Matemtica conceptual

Un innovador enfoque hacia las matemticas

Tomo II Aplicaciones educativas Versin 1.2
Jorge Barrero Cursosgerenciales.com Caracas, Abril 2009

Introduccin
Este documento esta destinado a los docentes de matemticas, deseosos de convertirse en excelentes transmisores de conocimiento. Son muchos los retos que tiene que cubrir un docente, pero lo son ms, si ste tiene que ensear matemticas. Este sencillo documento pretende aportar una nueva visin sobre el asunto y lograr un enfoque ms eficiente a la hora de ensear. La informacin que aqu presentamos, tiene su origen en los estudios realizados por la empresa Sun Microsystems1 para las plataformas de juegos de computadora y las estrategias empleadas para lograr que los usuarios adquieran los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para convertirse en expertos, realizando un anlisis comparativo con las estrategias clsicas de enseanza matemtica. Aunque, muchos conceptos podran aplicarse a otras disciplinas, el presente trabajo esta orientado nicamente a la enseanza de las matemticas en personas adultas. Esperemos que otros investigadores puedan aprovechar estos conceptos y trasladarlos a otras reas del saber humano.

Sun Microsystems

Prlogo
No podemos construir un pas desarrollado si no tenemos las habilidades matemticas mnimas para hacerlo. La ciencia y la tecnologa estn ntimamente ligadas a este proceso y las matemticas son la base ms significativa e importante de la ciencia. No queremos quitarle la importancia que tienen otras disciplinas cientficas. Pero sin duda este documento aborda un tema que debera ser de especial preocupacin en los planes de desarrollo tecnolgico del pas. Este documento lo presentamos en esta primera versin como un producto derivado de las investigaciones realizadas en el campo de la matemtica conceptual. Su finalidad es obviamente darle un fin prctico y til a esta investigacin.

Captulo 1 el alumno y su hardware

Programar una computadora es un ejemplo anlogo a ensear a una persona una habilidad matemtica. Ntese el uso del trmino habilidad. 3. f. Cada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza.2 Podemos afirmar que el hardware, es decir el alumno, llegar al punto de gracia y destreza una vez programado de forma tal que sea capaz de ejecutar la matemtica y cada una de las cosas que la compone. Digamos entonces que todo ser humano dispone de un hardware (su cuerpo fsico), que contiene un procesador central (cerebro) que debe ser programado para ejecutar ciertas tareas. Una de ellas es el hecho matemtico. Aunque no existe hoy en da una teora suficientemente completa que explique el funcionamiento del cerebro humano, si podemos observar con facilidad ciertos comportamientos del individuo: 1. Utiliza una memoria de corto plazo que le permite percibir datos del entorno en forma auditiva, visual y kinestsica, procesarla a gran velocidad extraer algunos elementos significativos y desechar rpidamente el resto. 2. Aquellas cosas significativas, son comprimidas para poder ser utilizadas. Este mecanismo de compresin no siempre arroja un resultado lgico, pero el lneas generales, est bastante desarrollado. 3. El mecanismo de compresin usado por el cerebro es muy manejable por factores exgenos. 4. Existe otra memoria de largo plazo, de funcionamiento ms lento y donde se guardan estos datos significativos. 5. No es lo mismo almacenar en la memoria de largo plazo un dato o almacenar una habilidad. El dato tiende a ser de fcil olvido, la habilidad no.

Primer ejercicio memoria de corto plazo

Este ejercicio puede realizarlo con un conjunto de alumnos y determinar experimentalmente su validez. La memoria de corto plazo es una habilidad que permite que un individuo promedio pueda repetir en el mismo orden una secuencia de nmeros. Es as pues que usando una secuencia preestablecida (ejemplo: 45 - 35 2 n, donde n es cualquier nmero), mediremos cuantos nmeros un individuo es capaz de repetir sin ninguna otra ayuda que su capacidad de retener la informacin y duplicarla. Nombre Jorge Secuencia 45 35 - 2 Cantidad de elementos correctos al repetir 3

DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAOLA - Vigsima segunda edicin. http://buscon.rae.es/draeI/

Pedro Mara M (cualquier alumno)

45- 35 2 45- 35 2 45 35 2

3 3 3

Al realizar este ejercicio notaremos que un nmero cercano al 100% de las personas son capaces de realizar el ejercicio sin mayores dificultades. Sin embargo, si intentamos aumentar la cantidad de nmeros en la secuencia, digamos a cinco elementos (11 37 48 7 9), comenzamos a notar que no para todas las personas este ejercicio resulta tan sencillo. Algunas personas solo pueden repetir los tres o cuatro primeros nmeros. Si elevamos la cantidad a 7, notaremos que una cantidad importante de personas no pueden completar la secuencia. Ms all de estos niveles los resultados tienden a ser muy inestables entre las poblaciones. Factores como la edad, el sexo, el nivel de instruccin, el estado emocional o cualquier otro factor pueden hacer variar enormemente el resultado. A menos que estemos tratando personas que tengan cierto tipo de problemas (salud, estado emocional, drogas, etc.), podemos afirmar que una parte muy significativa de la poblacin que se estudie entra dentro del grupo de los 5 nmeros escuchados y reproducidos con fidelidad. Digamos que el nmero resultante de esta observacin es el tamao de la memoria de corto plazo. Y lo llamamos de corto plazo porque es probable que al da siguiente, nadie recuerde la secuencia que logr repetir, digamos que 24 horas despus, la capacidad del individuo para repetir la secuencia se aproxima a cero. Sin embargo, vamos a repetir el ejercicio y vamos a demostrar que estas mismas personas son capaces de repetir no 5, ni 7, sino 15 nmeros. Recomendamos utilizar a los mismos sujetos del experimento anterior. Nombre Jorge Pedro Mara M (cualquier alumno) Secuencia 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, 24, 26, 28, 30 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, 24, 26, 28, 30 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, 24, 26, 28, 30 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, 24, 26, 28, 30 Cantidad de elementos correctos al repetir 15 14 15 15

Ntese que al desarrollar el ejercicio, muchas personas lograrn reproducir esta secuencia aunque con ciertas dificultades: Empiezan confiados, pero dudan en algunos momentos cuando los invade la pena o sienten que pueden quedar en ridculo si se equivocan.

Algunos se equivocan y hacen una rpida y enftica correccin. Pocos se equivocan y no se dan cuenta. Algunos subestiman el ejercicio y no lo concluyen (desafenlos a que lo hagan).

Podemos sin embargo observar, que las personas no adquirieron por obra y gracia una extensin de memoria para realizar esta tarea. Simplemente usaron su memoria de corto plazo de otra manera. Probablemente encontraron una relacin entre todos los elementos y algn artilugio que les permite poder reproducir el nmero siguiente en la secuencia. Este ejercicio puede realizarse con otras cosas que no sean nmeros y obtendremos resultados similares, aunque no tan fciles de estudiar como en el caso de las secuencias de nmeros. Como conclusin de este ejercicio diremos que el ser humano tiene a su disposicin un sistema que le permite recordar en el corto plazo un nmero finito de datos y reproducirlos. Este mecanismo lo llamaremos memoria de corto plazo. En condiciones aleatorias, la capacidad esta limitada al rango de 5 a 7 elementos. Tambin podemos afirmar que el nmero de datos que el individuo es capaz de reproducir depende del mecanismo utilizado. Si el individuo logra encontrar alguna relacin entre los objetos que sea constante, puede usar esos cinco o siete elementos de otra manera: 1. El primer numero es 2 2. El siguiente nmero ser el anterior ms dos (y eso es fcil de calcular) 3. o sea 4 4. hay que repetir la secuencia desde el primer paso pero con el nuevo valor As que aqu estamos en un ejercicio donde solo hace falta recordar en la memoria de corto plazo 4 elementos, cantidad ms que suficiente para hacer la tarea.

Otros mecanismos para mejorar la memoria de corto plazo

Una alternativa a la memoria de corto plazo es repetir una secuencia de nmeros una cantidad significativa de veces, de forma tal que ese mecanismo deje una huella indeleble en el cerebro. Este mecanismo se logra de manera fisiolgica, a diferencia de la memoria de corto plazo que solo altera momentneamente algunas conexiones. Pareciera que la creacin de los circuitos cerebrales necesarios para mantener un dato por largo tiempo estn asociados al proceso que realiza la memoria de corto plazo en un anlisis que determina la relevancia del dato. Es as que si la memoria de corto plazo determina que un dato es significativo por alguna razn, este tiende a persistir en el tiempo, mientras que otros datos menos relevantes son eliminados con rapidez. Este mecanismo de seleccin de los datos en base a su relevancia hace posible que el sistema permita procesar informacin de manera muy eficiente ya que la principal habilidad de la memoria de corto plazo es la capacidad de olvidar lo irrelevante. Para una computadora, esta es una tarea titnica. El ser humano por el contrario, puede determinar de muchas formas la relevancia del dato y decidir mantenerlo u olvidarlo.

Pero en el sentido ms mundano, el ser humano ha desarrollado dos mtodos (hay ms) eficientes de realizar el ejercicio anterior de manera sencilla. Obviamente ya vimos el primer mtodo, que consiste en encontrar una relacin entre los elementos y poder predecir el numero siguiente. El segundo mtodo se denomina registro, en palabras sencillas, escrbalo! Si realizamos el ejercicio anterior, pero le damos a la gente la oportunidad de escribir, es decir de llevar un registro, con toda seguridad podremos tener un resultado altamente satisfactorio en la mayora de los casos con 15 elementos.

Los conceptos
Digamos que un individuo promedio es capaz de manejar de 5 a 7 datos conceptuales en su memoria de corto plazo. Si requiere ms capacidad debe optar por otras estrategias tales como la memoria de largo plazo, el registro o la habilidad para reconocer un patrn en la secuencia y poderlo usar. Este es en pocas palabras el mecanismo del hardware que tenemos que programar.

Captulo 2 Una clase tpica

Si observamos una clase de matemticas tpica encontraremos algunos detalles curiosos as como los paradigmas con los que se manejan tanto alumnos como docente. Ntese en primer lugar la estructura cuadriculada de la disposicin de los alumnos en relacin al docente:

Esta disposicin nos hace pensar que para el docente esta uniformidad pareciera ofrecerle algunas ventajas. De hecho, los conocimientos suelen impartirse en grupos de personas con ms o menos capacidades y conocimientos similares. Analizado el contexto fsico que tiende a tener pocas variantes, salvo el nmero de alumnos, entonces podemos analizar como se desarrolla una clase tpica.

Fases de la clase
Podemos observar que una clase tpica de matemticas, contendr esta secuencia bsica con algunas pequeas variantes: 1. Saludo formal para dar inicio a la actividad 2. Introduccin o explicacin del tema a tratar 3. Explicacin del tema 4. Ejemplo presentado por el docente o solicitud aleatoria de ejemplos 5. Pregunta de confirmacin de comprensin 6. Verificacin de xito o fracaso de la estrategia 7. Ejemplo coayudante 8. Actividades individuales o grupales para fijar el concepto con ejercicios o tareas 9. Verificacin o evaluacin del aprendizaje 10. Algunas acciones correctivas Saludo formal para dar inicio a la actividad El docente marca un hito que tiene como finalidad crear cierto ambiente formal para el aprendizaje. En esta fase marca una clara distancia con los alumnos e impone la autoridad necesaria.

Introduccin o explicacin del tema a tratar Es importante que los alumnos conozcan de lo que se va a hablar y el tema normalmente se introduce con su nombre formal y el nombre vulgar en caso que exista con la finalidad de contextualizar y fijar un marco de referencia. Explicacin del tema Una vez creado el ambiente propicio, el docente pone a disposicin de los alumnos una detallada y profunda explicacin que muchas veces involucra aspectos, tcnicos, anecdticos, histricos o de cualquier otra ndole que puedan hacer que el alumno se forme una idea clara del contexto general, de la idea o conceptos presentados y que el pueda tener una visita guiada a ese mundo del conocimiento que el docente presenta. Ejemplo presentado por el docente o solicitud aleatoria de ejemplos El conocimiento terico no basta, por lo cual, se acude a ejemplos que pueden tener dos orgenes. El primero, son ejemplos preparados con antelacin por el profesor y que desde su experiencia tienen un nivel de complejidad digamos que de mediano a bajo. No es el ejemplo ms sencillo, pero tampoco el ms complejo. Es comn que se invite a los alumnos a proponer y a participar presentando casos y ejemplos Pregunta de confirmacin de comprensin En algn punto de la secuencia, se realiza una verificacin colectiva. Esta verificacin es generalmente una pregunta directa y honesta del docente que intenta llamar la atencin a quienes han mostrado algo de apata por el tema tratado. Puede usar alguna de estas expresiones, aunque puede tener algunas variantes que se ajustan mejor al estilo didctico de cada uno. Entendieron? Tienen alguna duda? Tienen alguna pregunta? Preguntas?

Verificacin de xito o fracaso de la estrategia A este punto y de manera muy general, el docente hace una evaluacin subjetiva del estado de nimo del grupo, su inters en el tema y su conclusin le permite hacer ciertos ajustes tales como repetir la explicacin, materializar con objetos los ejemplos, dibujar o planificar algunas actividades complementarias. Ejemplos coayudantes Cuando se detecta un bajo ndice de comprensin o una necesidad de acudir a otros ejemplos, estos generalmente se improvisan en clase. Acudiendo a la experticia del docente, este suele improvisar algunos ejercicios que le permiten aclarar. En algunos casos los docentes tienen experiencias previas con estas situaciones y han construido algunos ejemplos tpicos que les ayudan a explicar los conceptos.

Actividades individuales o grupales para fijar el concepto con ejercicios o tareas Es comn asignar una tarea de ejercitacin para que con toda la informacin los alumnos realicen algunas asignaciones ya sea en clase o en casa, bien sea individuales o en pequeos grupos Verificacin o evaluacin del aprendizaje No existe clase de matemticas que no est por definicin asociada a un examen de conocimientos. Tarde o temprano, el alumno debe enfrentar este reto. Normalmente el resultado est asociado a un sistema severo de premios y castigos. Es frecuente que el premio sea muy pobre en comparacin de la severidad del castigo Algunas acciones correctivas Si la estrategia educativa no fue exitosa, suelen tomarse acciones correctivas. La ms comn es la relacionada con repetir la experiencia otra vez.

Captulo 3 Juegos
Sun Game Server Technology, An Executive Overview, June 2004, es un documento que resumen las caractersticas asociadas a la tecnologa de servidores para juegos. Lo interesante de este documento es la informacin que provee en cuanto a los paradigmas que involucran los juegos de computadora, que curiosamente no son muy diferentes a los paradigmas necesarios para ser utilizados en el desarrollo de habilidades matemticas. Bueno, a fin de cuentas, las computadoras son fundamentalmente dispositivos orientados por conceptos matemticos. Haciendo algunas sustituciones de palabras donde el desarrollador = profesor y alumno = usuario, podemos hacer algunas analogas vlidas igualmente. Sin embargo hay una diferencia notable entre la eficiencia desarrollada en el mundo de los juegos para ensear complejas tareas habilidades y conocimientos necesarios para ser altamente exitoso en un mundo virtual, comparado con la tasa de xito que puede un maestro promedio lograr en temas matemticos entre sus alumnos.

Algunas observaciones preliminares

Vamos a jugar El juego es una actividad muy importante y de ninguna manera es una actividad poco seria. Quienes piensen as deberan considerar que los Juegos Olmpicos por ejemplo son una de las industrias ms prestigiosas y ms rentables del planeta. Pases enteros se disputan el privilegio de albergarlas. Millones de dlares son pagados por derechos de transmisin de los eventos y otros millones mas por patrocinios. Si tiene dudas que el juego es algo serio, solamente eche un vistazo a Las Vegas y observe lo que pasa ah. Una de las industrias mas poderosas del planeta es la de juegos de computadora, que ahora esta en dispositivos mviles, en la red, en computadoras caseras y en las oficinas de todo el mundo. Tcnicamente hablando, el mundo de la computacin evolucion por la necesidad de jugar. Nadie necesita una computadora con 2 gigabytes de Ram, tarjeta de audio, tarjeta de sonido, conexin a Internet, disco de 200 MB, Monitor de millones de colores y un sistema operativo gigantesco para llevar contabilidades y escribir cartas de negocios. La nica razn de la existencia de esta maravillosa tecnologa es poder jugar. Claro est, nunca lo admitiremos formalmente. Pero a este punto es importante establecer algunas caractersticas que implica el juego. Porqu nos gusta jugar Nos gusta jugar porque es una forma de garantizar la supervivencia. Una bacteria tiene pocas oportunidades de sobrevivir en ambientes diferentes a aquellos en los que generalmente habita. Pero digamos esto de otra manera. Una bacteria que quiera lograr que sus hijos sobrevivan, no posee muchas estrategias que ofrecer ms all de los componentes genticos que les ha transmitido.

Otros organismos ms complejos desarrollaron la habilidad de aprender. Es decir la habilidad de observar comportamientos externos al individuo y reproducirlos en forma de una secuencia de actividades lgicas. Estas conductas incluyen muchos individuos que aprenden incluso de otras especies, como es el caso de ciertos monos en Japn que aprendieron a lavar la fruta y a baarse observando a los humanos hacerlo. Pero ensear es una tarea que solo muy pocas especies han logrado. Existen indicios en los cuales ciertas especies lo aplican pero digamos que en muchos casos pareciera ser una interpretacin rebuscada de algunos comportamientos animales. Existe poca investigacin en este campo. Digamos que el mecanismo de ensear garantiza que un individuo, digamos el padre, transmita al hijo conocimientos y logre el desarrollo de habilidades que slo el posee. Muchas especies aprenden, pocas especies ensean. Este mecanismo de enseanza est presente en algunos pjaros y en los mamferos. En la mayora de los casos el maestro ensea al alumno y este logra un nivel de destreza y gracia similar a la del maestro. En los humanos observamos que es comn encontrar que el alumno supere al maestro. Pero en la naturaleza nada es gratis. Las especies inferiores maduran sexualmente muy rpido. As que despus del nacimiento, se dispone de muy poco tiempo para que aprendan lo necesario para su supervivencia. Otras especies, que requieren mayores aprendizajes, aumentan la dependencia de los hijos postergando el momento del desarrollo sexual. Esto unido a la dependencia crea un entorno adecuado para que los padres tengan oportunidad de ensear. Mecanismo de juego Un juego es una forma muy elaborada de lograr una experiencia de aprendizaje o de enseanza aprendizaje. El juego es una simulacin de la realidad ms o menos elaborada, donde se experimentan todos los beneficios y se minimizan los riesgos. La simulacin est en la imaginacin de los individuos. Pueden hacerse mejores y ms elaborados juegos con individuos muy imaginativos, o con computadoras que hagan esa tarea. La imaginacin no tiene lmites, pero el juego si. Los lmites son las reglas y ellas se crean para garantizar la premisa del juego y es esa de minimizar los riesgos. La matemtica es la base de cualquier juego, ya que son elementos abstractos que solo existen en la imaginacin de las personas pero sirven para simular la realidad. Mecanismo de enseanza En este punto queremos aclarar que aprender y ensear son cosas totalmente diferentes. Podemos hacer la analoga. Programar computadores y usarlos son cosas completamente diferentes. Programar = ensear Usar = aprender

La mayora de las personas que usan computadores hoy da no pasaron por un proceso de enseanza, por el contrario pasaron por un proceso de aprendizaje. Yo llegue al trabajo y me dijeron: esa es tu computadora, tiene Linux. Me sent y aprend, preguntando aqu y all y probando. Puro por ensayo y error. Ya no me enredo y se donde est todo, pero me deberan mandar para un cursito. Pero ensear es equivalente a programar. Se requiere conocer muy bien la arquitectura y el funcionamiento, no slo del equipo sino tambin se requiere conocer al usuario. Lo curioso es que la posicin del programador y la del maestro son significativamente diferentes. Similitudes y diferencias entre programador y maestro El fin que ambos persiguen es el mismo. Lograr que un tercero (usuario, alumno) adquiera una habilidad de forma tal que dicha persona pueda utilizar esas habilidades en entornos diferentes sin la presencia suya. Debido a la naturaleza de ambas actividades, ambos manejan una escala conceptual y un nivel de detalle. Pero lo que es cierto es que ambos son expertos o por lo menos tienen mayor conocimiento del sistema que el usuario o el alumno. Tambin es posible que un alumno por la va del aprendizaje tenga mayores conocimientos y habilidades que el profesor o que un usuario tenga mayor conocimiento o habilidad que el programador. Digamos que las diferencias aparecen en el mtodo de enseanza ya que cada cual usa los paradigmas y las herramientas que tiene a la mano. Con resultados muy diferentes.

Captulo 4 Programando un juego de computadora

El programador es un experto. Pero programar un juego implica un nivel superior de experticia. Un juego de computadora tiene caractersticas muy particulares: 1. Debe captar el inters desde el primer momento 2. Debe incluir una ambientacin que contextualice al jugador y le de sentido a las acciones y elementos que conforman el juego. 3. Debe tener una forma en la que el jugador comprenda las acciones que tiene que realizar y movimientos necesarios para jugar eficientemente. Conocer los comandos, controles y caractersticas detalladas del juego. 4. Preferiblemente debe existir un rea de prctica para que el individuo adquiera destrezas en un ambiente donde no reciba castigos por los errores. 5. Debe existir la posibilidad de contestar preguntas relacionadas con frecuencia por los jugadores. 6. Debe existir una forma de comunicacin para reportar errores del programa o sugerencias. 7. Debe existir la posibilidad de probar igualmente, los efectos de diferentes personajes, equipos, armamento, equipamiento, caractersticas y poder evaluar. 8. Deben existir reas de prcticas individuales o sistemas de intercambio de informacin con otros usuarios. 9. Deben existir campeonatos o competencias que permitan determinar la habilidad del jugador. 10. Deben existir nuevas y mejores versiones del juego. Si compara una a una estas caractersticas una a una con las de una clase de matemticas tpica encontrar algunas similitudes. Estrategias de programacin A los fines de nuestro trabajo, comentaremos los dos paradigmas utilizados para disear programas de computadora y luego los trasladaremos al mbito de la enseanza. Topdown (de arriba abajo) En este modelo, se toma un problema muy grande y complejo y se divide en secciones lgicas que a su vez se dividen en secciones ms pequeas hasta llegar al mnimo nivel de detalle necesario. No se empieza la codificacin o ejecucin hasta que no se haya llevado el diseo a su mximo nivel de explicacin y detalle. Este mtodo tambin se conoce como programacin estructurada, que dio origen a lenguajes como Pascal. Ventajas Fcil de aplicar cuando se sabe lo que se est haciendo Modular, ya que puedes aplicar soluciones similares en diferentes partes del proyecto

Al tener un esqueleto, puede navegar con facilidad aunque el diseo sea intrincadamente complicado. Los errores tienden a ser escasos. Mucha eficiencia. Fcil de mantener una vez producido e implantado. Produce soluciones poco originales No puede aplicarse a casos donde existe poco o nulo conocimiento Solo pueden emplearlo expertos No se puede utilizar para procesos de alta entropa como sistemas sociales

Desventajas

Bottom-Up (de abajo hacia arriba) Este modelo parte de construir pequeas unidades funcionales que al irse integrando forman un ente ms complejo. Es una aproximacin ms biolgica si se quiere. Utiliza pequeos fragmentos que al combinarse pueden crear poderosas herramientas. Este mtodo es ideal para abordar problemas de programacin donde hay escaso conocimiento y se requieren diseos muy slidos a nivel bajo. Ventajas Es un modelo que permite abordar el problema y aprender sobre la marcha Ideal para problemas nuevos Mucha gente puede participar con diferentes niveles de conocimiento y hacer contribuciones especficas Produce soluciones originales e innovadoras Requiere mucha intuicin Hay un mecanismo de ensayo y error asociado

Desventajas

En el mundo moderno, ambos esquemas se utilizan en forma simultnea en ambientes como la programacin orientada a objetos. En el mundo de la gerencia La forma en que se organizan las personas para lograr un objetivo, estn asociadas a estas dos formas de pensamiento. En las estructuras jerrquicas es comn utilizar un mtodo Top-down mientras que en las asociaciones grupales el mtodo bottom-up es preferido. Esto determina no solo la forma en que se decide sino tambin el nivel de influencia de cada individuo a favor del grupo.

Captulo 5 - Las curvas de enseanza y aprendizaje

Existe un hecho evidente y que no se puede negar en el proceso de interaccin de un profesor y uno o varios alumnos: El maestro tiene un mayor conocimiento que el alumno. El propsito del maestro es lograr que el alumno se acerque o supere su propio nivel de comprensin. El maestro, por ser un experto, aborda el problema desde un enfoque Topdown. El alumno por no ser experto, aborda el problema desde el paradigma bottomup. El maestro propone una estrategia de comprensin del conocimiento formal, uniforme en el tiempo y perfectamente estructurada, empezando por un nivel muy sencillo y aumentando la dificultad en forma constante y progresiva. El alumno no conoce el orden ni el final. As pues que va tomando pedacitos de informacin que va conectando uno a otro y a base de muchas pruebas va elaborando su concepto, guiado por las indicaciones recibidas no solo del maestro sino de otras experiencias no planificadas por el educador. En un punto del tiempo, el alumno ha ensamblado un constructo que le permite comprender, sin llegar a dominar el tema asociado. En este momento, el alumno tiene un crecimiento muy pronunciado en el desarrollo del concepto hasta alcanzar el nivel del profesor.

En esta ilustracin comparamos las expectativas del maestro con el mecanismo de aprendizaje del alumno:

Cuando un programador crea un juego debe adaptarse en la medida de lo posible a la curva del usuario y entendiendo como esta curva se desarrolla a medida que llega a dominar nuevas habilidades. As pues observamos que el alumno parte de un punto de conocimiento cercano a cero aunque difcilmente desde ah. Luego existe una zona muy plana que abarca ms de la mitad del tiempo y ms cercana al punto de comprensin inicial que al deseado. Llega un momento de comprensin sbita. Un insight si se quiere. En este punto el jugador cree comprender y esta seguro de poder recorrer el camino de ah en adelante sin mayores tropiezos. Esta nueva sensacin de seguridad le permite avanzar muy rpidamente, por lo cual el programador debe estar atento ya que si el jugador se convence que el reto es demasiado fcil, se conformar con alcanzar este punto y no sentir inters de alcanzar un nuevo nivel.

Captulo 6 Volviendo al principio

Formalmente, la matemtica conceptual es la parte de las matemticas aplicadas que estudia aquellas expresiones que implican una cantidad pero no la especifican. Su valor radica en el estudio del proceso de aprendizaje as como la teora de juegos aplica en la prediccin de fenmenos sociales basada en los datos de la simple interaccin de personas donde la respuesta de un sujeto depende la respuesta del otro. Como ejemplo, ya que no es el objeto de este trabajo podemos ilustrar que un nmero conceptual aparece con frecuencia en una receta de cocina: Receta para hacer arroz 1 taza de arroz 2 tazas de agua Una pizca de sal

En este contexto pizca es un nmero conceptual. Ahora bien, los nmeros conceptuales tienen algunas propiedades interesantes. La primera de ellas es que funcionan como atractores en el tiempo. Primero se define dentro de un rango muy amplio y puede evolucionar hacia un nmero muy definido o convertirse en un nmero totalmente aleatorio.

Frente a un juego nuevo de computadora, o en general cuando un individuo aprende un nuevo lenguaje, una nueva teora, generalmente se realiza una explicacin o una ambientacin en la que la explicacin contiene algunas expresiones que indican cantidades aunque no las especifican. Tpicamente una conducta de aprendizaje natural implica siempre una sensacin de descubrimiento ya que nos retrotrae a nuestra infancia nos elimina la necesidad de propsito y nos proporciona la oportunidad de experimentar el riesgo dentro de un espacio que consideramos seguro. As que cuando compro un televisor nuevo, debo ponerlo a funcionar. El fabricante ha diseado un manual paso a paso (top down) para que eficientemente yo pueda hacer la tarea.

Pero yo prefiero observar el entorno, sacarlo de la caja, buscar los tornillos, colocar el pedestal, revisar las etiquetas, mirar las pequeas indicaciones al lado de los tornillos. Y cuando ya realmente sienta que no puedo, entonces si busco el manual, no sin antes haberlo intentado unas cuantas veces (bottom up) Y esta conducta forma parte de esa curva de aprendizaje. Muy diferente a lo que el fabricante tena en mente. La incertidumbre Sin importar la actividad de la vida que desarrollemos, tendremos que lidiar con la incertidumbre. La cuestin es: Cunto tiempo vas a estar ah sin hacer nada por culpa de la incertidumbre? Si alguien decidiera no conectar el televisor hasta tanto no hubiese cumplido todas las normas establecidas en el manual, haber cumplido con las indicaciones que incluyen conocer las leyes nacionales que involucran los sistemas elctricos, la verificacin por parte de un tcnico especializado que certifique los puntos y dems recomendaciones del fabricante, probablemente nos perderamos la novela, que es el fin ltimo de conectar la televisin. Es un proceso natural el lidiar con la incertidumbre, asumir riesgos y explorar cosas novedosas. Pero los sistemas educativos nos quieren llevar a un mtodo top down, limitante y poco creativo donde definitivamente es desagradable aprender. Premio y castigo Aprender es un proceso que inevitablemente requiere probar una y otra vez hasta llegar a la perfeccin. Nada menos. Ensear es un proceso diferente. El sistema ha creado premios y castigos en proporciones opuestas. Hay muchos castigos y pocos premios. Afortunadamente en el mundo de los juegos hay ms premios que castigos. No en vano preferimos el juego como mtodo de aprendizaje. Logro y frustracin Las dos emociones ms importantes a considerar en estos procesos son el logro y la frustracin. La sensacin de logro hace que los individuos perciban el mundo como un conjunto de oportunidades. La frustracin genera violencia y esta se expresa de cuatro formas: Violencia hacia mi mismo Violencia hacia las cosas que me rodean Violencia hacia las personas cercanas Violencia hacia el sistema y personas lejanas

El juego educativo Casi cualquier persona podr afirmar que cualquier cosa que parezca educativa no es un juego, o por lo menos no es un juego que yo quiera jugar. Existe software educativo. Existe educacin y recreo. Hay planes concretos de cmo dar la clase pero ninguno de cmo dar el recreo.

Captulo 7 Normas para disear un buen juego

Si alguna vez usted se plantea hacer un juego de computadora debe tener en cuenta los siguientes elementos.

Maneje las emociones de jugador

Un juego se basa en el manejo adecuado de dos emociones bsicas: La esperanza y la culpa. El juego debe funcionar en forma tal que el jugador nunca pierda la esperanza de poder ganar. No importa lo complicado y difcil que parezca. Obviamente dentro del contexto de un juego es probable que un jugador llegue a sentir que ya no puede ganar, pero es importante crear mecanismos que an perdiendo hayan incentivos suficientes para que sea atractivo llegar al final an perdiendo. El segundo elemento tiene que ver con la culpa ya que el jugador debe percibir que siempre esta en control del juego y debe poder sentirse responsable de todo lo que pasa. Si el jugador piensa en algn momento que el juego es el culpable de su derrota, abandonar con facilidad cualquier intento posterior.

Defina claramente el tipo de juego

Carreras, disparos, liderazgo, construccin, recopilacin, intercambio, conexin, escape, buscador, escondidas, acertijos, juego de roles, accin, aventura, etc. Cada tipo de juego tiene caractersticas propias y el jugador espera reconocerlas. El usuario espera que la curva de aprendizaje del juego est adaptada a l Esto significa que no puede ser demasiado elemental ni demasiado pronunciada. (si observo la grafica de la curva de aprendizaje observar el porque). Premios y castigos Un buen juego es aquel que tiene un perfecto balance entre premios y castigos. Este es quizs el factor ms importante a considerar a la hora de crear un juego. Manejo adecuado de los factores aleatorios Nunca se deben dejar los elementos importantes del juego al azar. En el transcurso del desarrollo de un juego, el usuario est experimentando un proceso de constante mejora en la habilidad, no necesariamente en el conocimiento del juego. Los elementos relacionados con el juego deben poderse manejar con seguridad y sin elementos de azar. Este solamente es vlido en elementos triviales, pero no en la estructura principal.

Estructura clsica de un juego

1. Bienvenida impactante 2. Nivel 0 - Entrenamiento en la interfase 3. Nivel 1 Poco riesgo y cero azar 4. Niveles siguientes curva lenta de aprendizaje inicial muy intuitivo 5. Nivel de dominio del conocimiento (algo ms alla de los niveles medios) 6. Niveles con alta complejidad 7. Fin del juego con un super desafio

Bienvenida impactante
Esta es la parte donde se despierta el inters. Generalmente est acompaada de un mensaje que tiene dos significados: no es fcil y tu puedes lograrlo. Puede ser un video, una animacin, un texto etc. Lo cierto del caso es que sirve para llamar la atencin, pero solo eso.

Nivel 0 - Entrenamiento en la interfase

La promesa inicial debe estar acompaada por el dominio de la interfase antes de jugar de verdad. Aqu se orienta sobre el uso de los comandos, teclado, ayudas visuales, sonidos de alerta, movimientos epeciales, etc. Si el jugador no domina la interfase, no podr jugar.

Nivel 1 Poco riesgo y cero azar

El primer nivel real debe ser muy sencillo. Es ms, debe estar garantizado que este nivel an sin haber jugado jams sea casi imposible perderlo. Debe trabajarse con mucho cuidado y sin dejar nada al azar

Niveles siguientes curva lenta de aprendizaje inicial muy intuitivo

Aqu comienza una curva progresiva de dificultad, donde se van perfeccionando las habilidades lentamente. Siguiendo la curva natural de aprendizaje. Cada nivel agrega un elemento nuevo que fcilmente se comprende y que aunque se pierda deja como ganancia el conocimiento del nuevo nivel.

Nivel de dominio del conocimiento (algo ms all de los niveles medios)

Ya estamos seguros que el usuario conoce y tiene la habilidad necesaria para manejar la interfase. En estos niveles es donde realmente se demuestra toda la capacidad real del juego. Sin embargo, an en estas fases se controlan bien los elementos azarosos.

Niveles con alta complejidad

Aqu estn los verdaderos desafos. No todos llegan aqu. Pero es el premio a la persistencia.

Fin del juego con un super desafio

Es comn que como ultima fase, se invite a un torneo, a un nivel super complejo o a un estado solo digno para privilegiados.

Captulo 9 Observaciones sobre el mtodo tradicional

Los anteriores argumentos nos conducen a realizar una serie de observaciones sobre el modelo clsico sobre el que se cimienta una clase de matemticas y algunos de los elementos que deben ser evaluados y considerados. Repasemos pues la lista clsica: 1. Saludo formal para dar inicio a la actividad 2. Introduccin o explicacin del tema a tratar 3. Explicacin del tema 4. Ejemplo presentado por el profesor o solicitud aleatoria de ejemplos 5. Pregunta de confirmacin de comprensin 6. Verificacin de xito o fracaso de la estrategia 7. Ejemplo coayudante 8. Actividades individuales o grupales para fijar el concepto con ejercicios o tareas 9. Verificacin o evaluacin del aprendizaje 10. Algunas acciones correctivas

Saludo formal
En condiciones promedio el saludo marca el inicio de la actividad. Pretende invitar a las personas para que asuman una posicin seria y respetuosa donde se espera mucha atencin por parte de los alumnos hacia el docente. Este se suele utilizar como un mero formalismo pero en el fondo pretende definir quien es aquel que tiene el poder dentro del grupo. Las reacciones aunque suelen variar, generalmente estn asociadas al cambio de estado de nimo desde una posicin de juego (que viene del receso o cambio de la clase) a la de atencin.

Introduccin al tema que se va a tratar

Generalmente se limita a mencionar el nombre del tema y hacer algn comentario no muy atractivo. Hoy vamos a hablar de las derivadas. Las derivadas son muy importantes ya que sern de mucha utilidad en toda la carrera

Explicacin del tema

Generalmente supera los cinco o siete elementos conceptuales que una persona normal puede manipular en su mente de corto plazo. Se requiere de mucha habilidad verbal y no matemtica para seguir el paso de la explicacin, llevar registro del material explicado y seleccionar de aquel cmulo de informacin lo relevante de lo que no lo s. Una explicacin del tema puede incluir una actividad tal como leer algn texto acadmico donde aparezca la definicin, origen y algunos elementos relevantes. Esta actividad puede durar de uno a varios minutos.

Si tomamos en cuenta que una persona puede hablar a una velocidad de una pagina por minuto y que en una pgina podemos tener unos diez conceptos, una explicacin tpica puede superar los 30 elementos conceptuales. Muy por encima de la capacidad de una persona promedio en su memoria de corto plazo. La explicacin preliminar constituye una afirmacin del poder sobre el grupo. El mensaje transmitido es yo se algo que ustedes no saben.

Ejemplo presentado por el profesor o solicitud aleatoria de ejemplos

Este es uno de los elementos peor manejados en la estrategia clsica pues se dejan muchos elementos al azar. El ejemplo propuesto debera ser muy elemental y previamente seleccionado con mucho cuidado para que no se lleguen a tener sorpresas durante el desarrollo del ejercicio. Es muy desagradable que el primer ejemplo presentado resulte, despus del desarrollo en una contradiccin o en algo fuera del tema que se est explicando y que muchas veces pierde el contexto totalmente. Peor an es cuando se solicita a los alumnos que propongan el ejemplo basado en la explicacin que se acaba de dar ya que puede aparecer cualquier cosa.

Pregunta de confirmacin de comprensin

Entendieron?.... Preguntas?.... Esta es la forma clsica de trasladar la culpa del sistema al alumno. Quizs para este momento el docente pueda darse cuenta que el proceso no funciono e improvisa estrategias correctoras.

Verificacin de xito o fracaso de la estrategia

Para este momento puede estar en el punto crtico ya que comprende que no todos tienen el mismo nivel de claridad.

Ejemplo coayudante
En algunas ocasiones se recurre a otros ejemplos para mejorar la explicacin. El nico asunto negativo es que estos ejemplos no siempre cumplen su funcin.

Actividades individuales o grupales para fijar el concepto con ejercicios o tareas

Aqu es donde realmente empieza el verdadero proceso de aprendizaje. Ya que todas las fases anteriores agregaron ruido en el proceso. En esta fase, el alumno repasa sus notas, se forma un concepto, pregunta a sus compaeros. etc.

Verificacin o evaluacin del aprendizaje

No hay clase de matemticas sin examen asociado. Igualmente, en los exmenes se comenten los mismos errores. Se deja que sea el azar el que decida si se aprendi o no. Sabemos que es un tema controversial, pero visto desde la coherencia, sera recomendable que en el examen se colocaran los mismos ejercicios que durante el proceso de aprendizaje.

Algunas acciones correctivas

Una vez determinado el xito o fracaso, una significativa porcin de los estudiantes de matemticas deben enfrentar algunas acciones correctivas que van desde volver a estudiar (retrabajo), volver a presentar exmenes, volver a repetir la clase y en algunos casos volver a repetir el ao. Esta sensacin amarga que hiere la autoestima y fortalece un sentimiento de inhabilidad se contamina con facilidad hacia otras reas del saber. Es curioso ver como correlaciona que los alumnos que son buenos en matemticas, por lo general son buenos en otras actividades. Como mecanismo de defensa y ante la frustracin aparecen los signos clsicos Violencia hacia mi mismo Violencia hacia las cosas que le rodean Violencia hacia las personas Violencia hacia el sistema

Captulo 9 Recomendaciones para disear una clase de matemticas

Si aplicamos las analogas adecuadas, podemos visualizar la tarea de ensear matemticas tal como se disea un juego de computadora. Claro, aqu encontraremos muchas cosas innovadoras y en las que quizs el docente no haba pensado antes. En lneas generales hablaremos de unas Normas de Diseo y de un Mtodo

Normas de diseo
1. Las matemticas no pueden ensearse nicamente utilizando la visin. Igual que en cualquier juego de computadora, los sonidos y los movimientos son importantes. a. Visin b. Audio c. Movimientos de la mano y del cuerpo 2. Se debe seguir una curva lenta de aprendizaje al principio y con una inclinacin mnima, hasta llegar al punto de insight. 3. Recuerde que en este punto hay comprensin pero no dominio. El dominio se logra ms adelante. 4. No pueden existir detalles al azar. Tampoco son viables las conchas de mango. 5. No se puede pasar de un nivel inferior a uno superior sin haber pasado todas las pruebas de forma impecable. 6. El nivel siempre es el mismo. Con los mismos ejemplos. 7. Se examina como reto. Colocando los mismos ejercicios. 8. Una vez asegurado que el desafo ya no es interesante, entonces pasamos a los niveles siguientes que son los de destreza media. Estos ejercicios tienen como objetivo desarrollar el dominio y solo son posibles cuando ya pasamos el punto de comprensin marcado por el insight. 9. Los ejercicios ms desafiantes y retadores se dejan para el final. Sabemos que los alumnos estn en este punto cuando pueden resolver cualquiera de los ejercicios. 10. Al igual que en los juegos de computadora, se deben manejar muy bien dos emociones: la esperanza y la culpa.

Mtodo
Fase I Contextualizacin Como todo buen juego, un simple saludo no basta. Hay que hacer lo que formalmente se llama un rompehielo. Esta actividad no pretende pasar del estado de nimo de juego en el que pueda estar el grupo aun estado ms serio y formal. Por el contrario pretende mantener el espritu de

juego con la nica diferencia que su propsito es que todas las personas juguemos el mismo juego. En el caso en que estemos tratando con un solo alumno como en un caso de asesora el mecanismo es el mismo. Esta fase es importantsima y muchas veces menospreciada, al punto que muchos la califican de una perdedora de tiempo. Hacer un rompehielo es equivalente a calentar el motor del carro antes de rodarlo. Si bien es cierto podemos girar la llave y luego arrancar sin mayores inconvenientes, los efectos de esta prctica se notarn en el mediano plazo. Existen muchas actividades ya diseadas con ejemplos de rompehielos. La imaginacin es una caracterstica humana sorprendente. As que no es necesario tener muchas herramientas. Aquello que no tengamos lo podemos imaginar. Pueden simplemente armar cuatro o cinco grupos para que diseen un avin de papel que har un vuelo desde un punto a hasta un punto b. Partiendo del mismo punto los aviones tendrn que acercarse lo ms posible a un punto en el otro extremo del saln. Gana el grupo que mas se acerque al punto. Este simple ejercicio nos permitir ilustrar muchos conceptos matemticos. Otra cosa importante es que, si bien es cierto lo ideal es que el rompehielo tenga alguna relacin con el tema que queremos abordar, esta no es una condicin limitante. Una vez terminado el rompehielo podra hablar de trigonometra o de clculo diferencial. En realidad su propsito es preparar a la gente para el aprendizaje que viene despus. Fase II Manejo de la interfase Todo juego en computadora tiene un sistema de control. Este sistema es interactivo y muy conductual. Se mueve un botn hacia la izquierda y la nave espacial se mueve hacia la izquierda, se mueve otro botn y la nave se mueve a la izquierda, disparamos con otro botn y sabemos que le dimos a la nave enemiga porque escuchamos una explosin. Es muy fcil captar la atencin con un rompehielo. Pero si no cuidamos el manejo de la interfase podemos caer en frustracin muy fcilmente. Al abordar un juego nuevo, el usuario no conoce los controles y mucho menos tiene la habilidad para manejarlos, aunque tenga una vaga idea. Si le decimos a una persona que describa como hay que hacer para ir desde su casa hasta la farmacia ms cercana en un carro, notaremos una diferencia entre quien maneja el problema desde la habilidad (el que sabe manejar) a quien lo maneja desde el conocimiento (el que est aprendiendo a manejar). Desde la habilidad: Salgo de aqu, cruzo a la derecha, avanzo 5 cuadras, cruzo a la izquierda, avanzo cuadra y media y ah est frente al Banco, hay una panadera al lado. Desde el conocimiento: Bueno, bajo al estacionamiento, prendo el carro, meto primera claro, dejo que caliente el carro un momento,

meto primera arrancosalgo del edificio, hay que tener cuidado porque esta salida est en una curva y los carros aqu andan como locos. Cuando est en la avenida sigo derecho hasta que llegue a donde est el semforo y cruzo a la izquierda, luego avanzo un poco ms y ah est Cuando se habla desde el conocimiento podemos llegar a un nivel de detalle muy alto pero lleno de inseguridad. Cuando se habla desde la habilidad, se tocan simplemente los puntos relevantes y se va al grano. En el quehacer matemtico esta parte es crucial pero se le da poca importancia. Las personas tienen que conocer de antemano los controles, como se activan y que resultados produce cada uno. Fase III Movimientos de prueba Digamos que esta fase est ntimamente ligada a la anterior pero a efectos prcticos vamos a analizarla por separado. Aqu debemos considerar que el alumno est manejando su comprensin del asunto bajo en enfoque de los nmeros conceptuales. Aunque lo que estemos exponiendo sean cosas aparentemente muy precisas, en este momento para l no lo son. Fase IV Nivel 1 Todo juego tiene un nivel inicial, muy fcil de ganar y cuyo objetivo es crear la confianza suficiente como para que el usuario tenga el espritu de juego necesario para formar las siguientes creencias: 1. Esto es demasiado fcil. 2. No existen elementos que yo no pueda controlar. 3. Lo nico que me puede hacer perder es que aparezca algo que yo no haya visto con anterioridad. 4. Con seguridad si aparece algo nuevo, sabr reconocerlo. Puede que pierda la primera vez, pero a la segunda no me podra vencer. 5. Si me vence a la segunda no es por falta de conocimiento sino por falta de habilidad. Con algo de prctica le puedo ganar. 6. Si no le puedo ganar as, puede que mi habilidad no sea tan buena pero mi inteligencia me permitir probar una nueva estrategia para sortear el reto por un camino diferente. Fase V Transicin a los niveles bajos En esta fase, las variaciones de elemento a elemento deben ser muy precisas. Nada debe estar al azar. Siempre debe aparecer un elemento nuevo a la vez. No se pasar a otro elemento nuevo hasta tanto no se tenga maestra con el primero.

Captulo 10 - Una clase de ejemplo

Rompehielo:
Requerimientos 4 hojas de papel, una regla, una tiza, reloj o cronmetro y algunos alumnos organcense en 4 grupos (no importa el tamao o cantidad de personas por grupo. No tiene que ser iguales). Les voy a dar 5 minutos para que se pongan de acuerdo en un diseo de avin de papel. Tendrn una sola oportunidad para hacer nico vuelo desde aqu (x en el piso), hasta aqu (otra x en el piso). pngale nombre a su equipo y pnganle nombre a su avin. Permita la interaccin social no limite los movimientos de los alumnos. Concntrese en controlar el tiempo. Transcurridos los cinco minutos OK, vamos a hacer los vuelos respectivos. Para que la competencia sea justa vamos a definir las reglas del juego. seleccione a alguien para que escriba las reglas Sugiera una primera regla como: Ganar el equipo cuyo avin llegue ms cerca del centro de la X que se marc como destino, lanzndolo desde la x que se marc como origen Asegrese que se escriba y se lea en voz alta antes de incluir otras reglas. No pierda tiempo en esta fase a menos que el grupo lo considere importante. Pase a un equipo que diga su nombre seleccionen un lanzador. Indque que debe decir el nombre del lanzador, el nombre del equipo y el nombre del avin. La persona seleccionada para anotar las reglas debe anotar las distancias a las que quedaron los aviones, registrando nombre del lanzador, nombre del equipo, nombre el avin y distancia a la que qued del blanco. Al final un aplauso para el grupo ganador Conclusin del rompehielo La actividad no debe tardar ms de 10 minutos. Los alumnos deben manifestar a este punto un espritu de juego claramente reconocible. No pida que se sienten o que se acomoden. Inicie la segunda actividad como si fuese una extensin de la anterior. Probablemente querrn mantenerse en los mismos grupos que formaron, pero en realidad este factor no es relevante. Cuando formulen la pregunta indique que se pueden agrupar como quieran. NOTA: No es cuestin de dejar al azar el proceso de formacin de grupos. Al azar sera si metemos los nombres de las personas escritos en papeles en una bolsa y conformamos los grupos a medida que extraemos los nombres. O si numeramos, uno dos, tres, cuatro, uno dos, tres, cuatro, uno dos, tres, cuatro, uno dos, tres, cuatro Los uno con los unos los dos con los dos los tres con los tres y los cuatro con los cuatro.

Estos son sistemas al azar. Permitir que se agrupen como quieran no es al azar, es conceptual ya que las personas buscaran ciertos factores de afinidad para seleccionar o no a los miembros del grupo al que pertenecer. Esta informacin ser relevante para identificar al individuo ms dbil y al individuo ms fuerte. De aqu en adelante, la norma es simple: protege al dbil, haz del fuerte tu asistente.

Revisar concepto de experticia Cambiar enfoque para experiencia