Jalisco Estrategias de Aprendizaje

Estrategias de Aprendizaje para el D esarrollo de la Autonoma en Secundaria
Secretara de Educacin Jalisco
Educacin Bsica. Secundaria. Asignatura Estatal Estrategias de Aprendizaje para el Desarrollo de la Autonoma en Secundaria. Programa de Estudio 2010.
DIRECTORIO Secretario de Educacin Ing. Jos Antonio Gloria Morales Coordinador de Educacin Bsica Profr. Pedro Daz Arias Director General de Educacin Secundaria Salvador Rodrguez Lizola Director de Secundaria Tcnica Federico Aguiar Parra
Diseadora Laura Sandra Luna Valenzuela laura.luna.9@hotmail.com Asesora Acadmica Adolfo Rodrguez Guerrero E. Guillermo de la Torre Crdoba Susana Macas Comparn
Secretara de Educacin Jalisco Av. Central No. 615 Residencial Poniente Zapopan, Jalisco, Mxico
ndice
Presentacin ......... Introduccin................ Propsitos generales. .......... Enfoque y orientaciones didcticas ... 3 5 8 9
Organizacin de los contenidos. ...... 21 Estructura de los bloques temticos ...... 23 Bloque 1. Me reconozco, reconozco mi espacio y a los que conviven conmigo en la escuela.. 24
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Bloque 2. Qu y por qu aprender en secundaria?........................................................................................................... 26 Bloque 3. El trabajo cooperativo, base para aprender mejor... 29 Bloque 4. Aprender con estrategia....... 31 Bloque 5. Aprender para ser estudiante autnomo....... 33 . Bibliografa.. 35 Anexos........ 37
Presentacin
La Secretara de Educacin Jalisco presenta el programa Estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la autonoma en secundaria, correspondiente al Campo 4 de Asignatura Estatal. El programa tiene vigencia para los ciclos escolares 2010-2011 y 2011-2012 y con l se pretende que los adolescentes fortalezcan sus formas de trabajo en la escuela y, gradualmente, avancen hacia una mayor autonoma y responsabilidad por el propio aprendizaje. De esta manera, se espera que los alumnos participen ms conscientemente en su propia formacin y sea ms factible el logro de los objetivos establecidos para este nivel educativo y para la educacin bsica en su conjunto.
Para definir y seleccionar los contenidos del programa se efectu un triple anlisis: el primero, de los problemas que viven los adolescentes en las clases para aprender con eficacia y autonoma, el segundo, de las Competencias para la vida y las Orientaciones didcticas que establece el Plan de estudios 2006 de educacin secundaria, y el tercero, de lo que plantean, en trminos de habilidades y competencias para el aprendizaje, los enfoques, propsitos y contenidos de cada uno de los programas del Primer grado.
En su diseo, se atendi la siguiente premisa extrada del Plan de estudios 2006: para que una reforma educativa se convierta en realidad debe reflejarse en el aula. Esto implica que los procesos de enseanza y de aprendizaje resulten relevantes y pertinentes para los alumnos. En tal sentido, es necesario, entre otras cosas, atender la diversidad, promover el trabajo grupal y la construccin colectiva del conocimiento, as como impulsar la autonoma de los estudiantes.
El programa, por ello, establece que los alumnos pueden desarrollar mayores capacidades para el estudio, la comunicacin y el aprendizaje si enfrentan de manera cooperativa y con la gua experta del profesor los desafos que les presenta la secundaria, es decir, si comparten con sus compaeros la experiencia de construir, analizar y dar sentido a los conocimientos tanto dentro como fuera de la escuela. La propuesta tiene como antecedente el programa Estrategias para el logro de aprendizajes que se implement durante los dos ciclos anteriores. Los bloques y temas recuperan el punto de vista de diversos profesores quienes en su momento aplicaron en el
aula las actividades sugeridas. La propuesta recoge la experiencia y sugerencias de los alumnos y profesores para definir con mayor claridad los propsitos, las estrategias, los procedimientos y los aprendizajes esperados para cada bloque y tema. Con la intencin de seguir mejorando el diseo y operacin de esta propuesta curricular, se pondrn en marcha nuevos mecanismos de seguimiento y evaluacin, que permitan conocer si este programa cumple con su cometido e identificar los aspectos que haya que reforzar para beneficio de los alumnos que cursan la educacin secundaria en la entidad.
Secretara de Educacin Jalisco
Introduccin
El programa Estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la autonoma en secundaria, se dise para fortalecer el trabajo acadmico de los alumnos de primer grado a travs de un conjunto de estrategias que los habiliten para aprender cuando estudian y no darse por vencidos ante la complejidad y las adversidades que puede representar su estancia en la escuela secundaria o el cursar las distintas asignaturas del Plan de estudios 2006.
La Reforma de Secundaria plante desde sus inicios la necesidad de contar con mecanismos que hicieran a la escuela ms inclusiva, de manera que se hiciera frente a problemas asociados a un currculo basado en el desarrollo de competencias, a las desigualdades sociales y econmicas que presentan los alumnos y a los retos docentes que plantean la atencin a la diversidad tnica, cultural y lingstica, para dar paso a una educacin secundaria que trabajara para que todas las y los jvenes gozaran plenamente del derecho que tienen a una educacin de calidad.
Tanto los diagnsticos existentes en aos anteriores a la reforma del nivel como la informacin que reportan diversos informes oficiales, investigaciones independientes y reportes de los estudiantes normalistas que cotidianamente observan la realidad de las escuelas secundarias en Jalisco, muestran que la entidad tiene dificultades serias para garantizar en los alumnos un acceso y logro educativo pleno. Un dato interesante generado por la UNICEF-Mxico muestra que esta dificultad no se asocia de manera directa con la falta de recursos econmicos, dado que, salvo en casos bien detectados, no es la economa precaria lo que repercute de forma predominante en los resultados de aprendizaje de la generalidad de los adolescentes que habitan el territorio jalisciense, y s lo es la cultura escolar que impera en los planteles y la lgica con que profesores y alumnos abordan las clases.
Por otro lado, los resultados de aprovechamiento obtenidos por los estudiantes de la entidad, publicados en el 2009, indican que en la prueba ENLACE (Evaluacin del Logro Acadmico en Centros Escolares), Jalisco se ubica en el lugar nmero 12 con respecto a los otros estados de la repblica, siendo que en el 2006 la entidad se ubicaba en el lugar nmero 6, lo que representa que en poco ms de dos aos hubo un retroceso significativo en habilidades relacionadas con el espaol, las matemticas y las ciencias.
Otro dato que interesa destacar es que los adolescentes que estudian en las secundarias en Jalisco presentan un nivel de desercin que ubica a la entidad en el quinto lugar a nivel nacional, con un ndice de aproximadamente el 20% entre el primer y el segundo ao. En cuanto a la reprobacin, sta alcanza un promedio de 30% agudizndose en jvenes de algunos municipios de caractersticas rurales.
Para atender lo anterior, se realizan desde hace varios aos esfuerzos considerables en torno a la capacitacin de los profesores de secundaria, que buscan habilitarlos para que comprendan mejor los planteamientos curriculares y desarrollen una prctica docente ms diversificada, acorde a las necesidades, intereses y caractersticas de los alumnos con los que trabajan. Asimismo, los cambios curriculares, la incorporacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin al proceso educativo y la edicin de materiales nuevos han contribuido para que los centros escolares y profesores hagan frente a los retos anteriormente descritos.
No obstante los avances, la literatura acadmica ms reciente seala que los profesores y comunidades escolares requieren de un tiempo prolongado para modificar sustancialmente sus concepciones y prcticas y que, en medio de esas complejas transiciones, hay grupos de alumnos que no logran acceder a los propsitos y finalidades educativas planteadas por los diseos curriculares que, aunque novedosos, la mayora de las veces y durante un buen tiempo, transcurren de manera paralela a la cultura pedaggica predominante.
Qu hacer para modificar estos escenarios por los que transcurre el aprendizaje de muchos adolescentes en el Estado de Jalisco? El programa Estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la autonoma en secundaria recupera las problemticas descritas, constituyndose en una herramienta que fortalezca el trabajo de los maestros para apoyar al alumno, ms an, a los grupos de alumnos de primer grado que cursan la secundaria en la entidad, para que adquieran capacidades de apoyo mutuo y autorregulacin que les permita avanzar en sus estudios. En ese sentido, aunque el programa plantea el desarrollo de estrategias de aprendizaje, incorpora adems temas relacionados con la renovacin tanto de las estrategias de enseanza de los profesores como de la dinmica escolar requerida por la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) que impulsa la Secretara de Educacin Pblica.
A estas razones en especfico obedece la eleccin del Campo temtico 4 Estrategias que fortalecen las habilidades para el estudio y el aprendizaje de Asignatura Estatal. Su importancia e intencionalidad formativa se ubican precisamente en la necesidad de dotar a los alumnos de herramientas para que se fortalezcan desde un punto de vista estratgico, esto es, que sepan cooperar, autorregularse y aprender a aprender al cursar sus estudios para, de esta manera, desarrollar las Competencias para la vida, objetivo central del currculo.
Lo anterior no plantea el autodidactismo ni obviar la responsabilidad de los profesores y la comunidad escolar por los resultados de los alumnos; por el contrario, el programa plantea trabajar con temas de anlisis relativos a la vida en la secundaria y al trabajo con las asignaturas, de modo que estudiantes, docentes e incluso los directivos aprendan a desarrollar y fortalecer algo que, an hoy, no es comn en la mayor parte de las escuelas secundarias de la entidad: el trabajo cooperativo y la autonoma acadmica de los alumnos.
Para monitorear que estos propsitos formativos se materialicen en la vida cotidiana de los centros escolares y los adolescentes se vean efectivamente beneficiados en sus trayectorias acadmicas, la implementacin del programa contar con una estrategia de seguimiento dividida en tres momentos de evaluacin: al inicio del curso, a mediados del ciclo y al cierre. Las acciones para mantener actualizado el programa se encuentran establecidas por Secretara de Educacin Jalisco en el documento denominado Lneas de accin para el seguimiento y la evaluacin de los programas de Asignatura Estatal 2010-2012. Los resultados de dicho seguimiento servirn para retroalimentar la prctica docente de los profesores y afinar las orientaciones y temas de esta propuesta curricular.
Propsitos generales
Con el estudio de los temas se espera que los alumnos de primer grado:
Adquieran y construyan estrategias de aprendizaje para que, con el acompaamiento del profesor, sean capaces de reflexionar sobre su desempeo, identificar por qu, para qu y cmo pueden aprender mejor y, en consecuencia, puedan superar sus retos y ser mejores aprendices. Desarrollen y fortalezcan su autonoma como alumnos para que sepan dar sentido propio a los estudios de secundaria, en conexin con las caractersticas de su contexto local, sus intereses, necesidades y aspiraciones como adolescentes. Fortalezcan las habilidades, procedimientos, hbitos y actitudes que utilizan para aprender en las distintas asignaturas, de manera que valoren el trabajo cooperativo como herramienta que les permite cumplir mejor con las responsabilidades individuales y colectivas frente a las tareas escolares, tomar acuerdos y apoyarse entre alumnos.
Enfoque
La adquisicin y construccin de estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la autonoma es el objeto de estudio del programa.
La autonoma para aprender eficazmente en la escuela secundaria es la aspiracin ms alta del programa, y para ello es necesario que los alumnos adquieran y construyan estrategias de aprendizaje. Una estrategia de aprendizaje se concibe como la capacidad con que cuenta un alumno para que, en el momento que se le presenta una situacin o desafo de aprendizaje concreto, tome decisiones conscientes que le permitan movilizar, adquirir y/o generar nuevos conocimientos. Tambin se entiende por estrategia de aprendizaje un esquema interno de pensamiento y accin que permite a los alumnos actuar de una forma ms o menos estructurada y autnoma frente a las situaciones que se le presentan, de manera que sepa cmo, cundo y con qu recursos se puede proceder ante ellas para alcanzar una finalidad especfica. Los profesores poseen a su vez, como fruto de su experiencia y su saber profesional, estrategias de aprendizaje que, por regla general, son ms eficientes que las de los alumnos. El enfoque del programa parte del supuesto que los profesores pueden, mediante determinados mtodos y modalidades de enseanza, transmitir a los estudiantes sus propias estrategias de aprendizaje o, bien, ayudarlos a que generen las propias. La propuesta promueve que, ya sea con ayuda del profesor o de sus compaeros ms experimentados, adquieran o construyan estrategias de aprendizaje que los conduzcan, tal como indica el Plan de estudios 2006 de educacin secundaria, a la autonoma y al aprendizaje permanente. Con ello, se espera que los docentes profundicen en las dudas de los alumnos en torno a la manera cmo se puede aprender mejor en la escuela y hagan saber a los estudiantes procedimientos para que regulen su propia actividad mental, sean responsables de sus avances y sean cada vez menos dependientes de ellos.
Procesos bsicos para la adquisicin y construccin de estrategias de aprendizaje que conduzcan a la autonoma Para lograr que los alumnos sean autnomos en el aprendizaje, el profesor requiere trabajar tres procesos bsicos: 1. La gradual cesin del docente / aceptacin del alumno del control sobre los procesos de aprendizaje. 2. La formacin metacognitiva del alumno que lo lleve a un conocimiento de s mismo y a una madurez mental. 3. El trabajo cooperativo que permita el apoyo entre compaeros y el aprovechamiento de la diversidad del grupo para generar procesos de autonoma.
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1. La cesin del control sobre los procesos de aprendizaje
El alumno de primer grado de secundaria no es, por lo general, autnomo al ingresar a este nivel educativo y, en no pocas ocasiones, se resiste a serlo y a dejar de ser dependiente de la gua del profesor. Por ello, el docente debe trabajar estratgicamente durante el curso, de manera tal que los alumnos poco a poco se convenzan que es mejor responsabilizarse de los
propios procesos de aprendizaje y arriesgarse a probar diversas soluciones a las que habitualmente emplean en las clases y que en algn momento dejan de ser eficaces. Para ceder el control de los procesos, el docente debe planear una secuencia de trabajo donde pueda ver logros en sus alumnos en un determinado tiempo. Tambin requiere tomar verdaderamente en cuenta a los estudiantes y saber negociar con ellos el sentido de las actividades en las que stos deben asumir mayores compromisos, de modo que vean reflejadas en ellas sus intereses y necesidades como adolescentes:
El sentido depende en parte de la relacin intelectual y afectiva de base entre el alumno y el maestro. Depende tambin de lo que pasa aqu y ahora. El sentido se construye en la conversacin, en la manera de presentar las cosas, de dar cabida al otro, de tenerlo en cuenta, de negociar. Un profesor de francs llega a un liceo y afirma: Valry es muy bello, les leer un poema y si no comprenden el esplendor de este texto, es porque ustedes estn desconcentrados y no entienden bien. Este profesor no negocia nada en cuanto al sentido del trabajo escolar: ni el nivel, ni las normas, ni el acercamiento, ni la naturaleza del placer, ni las alternativas posibles a esta actividad. Se priva del margen de maniobra que le permitira tal vez ganar la adhesin de cinco o nueve alumnos ms a su curso de francs. Mientras ms se acepte negociar el nivel de exigencia, la estructuracin de la situacin didctica, la diferenciacin de las tareas, el ritmo de trabajo, ms se incrementan las oportunidades de implicar a los alumnos que oscilan entre la adhesin y la oposicin, entre la implicacin y la indiferencia. Por eso, hace falta que el profesor sepa que el sentido no est dado todo de una vez, no est unido de manera definitiva a la persona o al origen del alumno, que se puede reorientar, reforzarlo transformando la situacin o la relacin, teniendo en cuenta no solamente las necesidades, la identidad, las posibilidades de los alumnos, sino su capacidad de construir el sentido en el dilogo. Se negocia en situacin, entre actores que tienen razones para coexistir, incluso para cooperar [Garcia-Debanc, 1991; Marc y Picard, 1991]. Es necesario no confundir negociacin y propaganda unilateral... Negociar, no es llevar al alumno al sentido preconstruido por el maestro, es buscar un compromiso!1
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2. La formacin metacognitiva del alumno. La metacognicin hace referencia fundamentalmente a dos procesos mentales: el conocimiento sobre los propios procesos mentales y la autorregulacin. Tambin se le concibe como conocimiento autoreflexivo. La formacin metacognitiva es sinnimo de desarrollo de la inteligencia, permite saber qu se debe hacer cmo y cundo ante situaciones conocidas o de las cuales no se tiene conocimiento ni control.
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Perrenoud, Philippe (2006) El sentido del trabajo y el trabajo sobre el sentido en la escuela, en El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid, Editorial Popular, (Coleccin Proa), p. 212.
El conocimiento de los propios procesos mentales y la autorregulacin suponen acciones conscientes de control y seguimiento para la realizacin de tareas tales como la planificacin, la autoobservacin, la evaluacin, la definicin y la modificacin de estrategias para obtener nuevos conocimientos. Las estrategias de aprendizaje, requieren de ejercer la consciencia sobre lo que se hace y la autorregulacin. El alumno que tiene estrategias de aprendizaje se autorregula, sabe trabajar por s mismo y observar sus decisiones, puede comprobar su eficacia ante las tareas que se le designen y descubrir nuevas formas de solucionar los problemas sin la gua constante del profesor. Un alumno que se autorregula y es estratgico alcanza paulatinamente la autonoma y la madurez mental. 2 Autorregulacin = estrategias de aprendizaje = autonoma = madurez mental Dada la complejidad de estos procesos, el profesor debe ayudar al alumno a conocerse, autorregularse y alcanzar la madurez mental a travs de mtodos de enseanza para la formacin metacognitiva de los alumnos. Los mtodos de enseanza para la formacin metacognitiva buscan que el estudiante llegue a operar en las clases principalmente a travs de Macro estrategias ligadas justamente al conocimiento y la autorregulacin: planificacin de las acciones, evaluacin del propio desempeo, reconstruccin de las decisiones tomadas, etctera, pero tambin de Micro estrategias, entendidas como tcnicas de estudio: subrayado, resumen, mapa conceptual, entre otras. Las Macro requieren de situaciones y contextos especficos para su desarrollo as como de procesos intelectuales ms complejos por parte de profesores y alumnos. Mientras que las Micro son ms genricas y su uso es relativamente ms fcil de transferir por parte de los profesores.
MACROESTRATEGIAS Capacidades complejas utilizadas para aprender en situaciones y contextos especficos y por lo general complejos Visualizacin de las demandas de la tarea Reconocimiento del contexto de trabajo Planificacin de acciones Autorregulacin Estudio eficaz Evaluacin y toma de decisiones Reconstruccin MICROESTRATEGIAS Tcnicas de estudio o habilidades bsicas para aprender Subrayado Resumen Mapa Conceptual Exposicin oral Exposicin escrita (metaescritura) Comprensin lectora (metalectura) Identificar ideas principales (metacomprensin) Uso de la atencin (meta-atencin) Uso de la memoria (metamemoria)
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Para un desarrollo terico acorde con el programa puede consultarse la siguiente obra: Burn, Javier, (2004), Ensear a aprender. Introduccin a la metacognicin, 7 ed. Bilbao, Ediciones Mensajero (Recursos e instrumentos psico-pedaggicos)
Ya sea que el profesor emplee como mtodo de enseanza el trabajo con macro o micro estrategias, es conveniente que la formacin metacognitiva del alumno se desarrolle en funcin de situaciones y contextos especficos, pues sin situacin, problema o reto a resolverse, la autorregulacin, la estrategia y la autonoma carecen de aplicacin concreta:
Desde este punto de vista, se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto coeficiente intelectual, ni del dominio de un buen conjunto de tcnicas y mtodos para estudiar con provecho, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situacin de aprendizaje determinada y controlar con los medios adecuados dicha situacin. La afirmacin de Nisbet y Shucksmith se orienta claramente en este sentido: El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseada o alentada en la escuela (Nisbet y Shucksmith, 1986; pg. 47)
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En ese sentido, es necesario partir del contexto local y estatal en el que viven los estudiantes, trabajar con situaciones escolares tpicas de la secundaria, con problemticas de los adolescentes y prcticas sociales vinculadas al entorno estatal. As, el programa contribuye a regionalizar el currculo nacional al reconocer la diversa realidad sociocultural de los alumnos, sus intereses, aspiraciones y valores respecto a la escuela y los estudios. Adems, aporta elementos para que los estudiantes desarrollen las Competencias para la vida expresadas en el currculo de educacin bsica: Competencias para el aprendizaje permanente, Competencias para el manejo de la informacin, Competencias para el manejo de situaciones, Competencias para la convivencia y Competencias para la vida en sociedad. Dada la complejidad que puede implicar un trabajo docente de esta naturaleza, en el apartado de Orientaciones didcticas especficas se propone una secuencia con mtodos de enseanza para la formacin metacognitiva, los cuales, adems, se explican con mayor detenimiento en el apartado Anexos. 3. El trabajo cooperativo como recurso para generar procesos de autonoma. Cmo lograr que los alumnos trabajen de manera ms organizada, cooperativa y solidaria con sus compaeros del grupo? y, al mismo tiempo, cmo hacer para que sean ms autnomos en la forma de aprender y enfrentarse a los retos que les presentan las distintas asignaturas del currculo? El trabajo cooperativo como mtodo de enseanza da respuesta a estas preguntas.
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Monereo, Carles (1998), Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula. Mxico, SEP/Cooperacin Espaola/Gra (Biblioteca del Normalista), p. 19.
Se parte de reconocer la necesidad de que los adolescentes aprendan a cooperar mediando entre s para resolver las situaciones problemticas y los retos de la escuela secundaria. A travs del apoyo del profesor o de compaeros ms experimentados, los adolescentes ganarn control sobre sus actividades y procesos metacognitivos y estarn en condiciones de apropiarse de estrategias que los conduzcan a la autonoma. El trabajo cooperativo aprovecha la heterogeneidad del grupo en favor del aprendizaje. Se parte del entendido que la diversidad existe y es deseable que exista- como un elemento natural dentro del grupo y que por ello el desarrollo de habilidades la adquisicin y/o aplicacin de los conocimientos requiere mrgenes de proximidad y apoyo mutuo entre los que ms y los menos experimentados. El trabajo cooperativo favorece que los alumnos aprendan, enseen y comprendan al abordar los contenidos. Al trabajar de manera cooperativa, los adolescentes aprenden, es decir, adquieren, fortalecen y/o desarrollan los conocimientos, habilidades, valores y estrategias que establecen los temas de cada bloque. Asimismo, cuando cooperan ayudan a otros a aprender o ensean a sus compaeros, lo cual hace que el rol de alumno se ample hacia nuevas capacidades de gestin del conocimiento. Aunado a ello, se esperara que, a partir de que los alumnos reflexionen acerca de estos aspectos y, en particular, sobre las estrategias de aprendizaje desarrolladas, puedan comprender mejor su papel en la escuela y la funcin del saber en su propia formacin como adolescentes y futuros ciudadanos. El trabajo cooperativo convoca a que, en las actividades en equipo que realicen los alumnos: Cada uno de los integrantes se movilice hacia las finalidades comunes desde el reconocimiento de sus saberes y capacidades. Los integrantes se apoyen entre s para resolver las tareas y retos, enfatizando la puesta en prctica de valores como la solidaridad, la equidad de gnero y la igualdad de oportunidades. Desempeen roles distintos donde unas ocasiones sean los que apoyan a sus compaeros y otras los que reciban apoyo, pero siempre con niveles de responsabilidad equivalente. Para apoyar la implementacin sistemtica del trabajo cooperativo durante el curso, en el apartado Orientaciones didcticas especficas se propone una secuencia de mtodos de trabajo cooperativo acordes con los contenidos y propsitos de los bloques.
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El enfoque es flexible en su forma de aplicacin pero exigente en el respeto al derecho que tienen los alumnos de aprender. El programa sugiere temas y aprendizajes esperados por cada uno de los bloques, no obstante, se admite que en las clases se pueda volver sobre ellos cuantas veces sea necesario de manera que en la clase ningn alumno se quede sin adquirir o construir estrategias tiles para aprender en la secundaria. Aspectos como el tiempo que se le dedica a una reflexin o el anlisis de las dudas deben adecuarse a las necesidades de los adolescentes y a su contexto de vida dentro y fuera de la escuela. Esta flexibilidad a su vez requiere un mayor compromiso para comprender el sentido y los propsitos del programa, creatividad para desarrollar los temas y responsabilidad por lograr los aprendizajes esperados. La propuesta pone en el centro el derecho que tienen todos los alumnos a aprender y enfatiza la necesidad de que exista un acceso democrtico a las claves de un aprendizaje eficaz y con sentido. Asimismo, promueve la tenacidad y la solidaridad para apropiarse en lo individual y lo colectivo de las herramientas intelectuales superiores que exige la secundaria, as como la posibilidad de que cada estudiante sepa mediar y construir su propia identidad cognitiva.
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Orientaciones didcticas especficas

Para el desarrollo de los bloques se sugieren que la planeacin, el desarrollo y la evaluacin de las sesiones de clase se lleve a cabo atendiendo a la propuesta metodolgica siguiente. Planeacin Estudiar la relacin entre los contenidos del bloque respectivo con los propsitos generales y el sentido formativo del programa. Para ello, se sugiere revisar la manera en que la secuencia de los distintos temas, los propsitos del bloque y los aprendizajes esperados desarrollan estrategias de aprendizaje. Identificar y atender la secuencia para transferir gradualmente el control sobre los procesos de aprendizaje al alumno. Dicha secuencia indica que en los tres primeros bloques el profesor tendr mayor control y en los dos ltimos los alumnos sern ms responsables y autnomos por sus decisiones y resultados alcanzados. Analizar e implementar los mtodos de enseanza para la formacin metacognitiva propuestos para cada bloque, los cuales proporcionan soportes a los alumnos para que stos aprendan a conocer sus procesos mentales, a regularse entre compaeros y a autorregularse. Tomar en cuenta el mtodo de trabajo cooperativo que se sugiere en cada bloque. Para ello, es necesario revisar previamente literatura sobre cada mtodo y planificar las tareas conforme a las caractersticas del grupo y al tema en cuestin. Es importante considerar que los cinco mtodos propuestos no tienen una nica forma de trabajarse y pueden existir variantes, sin embargo, vale la pena analizar los principios generales descritos en el anexo de este programa Identificar las necesidades que los alumnos tengan en trminos de tcnicas de aprendizaje (micro estrategias) y que es importante reforzar. Aqu se sugiere conversar con maestros de otras asignaturas y con los propios alumnos para identificar las tcnicas que pueden fortalecerse en los distintos bloques y a lo largo del curso. En este caso, conviene seleccionar un conjunto de tcnicas clave y trabajarlas de forma reiterativa (siempre y cuando sean pertinentes al tema en cuestin), de manera que los alumnos logren cierto dominio de ellas durante el curso
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Resumen de la propuesta para la planeacin de las actividades.

S e c u e n c i a p a r a t r a n s f e r i r e l c o n t r o l d e l o s p r o c e s o s d e a p r e n d i z a je
Bloque 1
Sujeto que tiene el control Pasos para la transferencia del control Actividad del docente
Bloque 2
Bloque 3
Bloque 4
Bloque 5
El profesor mantiene en buena medida el control sobre los procesos para el aprendizaje Presentacin o explicitacin de la estrategia El profesor muestra cmo se pueden tomar decisiones al poner en marcha una estrategia Prctica guiada Prctica guiada
Los alumnos guan y controlan en mayor medida sus procesos de aprendizaje Practica independiente Prctica independiente
El profesor gua a los alumnos para que controlen de forma consciente la ejecucin de las tareas que componen la estrategia Docente alumno
El profesor gua a los alumnos para que controlen de forma consciente la ejecucin de las tareas que componen la estrategia Docente alumno
El profesor favorece la regulacin entre los propios alumnos y stos ajustan las estrategias aprendidas a situaciones diferentes Alumno alumno
El profesor favorece la regulacin entre los propios alumnos y stos ajustan las estrategias aprendidas a situaciones diferentes Alumno alumno
Direccin de las interacciones

*
Docente alumno
M t o d o s d e e n s e a n z a p a r a l a f o r m a c i n m e ta c o g n i t i v a s u g e r i d o s e n fu n c i n d e l a autonoma que otorgan Modelado y/o anlisis de casos de pensamiento Hoja de pensamiento pautas de reflexin Monitoreo sobre el proceso de pensamiento Autorregulacin en condiciones de igualdad de funciones Autorregulacin en condiciones de apoyo especfico
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* M t o d o s d e t r a b a j o c o o p e r a ti v o s u g e r i d o s e n fu n c i n d e l n i v e l d e a u to n o m a q u e otorgan Enseanza recproca Tutora entre iguales o pares Grupo natural Grupo de investigacin Puzzle o rompecabezas Frecuencia de utilizacin sugerida Se sugiere la combinacin de mtodos Enseanza recproca Tutora entre iguales o pares Grupo natural Grupo de investigacin Puzzle o rompecabezas Se sugiere la combinacin de mtodos Enseanza recproca Tutora entre iguales o pares Grupo natural Grupo de investigacin Puzzle o rompecabezas Se sugiere la combinacin de mtodos Enseanza recproca Tutora entre iguales o pares
Se sugiere el uso de este mtodo durante todo el bloque
Se sugiere el uso de este mtodo durante todo el bloque
*Las caractersticas centrales de los Mtodos de enseanza para la formacin metacognitiva y los Mtodos de aprendizaje cooperativo, se encuentran descritos en el Anexo 1 y 2 de este programa.
Desarrollo de las actividades

Regular la actividad de los alumnos estableciendo reglas claras para el trabajo individual y colectivo. Esto significa que el profesor debe guiar la participacin de los alumnos ante las tareas, de manera que sepan, en principio, qu y cmo actuar. Desde el punto de vista estratgico, conviene que las reglas que establece el profesor ayuden a los estudiantes a iniciar el trabajo pero paulatinamente stos sean quienes tengan el control y la regulacin de su propio desempeo.
Establecer el soporte que permitir a los alumnos actuar sistemticamente ante las actividades sugeridas. Esto quiere decir que el profesor ofrecer a los estudiantes un instrumento, un procedimiento o una tcnica que les ayude a involucrarse en la tarea, generar alternativas propias de solucin y recuperar informacin sistemtica sobre su desempeo. En este caso, se sugiere, por un lado, modelar la accin, y por otro, abordar reiteradamente con un conjunto de instrumentos, tcnicas y/o procedimientos para que los alumnos se vuelvan diestros en su manejo a lo largo del curso. En ese sentido, es preferible, por ejemplo, abordar pocas tcnicas pero trabajarlas con suficiencia, considerando aquellas ms pertinentes a los temas que se trabajan.
Acompaar el trabajo de los alumnos para evaluar y apuntalar los procesos al momento en que stos se desarrollan. Esta tarea la puede efectuar el maestro directamente, a travs de la observacin de los alumnos, o bien, puede llevarla a cabo con apoyo de adolescentes con mayor experiencia y habilitacin en los temas de la asignatura. La idea fundamental de este acompaamiento es ayudar a que los estudiantes identifiquen sus propias dificultades y generen alternativas in situ para superarlas. Esta perspectiva es conocida como evaluacin formadora y se fundamenta en la idea que es posible ensear al mismo tiempo que se evala y viceversa.
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Promover actitudes y valores relacionados con el trabajo colaborativo, la solidaridad y el aprendizaje colectivo de los alumnos. Aunque las estrategias de aprendizaje son una adquisicin individual, stas se construyen en la interaccin con los pares y con personas ms experimentadas. Esto significa que en la clase deben generarse siempre oportunidades para la valoracin personal de las fortalezas, debilidades y retos, la confrontacin abierta de perspectivas, la ayuda mutua y desinteresada, el anlisis serio de las dificultades, la puesta en prctica de soluciones que contribuyan al beneficio comn, el intercambio respetuoso de experiencias y la construccin colectiva del conocimiento.
Tomar en cuenta la diversidad de los alumnos y apoyarlos diferenciadamente para que sean autnomos aprendiendo. Esto requiere considerar que cada alumno tiene un ritmo y estilo de trabajo, as como expectativas que no necesariamente
corresponden con las del profesor. Sin embargo, todos pueden ser autnomos para aprender si se les proporcionan las oportunidades para reconocer sus obstculos, ponerse a prueba, fijarse metas y superarse a s mismos. Brindar tiempos y espacios especficos para la reflexin sobre los procesos de aprendizaje desarrollados. El programa permite que los maestros vuelvan una y otra vez sobre las tcnicas y los procedimientos pero tambin sobre los procesos ligados a la metacognicin. La formacin de estrategias requiere destinar tiempo para conocerse en accin, dar varias vueltas a los mismos tpicos hasta comprenderlos, sentirse en confianza para equivocarse, dar espacio para la duda y la indecisin. Trabajar con fuentes diversas que fortalezcan las habilidades de bsqueda de informacin y la utilizacin de los recursos disponibles en la escuela y el contexto. Dado que los estudiantes deben manejar diferentes soportes y recursos para recuperar y organizar datos, hay que enfatizar el uso de los distintos materiales bibliogrficos, hemerogrficos, audiovisuales, electrnicos, etctera y la puesta en prctica de habilidades para buscar informacin, sistematizarla y presentarla.
Evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin debe concebirse como ayuda y retroalimentacin para mejorar los aprendizajes de los alumnos y no como un mecanismo de valoracin per se. La evaluacin de las estrategias y de la construccin del pensamiento estratgico debe servir para que stos se alcancen, de manera que no conviene establecer rangos del tipo: tiene la estrategia o no la tiene, ya que esto ms bien califica pero no retroalimenta. Los procesos de autoevaluacin y evaluacin tienen importantes manifestaciones en el tratamiento de los contenidos de este programa, ya que desde el primer bloque el alumno mostrar conocimiento de lo que implica evaluarse. Dado que los temas promueven una reflexin constante de la tarea, problema u objetivo propuesto, as como de los resultados alcanzados, conviene enfatizar durante las clases la conveniencia de que el alumno se evale a s mismo y a sus iguales de manera consciente. Es conveniente evaluar los aprendizajes esperados en un marco de prcticas escolares y sociales, desde una visin lo ms amplia posible de la educacin, y evitar as la elaboracin de pequeos productos por parte de los alumnos, pues esto da pistas sobre su desempeo pero no sobre el desarrollo de estrategias de aprendizaje integrales. En el curso hay que evaluar aprendizajes esperados considerando los procesos y los productos de los alumnos. Esto requiere que el profesor observe el desempeo de los estudiantes y no slo les pregunte su opinin sobre lo que aprendieron (a menos que se pida una argumentacin o una explicacin sobre la estrategia que adquirieron o fortalecieron. Evaluar aprendizajes
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entendidos como estrategias requiere identificar en los alumnos: a) los procesos mediante los cuales regulan y modifican sus acciones durante el trabajo, al enfrentar un problema o una situacin compleja4 y b) los conocimientos que generan sobre sus acciones, sus decisiones, sus formas de pensar y sus dificultades para aprender y ser autnomos en la secundaria. La evaluacin debe identificar los indicadores de desarrollo metacognitivo en que los alumnos se ubican, es decir, los procesos que pueden regular y explicar con suficiencia porque los han llegado a conocer y aquellos para los cuales requieren ayuda o mayor tiempo de anlisis y reflexin. Pueden utilizarse instrumentos del tipo rbricas, con ella pueden evaluarse procesos y productos. Preferentemente, hay que utilizar esta perspectiva de evaluacin para el caso de algunos productos en los que sea necesario establecer con claridad sus caractersticas deseables. Por ejemplo, cuando existan dudas respecto a lo que es un buen mapa conceptual o una buena entrevista. El responsable de la evaluacin es el profesor, sin embargo es deseable que los alumnos participen en la construccin de los instrumentos para efectuarla. En este sentido se propone que maestro y alumnos de manera simultnea realicen la explicitacin y reflexin de los aprendizajes esperados y se conozcan, discutan y diseen los instrumentos e indicadores que sern
utilizados para identificar el nivel de logro y al mismo tiempo asignar calificaciones. Estos instrumentos facilitan procesos de autoevaluacin y coevaluacin, adems de evidenciar la interiorizacin de los conocimientos, procedimientos y valores que componen la actuacin estratgica, objeto de estudio de este programa.
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Parafraseando a Holt (1976), estableceremos que la verdadera evaluacin de la inteligencia no es la que mide cunto sabemos hacer, sino la que mide cmo actuamos cuando no sabemos qu hacer. Cfr. Burn, Javier, (2004), Op. Cit, p. 23.
Organizacin de los contenidos

Los contenidos del programa de la Asignatura Estatal Estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la autonoma en secundaria, estn organizados en cinco bloques, como se describe enseguida:
Nombre del bloque Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloque 5 Me reconozco, reconozco mi espacio y a los que conviven conmigo en la escuela Qu y por qu aprender en secundaria El trabajo cooperativo, base para aprender mejor Aprender con estrategia Aprender para ser estudiante autnomo
La seleccin de los contenidos se sustenta en una visin estratgica de la enseanza y el aprendizaje en la escuela secundaria, la cual aprovecha la diversidad de los alumnos para trabajar cooperativamente y promueve su autonoma, de manera que aprendan ms y mejor, en menor o igual tiempo.
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Bloque 1. Me reconozco, reconozco mi espacio y a los que conviven conmigo en la escuela. Como punto de partida para que el alumno se introduzca en la adquisicin y construccin de estrategias de aprendizaje, aqu se identifica a los actores que conviven con l y que forman parte de su contexto escolar, reconociendo a travs de la reflexin su quehacer como estudiante de secundaria. Este proceso lo llevar a comprender los conceptos de aprender, ensear, estudiar, actuacin estratgica, entre otros. Asimismo aprender de su maestro la puesta en marcha de una estrategia para solucionar un problema o demanda (planteamiento de objetivos, planificacin de acciones, regulacin y evaluacin del desempeo). Aqu el docente modela o explicita qu es lo que piensa y hace en el momento de la resolucin de una situacin especfica y transfiere al alumno este procedimiento.
Bloque 2. Qu y por qu aprender en secundaria? Despus del primer contacto con la actuacin estratgica, el segundo bloque se centra en dos vertientes. Una de ellas analiza en colectivo y con la orientacin del profesor, qu y por qu es importante aprender en la escuela secundaria, cmo planear acciones para aprender en todas las asignaturas y el significado del perfil de
egreso de los alumnos de secundaria. La otra vertiente utiliza la gua del profesor, el trabajo cooperativo y diversos soportes para que los estudiantes a travs del diseo-construccin de estrategias, tomen decisiones, planifiquen, regulen y valoren sus actuaciones en clase. El tratamiento de los temas busca que los alumnos vayan interiorizando de forma gradual el trabajo reflexivo y estratgico, ganando claridad sobre lo que la escuela espera de ellos. Bloque 3. El trabajo cooperativo, base para aprender mejor. En este bloque los alumnos reflexionan sobre la importancia de las implicaciones emocionales, sociales y cognitivas del trabajo en equipo. Con el estudio de los temas los alumnos analizan las emociones que ponen en juego durante la realizacin de una tarea, observando y registrando si inciden de manera positiva o negativa en su desempeo. Adems, aprenden a monitorear las actuaciones de los integrantes del grupo con la finalidad de reconstruir las decisiones que se fueron tomando para la resolucin de un problema, contribuyendo as a consolidar, ampliar y flexibilizar su conocimiento estratgico. Bloque 4. Aprender con estrategia, en este cuarto bloque se analizan las micro y macro estrategias para aprender, experimentando a travs del trabajo en equipo roles y actividades metacognitivas distintas (planteamiento de objetivos, planeacin, regulacin y evaluacin). El estudio de los temas tiene como finalidad que los alumnos se autorregulen y se acerquen ms a la autonoma pero lo hagan apoyndose entre compaeros a travs de la enseanza recproca como mtodo de trabajo cooperativo. Bloque 5. Aprender para ser estudiante autnomo. Es el punto de llegada que establece el programa en trminos de aprendizajes, adquisicin de habilidades sociales, cognitivas y metacognitivas ya que se trabaja sobre el significado de ser autnomos, la cooperacin como medio para llegar a la autonoma y aprender con conciencia en la secundaria. Con el desarrollo de los temas se busca que el alumno construya su autoconcepto cognitivo y acadmico a partir de la reflexin sobre su desempeo y sus niveles de logro. Para ello se apoyan del mtodo de cooperativo denominado tutora entre iguales. Como cierre del curso los alumnos visualizan desafos para seguir aprendiendo durante su paso por la escuela secundaria.
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Estructura de los bloques temticos

La estructura que presentan los bloques es la siguiente:
Componente
Ttulo del bloque
Funcin y caractersticas
Los ttulos hacen referencia a los contenidos que se abordan a lo largo del bloque Se derivan de los propsitos generales de la asignatura y precisan los aprendizajes que se pretende logren los alumnos al trabajar con los contenidos. Son los contenidos que se tratarn en cada bloque y representan el medio para el logro de los propsitos y aprendizajes esperados Expresan los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que se espera construyan, adquieran y desarrollen los alumnos. Constituyen, junto con los propsitos del bloque, la gua fundamental para la planeacin y la evaluacin. Sealan al profesor pautas y orientaciones para el adecuado tratamiento de los contenidos. Se calcularon con base en el bimestre que abarca cada bloque, considerando que se trata de una asignatura de 3 horas semanales y un total de 120 horas en el ciclo escolar.
Propsitos
Temas y subtemas
Aprendizajes esperados
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Comentarios y sugerencias didcticas
Horas-clase de trabajo sugeridas
Bloque 1. Me reconozco, reconozco mi espacio y a los que conviven conmigo en la escuela

Propsitos
Con el estudio de los contenidos y el desarrollo de las actividades se pretende que los alumnos: Conozcan qu es una estrategia de aprendizaje, dnde es necesario utilizar estrategias y cmo pueden utilizarse, de manera tal que, con ello, estn en condiciones de ser alumnos estratgicos y gradualmente autnomos. Desarrollen habilidades para aprender de forma estratgica en la escuela secundaria. Adquieran habilidades sociales necesarias para el trabajo cooperativo
Temas
1.- Mi historia como alumno Subtemas Qu es aprender? Qu son las estrategias para aprender? 2.- Los espacios para aprender en la escuela Subtema Qu situaciones en la escuela requieren utilizar estrategias para aprender? 3.- Actores que participan en la Educacin Secundaria Subtema Cmo ser estratgico ante compaeros, maestros y dems actores de la escuela secundaria? 4.- El modelado de casos de pensamiento: una forma de aprender en secundaria Subtemas En qu ayuda analizar casos de pensamiento para aprender en la secundaria? Qu retos y metas plantea esta forma de aprender?
Al concluir el bloque, el alumno: Sabe explicar con palabras propias qu es una estrategia de aprendizaje y lo que significa ser un alumno estratgico en su escuela secundaria. Reconoce situaciones especficas que, en los distintos espacios escolares, le demandan ser estratgico para aprender. Identifica, a travs de un esquema, las etapas de una estrategia de aprendizaje que implementa un compaero, un profesor: anlisis de la situacin y demanda de la tarea, planeacin de acciones, regulacin y valoracin de las mismas. Reflexiona y escribe un texto breve sobre la manera en que el modelado de casos de pensamiento-pautas de reflexin le permite aprender en la escuela secundaria. Aprecia que la comunicacin, la participacin y la responsabilidad son habilidades, actitudes y valores que ayudan a aprender al trabajar en equipo.
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Horas-clase de trabajo sugeridas: 24
Comentarios y sugerencias didcticas para el bloque 1

Este bloque constituye para los alumnos de secundaria el primer acercamiento a las estrategias de aprendizaje de una manera consciente y sistemtica, por lo cual es necesario que el docente muestre, a travs de casos de pensamiento propios, de alumnos del grupo o de personajes externos, la manera en que se piensa y/o se acta estratgicamente. Conviene modelar estrategias para resolver problemas especficos de la escuela, es decir, pasos a seguir para identificar una situacin compleja a resolver, planificar acciones, llevarlas a cabo, regular la actividad y evaluar el propio desempeo. La idea del modelado se basa en la posibilidad de que el profesor o alguien con ms experiencia muestre cmo, ante una situacin especfica, se toman decisiones y se llevan a cabo acciones que, en su conjunto, llevan a un alumno a ser estratgico para aprender. Una vez que el profesor, directivos u otro actores, ha modelado algunas actividades, se requiere que, en un segundo momento, los alumnos realicen una operacin semejante a la del profesor pero ahora en equipos o de manera individual. El ejercicio del modelado no es una repeticin simple de las actividades, al contrario, es la toma de conciencia de qu, cmo y por qu se realizan ciertas acciones por parte de personas ms expertas para aprender. Es necesario que el docente compile informacin de las tcnicas de estudio (micro estrategias: resumen, subrayado, esquema, etc.) ms utilizadas para apoyar el proceso de estudio a lo largo del bloque, los alumnos por su parte, pueden realizar investigaciones en diferentes fuentes de informacin en torno a las estrategias de aprendizajes. Es muy importante que el docente planifique las actividades tomando en cuenta que los alumnos debern analizar y reflexionar, hacia el trmino del bloque, la importancia de trabajar con el modelado de casos de pensamiento y reconocer los retos que esto implicara al seguirse trabajando de manera permanente en la escuela secundaria. Es necesario revisar en el apartado de Enfoque, el mtodo de modelado que forma parte de la propuesta metodolgica para adquirir y construir estrategias de aprendizaje y desarrollar la autonoma, as como el anexo 1 que describe las caractersticas centrales del mismo. Es deseable promover que los alumnos consulten la Biblioteca del Aula para buscar y seleccionar informacin, ya que en ella existen textos que les pueden ayudar en las tareas de escolares, como el ttulo: Proyectos de excelencia para la feria de ciencias.
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Bloque 2. Qu y por qu aprender en secundaria?

Propsitos
Con el estudio de los contenidos y el desarrollo de las actividades se pretende que los alumnos: Comprendan, a partir del anlisis colectivo y regulado por el profesor, qu y por qu es importante aprender en la escuela secundaria, cmo pueden contribuir las asignaturas a su formacin y, a partir de ello, se fijen metas de trabajo en torno al logro del Perfil de egreso de la educacin bsica. Desarrollen habilidades para que a travs de recursos varios favorezcan la toma de decisiones, planifiquen, regulen y valoren sus actuaciones en actividades de aprendizaje. Desarrollen habilidades sociales, como la participacin y la ayuda mutua para aprender cooperativamente.
Temas
1.- La importancia de aprender en la escuela Subtemas Aprender dentro y fuera de la escuela Por qu es necesario plantearse objetivos claros para estudiar y aprender en la escuela? 2.- Los propsitos de las asignaturas para la formacin de los adolescentes Subtemas Aprender cooperativamente de todas las asignaturas Cmo planear acciones para aprender en todas las asignaturas? 3.- El significado del perfil de egreso Subtemas El perfil de egreso de la educacin bsica como meta de la secundaria Cmo regular y evaluar mi propio desempeo en el trabajo en equipo? 4.- La reflexin, base para aprender estratgicamente en la escuela Subtemas En qu consiste reflexionar? Retos para ser alumnos reflexivos en la secundaria
Al concluir el bloque, el alumno: Argumenta cul es la importancia de aprender en la escuela y lo contrasta con lo que se puede aprender fuera de ella. Identifica, en un cuadro de doble entrada, los aprendizajes que puede obtener del estudio de las asignaturas del plan de estudios que cursa. Construye un significado propio para el Perfil de egreso de la educacin bsica y convierte algunos de sus rasgos en meta para su estancia en la secundaria. Sabe reflexionar, a travs del uso de hojas de pensamiento-pautas de reflexin sobre los pasos que da para actuar estratgicamente y aprender un tema. Manifiesta actitudes de trabajo en equipo (cooperacin) al analizar y reflexionar los pasos a seguir para conseguir un objetivo.
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En este bloque los alumnos continan bajo la conduccin y supervisin directa del profesor para el tratamiento de los temas. Esto significa que el docente mantiene en buena medida el control explcito por el aprendizaje de los adolescentes, centrando su actuacin en modelar, de forma consciente para los alumnos, dos elementos: a) el anlisis de los temas especficos b) la ejecucin y reflexin de las tareas que integran la actuacin estratgica: planteamiento de objetivos, planeacin de acciones, regulacin y evaluacin. Para analizar los temas especficos se requiere que los alumnos se enfrenten a situaciones de su vida cotidiana como estudiantes y, con apoyo del profesor y los compaeros, puedan responder a interrogantes relacionadas con su propio estudio, por ejemplo: para qu estudiar en la secundaria, qu beneficios tengo de estudiar las distintas asignaturas, a dnde deben llegar los alumnos con el estudio en la escuela secundaria, etctera. Para ayudar a los alumnos a que ejecuten y reflexionen las tareas que integran una estrategia de aprendizaje y una actuacin estratgica, el profesor debe favorecer la toma de decisiones por parte del alumno en cada paso o parte del proceso, as como la valoracin de dicha actuacin. Como auxiliar para estas tareas, el profesor regula el proceso de pensamiento estratgico de los alumnos a travs de preguntas guas plasmadas en hojas de pensamiento-pautas de reflexin. Las hojas de pensamiento las tienen los alumnos y a ellas se remiten para ejecutar los pasos tpicos de una estrategia y reflexionar sobre stos con base en preguntas clave.
Pasos tpicos de una estrategia Planteamiento de objetivos (a partir de identificar la demanda) Planificacin de acciones Qu parmetros he de tener en cuenta? Cules son las principales dificultades que hay que enfrentar? Qu tengo que hacer primero y qu despus para conseguir el objetivo? Regulacin Evaluacin del desempeo Son adecuados los procedimientos que estoy utilizando? He conseguido los objetivos propuestos inicialmente?, si volviera a empezar qu paso del proceso modificara? Preguntas gua para la reflexin Qu debe hacerse ante esta tarea o este contenido? cules objetivos pretendo conseguir
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Las hojas de pensamiento resultan de gran utilidad para favorecer y organizar la reflexin de los alumnos, constituyndose en un andamiaje que se suprime (no en este bloque) cuando el alumno interioriza el proceso de pensamiento estratgico, al planificar, regular y evaluar sus acciones.
El maestro debe observar y medir que los alumnos vayan interiorizando de forma gradual un quehacer reflexivo y estratgico, que
les permita analizar las condiciones relevantes para resolver las diferentes actividades a que se enfrenta. Es conveniente que el docente cierre el bloque analizando con los alumnos la importancia de la reflexin en el proceso de aprender con autonoma. Esto quiere decir que los adolescentes deben ver a la reflexin como un recurso que los acerca al aprendizaje consciente, y a instrumentos como las hojas de pensamiento, como auxiliares tiles para la construccin de su autonoma como alumnos de secundaria.
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Bloque 3. El trabajo cooperativo, base para aprender mejor

Propsitos
Con el estudio de los contenidos y el desarrollo de las actividades se pretende que los alumnos: Conozcan las implicaciones emocionales, sociales y cognitivas que tiene el trabajo cooperativo durante la realizacin de las actividades escolares, para que, a partir de ello y con la gua del profesor, sepan aprovechar los distintos momentos de trabajo en equipo para aprender y ayudar a los otros alumnos a aprender mejor. Desarrollen habilidades especficas para conocer, monitorear, apoyar y analizar el desempeo de sus compaeros durante el trabajo cooperativo, de manera que aprendan de ellos, enriquezcan y diversifiquen sus propias formas de proceder ante las tareas escolares y sean cada vez ms estratgicos y autnomos en las clases. Reconozcan las emociones que intervienen y ayudan a desarrollar estrategias de aprendizaje.
Temas
1.- Las emociones en el trabajo en equipo Subtemas Qu importancia tienen las emociones al convivir y aprender en la escuela? Cmo conocer las emociones al trabajar en equipo? 2.- La responsabilidad compartida por el aprendizaje Subtemas Roles y tareas para trabajar mejor en equipo Cmo monitorear y apoyar el cumplimiento de las tareas y roles? 3.- La superacin de los conflictos en el trabajo cooperativo Subtemas Variables que pueden interferir en el logro de los propsitos del equipo Cmo clarificar las divergencias y superar los desacuerdos al trabajar en equipo. 4.- El monitoreo en el trabajo en equipo, un recurso para aprender estratgicamente Subtemas Aprendizajes relevantes al convivir y monitorear el trabajo en equipo Cmo reconstruir las decisiones se fueron tomando para aprender de ello?
Al concluir el bloque, el alumno: Identifica la importancia que tiene el conocer y controlar las emociones para el aprendizaje en la escuela secundaria, especialmente aquellas emociones relacionadas con el trabajo en equipo. Asume roles y tareas distintos en el trabajo cooperativo y apoya a los compaeros para el logro de los propsitos comunes. Se comunica y negocia eficazmente para superar desacuerdos con sus compaeros de equipo durante el trabajo cooperativo. Utiliza guas de observacin para monitorear las acciones de sus compaeros e identificar los aspectos clave que stos pusieron en marcha para resolver estratgicamente las tareas en el aula. Reconstruye en un esquema las acciones emprendidas por los integrantes del equipo para valorar su forma de actuar ante las tareas y aprender de ello. Demuestra actitudes de responsabilidad, y apoyo para generar un clima que ayude a aprender, al monitorear acciones de sus compaeros en el diseo-construccin de estrategias.
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Para el tratamiento de los temas de este bloque, en el que los alumnos comprenden la importancia de la convivencia y el trabajo cooperativo para aprender estratgicamente en la escuela secundaria, se sugiere considerar los siguientes aspectos: El profesor debe enfatizar de manera permanente que los alumnos tienen que obtener un conocimiento sobre cmo piensan los iguales, sus compaeros de clase, fortaleciendo con ello su capacidad de observacin, de toma de decisiones y de actuacin estratgica. Para que lo anterior se logre, el docente debe llevar a los alumnos a que monitoreen y analicen la estrategia que, para resolver una tarea especfica, siguen durante el trabajo cooperativo. A travs de una prctica guiada, ayudar a que los adolescentes identifiquen, amplen y flexibilicen su conocimiento estratgico, al tiempo que fortalecen habilidades sociales como la participacin en tareas cooperativas, la comunicacin y la negociacin. Para que los alumnos monitoreen su propia estrategia, el profesor puede dar a conocer por lo menos tres maneras de observar y recoger datos de la forma como stos proceden durante la tarea: a) Los alumnos trabajan en equipo y uno de sus integrantes observa y registra lo que sucede, las decisiones que se van tomando. b) Pueden integrarse en parejas y al resolver la tarea simultneamente ir registrando el proceso de la toma de decisiones. c) El docente proporciona una lista de posibles actuaciones y los alumnos anotan lo que hicieron y lo que no. Para que los alumnos analicen la estrategia seguida durante el trabajo cooperativo, el profesor debe: a) Promover de manera reiterada la discusin acerca de la calidad de las tareas desempeadas al interior de los distintos equipos. b) Apoyar el anlisis y la discusin en los procesos que se observaron. Conviene aqu recuperar lo que los alumnos registraron a travs de sus guas de observacin y relacionar siempre las tareas a las que se enfrentaron, las decisiones que tom cada integrante ante ellas y los resultados obtenidos. c) Impulsar el desarrollo de habilidades sociales, indispensables para el aprendizaje estratgico en equipo, tales como la participacin, la comunicacin y la negociacin. Merece especial atencin la formacin de los equipos. sta deber hacerse de mltiples formas y aprovechando la diversidad para favorecer tanto las habilidades cognitivas y metacognitivas, adems de las sociales ya mencionadas. Aunque, en principio, el uso estratgico del trabajo cooperativo exige al profesor adecuar las tareas a las condiciones, los alumnos y las necesidades del momento, conviene tener presentes las modalidades de trabajo cooperativo que se consignan en el enfoque de este programa para implementar aquella que sea acorde con los propsitos de la actividad. Los alumnos pueden consultar la biblioteca del aula para buscar y seleccionar informacin sobre la resolucin a problemas o tareas en la escuela.
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Bloque 4. Aprender con estrategia

Propsitos
Con el estudio de los contenidos y el desarrollo de las actividades se pretende que los alumnos: Comprendan, a partir de experimentar -en el trabajo en equipo- roles y actividades metacognitivas distintas, las implicaciones de utilizar y/o construir estrategias de aprendizaje, en consecuencia, que sean capaces de aprender de manera cada vez ms estratgica y autnoma durante las clases. Fortalezcan sus habilidades para aprender y ensear en interaccin con sus compaeros de grupo, en especial las habilidades que les permitan integrar procedimientos diversos, tomar decisiones y autorregularse en las diversas actividades que desarrollan en la escuela. Reconocen y vinculan las habilidades sociales, cognitivas y metacognitivas en su vida escolar
Temas
1. Micro estrategias y macro estrategias Subtemas Las micro y las macro estrategias de aprendizaje Cundo usar y cundo construir estrategias? 2. Enseanza recproca de estrategias Subtemas La confluencia de formas distintas de proceder Cmo regularse entre compaeros? 3. La toma de decisiones en el uso y construccin de estrategias Subtemas Tomar decisiones en interaccin con los iguales La regulacin del propio comportamiento 4.- La autorregulacin, clave para aprender estratgicamente Subtemas Caractersticas de la autorregulacin Autorregulacin y autonoma
Al concluir el bloque, el alumno: Identifica micro estrategias de aprendizaje como el resumen, el subrayado o la toma de notas y macro estrategias como la comprensin para establecer qu tipo de estrategias puede usar y construir en las distintas tareas escolares. Integra, para s, formas distintas de proceder que aprende en la interaccin con sus compaeros. Concientiza los efectos de sus decisiones al plantear objetivos de trabajo en la clase, planear acciones para resolver tareas especficas, ejecutarlas, modificarlas y evaluarlas. Autorregula su comportamiento ante las diversas situaciones de aprendizaje que se le presentan, valorando y modificando sus acciones con y sin ayuda de los compaeros.
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Para abordar los temas de este bloque se sugiere considerar los aspectos siguientes: La metodologa propuesta para este bloque se apoya en la modalidad de aprendizaje cooperativo denominada enseanza recproca, que consiste en que los alumnos se enseen y aprendan entre s formas distintas de enfrentar y resolver determinadas tareas o problemas. Para ello, el profesor asigna roles y actividades a los integrantes de los equipos, los cuales se rotan para que todos experimenten procesos semejantes y a la vez distintos. Los roles y las actividades que desempee cada alumno tienen una caracterstica especial: implican procesos u operaciones metacognitivas. Por ejemplo:
Tarea: Construir entre todos una estrategia para abordar un tema complejo de la asignatura Matemticas Roles Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4 Actividades que implican operaciones metacognitivas 1.- Planteamiento del objetivo u objetivos (a partir de identificar la demanda) 2.- Planificacin de acciones 3. Regulacin (dirigir, modificar, corregir, etc. las acciones) 4.- Evaluacin del desempeo
Para que los alumnos no se pierdan en esta actividad, se sugiere el uso de un soporte del tipo hoja de instrucciones. Las demandas o problemas a resolver procurarn ser variadas y complejas para que de forma progresivamente ms independiente, los alumnos se vean en la necesidad de ajustar las estrategias aprendidas de sus compaeros a situaciones diferentes. De esta manera, los alumnos experimentan lo que es una micro y una macro estrategia, a veces en carne propia y a veces en la persona del compaero o compaeros. Lo mismo ocurre con los otros temas como la confluencia de estrategias, la regulacin entre compaeros, la toma de decisiones y la autorregulacin.
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En esta forma de enseanza-aprendizaje del proceder estratgico, el profesor supervisa en todo momento las actividades, pero disminuye paulatinamente su papel de gua, cediendo cada vez el control-responsabilidad del aprendizaje a los propios adolescentes del grupo. En este sentido, el docente debe trabajar el bloque de tal forma que favorezca primero, la regulacin de los alumnos entre s a travs de la enseanza recproca, para despus propiciar, hacia el final del bimestre, que los estudiantes se acerquen ms a la autonoma. Es importante consultar la propuesta metodolgica que se ofrece en el apartado de Orientaciones Didcticas de este programa. La naturaleza de las actividades del pensamiento estratgico que aqu se proponen implican en todo momento procesos de autoevaluacin y co-evaluacin por parte de los alumnos, por lo que para la evaluacin se recomienda utilizar instrumentos por escrito, tomando como base los aprendizajes esperados del bloque.
Bloque 5. Aprender para ser estudiante autnomo

Propsitos
Con el estudio de los contenidos y el desarrollo de los bloques se pretende que los alumnos: Reconozcan el significado de ser autnomo en la escuela y comprendan, a partir del trabajo de tutora entre iguales, la manera en que pueden incrementar su autonoma como estudiantes de secundaria y, en consecuencia, su capacidad para aprender con mayor eficacia ante las tareas y demandas cotidianas que enfrentan en la escuela. Pongan en prctica los conocimientos, habilidades y valores adquiridos durante el trabajo en los distintos bloques para valorar sus avances como alumnos estratgicos, construir un autoconcepto cognitivo y acadmico y proponerse metas que les permitan ser autnomos y aprender con mayor conciencia durante sus estudios. Muestren autonoma para regular su aprendizaje y actitudes ante los diferentes roles del trabajo en equipo
Temas
1.- Ser autnomo en la escuela secundaria Subtemas El significado de ser autnomo en la escuela secundaria La cooperacin como ayuda para la autonoma 2.- Ser eficiente para aprender Subtemas La eficacia ante las demandas y tareas escolares Cmo reconocer la eficacia y la autonoma en una tarea o demanda? 3.- Ser consciente para aprender Subtemas Aprender con conciencia en la secundaria Autoconcepto cognitivo y acadmico 4.- Relacin entre las estrategias de aprendizaje y la autonoma Subtemas Ser estratgico, competente y autnomo para aprender Desafos para aprender con mayor autonoma en la educacin secundaria.
Al concluir el bloque, el alumno: Explica, a travs de argumentos, propios qu es ser autnomo en la escuela y por qu y para qu es importante lograr la autonoma en la secundaria. Identifica y pone en marcha estrategias especficas para apoyarse entre compaeros y enfrentar eficazmente las dificultades en el aprendizaje. Construye, a partir de hacer conscientes y explcitos sus retos y fortalezas para aprender, un autoconcepto cognitivo y acadmico como alumno de secundaria. Representa, con base en lo que ha comprendido de su trabajo en el curso, las relaciones entre: ser estratgico, competente y autnomo para aprender en la escuela secundaria. Plantea a travs de enunciados breves y de manera prospectiva los principales desafos que puede enfrentar en su paso por la secundaria para ser un estudiante autnomo. Manifiesta una actitud de equipo al disear-construir estrategias de aprendizaje en la resolucin de una tarea.
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Este bloque es el punto de llegada que establece el programa para los aprendizajes de los alumnos por varias razones: est dedicado a que los adolescentes experimenten mayor autonoma para aprender, busca que stos sinteticen reflexivamente los elementos clave que trabajaron durante el curso (estrategias, aprendizajes, autonoma) y que, sobre la base de un anlisis del propio desempeo, visualicen desafos para aprender y ser autnomos durante lo que resta de su paso por la escuela secundaria. Para abordar los temas de este bloque se sugiere considerar los aspectos siguientes: La metodologa propuesta se basa en dos componentes: la tutora entre iguales para la primera mitad del bloque y la reflexin colectiva para la segunda parte. La tutora entre iguales es una modalidad de aprendizaje cooperativo en la cual se busca que los alumnos se apoyen y autorregulen con un alto grado de autonoma. En este caso, el docente cede su papel de mediacin del aprendizaje a los alumnos ms aventajados para que stos apoyen e sus compaeros en ciertos aspectos de su desempeo frente a las tareas y demandas escolares. A travs de la tutora entre iguales se sugiere abordar los temas: Ser autnomo en la escuela secundaria y eficiente para aprender. Aunque en esta modalidad de trabajo los alumnos muestran mayor autonoma, el papel del docente es determinante para el xito de la secuencia instruccional, pues debe identificar las capacidades estratgicas y los distintos niveles de autonoma de los alumnos, seleccionar las parejas tutor-tutorado y monitorear el proceso mediante instrumentos que acuerde con la participacin de los mismos alumnos tutores. Por ejemplo, se sugiere apoyar a los adolescentes durante las actividades a travs de soportes que les ayuden a registrar y regular sus actuaciones, de manera que los alumnos avanzados tutorizen o guen los procesos de pensamiento estratgico de otros que tengan dificultades para aprender con eficacia. Para el trabajo con los dos temas finales: Ser consciente para aprender y Relacin entre las estrategias de aprendizaje y la autonoma es conveniente promover una reflexin profunda con los alumnos en torno a los temas centrales que se abordaron en el curso. Para ello, se pueden acordar formatos de discusin donde los mismos estudiantes sean moderadores y acordar productos especficos tanto de trabajo individual como colectivo, tales como escritos breves y representaciones grficas. La evaluacin en este bloque debe dar cuenta del grado de interiorizacin del proceso reflexivo para la toma de decisiones y la toma de conciencia. A lo largo del curso los alumnos valoraron sus actuaciones y efectuaron actividades donde tuvieron que poner en prctica habilidades metacognitivas, ya fuera con apoyo de sus iguales, del maestro o por ellos mismos. En razn de lo anterior, es deseable que los alumnos ayuden a confeccionar los instrumentos de evaluacin final del curso, pues con ello mostrarn la interiorizacin de los conocimientos, procedimientos y valores que componen la actuacin estratgica. Una actividad concreta que podra proponerse a los alumnos, atendiendo al grado de autonoma que deben manifestar, es plantear la evaluacin final como problema o tarea que ellos deben resolver.
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Bibliografa, materiales de estudio y recursos tecnolgicos Bibliografa sugerida para el maestro

Burn, Javier (2004), Metacognicin y estrategias de aprendizaje, en Ensear a aprender: introduccin a la metacognicin, Espaa, Ediciones mensajero, pp. 127-144 Duran, David et al. (2004), El aprendizaje entre iguales como recurso de atencin a la diversidad, Aprendizaje cooperativo, condiciones y mtodos, Actividades de enseanza-aprendizaje, en Tutora entre iguales: de la teora a la prctica, Espaa, GRA, pp. 13-15, 29-34, 69-76 Chevallier, Brigitte (1999), Registrar las lecturas, en Como leer tomando notas, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, pp. 109-153 Galindo, Alfredo (2005) Actividades de razonamiento en la vida escolar, Qu es razonar, La intervencin docente en los procesos de razonar, Aspectos que integran una conducta razonada, en La construccin del pensamiento reflexivo, Argentina, Homo Sapiens Ediciones, Serie Educacin, pp.9-37 Martn, Elena et al. (2007), Que entendemos por aprender a aprender en Competencias para aprender a aprender, Madrid, Alianza Editorial, p.p. 19-36 Monereo, Carles (1998), Las estrategias de aprendizaje: Qu son? Cmo se enmarcan en el currculum?, en Estrategias de enseanza y aprendizaje, Mxico SEP, (Biblioteca del Normalista) pp.11-42 Monereo, Carles (2002), La cooperacin como necesidad, Desde Kosovo con amor, tutora entre iguales, Sntesis de sntesis, grupo de investigacin en Monereo, Carles et al. Entramados, mtodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo, Barcelona, editorial EDEB, pp.9-50,133-152 Monereo, Carles et al. (2005), Aprender a buscar y Seleccionar en internet, en Internet y competencias bsicas, Barcelona, GRA, pp. 27-50 Perrenoud, Phillippe (2006), El sentido del trabajo y el trabajo sobre el sentido en la escuela, en El oficio del alumno y el sentido del trabajo escolar, Madrid, Editorial Popular, pp. 205-217. SEP (2005) Enseanza y aprendizaje en el mundo real en Atencin a la diversidad en la enseanza y el aprendizaje, Mxico, SEP, (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 19-37.
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Stuart Maclure et al. (2000) Enriquecimiento Instrumental: una estrategia para el mejoramiento cognitivo y acadmico, en Aprender a pensar, pensar en aprender, Barcelona, Editorial Gedisa. pp. 67-87 Williams, Wendy et al. (1996) Escritura expositiva, en La inteligencia prctica, Madrid, Santillana, pp. 73-95.
Bibliografa sugerida para los alumnos

Bernard, Ana (2003) El diario personal. Propuestas para su escritura. Mxico, SEP/Alejandra (Libros del Rincn) Brenifier, Oscar y Pascal Lematre (2006) Qu es saber?, Mxico, SEP/ Editorial Destino (Biblioteca de Aula. Espejo de Urania) Challoner, Jack (2006) Inteligencia artificial, Mxico SEP/ Planeta Editores (Biblioteca de Aula. Espejo de Urania) Romeral, Rosa, et al. (2003), Aprender a aprender, Mxico, SEP (Libros del Rincn) Michel, Guillermo (2006) Aprende a aprender. Gua de autoeducacin. Mxico, Trillas. Poskitt, KJartan (2005) Esa condenada mala suerte. El secreto de las probabilidades. Mxico, SEP/ Abrapalabra Editores (Biblioteca de Aula. Espejo de Urania) Taylor, Barbara (2005), Crea tu propia revista. Mxico, SEP/ Editorial Lumen (Biblioteca de Aula. Espejo de Urania) Wylie, J. R. (2005) 101 Desafos a la Lgica. Mxico, SEP/ Ediciones Suromex (Biblioteca de Aula. Espejo de Urania) Van Cleave, Janice, (2006), Proyectos de excelencia para la feria de ciencias, Mxico, SEP (Biblioteca escolar)
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Pginas electrnicas tiles para el trabajo con el programa

http://www.studygs.net (ofrece estrategias para aprender a aprender, habilidades, Tcnicas de informacin y Comunicacin) http://www.mujerpalabra.net/secundaria/ (pgina web dirigida a estudiantes de secundaria, orienta sobre cmo estudiar)
ANEXOS
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C A R A C T E R S T I C A S C E N T R A L E S D E L OS M T O D OS D E E N S E A N Z A P A R A L A F O R M A C I N M E T A C O GN I T I V A (P R OP U E S T A P OR B L OQ U E )
Bloque 1
Modelado y/o anlisis de casos de pensamiento 1.- El maestro presenta a los alumnos la resolucin de un problema del contexto escolar, que aborden los temas propuestos en el bloque, (aprender un contenido, buscar informacin, aprenderse una frmula, etc.) 2.- Explicita qu es lo que piensa y hace en el momento de resolverlo a) Seala los pasos del procedimiento: Planeacin, Ejecucin-regulacin y Evaluacin. b) Expresa el por qu ha tomado esas decisiones. 3.- Despus del maestro, los alumnos ms expertos, hacen el modelado. La caracterstica principal de este mtodo es la explicitacin del proceso de pensamiento, atender al cmo se va resolviendo la tarea. Permite tener contacto con lo que supone la actuacin estratgica, observar los pasos tpicos de una estrategia y el proceso para la toma de decisiones.
Bloque 2
Hoja de pensamiento pautas de reflexin 1.- Se preparan los casos y se plantea un problema o situacin que resolver, El maestro induce las propuestas de los alumnos para que sean problemas que ayuden a resolver situaciones (de preferencia) del contexto escolar 2.- Presenta y explica que se utilizar un soporte hoja de pensamiento-pautas de reflexin que servir para guiar y promover el proceso de pensamiento que subyace a la tarea que se est realizando. 3.- Al resolver el problema o situacin propuesto los alumnos sern guiados de manera directa e indirecta por el profesor pero de manera reflexiva, auxilindose del soporte hoja de pensamiento Lo que caracteriza a est mtodo es, favorecer que el alumno tome decisiones, planifique, regule y valore su actuacin en actividades de aprendizaje. El objetivo ltimo es que el alumno, de forma gradual, vaya interiorizando el quehacer reflexivo, estratgico.
Bloque 3
Monitoreo sobre el proceso de pensamiento
Bloque 4
Autorregulacin en condiciones de igualdad de funciones 1.-El profesor propone la tarea o resolucin de problema y la desglosa en las cuatro actividades metacognitivas conocidas (pasos tpicos de la estrategia): a) Planteamiento de objetivos(a partir de identificar la demanda). b) Planificacin de acciones c) Regulacin (ejecutar, dirigir, modificar, corregir, etc. las acciones) d) Evaluar el desempeo 2.- De acuerdo a este desglose, el profesor asigna roles, los cuales se rotan para que los alumnos experimenten procesos semejantes y a la vez distintos. 3.- Sugiere el uso de hojas de pensamiento para que los alumnos se monitoreen entre s, el profesor supervisa en todo momento las actividades pero disminuye paulatinamente su papel de gua. La esencia de este mtodo consiste en que los alumnos enseen y aprendan entre s, (enseanza recproca) favoreciendo la regulacin entre compaeros y permitiendo al maestro ceder el control y responsabilidad del aprendizaje a los alumnos para que cada vez sean ms autnomos aprendiendo.
Bloque 5
Autorregulacin en condiciones de igualdad de funciones 1.- El alumno tutor y el profesor preparan las actividades a realizar y las ayudas que ofrecer el tutor a sus compaeros. 2.- Se llevan a cabo las actividades hasta que el alumno tutorado ha aprendido los conceptos y procedimientos necesarios para resolver la tarea y es capaz de regular por si mismo las actividades a realizar 3.- El tutor gua el proceso del pensamiento reflexivo del alumno tutorado para que realice con xitos las actividades para cumplir con la demanda o tarea. En esta propuesta metodolgica, la gua del profesor es sustituida por el alumno tutor, sin embargo ste deber observar y evaluar las actuaciones de todos los alumnos, especialmente las del tutor, a travs de instrumentos elaborados por tutores y profesor.
1.- Se genera una lista de tareas a resolver a partir de los intereses de los alumnos. 2.- El profesor explica que al resolver las tareas hay que observar y anotar, la forma cmo se procedi para resolverla, pero adems, en que aspectos se fijaron, qu variables les parecieron relevantes o no relevantes y qu decisiones fueron tomando. 3.- Para realizar la observacin y registro monitoreo sobre le proceso de pensamiento se puede proceder de las siguientes formas: a) Los alumnos trabajan en equipo y uno de los integrantes observa y registra lo que sucede, las decisiones que se van tomando b) Pueden integrarse en parejas y al resolver la tarea simultneamente ir registrando el proceso de la toma de decisiones. c) El docente proporciona una lista de posibles actuaciones y los alumnos anotan lo que hicieron y lo que no. La caracterstica del monitoreo, facilitar la recopilacin del proceso que se sigui, para que puedan ser objeto de discusin entre los alumnos sobre las formas de proceder y los diferentes resultados en cada una de las tares. El objetivo primordial es consolidar ampliar y flexibilizar el conocimiento estratgico de los alumnos.
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C A R A C T E R S T I C A S C E N T R A L E S D E L OS M T O D OS D E A P R E N D I Z A J E C O OP E R A T I V O
Modalidad 1.- TUTORIA ENTRE IGUALES Tutora entre iguales (tutora en pareja, tutora entre los alumnos). En ingls, peer tutoring. Pareja de alumnos que aprenden simultneamente, uno enseando (alumno tutor) y otro ayudado por su compaero (alumno tutorado)
Caractersticas Principales Equipo de 2 integrantes Es un mtodo de atencin a la diversidad que ayuda a conseguir una enseanza de calidad Reconoce la diversidad como una condicin que existe en el grupo, como algo natural y saludable, que debe ser aprovechada pedaggicamente. Concibe la diversidad como un recurso y no como un problema. Moviliza la capacidad mediadora de los alumnos avanzados o aventajados. Desarrolla la competencia para aprender de y con los dems, a travs de la mediacin (de los alumnos avanzados), entre los conocimientos y sus compaeros.
Papel del maestro Clarificar qu es y qu no es la tutora entre iguales Planificar cuidadosamente las actuaciones de creacin de situaciones de tutora entre iguales Delimitar los objetivos que se persiguen Seleccionar y formar las parejas, partiendo de un diagnstico, reconociendo los niveles de los alumnos. Describir el rol de cada participante: qu se espera que tutor y tutorado hagan en cada bloque de actividades Monitorear las actuaciones de las parejas, mediante la observacin y seguimiento de las actuaciones de los alumnos, especialmente de los tutores. Propiciar la reflexin sobre los procesos y productos desarrollados en la actividad por los integrantes.
2.- ENSEANZA RECPROCA Grupo formado por cuatro alumnos, en el que los estudiantes ensean recprocamente. Aplicable a la comprensin de textos, escritura colaborativa, y actividades que impliquen la realizacin de funciones mentales complementarias.
Equipo de 4 alumnos Cada integrante realiza una funcin diferente pero complementaria para llevar a cabo una tarea en comn. Rotar o cambiar funciones una vez asimilada la funcin y cumplida tarea o resuelto el problema.
Llevar a cabo la seleccin de los alumnos, para constituir un equipo heterogneo en relacin al nivel de competencias y al tipo de tareas que hay que llevar a cabo. Perfilar las diferentes funciones que deber realizar cada uno de los miembros del equipo. Realizar un seguimiento continuado del cumplimiento de las funciones de cada integrante, con miras de mejorar su calidad y complejidad. Propiciar la reflexin sobre los procesos y productos en la actividad por los integrantes. No intervenir en la constitucin del equipo Si interviene en las situaciones en que deba impedir los casos individuales de segregacin y en composiciones muy extremas, por ejemplo: evitando la homogeneidad de gnero Preparar con anticipacin a los alumnos con ms necesidad de ayuda, adjudicndoles un rol concreto dentro del equipo que, favoreciendo la participacin, disminuya la ansiedad. Ajustar los objetivos y el nivel de exigencia, valorando el progreso personal con criterios de xito individualizados.
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3.- GRUPO NATURAL Equipo constituido por propia eleccin o afinidad, en el que los miembros asumen diferentes roles o funciones, que tiene como propsito promover la autonoma y asuncin de responsabilidades.
Equipo formado con un mximo de 5 alumnos. Estrategia instructiva inclusiva, se basa en reconocer la heterogeneidad y sacar provecho pedaggico de la diferencia. Pone especial atencin en incorporar alumnos con dificultades de integracin y evitar que los componentes sean del mismo gnero. Dado que se forman a libre eleccin, es necesario dejar clara la diferencia entre amigos reunidos y compaeros de trabajo o estudio, as se favorece la creacin de equipos en los que se potencie el trabajo, no los lazos afectivos. Su duracin es prolongada, ya que requiere optimizar su funcionamiento.
Modalidad 4.- GRUPO DE INVESTIGACION Equipos formados por integrantes a partir de los intereses individuales, donde se garantiza el mayor grado de heterogeneidad posible. Consiste en entender el grupo clase como una comunidad social en la que tiene lugar una investigacin sobre un tema.
Caractersticas Principales La formacin de equipos ser de 3 a 5 alumnos. Se presenta al grupo-clase un tema dividindolo en diferente subtemas de los que se encarga cada equipo, previa eleccin. La organizacin del trabajo dentro del equipo se realiza de forma autnoma en funcin del plan de trabajo acordado con el profesor y se distribuyen las tareas de manera individual, en pareja o grupo. El trabajo autnomo de los diferentes equipos termina siempre con una puesta en comn. En el grupo-clase y una reflexin del trabajo en equipo.
Papel del maestro Lleva a cabo el seguimiento y tiene la ltima palabra en la formacin de los equipos, donde vigilar que exista el mayor grado de heterogeneidad posible. Selecciona un problema, una cuestin o un reto y lo presenta al grupo-clase Explica los diferentes pasos del trabajo Realizar monitoreo de las actividades propuestas. Propiciar la reflexin de los procesos y productos realizados por los alumnos
5.- PUZZLE (Mosaico o rompecabezas) A partir de de las actividades que resuelve en el grupo de expertos, el alumno se convierte en conocedor de una parte de los contenidos (pieza del puzzle) que deber poner en comn con su equipo habitual Despus de trabajar en un grupo, cada miembro del equipo pasa a ser experto/a en una parte de los contenidos necesarios para realizar el trabajo.
Equipos de 3 a 5 miembros Exige dos tipos de agrupamientos: el equipo base o habitual (heterogneo) y el grupo de expertos (homogneo) En el grupo de expertos, cada alumno ha de preocuparse de que sus compaeros lleguen a ser expertos en lo que se trabaja. La motivacin se encuentra vinculada, entre otras cosas, a la posibilidad de ensear a sus compaeros la parte de la unidad o tema sobre la que es experto. Todos los miembros participan para que el equipo domine la leccin (resuelva el puzzle)
Distribuye a los alumnos en equipos base (grupo heterogneo) de tres a cinco miembros cada uno. Garantizar el mximo grado de heterogeneidad de los alumnos, en funcin de sus capacidades o de la necesidad de ayuda. Divide la informacin de la unidad didctica o tema en tantas partes como miembro haya en un equipos base Elabora una hoja de actividades que han de realizar. Controla el tiempo y el ritmo de las explicaciones y puede ayudar a los alumnos que ms lo necesiten. Concluye con algn comentario general al grupo-clase y reflexin.
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Estrategias de Aprendizaje para el D esarrollo de la Autonoma en Secundaria

Secretara de Educacin Jalisco

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1. La cesin del control sobre los procesos de aprendizaje

Orientaciones didcticas especficas

Resumen de la propuesta para la planeacin de las actividades.

Direccin de las interacciones

Se sugiere el uso de este mtodo durante todo el bloque

Se sugiere el uso de este mtodo durante todo el bloque

Desarrollo de las actividades

Evaluacin de los aprendizajes

Organizacin de los contenidos

Estructura de los bloques temticos

Comentarios y sugerencias didcticas

Horas-clase de trabajo sugeridas

Bloque 1. Me reconozco, reconozco mi espacio y a los que conviven conmigo en la escuela

Horas-clase de trabajo sugeridas: 24

Comentarios y sugerencias didcticas para el bloque 1

Bloque 2. Qu y por qu aprender en secundaria?

Horas-clase de trabajo sugeridas: 22

Comentarios y sugerencias didcticas para el bloque 2

Bloque 3. El trabajo cooperativo, base para aprender mejor

Comentarios y sugerencias didcticas para el bloque 3

Bloque 4. Aprender con estrategia

Horas-clase de trabajo sugeridas: 22

Comentarios y sugerencias didcticas para el bloque 4

Bloque 5. Aprender para ser estudiante autnomo

Comentarios y sugerencias didcticas para el bloque 5

Bibliografa, materiales de estudio y recursos tecnolgicos Bibliografa sugerida para el maestro

Bibliografa sugerida para los alumnos

Pginas electrnicas tiles para el trabajo con el programa

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