compor-tamente) ce sunt supuse evalurii, cu participarea direct a elevului. Acestuia i se prezint o serie de enunuri fa de care el trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, avnd la dispoziie o scar cu 5 trepte (se folosete de regul scara lui Likert). Important este ca profesorul s redacteze enunurile astfel nct s permit obinerea informaiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are n vedere, iar elevii s fie contientizai asupra cerinei de a rspunde cu sinceritate. Pentru aceasta este necesar respectarea urmtoarelor cerine: enunurile s aib o structur simpl, s foloseasc un limbaj accesibil elevilor; fiecare enun s prezinte clar poziii pozitive sau negative; enunurile s fie astfel gndite nct s-i furnizeze evaluatorului informaia dorit, s permit cunoaterea atitudinii sau opiniei ce urmeaz a fi evaluat; pe ansamblu, lista trebuie s cuprind un numr aproximativ egal de enunuri pozitive sau negative;

Autor: profesor Tnase Viorel

16

nainte de aplicarea scrii de clasificare este recomandat ca enunurile pe care aceasta le include s fie experimentate pentru a avea garania corectitudinii formulrii i accesibilitii.

3) Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic s constate la elevii si prezena sau absena unor caracteristici sau comportamente, fr ca pe moment s formuleze judeci de valoare asupra celor nregistrate. Prezint avantajul c se elaboreaz relativ uor i permite evaluarea obiectiv a unor abiliti. Un tip aparte de observaie este observaia participativ. Permite cadrului didactic, integrat alturi de elevii si ntr-o anumit activitate, s observe performanele i comportamentele acestora din interiorul activitii. Are efecte pozitive pe linia intensificrii relaiilor profesor-elev. Dei are un caracter subiectiv accentuat, poate s ctige n obiectivitate, cu condiia s se foloseasc instrumente adecvate i eficiente de urmrire i nregistrare a aspectelor care fac obiectul observaiei. Investigaia. Este o metod complementar de evaluare prin care se obin informaii cu privire la capacitatea elevului de a aplica n mod original, creativ, n situaii noi i variate, cunotinele asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe. Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea elevului de a: defini i nelege problema investigat; folosi procedee diverse pentru a obine informaiile necesare; colecta i organiza date obinute; formula i verifica ipoteze cu privire la problema luat n studiu; alege i descrie metodele folosite; prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns. Are o contribuie deosebit nu numai pentru evaluarea propriu zis, ci i n dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ, familiarizndu-i pe elevi cu tehnicile investigaiei tiinifice, dezvoltndu-le gndirea logic, divergent, capacitatea de argumentare, inventivitatea i originalitatea. n cazul n care investigaia se desfoar pe echipaje/n grup stimuleaz interrelaiile n interiorul grupului i formeaz deprinderi de comunicare, de cooperare n rezolvarea unor sarcini colective. n folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape: definirea problemei; alegerea metodelor adecvate; identificarea soluiilor.

Autor: profesor Tnase Viorel

17

Se pot organiza investigaii pe probleme diverse, cum sunt: influena luminii n procesul de fotosintez, factorii care influeneaz procesul de fotosintez (biologie), influena organizrii spaiului nconjurtor asupra rezultatelor activitii (educaie tehnologic). Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerine, precum alegerea unor teme atractive i accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigaiei, ncurajarea demersului investigativ, asigurarea suportului teoretic i material desfurri investigaiei. Proiectul. Este o metod complex de evaluarea, mult mai ampl dect investigaia, recomandat mai ales n cadrul evalurii sumative; se poate realiza individual sau n grup. Implic abordarea complet a unei teme, la nivelul particularitilor de vrst. De obicei cuprinde o parte teoretic i o parte practic, experimental. n cazul n care, datorit specificului disciplinei, partea experimental este redus sau nu se poate realiza, mbrac forma referatului.(fig.4.a) Proiectul permite identificarea i evaluarea unor cunotine i capaciti superioare ale elevilor, fiind, n acelai timp, o modalitate de evaluare cu puternice valene n direcia stimulrii motivaiei nvrii. Prin intermediul su se pot evalua capaciti precum: capacitatea de a selecta din surse variate lucrrile care conin informaii utile realizrii proiectului (documentare) i de a le valorifica n mod creator; priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate ndeplinirii obiectivelor; abilitatea de a utiliza corespunztor materialele, echipamentele, in-strumentele din dotare; capacitatea de a gndi soluii alternative i de a o alege pe cea mai potrivit; abilitatea de a finaliza produsul; priceperea de a opera generalizri; competena de a prezenta proiectul realizat, punnd n valoare aspec-tele relevante; Tema proiectului este propus iniial de profesor, dar dup ce elevii se deprind cu acest gen de activitate pot s-i aleag singuri temele. Ca metod de evaluare cu puternice implicaii n realizarea efectiv a nvrii, proiectul trebuie s fie axat pe o tem care s favorizeze transferul de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti, abordarea interdisciplinar, consolidarea capacitii operaionale a cunotinelor i abilitilor sociale.

Autor: profesor Tnase Viorel

18

REALIZAREA UNI PROIECT PRESUPUNE PARCURGEREA MAI MULTOR ETAPE: identificarea problemei /temei; colectarea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legate de tem; elaborarea de ipoteze privitoare la soluia problemei; efectuarea proiectului; prezentarea proiectului. Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizeaz calitatea proiectului ca produs i a unor criterii ce vizeaz calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depus de elev). Criteriile ce vizeaz calitatea proiectului se refer la aspecte cum sunt: Validitatea proiectului vizeaz gradul n care acesta acoper unitar i coerent, logic i argumentat tema propus; Completitudinea proiectului se reflect n felul n care au fost evideniate conexiunile i perspectivele interdisciplinare ale temei, compe-tenele i abilitile de ordin teoretic i practic i maniera n care acestea servesc coninutului tiinific; Elaborarea i structura proiectului privete acurateea, rigoarea i coerena demersului tiinific, logica i argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor; Calitatea materialului folosit n realizarea proiectului, bogia i varietatea surselor de informare, relevana i actualitatea acestora, semnificaia datelor colectate .a.; Creativitatea vizeaz gradul de noutate pe care-l aduce proiectul n abordarea temei sau n soluionarea problemei. Criteriile ce vizeaz activitatea elevului se refer la felul n care ele-vul s-a raportat la tema proiectului, n ce msur a neles sarcina, calitatea documentrii n problema respectiv, modul de prelucrare i valorificare a informaiei obinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de asemenea, n vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevana proiectului (utilitate, conexiuni intra i interdisciplinare), precum i modul de prezentare a acestuia (claritate, coeren, capacitate de sintez etc.).

Autor: profesor Tnase Viorel

19

Proiectul ECCP Fig.4.a Portofoliul este o metod i un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care profesorul urmrete progresul realizat de elev la o disciplin n plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an colar. Include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare: rezultatele la probele scrise (lucrri de control, teste, teme pentru acas); rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor; compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate n cercuri, sesiuni de comunicri; fie de observare; postere, machete, desene, caricaturi; chestionare de atitudini, interviuri; casete video cuprinznd prestaia oral a elevului n cadrul unor activiti sau contribuia n activitatea de grup etc. Observm c portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urm-rindu-i progresul nregistrat pe o perioad determinat a parcursului colar. Deoarece realizeaz o sintez a activitii elevului pe o perioad mai ndelungat de timp poate servi i ca evaluare sumativ. Permite evaluarea unor produse care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimuleaz exprimarea personal a elevilor, angajarea lor n activiti de nvare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate i creativitate. n felul acesta evaluarea devine motivant pentru elev. n plus, portofoliul ca metod de evaluare nltur n bun parte tensiunile, strile emoionale negative care nsoesc formele tradiionale de evaluare. Chiar dac fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat, la momentul respectiv, n cazul acestui instrument se recomand i o apreciere holistic, ce se bazeaz pe impresia general asupra performanei elevilor i produselor realizate, lund n considerare piesele individuale incluse n portofoliu. Aprecierea se

Autor: profesor Tnase Viorel

20

poate realiza prin calificative (excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1 etc.). Autoevaluarea este o metod prin care se urmrete construirea imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecile de evaluare emise de ctre profesor.(fig.4.b/fig.4.c/fig.4.d/fig.4.e/fig.4.f) Este folosit cu scopul de a-i ajuta pe elevi s-i cunoasc dimensiunile propriei personaliti i manifestrile comportamentale, avnd totodat multiple implicaii n plan motivaional i atitudinal. Ajut elevul s contientizeze progresele i achiziiile, s-i raporteze performanele la exigenele i sarcinile nvrii, s-i elaboreze un stil propriu de munc. Pentru a-i ndeplini rolul, este necesar ca elevul s aib o serie de puncte de referin / criterii n baza crora s procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale. Reinem c metodele complementare de evaluare asigur o alternativ la metodele tradiionale, reprezentnd opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evalurii. Valenele formative pe care le dein le recomand n mod susinut, ele contribuind eficient la realizarea nvrii euristice.(fig.4.g/fig.4.h) Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaii asupra nivelului de pregtire a elevilor ce nu pot fi obinute prin metodele tradiionale i pe baza acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra performanelor i progreselor nregistrate de acetia. Prin intermediul lor se evalueaz precumpnitor ce tie s fac elevul, cum poate valorifica, aplica n contexte i situaii noi cunotinele asimilate, abilitile, capacitile de care dispune.(fig.4.j/fig.4.k)

Fig.4.b

Fig.4.c

Autor: profesor Tnase Viorel

21

http://class10c.wikispaces.com

Fig.4.d

Fig.4.e

Fig.4.f

Test de evaluare sumativa Fig.4.g Fig.4.h

Fig.4.j

Fig.4.k

Autor: profesor Tnase Viorel

22

http://www.4shared.com/account/dir/8TRHB4qg/sharing.html?rnd=20 Metoda proiectelor nvarea bazat pe proiecte este un model de instruire centrat pe elev. Acest tip de nvare dezvolt cunotine i capaciti ntr-un domeniu prin sarcini de lucru extensive, care promoveaz investigaia i demonstraii autentice ale nvrii ca rezultate i performane. Educaia prin metoda proiectului este orientat de ntrebri importante, care fac legtura dintre standardele de performan (obiectivele de referin) i capacitile de gndire de nivel superior ale elevilor cu contexte de via real. Unitile de nvare care se predau prin metoda proiectului includ strategii de instruire variate menite s i implice pe elevi indiferent de stilul lor de nvare. Deseori, elevii colaboreaz cu experi din exterior sau cu membri ai comunitii pentru a ajunge o nelegere mai bun a coninutului. Tehnologia este utilizat tot pentru a sprijini nvarea. Pe ntreg parcursul realizrii proiectului, sunt incluse diferite metode de evaluare pentru a asigura calitatea activitilor de nvare. Profesorul creeaz o situaie de angajare a elevilor n elaborarea unui proiect, ndrum i d sugestii pentru ntocmirea lui, supravegheaz execuia i i spijin pe elevi n efectuarea autocontrolului. Cu toate acestea, elevii dein controlul activitii, profesorul avnd sarcina de a crea premisele angajrii lor n activitate, a supraveghea i a interveni atunci cnd se ntmpin dificultti.(fig.4.m/n/r/s) Din cele menionate se desprind cteva norme ce trebuie respectate ntr-o astfel de activitate: - subiectul propus spre proiectare s prezinte interes pentru elevi i s fie acceptat ca o munc plcut; - elevii s elaboreze proiectul pe baza formulrii clare a condiiilor pe care acesta trebuie s le ndeplineasc; - trebuie precizate etapele de desfurare a lucrrilor, fie de ctre fiecare grup n parte, fie prin discuii cu profesorul; - elevii s aib o mare libertate de aciune spre a se putea asigura manifestarea originalitii i a inventivitii; - n anumite momente ale lucrului i mai ales n final, trebuie efectuat o apreciere critic a proiectelor pe baza unor criterii stabilite anterior cu elevii; - elevii pot lucra att individual (de pild, pentru documentare), ct i n grup (detalierea proiectului, analiza lui critic etc.);

Autor: profesor Tnase Viorel

23

Fig.4.m

Fig.n

Fig.4.p

Fig.4.r

Planul de unitate

Fig.4.s

Autor: profesor Tnase Viorel

24

5. Testul docimologic-instrument de evaluare

Fig.5.Testul docimologic Testul docimologic reprezint un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau ntrebri numite itemi), ce permit msurarea i aprecierea nivelului de pregtire al elevilor precum i a nivelului de formare i dezvoltare a unor capaciti i competene de diverse naturi. Rezultatul testului docimologic pune n eviden progresul / regresul nregistrat de elev ntr-o perioad de timp, constituind i un indicator de eficien a activitii profesorului, deoarece ofer, pe baza unor msurtori i aprecieri, informaii pertinente cu privire la modul de realizare a obiectivelor didactice, la direciile de intervenie de perspectiv a cadrelor didactice pentru ameliorarea i/sau optimizarea demersurilor instructiv-educative.(fig.5) La baza proiectrii unui test docimologic se afla itemul.Sunt trei categorii de itemi: itemi obiectivi; itemi semiobiectivi; itemi subiectivi. 5.1.1. ITEMI OBIECTIVI solicit din partea elevului evaluat, selectarea unui rspuns corect din dou sau mai multe variante de rspuns. Pot fi utilizai la toate disciplinele, sunt adecvai pentru msurarea

Autor: profesor Tnase Viorel

25

unor obiective diverse de evaluare (cunoaterea unor informaii factuale, aplicarea cunotinelor n contexte diferite), dar vizeaz preponderent capaciti de ordin reproductiv, verific un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp relativ scurt, asigur obiectivitate n apreciere i notare, punctajul acordndu-se integral n cazul rspunsului corect. n categoria itemilor obiectivi includem: itemi cu alegere dual; itemi de asociere /de tip pereche; itemi cu alegere multipl. Itemi cu alegere dual impun alegerea rspunsului corect din dou variante propuse, de tipul: adevrat /fals, corect / greit, da /nu. Sunt utilizai la majoritatea obiectelor de nvmnt, fiind uor de formulat, evalueaz n special cunotinele factuale, pot acoperi un volum mare de informaii, asigur obiectivitate n apreciere, dar prezint i riscul ca elevul s aleag rspunsul corect din ntmplare (exist 50% ansa ca rspunsul s fie dat ntmpltor /ghicit).(fig.5.a/fig.5.b) n formularea itemilor cu alegere dual se cere respectarea unor cerine: trebuie s vizeze fapte, situaii, probleme dihotomice, care nu admit dect unul din cele dou rspunsuri oferite; s testeze un singur element de coninut; s fie formulai clar i precis, ntr-un limbaj adecvat vrstei, pe ct posibil sub forma unor propoziii afirmative. Exemple:

Fig.5.a

Autor: profesor Tnase Viorel

26

Fig.5.b Itemi cu alegere multipl solicit elevul s aleag rspunsul corect din mai multe variante de rspuns oferite. Ca i itemii cu alegere dual pot fi utilizai la toate obiectele de nvmnt, pot evalua abiliti i obiective diverse, de la simpla recunoatere a unor informaii factuale, pn la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiie important ce trebuie respectat n formularea lor este ca toate rspunsurile oferite s fie plauzibile, altfel se reduce numrul de alternative i crete posibilitatea de a stabili rspunsul corect la ntmplare.(fig.5.c) Exemple:

Fig.5.c

Autor: profesor Tnase Viorel

27

 Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezint, de fapt, un caz particular de itemi cu alegere multipl. Sunt alctuii din dou categorii de informaii distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan repre-zint premisele, iar cele din a doua coloan rspunsurile, sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect. Se utilizeaz n mod deosebit pentru a evalua n ce msur elevii pot identifica relaiile corecte dintre diferitele informaii: fapte, nume, date, evenimente, rezultate, expresii ale unor legi .a. Este indicat ca numrul de rspunsuri i premise s fie diferit i s li se precizeze elevilor dac un rspuns poate fi ales o dat sau de mai multe ori.(fig.5.d/fig.5.e) EXEMPLE:

Fig.5.d

Fig.5.e

Autor: profesor Tnase Viorel

28

n cazul acestor itemi este necesar precizarea clar a instruciunilor referitoare la tipul elementelor existente n fiecare coloan i la modul n care trebuie prezentat rspunsul. Caracteristica esenial a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicat n evaluarea rezultatelor nvrii; nu presupun o schem de notare detaliat, pentru fiecare rspuns corect acordndu-se punctajul integral. Principalul lor dezavantaj este c evalueaz acele rezultate ale n-vturii situate n zona inferioar a domeniului cognitiv (cunotine, priceperi, capaciti de baz elementare). Conin premise pentru formularea unor rspunsuri ntmpltoare, fr cunoaterea soluiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situaie se poate introduce cerina de a modifica varianta fals, astfel nct aceasta s devin adevrat. 2.3.2. ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicit din partea elevului s elaboreze efectiv rspunsul. Acesta de regul este un rspuns scurt care permite evaluarea unui numr mare de concepte, priceperi, capaciti. Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte: itemii cu rspuns scurt; itemii de completare; ntrebrile structurate. Itemii cu rspuns scurt solicit elevii s formuleze un rspuns scurt din punct de vedere al coninutului, ct i al formei, ntinderii. Presupun att stpnirea unor cunotine ct i abilitate de a elabora i structura cel mai potrivit i scurt rspuns, dar nu permit evaluarea unor capaciti intelectuale superioare. nltur pericolul unor rspunsuri date ntmpltor. Pot s se nregistreze nu numai rspunsuri corecte, ci i parial corecte, fapt ce trebuie ilustrat n baremul de corectare. Rspunsul poate consta ntr-un cuvnt, un numr, un simbol sau o propoziie. Corectarea lor este mai dificil dect n cazul itemilor obiectivi, pentru c elevii pot s nu se limiteze la formularea unui rspuns scurt.(fig5.f) Exemple:

Fig.5.f

Autor: profesor Tnase Viorel

29

Menionm c aceti itemi, prin rspunsul scurt pe care-l solicit nu stimuleaz dezvoltarea unor capaciti superioare. Itemi de completare. Reprezint o variant a itemilor cu rspuns scurt. Solicit elevii s formuleze un rspuns care s completeze o afirmaie incomplet sau un enun lacunar pentru a-i conferi valoare de adevr.(fig.5.g/h/j/k) Exemple:

Fig.5.g

Fig.5.h

Autor: profesor Tnase Viorel

30

Fig.5.j

Fig.5.k Itemii de completare nu sunt adecvai pentru evaluarea capacitilor intelectuale superioare (analiz, sintez, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin rspunsurile foarte scurte pe care le solicit, dac sunt folosii n exces i exclusiv, pot chiar frna dezvoltarea acestora. Att n cazul itemilor cu rspuns scurt i de completare, elevii trebuie s demonstreze nu numai cunoaterea problemei, ci i capacitatea de a structura i formula cel mai scurt i potrivit rspuns. n elaborarea lor nu se recomand folosirea textelor din manual pentru a nu ncuraja memorarea mecanic. ntrebrile structurate reprezint itemi formai din mai multe ntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv legate ntre ele printr-un element comun. n elaborarea ntrebrilor se pornete, n general, de la un material-stimul constnd n diferite texte, hri, grafice, diagrame. Pre-

Autor: profesor Tnase Viorel

31

zint avantajul c orienteaz elevul n elaborarea rspunsurilor, creeaz condiii pentru evaluarea unor abiliti cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea informaiilor, precum i gradarea complexitii i dificultii sarcinilor de lucru, permit transformarea unui item de tip eseu ntr-o suit de itemi obiectivi sau semiobiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate n apreciere i notare. Stimuleaz dezvoltarea capacitilor i abilitilor intelectuale superioare, originalitatea, creativitatea persoanei evaluate. ntrebrile solicit un rspuns deschis, dar relativ scurt, care s nu depind de rspunsul la ntrebarea precedent pentru a putea fi apreciat i notat corect, conform baremului. Ele trebuie s fie n concordan i strict corelate cu materialele-stimul folosite, s testeze unul sau mai multe obiective. Observm c ntrebrile structurate permit testarea unei varieti de cunotine, competene, abiliti, gradarea complexitii i dificultii sarcinii, crearea condiiilor ca evaluarea s ofere ansele unor rspunsuri corecte pentru toi elevii, dar i s discrimineze performanele la vrf. n elaborarea ntrebrilor structurate trebuie respectate cteva cerine: ntrebrile s fie ordonate n ordinea dificultii rspunsurilor solicitate; subntrebrile s solicite, de regul, rspunsuri deschise, dar posibil de formulat ntr-un timp relativ scurt; rspunsurile la o subntrebare s nu fie condiionate de corectitudinea rspunsurilor anterioare; subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialele pe marginea crora sunt formulate; prezentarea clar a obiectivelor evaluate; concomitent cu formularea ntrebrii s se elaboreze i schema de evaluare; 2.3.3 ITEMI SUBIECTIVI (CU RSPUNS DESCHIS) Itemii subiectivi se caracterizeaz prin faptul c solicit elevului evaluat elaborarea unui rspuns foarte puin sau deloc orientat. Testeaz n special originalitatea, creativitatea, capacitatea de a personaliza cunotinele asimilate. Se folosesc cu deosebire la tiinele socioumane, avnd n vedere specificul acestora i natura competenelor pe care urmresc s le formeze elevilor. Prin intermediul lor se evalueaz rezultatele complexe ale nvrii, capaciti, competene care apar ca efecte cumulate n timp (analiz, sintez, argumentare, exprimare, organizare a unui discurs).

Autor: profesor Tnase Viorel

32

Corectarea i notarea lor prezint un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie analitic (acordarea unui numr de puncte pentru diferite elemente ale rspunsului ateptat), fie holistic (global), prin formularea unei judeci de ansamblu asupra rspunsului n conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performan. n categoria itemilor subiectivi se nscriu: rezolvarea de situaii problem; eseul structurat; eseul liber. Rezolvarea de situaii problem l pune pe elev ntr-o situaie nou, inedit, pentru care nu are o soluie predeterminat. Rezolvarea de probleme/situaii problematice contribuie nu numai la evaluarea randamentului colar, ci i la dezvoltarea creativitii, gndirii divergente, imaginaiei, capacitii de generalizare i de transfer. Acest tip de item dezvolt gndirea euristic, independent, spiritul critic, reflexiv, for-meaz abiliti de comunicare, cooperare, lucru n echip (cnd este rezolvat n activitate de grup). n aceast situaie evaluarea va avea n vedere comportamentele implicate n rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu zis a soluiei/rezultatului: nelegerea problemei; documentarea n vederea identificrii informaiilor necesare n rezolvarea problemei; formularea i testarea ipotezelor; stabilirea strategiei rezolutive; prezentarea i interpretarea rezultatelor. Dei are o mare valoare formativ, dei testeaz capaciti superioare greu de evaluat prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implic o anumit subiectivitate n evaluare, mai ales n cazul problemelor care solicit rezolvarea n termeni de optim sau dezirabil. Dac activitatea a fost organizat n echip, notarea trebuie individualizat, inndu-se cont de rolul i sarcinile concrete rezolvate de fiecare membru al echipei. Eseul este un tip de item n care persoana evaluat trebuie s elaboreze un rspuns liber, personal, care s se conformeze unor cerine. n funcie de gradul de detaliere a cerinelor i criteriilor ce trebuie respectate n formularea rspunsului, distingem: eseul structurat; eseul liber. Eseurile acoper o gam larg de obiective, dar o arie relativ mic de coninuturi. Se utilizeaz frecvent n evaluarea la tiinele socioumane (com-puneri, demonstraii cu tez, descrieri etc.).

Autor: profesor Tnase Viorel

33

Solicit un timp mai mare pentru rezolvare, dar i pentru corectare i apreciere. Evalueaz obiective de maxim complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza cunotinele ntr-un mod original, de a interpreta informaiile i a exprima un punct de vedere personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar i elevat). Eseul, n ambele variante, permite evaluatorului s-i formeze o imagine global, sintetic asupra capacitilor de transfer i construcie personal a elevului, s evalueze creativitatea, originalitatea, gndirea critic i coerena, independena gndirii .a. Precizm c n cazul n care se folosete eseul ca instrument de evaluare se impune o atenie n plus pentru formularea precis a obiectivelor i elaborarea sistemului de notare pentru a se diminua ct mai mult posibil subiectivitatea n apreciere. Se vor avea n vedere aspecte multiple: coninutul tiinific, argumentarea, organizarea i prezentarea ideilor, abilitile analitice i critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuaia, aezarea n pagin, acurateea lucrrii i altele, n funcie de disciplin, tem, clas. Reinem n concluzie c profesorul dispune de o multitudine de instrumente de evaluare. Opiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura coninutului, obiectivele urmrite prin actul evaluativ. Odat ce s-a ales un anumit tip de instrument, elaborarea acestuia trebuie fcut tiinific i cu maximum de responsabilitate.

6. Evaluarea nvrii prin integrarea tehnologiei informatice si a comunicrii

n procesul de evaluare are loc schimbarea treptat a paradigmei tradiionale a centrrii pe predare/ pe profesor spre paradigma modern a centrrii pe nvare/ pe elev. Implicaiile pe care le are noua paradigm n planul evalurii sunt generate de viziunea asupra componentelor curriculare fundamentale - finaliti la nivelul competenelor, nvare n spirit cognitivist i constructivist. De aici decurge necesitatea de a regndi rolul i noile forme ale evalurii: de la evaluarea cunotinelor la evaluarea competenelor, de la evaluarea pentru notare la evaluarea pentru reglarea procesului de nvare, de la evaluarea de grup la evaluarea individualizat. 6.1.Clasificarea strategiilor de evaluare Strategiile de evaluare sunt: strategii pentru analiza nevoilor de nvare ale elevilor;

Autor: profesor Tnase Viorel

34

strategii pentru ncurajarea dirijrii propriei nvri i a colaborrii; strategii pentru monitorizarea progresului; strategii pentru verificarea nelegerii i ncurajarea metacogniiei; strategii pentru demonstrarea nelegerii i a formrii deprinderilor.

6.1.1.Strategii pentru analiza nevoilor de nvare ale elevilor. R. Ausubel subliniaz: "ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin!" Aplicate la nceputul unei perioade de instruire/ nvare, aceste strategii desemneaz evaluarea iniial care poate releva nivelul de pregtire al elevilor att n ceea ce privete stpnirea cunotinelor, ct i a capacitilor/ abilitilor necesare trecerii la urmtorul segment disciplinar. Constau n identificarea experienelor, deprinderilor, atitudinilor i greelilor tipice, ajutnd la identificarea nevoilor de nvare ale fiecrui elev. Asist elevii n vederea crerii unor puni de legtur ntre ceea ce tiu deja (cunotinele anterioare) i ceea ce vor nva. Evaluarea iniial este util la nceputul anului colar, la nceputul unor uniti de nvare (n etapa de familiarizare/ actualizare), dup vacane; pregtete intrarea ntr-o activitate de nvare, printr-un context fertil pentru construirea noii cunoateri. Se poate spune c evaluarea iniial are o funcie diagnostic datorit faptului c se poate aproxima msura n care subiecii dispun de premisele pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea/ dezvoltarea altor/ acelorai competene. n acelai timp, evaluarea iniial are i o funcie prognostic deoarece ofer cadrului didactic informaii referitoare la modul n care ar trebui s organizeze un demers didactic, adecvat situaiei respective. Dintre metodele/instrumentele de evaluare utilizate n acest scop: examinarea activitii elevului portofoliul elevului organizatorii grafici (hri conceptuale, diagrame de clasificare, activiti secveniale, liste de prioriti) hrile tiu - Vreau s tiu - Am nvat

Organizatorii grafici sunt reprezentri prin care se ilustreaz elementele componente ale unui concept sau ale unui proces, ca i relaiile dintre acestea i care ncurajeaz elevii s verbalizeze cunotinele i s-i verifice nelegerea; permit elevilor s-i foloseasc ambele emisfere

Autor: profesor Tnase Viorel

35

cerebrale i s rein informaiile, att n form lingvistic, ct i n form grafic. Cercetarea demonstreaz mbuntirea semnificativ a rezultatelor, atunci cnd elevii creeaz diferite tipuri de diagrame i hri prin care-i demonstreaz nelegerea. Crearea organizatorilor grafici, la nceputul instruirii, i completarea de ctre elevi, conduce la relevarea cunotinelor anterioare din domeniile de interes i a greelilor tipice. La finalul instruirii, utilizarea organizatorilor grafici reprezint o tehnic de rezumare n vederea extragerii relaiilor complexe, ntr-un mod concis, folosind termenii coreci; elevii construiesc proprii organizatori grafici pentru a izola i a organiza conceptele cheie. Organizatorii grafici au i avantajul c determin ca ideile abstracte s fie mult mai vizibile i concrete, permind astfel o mai bun evaluare a deprinderilor gndirii. Stabilii n cadrul grupului o tem interdisciplinar pentru care s-ar putea realiza o unitate de nvare. Proiectai evaluarea iniial, pe parcurs i la finalul unitii respective utiliznd o diagram T (organizator grafic prin care se realizeaz: compararea i diferenierea, vizual, pe baza enumerrii i examinrii faetelor unui subiect; enumerarea aspectelor pro i contra, avantajelor i dezavantajelor, faptelor i opiniilor, punctelor tari i punctelor slabe sau problemelor i soluiilor). Harta tiuVreau s tiu-Am nvat (hart K-W-L) cere elevilor s construiasc nelesuri legate de ceea ce au nvat, s compare noile cunotine cu ceea ce tiau deja i s-i clarifice ideile; este unul dintre cei mai comuni organizatori grafici, recunoscut pentru faptul c ilustreaz cunotinele anterioare ale elevilor. Au avantajul c activeaz cunotinele anterioare ale elevilor despre un subiect anume ajutndu-i s fac conexiuni personale nainte ca s nceap explorarea noului coninut. Elevii genereaz idei prin brainstorming, n seciunea tiu. Apoi, genereaz ntrebri legate de coninut n seciunea Vreau s tiu. La final, pe msur ce elevii ncep s rspund la aceste ntrebri ei nregistreaz informaiile n seciunea Am nvat. Pot fi folosite la orice nivel de colaritate. Se pot folosi pentru a ncepe o nou unitate i se pot face referiri la aceste instrumente pe tot parcursul unitii. De obicei, acestea nu sunt utilizate pentru notare, ci reprezint o modalitate de exprimare liber a ideilor i ntrebrilor, fr teama c vor fi judecai. Aceste hri pot ajuta la organizarea elevilor pe grupe, n funcie de nivelul cunotinelor anterioare sau de interesele exprimate. (fig.6.a) Colectarea informaiei legate de nelegerea elevilor, la nceputul unei uniti de nvare, vine n ajutorul profesorului, att pentru identificarea nevoilor de nvare ale elevilor, ct i pentru planificarea activitilor care s conduc la creterea motivaiei pentru studiu i la reuit.

Autor: profesor Tnase Viorel

36

Diagrama K.W.L.

Fig.6.a 6.1.2.Strategii pentru ncurajarea dirijrii propriei nvri i a colaborrii.

Fig.6.1.2.Strategii pentru incurajare Constau n evaluarea capacitii elevilor de a-i asuma responsabilitatea propriei nvri, de a demonstra deprinderile interpersonale, de a realiza produse de nalt calitate, de a nelege feedback-ul i de a evalua activitatea colegilor; aceste strategii se subsumeaz evalurii formative. Dirijarea propriei nvri const n: planificarea eficient; urmrirea sarcinilor fr sprijin; manifestarea capacitii de a identifica i de a folosi o gam larg de resurse i unelte; asumarea riscului i nvarea din propriile greeli.(fig.6.1.2.) Ca metode de evaluare utilizate se amintesc: - observarea - autoevaluarea - interevaluarea - reflecia

Autor: profesor Tnase Viorel

37

Autoevaluarea - pentru a deveni proprii evaluatori, capabili, ai nvrii lor, elevii trebuie s aib obiective clare, posibilitatea de fi ajutai s defineasc calitatea n legtur cu activitatea prestat sau cu produsul acestei activiti, s primeasc un feedback continuu i s aib oportunitatea de a-i corecta sau de a-i ajusta munca. Instrumentele/ tehnicile de autoevaluare au un numitor comun: cer elevilor s-i stabileasc ce au nvat, cum au nvat i ce zone confuze mai exist nc. Autoevaluarea ajut elevii s interiorizeze acele standarde pe baza crora performanele i produsele lor vor fi judecate. Eficiena autoevalurii crete atunci cnd focalizarea este, mai degrab, pe proces dect pe produs. Elevii se evalueaz pe ei nii pentru a deveni mai independeni i pentru a-i administra propria nvare. Interevaluarea - elevii se evalueaz ntre ei oferind un feedback constructiv colegilor lor: sunt obligai s gndeasc analitic la performana acestora i n schimb, vor deveni capabili s-i extind raionamentul asupra propriei performane. Interevaluarea ncurajeaz o mare implicare i responsabilitate i ajut elevii s defineasc excelena. Interevaluarea i autoevaluarea ajut elevii s devin independeni, si neleag propriile puncte tari, dar i nevoi, s-i stabileasc eluri i s-i monitorizeze propriul progres. Reflecia - un feedback de valoare pentru rafinarea strategiilor de instruire este obinut n urma activitilor de reflecie pe care le desfoar elevii. Acetia devin mai implicai n procesul de nvare, atunci cnd li se dau oportuniti pentru ca s sugereze cum pot fi ajutai n nvare i atunci cnd li se cere s indice ce activiti sau strategii de instruire au fost cele mai eficace pentru ei. Prin exersarea acestei tehnici cu elevii, acetia devin mai contieni n plan metacognitiv n ceea ce privete procesele propriei gndiri i i dezvolt un mai mare control asupra acesteia. Interveniile care solicit elevii s reflecteze la propria nvare au un mai mare impact asupra achiziiilor elevilor dect orice alt metod. Dintre instrumentele de evaluare care vizeaz dirijarea propriei nvri i colaborarea: planul proiectului/ activitii de cercetare, chestionarele, grilele de evaluare criterial, ghidurile de notare, listele de verificare care se aplic, att pentru autoevaluare, ct i pentru interevaluare. Elevii folosesc lista de verificare pentru a-i autoevalua progresul pe msur ce lucreaz independent ntr-o activitate de cercetare/ descoperire nedirijat sau de tip proiect. Ajut elevii s neleag ateptrile i s-i administreze progresul n nvare. Grila de evaluare criterial ajut elevii s neleag n ce msur munca lor este pe msura ateptrilor, s-i administreze progresul n nvare i le permite s se autoevalueze. Acest instrument definete

Autor: profesor Tnase Viorel

38

ateptri clare i foreaz elevii s fie responsabili pentru ceea ce au creat; definete calitatea produsului final i furnizeaz criterii pentru auto- i interevaluare, precum i pentru evaluarea final fcut de profesor. Utilizarea grilelor atrage dup sine capacitatea elevilor de a articula ceea ce au nvat i de a recunoate de ce au nevoie pentru a avea succes. Elevii utilizeaz ghidul de notare pentru a se autoevalua i pentru a furniza un feedback constructiv colegilor, nainte de finalizarea produsului. Acesta se folosete pentru a se evalua capacitatea de comunicare, ct i calitatea coninutului, designului i cercetrii, dar i prezentarea final a produsului. Este de remarcat c, notarea pe baza grilelor nu poate fi att de precis, ca i numrtoarea rspunsurilor corecte dintr-un test, deoarece activitatea care necesit o nelegere profund i gndire de nivel superior nu este att de uor de descris i de evaluat, ca i faptele sau deprinderile de baz. Jurnalul de reflecie este folosit n scopul de a crea obinuina refleciei asupra propriei gndiri. Acest instrument ncurajeaz metacogniia i asumarea responsabilitii asupra nvrii. La sfritul unitii pentru verificarea nelegerii evaluare sumativ, se revd intrrile din jurnal, iar refleciile elevilor, de la sfritul unitii, sunt utilizate de profesor pentru planificarea unitilor de nvare ulterioare. 6.1.3.Strategii pentru monitorizarea progresului.

Fig.6.1.3.Strategii de monitorizare Aceste strategii ofer indicaii despre momentul interveniei delimitnd zona n care elevii au nevoie de ajutor sau de instruire suplimentar i ofer o documentare referitoare la progresul n nvare; aceste strategii se subsumeaz evalurii formative. Elevii devin mai capabili de a-i administra activitatea dac li se ofer metode i instrumente de eva-

Autor: profesor Tnase Viorel

39

luare, mai ales n timpul activitilor de cercetare/ descoperire nedirijat sau de tip proiect. Profesorii monitorizeaz progresul prin colectarea informaiilor despre procesele nvrii i conceptele predate. Furniznd feedback bazat pe aceste informaii, profesorii pot viza, n mod corespunztor, greelile tipice i alte probleme legate de nvare.(fig.6.1.3.) Ca metode/ instrumente de evaluare utilizate se amintesc: - observarea - rapoartele de progres - ntlnirile de proiect - listele de verificare - jurnalele nvrii Observarea este informal. nregistrrile din fiele de observaie ar putea servi ca referin pentru comportamentele, atitudinile, deprinderile, conceptele, procesele, greelile tipice sau perspicacitatea pe care elevii le evideniaz atunci cnd lucreaz. Aceste informaii se culeg n urma interaciunilor individuale sau cu grupele; reperele legate de ceea ce se va urmri - nivelul de nelegere, strategii i abiliti sau moduri de gndire - sunt o necesitate. n plus, aceste observaii ar mai putea servi la verificarea ncruciat a jurnalelor nvrii. La finalul unitii/ semestrului/ anului colar observaiile secveniale i datate, pot servi ca dovad a dezvoltrii elevului. Acestea sunt folosite, n general, i pentru evaluarea unor scopuri pe termen lung, cum ar fi, conceptul de sine, colaborarea n echip, interesele i atitudinile. Jurnalele nvrii (learning logs) sunt folosite de elevi pentru: evidena realizrilor zilnice; monitorizarea schimbrilor din cadrul unui experiment sau a unui eveniment; nregistrarea etapelor urmate n proiect pentru a servi ca referin n alte proiecte; nregistrarea tehnicilor de rezolvare de probleme; nregistrarea ideilor cheie sau a problemelor care urmeaz a fi rezolvate; evidena problemelor rezolvate, crilor citite sau a temelor efectuate sau orice altceva care este potrivit pentru a fi nregistrat. Intrrile sunt scurte, de tipul obiectivelor; sunt impersonale, factuale i concise. Se examineaz n timpul ntlnirilor individuale pentru oferirea de feedback, pentru clarificarea nenelegerilor i oferirea de instruire suplimentar, dac este cazul. De asemenea, se reviziteaz, la sfritul unitii de nvare, n vederea evalurii nelegerii tiinifice.

Autor: profesor Tnase Viorel

40

6.1.4.Strategii pentru verificarea nelegerii i ncurajarea metacogniiei.

Fig.6.1.4.Strategii de verificare Aceste strategii se utilizeaz pentru a determina elevii s gndeasc la propria gndire; fac parte din categoria strategiilor subsumate evalurii formative.(fig.6.1.4.) n 1998, Marzano a cercetat peste 4000 de intervenii, diferite, n procesul de instruire demonstrnd c, acelea care sunt cele mai efective n ceea ce privete ameliorarea nvrii elevului focalizeaz pe gndirea elevilor asupra propriilor procese de gndire i focalizeaz pe ceea ce elevii gndesc despre ei ca educabili. Deci, este important s li se furnizeze ntrebri explicite i elemente de sprijin pentru a-i ajuta s gndeasc la ce i cum nva. Ca metode/ instrumente de evaluare utilizate se amintesc: - jurnalele scrise - jurnalele video/ foto - observarea - interviurile structurate - chestionarea informal - conferinele conduse de elevi - testele scrise i orale

Autor: profesor Tnase Viorel

41

Strategiile de chestionare se utilizeaz pentru monitorizarea progresului elevilor, probarea nelegerii i angajarea n gndirea de nivel superior. Atunci cnd elevii primesc ntrebri deschise care le stimuleaz curiozitatea vor fi interesai s gseasc rspunsul i devin implicai; reprezint o tehnic eficient de a-i ncuraja pe elevi s gndeasc profund i le ofer un context de nvare plin de semnificaie, mai ales cnd sunt sprijinii s vad conexiunile dintre coninuturile disciplinelor i propria lor via. i putem ajuta pe elevi s devin mai motivai i autonomi n nvare adresndu-le ntrebrile potrivite Sugestii pentru o chestionare efectiv: o Se ls timp la dispoziie pentru nelegerea aspectelor mai complexe care se predau i se repet acest comportament ori de cte ori este nevoie, pe timpul leciei. n timpul lsat la dispoziie se urmrete cu privirea dac elevii au neles i dac exist feedback pozitiv se continu, iar dac nu, se pun ntrebri sau se reia explicaia. o Nu se adreseaz elevilor ntrebri multiple deoarece acetia nu au oportunitatea de a rspunde: neavnd la dispoziie timpul de ateptare, ei nu au timp de gndire. o Se evit reaciile exagerate referitoare la rspunsurile primite; aceasta, de multe ori, acioneaz ca o for de constrngere, oprind un alt elev s rspund. o Nu se recompenseaz verbal n timpul discuiilor dei, profesorii au fost nvai c recompensarea verbal a rspunsurilor bune faciliteaz discuia. Cercetri au artat c schimbarea modului de reacie a profesorilor, n sensul lipsei recompensei verbale pozitive, conduce la schimbarea activitii clasei: mai muli elevi interacioneaz, iar dintre acetia, mai muli sunt cu disponibilitate academic redus. Lipsa acestor recompense verbale pozitive are drept scop o participare mai numeroas n timpul discuiilor de grup, precum i o stimulare a gndirii critice i speculative printre elevi. Totui, este necesar i atribuirea recompenselor verbale pozitive prin recunoaterea rezultatelor elevilor n timpul activitii individuale sau n timpul performrii unor anumite deprinderi de baz; profesorii care sunt capabili s recunoasc n fiecare individ, ceva bun i de valoare sunt profesori eficieni. o Se cere elevilor s clarifice ideile pe care le susin. n cazul elevilor care susin o argumentaie prelungit, pentru a se asigura nelegerea aspectelor dezbtute i de restul clasei, se formuleaz ntrebri suplimentare, cum ar fi: Ce alte exemple ar fi potrivite?, Ofer un exemplu care susine afirmaia ta., Ce vrei s spui prin....? etc.

Autor: profesor Tnase Viorel

42

o Se ntrerupe gndirea elevilor fixat pe un anumit aspect; cmpul limitat al percepiei elevilor se poate lrgi prin formularea unor ntrebri, de tipul: Ce alte informaii ne pot conduce la aceasta?, Ce alte interpretri sunt posibile?, Ce ali factori pot contribui la...?, Ce alternative exist? etc. o Se cere elevilor s sintetizeze, mai ales cnd conceptele implicate sunt prea vagi sau abstracte, cnd rspunsul este extins sau o anumit activitate investigativ se desfoar n mai multe etape. Se pot adresa ntrebri de tipul: Care este ideea principal discutat?, Care este concluzia parial a etapei desfurate astzi? etc. o Se stimuleaz gndirea. Prin implicarea elevilor n activiti centrate pe un anumit subiect, n activiti care iau n consideraie alternativele sau activiti recapitulative, se poate deplasa discuia ctre un nivel superior al gndirii, prin ntrebri de genul: Care dintre dovezile expuse este cea corect?, Ce efect va avea modificarea pe care o propui?, De ce crezi asta? etc. o Se atrage atenia asupra generalizrilor excesive, prin intervenii de tipul: n ce condiii aceasta devine adevrat?, Este adevrat afirmaia ta, pentru toate cazurile? etc. o Se parafrazeaz ceea ce spun elevii n cazul n care profesorul nu este sigur c a neles ceea ce s-a spus sau n cazul n care clasa nu a fost atent. o Se ascult cu atenie. Un profesor, dac este preocupat doar de predarea coninuturilor disciplinare, va fi interesat numai de achiziiile elevilor: nsuirea conceptelor, principiilor, legilor. n schimb, dac un profesor i percepe rolul ca fiind acela prin care contribuie la dezvoltarea elevilor, va tinde s acorde prioritate persoanei i de abia dup aceea, coninuturilor. Se ascult cu atenie, pn la capt, ceea ce are de spus un elev i numai dup aceea se formuleaz ntrebri i rspunsuri pentru a-l ajuta s fac descoperiri i s-i dezvolte gndirea.

7. Pledorie pentru testul QUIZ

n categoria testelor de evaluare care integreaz Tehnologia informaticii i a comunicrii, testul QUIZ, de la proiectare /la utilizare, reprezint un instrument de evaluare performant, caracterizat prin urmtoarele: este un test docimologic; este ideal pentru evaluarea unei uniti de nvare;

Autor: profesor Tnase Viorel

43

structural, abordeaz toate categoriile de itemi(prin program); poate implementa faciliti multimedia(imagini,fiiere .swf, audio); posibiliti de setare diverse(durat de timp,numr de incercri,scal de notare); posibilitatea autoevalurii de ctre elev; proiectarea, realizarea i utilizarea de ctre elevi, trimite testul QUIZ, in categoria strategiilor de evaluare formative. se preteaz utilizrii in laboratorul de tehnologie informatizat(laborator de informatic).

Quiz Test de evaluare sumativa Fig.7.a

Fig.7.b

Fig.7.c

Fig.7.d

Fig.7.e

Autor: profesor Tnase Viorel

44

Fig.7.f

Fig7.g

Fig.7.h

Fig.j

Fig.k

Fig.m

QUIZ Imagini Fig.7.n

Autor: profesor Tnase Viorel

45

8. Bibliografia
[1] Programul Intel-Teach. Cursul Intel Teach Instruirea n societatea cunoaterii.,SIVECO Romnia, 2009 [2] Radu I.T., Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti, 2000 [3] Neacu I. , Instruire i nvare, E.D.P.R.A. , Bucureti, 1999 [4] Cristea S.,Dicionar de termeni pedagogici , E.D.P.R.A., Bucureti, 2002 [5] Nicola I. , Pedagogie, E.D.P.R.A., Bucureti, 1994 [6] Jinga I.,Istrate E., Manual de Pedagogie, ALL, Bucureti, 2001

Autor: profesor Tnase Viorel

46