Ensino de Arte no Brasil: compreendendo idias.

1 Andrea Penteado Renato Jose de Oliveira

Palavras-chave: Currculo, Historia do Ensino, Nova Retrica, Filosofia da Educao.

1. Sobre discursos e argumentos Nesse trabalho apresentamos algumas concluses de um dos captulos da pesquisa O Argumento do Auditrio: o que dizem os alunos sobre o ensino de arte em suas escolas?. Partimos da teoria da Nova Retrica de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002), que defende que todo conhecimento que no se fundamenta em fatos criado por meio de uma discusso na qual se legitimam algumas verdades provisrias, frutos de juzos de valores que so social e historicamente determinados. Considerando essa tese, pensamos se seria possvel trazer os alunos para dentro dos debates educacionais, especificamente para participarem daqueles que dizem respeito construo dos currculos, que tem sido um de nossos campos de interesse. Essa questo nos levou necessidade de conhecermos mais profundamente os pressupostos que fundamentam o ensino de arte nas escolas contemporneas, pois para podermos compreender e analisar os argumentos dos alunos seria necessrio conhecer suas origens. Inicialmente, todo debate implica em aceitarmos de comum acordo determinadas premissas, ou teses, para que possamos, ento, defend-las ou refut-las por meio da discusso retrica, permitindo a reviso e a continuidade dos processos histricos. Esse acordo se d entre orador e auditrio2 e marca a possibilidade de que haja a discusso, pois se reconhece um valor comum para que esse seja problematizado. necessrio ao orador que conhea as teses de seu adversrio, primeiro para que possa compreend-lo e para que possa fundamentar seus prprios argumentos; segundo, para que o auditrio firme um compromisso com o orador permitindo-se ouvi-lo. Desse modo, propusemo-nos, no captulo aqui resumido, fazer uma reviso dos debates que foram empreendidos sobre ensino de arte no Brasil, desde o incio do sculo

Publicado nos Anais do IV Colquio Luso-brasileiro sobre Questes Curriculares, em meio digital, ISBN 9788587103390, 2008. 2 Perelman e Olbrechts-Tyteca propem a seguinte definio: parece-nos prefervel definir o auditrio como o conjunto daqueles que o orador quer influenciar com sua argumentao que explica simultaneamente os papis do orador e do auditrio. (2002, p 22).

2 XX, com a finalidade de conhecermos as teses geradas e de estabelecermos novos acordos e matrias para discusso.

2. Sobre a origem (possvel) de algumas verdades que conhecemos Para tentarmos compreender tais debates recorremos a algumas fontes bibliogrficas tanto do campo de estudos da pedagogia, quanto do ensino de arte, alm da legislao federal e dos PCN de Arte. Grosso modo deparamo-nos com duas tendncias de posicionamento em relao ao ensino de arte no Brasil atual que se sobressaem s demais: de um lado h autores que reconhecem que esteja ocorrendo nos ltimos anos um enaltecimento do ensino de arte nas escolas e at certo modismo que deve ser problematizado; de outro, pensadores que observam o oposto, um preconceito para com a arte dentro do universo escolar. Para pensarmos sobre essa primeira tendncia, recorremos tese de doutoramento de Sueli Batista, na qual a autora nos convida a refletir a respeito dos pressupostos que poderiam estar sustentando esse modismo da arte em nossas escolas: A educao pela arte tem se configurado como um modismo. Como j dissemos, ser politicamente correto em relao a esse assunto valorizar o papel social da arte, o social aqui entendido como assistencial (BATISTA, 2002, p.37). J o posicionamento de identificar um preconceito contra o ensino de arte est claramente apresentado nos trabalhos de Ana Mae Barbosa, em particular na obra em que pesquisa a historia da arte-educao no Brasil (2005), ao denunciar que a arte nas escolas fica confinada ao objetivo de servir s decoraes das tradicionais festas escolares. Para resgatarmos a origem desses argumentos voltamos ao incio do sculo XX e apresentaremos um breve resumo do que pudemos analisar sob o olhar filosfico da Nova Retrica. De modo geral, ressalvadas nuances que no poderemos apresentar nesse trabalho em funo de sua brevidade, percebemos quatro grandes momentos na discusso sobre o ensino de arte em nosso pas. As primeiras trs dcadas do sculo XX, que configuraram a Bela poca, so marcadas pela influncia do pensamento de Dewey no campo pedaggico, pelo formato proposto pela Escola Nova, no campo metodolgico, e pelas obras Desenvolvimento da Capacidade Criadora, de Lowenfeld e Brittain (1977) e Educao Atravs da Arte, de Read (1972), no campo especfico do ensino de arte. A partir da Constituio de 1934 (2007), passando pelo Estado Novo,

3 at o incio da Ditadura Militar, observamos a consolidao do pensamento liberal no campo da educao e o forte investimento na busca de procedimentos e mtodos eficientes de ensino. A educao em arte nas escolas vai se restringindo s prticas mimticas. Porm, o surgimento das Escolinhas de Arte, seguindo o modelo da Escolinha de Arte do Brasil, fundada em 1948, mantm vivo o debate que se apia em Lowenfeld e Brittain e em Read, fora da rede oficial de ensino. J, durante o Regime Militar, continua a ganhar peso o discurso liberal e a educao tende a se tornar cada vez mais tecnicista e procedimental, o que reforado, entre outros, pela angstia gerada com a Guerra Fria; alm disso, a educao passa a servir claramente a objetivos de formao de mentalidades. O ensino de arte nesse perodo fica marcado por essa ltima caracterstica, servindo produo de material cvico. Por fim, a queda do militarismo e a necessidade de se reconstruir a democracia no pas reacende a discusso educacional e, no campo do ensino de arte, traz novas premissas que buscam superar o tecnicismo e o reducionismo moralista, apoiando-se em variadas conceituaes psmodernas de arte e propondo uma nova direo para a disciplina. Analisaremos nesse texto as principais teses e verdades legitimadas nesses perodos para que sirvam como acordos necessrios para que possamos compreender o debate atual. A discusso que nos parece mais significativa na Bela poca aquela que traz para o ensino da arte um problema maior que permeia a questo do ensino no Brasil e diz respeito ao prprio objetivo da educao escolar que oscila entre o valor concreto da formao de trabalhadores e o valor abstrato do desenvolvimento do indivduo como sujeito pleno. Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002, p. 90) estudam as caractersticas dos argumentos que se pautam em valores concretos e abstratos. Observam que os primeiros tendem a ser conservadores, uma vez que o valor concreto se fundamenta em particularidades e especificidades prontamente traduzveis e compreensveis. Assim, ao pensarmos a contribuio que arte pode dar quanto formao para o trabalho, nesse incio do sculo XX, com a demanda de industrializao do pas, fcil compreender que os estudos de desenho ganhem fora, seja o desenho tcnico, seja o desenho artstico aplicado indstria. Esse objetivo respaldado pelo entendimento academicista e decorativo que a aristocracia tem da arte, principalmente se lembrarmos que o ensino artstico no pas por tradio superior, atravs da Academia de Belas Artes, e tem por finalidade a produo de obras belas para a decorao de residncias e

4 para o registro dos fatos histricos. No mbito do ensino e da aprendizagem a produo dessa arte aplicada, por um lado, e acadmica, por outro, exige a prtica, a partir de cnones e padres tcnicos especficos, e a busca do virtuosismo na execuo. J os argumentos baseados nos valores abstratos, embora ventilem certo ar de renovao, terminam por reforar o conservadorismo pois, como colocam os autores, por falta de especificidade h uma tendncia de os tomarmos por universais, naturalizando-os de modo inconteste como se fossem fatos que no promovem matria para discusso. Portanto, as questes trazidas por Dewey de um ensino funcional, metodologicamente ligado s necessidades cotidianas do aluno; por Lowenfeld e Brittain que, apoiados na psicologia, buscam priorizar atravs da arte o desenvolvimento criador do aluno; e por Read, de se pensar uma educao esttica para os indivduos; ficam obscurecidas pelo acordo que prope e aceita a premissa do desenvolvimento pleno do aluno, sem fornecer maiores subsdios para sua concretizao. Na prtica das salas de aula, a arte tomada pelo vis mais conservador e apia-se fortemente no ensino do desenho. importante lembrar que o desenho pode servir indstria pelo vis do desenho tcnico de mquinas e tambm atravs do desenho artstico que serve estamparia, decorao, etc. Cunha (2005, p.124) ressalta a nfase dada ao ensino de desenho com aplicaes s artes e industria nos Liceus de Artes e Ofcios desde o incio do sculo XX. Apresentam-se duas tendncias opostas que tentam um acordo comum. Essa quase coexistncia (AMARAL, 1972, p. 20) das tendncias conservadoras e daquelas modernistas, nas artes, sob a tutela de polticos liberais, no incio do sculo XX, em nosso pas, observvel no hbito scio-cultural do mecenato:
Oswald de Andrade, referindo-se certa vez s reunies avinhadas da Villa Kirial, definiu-as como uma mistura que definia bem a poca. Homens do futuro, homens do passado, polticos, intelectuais, e pseudo-intelectuais, estrangeiros, nativos, artistas, bolsistas da Europa, toda uma fauna sem bssola em torno da gota anfitri do senador poeta. Desde o ftil autmato da diplomacia do sculo XIX, Sousa Dantas, at uma promissria de gnio, o pianista Sousa Lima (AMARAL, op. cit. p. 91)

Se considerarmos que o perodo proporcionou uma negociao entre os setores mais conservadores e aristocrticos da sociedade e seus representantes mais liberais,

5 podemos sugerir que no campo do conhecimento da arte as formas tenham sido estabelecidas, por familiaridade e tradio, pela aristocracia. O reflexo desse arranjo entre esses dois setores sociais no ensino de arte resultaria no fortalecimento de um currculo pragmtico e tcnico, quando da utilizao da arte em sua forma puramente esttica, com aulas de desenho de observao, tcnicas de pintura acadmica, etc, em algumas instituies de ensino; ou de um currculo orientado para as artes aplicadas, em outras, onde se poderia aprender desenho geomtrico, padres para estamparia e decorao em geral, marcenaria, bordado, entre outros. Ao observarmos que os argumentos que se legitimam, nos primeiros trinta anos do sculo XX, atravs discusso pedaggica no pas, so aqueles que valorizam a educao como meio de preparao dos sujeitos para o trabalho, compreendemos o vis liberal que ir se firmar na Constituio de 1934. Entretanto no possvel que afirmemos que o liberalismo que o texto apresenta caracterize um preconceito contra a cultura artstica. Como vemos, ao observarmos o texto da lei, h uma notvel nfase dada s artes (BRASIL, 2007, captulo II, artigo 148):

CAPTULO II Da Educao e da Cultura Art 148 - Cabe Unio, aos Estados e aos Municpios favorecer e animar o desenvolvimento das cincias, das artes, das letras e da cultura em geral, proteger os objetos de interesse histrico e o patrimnio artstico do Pas, bem como prestar assistncia ao trabalhador intelectual (grifo nosso).

S seria possvel considerar um preconceito se aceitssemos de antemo que aquelas prticas j iniciadas durante a Bela poca so preconceituosas em relao prpria arte. Entretanto, nos parece que a matria de discusso no seja essa, mas sim a problematizao dos pressupostos filosficos que sustentam a discusso: qual a natureza da arte? Essa pergunta indica que os valores aqui discutidos remetem aos lugares da essncia 3, ou seja, discute-se o que essencial arte e ao seu ensino.

Em Argumentao e Retrica lugares so os recursos normalmente usados e aceitos em uma estrutura argumentativa justamente por serem de uso comum e (re)conhecido. Perelman e Olbrechts-Tyteca colocam que chamaremos de lugares as premissas de ordem geral que permitem fundar valores e hierarquias (PERELMAN & OLBRECHTS -TYTECA, 2002, P. 95).

6 Ora, quando aceitamos uma essncia possvel a determinado ser ou objeto, admitimos, concomitantemente, que o melhor aquele que melhor encarna essa essncia e estabelece-se uma obrigao de se tentar chegar a essa essncia. Como a essncia implica a aceitao de estruturas e normas que a definam, o uso do lugar da essncia tende a ser aceito com o o normal e aquilo que, em determinado contexto histrico, foi proposto como simples normal torna-se normativo, naturalizado e universaliza-se. Portanto, dentro da discusso que est sendo empreendida e que busca a insero profissional dos sujeitos na sociedade, h uma normalizao de que o ensino da arte se preocupe com a execuo tcnica primorosa das artes aplicadas. S poderamos nos referir a um preconceito se admitssemos a tese de que no essencial arte o exerccio e a aprendizagem da arte aplicada. Porm no podemos deixar de observar que ao defender outras essncias que expliquem a natureza da arte tambm se gera um preconceito contra essa arte de utilidade tcnica. Nos parece mais importante chamar ateno para o fato de ocorrer a normalizao do ensino de arte como ensino das artes aplicadas. Como apontam, ainda, Perelman e Olbrechts -Tyteca (2002), freqente que o normal traslade para o status de norma. Passa-se, naturalmente, daquilo que normal quilo que norma. Porm, ao refletirmos, veremos que normal aquilo que e norma aquilo que deve ser. Nesse processo aquilo que consenso naturaliza-se (torna-se lei natural), escapando discusso. O liberalismo, resultante do arranjo entre as camadas conservadoras e liberais da sociedade brasileira do perodo, possibilitou o fortalecimento de um currculo pragmtico e tcnico, quando da utilizao da arte em sua forma puramente esttica, com aulas de desenho de observao, tcnicas de pintura acadmica, etc, em algumas instituies de ensino; e de um currculo orientado para as artes aplicadas, nas escolas que buscavam a formao para o trabalho, onde se poderia aprender desenho, desenho geomtrico, desenho tcnico ou artes manuais, entre outros. No observamos um preconceito, mas sim a legitimao de argumentos tecnicistas que tm fundamentao no prprio seio dos debates da poca. Nesse momento a discusso se divide. Com a fundao da Escolinha de Arte do Brasil, em Recife, no ano de 1948, os pressupostos que vinham sendo pesquisados no incio do sculo para o ensino de arte desenvolvimento da

7 livre-expresso infantil e da criatividade, atravs de metodologias centradas no aluno, como propunha Dewey - continuam a ganhar corpo. Estabelece-se o MEA, Movimento das Escolinhas de Arte, que ganha fora em todo o pas. As Escolinhas possibilitam o ensino da arte fora da rede oficial de ensino e servem como plos formadores de muitos dos professores da rea. Do outro lado, as escolas oficiais tendem a um vis cada vez mais liberal, fomentadas pela crena de que a educao equacionar os problemas de ordem econmica e social. Isso resulta em um ensino que busca cada vez mais a qualificao para o trabalho atravs de estratgias padronizadas que se pautam no fazer tcnico e virtuoso das artes. Com a instaurao da Ditadura Militar o ensino de arte ganha novo rumo. Ainda que consideremos que o novo regime incrementou a pedagogia tecnicista, o projeto para a cultura, alm disso, ficou atrelado necessidade especfica de se formar mentalidades adequadas s propostas poltico-econmicas. Ana Mae coloca que, a partir da a prtica de arte nas escolas pblicas primrias foi dominada em geral pela sugesto de tema e por desenhos alusivos a comemoraes cvicas, religiosas e outras festas (2007). possvel entender esse movimento se pensarmos que entre as questes educacionais impostas pela ditadura, est a proposta de formar uma mentalidade de unidade nacional que se utiliza no apenas da disciplina de Educao Moral e Cvica, mas que, segundo sua concepo oficial, fruto de anlises da Escola Superior de Guerra, embasada na Doutrina de Poder Nacional e de Segurana Nacional e apresentada pelo Decreto n 68.065, de 14 de janeiro de 1971, colocada como

preocupao geral da escola, merecendo o cuidado dos professores em geral e, especialmente daqueles cujas reas de ensino tenham com ela conexo como: Religio, Filosofia, Portugus e Literatura, Geografia, Msica, Educao Fsica e Desportos, Artes Plsticas, Artes Industriais, Teatro Escolar, Recreao e Jornalismo (Lobo Neto in MAGALDI, ALVES & GONDRA (orgs), 2003,

p. 551). A arte foi utilizada como meio de fortalecimento e enriquecimento de valores determinados, sobretudo, pela Educao Moral e Cvica e se houve resistncia na forma de professores que continuavam sua trajetria fora da instituio escolar, nas Escolinhas

8 de Arte, nos Centros Culturais, nos Museus, etc., houve, igualmente, uma perseguio poltica que impedia a troca de experincias e uma ao poltica que impedia o acesso s pesquisas e discusses que vinham sendo empreendidas fora do pas. O debate ficou paralisado, o que no impeditivo para que ocorra a validao de determinadas teses, ainda que impostas coercitivamente atravs de uma ditadura normativa. Em funo disso, ao longo desses anos, os discursos e prticas tecnicistas vo ganhando fora pelo prprio exerccio. Porm necessrio ressaltarmos que apenas com a Lei de Diretrizes e Bases de 1971, Lei 5.692/71, que a arte aparecer como obrigatria nos currculos escolares, ainda que seja colocada como atividade pedaggica e no como disciplina (BRASIL, 2006). A lei estabelece a licenciatura curta para professores que lecionam arte nos quatro primeiros anos do ensino fundamental e a licenciatura plena para aqueles que lecionam a partir do quinto ano. Essa exigncia abre uma brecha para que aqueles sujeitos formados pelas Escolinhas de Arte, paulatinamente, adentrem, de novo, as escolas. Seja porque a demanda por professores especialistas aumentou, seja porque o Governo Federal regulamentou os cursos de Licenciatura curta em 1973, abrindo mais um campo de trabalho ligado ao universo escolar. Portanto, alguns anos antes da transio do regime militar ao democrtico, a discusso sobre os fundamentos do ensino artstico nas escolas comea a ganhar corpo. Ao final do perodo militar a necessidade de se restabelecer processo democrtico reinaugura o debate pblico. O ensino da arte ser alimentado pela perspectiva de educadores que questionam o espontanesmo e a falta de diretividade de um lado, e a forte diretividade proposta pelas atividades e exerccios modelares por outro lado, que caracterizaram os ltimos anos. A partir da dcada de 1980 passou-se a falar em cultura visual, leitura e contextualizao da imagem e cultura de massas. As propostas oriundas dos professores, conectadas com os acontecimentos do universo artstico profissional, apontam questes sobre o significado da arte contempornea, da cultura ps-moderna, da globalizao, do conceito de imagem e de linguagem, para a compreenso da arte como sistema cultural e simblico, cuja produo j no est circunscrita ao sujeito individual e artista, mas apresenta-se como comunal, fruto de um coletivo carregado de significados e valores. Esses argumentos vo de encontro com os tradicionais pressupostos que vinham fundamentando a arte escolar de tradio aristocrtica. Assim podemos observar que

9 aqueles valores concretos que haviam subsidiado o ensino de arte, at ento, legitimando-o, passam a ser refutados por outros valores, igualmente concretos e, por isso, passveis de discusso.

3. Sobre a adeso a algumas verdades e sua legitimao... Em meio ao debate, em 1996, a Nova LDB 9.394/96 (BRASIL, 2006.), finalmente estabelece a arte como disciplina obrigatria. Com a nova lei, chegaram os parmetros curriculares, PCN. No PCN dedicado arte as novas questes trazidas pelos professores esto contempladas. Legitima-se um novo entendimento sobre a arte que no mais aquela compreenso de arte como fazer virtuoso e esmerado, mas fundamentalmente a arte como linguagem, o que est claramente colocado como objetivo para a disciplina:
Objetivos Gerais da Arte para o Ensino Fundamental: 1. Expressar e saber comunicar-se em artes, mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir produes artsticas (SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL, 1997, pg 53).

Boa parte do texto dedicada reflexo metodolgica, com base na metodologia triangular, e preocupao com os modos de fazer arte nas salas de aula, conservando um sabor de que atravs do fazer bem e eficientemente se atingiro bons resultados, o que nos remete, apesar dos avanos, aos j conhecidos argumentos eficientistas do pensamento liberal. Mantm-se a preocupao em definir um conceito que d conta de especificar a natureza da arte. Continuou-se a pensar a partir de uma essncia que defina o objeto, presumindo que tal possa ser aplicada genericamente. Assim, se h um objeto definido a priori a discusso metodolgica se mantm como centro da questo educacional, visto que o objeto do ensino, em si, no est em pauta, pois sua essncia j foi determinada. Portanto, atualmente, as discusses continuam a pensar e pesquisar prticas e modelos para o ensino artstico e no a filosofia que possa sustentar esse exerccio. Se possvel identificar uma valorizao da rea nos ltimos anos, e at um modismo como colocamos inicialmente, inclusive atravs de seu fortalecimento

10 legislativo, os argumentos em prol da cultura, de modo geral, continuam a subordinar a arte a um objetivo de formao identitria o que a contextualizao, re-leitura, aproximao com a cultura local e demais culturas, seno um modo de formao de identidades?- passvel dos mesmos riscos de arbitrariedade que moveram outros perodos da educao. A anlise dos debates e argumentos utilizados e legitimados para o ensino de arte ao longo do sculo XX aos dias de hoje, parecem indicar que h uma tradio em se valorizar essa disciplina em nossas escolas. Isso est de acordo com a influncia da aristocracia na consolidao de nosso sistema educacional. No parece ter havido momento de preconceito frontal ou de rechao do ensino da arte. O que possvel identificar como comum a todos os perodos analisados que a discusso nunca deixou de recorrer a argumentos fundamentados em lugares da essncia o que a mantm polarizada num formato maniquesta e excludente ou artes aplicadas, ou desenho, ou livre-expresso, ou aprimoramento tcnico, ou linguagem, ou representao do belo, etc... Desse modo, possvel que aquilo que alguns autores tm identificado como preconceito para com a arte no seja mais do que a falta de um acordo comum sobre os pressupostos dessa disciplina. necessrio que esses sejam discutidos para que possamos debater alm do entendimento essencialista que predetermina a razo filosfica e limita o debate a questes de prtica educativa e de sugesto de modelos eficientes para o fazer em sala de aula.

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