Revista Internacional Pei Vol. Ii No. 3 Julio-Agosto 2012

Revista Semestral Ao 02 Nmero 03 Julio-Agosto 2012
Revista Internacional PEI: Por la Psicologa y Educacin Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38 CONTENIDO
A PRODUO DA INFNCIA ESCOLARIZADA: UMA EXPERINCIA BRASILEIRA EM EXTENSO UNIVERSITRIA Kely Cristina Magalhes; Pedro Paulo Gastalho de Bicalho LA NEURODEGENERACIN DE LOS PROCESOS DE ATENCIN SELECTIVA CON LA EDAD David Ruiz Porras; Vernica Cruz Repiso LA EVALUACIN EDUCATIVA Y POSMODERNIDAD Jos Manuel Crdenas Delgado B-LEARNING: UNA PROPUESTA DE ARQUITECTURA SEGURA BASADA EN PATRONES David L. La Red Martnez, Julio C. Acosta TRABAJO SALUD O ENFERMEDAD? Bruno Diana, Muoz Nora y Fantin Marina DIAGNSTICO DE FACTORES DE RIESGO DE DESERCIN ESTUDIANTIL: PRIMERA APROXIMACIN Jos Manuel Bezanilla; Juan Elas Campos Garca; Georgina Albarrn Palafox
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INDEXACIONES
Psicologa y Educacin Integral A.C. revista@peiac.org http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Revista Internacional PEI: Por la Psicologa y Educacin Integral IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
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A PRODUO DA INFNCIA ESCOLARIZADA: UMA EXPERINCIA BRASILEIRA EM EXTENSO UNIVERSITRIA

PRODUCTION OF CHILDHOOD: A BRAZILIAN EXPERIENCE IN UNIVERSITY EXTENSION
Kely Cristina Magalhes1; Pedro Paulo Gastalho de Bicalho2

RESUMO O artigo o resultado de uma pesquisa-interveno nas prticas de atendimento psicolgico a crianas no Ncleo Interdisciplinar de Aes para a Cidadania (NIAC), programa de extenso da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil. O objetivo colocar em anlise o conceito de infncia, compreendendo-a como produo de subjetividade a partir da perspectiva terica proposta por Flix Guattari e Suely Rolnik. O recorte da pesquisa feito no mbito dos atravessamentos da infncia por instituies como famlia e escola, bem como na emergncia dos especialismos que a legitimam. Para tanto uma reviso bibliogrfica dos temas foi empreendida. Pretendeu-se suscitar apontamentos para novas possibilidades de encontros entre prticas psi e modos de ser criana. O referencial terico da Anlise Institucional tomado como proposta metodolgica, principalmente no que diz respeito pesquisainterveno e anlise das implicaes. Com os conceitos-ferramentas que tal referencial nos proporciona, analisamos quatro casos atendidos no NIAC, buscando vislumbrar nos mesmos quais efeitos de saber-poder esto engendrando as demandas endereadas Psicologia. Por fim, afirma-se a construo de um espao de reflexo e desconstruo de prticas naturalizadas em prol de uma Psicologia que se pretenda poltica e inventiva em suas intervenes.
Palavras-chave: Psicologia - Infncia Escola
ABSTRACT
The article is the result of a research intervention in the practice of psychological care for children at the Interdisciplinary Center for Citizen Action (NIAC), the extension program at the Federal University of Rio de Janeiro, Brazil. The goal is to analyse the concept of childhood,
Psicloga, Mestre m Psicologia, discente do curso de Doutorado do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil kelydecoteli@gmail.com
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Psiclogo, doutor em Psicologia, professor do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil ppbicalho@ufrj.br
understanding it as the production of subjectivity from the theoretical perspective proposed by Felix Guattari and Suely Rolnik. The outline of the research is done under the influences of childhood in institutions such as family and school as well as the emergence of specialization that legitimize it. For this, a review was undertaken of the issues. It was intended to raise new possibilities for notes of meetings between psychological practices and the ways of being a child. The theoretical framework of institutional analysis is taken as a methodological approach, especially with regard to intervention research and analysis of the
implications. With the concepts such reference tools that can give us, four cases were analysed at NIAC, trying to glimpse the purpose of knowledge-power, engendering questions addressed to Psychology. Finally, it is said the construction of a space for reflection and the deconstruction of natural practices in favor of a political Psychology intends to be inventive in its Keywords: Psychology - Childhood - School interventions.
RESUMEN Este artculo es el resultado de una investigacin-intervencin en el espacio de prcticas de atencin psicolgica para nios en el Centro Interdisciplinario de Accin Ciudadana (NIAC), un programa de extensin de la Universidad Federal de Ro de Janeiro, Brasil. El objetivo es realizar un anlisis del concepto de infancia, comprendindola como una produccin de subjetividad desde la perspectiva terica propuesta por Flix Guattari y Suely Rolnik. El esquema de la investigacin se lleva a cabo en el mbito de las influencias que atraviesan la infancia desde instituciones como la familia y la escuela, as como en la emergencia de las especializaciones que la legitiman. Para ello una revisin bibliogrfica de los temas fue llevada a cabo. Se pretende suscitar algunos esboces para nuevas posibilidades de encuentros entre las prcticas psicolgicas y las maneras de ser nio. El marco terico del Anlisis Institucional se toma como propuesta metodolgica, especialmente en lo que respecta a la investigacin-intervencin y al anlisis de las implicaciones. Con los conceptos-herramientas que tal referencia nos proporciona, analizamos cuatro casos atendidos en el NIAC, pretendiendo vislumbrar para nosotros mismos cules son los efectos de saber-poder que estn engendrando las demandas dirigidas a la
Psicologa. Por ltimo, se afirma la construccin de un espacio de reflexin y deconstruccin de prcticas naturalizadas en favor de una Psicologa que se pretenda poltica e inventiva en sus intervenciones. Palabras clave: Psicologa - Infancia - Escuela
1. INTRODUO Ns pedimos com insistncia: nunca digam Isso natural! Diante dos acontecimentos de cada dia (...) Estranhem o que no for estranho (...) Sintam-se perplexos ante o cotidiano.(...) Examinem o que parece habitual. Suplicamos, expressamente: no aceitem o que de hbito como coisa natural, pois em tempo de desordem sangrenta, de confuso organizada, de arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural,nada deve parecer impossvel de mudar.
Bertold Brecht
Encontros, estranhamento, inquietao, problematizao, luta, resistncia, aposta, subverso. Tais palavras so tentativas de dar conta dos afetos que movem a escrita do presente texto. Escrita que se pretende como tarefa poltica, como mquina de guerra contra toda forma de assujeitamento, como resistncia a naturalizaes e aos modos de existir totalizantes. Escrita-prtica na constante busca por suscitar acontecimentos potencializem o processo de desmanche de territrios (ainda) cristalizados. Tal escrita aqui empreendida a partir de encontros entre infncias ditas anormais e alguns especialismos cujas tarefas constituem-se em consert-las, torn-las normais. Aqueles encontros, aconteceram no Ncleo Interdisciplinar de Aes para a Cidadania
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que
Utilizamos o termo no sentido foucaultiano, como rupturas que provocam descontinuidades no mbito do saber-poder, fazendo mudar a pistme de uma poca (Bacca, Pey & S, 2004). Aquilo que nos faz pensar ao nos fazer debruar sobre um contexto, o que pe em cena o jogo entre foras de saber-poder. Gregorio Baremblit (1994) afirma-o como o substrato de transformaes que modificam a histria e ainda, como o momento de apario da singularidade. O acontecimento um efeito sem corpo, ele apenas irrompe desmanchando territrios cristalizados.
(NIAC). O NIAC foi criado em junho de 2007 e um programa de Extenso Universitria que tem seu escritrio alocado na Diviso de Integrao Universidade e Comunidade da PrReitoria de Extenso UFRJ. Ele se prope a atender a populao do Complexo da Mar e o entorno da Cidade Universitria, nas reas de Psicologia, Direito e Servio Social de forma interdisciplinar, a partir de demandas, a princpio jurdicas, tendo como objetivo explicitar e colocar em anlise os processos contemporneos de judicializao da vida, materializados nos casos que cotidianamente se apresentam como problemas a serem resolvidos. Neste chegam constantemente, buscando por atendimento psicolgico, crianas conduzidas por mltiplos atores - pais, mes, avs, professores, conselheiros tutelares, assistentes sociais envolvidos na dinmica social de suas vidas, de alguma forma, responsveis por seu bem estar e seu desenvolvimento. Estes atores trazem consigo uma narrativa da queixa, do desvio, do desajustamento. Falam a respeito de verdades naturalizadas acerca de uma infncia universal e essencialista, afinal (...), dizem, (...) criana normal (...) e a minha no assim.. Narrativas que demandam o enquadramento das crianas em modelos dados a priori; crianas que esto excludas e confinadas na diferenciao de seus comportamentos; crianas que no aprendem na escola; crianas que no se comportam de maneira adequada na escola, em casa, na rua. Suas vidas inquietaram-nos a ponto de fazernos pensar e colocar em anlise que conceitos de normalidade e anormalidade so esses que nos chamavam, enquanto especialistas psi, a legitimar. O encontro com tais questes, atravessadas naquelas narrativas ouvidas no NIAC, tornaram-se um convite ao estranhamento de demandas dadas como naturais. Um convite a percorrer os caminhos e descaminhos que estes discursos traaram at chegarem ali. Eis ento aquilo que desejamos colocar em anlise: a compreenso da noo de infncia a partir da desconstruo de sua essncia e universalidade. E ainda, a problematizao de sua produo no contexto escolar. De que forma um modelo de infncia demandado no processo educacional? Pretendemos analisar quais so os
atravessamentos histricos deste processo e que ainda ecoam nas narrativas de pais, professores e diferentes especialistas. Como a psicologia vem servindo a este contexto e de que forma o fazer psi com ele se implica? Que outros processos so possveis no dilogo entre os mltiplos atores envolvidos nesta problemtica? Com tais questionamentos objetivamos o apontamento de novas possibilidades de encontros entre uma prtica psi e a infncia escolarizada.
O presente estudo suscitado a partir do desejo de transformar o quadro de atendimentos do NIAC em um campo de anlise que seja capaz de gerar potncia no fazer psi neste ncleo. Justificamos ento sua relevncia, em primeira instncia, por ele partir de uma anlise de implicaes 4 , sendo este um posicionamento tico-poltico de suma importncia para o constante construir de nossas prticas profissionais. H que se colocar em anlise os lugares que ocupamos. H que se problematizar que efeitos de saber-poder nossos fazeres engendram na vida das pessoas. Assim a pesquisa tambm atravessada por um vis poltico, pois no se furta a vislumbrar aquilo que as instituies 5 escondem; e por um vis tico, pois compreende que sempre estamos implicados com tais questes, o que no se faz se demandas6 tambm no forem colocadas em anlise.
2. EMERGNCIA E PRODUO SCIO-HISTRICA DA INFNCIA a. Norma herdada: os resqucios europeus O que nos leva a comear nosso caminho por aqui a seguinte questo: Como emerge o sentimento de infncia? Analisar tal questo implica no acompanhamento da histria das emergncias de instituies que aparecem e desaparecem, que so construdas e desconstrudas. No uma histria linear e factual, mas aquela que Michel Foucault nos prope, por meio das descontinuidades da mesma (Veyne, 1990). Para Foucault, segundo pontua Veyne (1990), a compreenso da histria parte de um tempo presente. Lanar um olhar sobre os objetos do passado seria uma tentativa de compreender as condies de possibilidade para a produo de uma realidade presente.
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Lourau (1993) vai dizer que a anlise das implicaes conceito-ferramenta da Anlise Institucional Francesa uma anlise dos lugares que ocupamos ativamente neste mundo (p.9). Este afasta a idia de neutralidade e objetividade com relao ao campo de pesquisa, afinal, implicados sempre estamos.
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Este termo usado para alm das organizaes fsicas. So as lgicas que regulam as atividades humanas, podendo ser objetivadas e formalizadas por leis, normas ou pautas e, ainda materializadas em organizaes e estabelecimentos (Baremblitt, 1994).
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Aquilo que nos trazido como uma necessidade natural, universal e espontnea (Baremblitt, 1994). A modulao constante de demandas, junto a uma produo constante de conhecimento acerca das necessidades do homem reforam cada vez mais a relao de saber-poder dos especialistas, dos experts.
Philippe Aris (1981) faz uma leitura de como a famlia comea a se organizar em torno de um nascente sentimento de infncia, a partir da Idade Mdia. Tal sentimento passa a marcar a passagem da criana pela famlia e pela sociedade. No existia uma particularidade infantil em termos de cuidados e de diferenciao do mundo adulto, estando a infncia ligada apenas idia de dependncia. Desta forma, (...) assim que a criana tinha condies de viver sem a solicitude constante de sua me ou de sua ama, ela ingressava na sociedade dos adultos e no se distinguia mais destes. (Aris, 1981, p.157). No entanto, o autor chama-nos a ateno para o sculo XVI, palco de mudanas considerveis neste quadro. Ele chama de paparicao um sentimento que comea a ser exercido pela famlia em torno da criana, vista como graciosa e ingnua. Um interesse maior sobre esta fase da vida faz com que a sociedade enxergue na criana uma alma imortal (fato operado por uma maior cristianizao dos costumes) e que a famlia se organize no sentido de zelar por sua higiene e sade fsica. O muro da vida privada comea a ser erguido com a interiorizao da famlia e a reorganizao desta ao redor da criana. Os progressos do sentimento da famlia seguem os progressos da vida privada, da intimidade domstica. O sentimento da famlia no se desenvolve quando a casa est muito aberta para o exterior: ela exige um mnimo de segredo. (Aris, 1981, p.238). Novas produes de infncias seguem e se intensificam com a Revoluo Industrial no sculo XIX. A ascenso da famlia burguesa e o iderio capitalista tambm demandam novas produes. Neste novo contexto socioeconmico, cada membro da famlia visto como mo de obra e valorizado segundo sua possibilidade de gerar lucros ao capital. Desta forma, os corpos devem ser docilizados 7 desde a tenra idade, com o fim de servirem ao progresso capitalista. Modelos ideais de vida burguesa so produzidos, nos quais a criana torna-se um importante foco de cuidados, afinal esta a futura mo de obra das indstrias nascentes. Patto (1993) traz-nos uma importante contribuio quando aponta para a substituio, que o capitalismo prope, dos privilgios do nascimento pelo mrito pessoal como critrio para se ocupar um lugar na sociedade. O capitalismo surge como uma possibilidade de
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Michel Foucault (1983) usa este termo para falar do assujeitamento dos corpos s normas, s prticas disciplinares, bem como do assujeitamento das subjetividades.
igualdade entre os homens que, por habilidade e esforo pessoal, galgariam lugares mais elevados e ainda, (...) confirmava uma viso de mundo na qual o sucesso dependia fundamentalmente do indivduo. (p.20). A famlia a responsvel por proporcionar criana - futuro trabalhador -, bem-estar e oportunidades educacionais que lhe garantam crescimento pessoal.
b. A produo de infncias no Brasil Neste momento, remetemo-nos ao caso do Brasil, que, colonizado pela cultura europia, recebe toda uma herana normativa no que tange a um ideal de vida para uma nao que est nascendo no sculo XIX. A proclamao da Repblica em 1889 (67 anos aps a independncia de Portugal) anuncia a necessidade de um projeto de nao, que est a caminho da industrializao e da urbanizao; afinal, a recente abolio da escravatura no ano anterior provoca no s mudanas nas relaes de trabalho, como tambm o declnio de uma economia agrcola.
A famlia burguesa, nos moldes do que ocorreu na Europa, em um cenrio econmico capitalista, emerge como modelo ideal republicano. No entanto, normatizar tal ideal esbarrava nos hbitos e condutas das famlias brasileiras, o que gera uma necessidade urgente de uma educao sanitria familiar. Educar as famlias traria como conseqncia a higiene e o maior controle dos espaos pblicos. Para este desafio so convidados os especialistas da poca: os higienistas 8. Estes profissionais mdicos contribuem para a formao da nova famlia brasileira e para mais uma mudana na concepo da infncia. A criana vista como o futuro cidado do Brasil. Pensar em uma repblica prspera competiria em um forte investimento na criana, (...) devendo ser normatizada de acordo com a nova ordem disciplinar vigente para ser til e produtiva ao pas. (Bulco, 2002, p.67).
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Pertencentes ao movimento mdico-higienista, tais profissionais valem-se de uma lgica de controle do corpo individual, o corpo fsico, mas principalmente, tem como maior objetivo o controle do corpo social. Este movimento visava enquadrar os sujeitos em normas ditas adequadas de higiene fsica, bem como normas morais (Boarini & Yamamoto, 2004).
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O contexto brasileiro do incio do perodo Republicano est profundamente alinhado com o que Michel Foucault (1983) chamou de sociedade disciplinar, que surge da necessidade capitalista de produzir novos controles sociais. Para tanto, necessria a emergncia no seio destas sociedades, de instituies que exeram controle, vigilncia e punio para que ningum se desvie do que foi eleito como norma. Estas instituies, entendidas pelo autor como instituies de seqestro, apresentam-se atravs de aparelhos de normatizao, enquadrando sujeitos e vigiando-os ao nvel de suas virtualidades. Vigilncia permanece sobre os indivduos por algum que exerce sobre eles um poder (...) e que enquanto exerce esse poder tem a possibilidade tanto de vigiar quanto de constituir, sobre aqueles que vigia, a respeito deles um saber. Um saber que tem agora por caracterstica, no mais determinar se alguma coisa se passou ou no, mas determinar se um indivduo se conduz ou no como deve, conforme ou no regra, se progride ou no, etc. (Foucault citado por Bulco, 2002, p.66)
No bojo deste arcabouo terico, no podemos deixar de citar que o controle dos corpos se d na considerao das virtualidades dos atos do sujeito, concebendo-se assim uma natureza a ser controlada. Temos ento o conceito de periculosidade: (...) significa que o indivduo deve ser considerado pela sociedade ao nvel de suas virtualidades e no ao nvel de seus atos. (Foucault citado por Bulco, 2002, p.65).
Sendo assim, a infncia deveria ser protegida da m influncia dos perigosos, dos que se desviavam da norma. Para tanto, dependeria de um desenvolvimento adequado: longe das ruas insalubres e perigosas; no seio de uma famlia estruturada, burguesa e nuclear; amparada por aparelhos educacionais e de assistncia mdica. Foucault (1983) aloca a escola junto a outras instituies de seqestro. Ele questiona: Devemos ainda nos admirar que a priso se parea com as fbricas, com as escolas os quartis, os hospitais, e todos se paream com as prises? (p.199). Para este autor a referida instituio um dos aparelhos disciplinares mais eficazes para as geraes mais novas. A escola assumir o papel de espao transformador
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justamente pela ordem que cria atravs de um carter serial e hierrquico. neste espao que se exercem prticas de docilizao dos corpos,
(...) como as divises em sries, de sries em classes, de classes em filas, numa composio individualizada, ao mesmo tempo classificatria e combinatria. Nesta condio, com metas a serem alcanadas, o aluno passar a ser medido em escalas de desenvolvimento, num constante processo de avaliao (Monteiro, 2006, p.34).
A instituio escola une-se ao presente estudo como um importante territrio na demarcao de modelos de infncia. Quando pensamos no advento da sociedade industrial capitalista e a possibilidade de mobilidade social (o que antes era vetado pelo sistema de castas medieval) que ela traz. A escola torna-se por excelncia a via necessria para tal. O que a burguesia anunciou foi um projeto de sociedade igualitria, uma vez que agora a mobilidade era possvel e isto se daria no nvel do mrito pessoal e no mais por conta de privilgios do nascimento. Valoriza-se o progresso do conhecimento humano e da racionalidade, postulando que o sucesso dependia fundamentalmente do indivduo (Patto, 1993, p.20). A escola que vem servir a este ideal aquela que proporcionar a todos os indivduos iguais oportunidades, baseadas na crena do poder da razo e da cincia, de se galgar lugares altos em uma sociedade capitalista. Ela assume um papel de redentora da humanidade, transformando os sditos de um sistema medieval nos cidados modernos.
Quando pensamos no caso do Brasil, percebemos o advento desta ideologia em forma de polticas educacionais no incio do perodo republicano, no sculo XX. Isto se deu por conta de uma instalao definitiva do capitalismo e a efetivao do processo de industrializao. O movimento Escola para Todos9 um exemplo do investimento brasileiro na educao. Era preciso educar o homem brasileiro, o cidado que serviria a ptria. Se anteriormente falamos de um olhar que se lanou sobre a produo de uma infncia ideal,
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Movimento do incio do sculo XX, pautado em idias liberais, objetivou uma instituio democrtica que servisse a qualquer cidado brasileiro, contribuindo assim para o desenvolvimento da nao. S assim seria possvel colocar o Brasil no caminho das grandes naes do mundo. (Monteiro, 2006; Cunha, 2007)
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sendo esta a aposta de futuro para a jovem nao brasileira, ser a escola o instrumento social de controle e garantia daquela produo. Buscava-se formar na criana o perfil do cidado brasileiro moderno, (...) exigido pela nova ordem urbano-industrial, deveria ser disciplinado, hgido, saudvel, ativo e amante da ptria. (Monteiro, 2006, p.29).
c. A Emergncia dos Especialismos

Conhecer o sujeito, avaliar suas aptides, suas capacidades, prever seus comportamentos e a virtualidade de seus atos, se faz altamente necessrio em meio a um projeto de escola que emerge de uma relao entre saber e poder. A emergncia dos especialismos no exerccio destas prticas est referendada nas idias positivistas, um dos pilares da sociedade moderna, muito presentes no Brasil do sculo XX. As polticas educacionais de nosso pas no primeiro perodo republicano visavam uma orientao mais cientfica e neutra, e o positivismo bem serve a esta expectativa. O Positivismo tem como ideal a funcionalidade e ir, portanto, eleger as leis naturais, obtidas a partir de observaes empricas, que obedecem a critrios de regularidade, normalidade e ordem, como parmetro de seu exerccio. Assim, a normalidade definida a partir da generalizao dos fenmenos e, conseqentemente, vislumbra-se aquilo que foge aos modelos hegemnicos: o anormal. De acordo com Bulco (2002), estabelece-se a idia da essncia/natureza individual, que a cincia positivista capaz de mensurar, a partir do princpio de que esta responde a uma lei natural. Ainda segundo a autora:
Deste raciocnio emerge a concepo hegemnica de indivduo, segundo a qual ele dotado de predisposies benficas ou malficas que se expressam conforme a sua capacidade de se subordinar s regras naturais, que no so outras que as regras institudas pelo poder dominante (p.86).
Tudo aquilo passvel de ser medido, que no funcional dentro das relaes sociais dominantes, desarmonizando as mesmas, ser classificado como patolgico. Assim,
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obedecendo a esta lgica, se faz necessrio avaliar, dentro da escola, a capacidade dos alunos de se adequarem ordem, de se subordinarem as regras naturais e de serem educados. O positivismo estende o poder de avaliao aos tcnicos - os especialistas do saber , aos quais dado o poder-saber sobre a vida10. Estes profissionais recebem a misso de, com sua tcnica, homogeneizar a diferena, eliminar as diversidades, adaptando os indivduos aos padres dominantes, na medida em que identifica e conserta o desvio. A neutralidade um pressuposto da prtica desses profissionais. Sendo assim, toda e qualquer afirmao e conceito, postulados a partir de suas prticas, so inquestionveis, totalmente confiveis e sendo, portanto, institudos 11 como verdade. Esta produo de verdades, legitimadas pela cincia, e que naturalizava formas de ser sujeito, eram favorveis afirmao de um sistema capitalista, de uma classe burguesa dominante e a um ideal de nao. A instituio do normal e do patolgico implica em individualizar agenciamentos que se deram coletivamente. No se coloca em anlise os atravessamentos polticos que se do no campo social. Com o modo de ser ideal, produz-se o lugar do excludo, daquele que no pode se enquadrar, numa relao de causalidade apoiada em uma verdade cientfica. A individualidade um produto da modernidade. Sem ela no possvel controlar os corpos, tornando-os dceis e moldveis a um padro de normalidade. Desta forma tambm se tornam viveis processos de culpabilizao sobre aqueles que no se submeteram ao controle. Barros (2007) assinala a categoria indivduo como aquilo ou aquele que no pode ser dividido (p.44), como um modo de subjetivao 12 , produzido dentro de um sistema
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Neste saber-poder podemos reconhecer o biopoder. Foucault (2005), ao tratar o biopoder em sua obra, o caracterizar como uma nova tomada da vida pelo poder. Este no incide diretamente sobre o corpo do indivduo, mas no corpo-espcie, sobre a populao enquanto espcie humana, suporte de processos biolgicos, na proliferao, nascimentos e mortalidade, mas tambm no nvel de sade.
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Conceito da Anlise Institucional, o resultado da ao instituinte, vigora para ordenar as atividades sociais essenciais para a vida coletiva. (Baremblitt, 1994, p.178). Lourau (1993) pontua que o institudo atua como um jogo de foras extremamente violento para produzir certa imobilidade (p.11-12).
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Como modo de subjetivao a autora entende processos de constituio da subjetividade, e ainda enquanto maneira pela qual, a cada momento da histria, prevalecem certas relaes de poder-saber que produzem objetos-sujeitos, necessidades e desejos. (Barros, 2007, p.45).
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capitalista burgus. A autora chama a ateno para o paradoxo de tal produo ao falar de um capitalismo que considera todos iguais na busca por um lugar na hierarquia social ao mesmo tempo em que estimula a diferena do mrito pessoal na competio pelos lugares mais altos. Ao mesmo tempo em que padroniza seus indivduos, o capitalismo premia aquele que se destaca por seu desempenho, com os melhores lugares na hierarquia. Assim, se afirma a dinmica desta sociedade, naturalizando-se formas de ser e estar no mundo que merecem ser punidas ou, por outro lado, premiadas. Produz-se e institucionaliza-se o normal e o anormal. O indivduo, assim, o nico responsvel pela garantia de seu lugar na sociedade. A partir da categoria indivduo, esto geradas as condies apropriadas para o exerccio de prticas produtoras de modos de subjetivao, como a escola e a sade. A primeira enquanto aparelho de exame e vigilncia, bem como de valorao de um modo de ser indivduo, que difundia a crena na igualdade de oportunidades. J a segunda, enquanto instituio, que marcar a doena como um entrave poltico e econmico ao desenvolvimento do capitalismo por dificultar a produtividade dos corpos. Era necessrio garantir-se o bem-estar fsico e, por conseqncia preservar a fora de trabalho. De forma geral, a escola, em um contexto de higienizao de toda a sociedade, constitui-se no espao privilegiado de deteco, preveno e correo dos desvios da infncia. Vemos a a possibilidade de diferenciao de alunos incapazes de aprender e aqueles que, por uma ortopedia mental, seriam capazes de aprender. Mas, quem garantir esta diferenciao, de forma cientificamente segura? Moyss (2001), citando Muel, responde a esta pergunta: Os futuros psiclogos se convertero nos especialistas do traado desta fronteira. (p.195)
3. REFLEXOS DE UMA PRODUO SCIO-HISTRICA EM DISCURSOS E PRTICAS
A Psicologia convidada, enquanto campo do saber, a fazer parte deste cenrio com a misso de medir as diferenas individuais. Fazia-se necessrio identificar os mais aptos, para potencializar suas capacidades e construir um projeto pedaggico que levasse em considerao as diversidades da sala de aula. No
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entanto, esta cincia passa a debruar-se sobre a questo da dificuldade de aprendizagem escolar partindo de um olhar positivista sobre o indivduo.
Patto (1993) ao tratar das produes da Psicologia no campo do fracasso escolar afirma que: (...) de um lado, enfraqueceu a idia revolucionria e enriquecedora de levar em conta, no planejamento educacional, as especificidades do desenvolvimento infantil enquanto procedimento fundamental ao aprimoramento do processo de ensino, substituindo-a pela nfase em procedimentos psicomtricos freqentemente viesados e estigmatizadores que deslocaram a ateno dos determinantes propriamente escolares do fracasso escolar para o aprendiz e suas supostas deficincias (p.63).
Maria Aparecida Moyss (2001) produz um estudo que evidencia a utilizao dos testes de inteligncia enquanto instrumentos que padronizam a instituio anormalidade. Estes, surgidos a partir do final do sculo XIX, podem ser considerados como uma das vertentes da Psicologia Diferencial, que se prope a desenvolver instrumentos apropriados para a investigao e mensurao das diferenas individuais e sua determinao hereditria. Neste contexto de surgimento, destacam-se trs nomes: Galton (tem seu trabalho marcado pelo evolucionismo darwinista e o aprimoramento da espcie humana), Catell e Binet. Este ltimo, junto de Theodore Simon, cria o teste Binet-Simon, que mensura a idade mental da criana diagnosticando o quanto a inteligncia era deficiente e o quanto deveria ser trabalhada ortopedicamente. Neste movimento de testes, as diferenas individuais referemse degradao gentica. E ainda, segundo aponta Moyss (2001), os testes dedicam-se a identificar os incapazes para eugenicamente, defender o aprimoramento da espcie humana. (p.102). O movimento eugenista13, baseado nos estudos de Galton, est ento atrelado ao uso dos testes. Tal movimento defende os casamentos puros, com o fim de aprimorar a espcie ao passo que hierarquiza as raas. Assim necessrio selecionar os mais aptos, com fim de embranquecer, regenerar e aprimorar a evoluo humana. Os
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Pertencente ao movimento higienista, o eugenismo se consolida no Brasil na primeira metade do sculo XX e tem como principal finalidade regenerar o indivduo para melhorar a sociedade. A espcie sofreria melhora progressiva pela procriao hgida (Boarini & Yamamoto, 2004).
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testes que medem o Quociente Intelectual (QI) seguem fiis aquele iderio, partindo do pressuposto de uma inteligncia fixada em um gentipo, passvel de ser calculado numericamente. Para Patto (1993), esta caracterstica dos testes de QI atendia de forma satisfatria a sociedade industrial capitalista, ao oferecer a possibilidade de classificar os sujeitos. A Psicologia, quando chamada a legitimar uma produo de infncia normal atravs de seu aparato tcnico, tambm se produz como prtica de ajustamento do humano desviante. Desta forma, ela retira a anlise da instituio escola, concentrando-a sobre o indivduo e suas relaes interpessoais. A causa de qualquer desajuste est sobre o indivduo e no sobre a escola ou sua qualidade de ensino, assim atesta a Psicologia de maneira geral. Ao lanar seu olhar sobre o desvio, a Psicologia silencia o sujeito, negando sua constituio scio-histrica, negando sua voz, seus desejos, seu contexto. preciso objetivar aquele sujeito desviante, calando particularidades, subjetividades e imprecises.
Para problematizar esta prtica psi, traremos luz desta anlise o conceito de produo de subjetividade de Flix Guattari (2005). Comecemos, seguindo este autor, compreendendo subjetividade como a forma de ver e estar no mundo que se produz a partir de uma multiplicidade de agenciamentos, ou seja, conexes de diferentes instncias as quais no se consegue perceber totalmente, mas que nos atravessam a todo o instante, constituindo-nos enquanto sujeitos. Sua natureza histrica, social e no cristalizada, mantendo uma dinmica de constante construo e apresentando-se como matria prima de toda e qualquer produo, sendo essencialmente fabricada e modelada no registro social. Portanto, ela uma produo sempre coletiva. No podemos pens-la como um sinnimo de individualidade, uma vez que j apresentamos aparatos suficientes para compreendermos que o indivduo tambm uma dentre vrias formas de produo de subjetividade (Coimbra & Baeta Neves, 2002). Guattari, ao lado de Rolnik (2005), fala da subjetividade que no se resume vida psquica do sujeito enquanto instncia dicotmica externa /interna:
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(...) o que h simplesmente uma produo de subjetividade. No somente uma produo de subjetividade individuada subjetividade dos indivduos mas uma produo de subjetividade social que se pode encontrar em todos os nveis da produo e do consumo. E mais ainda: uma produo da subjetividade inconsciente. A meu ver, essa grande fbrica, essa poderosa mquina capitalstica produz, inclusive, aquilo que acontece conosco quando sonhamos, quando nos apaixonamos e assim por diante. Em todo caso, ela pretende garantir uma funo hegemnica em todos esses campos (...) de natureza industrial, maqunica, ou seja, essencialmente fabricada, modelada, recebida, consumida (p. 22-3).
Nesta mesma obra, Guattari (2005) fala da produo de subjetividade capitalstica para explicar o manejo da subjetividade social, que leva todos a buscarem um modo de vida semelhante, num sistema de equivalncia. Serializados e automatizados, os sujeitos so vetados em seu potencial criativo e
dessensibilizados em sua singularidade. As pessoas sentem, pensam, consomem, so avaliadas, segundo padres sociais hegemnicos. Padres estes, produzidos em larga escala, que legitimam modelos de vida pautados nas classes dominantes, nos quais a maior parte da sociedade no ir se reconhecer, por estar de antemo deles excludos.
Logo aps ter percorrido caminhos da produo de infncias na escola, com a interveno da figura do especialista, que busca padronizar modos de ser indivduo, no podemos deixar de aproxim-la da produo de subjetividade capitalstica de Guattari e Rolnik (2005), j que a produo de subjetividade constitui matria-prima de toda e qualquer produo. ( p.34). a partir da infncia, segundo Guattari e Rolnik (2005), que as mquinas de produo da subjetividade capitalstica comeam a trabalhar, exatamente quando a criana precisa se inserir no mundo das lnguas dominantes, ou seja, no mundo dos adultos (Aris, 1981). Assim, a leitura de Guattari nos faz pensar, como legitimou por muito tempo a Psicologia, que no existe um modelo de ser criana (papel socialmente designado e desempenhado) natural e, em essncia, previamente existente. O papel a ser
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desempenhado pela criana emerge do encontro de moldes sociais e culturais, que em algum momento da histria tornam-se hegemnicos. A escola cumpriria ento um papel de mediadora, de equipamento social, que institui a subjetividade captalstica, organizando uma vida social desde a infncia. Atravs dela se impe uma ordem que buscar eliminar todo o impulso singular, ou processos de singularizao14. Neste contexto, assim como a escola, a psicologia tambm um equipamento social de saber-poder, que ordena a vida social, instituindo e sendo instituda em um nico processo. Coimbra e Leito (2003), ao problematizarem o especialismo psi, falam da psicologizao da vida social. Por meio desta prtica, h um esvaziamento do campo poltico e todas as questes do sujeito so remetidas a um campo de explicaes psicolgicoexistenciais e, ainda, transformam-se em conflitos, sonhos, iluses, fantasias e, mesmo, patologias. (p.12).
4. NOVOS POSSVEIS QUANDO PSICOLOGIA E A INFNCIA SE ENCONTRAM: UMA PESQUISA-INTERVENO
A partir das reflexes suscitadas a respeito do ser-criana buscamos colocar em anlise uma experincia que se d na interface entre psicologia, a infncia e demandas escolares. Entendemos este movimento como um posicionamento tico-poltico de suma importncia para o constante construir de nossas prticas profissionais. H que se colocar em anlise os lugares que ocupamos. H que se problematizar que efeitos de saber-poder nossos fazeres engendram na vida das pessoas A anlise que se segue busca na pesquisa- interveno seu ponto de partida. Esta metodologia v o sujeito de seu conhecimento como produo scio-histrica, exclui-se desta forma, a possibilidade de prticas de pesquisa neutras (Aguiar & Rocha, 2007). Pelo contrrio, queremos colocar em anlise nosso fazer, enquanto psiclogos e pesquisadores,
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Guattari e Rolnik (2005) afirmam que esta uma tentativa de produzir modos de subjetivao originais e singulares. (p.54). Possibilita a criao e autonomia a partir de uma reapropriao da subjetividade dominante. A singularizao da ordem do desejo e se expressa atravs daquilo que surpreende, que rompe, que angustia.
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recusando a neutralidade, uma vez que nossa ao modifica o objeto estudado. A teoria articulada prtica emerge no dicotomizada, constituindo pesquisadores e pesquisados ao mesmo tempo, em um mesmo processo. Estas relaes teoria-prtica, pesquisadorpesquisado so marcadas pela noo de implicao15.
A implicao, no uma questo de vontade, de deciso consciente, ela inclui uma anlise do sistema de lugares, o assinalamento do lugar que ocupa, que busca ocupar e do que designado ocupar com os riscos que isso implica (Barros, 2007, p.231).
A interveno estar associada emergncia de analisadores. Este ser o dispositivo que produzir anlise, ou ainda, os acontecimentos, que produzem rupturas fazendo aparecer as instituies (Lourau, 1993). No presente artigo, tomaremos algumas narrativas trazidas ao Ncleo Interdisciplinar de Aes para a Cidadania NIAC, feitas por responsveis por crianas em idade escolar, como analisadores de uma prtica de produo de infncias no mbito escolar, bem como no familiar. Tais narrativas nos levam no somente anlise da produo da infncia, mas tambm anlise de nossas implicaes como especialistas psi, convidados a este cenrio para a legitimao cientfica de tal produo. Trata-se de casos atendidos no perodo de junho de 2007 a maro de 2009. Buscamos escolher casos que obedecem aos seguintes critrios: crianas em idade escolar at 12 anos16; demandas de comportamento dito desviante e fracasso escolar que surgiram a partir do contexto da escola; crianas trazidas pelos pais ao NIAC.
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Lourau (1993) vai dizer que a anlise das implicaes conceito-ferramenta da Anlise Institucional Francesa uma anlise dos lugares que ocupamos ativamente neste mundo (p.09). Afasta-se a idia de neutralidade e objetividade com relao ao campo de pesquisa, afinal, implicados sempre estamos.
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Como temos nos debruado desde o incio deste trabalho sobre o recorte da criana, priorizaremos tambm uma faixa etria de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente, promulgado em 1990 e ainda vigente no Brasil. Nos termos do Art. 2 da Lei 8.069/90, considera-se criana a pessoa de at 12 (doze) anos de idade incompletos.
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Segundo a planilha de atendimentos do NIAC, desde sua inaugurao, em junho de 2007, at o final de maro de 2009, 294 usurios foram atendidos, destes 160 demandaram atendimento psicoteraputico. Dentre 160 casos, recebemos em nosso escritrio 26 relatos que versam entre problemas de aprendizagem e desvio de comportamento, sendo que seis deles no emergem do contexto escolar, apenas do familiar. Dos 20 casos atravessados pela instituio escola, 8 so referentes a adolescentes entre 13 e 16 anos. Interessa-nos neste estudo os outros 12 casos, de crianas entre 6 e 12 anos, com demandas de problemas de aprendizagem e mau comportamento. Dos 12, escolhemos 4 , que sero analisados aqui.
O Ncleo Interdisciplinar de Aes para Cidadania trata-se de um programa de extenso universitria da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que emerge com a construo de possibilidades de intervenes diversas das comumente apresentadas em universidades de todo o pas. Esse programa, atravs de uma aposta transdisciplinar
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, rene em seus atendimentos reas aparentemente
apartadas como Direito, Psicologia e Servio Social. Assim, a dinmica do trabalho no se resume a reunir especialistas em suas prprias reas para dar conta das demandas da populao do Complexo da Mar e seu entorno. O objetivo no divergir espectros de atuao, mas confluir saberes construdos historicamente, no intuito de problematizar as encomendas da populao e possibilitar a transformao desses campos cientficos no entrelaar de seus discursos.
A chegada constante de demandas, no espontneas, de crianas, trazidas por seus familiares, que tinham problemas na escola comearam a nos incomodar. Demandas aquelas direcionadas a especialistas, aos quais se recorria o conserto de uma infncia desviante. Tudo isso mobilizava-nos a problematizarmos tal situao. Ao invs de recusarmos este papel de ortopedistas da infncia, resolvemos, assim como a prtica do NIAC, subverter, desconstruir aquelas demandas, permitindo-nos encontrar com crianas trazidas sob o rtulo de desviantes e assim construir uma outra interveno, que no a de corrigir questes individualizadas.
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Dilogo experienciado nas intersees entre as cincias. Nas intersees que os objetos so criados (assim como os prprios saberes cientficos), a partir de trocas e mltiplas afetaes (Augras, 2000).
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A partir da leitura da narrativa apresentada no NIAC pelos responsveis das crianas em entrevistas de primeiro atendimento, selecionamos alguns trechos que sero expostos neste artigo. Os nomes citados so fictcios, para resguardar as imagens dos usurios do servio. Tomaremos alguns enunciados como analisadores, que fazem aparecer aquilo que as instituies teimam em esconder. Por enunciados entendemos aquilo que est para alm das frases e preposies. Nele tudo real e tem em si toda a realidade manifesta. Ao falar deste conceito foucaultiano, Deleuze (2005) pontua: Um enunciado sempre representa uma emisso de singularidades, de pontos singulares que se distribuem num espao correspondente. (p.15). Queremos colocar em anlise acontecimentos, falas e prticas atravessadas em cada caso. O que estas vidas tm a nos dizer, o que elas denunciam?
Uma criana
saudvel no pode ficar a tarde toda assistindo televiso, tambm gua. Marta no bebe gua.. (...) eu chego em casa e percebo que sujo, ela no toma banho direito, isto no normal
(caso 4).
precisa beber
o cabelo dela est
(...) bagunceiro, tem medo de tudo, inseguro e no consegue se
concentrar. (...) a me e a equipe profissional mantiveram-se classificando a

criana como incapaz. (caso 3).
Criana normal, criana saudvel, criana incapaz... Enunciados que lanam luz sobre modelos ideais de vida. Modelos que afirmam comportamentos adequados e previsveis. Modelos que definem os limites entre a sade e a doena. So como sinalizadores para pais, mestres e especialistas de que o desvio, o transtorno, a doena, a
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incapacidade batem a porta. Marta (caso 4) no respeita regra nenhuma, no se alimenta e no se higieniza de forma normal; Vagner (caso 3) foi enquadrado no lugar da incapacidade, o que se afirma por seu medo, insegurana e desconcentrao.
Vemos narrativas repletas de regras do bem viver, como tomar banho, como comer, como se portar em relao a tais etiquetas. No seria equivocado remetermo-nos a princpios higienistas que por muito tempo doutrinaram as famlias brasileiras, as mes brasileiras, lhes ensinado que normas observar para conceder aos filhos melhores condies de desenvolvimento. No incio do sculo XX, mdicos higienistas ofereciam s famlias versos que deveriam ser recitados diariamente pelas crianas como forma de se manterem saudveis (Boarini & Yamamoto, 2004, p. 65). Alguns deles diziam assim:
Hoje escovei os dentes Hoje tomei banho Hoje fui latrina e depois lavei as mos com sabo Hontem me deitei cedo e dormi com janellas abertas De hontem e para hoje j bebi mais de 4 copos dagua Hontem comi ervas ou frutas, e bebi leite Hontem mastiguei devagar tudo quanto comi Hontem e hoje andei sempre limpo Hontem e hoje no tive medo Hontem e hoje no menti.
Neste aspecto, Foucault (2001) em Os Anormais, nos ajuda a compreender a constituio da criana anormal e o papel da famlia no controle e vigilncia de seu corpo. Isto, ao mesmo tempo em que ela a famlia precisa se tornar cada vez mais efetivamente penetrvel por tcnicas de poder, expressas na figura dos especialismos mdicos, pedaggicos, psiquitricos, psicolgicos. O especialista fala de um lugar de competncia, verdade e autoridade, lugar de saber-poder.
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Relata que o menino encontra-se com dificuldades
na aprendizagem e
demonstra desinteresse pelos estudos, relatou ainda que seu filho arruma
confuses na rua e na escola e que conta muitas mentiras. (caso 1).
Segundo ela, o menino agitado fundamental e no
e agressivo. Mrio est no 1 ano do ensino
gosta da escola onde estuda, pois todos l, inclusive os
professores, o consideram maluco. (caso 2).
Aqui vemos um comportamento desviante associado ao mau desempenho da criana em sua vida escolar. Hlio (caso 1) desinteressado, cria confuses e conta mentiras; Mrio (caso 2) agitado, agressivo e maluco. Eles no tm um desempenho adequado na escola. A produo do fracasso escolar operada junto a mecanismos de classificao e naturalizao de comportamentos ditos caractersticos do bom e do mau aluno. Desta forma a figura do aluno-problema se institui. A causa est sempre no aluno, que culpabilizado por seu desempenho escolar. Em se tratando destes casos, ainda no se tinha feito nenhuma problematizao a cerca do contexto educacional no qual estavam inseridos.
-curriculares
O menino precisa ser encaminhado para projetos sociais e
acompanhamento psicolgico, pois se no, pode entrar para o trfico.

Ele mata aula, no escreve nem l, s quer saber de soltar pipa... (caso 1).
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Outra lgica que estes casos revelam, aquela operada pela presena dos projetos sociais, seja no interior das comunidades ou mesmo das escolas. Desde que comeou a apresentar problemas na escola, Hlio tem sido encaminhado s mais diversas atividades extra-curriculares, na tentativa de mant-lo ocupado durante o tempo em que no est na escola. A fala da assistente social que o acompanha faz-nos colocar em anlise o carter preventivo de tais atividades. Hlio pode aqui representar a figura do suspeito, do perigoso. A rua e a escola constituem-se como espaos opostos. A primeira como o local da vagabundagem, da contaminao afinal se continuar ali pode se tornar um criminoso e a segunda como o local da salvao.
O hospital encaminhou o menino ao Conselho nos procurar com o intuito de resolvermos
Tutelar de Ramos. A me veio
o problema de seu filho. (caso 2).
(...) j no sei mais o
que fazer, preciso de ajuda para educar esta menina!

(caso 4)
Hospital, Conselho Tutelar, Escola, Famlia, Psicologia aparelhos sociais de saberpoder imbudos da tarefa de vigiar, controlar, modelar, falar, cuidar, tutelar a infncia. Todos profundamente articulados com as histrias de Mrio (caso 2) e Marta (caso 4), bem como as de Hlio (caso 1) e Vagner (caso 3). Crianas, que em seus modos de existir, se vem atravessadas pelos diferentes diagnsticos, prognsticos e encaminhamentos emitidos pelos atores que constituem aqueles aparelhos. Encaminhamentos que os conduzem aos servios de psicologia, vistos muitas vezes como ltima estao de pais desesperados e j sem saber o que fazer na educao de seus filhos. Desqualificados pelo poder especialista, delegam ao psiclogo a funo de resolver o problema de suas crianas ditas anormais. O que os responsveis por estas crianas desejam que o profissional ocupe o lugar de saber-poder
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capaz de consertar aquilo que problemtico, ao passo que reforam a lgica de desqualificao da famlia na educao dos prprios filhos. Que efeitos os estranhamentos destas falas proporcionam? Que apontamentos para a construo de outras prticas elas podem produzir? Queremos pensar aqui na possibilidade de outros encontros18 com demandas como aquelas, que recebemos todos os dias em servios de Psicologia como o NIAC. Demandas que nos chamam a ocupar o lugar do especialista em corrigir a criana desviante. Entendemos que a cincia psicolgica bem serviu (serve) quela concepo nos diferentes momentos histricos em que se encontrou (encontra) com a infncia. Enquanto especialidade capaz de solucionar problemas, verificar experimentalmente, medir diferenas individuais, ela se insere neste contexto a partir do erro e este lhe fornece subsdios para a formulao do que seria o acerto. O especialismo psi atende a um anseio de ortopedia social quando atua em um domnio de poder que classifica, normatiza e previne, instituindo modelos dicotmicos de verdade: bom/mau; normal/anormal; capaz/incapaz. Neste fazer, vai dissociando indivduo e sociedade, entendendo a subjetividade como processo puramente interior e substancial, isolado de atravessamentos polticos e econmicos. A Psicologia seria ento competente em atingir a essncia da alma humana; pretensamente neutra, perita em desvendar mistrios intrnsecos, resolvendo os problemas da alma na medida em que a responsabiliza pelos mesmos. Ao longo de sua histria, na constituio de suas prticas, ela acabou por dissociar a questo da infncia do plano scio-poltico do qual emerge. Isto se fez ao passo que legitimou o modelo da criana normal. Apontar ento para a subverso deste modo de interveno que se atualiza ao longo de toda uma histria implica em sustentarmos a no ocupao de um lugar que nos dirigido. Por outro lado, que se ocupe um lugar de combate s homogeneizaes e padronizaes, gerando efeitos de diferenciao, potencializando coletivos.
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Quando falamos aqui em encontro, no nos reduzimos ocupao mtua de um espao fsico. Falamos de afetao, que produz rachaduras, opera bifurcaes. Que nos atravessa e inquieta a ponto de desmanchar territrios cristalizados. Encontro como algo que irrompe e pode ser acompanhado por meio de uma experimentao (Barros, 2007).
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Quando histrias, como as de Hlio, Mrio, Vagner e Marta adentram os consultrios psicolgicos, colocam em anlise as prticas medicalizantes e psicologizantes que buscam justificar o fracasso escolar, bem como o fracasso de uma existncia enquanto criana, j que para esta existe um papel socialmente designado a cumprir. H que se afirmar um campo de conhecimento que potencialize as diferenas e singularidades. Para tanto precisamos desnaturalizar nossas prticas. Estabelecer com os diversos atores envolvidos na dinmica social da infncia alianas coletivas que problematizem modos de existir e enquadramentos dos sujeitos em modelos totalizantes. A experincia no NIAC nos tem proporcionado tmidos primeiros passos na direo de tais enfrentamentos. Quando, no encontro com aquelas histrias que a princpio pareceram-nos to mortificantes, tnhamos muitas escolhas, muitos caminhos a seguir. Poderamos aceitar a demanda como nos era apresentada. Poderamos simplemente recus-la. Escolhemos aceit-la e subvert-la, pois recusvamo-nos a aceitar a lgica individualizante implcita na encomenda das mesmas: tratar alunos/crianas com dificuldades de aprendizagem e comportamento. Escolhemos estabelecer um outro campo de anlise que pudesse ser capaz de ultrapassar os limites daqueles discursos. Ao ampliarmos nossa escuta, percebemos que eles, na verdade, falavam mais coisas do se propunham a priori. Precisvamos devolver a um campo scio-histrico aquilo que nos endereavam individualizado em corpos adoecidos. Que instituies estavam atravessadas ali? Que escola, que educao esta, que est demandando este ou aquele comportamento de seus educandos? Que modelo familiar este no qual a criana tem um papel definido a ser cumprido? Existem foras que atravessam o campo que escolhemos analisar, embate de foras que produzem efeitos de saber-poder sobre a infncia. Foras que nos dizem o que o normal, o anormal, o nome da doena, o perfil do perigoso, do suspeito. Foras que dizem qual tcnica deve ser aplicada na produo dos resultados esperados. Foras que excluem do espao escolar a diversidade que denuncia suas incoerncias no processo educacional. Foras que mobilizam a entrada do psiclogo no cenrio da escola. o reconhecimento destas foras que passou a nos interessar. Precisamos lanar luz sobre alguns processos que esto sendo engendrados na vida deste sujeitos. Segundo Guattari e Rolnik (2005) a grande mquina de produo de
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subjetividade capitalstica, que produz modos de existir em srie, funciona sob alguns processos. A culpabilizao e a segregao por exemplo, se do mediante a construo de imagens de referncia j interiorizadas as quais somos obrigados a assumir. como se para manter a ordem social tivesse que instaurar, ainda que de maneira mais artificial
possvel, sistemas de hierarquia inconsciente, sistemas de escalas de valor e sistemas de disciplinarizao. (Guattari & Rolnik, 2005, p.50). Assim, a partir de sentimentos de culpa e segregao os sujeitos vem-se na obrigao de serem enquadrados. Outro mecanismo apontado pelos autores a infantilizao, que opera uma relao de constante dependncia entre os sujeitos e o Estado, que media toda a vida social (modos de agir, pensar, falar...). Este Estado se amplia, por exemplo, em equipamentos coletivos como a escola. Culpabilizao, segregao e infantilizao so processos claramente presentes nas histrias aqui apresentadas, uma vez que as condutas narradas desorganizam a vida social, segundo um modelo de ordem do mundo que no pode ser alterada. Entendemos que toda interveno comea ao se colocar em anlise a demanda, a partir do momento em que nos perguntamos como aqueles saberes, presentes na queixa, se produzem. A partir disso desejamos que nossas prticas bifurquem, derivem, e inventem, caso a caso, novos possveis. Precisamos deixar emergir as reflexes que cada demanda possibilita, para assim problematizarmos o institudo. Isto fazer, da psicologia, uma experimentao tambm poltica. Apoiadas nos estudos de Michael Foucault, as autoras Coimbra e Monteiro de Abreu (2005) ajudam-nos na reflexo de uma prtica onde a clnica e a poltica se encontram e no se dissociam. Indentificamo-nos ento com este fazer que questiona os modos hegemnicos de subjetivao. Com uma clnica que se entende como produto e produo e, ainda, como atitude de interveno que produz polticas de subjetivao, seja na perspectiva passiva do assujeitamento aos valores vigentes, seja na perspectiva ativa de produo de outros modos de subjetivao (Coimbra & Monteiro de Abreu, 2005, p.47). Apostamos na segunda perspectiva, ao incluirmos em nosso fazer o plano coletivo de foras que constituem os sujeitos, bem como as prticas polticas que definem o modo de viver dos homens, buscando dar sustentao a inveno de outros mundos e outras formas si, desviantes das normas dadas. Trata-se de uma militncia clnico-poltica que empreende lutas e resistncias
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a um certo modo de exerccio do poder, individualizante e reducionista, na produo da forma homem.
So lutas que questionam o estatuto do indivduo: por um lado, afirmam o direito de ser diferente e enfatizam tudo aquilo que torna os indivduos verdadeiramente individuais. Por outro lado, atacam tudo aquilo que separa o indivduo, que quebra a sua relao com os outros, fragmenta a vida comunitria, fora o indivduo a voltar-se para si mesmo e o liga a sua prpria identidade de um modo coercitivo. Essas lutas no so nem a favor nem contra o indivduo; mais do que isso, so batalhas contra o governo da individualizao (Foucault citado por Coimbra & Monteiro de Abreu, 2005, p.44).
Passos e Barros (2001; 2009), ao analisarem Foucault, afirmam a dimenso poltica da clnica. Esta definida como clinamem, ou seja, que opera desvio, fazendo bifurcar o percurso da vida na criao de novos territrios existenciais . Uma prtica que se comprometa com tal operao, precisa colocar em questo o prprio especialismo no qual pode estar alocada. Especialismo que nos faz debruar sobre um objeto dado a priori, limitando intervenes e problematizaes, bem como nos faz naturalizar e individualizar questes em imagens identitrias.
Uma estratgia apontada pelos autores a articulao entre clnica e histria. Por exemplo, quando entendemos a infncia como uma construo histrica, ao abord-la, buscaremos na histria seus processos de produo, desnaturalizando questes relacionadas a ela e fazendo aparecer assim os jogos de foras que do corpo realidade que vemos. Clnica que produz subjetividades, que produz outros modos/territrios de existncia. E, ainda, clnica como potncia de se criar e recriar a cada instante. Trata-se de uma clnica que o tempo todo se encontra com os modos de produo, de subjetivao, ou seja, que est em relao com os processos de produo de subjetividade. Compreend-la desta forma, implica, necessariamente, que nos arrisquemos numa experincia de crtica/anlise das formas institudas, o que nos compromete politicamente. (Passos & Barros, 2009, p.163).
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O que se prope, a partir de ento, a desnaturalizao da norma em prol da busca por caminhos singulares. Atravessar as prticas psi, no campo de reflexo a respeito da criana, por devires e no como um dado natural, entendendo-a como produo de subjetividade. Quando falamos em produo, falamos em processo de inveno de modos de ser, de possibilidades de existncia que no param de se recriar. Desta forma, temos condies de possibilidade para pensar a criana e sua maneira de aprender, conhecer, ser e estar no mundo a partir de uma perspectiva temporal, coletiva e inventiva. Apostamos assim em novos encontros.
CONCLUSO OU CONSIDERAES MOMENTNEAS: POR UMA CONSTANTE ANLISE DAS IMPLICAES
Ao afirmamos o carter histrico, coletivo e temporal dos objetos e sujeitos que esto no mundo, tambm histrico, coletivo e temporal, apostamos em uma Psicologia que precisa se recriar. Precisamos afirmar prticas momentneas, temporais, que inventam objetos e sujeitos, ao passo que se reinventam. Tal esforo est profundamente relacionado com uma prtica constante de anlise de nossas implicaes. Talvez seja este o maior apontamento ou considerao deste trabalho: pensar, cotidianamente, como vem se dando nossas intervenes e que tipo de relaes ns temos estabelecido com as instituies em jogo. Ainda, pensar que lugares so estes que ocupamos e que verdades nossas prticas de saber-poder engendram. Uma nova forma de fazer Psicologia, de maneira poltica e inventiva, pelo esforo da manuteno de uma tenso permanente entre a ao e a problematizao. Quando intitulamos esta parte da anlise de Consideraes Momentneas, foi por acreditarmos no carter temporal e histrico de qualquer considerao aqui feita sobre a infncia. Por outro lado, acreditamos tambm que a constncia da anlise de nossas implicaes ser sempre a aposta, e no a garantia, da construo de uma prtica psi comprometida com a complexidade do humano. Psicologia que ao olhar para a criana
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acolha a diversidade, a diferena, a singularidade e o devir. Psicologia que ao fazer alianas com a famlia e a escola, milite por uma escola-mundo, onde caibam todos os mundos 19.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Aguiar, K.F.; Rocha, M.L. (2007) Micropoltica e o exerccio da pesquisa-interveno: referenciais e dispositivos em anlise. Psicologia: cincia e profisso, vol.27, n. 4, p.648663. Aris, P. (1981) Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro: Guanabara. Augras, M. (2000). Um Olhar Transdisciplinar na Psicologia: Uma Necessidade? Em Soares, J.C.; Ewald, A.P. & Damas, C. (Orgs.) Anais das Teras Transdisciplinares: experimentando a fronteira entre a psicologia e outras prticas tericas. Rio de Janeiro: UERJ, NAPE. Bacca, A.M.; Pey, M.O.; S, R.S. (2004) Nas pegadas de Foucault: apontamentos para a pesquisa de instituies. Rio de Janeiro: Achiam. Baremblitt, G.F. (1994) Compndio de Anlise Institucional e outras correntes: Teoria e Prtica. Rio de Janeiro: 2 Ed. Roda dos Tempos. Barros, R.B.D. (2007) Grupo: A Afirmao de um Simulacro. Porto Alegre: Sulina/Editora da UFRGS. Boarini, M.L.; Yamamoto, O.H. (2004) Higienismo e eugenia: discursos que no envelhecem. Psicologia Revista, vol. 13, n.1, p. 59-72. Bulco, I. (2002) A produo de infncias desiguais: uma viagem na gnese dos conceitos criana e menor. Nascimento, M.L. (Org.). Pivetes: A produo de infncias desiguais. Niteri: Intertexto. Coimbra, C.M.B.; Leito, M.B.S. (2003) Das essncias s multiplicidades: especialismo psi e produes de subjetividades. Psicologia & Sociedade, vol.15, n. 2, p. 6-17.
19
Tema da campanha do Conselho Federal de Psicologia (Brasil) em 2004.
31
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La neurodegeneracin de los procesos de atencin selectiva con la edad

The neurodegeneration of the processes of selective attention with age
David Ruiz Porras20; Vernica Cruz Repiso

Resumen
El objetivo es valorar la existencia de neurodegeneracin de los procesos de atencin asociada a la edad mediante el test Stroop. Nuestra intencin radica en averiguar si existe alguna diferencia en el efecto Stroop dependiendo de quin realice la prueba, personas adultas jvenes (de 18 a 30 aos) y por otro lado personas de edad avanzada (de 65 a 84 aos). Este estudio se ha realizado mediante un diseo experimental randomizado estratificado bifactorial mixto con una muestra que consta de 20 sujetos. El tipo de estudio realizado ha sido intrasujetos. Los resultados obtenidos muestran la evidencia de un menor tiempo en la realizacin del test de los sujetos adultos jvenes, lo que nos hace pensar en el deterioro progresivo de la atencin selectiva en las personas de edad avanzada. Palabras clave: Neurodegeneracin, atencin, test stroop, Inhibicin
Abstract
The objective is to value the existence of neurodegeneration of attentional processes associated with age by Stroop test. Our intention resides in finding out if there is a difference in the Stroop effect according to who do the test, young adults (18 to 30 years) and on the other side elderly people (65 to 84 years). This study was performed using a stratified two-factor randomized experimental design mixed with a sample consisting of 20 subjects. The kind of study was intrasubject. The results obtained show evidence of a shorter time in the test performance of young adult subjects, which reminds us of progressive deterioration of selective attention in the elderly people. Key words: Neurodegeneration, attention, Stroop test, Inhibition
20
David Ruiz Porras. Diplomado universitario en enfermera. Universidad de Granada (Espaa) Enfermero de salud mental Instituto de neuropsiquiatra y adicciones (INAD) Barcelona. E-mail: cuevassanmarcos@hormail.com
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1- Introduccin
La atencin es un mecanismo que pone en marcha unos procesos gracias a los cuales somos ms receptivos a los sucesos del ambiente y realizamos las tareas de forma ms eficiente. Los tres mecanismos implicados en el proceso de atencin son:
Los procesos selectivos: se activan cuando el ambiente nos exige dar
respuestas un solo estmulo en presencia de otros estmulos.
Los procesos de distribucin: se ponen en marcha cuando el ambiente
nos exige atender a varias cosas a la vez.
Los procesos de mantenimiento o sostenimiento de la atencin: se
producen cuando tenemos que concentrarnos en una tarea durante periodos de tiempo relativamente amplios. La actividad atencional pasa por tres momentos:
Fase de inicio: tiene lugar cuando se producen ciertos cambios en la
estimulacin ambiental o cuando comenzamos la ejecucin de una tarea, (orientacin de la atencin).
Fase de mantenimiento: para poder procesar la informacin ha de
permanecer focalizada durante un periodo de tiempo.
Cese: por mucho tiempo que mantengamos nuestra atencin en una
informacin o actividad llega un momento en que termina. Para comprender los procesos cognitivos se han estudiado diversos paradigmas, uno de ellos es el efecto Stroop, que consiste en una prueba prototpica de seleccin de atributos, el experimento consiste en presentar una palabra impresa en un color de tinta cuyo contenido semntico (el nombre de un color) es incompatible con el color de la tinta en el que dicha palabra se haya impresa. La tarea del sujeto consiste en nombrar el color de la tinta en que est impresa la palabra. Este paradigma incluye tres condiciones:
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a)
Condicin de facilitacin: tanto el nombre del color de la tinta con
que est impresa la palabra como su significado son congruentes. (ROJO). b) Condicin de interferencia: el nombre del color de la tinta es
incongruente con el color de la palabra. (VERDE) c) Condicin de control: se imprimen palabras aleatorias cuyo
contenido semntica no son nombres de colores. (CASA) En este tipo de tareas se mide tanto el tiempo que el sujeto tarda en responder como el nmero de aciertos y errores que comente. El resultado obtenido con mayor frecuencia es un rendimiento mucho peor en las situaciones de interferencia. Como nos relata Garcia Sevilla J. en 1996 el paradigma Stroop ha sido considerado como una tcnica importante a la hora de estudiar la distraibilidad del sujeto y como cierto automatismo pueden llegar a convertirse en distractores cuando son incongruentes con otras tareas que han de realizarse en un momento dado. El estudio de la distraccin se ha abordado desde el anlisis de los actos fallidos, que consisten en realizacin de acciones no aprendidas. Los actos fallidos suelen darse al llevar a cabo actividades altamente entrenadas y a menudo sobre aprendidas (Rosell Mir 1996). Para comprender la tarea Stroop nombraremos varios estudios realizados en distintos aos y as poder observar las diferentes consecuencias, resultados y utilidad. - Evaluacin del efecto de priming negativo mediante la versin de listas de la tarea de Stroop: el efecto de la prctica y desempeo en el envejecimiento (Rosin, F. & Sylwan, R. 2004). La tarea de Stroop (versin de listas) permiti examinar la influencia de la prctica sobre tres indicadores cognitivos de la habilidad ejecutiva para seleccionar informacin: interferencia, priming negativo (PN) y efecto inverso, y posibles diferencias asociadas al envejecimiento. La tarea requiri leer nombres de colores impresos en tinta negra y coloreada, y denominar el color de barras, Xs y nombres de colores secuencialmente relacionados o no relacionados (control). Un
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estudio piloto demostr que el orden de administracin de las listas control y con tems relacionados afectaba PN. El Experimento 1 elimin este factor agregando una lista de prctica control, y mostr un PN confiable. La interferencia del color en la lectura despus de los ensayos en la denominacin de colores revel un efecto inverso. El grupo de adultos de edad avanzada mostr efectos proporcionalmente mayores, aunque despus del ensayo de prctica la interferencia no se diferenci significativamente entre los grupos. El PN permaneci confiable en una versin reducida del Experimento 2. Los resultados verifican que en la tarea de Stroop el PN estara preservado durante el envejecimiento y que la introduccin de una lista de prctica previa a las listas con tems relacionados y control permitira una estimacin ms confiable de PN. - Utilidad del Stroop en la psicologa clnica segn Bausela Herreras, E. en 2010. El test de Stroop originariamente estaba interesado en conocer los efectos de la interferencia perceptual, principalmente en conocer que efectos tena esta interferencia sobre el comportamiento. Ms tarde se descubri que era un test sensible para discriminar personas con dao cerebral, siendo capaz, incluso de discriminar la localizacin de este dao, en el hemisferio derecho versus izquierdo as como en el parte anterior versus posterior, tambin permite localizar disfunciones de tipo subcortical. - Efecto de facilitacin semntica en la tarea Stroop. Implicaciones para el estudio del control atencional (Tudela Garmendia, P. 2000). En este trabajo se presenta una rplica y extensin de los trabajos de Warren (1974). Utilizando una tarea Stroop consistente en nombrar el color de la tinta en la que est escrita una palabra, a la que llamamos estmulo objetivo (EO). Previamente se presenta otra palabra que puede estar o no semnticamente relacionada con el EO. Los resultados muestran que en condiciones de alta relacin semntica entre la palabra previa y el EO se produce una mayor interferencia en nombrar el color del EO, que en las condiciones en las que ambas palabras no guardan relacin alguna. Esto sucede tanto si la primera palabra se debe recordar inmediatamente despus de la tarea
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Stroop (Experimento 1), como si debe ser recordada mediante una prueba de reconocimiento al final del bloque de ensayos (Experimento 2). Se interpreta el efecto en trminos de control atencional sobre las representaciones del conocimiento en la memoria semntica. - La tarea Stroop: una estrategia para la evaluacin de trastornos del lenguaje y otras alteraciones emocionales relacionadas. Cabaco, A.S. (2002) presenta en su comunicacin la fundamentacin de la tarea Stroop como una de las tcnicas ms rpidas y fiables para evaluar los mecanismos selectivos de la atencin y su relacin con los mecanismos automticos y controlados de la misma. Se discute la utilidad en problemas evolutivos del lenguaje, tanto en situaciones de normalidad como de deterioro. A partir de una variante de la tarea, el denominado Stroop emocional, se analizan algunas aplicaciones de la tcnica para detectar alteraciones emocionales ligadas al significado semntico del material estimular utilizado. - La paradoja de la frecuencia de uso en una tarea Stroop. Segn Risso Migues, A. (1998) el efecto Stroop es la interferencia provocada por la lectura involuntaria de la palabra cuando hay que nombrar el color en el cual aparece el nombre de otro color. El objetivo de este trabajo es estudiar sistemticamente la influencia de la frecuencia de uso de las palabras sobre dicho fenmeno, as como explorar el efecto provocado por distintas combinaciones de letras carentes de significado. Para ello se utilizan palabras con diferente frecuencia de uso (igual, mayor y menor que la de los nombres de los colores empleados para presentar los estmulos) y distintas combinaciones de letras sin significado lxico (solo consonantes, consonantes y vocales, y pseudo-palabras del espaol). Los resultados mostraron que el grado de interferencia se relaciona con la morfologa de los estmulos (aceptable o no en espaol) y no con su frecuencia de uso. Como explicacin de la interferencia, alternativa a las existentes, se propone el intento de extraccin de significado. 2- Hiptesis
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Mediante el aumento de edad existe una disminucin de los procesos neurolgicos de atencin selectiva, sin la existencia de patologa o lesin previa. 3- Objetivo Determinar la existencia de neurodegeneracin en los procesos de atencin selectiva con el paso de la edad mediante el test Stroop. 4- Diseo y metodologa
Diseo: el estudio es aleatorio estratificado bifactorial mixto, que consta
de dos variables independientes, por un lado estn las listas; lista control (Xs) y lista de incongruencia y por el otro lado est la edad. La variable dependiente es la diferencia de tiempo de los sujetos entre la condicin control y la incongruente.
Participantes: el tamao muestral es de 20 sujetos, elegidos de forma
randomizada. La mitad de la muestra la forman 10 sujetos de edad avanzada (entre 65-84 aos) y los 10 sujetos restantes son adultos jvenes de edades comprendidas entre 18-30 aos. La eleccin del gnero ha sido aleatoria. Como criterio de exclusin no se admitir a estudio sujetos que presenten o puedan presentar dficit atencional por cualquier tipo de lesin o patologa segn estudios realizados hasta la fecha. La muestra de edad ms avanzada se ha recogido de uno de los centros de da de jubilados de Almera elegido al azar. Entre los participantes contamos con tres hombres y siete mujeres. Para la eleccin de los jvenes hemos dividido la universidad en las distintas zonas donde se concentran los estudiantes y la biblioteca ha salido elegida al azar. Entre los participantes contamos con cuatro hombres y seis mujeres.
Materiales: se han utilizado: dos cartulinas, una con la condicin de
control (XXXX) y otra con la condicin de interferencia (AMARILLO), un bolgrafo, un cronometro, hoja de instrucciones y hojas de consentimiento para los participantes.
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Procedimiento: Se procedi a pasar es test
individualmente a los
sujetos de edad avanzada elegidos en el centro de jubilados. Posteriormente se les paso el test a los diez sujetos adultos jvenes que se prestaron voluntariamente a realizar el estudio. En ambos grupos primero se le presentaba la informacin del estudio e instrucciones del test y si aceptaban a hacerlo firmaban el consentimiento informado, a continuacin pasamos la condicin de control; primero realizan un ensayo y a partir de la seal (una flecha) cronometrbamos el tiempo que tardaron en terminarlo y ms tarde realizaban la misma tarea pero con la condicin de interferencia. Para el control de variables extraas los sujetos pasaban
individualmente a una sala aislada de cualquier tipo de ruido para pasar el test.
5- Anlisis de datos
En las tablas que se muestran a continuacin, aparecen anotados el tiempo que ha tardado cada sujeto en realizar cada tarea. En la tabla 1, aparecen los datos de los sujetos con edades comprendidas entre 65-84 aos y la media de dichos datos; en la tabla 2, aparecen los datos de los sujetos con edades comprendidas entre 18-30 aos y la media de dichos datos.
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Sujetos
Tiempo lista control 227 218 134 208 155 126 159 122 113 249 x = 154"
Tiempo lista interferencia 309 333 241 335 418 226 222 252 214 315 x = 302
Sujeto 1 (77 aos) Sujeto 2 (82 aos) Sujeto 3 (67 aos) Sujeto 4 (77 aos) Sujeto 5 (78 aos) Sujeto 6 (65 aos) Sujeto 7 (68 aos) Sujeto 8 (69 aos) Sujeto 9 (66 aos) Sujeto 10 (84 aos)
Tabla 1
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Sujetos
Tiempo lista control 119 045 057 115 107 102 111 055 114 059 x = 104
Tiempo lista interferencia 138 101 121 139 131 125 142 128 136 117 x = 127
Sujeto 1 (18 aos) Sujeto 2 (19 aos) Sujeto 3 (23 aos) Sujeto 4 ( 19 aos) Sujeto 5 ( 20 aos) Sujeto 6 ( 21aos) Sujeto 7 (30 aos) Sujeto 8 (25aos) Sujeto 9 (22aos) Sujeto 10 (18 aos)
Tabla 2
6- Conclusiones
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La atencin es un pilar bsico para realizar cualquier tarea lo ms eficientemente posible, reaccionar ante estmulos novedosos, etc. Para ello las reas y distintos ncleos cerebrales implicados en el funcionamiento de la atencin deben de gozar de buena salud. Con ello nos referimos a que la edad va haciendo que se deterioren nuestras funciones atencionales, motivado por la degeneracin natural de nuestro sistema nervioso, por alguna lesin o enfermedad que afecte a estos sistemas. Es por ello que este estudio se ha realizado a un grupo de personas mayores en edades comprendidas entre los 65 y 84 aos, y por otra parte a adultos jvenes cuyas edades se comprendan entre los 18 y 30 aos; con el fin de demostrar que en condiciones normales, es decir, sin que ninguno de los sujetos a los que se les pas la prueba tuviesen algn dficit atencional producido por alguna lesin o enfermedad, solamente el propio de la edad, los resultados obtenidos nos afirmen que el paso del tiempo pasa factura a nuestra atencin. Como se prev en nuestra hiptesis las personas mayores tienen mayor dificultad, han perdido facultades atenciones a consecuencia de la edad, y por eso tardan ms tiempo en realizar la prueba tipo Stroop que los adultos jvenes. Otro objetivo primordial es comprobar que en las tareas de interferencia, como en este caso, hace que por mucha concentracin y, por lo tanto, atencin se ponga en una prueba, es inevitable que se cometan errores o que se tarde ms tiempo al realizarla, al margen de la edad que se tenga. Si la prueba de control nos da en los jvenes una media de un minuto y cuatro segundos, al realizarla con interferencia, es decir, cuando se produce incongruencia entre el estmulo relevante y el irrelevante el tiempo es ms elevado, en este caso un minuto y veintisiete segundos. En el caso de las personas mayores realizan la prueba control en una media de un minuto y cincuenta y cuatro segundos y la prueba de interferencia en una media de tres minutos y dos segundos.
42
Queda demostrado que se procesa la informacin irrelevante a nivel semntico durante este tipo de prueba y que nos produce interferencia, llegando a cometer errores o tener tiempos de reaccin ms largos, a la hora de dar una respuesta vlida.
7- Referencias bibliogrficas Bausela Herreras, E., & Santos Cela, J. L. (2010). Utilidad del STROOP en la psicologa clnica. Avances En Salud Mental Relacional, 5(1) Cabaco, A. S., Tifner, S., Snchez Cabaco, A., Capataz, I., & Gonzlez, S. (2002). La tarea stroop: Una estrategia para la evaluacin de trastornos del lenguaje y otras alteraciones emocionales relacionadas con la activacin de redes semnticas. Homenaje Al Doctor Jorge Perell Gilberga, 527-540. Garca Sevilla, J. (1996). Manual de psicologa de la atencin. Risso Migues, A., Rechea, C., & Ponte, D. (1998). La paradoja de la frecuencia de uso en una tarea stroop. Revista De Psicologa General y Aplicada: Revista De La Federacin Espaola De Asociaciones De Psicologa, 51(3), 485-499. Rosin, F., & Sylwan, R. (2004). Evaluacin del efecto de priming negativo mediante la versin de listas de la tarea de stroop: El efecto de la prctica y desempeo en el envejecimiento; assessing negative priming with the reading sheet stroop task: The effect of practice and aging related changes in performance. Investig.Psicol, 9(3), 113-134. Rossell Mir, J. (1996). Psicologa de la atencin: Introduccin al estudio del mecanismo atencional Ediciones Pirmide. Tudela Garmendia, P., Rueda Cuerva, M. R., & Lupiez Castillo, J. (2000). Efecto de facilitacin semntica en la tarea stroop. implicaciones para el estudio del control atencional. Psicothema, 12(2), 216-222.
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LA EVALUACIN EDUCATIVA Y POSMODERNIDAD

EDUCATIONAL EVALUATION AND POSTMEDERNISM
Mtro. Jos Manuel Crdenas Delgado21

Resumen En un foro organizado por el diario El universal 22 , de Mxico en el que participaron: Fernando Gonzlez Snchez subsecretario de educacin bsica, Margarita Zorrilla Fierro directora del Instituto Nacional de Evaluacin de la Educacin, Aurora Loyo del Instituto de Investigaciones Sociales, Miguel Gil Antn Investigador del Colegio de Mxico y Olac Fuentes Molinar ex subsecretario de Educacin Bsica, entre otras conclusiones expusieron los magros resultados de la sobre evaluacin educativa que no por convertirse en moda sexenal a arrojado cambios en las polticas de dicho sector. El presente trabajo aborda el derrotero que ha seguido el concepto de evaluacin educativa e identifica los principales factores que entorpecen su aplicacin en el campo problemtico de la educacin, as mismo se expone una propuesta de evaluacin formativa desde una perspectiva constructivista. Palabras Clave: Evaluacin, evaluacin educativa, medicin, calificacin, acreditacin, evaluacin formativa. Abstract
21
Licenciado en Psicologa por la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, maestro en Procesos Educativos por la Universidad Autnoma de Chapingo, profesor de licenciatura y posgrado, miembro del Grupo Interdisciplinario de Investigacin en Ciencias Sociales de la Universidad del Valle de Mxico plantel Hispano, profesor de las licenciaturas de psicologa y pedagoga de la Universidad del Valle de Mxico, cardenaz.gmail.com
.
22
Martnez Nuria (2011) Evaluar no mejora educacin, advierten
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In a forum organized by the newspaper El Universal, Mexico with the participation of Fernando Gonzlez Snchez basic education secretary, Margarita Zorrilla Fierro director of the National Assessment of Education, Aurora Loyo Social Research Institute, Miguel Gil Antn researcher at the Colegio de Mexico and Olac Fuentes Molinar former undersecretary of Basic Education, among other findings exposed the poor results of educational assessment not become trendy to cast sixyear policy changes in this sector. This paper addresses the path we have followed the concept of educational evaluation and identifies the main factors that hinder its application in the problematic field of education, and it is also proposed a formative assessment from a constructivist perspective. Keywords: assessment, educational assessment, measurement, qualification, accreditation, formative assessment.
Resumo
Em um frum organizado pelo jornal El Universal, do Mxico com a participao de Fernando Gonzlez Snchez educao bsica secretrio, Margarita Zorrilla diretor Fierro da Avaliao Nacional da Educao, Aurora Loyo Social Research Institute, Miguel Gil Antn pesquisador do Colgio do Mxico e Fuentes Molinar ex-subsecretrio OLAC da Educao Bsica, entre outros achados expostos os maus resultados da avaliao escolar no se torne moda para lanar mudanas de seis anos de poltica neste sector. Este artigo aborda o caminho que temos seguido o conceito de avaliao educacional e identifica os principais fatores que dificultam a sua aplicao no campo problemtico da educao, e tambm proposta uma avaliao formativa a partir de uma perspectiva construtivista.
Palavras chave: avaliao, avaliao educacional, a medida, a qualificao, acreditao, avaliao formativa.
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Introduccin La posmodernidad se ha visto acompaada de una suerte de utopas que se han propagado alrededor de las instituciones del Estado, en particular nos interesa abordar aquellas que han tenido incidencia en el campo problemtico de la educacin, en el caso reciente aquella que se ha perfilado como la panacea de muchas de nuestras carencias, me refiero al uso de la evaluacin en la educacin, especficamente a la recurrente incorporacin en discursos, en la creacin de instituciones para tal efecto, en los propsitos de las polticas de estado e incluso en los procedimientos burocrticos de las misma Instituciones de Educacin Superior (IES) ya sean pblicas o privadas y a la justificacin que este hecho acompaa ocultando en el entusiasmo que toda utopa idealiza, las verdaderas limitaciones que como nacin enfrentamos y los retos que de ello se desprenden, es necesario reflexionar crticamente desde lo psicopedaggico y revisar profundamente las implicaciones del uso indiscriminado de la evaluacin educativa sin menoscabo de la intencionalidad del acto educativo. La evolucin del "modelo educativo" en Mxico como en muchos pases de Latino Amrica ha estado plagado de un sin numero de utopas si entendemos a estas como aquellas doctrinas, planes o sistemas que aparecen como irrealizables al momento de su formulacin, como el caso de los innumerables ejemplos de las diferentes corrientes ideolgicas que se expresaron a lo largo de la historia de la educacin en Mxico. Los ideales formativos han transitado de la evangelizacin, la bsqueda de una identidad republicana, la libre enseanza, el antireformismo, la bsqueda de la
ideologa liberal, la democratizacin en la enseanza superior, el auge del positivismo, la educacin popular y humanista, pasando por el evolucionismo, el nihilismo, el funcionalismo, el resurgimiento del positivismo hasta llegar a las aspiraciones revolucionarias.
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La influencia de la educacin norteamericana, el materialismo histrico y las tendencias socialistas durante la tercera dcada del siglo XX, confrontacin con el anticomunismo y la "guerra fra". El antiautoritarismo y democratizacin de las instituciones educativas durante los 70s. En su momento fueron enarboladas como la nica posibilidad de evolucin y de cambio. 23 Sin lugar a dudas la educacin moderna se ha constituido en un vehculo de los ideales de una poca pero tambin de un proyecto sociopoltico. La educacin en los aos noventa se ve permeada por un paradigma denominado "desarrollismo", identificada como una teora social derivada del Informe Econmico de Amrica Latina divulgado por la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL). Dicha teora concibe el desarrollo econmico como un continum, en el que el subdesarrollo constituye una etapa inferior al desarrollo pleno, lo que representa la posibilidad de que alcanzar dicha plenitud es una etapa esperada para cualquier nacin que se empee en crear las condiciones adecuadas para tal efecto. La posibilidad de lograr los niveles de desarrollo que presentan las naciones "desarrolladas" se sustenta en la necesidad de "modernizar" las condiciones econmicas, sociales, ideolgicas e institucionales del pas, en ese sentido la modernizacin corresponde a la cercana con las condiciones de los pases desarrollados. La teora del desarrollismo ejerci un significativo impacto no slo en el plano econmico, sino en el social, poltico, cultural y obviamente educativo, de tal suerte que se acuo el termino "desarrollismo pedaggico". El desarrollismo pedaggico impulsado durante principios de los noventas delineo el contexto reformista de esa poca, el "desarrollo socio-econmico" y su contraparte la
23
Robles, Martha (1981) Educacin y sociedad en la historia de Mxico.
47
educacin "escolarizada" conformaron buena parte de las aspiraciones de la mayora de los pases de Latinoamrica, hasta el grado de constituir una utopa a la que todas las polticas estatales se sumaban. Es as como toda la historia "moderna" de la educacin de Latinoamrica se sustento en el concepto de "subdesarrollo" como fase susceptible de ser superada en lnea recta en cuya meta se encontraban los pases "desarrollados", el rol dominante lo ejerca el modelo de desarrollo de las grandes potencias y el de subdesarrollo se mostraba como una lista interminable de carencias en relacin al modelo acabado.
"...El avance de estas sociedades ndesarrolladas no se vinculaba a su realizacin histrica autnoma, sino ms bien a un verdadero "anti-desarrollo" determinado por la distancia (creciente) que separaba (cada vez ms) a los pases perifricos de los centrales, a los del sur de los del norte.."24
Eduardo Galeano (2003) lo expresa de la siguiente manera:

"...Los smbolos de la prosperidad son los smbolos de la dependencia. Se recibe la tecnologa moderna como en el siglo pasado se recibieron los ferrocarriles, al servicio de los intereses extranjeros que modelan y remodelan el estatuto colonial de estos pases"25
Galeano afirma que en ese sentido la alternativa se sustenta en las fuentes ajenas, en las copias de las grandes corporaciones, para lo cual las universidades latinoamericanas forman los cuadros tcnicos necesarios con los que se perpetua el sistema econmico.
24
Galvani, Victoria (1990) Mirando al 92 el fin de una utopa educativa. Galeano, Eduardo (2003) Las Venas abiertas de Amrica Latina.
25
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El paradigma educativo de la poca se vio permeado por esta perspectiva social de tal manera que se llego a hablar de una pedagoga desarrollista.
"...la pedagoga desarrollista se caracteriz por su adhesin a modelos exgenos, a filosofas y metodologas tecnocrticas y modernizantes y al basarse ideolgicamente en esa doctrina, se convirti, de hecho, en una verdadera pedagoga dependiente y para la dependencia"26
Concepcin que arrastro a la enseanza a apostar en la teora del capital humano y la sobrevaloracin del poder econmico de la educacin, configurando un modelo nico que influyo varias dcadas a toda Amrica Latina. El momento decisivo en las polticas pblicas de todos los pases latinoamericanos, fue el momento en que los gobiernos valoraron el rol social de la educacin y su papel transformador adoptaron este modelo nico mismo que acotaba los espacios de reflexin crtica y posible transformacin. La argumentacin desarrollista se manejo en America Latina con las categoras duras y simples de la tecnificacin, eficiencia, racionalizacin27
La modernizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje fueron sujetos al rgido escrutinio de la pedagoga de la eficiencia inherente al desarrollismo pedaggico, la cual priorizo el pragmatismo hacia un cierto tipo de industrializacin dependiente. Las tcnicas de planificacin de la educacin copiaron un estilo de desarrollo educacional producto de una imagen de desarrollo social que nunca fue cuestionada. Dejando de lado un verdadero anlisis de las cuestiones de fondo que condicionaban el atraso educativo, cuestiones que el mismo desarrollismo eludi.
26
Galvani, Victoria Op. Cit. Galvani Victoria Idem
27
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A su vez las entidades internacionales de asistencia financiera (BID, FMI) establecan que las solicitudes de ayuda se inscribieran en planes integrales de educacin y por la accin de organismos internacionales (UNESCO, OEA), fungieron como dinamizadores emprendiendo un proceso educativo acelerado. El balance logrado en los aos noventa identifica los siguientes resultados: 1. Inconsistencia en el proceso de crecimiento como resultado de las crisis econmicas y las catstrofes polticas limitaron los pobres logros de la pedagoga desarrollista. 2. Crecimiento del analfabetismo funcional o por desuso. 3. Pauperizacin de las escuelas. 4. Masificacin de las Universidades 5. xodo de intelectuales y profesionales. 6. Serias contradicciones internas que se generaron en la extensa movilidad educativa. 7. El crecimiento en la cobertura no fue acompaada de un incremento en la calidad de la enseanza. Como consecuencia del fracaso del desarrollismo y la evidencia de sus carencias se gener un vaci en la teora y la praxis pedaggica iberoamericana. La generacin de alternativas debern transitar por una redefinicin psicopedaggica disciplinar y del quehacer de sus profesionales.
El anterior panorama nos lleva a transitar desde la utopa hasta la analoga, es decir en el caso del uso de la evaluacin en el campo educativo podemos identificar la repeticin del mismo proceso anteriormente descrito, es ms, es factible sostener que la Evaluacin Educativa en Mxico se encuentra entrampada en una crisis de relevancia, como efecto de la implementacin de las premisas propias del desarrollismo pedaggico en las aulas.
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Es precisamente bajo estas condiciones que el "quehacer psicopedaggico" se enfrenta a un nuevo reto, avalar la tendencia "posmodernizadora" y realizar los ajustes recomendados por el estado y las comunidades cientficas que comulgan con dicha perspectiva, o a partir de la crtica propositiva para reconstruir y resignificar el uso de la evaluacin como herramienta pedaggica y no como fin administrativo, que impulse las intencionalidades educativas desde un enfoque constructivista, es decir, la evaluacin como proceso de reconocimiento y formacin de cambios de significantes que conlleven transformaciones actitudinales hacia el conocimiento en los agentes involucrados en el acto educativo.
El debate sobre la evaluacin de la educacin plantea hoy un nuevo reto, en trminos del nuevo escenario que han configurado las polticas neoliberales y el fenmeno de la globalizacin, los cuales han promovido estrategias de reforma que en diversos pases han conducido a implementar cambios cuantitativos y cualitativos que han puesto a prueba la solidez de las estructuras y procesos de todas las instituciones educativas, en relacin con la apertura mundial que caracteriza el contexto actual.
La competitividad a corto plazo de un pas la determinan los costos de produccin en nuestro caso el costo de mano de obra, en general poco calificada y para ellos ms barata-; a largo plazo, sin embargo la Tecnologa, la preparacin, el perfil y valores de la gente: aspectos todos en los que el sistema educativo influye determinantemente 28
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Cern Aguilar S. (1988) Un Modelo Educativo para Mxico
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El contexto ideolgico que le dio sentido a la modernidad acuo la nocin de evaluacin, al impulsar la modernizacin de la sociedad, el Estado moderniz la administracin pblica y con ello tambin la administracin escolar. Esto respondi a la necesidad de adaptar a las instituciones al paulatino desarrollo de un capitalismo corporativo a gran escala, en el cual la administracin educativa fue pensada como corporacin empresarial y la educacin adquiere forma a la sombra de la produccin escolar.29
Especficamente el trmino evaluacin se ubica dentro del discurso administrativo, bajo una perspectiva economtrica, la evaluacin se liga a la productividad, cuyo valor est dado por la relacin del producto medido con respecto a los insumos, en dicho sentido el cociente de productividad se reconoce como el ndice de eficiencia en cuanto representa la menor o mayor capacidad de un sistema para obtener utilidades.30
Es decir, al trasladar el termino evaluacin al campo educativo sin reconocer las serias implicaciones que este acto acarrea, se reproducen sus efectos que consisten principalmente en magnificar la medicin y la calificacin como acciones que segregan, marginan excluyen y dan al traste con un proceso que debera estar ms comprometido con el desarrollo y la formacin, en ese sentido los efectos pedaggicos y psicolgicos se dejan sentir de inmediato al reconocer que los alumnos, docentes e instituciones al ser evaluados no cumplen con los criterios esperados y entonces deben ser apartados de los que si lo hacen asignndoles un nmero o una letra que finalmente estigmatiza, frustra y desva del sentido trascendental del acto educativo.
Los efectos negativos de esta accin se incrementan cuando el acto evaluativo se implementa en un contexto neoliberal, ya que el Estado moderno pone en manos de la libre empresa todo aquel aparato productivo que gener antao, dejndolo al vaivn de las leyes
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Navarro , M. A. (1991) Modernidad y posmodernidad en la Educacin Superior: los lmites de la evaluacin Mndez Npoles, O. (1974) Evaluacin de Productividad en el procesos educativo,
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de la oferta y la demanda. Por lo que privatizar al sector pblico se ha constituido en la principal caracterstica de sus polticas sociales. En el caso de las universidades pblicas se ha observado el mismo espritu al plantear procesos de reconversin curricular que las vinculen con los sectores productivos.
En diversos pases latinoamericanos se han implementado polticas educativas en el nivel superior, orientadas por dos grandes propsitos: a) mejorar la calidad de los procesos y resultados educativos y b) lograr una mayor articulacin entre las universidades y la sociedad.31
Los conceptos de calidad, excelencia acadmica, pertinencia, eficiencia, significacin social y utilidad, que hoy son recurrentes en los discursos reformistas en la escuela,
responden ms a una herencia econmica que pedaggica, como resultado del modelo de desarrollo universitario que algunos gobiernos han emprendido como consecuencia de las desfavorables condiciones que se derivaron como producto del modelo de expansin educativa impulsado en los aos setenta.
El fin de la era proteccionista y la entrada al mbito de la competencia mundial, ha forzado a que los pases latinoamericanos establezcan nuevos pactos entre universidades, gobiernos y sociedad. Esta nueva etapa inscrita en un proyecto de modernizacin universitaria, se sustenta en cuatro ejes; evaluacin, competencias, apertura, vinculacin e innovacin organizativa; con la confianza de que el mejoramiento de las calidad se sostiene en la evaluacin.
Si la Universidad Latinoamericana fue heredera de un conjunto de principios del pensamiento liberal europeo, en particular el Francs, del siglo pasado, el
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Mendoza Rojas, J. (1993) Contexto de la evaluacin de la educacin superior en Amrica Latina
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pensamiento neoliberal utiliza la evaluacin como parte de una estrategia para establecer mecanismos de funcionamiento cercanos a la universidad pragmtica gestada en el desarrollo industrial estadounidense32
Conclusin Los profesionales interesados en el campo problemtico de la educacin deben someter a un anlisis cuidadoso a la evaluacin educativa como toda aquellas experiencias evaluativas que se auto reconocen como panaceas de la mejora en la calidad de la educacin, sobre todo las que postulan con el claro propsito del ejercicio del control y la eficiencia. En particular es necesario redefinir el concepto evaluacin y reinterpretarlo a la luz del escenario de donde emerge y adaptarlo al campo educativo priorizando su carcter formativos y reconociendo que una de las modalidades de la evaluacin coherentes con un discurso formativo es precisamente la evaluacin formativa. Es necesario develar el metarrelato que subyace y que vincula a la evaluacin con el proyecto global y que contiene a su vez una funcin legitimadora y en cuya eventual realizacin es condicin de su fracaso33 Priorizar la formacin en el acto de evaluar transforma el panorama conceptual y metodolgico de la evaluacin educativa incorporando la posibilidad de dar espacio a expresiones objetivas, subjetivas, cuantitativas y cualitativas del escenario educativo, hoy se han incorporado diversas acciones que amplan el rango de variables para sostener una evaluacin integral como el caso de incorporar los portafolios de evidencias, la utilizacin delas rbricas, sin embargo mientras se contine confundiendo evaluar y medir, las posibilidades de generar verdaderos espacios de
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Daz Barriga, A. (1992) La evaluacin universitaria en el contexto del pensamiento neoliberal Buenfil Burgos, R.N. (2004) Horizonte posmoderno y configuracin social
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aprendizaje se reducen al reducir un proceso a un acto administrativo en que tiende a deshumanizar a los actores principales del proceso enseanza aprendizaje, por comparar los resultados obtenidos con los estndares internacionales sin tener efecto en los verdaderos problemas vinculados con la infraestructuras, la capacitacin la planeacin la ejecucin y la evaluacin educativa. La posmodernidad afecta la forma de comprender el hecho educativo como un producto medible y cuantificable que se obtiene como producto de las interrelaciones de diversas variables y esta perspectiva conlleva diversa implicaciones en el campo cientfico, social, poltico e ideolgico, de tal suerte que el discurso posmoderno descentra al significado en el campo del conocimiento y subraya en su lugar a las capas o niveles de significacin, por enfatizar y analizar las crisis de los significados34 Como lo afirma Gimeno Sacristan (1996) la evaluacin es una prctica muy extendida en todo nivel de enseanza y en cualquiera de sus modalidades o especialidades, constituyendo una respuesta a determinados condicionamientos de la enseanza institucionalizada a tal grado de convertirse en una obligacin 35 Ciertamente como lo plantea el mismo autor la realizacin de la evaluacin, adems de ser una exigencia institucional, depende de los modelos a travs de los cuales se le concibe, desencadenando una serie de fenmenos en los profesores y en los alumnos, las consecuencias que se derivan de las prcticas de evaluacin revelan el currculum oculto, por lo que recomienda que desentraar el significado de las prcticas de evaluacin es un camino para penetrar en el significado de la educacin institucionalizada, tares que bien pueden atender si se crean comunidades de
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Alba, A. (2004) Posmodernidad y educacin. Implicaciones epistmicas y conceptuales en los discursos educativos
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Sacristan, J. G. y Prez, A. (1996) La evaluacin de la enseanza
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aprendizaje interesadas en la evaluacin de docentes, alumnos y de cada centro escolar. Otro de los aspectos que estas comunidad de aprendizaje deben subrayar en su "quehacer" vinculado a la evaluacin educativa es priorizar la evaluacin formativa sobre cualquier otra modalidad evaluativa, ampliar los procedimientos y mtodos de recoleccin de informacin cualitativa como las entrevistas focales, los estudio casos, entrevistas a profundidad, estrategias de investigacin accin, as como el indagacin en el uso de tcnicas que en otros niveles han mostrado sus ventajas como el uso de rubricas, el portafolio de evidencias, las entrevistas grupales con alumnos y docentes. Le evaluacin educativa debe ofrecer a cada uno de los actores las evidencias que les permitan atender la experiencia y la percepcin para identificar a travs del juicio colectivo lo verdaderamente valioso del fenmeno de inters para generar acciones remdiales en un primer momento y preventivas en un mediano plazo que contribuyan a transformar el significado que acompaa a las prcticas evaluativas hacia una perspectiva vinculada con la construccin de conocimiento.
Bibliografa 1. Alaba, A. (2004) Posmodernidad y educacin. Implicaciones epistmicas y conceptuales en los discursos educativos, en.: Alba, A. (2004) Posmodernidad y Educacin, CESU, Mxico 2. Buenfil Burgos, R. N. (2004) Horizonte posmoderno y configuracin social. en.: Alba, A. (2004) Posmodernidad y Educacin, CESU, Mxico 3. Cern Aguilar, S. (1988) Un modelo Educativo para Mxico, FCE, Mxico 4. Daz Barriga, A. (1992) La evaluacin universitaria en el contexto del pensamiento neoliberal, Revista de Educacin Superior, Vol. XXII(3), Nm. 82, Abri-Jun., Mxico 5. Galeano, E. (2003) Las Venas Abiertas de Amrica Latina, Siglo XXI, Mxico 6. Galvani, V. 81990) Mirando al 92, el fin de una utopa educativa: el desarrollismo en Amrica Latina, Revista Complutense de Educacin, Vol. 1, No. 3, consultado el 20
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de junio del 2011, http://www.revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9090330477A.PDF 7. Kuhn, T.S. (2009) La Estructura de las Revoluciones Cientficas, FCE, Mxico 8. Martnez Nuria (2011) Evaluar no mejora educacin, advierten, El Universal, 29 de junio del 2011, consultado el 01 de julio del 2011, http://www.eluniversal.com.mx/notas/775691.html 9. Mndez Npoles, O. (1974) Evaluacin de la productividad en el proceso educativo, Revista de la Educacin Superior, Vol. III(1), Nm. 79, Jul-Sep., ANUIES, Mxico. 10. Mendoza Rojas, J. (1993) Contexto de la evaluacin de la educacin superior en Amrica Latina Revista de la Educacin Superior, Vol. XXII(3), Nm. 88, Oct-Dic, Mxico. 11. Navarro , M. A. (1991) Modernidad y posmodernidad en la Educacin Superior: los lmites de la evaluacin, Revista de la Educacin Superior,Vol. XX(3), Nm.79, JulSep. ANUIES, Mxico 12. Robles, M. (2000) Educacin y Sociedad en Mxico, Siglo XXI, Mxico 13. Sacristan, J. G. y Prez, A.(1996) La evaluacin de la enseanza, en.: Comprender y Transformar la Enseanza, Morata, Espaa.
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B-LEARNING: UNA PROPUESTA DE ARQUITECTURA SEGURA BASADA EN PATRONES

B-LEARNING: A PROPOSAL OF SECURE ARCHITECTURE BASED ON PATTERNS
David L. La Red Martnez36, Julio C. Acosta37

Resumen En este trabajo se trata el problema de integrar la perspectiva tecnolgica con la pedaggica, brindando una arquitectura para sistemas de b-learning.
Didcticamente, se adoptan principios educativos comprobados del enfoque centrado en la persona (person-centered approach) para impulsar procesos educativos, con utilizacin de la TICs de manera segura. Tcnicamente, se propone un entorno de trabajo (framework) en capas capaz de brindar soporte basado en Web para estos principios educativos. El estudio se centra en la propuesta de una arquitectura en niveles o capas para el desarrollo de escenarios para cursos de b-learning, manteniendo la perspectiva centrada en el usuario, y utilizando un enfoque basado en patrones, para los aspectos de enseanza-aprendizaje y para los referidos a la seguridad. Se presenta tambin un ejemplo de aplicacin para un curso universitario de lgebra. Palabras clave: Aprendizaje combinado (Blended learning); Aprendizaje electrnico centrado en la persona (PCeL); Arquitectura de B-Learning; Patrones; Tecnologa de aprendizaje; lgebra Abstract
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Docente Universitario, Doctor, Universidad Nacional del Nordeste, Profesor Titular, Argentina, laredmartinez@gigared.com
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Docente Universitario, Ingeniero, Universidad Nacional del Nordeste, Profesor Adjunto, Argentina, laredmartinez@gigared.com
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This work deals with the problem of integrating the technological perspective with the teaching, providing architecture for b-learning systems. Didactically, adopting proven educational standards of person-centered approach to promote educational processes, using ICT safely. Technically, it is proposed a framework in layers capable of support based on Web for these educational principles. The study focuses on the proposal of an architecture in levels or layers for the development of scenarios for blearning courses, keeping user-centric perspective, and using a patterns based approach, for aspects of teaching and learning and for referrals to the security. It also presents an example of application for an Algebra university course. Key words: Blended learning; PCeL; B-Learning architecture; Patterns; Learning technology; Algebra Resumo Este trabalho aborda o problema da integrao da perspectiva tecnolgica com o ensino, fornecendo uma arquitetura para sistemas de b-learning. Didaticamente, adotando padres educacionais comprovadas de se concentrar sobre a pessoa (abordagem centrada na pessoa) para promover processos educativos, utilizao das TIC com segurana. Tecnicamente, proposto um ambiente de trabalho (quadro) em camadas capazes de suporte baseada na Web para estes princpios educacionais. O estudo centra-se sobre a proposta de uma arquitetura em camadas ou nveis de desenvolvimento de cenrios para os cursos de b-learning, mantendo a perspectiva centrada no usurio e usando uma abordagem baseada em padres, para aspectos de ensino e aprendizagem e referncias para a segurana. Ele tambm apresenta um exemplo de aplicativo para um curso universitrio em lgebra. Palavras chave: Aprendizagem combinado (Blended learning); PCeL; arquitetura de aprendizagem; Padres; Tecnologia de aprendizagem; lgebra 1. Introduccin
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En los ltimos aos se han realizado numerosos trabajos relacionados con la produccin de e-contenidos, su descripcin mediante metadatos y su disponibilidad a travs de plataformas de e-learning. Adems, actualmente se tiene una concepcin global e integral del e-learning, que trasciendo a la mera disponibilidad de contenidos para el aprendizaje en cualquier momento y lugar (Nichols, 2008). La concepcin actual es que queda mucho por hacer en la reingeniera de los procesos de aprendizaje para explotar la tecnologa superando la mera representacin de contenidos y su disponibilidad para ser compartidos, debiendo ofrecerse escenarios de aprendizaje nuevos (Motschnig-Pitrik & Holzinger, 2002). Estos escenarios incluyen la combinacin del aprendizaje cara a cara y el soportado por medios tecnolgicos (especialmente la Web), tal que las fortalezas de ambas
configuraciones se puedan aprovechar y explotar. Este aprendizaje combinado (blended learning o b-learning) se considera de suma utilidad no slo para las universidades sino tambin para la sociedad y la economa en general. A su vez, las teoras psicolgicas y pedaggicas estn de acuerdo en considerar a las modalidades educativas que slo sirven para transmitir informacin a varios estudiantes como poco eficaces a largo plazo, debiendo potenciarse la utilizacin apropiada de la tecnologa en los procesos educativos, siendo para ello necesaria la inclusin en los mismos del e-moderator o e-moderador, docentes con habilidades especiales en las actividades online o en lnea (ej., Salmon, 2000). Apoyar el aprendizaje on-line requiere del e-moderator un amplio abanico de habilidades comparado con las tareas que se realizan en una situacin de enseanza presencial. Este apoyo al aprendizaje online debe tener en cuenta que el factor que ms influye en la calidad del aprendizaje de los estudiantes reside en la manera en que se usa la tecnologa y no en las caractersticas inherentes al medio en s (Inglis, Ling & Joosten, 2000). Se requiere por tanto una forma de aprendizaje que tome en cuenta las necesidades individuales, intereses y estilos, y que aliente el aprendizaje social apoyado tecnolgicamente (Wenger, White & Smith, 2009). En este sentido, en este trabajo se considera que las modernas tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) tienen el potencial para desempear un papel
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importante al permitir un abordaje ms eficaz, en el sentido de los procesos de aprendizaje ms profundos y ms persistentes (Motschnig-Pitrik & Holzinger, 2002), mientras el peso de un aprendizaje efectivo permanece con las personas, sus capacidades y valores interpersonales (Derntl, Hampel, Motschnig-Pitrik & Pitner, 2011). La tecnologa ha demostrado ser capaz de apoyar a las personas en la transferencia de informacin y en cuestiones organizativas y administrativas, proporcionando mayor espacio para la auto-direccin, la interaccin significativa en clase y experiencias de aprendizaje ms ricas (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005). Un aspecto que no debe descuidarse en entornos de enseanza-aprendizaje con soporte tecnolgico y a distancia es el referido a las evaluaciones y exmenes, que deben hacerse siguiendo procedimientos que garanticen la seguridad e integridad de los mismos (Arnold, Martin, Jinks & Bigby, 2007), (LoSchiavo & Shatz, 2011). Es as como teniendo en cuenta la importancia del correcto uso de la tecnologa en los procesos educativos y la trascendencia del rol del docente como e-moderador, que la pregunta central es la siguiente: cmo pueden combinarse el aprendizaje en clase y el e-aprendizaje para lograr el mximo beneficio, es decir, para conseguir aprendizaje profundo y persistente, en un entorno amigable y seguro?. Lamentablemente, los estndares tecnolgicos de aprendizaje resultan insuficientes en cuanto a explcitamente incluir orientacin sobre el uso de varias de las opciones aadidas por la tecnologa actual que los escenarios innovadores de aprendizaje requieren. Por ejemplo, el Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE), uno de los ms influyentes organismos de normalizacin en Ciencias de la Computacin, ha elaborado una norma para Arquitecturas de Sistemas y Tecnologas de Aprendizaje (Learning Technology Systems Architectures: LTSA) (IEEE, 2001), (IEEE, 2012). Aunque la LTSA es una arquitectura tcnica til, genrica, que proporciona un conjunto de herramientas verstil, disear sistemas de e-learning actualizados debe comenzar desde los aspectos sociales y didcticos de aprendizaje y los procesos de e-enseanza, y debe considerar desde el inicio los aspectos de seguridad e integridad.
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En lnea con lo antes mencionado y a modo de breve resumen, se comenta a continuacin el estado actual de la investigacin y la prctica de e-learning: Aunque hay numerosos estudios individuales respecto de emplear los nuevos medios de comunicacin en la educacin, falta una teora coherente para el diseo de cursos de aprendizaje combinado. Los informes son generalmente descriptivos y carentes de indicaciones sobre la manera de generalizar los escenarios empleados para otros contextos y dominios (Nichols, 2003), (Nichols, 2008). Los escenarios de aprendizaje combinado deben ser descubiertos y probados incrementalmente para adquirir aptitudes y familiaridad en su empleo. La reutilizacin en gran escala an no es compatible (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005). Redisear un curso explotando los beneficios de las nuevas tecnologas de aprendizaje es esencial pero requiere mucho esfuerzo, tiempo, experiencia y habilidades didcticos y tcnicas para implementar el diseo (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005). Se enfoca en cuestiones de contenido electrnico, mientras que la configuracin y el proceso de aprendizaje son demasiado a menudo descuidados (Bradley & McConnell, 2008), (McConnell, 2006), (Salmon, 2000). Se requieren diferentes habilidades del lado del educador (Motschnig-Pitrik & Mallich, 2004). Se observa la ausencia de una consideracin global, conceptual, desde el principio del diseo, de los aspectos de seguridad e integridad, especialmente en lo relacionado con entregas de trabajos, evaluaciones y exmenes, pese a los problemas de seguridad e integridad detectados y cuantificados (LoSchiavo & Shatz, 2011). La lnea de razonamiento para abordar estos temas a travs de este trabajo es como sigue: La seccin 2 trata del eficaz soporte de cursos mediante facilidades de las
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tecnologas de aprendizaje proponindose un entorno de trabajo (framework) en capas al que se ha llamado Arquitectura Segura Para B-Learning Basada en Patrones: ASBLBP (Secure Architecture for B-Learning Based on Patterns: SABLBP). En la seccin 3 se ilustra la arquitectura ASBLBP (SABLBP) describiendo un curso universitario de lgebra a travs de las distintas capas. En la seccin final se discuten las conclusiones y se sealan las lneas directrices de investigaciones futuras.
2. La Arquitectura Segura Para B-Learning Basada en Patrones (ASBLBP) 2.1. Motivacin Ni las plataformas de aprendizaje ni las teoras de aprendizaje aisladamente pueden proporcionar el apoyo que se necesita para realizar escenarios efectivos de blearning, que faciliten el aprendizaje significativo y eficaz (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005). Se observa la ausencia de una consideracin global de los aspectos de seguridad e integridad en los sistemas de e-learning, pese a los problemas detectados (LoSchiavo & Shatz, 2011). El punto crucial es que un enfoque integrado, combinado, hace que el todo supere a la suma de las partes componentes (Thompson & Kanuka, 2009). Por lo tanto, se requiere una solucin que considere aspectos educativos y tcnicos, para promover prcticas educativas mejoradas con apoyo de la tecnologa. Las ciencias de la computacin tienen una larga tradicin en la construccin de modelos de fenmenos del mundo real a fin de soportarlos por medios computarizados. En varias ocasiones, por ejemplo el conocido modelo de referencia Open Systems Interconnection de la Organizacin Internacional de Normalizacin (conocido como modelo ISO/OSI), para interconexin de sistemas abiertos, se ha utilizado un enfoque en capas para descomponer la complejidad inherente a los sistemas reales (ISO, 1994); otro modelo muy difundido es la arquitectura de redes de sistemas SNA (Systems Network Architecture) de IBM, que tambin utiliza un enfoque de distribucin de funciones en capas o niveles (IBM, 1999). El enfoque
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basado en capas tambin ha sido utilizado en b-learning (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005). En la figura 1 se muestra un modelo que permite examinar cuestiones individuales muy sistemticamente, paso a paso, en el proceso de transicin de situaciones de enseanza y aprendizaje a su soporte tecnolgico, incluyendo seguridad.
Fig. 1. El modelo de Arquitectura Segura Para B-Learning Basada en Patrones (ASBLBP). Fuente: autores. 2.2. Origen y estructura En numerosos trabajos se ha demostrado la utilidad de modelar los escenarios de aprendizaje, para recoger las opiniones de los participantes y para determinar cmo los escenarios podran mejorar al ser apoyados por tecnologa Web de enseanza y aprendizaje (Acosta, Macas & La Red, 2009), (Brown & Atkins, 1988), (Fuentes, 1997), (La Red, Acosta, Uribe & Rambo, 2011), (La Red, Rodrguez & Uribe, 2009), (Melville, 2009). Mediante la retroalimentacin de los estudiantes y profesores es fcil determinar que varios escenarios resultaron eficaces en diferentes cursos (Derntl & Calvo, 2011), (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005), (Motschnig-Pitrik & Derntl, 2008). Esto llev a generalizarlos y a modelarlos y describirlos como patrones, incluyendo estructura, flujo de actividades y varios otros parmetros especficos. Los patrones
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son soluciones encapsuladas a problemas recurrentes que han probado ser tiles en el manejo de sistemas complejos con estrictos requisitos. El enfoque basado en patrones ha sido aplicado ampliamente en multitud de reas del conocimiento, habiendo demostrado reiteradamente su eficacia (Buschmann, Meunier, Rohnert, Sommerlad & Stal, 1996). La buena prctica de diseo requiere que estos patrones se mantengan independientes de cualquier implementacin especfica tanto como sea posible, pero finalmente debern aplicarse a casos concretos (Fernandez, La Red & Pelez, 2010), (Fernandez, Larrondo-Petrie, Sorgente & VanHilst, 2006). Este requisito justifica introducir en el modelo la capa de Plantillas Web. Esencialmente, las plantillas Web son secuencias de pantallas interactivas (similares a los asistentes) que especifican la aplicacin de precisamente esas interacciones como subir archivos, emitir comentario, responder a cuestionarios, etc., que forman parte del entramado del proceso de enseanza y aprendizaje basado en Web. As, en los escenarios y los patrones del modelo basado en la Web y en las prcticas cara a cara, las plantillas Web proporcionan especificaciones de aplicacin para aquellas caractersticas compatibles con la Web que coincidan con las necesidades de sus usuarios en el proceso educativo en accin. 2.3. Las capas o niveles del modelo ASBLBP En el proyecto de patrones de aprendizaje electrnico centrado en la persona (Person-Centered e-Learning: PCeL) (Derntl, 2004; Derntl & Motschnig-Pitrik, 2004), se us el modelo BLESS como entorno de trabajo (framework) para estudiar, aplicar, evaluar y mejorar el aprendizaje combinado, y los escenarios de aprendizaje centrado en la persona (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005). En la figura 1 se muestra el modelo en capas utilizado en este trabajo, que ampla el modelo BLESS antes mencionado, considerndose cuestiones didcticas, tecnolgicas y de seguridad. 2.3.1. Nivel 0: Teora de aprendizaje y fundamentos didcticos La capa o nivel superior acta como directriz del proceso de enseanza aprendizaje, proporcionando los aspectos filosficos y conceptuales que guiarn el desarrollo de las distintas tareas del proyecto educativo. Establece los objetivos
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generales educativos y actitudes interpersonales resultantes y, en consecuencia, presenta requerimientos y limitaciones en la solucin tecnolgica. Sin duda, la mayora de los cursos basados en la Web hoy en da est diseada utilizando principios educativos constructivista (Bangert, 2004), (Zhu, 2008). La estrategia de b-learning empleada en el proyecto PCeL es coherente con estos principios, centrndose en la prestacin de un ambiente de aprendizaje propicio basado en actitudes interpersonales centrado en la persona (Derntl, 2004), (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2004b), (Rogers, 1983). En este trabajo se sigue la misma lnea de pensamiento. 2.3.2. Nivel 1: Cursos de b-learning Este nivel representa cursos concretos de b-learning. Se considera y se aplica la orientacin didctica que fluye desde el nivel superior, y se integran elementos del nivel 5, en la filosofa educacional bsica. Se debe tener en cuenta que para ser plenamente eficaz, los elementos didcticos y tecnolgicos se deben acoplar armoniosamente. Las facilidades de la tecnologa de aprendizaje tienen que ser seleccionadas y organizadas, como para mejorar los procesos de aprendizaje mediante el apoyo a los fundamentos didcticos subyacentes (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005). 2.3.3. Nivel 2: Pautas de seguridad En esta capa se deben especificar a nivel conceptual las polticas y pautas de seguridad que se aplicarn en los cursos de b-learning. Estas pautas podrn adaptarse a las exigencias de los distintos tipos de cursos conforme a las caractersticas especficas de los mismos (Blustain, 2008), (Gellman-Danley & Fetzner, 1998), (Yoder & Barcalow, 1998), (Wallace & Young, 2010). En funcin de los requisitos especficos luego se utilizarn los patrones de seguridad (security patterns) correspondientes a los mismos. Un patrn de seguridad es una solucin bien conocida a un problema recurrente de seguridad de informacin, que encapsula experiencia en seguridad en forma de soluciones trabajadas a estos problemas recurrentes, presentando problemas y limitaciones en el uso del patrn y ejemplos (Kienzle, Elder, Tyree, & Edwards-
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Hewitt, 2002), (Schumacher, Fernandez, Hybertson, Buschmann & Sommerlad, 2006). 2.3.4. Nivel 3: Escenarios de cursos de b-learning seguros Este nivel constituye el primer nivel de abstraccin de la realidad. Proporciona de manera semi-formal modelos conceptuales y visualizaciones de escenarios concretos modelando sus diagramas de secuencias y de actividades en la notacin del estndar de lenguaje unificado de modelado (Unified Modeling Language: UML) (Object Management Group, 2012); las actividades se documentan con
descripciones textuales. El nivel 3 constituye el primer paso hacia el estudio de patrones, que se sita en el nivel 4. 2.3.5. Nivel 4: Patrones de b-learning seguros Las actividades de los cursos bsicamente fragmentos de escenarios que son consideradas eficaces para el logro de los objetivos de aprendizaje se descomponen y generalizan en patrones de actividades de aprendizaje auto-contenidos. Algunos ejemplos de patrones incluyen la recopilacin y construccin de conocimientos en lnea en equipos o grupos, publicacin de contenidos electrnicos, elementos interactivos o tormenta de ideas cara a cara, varias formas de retroalimentacin, evaluacin y valoracin, o cualquier otra actividad frecuente en el b-learning (Gallupe, Dennis, Cooper, Valacich, Bastianutti & Nunamaker, 1992), (Santanen, Briggs & de Vreede, 2004), (Toubia, 2006). La transicin de la modularizacin de nivel 3 a nivel 4 permite mayor focalizacin e implementacin selectiva (enlace al nivel 5), as como evaluacin de patrones. Viceversa, compilando y combinando patrones simples, se puede componer un nuevo curso o modelo de escenario de actividad de aprendizaje (enlace al nivel 3) y posteriormente aplicarlos y evaluarlos en cursos concretos (nivel 1). 2.3.6. Nivel 5: Plantillas Web Las plantillas Web del nivel 5 se derivan de los patrones y muestran pginas Web parametrizadas, interactivas, que describen cmo utilidades (componentes simples) de la plataforma de aprendizaje pueden ser ordenados y combinados, tal como para
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construir componentes complejos, de manera de mapear ptimamente el patrn del proceso subyacente en la plataforma de aprendizaje (enlace al nivel 6). Cada plantilla Web debe mostrar tres vistas complementarias: vista participante (vase un ejemplo en la seccin 3), vista de administracin y vista de informe (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005). 2.3.7. Nivel 6: Plataformas de b-learning seguras Para soportar el escenario de aprendizaje basado en patrones en una plataforma de aprendizaje, las respectivas plantillas Web, as como sus patrones dependientes e incluidos deben ser implementados y aplicados en esa plataforma de aprendizaje. Esto puede lograrse ya sea organizando las caractersticas existentes que ofrece una plataforma, o realizando una implementacin personalizada de las respectivas plantillas Web en el sentido de una extensin de plataforma. Las plantillas Web pueden utilizarse como especificaciones genricas para la aplicacin de mdulos de extensin de la plataforma personalizados que permiten el ptimo conjunto de opciones de configuracin y uso.
3. El modelo ASBLBP aplicado al curso de lgebra de la LSI 3.1. Nivel 0: Teora de aprendizaje y fundamentos didcticos El enfoque adoptado como base didctica para el curso de lgebra es el enfoque de Rogers centrado en la persona (Person-Centered Approach), apoyado por recursos tecnolgicos disponibles en la Web (Acosta, Macas & La Red, 2006, 2009), (Acosta, Macas, La Red, Gonzlez Cabaas & Gonzlez, 2006), (Fairfield, 1988), (Rogers, 1983). El aprendizaje centrado en la persona es un tipo de aprendizaje significativo que integra nuevos elementos, conocimientos, o ideas, para que el alumno se mueva a un espacio avanzado de significado y de inventiva (Barret-Lennard, 1998). Se lo puede caracterizar brevemente por los siguientes objetivos (Rogers, 1983): Lograr un modo participativo en todos los aspectos de aprendizaje y toma de decisiones, que promueva experimentar la auto-responsabilidad para el aprendizaje y para evaluar los beneficios.
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Promover un clima de confianza en que la curiosidad, el inters por el aprendizaje, y las habilidades personales puedan desarrollarse y mejorarse. Ayudar a los estudiantes a lograr resultados; esto es apreciado por ellos y lo consideran interiormente significativo, como construir su autoestima y confianza.
Permitir auto-evaluaciones para demostrar los aprendizajes significativos en base a los objetivos de aprendizaje de los estudiantes. Identificar, seleccionar y presentar a los estudiantes recursos para mejorar sus experiencias de aprendizaje. Aumentar la capacidad de una persona para experimentar y explorar sus propios procesos, sensibilizarla de manera significativa en la investigacin, en otras palabras, que el alumno logre aprender a aprender.
Son numerosas las investigaciones acerca del enfoque centrado en el estudiante (Student Centered Approach) que han comprobado que los alumnos alcanzan resultados superiores junto con mayor confianza en s mismo, creatividad, apertura a la experiencia y respeto, si aprenden en un ambiente o clima en el cual el facilitador (instructor, profesor, etc.) tiene tres condiciones actitudinales principales y si los alumnos las perciben, al menos en cierta medida (Aspy, 1972), (Baxter & Gray, 2001), (Chase & Geldenhuys, 2001), (Cornelius-White, Hoey, Cornelius-White, Motschnig-Pitrik & Figl, 2004), (Rogers, 1961), (Rogers & Freiberg, 1994), (Tausch & Tausch, 1998). Las condiciones principales son: congruencia, tambin llamada veracidad, autenticidad, transparencia, franqueza; aceptacin, tambin llamada respeto o consideracin positiva incondicional; y la comprensin emptica, una comprensin profunda de los sentimientos y significados de los dems (Rogers, 1961). 3.2. Nivel 1: Curso de b-learning El curso de lgebra es parte de la Licenciatura en Sistemas de Informacin (LSI) de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura (FaCENA) de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), de Argentina; se desarrolla en el primer
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cuatrimestre del primer ao del plan de estudios de la carrera, con una carga horaria total de 128 horas y una carga semanal de 8 horas. Los estudiantes se dividirn en 2 grupos para las clases tericas y en 6 comisiones presenciales de aproximadamente 60 alumnos y luego en pequeos grupos, generalmente de 3 alumnos, para la realizacin de los trabajos prcticos (proyecto); tambin existir una comisin, llamada Grupo Virtual, en la que se aplicar intensivamente la modalidad del blearning. Para el soporte Web de las actividades de aprendizaje del curso se utilizar el servidor provisto por la Facultad y la Universidad y material didctico desarrollado y a desarrollar por los docentes a cargo de la asignatura (MaDiMAC). 3.3. Nivel 2: Pautas de seguridad Se han establecido las siguientes pautas de seguridad: se debe brindar seguridad de acceso (secure access), se debe limitar el ingreso al aplicativo a un nico punto de acceso (single access point), se debe poder gestionar y controlar criterios de seguridad mediante un punto de control (check point), se debe poder agrupar a los usuarios segn lo que puedan o no hacer, es decir, segn roles (roles), se debe poder gestionar a travs del aplicativo informacin global acerca del usuario mediante una sesin (session), se debe poder presentar a los usuarios una visin limitada (limited view) de la informacin total disponible, segn los permisos que tengan para verla o procesarla (Yoder & Barcalow, 1998). 3.4. Nivel 3: Escenario del curso de lgebra A continuacin, se describe verbalmente el flujo de actividades de aprendizaje del curso de lgebra, como se muestra en las figuras 2 y 3, en las cuales las actividades basadas en la Web se han identificado con la W en un crculo: Reunin inicial: Se intercambiar informacin sobre la modalidad del curso, la programacin o planificacin y la plataforma de aprendizaje. Las expectativas de los participantes sern analizadas y compartidas en equipos pequeos y en todo el grupo. Se explicarn los trabajos prcticos (Guas de Trabajos Prcticos o GTPs) a desarrollar, que constituyen el Proyecto del curso,
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indicndose la estructura y los hitos del mismo. Toda la informacin organizacional disponible se pondr en lnea antes de la reunin inicial. Constitucin de grupos y elaboracin de propuestas de trabajo: Los estudiantes se integrarn por s mismos en pequeos equipos (de 3 miembros cada uno) y elaborarn las propuestas de trabajo, es decir cmo se organizarn para realizar el proyecto (las GTPs). Adems de desarrollar las GTPs obligatorias, debern elegir de entre las GTPs electivas al menos el nmero mnimo establecido por el profesor. Las respectivas propuestas de trabajo sern discutidas en reuniones de grupos. Para cada uno de los hitos del proyecto (corresponden a las entregas de GTPs resueltas): o Los participantes elaborarn las soluciones de las respectivas GTPs y prepararn los informes correspondientes, cuya entrega constituir los hitos del proyecto, y harn las correspondientes presentaciones. Cualquier documento podr ser almacenado en el espacio de trabajo de los grupos, en lnea y, tras la finalizacin, debern publicarse de tal manera que puedan ser accedidos por otros participantes para revisin y comentarios. Posteriormente, los participantes presentarn las soluciones para los distintos hitos del proyecto a todo el grupo o a un grupo asociado a fin de recibir retroalimentacin sobre sus soluciones y presentaciones de sus compaeros y del facilitador (profesor). Se proporcionarn facilidades de comentarios (feedback) en lnea para permitir comentar directamente las contribuciones individuales y para hacerlas visibles para que otros tambin se beneficien de ellas. o Luego de que un grupo haya finalizado todas las actividades de todos los hitos, reflejarn sus experiencias mediante la presentacin de un formulario en lnea, que es accesible para el instructor y para todos los participantes, y que se describe en la siguiente reunin de presentacin.
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Las fases de evaluacin incluyen: o Una mezcla de autoevaluacin y evaluacin por el instructor (profesor) para proporcionar mltiples perspectivas sobre las contribuciones de los grupos. Los estudiantes envan comentarios a travs de hojas de reaccin (respuesta) proporcionadas en lnea y completan un cuestionario final. o En una sesin final, el instructor tiene breves sesiones coloquiales con cada grupo. Su proyecto (informes de resolucin de las GTPs) y todas las contribuciones se discuten y se asignan calificaciones basndose en la multitud de perspectivas y aportaciones de cada individuo. o Tambin se realizarn evaluaciones (exmenes presenciales) parciales que consistirn en ejercicios prcticos similares a los de las GTPs, y evaluaciones finales (exmenes presenciales) referidas a los
contenidos tericos de la asignatura.
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Fig. 2. Escenario del curso de lgebra primera parte. Fuente: autores.
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Fig. 3. Escenario del curso de lgebra segunda parte. Fuente: autores.
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Discusin del escenario El escenario propuesto es ms complejo que en la educacin tradicional dirigida por el profesor, muchas veces basada en trabajos individuales. Se postula aqu que esta complejidad adicional aadir un valor significativo para el proceso de aprendizaje, destacndose los siguientes aspectos: Una participacin ms activa de los estudiantes e instructores y una mayor comunicacin incrementar la interaccin en las reuniones de grupos, la motivacin, la cooperacin y lograr ms aprendizaje auto-dirigido, con ms responsabilidades de los estudiantes y del grupo. Podrn discutirse ms perspectivas sobre las teoras y contenidos. Podr lograrse un mayor grado de autenticidad alentando a los estudiantes para seleccionar y proponer problemas y material apropiado y para plantear preguntas que personalmente consideren que vale la pena analizar. Los estudiantes desarrollarn aptitudes referidas a los temas de los trabajos prcticos, ya que debern presentar sus resultados, debern defender sus propuestas y soluciones, debiendo emplear TICs y afrontar instancias presenciales. Los estudiantes tomarn mltiples roles. Adems de ser autores y presentadores, sern compaeros ingeniosos, revisores y oyentes activos. Tambin se les animar a desarrollar la capacidad reflexiva. 3.5. Nivel 4: Ejemplo de Patrones de b-learning seguros: Aprendizaje Basado en Proyecto (Project-Based Learning) El curso de lgebra incluir una instancia concreta del patrn Project-Based Learning (Aprendizaje Basado en Proyecto) (Derntl, 2005), que se representa en la figura 4 y se explica brevemente en la tabla 1; los patrones relacionados se muestran en las figuras 5 a 14. Estos patrones estn disponibles en el Pattern Repository (Repositorio de Patrones) mencionado en (Derntl, 2005). Mientras que el escenario de las figuras 2 y 3 muestra un autntico flujo de actividades de un curso concreto de b-learning, el patrn representa un flujo ms generalizado que puede aplicarse con variaciones en
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varios cursos concretos que empleen aprendizaje basado en proyectos como el enfoque primario de enseanza y aprendizaje. En trminos de repositorio de patrones, el patrn Project-Based Learning est principalmente compuesto por una serie de instancias consecutivas del patrn Project Milestone (Hitos de Proyecto), resultando en un modelo general de un proceso de resolucin interactivo de problemas. Se trata de un patrn genrico, por lo que no define un tipo especfico de proyecto, ni el nmero concreto de hitos del mismo.
Figura 4. Patrn Project-Based Learning (Aprendizaje Basado en Proyecto). Fuente: Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005.
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Figura 5. Patrn Problem Proposals (Propuesta de Problemas). Fuente: Derntl, 2005.
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Figura 6. Patrn Team Workspaces (Espacio de Trabajo del Grupo). Fuente: Derntl, 2005.
Figura 7. Patrn Information Gathering (Recopilacin de Informacin). Fuente: Derntl, 2005.
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Figura 8. Patrn Project Milestone (Hitos de Proyecto). Fuente: Derntl, 2005.
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Figura 9. Patrn Proposal (Propuesta). Fuente: Derntl, 2005.
Figura 10. Patrn Publish (Publicacin). Fuente: Derntl, 2005.
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Figura 11. Patrn Approval (Aprobacin). Fuente: Derntl, 2005.
Figura 12. Patrn Interactive Element (Elemento Interactivo). Fuente: Derntl, 2005.
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Figura 13. Patrn Alternating Phases (Alternancia de Fases). Fuente: Derntl, 2005.
Figura 14. Patrn Collect (Colecta). Fuente: Derntl, 2005.
Tabla 1 Descripcin de las actividades bsicas del patrn de Project-Based Learning (Aprendizaje Basado en Proyecto). Fuente: autores.
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Actividad Propuestas del proyecto
Descripcin Como en cualquier entorno centrado en la persona, los participantes tienen derecho a proponer sus propios temas de inters para los proyectos (GTPs) (Problem Proposals)
Crear espacio de trabajo para los proyectos Para que los equipos de proyectos gestionen sus documentos, se les proporciona espacios de trabajo de grupo (Team Workspaces) en lnea para sus
elaboraciones Recopilacin de informacin Cuando sea requerido por las caractersticas del cualquier (ej., forma concreta de Information Elaboration,
proyecto, Gathering
Brainstorming,
Theory
Computer-Mediated Communication, etc.) puede utilizarse para elaborar teoras pertinentes, tcnicas y contenido subyacente al trabajo del proyecto
Se debe tener en cuenta que las referencias a otros patrones se muestran en letra cursiva. Respecto del soporte de la seguridad, se propone utilizar los patrones de la arquitectura para aplicaciones seguras que se detallan a continuacin (Yoder & Barcalow, 1998): Single Access Point (nico Punto de Acceso): Proporciona un mdulo de seguridad y una manera de iniciar sesin en el sistema. Check Point (Punto de Control): Organiza controles de seguridad y sus repercusiones (figura 15). Roles (Roles): Organiza usuarios con privilegios de seguridad similares (figura 16). Session (Sesin): Localiza informacin global en un entorno multiusuario.
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Full View With Errors (Vista Completa con Errores): Proporciona una vista completa a los usuarios, mostrando excepciones cuando sea necesario. Limited View (Vista Limitada): Permite a los usuarios ver slo aquello a lo que tienen acceso. Secure Access Layer (Nivel de Acceso Seguro): Integra seguridad a las aplicaciones con nivel de seguridad bsico.
Estos patrones interactan entre s como se indica en las figuras 17 y 18.
Figura 15. Ejemplo de algoritmo de Check Point (Punto de Control). Fuente: Yoder & Barcalow, 1998.
Figura 16. Relacin entre Usuario, Rol y Privilegio. Fuente: Yoder & Barcalow, 1998.
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Figura 17. Diagrama de interaccin de los patrones. Fuente: Yoder & Barcalow, 1998.
Figura 18. Diagrama de colaboracin de clases. Fuente: Yoder & Barcalow, 1998. 3.6. Nivel 5: Plantillas Web Las plantillas Web mostrarn pginas Web interactivas que describirn cmo los foros, espacios de trabajo de equipo, formularios Web y otras utilidades de las
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plataformas de aprendizaje podrn organizarse para soportar ptimamente el flujo de actividades del patrn respectivo. Se buscar la aplicacin personalizada y centrada en el usuario de la tecnologa Web, hacindola intuitiva de utilizar por docentes y estudiantes. Las plantillas Web se implementarn como servicios web (web services), piezas de software que utilizan un conjunto de protocolos y estndares que sirven para intercambiar datos entre aplicaciones. La interoperabilidad se consigue mediante la adopcin de estndares abiertos. Las organizaciones OASIS (Organization for the Advancement of Structured Information Standards) y W3C (World Wide Web Consortium) son los comits responsables de la arquitectura y reglamentacin de los servicios Web. Para mejorar la interoperabilidad entre distintas implementaciones de servicios Web se ha creado el organismo WS-I (Web Services Interoperability Organization), encargado de desarrollar diversos perfiles para definir de manera ms exhaustiva estos estndares. Se utilizarn los principales estndares relacionados con los servicios web, que son los siguientes (Christensen, Curbera, Meredith & Weerawarana, 2001), (W3C Working Group, 2004): Web Services Protocol Stack: Conjunto de servicios y protocolos de los servicios Web. XML (Extensible Markup Language): Formato estndar para los datos que se vayan a intercambiar. SOAP (Simple Object Access Protocol) o XML-RPC (XML Remote Procedure Call): Protocolos sobre los que se establece el intercambio. Otros protocolos: los datos en XML tambin pueden enviarse de una aplicacin a otra mediante protocolos normales como HTTP (Hypertext Transfer Protocol), FTP (File Transfer Protocol), o SMTP (Simple Mail Transfer Protocol). WSDL (Web Services Description Language): Lenguaje de la interfaz pblica para los servicios Web. Es una descripcin basada en XML de los requisitos
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funcionales necesarios para establecer una comunicacin con los servicios Web. UDDI (Universal Description, Discovery and Integration): Protocolo para publicar la informacin de los servicios Web. Permite comprobar qu servicios web estn disponibles. WS-Security (Web Service Security): Protocolo de seguridad aceptado como estndar por OASIS (Organization for the Advancement of Structured Information Standards). Garantiza la autenticacin de los actores y la confidencialidad de los mensajes enviados. 3.7. Nivel 6: Plataforma de b-learning seguro Se implementarn las plantillas Web necesarias para conformar la plataforma de blearning seguro, utilizando una arquitectura basada en servicios Web (Christensen, Curbera, Meredith & Weerawarana, 2001), (W3C Working Group, 2004). Se tomar como referencia la plataforma CEWebS (Cooperative Environment Web Services) (Derntl, 2005), (Mangler & Derntl, 2004).
5. Conclusiones y trabajos futuros Este trabajo presenta una forma sistemtica de resolver la complejidad del diseo de cursos de b-learning seguros utilizando niveles o capas, e ilustra su aplicacin en un enfoque basado en patrones, que hace hincapi en los procesos educativos con marcado uso de tecnologa de aprendizaje, en un entorno con seguridad. El enfoque es capaz de crear un vocabulario, taxonoma y repositorio comn como base para mejorar la comunicacin e intercambio entre profesionales e
investigadores en el aprendizaje mejorado por la tecnologa. A diferencia de otros enfoques existentes, y de acuerdo con la afirmacin de que el enfoque basado en patrones para disear el aprendizaje no debe ser
pedaggicamente neutral, el enfoque presentado aqu se basa fundamentalmente en los principios pedaggicos del Enfoque Centrado en la Persona (Person-Centered Approach) (Rogers, 1961), (Rogers, 1983).
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Organizar los patrones en diferentes niveles de detalle y granularidad los hace reutilizables y extensibles, y por lo tanto ms fcilmente adaptables a necesidades especficas (Alexander, 1979), (Alexander, Ishikawa, Silverstein, Jacobson, FiksdahlKing & Angel, 1977). Este beneficio est ms justificado en el caso en que los patrones se implementan en forma de pginas Web personalizadas, parametrizadas, destinadas a apoyar a los usuarios en la realizacin de tareas especficas tales como armado de equipos, suministro de retroalimentacin, o de evaluacin, y as reducen notablemente el esfuerzo invertido en cuestiones de organizacin. La importancia de valores interpersonales bien desarrollados se refuerza en procesos y entornos de aprendizaje potenciados por la tecnologa (Rogers, 1983), (Rogers & Freiberg, 1994). Tambin se debe poner nfasis en la importancia de la interaccin profesor-alumno para mejorar la eficacia del aprendizaje y la motivacin de los estudiantes, en un contexto en el cual los avances tecnolgicos deben ir acompaados con mejores habilidades interpersonales y actitudes de los educadores (Hiltz & Turoff, 2002). Los nuevos escenarios deben incluir una mayor libertad e interaccin de docentes y alumnos y de alumnos entre s, propiciando las iniciativas de los alumnos, en un entorno de uso apropiado y seguro de las TICs. En este sentido se considera que la arquitectura propuesta puede cubrir una amplia gama de posibilidades, pudiendo adaptarse a diversos tipos de cursos de b-learning, haciendo uso de patrones, tanto para los aspectos de enseanza-aprendizaje como para los de seguridad. Las lneas de trabajos futuros incluyen la implementacin de futuros patrones, as como la organizacin y aplicacin de un repositorio compartido de patrones, para facilitar su reutilizacin.
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TRABAJO SALUD O ENFERMEDAD?

WORK HEALTHY OR DISEASE?
Bruno Diana38, Muoz Nora39 y Fantin Marina40

Universidad Nacional de San Luis 1-RESUMEN El presente trabajo forma parte de una investigacin que tiene como objetivo indagar sobre aspectos relacionados con la salud presentes en un entorno laboral. El marco terico de referencia est compuesto por puntualizaciones sobre la psicologa positiva, conceptualizaciones sobre el desarrollo personal de Rogers, Maslow y del enfoque integrativo de Opazo Castro y algunas teorizaciones sobre el estrs. La muestra, no probabilstica y accidental, estuvo compuesta por personal docente y no docente de dos escuelas de nivel inicial y primario de la Provincia de San Luis, ambas ubicadas en zonas cntricas de la ciudad. El total de los sujetos participantes fue de 76. El instrumento de recoleccin de datos es de tipo semiestructurado
autoadministrable y est compuesto por las siguientes escalas: el Cuestionario de Salud General (Golberg& Williams, 1988), la Escala de Fuentes de Satisfaccin
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Bruno Diana, Licenciada en Psicologa y Profesora en Enseanza Media y Superior de Psicologa, egresada de la UNSL. Miembro del Proyecto de Investigacin 22/H801 y del Proyecto de Extensin Psicoterapia grupal, ambos de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. daianabruno2@hotmail.com
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Muoz de Visco Elina Nora, Magister en Psicologa Clnica Cognitiva Integrativa. Licenciada en Psicologa. Profesora Titular Exclusiva de la Facultad de Ciencias Humanas en las asignaturas Psicologa General Teoras Cognitivas Integrativas y Psicologa Humanista. Directora del Proyecto de Investigacin 22H/801.Directora del Proyecto de Extensin Psicoterapia Grupal de la UNSL.
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Fantin Marina Beatriz, Doctora en Psicologa, docente de la ctedra de Psicologa General de la carrera de Educacin Inicial, miembro integrante del proyecto de investigacin 428501, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis. Psicloga clnica.
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Laboral (Barrios Casas &ParavicKlijn, 2006) y la Escala de Causas de Tensin en el trabajo (Barrios Casas &ParavicKlijn, 2006). Los resultados sealan que el nivel general de salud en el grupo de trabajadores examinado es bajo y se acompaa de variada sintomatologa fsica de estrs, lo cual se relaciona con las diferentes causas de tensin halladas en el espacio de trabajo. A su vez se reconocieron fuentes de satisfaccin laboral. La informacin recabada posibilita la formulacin de planes de intervencin tendientes a la promocin de salud en ste espacio de trabajo.
PALABRAS CLAVES: Promocin de Salud, Entornos Laborales, Estrs, Desarrollo Personal, Psicologa Positiva.
ABSTRACT This work aims to research health-related issues present in a workplace. The theoretical framework consists of remarks on positive psychology, personal development conceptualizations of Rogers, Maslow and integrative approach Opazo Castro and some theories on stress. The sample, not random and accidental, was composed of non-teaching staff and teaching staff of two schools of the Province of San Luis, both belonging to the primary and initial level and located in central areas of the city. The total for the participants was 76. The data collection instrument is selfadministered semi-structured type and is composed of the following scales: the General Health Questionnaire (Goldberg & Williams, 1988), Source Scale Job Satisfaction (Barrios Paravic Homes & Klijn, 2006) and the Scale of Causes of Stress at Work (Barrios Paravic Homes & Klijn, 2006). The results show that the general level of health in the group of workers is considered low and is accompanied by several physical symptoms of stress, which is related to the different causes of tension found in the workspace. At the same time recognized sources of job satisfaction. With the information gathered was made an intervention plan aimed at promoting health in this workspace.
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KEYWORDS:
Health
Promotion
Environments
at
Work,
Stress,
Personal
Development, Positive Psychology.
RESUMO Este trabalho parte de uma investigao que tem por objetivo investigar questes
relacionadas sade presentes no local de trabalho. O referencial terico composto
por observaes sobre a psicologia positiva, conceituaes desenvolvimento pessoal de Rogers, Maslow e integradora abordagem Opazo Castro e algumas teorias
sobre estresse. A amostra, no aleatria e acidental, foi composta de pessoal no docente e pessoal docente de duas escolas da Provncia de San Luis, ambos pertencentes ao nvel primrio e inicial e localizados em reas centrais da cidade. O total de participantes foi de 76. O instrumento e composta de coleta de dados autoo
administrado tiposemi-estruturada
pelos seguintes
escalas:
Questionrio de Sade Geral (Goldberg & Williams, 1988), Fonte de Satisfao no Trabalho Scale (Homes Barrios Paravic & Klijn, 2006) ea Escala de Causas do
Stress no Trabalho (BarriosParavic Homes & Klijn, 2006). Os resultados mostram que o nvel geral da sade no grupo de trabalhadores considerado baixo e acompanhada por vrios sintomas fsicos de estresse, o queest relacionado com as diferentes causas de tenso encontradosno espao de trabalho. Ao mesmo
tempo, reconhecido fontes desatisfao no trabalho. Com a informao recolhida foi feito um plano de interveno visando a promoo da sade nesta rea de trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Ambientes de
Trabalho,
Promoo
da
Sade no, stress, Desenvolvimento Pessoal, Psicologia Positiva.
2- INTRODUCCION Este trabajo se realiza en el marco del Proyecto de Investigacin 22/H801 y del Proyecto de Extensin Psicoterapia grupal, ambos de la Universidad Nacional de San Luis.
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El punto de partida es el cuestionamiento sobre por qu no utilizar los mltiples recursos y herramientas brindados en pos de la salud, no como producto de un accionar asociado a lo patolgico sino a la promocin de los aspectos sanos de las personas. Desde este enfoque de la psicologa, vinculado a la promocin de la salud es que se plantea este trabajo. 3- MARCO TEORICO Antes de iniciar un breve desarrollo terico que marque el lugar desde donde nos posicionamos al realizar este trabajo, nos parece importante marcar que la
focalizacin exclusiva en lo negativo que ha dominado la psicologa durante tanto tiempo, ha llevado a asumir un modelo de la existencia humana que ha olvidado e incluso negado las caractersticas positivas del ser humano y que ha contribuido a adoptar una visin pesimista de la naturaleza humana. Sin embargo, por suerte, en los ltimos aos se han alzado voces que, retomando las ideas de la psicologa humanista acerca de la necesidad del estudio de los aspectos positivos de la existencia humana, han aportado un slido soporte emprico y cientfico a esta parte descuidada de la psicologa, con el objetivo de mejorar la calidad de vida de las personas y prevenir la aparicin de trastornos mentales y patologas (Vera Poseck, V., 2006). Siguiendo los lineamientos de Seligman y Peterson (2007), quienes plantean que la ciencia de la psicologa positiva est constituida por tres ejes: el estudio de la experiencia subjetiva positiva, el estudio de las tendencias individuales positivas y el estudio de aquellas instituciones que hacen posibles los dos primeros, es que se pretende abordar este trabajo. El trabajo, su trascendencia desde la promocin de la salud La Organizacin Panamericana de la Salud (OPS, 2000) considera al lugar de trabajo como un entorno prioritario para la promocin de la salud en el siglo XXI. La salud en el trabajo y los entornos laborales saludables se cuentan entre los bienes
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ms preciados de personas, comunidades y pases. Un entorno laboral saludable es esencial, no slo para lograr la salud de los trabajadores, sino tambin para hacer un aporte positivo a la productividad, la motivacin laboral, el espritu de trabajo, la satisfaccin en el trabajo y la calidad de vida general. Un lugar de trabajo saludable promueve una buena salud, que es un recurso primordial para el desarrollo social, econmico y personal, as como una importante dimensin de los ambientes laborales. Diversos factores como los polticos, econmicos, sociales, culturales, ambientales y biolgicos pueden favorecer o daar la salud de los trabajadores pero, si el entorno laboral es saludable, se habr adelantado en la conquista de espacios que permitan el desarrollo y promocin de la salud en el trabajo. A travs de la promocin en salud, se pueden desarrollar entornos laborales saludables, ya que el lugar de trabajo es donde las personas pasan la tercera parte de sus vidas y es por eso la importancia de impulsar ambientes laborales saludables. En este sentido, la OPS ha considerado al lugar de trabajo como un entorno prioritario para la promocin de la salud en el siglo XXI, debido a la importancia que ha tomado la fuerza laboral y la incidencia econmica que tiene en los niveles de produccin. Todo esto posibilita que se requiera abordar esta temtica en profundidad. El trabajo es una parte importante de la vida de las personas y tiene varias funciones vinculadas a los procesos cognitivos. Estas funciones influyen en la vida de los individuos favoreciendo su desarrollo y su equilibrio psicolgico. Es el caso de la funcin integrativa o significativa, que alude al trabajo como fuente de realizacin personal de los individuos, pues da sentido a su vida y mejora su autoestima. Adems el trabajo forma parte de nuestra identidad, porque la imagen de nosotros mismos y de nuestra experiencia laboral tiene muchsima relacin con la trayectoria que desempeamos en este mbito de nuestra vida. Sin embargo, cuando el trabajo no cumple con estas funciones, el plano cognitivo de la psique se deteriora y pueden aparecer algunos importantes sntomas tanto a nivel fsico como psquico (Gil Monte, 2005).
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Peir (1996) lo define como el conjunto de actividades humanas (retribuidas o no) de carcter productivo y creativo que, mediante el uso de tcnicas, instrumentos, informacin disponible y/o materias, nos permite obtener, prestar o producir ciertos bienes, productos o servicios. El trabajador aporta su energa, conocimientos, habilidades, esfuerzos y otros diversos recursos, y obtiene a partir de ello algn tipo de compensacin material, psicolgica y/o social. Para muchas personas, el trabajo ya no es una actividad creativa que requiere un mayor o menor esfuerzo fsico y mental, sino que pas a convertirse en una tarea rutinaria, burocrtica y hasta carente de sentido. Esto nos conduce a considerar la problemtica de la promocin de salud en entornos laborales como un punto central de las investigaciones, tendiente a potenciar la salud de las personas en sus ambientes de trabajo. Para lo cual es indispensable indagar en una primera instancia las experiencias subjetivas de los trabajadores con el fin de formular planes de accin tendientes a mejorar las condiciones de trabajo y consecuentemente la calidad de vida de las personas desde una visin holstica de las mismas. Las repercusiones del trabajo sobre la salud de las personas: el Estrs Las personas denuncian comnmente el padecimiento de determinados sntomas que se asocian al estrs. Existen de hecho, diferentes enfoques relacionados a dicho concepto: los enfoques fisiolgicos y bioqumicos consideran al estrs en trminos de respuestas, las orientaciones psicolgicas y psicosociolgicas asumen al estrs
como un fenmeno externo focalizado en el estmulo. Y las teoras transaccionales proponen, sumado a lo anterior, un nuevo componente: los factores psicolgicos o subjetivos (cognitivos) que median entre los agentes estresantes y las respuestas fisiolgicas de estrs. Entonces encontramos teoras basadas en la respuesta como la de Selye (1954) en donde se describe el sndrome general de adaptacin ante cualquier agente nocivo para el equilibrio del sistema homeosttico del organismo. Teoras basadas en el
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estmulo como las de Holmes y Weitzz que enumeran un conjunto de estmulos del ambiente que pueden alterar el funcionamiento del organismo. Y por ltimo, teoras basadas en la interaccin como la de Lazarus (1986), quien define el estrs como el conjunto de interacciones particulares entre la persona y la situacin, siendo sta valorada por la persona como algo que excede sus propios recursos y que pone en peligro su bienestar personal; se acenta as el concepto de evaluacin, que puede ser primaria (relacionada con el estimulo), secundaria (relacionada con los recursos que se tienen para afrontar la situacin) o terciaria (vinculada a los procesos de retroalimentacin). Desarrollo personal- Modelo integrativo En el mbito de la psicologa, a la hora de precisar el concepto de desarrollo personal, cada autor ha tendido a conceptualizarlo a su modo, poniendo los nfasis a su manera de acuerdo a la teora sustentada por cada uno. Encontramos as que desde la perspectiva de Abraham Maslow(2001), cada persona se esfuerza por alcanzar su salud, crecer o realizar su potencialidad humana. El desarrollo personal conlleva un trnsito hacia peldaos cada vez ms elevados en la jerarqua de las necesidades de la persona. Luego de satisfacer sus necesidades fisiolgicas y de seguridad, la persona puede preocuparse en plenitud de sus necesidades superiores: sociales y de amor, de autoestima y de autorrealizacin. El ltimo peldao de la jerarqua consiste en acceder a la autorrealizacin, la que se relaciona con el logro de una mayor autonoma, independencia, autocontrol, competencia y plena realizacin del potencial y de los talentos individuales. Cuando el medio externo, en lugar de actuar como favorecedor de las necesidades de cada individuo acta como obstaculizador de las mismas el desarrollo personal de la persona se ve truncado. El trabajo suele generar medios de interaccin altamente demandantes y estresantes, haciendo que las necesidades bsicas del sujeto, fisiolgicas y de seguridad, queden insatisfechas. En consecuencia, tambin las necesidades sociales y de amor junto a las de autoestima quedarn insatisfechas en
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este mbito tan importante del individuo, lo que hace que el desarrollo personal, entendido como el trnsito hacia peldaos cada vez ms elevados de la jerarqua de necesidades, se vea comprometido. Segn Carl Rogers (1961), las personas tenemos una tendencia natural hacia el crecimiento personal y la autorrealizacin. Para l la autorrealizacin implica la tendencia a desarrollar al mximo todas las capacidades que sirven para conservar o potenciar el organismo. Siguiendo la lnea de Kierkegaard, Rogers plantea que la meta vital de cada uno es ser la persona que uno realmente es. Esto conlleva un proceso a travs del cual la persona procura alcanzar sus mximas potencialidades, funcionando en una armona constructiva y manteniendo siempre una actitud exploratoria hacia lo que desea ser. El autor sostiene que para que esta tendencia personal a la autorrealizacin pueda manifestarse es necesario contar con relaciones marcadas por la autenticidad, la sinceridad, la aceptacin y el agrado, adems del deseo de comprender y entender los deseos del otro. Esto nos conduce a pensar la discrepancia que existe entre la mayora de los lugares de trabajo y este ideal. En muchos lugares de trabajo se observan relaciones marcadas por el control, la competencia desleal, la persecucin, el miedo y la inseguridad. Este punto nos lleva a pensar la necesidad de crear ambientes de trabajo que permitan expresar con libertad la tendencia innata al crecimiento personal y la autorrealizacin, y que no acten como obstaculizadores de la misma. Adems, si esta tendencia pudiera ser expresada con libertad no solo el trabajador se vera favorecido, sino tambin el empleador, dado que aumentara la productividad y la calidad de los productos, sean del tipo que sean. La temtica del desarrollo personal ha alcanzado tal relevancia que el concepto mismo de salud mental ha sufrido modificaciones. Ya en 1946 la Organizacin Mundial de la Salud sealaba que la salud no es simplemente ausencia de enfermedad, sino tambin presencia de bienestar. En 1962 la Federacin Mundial para la Salud Mental defini la salud como un estado que permite el ptimo
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desarrollo fsico, intelectual y afectivo del sujeto, siempre que no perturbe el desarrollo de sus semejantes. En torno a esto es de trascendencia marcar la distincin que Andonegui y Daz (2002, citado por Fernndez lvarez y Opazo, 2004) hicieron en relacin al desarrollo personal nomottico y al ideogrfico. El desarrollo personal nomottico establece como cambio progresivo la evolucin en una direccin que la sociedad considera valiosa. En cambio, en el desarrollo personal ideogrfico la evolucin se establece en la direccin que la persona afectada considera valiosa. Muchos de los valores que la sociedad promueve emergern de las circunstancias especficas de esa sociedad: ideologa predominante, rol de las personas ms cultas, conclusiones de sus especialistas, etc. Y algunos valores dependern de dinmicas sociolgicas mltiples: valoracin de la amistad, de la capacidad de compromiso afectivo, etc. Cada sociedad, entonces establece sus propios nortes nomotticos en el mbito de los valores. Desde una perspectiva ideogrfica, cada miembro de la sociedad asume a su manera los valores que su sociedad promueve. Cada persona genera su propio ideal de persona y afronta el desafo de actualizar sus propias potencialidades, en el contexto social que lo atraviesa y de acuerdo con sus propios valores. Fernndez lvarez y Opazo (2004) plantean que el desarrollo personal desde la perspectiva nomottica actualconlleva un proceso de cambio progresivo en el
tiempo, en el cual la persona va actualizando potencialidades que le facilitarn su adaptacin, enriquecern sus opciones de bienestar personal y de satisfaccin de sus necesidades personales, potenciarn sus opciones de xito afectivo, social y laboral, y le abrirn mejores posibilidades de autorrealizacin. Desde el modelo integrativo supraparadigmativo, el desarrollo personal puede estar centrado indistintamente en los mbitos biolgico, cognitivo, afectivo, conductual y/o en el sistema selfcomo conjunto. Habra que pensar si el medio que rodea al individuo brinda los recursos necesarios para que la persona logre en los distintos mbitos un
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desarrollo personal pleno. El trabajo puede ser un medio rico para favorecer el desarrollo personal en el mbito biolgico, cognitivo, afectivo, conductual y/o el sistema self si permite al individuo satisfacer sus diferentes necesidades. Pero
tambin, como ocurre la mayora de las veces, puede actuar como un medio que permite la subsistencia pero no el desarrollo personal y que genera en consecuencia niveles considerables de estrs. METODO La muestra estuvo compuesta por personal docente y no docente de dos escuelas de nivel inicial y primario de la Provincia de San Luis. Dichas instituciones se hayan, una en la zona cntrica de la ciudad de San Luis y, la otra, en la zona cntrica de la ciudad de Villa Mercedes. El total de los sujetos participantes fue de 76, siendo el 75% de ellos docentes y el 25% no docentes. La media de edad es de 43.8 aos con una desviacin estndar de 10.71. Se trata de una muestra no probabilstica, accidental, dado que se solicit que completaran el cuestionario quienes quisieran colaborar con la investigacin. El instrumento de recoleccin de datos estuvo compuesto por las siguientes escalas: Cuestionario de Salud General (GHQ-12), de Golberg& Williams (1988). Est integrado por 12 tems, los que pueden contestarse sobre la base de cuatro opciones de respuesta: siempre (0), a veces (1), casi nunca (2) y nunca (3). Escala de Fuentes de Satisfaccin Laboral, de Barrios Casas &ParavicKlijn (2006). Consta de 11 tems que pueden contestarse sobre la base de cuatro opciones de respuesta: siempre (1), a veces (2), casi nunca (3) y nunca (4). Escala de Causas de Tensin en el trabajo,de Barrios Casas &ParavicKlijn (2006). Consta de 12 tems que pueden contestarse sobre la base de cuatro opciones de respuesta: siempre (1), a veces (2), casi nunca (3) y nunca (4).
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4- RESULTADOS A continuacin se encuentran las tablas y grficos en donde se describen los resultados encontrados.
Tabla 1. Estadsticos descriptivos obtenidos en las variables Afrontamiento exitoso, Autoestima, Estrs y Puntuacin general de salud del Cuestionario de Salud General (GHQ-12) (N = 76) Media Desviacin estndar Afrontamiento exitoso Autoestima Estrs Puntuacin general de salud 3.53 4.82 3.95 10.99 1.836 1.710 1.688 2.831 0 1 1 4 11 10 9 17 Mnimo Mximo
En la tabla nmero 1 se observa que la media para la variable Afrontamiento exitoso es de 3.53 con una desviacin estndar de 1.83 (mnimo 0 y mximo 11) indicando bajo nivel de salud en este factor, para la variable Autoestima la media es de 4.82 con una desviacin estndar de 1.71 (mnimo 1 y mximo 10) indicando un bajo nivel de salud para este factor y para la variable Estrs la media es de 3.95 y la desviacin estndar de 1.68 (mnimo 1 y mximo 9) indicando bajo nivel de salud para este factor. La media de la Puntuacin general de salud es de 10.99 con una desviacin estndar de 2.83 (mnimo 4 y mximo 17) lo cual seala un nivel de salud general bajo.
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Grfico 1.Porcentajes obtenidos en la escala Satisfaccin laboral (N=76)
Mi trabajo me impide desarrollar actividades No estar suficientemente capacitado para este Tener que hacer cosas contrarias a mi criterio. Tener que trabajar con materiales o equipos Tener demasiada responsabilidad por el trabajo de No tener informacin suficiente para realizar mi No saber qu opinan y cmo evalan mi desempeo. Tener demasiado trabajo, tanto que me falta tiempo. Tener que decidir, y que las consecuencias sean Condiciones fsicas de trabajo inadecuadas. Trabajo apremiado por los plazos. Tener que satisfacer o responder a muchas personas. 0
Nunca Casi Nunca
10
A veces
20
30
40
50
60
70
Siempre
El grfico nmero 1 permite observar las diferentes puntuaciones obtenidas en cada uno de los tems de la escala Fuentes de Satisfaccin Laboral. Se registran puntuaciones ms elevadas en los tems Mi trabajo requiere que sea creativo (71.1% siempre), Mi trabajo requiere que aprenda cosas nuevas (67.1% siempre), Mis opiniones y mi participacin influyen en las decisiones que afectan a la empresa en su conjunto (61.8% a veces), Tengo la posibilidad de opinar y participar (52.6% a veces), Tengo tiempo suficiente para realizar mi trabajo (52.6% a veces), Mi trabajo es reconocido y valorado (51.3% a veces), Estoy satisfecho con la posibilidad de opinar y participar en las decisiones referentes a mi trabajo (48.7 % siempre).
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Tabla2.
Frecuencia y porcentaje obtenidos en la variable Nivel de Satisfaccin
Laboral (N=76)
Nivel de Satisfaccin Frecuencia Porcentaje Alto (11-22) Medio (23-33) Bajo (34-44) 68 7 1 82.9 14.3 2.6
En la tabla nmero 2 se observa que el Nivel de Satisfaccin Laboral es alto en el 82.9 % de la muestra.
Grfico 2.Porcentajes obtenidos en la escala Causas de Tensin en el Trabajo (N=76) En el grfico nmero 2 se puede observar las diferentes puntuaciones obtenidas en
Mi trabajo me impide desarrollar actividades sociales y No estar suficientemente capacitado para este trabajo. Tener que hacer cosas contrarias a mi criterio. Tener que trabajar con materiales o equipos deficientes. Tener demasiada responsabilidad por el trabajo de otros. No tener informacin suficiente para realizar mi trabajo. No saber qu opinan y cmo evalan mi desempeo. Tener demasiado trabajo, tanto que me falta tiempo. Tener que decidir, y que las consecuencias sean graves. Condiciones fsicas de trabajo inadecuadas. Trabajo apremiado por los plazos. Tener que satisfacer o responder a muchas personas. 0
Nunca Casi Nunca
10
A veces
20
Siempre
30
40
50
60
70
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cada uno de los tems de la escala Causas de Tensin en el Trabajo, con una frecuencia que puede oscilar entre nunca, casi nunca, a veces y siempre. Se
registran puntuaciones elevadas en los tems Trabajo apremiado por los plazos (48.7% a veces), No saber cmo opinan y evalan mi desempeo (44.7% a veces), Tener que satisfacer o responder a muchas personas (39.5% a veces), Mi trabajo me impide desarrollar actividades sociales (36.8 % a veces), Tener demasiado trabajo, tanto que me falta tiempo (36.8% a veces), Tener demasiada responsabilidad por el trabajo de otros (35.5% a veces).
Tabla3. Frecuencia y porcentaje obtenidos en la variable Nivel de Tensin en el Trabajo (N=76)

Nivel de Tensin Frecuencia Porcentaje Alto (12-24) Medio (25-36) Bajo (37-48) 15 34 27 19.6 44.4 35.4
La tabla nmero 3 indica que el 79.8 % de los participantes obtuvieron puntuaciones medias-bajas en la variable Nivel de Tensin en el Trabajo.
En la tabla 4 se pueden apreciar correlaciones positivas y altamente significativas entre las variables Afrontamiento exitoso y Nivel de Satisfaccin laboral, Autoestima y Nivel de Tensin laboral y entre las variables Estrs y el Nivel de Tensin laboral. Esto reflejara que a mayor afrontamiento exitoso mayor el nivel de satisfaccin laboral, y que la disminucin de la autoestima y el aumento del estrs estn relacionadas con el nivel de tensin laboral percibido. Adems se observa en la tabla una correlacin positiva y significativa entre la Puntuacin general de salud y el Nivel de tensin en el trabajo, lo que refleja que a mayor nivel de tensin percibido en el espacio de trabajo menor el nivel general de salud.
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Tabla4. Correlacin de Pearson y Significacin bilateral obtenidas en las variables Afrontamiento exitoso del Cuestionario de Salud General (GHQ-12), Autoestima del Cuestionario de Salud General (GHQ-12), Estrs del Cuestionario de Salud General (GHQ-12), Puntuacin general de salud del Cuestionario de Salud General (GHQ12), Nivel de Tensin laboral y Nivel de Satisfaccin laboral(N=76)
Nivel de Nivel tensin -.141 de
Satisfaccin Correlacin de Afrontamiento exitoso Pearson Significacin Bilateral Correlacin de Pearson Autoestima Estrs Significacin bilateral Correlacin de Pearson Significacin bilateral Puntuacin general de Correlacin de Pearson salud Significacin bilateral .383(**)
.001 -.194 .092 -.207 .073 .042 .717
.225 .296(**) .009 .353(**) .002 .239(*) .037
* La correlacin es significante al nivel 0.05 (bilateral). ** La correlacin es significativa al nivel 0.01 (bilateral).
5- DISCUSIN Y CONCLUSIN Como resultado de este trabajo de investigacin y atendiendo a los objetivos
propuestos es posible sealar que el nivel de salud general en el grupo de trabajadores examinado es bajo. Se observa la existencia de dificultades para percibir las consecuencias negativas que el trabajo tiene sobre la propia salud, lo cual obstaculiza alcanzar el equilibrio mente-cuerpo que se asocia a un estado saludable. Por otra parte, el deterioro que los aos de trabajo produce a nivel de la
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autoestima (en sus aspectos asociados al trabajo) genera obstculos en el logro del desarrollo personal (autorrealizacin). Entre las fuentes de estrs que estaran provocando el deterioro en la salud antes mencionado, se hallan diversas causas de tensin en el espacio de trabajo como el no saber cmo opinan y evalan su desempeo, tener que satisfacer y responder a muchas personas, el trabajo apremiado por el tiempo, tener mucha responsabilidad por el trabajo de otros y, entre otras, que el trabajo les impide desarrollar actividades sociales. As, tanto las necesidades bsicas como superiores no estn satisfechas impidiendo alcanzar la tan mentada autorrealizacin. Adems las relaciones que se establecen en este mbito de la vida de los sujetos que componen la muestra no actan como favorecedores de la tendencia innata al desarrollo personal. Por otra parte se reconocieron como fuentes de satisfaccin en el trabajo: la posibilidad de participar en las decisiones que afectan a la institucin en su conjunto, que el trabajo sea reconocido y valorado, que requiera de nuevos aprendizajes y de creatividad. El grado de satisfaccin laboral tambin se podra relacionar en el caso de los docentes, que constituyen tres cuartas partes de la muestra, a que el trabajo que realizan proviene de una eleccin de tipo vocacional que de alguna manera se estara concretizando, punto a abordar en profundidad en futuras investigaciones. Esto nos permite pensar en la complejidad del tema, y que a pesar de que el entorno laboral no sea cien por ciento favorecedor del desarrollo personal, la tendencia innata al mismo buscar canales de manifestacin. Poder reconocer, por una parte, las causas de tensin que provocan el deterioro en la salud de los trabajadores y, por otra parte, cuales son las fuentes de satisfaccin laboral, nos brinda la posibilidad de formular planes de intervencin tendientes a la promocin de salud en ste espacio de trabajo. Entendiendo que una forma de crear entornos laborales saludables es capacitar a las personas para aumentar el control sobre su propia salud y mejorarla, el desarrollo de competencias personales y emocionales que faciliten la comunicacin y el manejo de las propias emociones.
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Facilitando as la expresin de la tendencia innata a la autorrealizacin o el trnsito a peldaos ms elevados de la jerarqua de necesidades o el desarrollo personal de los diferentes subsistemas que componen el self. Adems haramos que los mismos sujetos acten como promotores de la salud de otros, y como si fuera poco aumentara la productividad en general favoreciendo al mismo empleador. Desde el punto de vista metodolgico, conviene recordar que la muestra fue no probabilstica, ya que se trabaj con un grupo de sujetos que estaban dispuestos a colaborar por lo que los resultados son parcialmente representativos de la poblacin a la que pertenecen.
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DIAGNSTICO DE FACTORES DE RIESGO DE DESERCIN ESTUDIANTIL: PRIMERA APROXIMACIN

Diagnosis of factors of risk of student dropout: first approximation Jos Manuel Bezanilla41; Juan Elas Campos Garca42; Georgina Albarrn Palafox
Resumen
La desercin escolar puede entenderse como un proceso de acumulacin de daos y desgaste educativo en las esferas personal, acadmica y de infraestructura, cada esfera encierra ciertos factores de riesgo que pueden ser prevenidos si se detectan a tiempo. De ah surge el presente estudio exploratorio cuyo objetivo estuvo encaminado hacia la realizacin de un diagnstico de factores de riesgo de desercin estudiantil. En este estudio participaron 208 estudiantes de las Licenciaturas en Derecho, Ciencias de la Comunicacin, Psicologa y Pedagoga de 1 a 4 cuatrimestre de la Universidad del Valle de Mxico Campus Hispano, encontrndose que los factores de riesgo predominantes son una deficiencia en hbitos y actitudes hacia el estudio, riesgo moderado de consumo de sustancias, puntajes altos en Trastornos de conducta, Riesgos para la salud y Trastornos psiquitricos, entre otros. Dados estos factores proponemos el desarrollo de un Modelo de Retencin Estudiantil que trabaje desde una perspectiva preventiva, a partir de la apertura de espacios acadmicos y psicoafectivos que permitan la intervencin temprana para evitar o disminuir la acumulacin de daos en nuestros estudiantes.
Palabras clave: DESERCIN ESCOLAR, PREVENCIN, FUNCIONAMIENTO FAMILIAR, HBITOS Y MTODOS DE ESTUDIO, ESTILO DE VIDA EN UNIVERSITARIOS.
Abstract
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Director de Psicologa y Educacin Integral A.C., jjmbezanilla@peiac.org
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Acadmico-Investigador de la Universidad del Valle de Mxico Campus Hispano corazonsilencioso@gmail.com
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The school dropout can be understood as a process of damage build-up and educational wear out in areas such as: personal, academic, and infrastructure. Each area involves risk factors that can be prevented if they are detected on time. Therefore, this study arises with the objective to determine risk factors for student dropout. In this study, several students participated from different academic areas as Law, Communication science, Psychology, Pedagogy from the University Universidad del Valle de Mexico Hispano Campus finding that the most predominant factors are: a habit and attitude deficiency towards studying, moderate risk consumption of inappropriate substances, high scores on behavioral disorders, risks on health, and psychiatric disorders, among others. Given this factors we propose the development of a Model called student hold-up that works from a preventive perspective, starting from opening academic spaces, and psycho emotional spaces that will intervene to avoid or diminish the build-up of damage in our students.
Keywords: SCHOOL DESERTION, PREVENTION, FAMILY FUNCTIONING, HABITS AND METHODS OF STUDY, UNIVERSITY LIFE STYLE.
1. INTRODUCCIN La Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (ODCE), el pasado 7 de septiembre del 2010 anunci que en Mxico existen cerca de 7.5 millones de jvenes que ni estudian ni trabajan, con los consecuentes efectos que eso tiene para el desarrollo humano, social y laboral del pas. Una de las causas de este fenmeno, lo constituye la desercin escolar, que se conforma como una importante acumulacin de desgastes afectivos y acadmicos que finalmente llevan al estudiante a abandonar el espacio educativo. Esta es un fenmeno importante para las instituciones pblicas y privadas de Educacin Superior, porque representa una prdida significativa de estudiantes en proceso de formacin profesional con el consecuente impacto educativo econmico y social (Ramrez, 2006). Si buscamos una definicin acerca de la desercin escolar, esta sera un buen punto de partida es el resultado final de un proceso (individual y colectivo) de construccin de lo
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que se denomina fracaso escolar, en el cual aumentan significativamente las posibilidades de desercin [] (Castro y Rivas, 2006). En ese sentido, la desercin y el fracaso escolar son conceptos relacionados. ya que uno conlleva al otro, es decir, el fracaso escolar conlleva a una posible desercin escolar; al mismo tiempo, considerando al fracaso escolar como la situacin en la que el sujeto no consigue los logros esperados segn sus capacidades de modo tal que su personalidad est alterada influyendo en los dems aspectos de su vida (Rodrguez citado en Lozano, 2006). Sin embargo, para poder comprender con mayor amplitud el fracaso escolar es necesario conocer aspectos de la personalidad, como estructura, dinmica y factores, que la conforman, y uno de estos lo constituye el autoconcepto, ya que influyen en la percepcin del s mismo o mejor dicho las cogniciones que una persona tiene de s misma, incluyendo todos los atributos, rasgos y caractersticas de la personalidad que estructuran y se integran en lo que el sujeto concibe como su yo (Denegri et al., 2007). Ahora bien, en el transcurso de la vida acadmica nos percibimos de diversas maneras dependiendo del periodo histrico que vivimos, adems de las vivencias presentes y/o pasadas, de ah que El autoconcepto acadmico est en la base del futuro del xito/ fracaso escolar, formndose desde la educacin infantil a partir del contacto con los iguales y actitud y expectativas del profesor. Un interesante estudio delimita el autoconcepto positivo como uno de los factores protectores del riesgo del fracaso escolar en situaciones familiares desfavorables (Lozano, 2006, p.). De acuerdo con Lozano, el autoconcepto positivo influye en el desempeo escolar de los estudiantes. En el caso del fracaso escolar, ste [] puede ser comprendido como un proceso social de resistencia no siempre activo a travs del cual el nio urbano popular, evita la disolucin y fraccionamiento de su ser en cuanto se apropia de la verdad de la escuela y significa su realidad de acuerdo con el marco de referencia que se le ofrece en el proceso de escolarizacin (Herrera, 1999, p.). Por lo anterior, en el mbito escolar resulta importante indagar las diversas causas que propician el fracaso escolar y las razones por las cuales desertan del sistema escolar Es mucho ms importante conocer quines son los que fracasan que saber cuntos alumnos fracasan, entre otras razones este nuevo conocimiento nos
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puede hacer reflexionar acerca de los mecanismos (variables intermedias) que la escuela pone en juego para que los alumnos asciendan sin problemas ao tras ao, mientras que otros van fracasando de forma acumulativa y progresiva (Molina, 2003, p.). En muchas ocasiones se visualiza al fracaso escolar como falta de intelecto con respecto al conocimiento. Ante este mito, Magaa menciona lo siguiente El fracaso escolar no tiene relacin con la inteligencia. La falta de definicin cientfica del problema, unida a las carencias en su deteccin y atencin en el sistema educativo, provocan el fracaso escolar pero el alumno no sabe porque fracasa (2002, p.); entonces, si el fracaso escolar no tiene una definicin lo suficientemente clara para determinar cuando un estudiante fracasa, entonces la probabilidad de que el alumno deserte a raz del fracaso escolar es mnima. De manera tal que si se pretende analizar a la desercin escolar es necesario identificar los diferentes factores de riesgo para poder realizar una intervencin en el menor tiempo posible [] la forma de abordar nos lleva a su vez ampliar la mirada y constatar que la nocin de proceso resulta aplicable a un conjunto de reas en las que se pueden cotejarse daos adems de la educacin: economa, salud, cultura, justicia, gnero, entre otras. En ellas los diferentes daos son expresin de vulnerabilidad (Castro y Rivas, 2006, p.). Por eso, para comprender el proceso por el cual el estudiante deserta, primeramente hay que mencionar el significado que tiene del estudio para l Se podra decir que los comportamientos y actitudes de los alumnos cuando son opuestas las conductas que propician el aprendizaje, son el reflejo y consecuencia de los problemas situados en otros sectores o mbitos (Herrera, 1999, p.); de este modo, el estudiante, al tener una mala perspectiva de la escuela, no estar lo suficientemente motivado para recibir los conocimientos de tipo acadmico, por lo tanto, la probabilidad de desertar es elevada. Con respecto al sistema escolar al no encontrar los elementos necesarios para satisfacer las diversas necesidades en algunos casos se presentan inconsistencias con respecto al profesorado El sistema escolar est constituido por un conjunto de elementos
interrelacionados entre s que con especialistas, muy bien preparados, en la materia acadmica o asignatura que ensean. Pero en bastantes casos, la
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formacin profesional especfica, las que les convierte en profesores, no es suficiente y tiene verdaderos problemas para organizar y dirigir clases heterogneas (Herrera, 1999, p.).
En relacin con la desercin escolar resulta interesante la manera en que la concibe Garca Huiboro (citado en Castro y Rivas, 2006) como el ltimo eslabn en la cadena del fracaso escolar. Este ltimo involucra, por lo tanto, los infortunios a lo largo de la trayectoria educativa de un estudiante como: el ausentismo, las bajas calificaciones, los bajos logros en los aprendizajes, el bajo rendimiento junto con la frustracin y desesperanza siguiente. Este concepto, tradicionalmente vinculado exclusivamente a la condicin
socioeconmica, progresivamente se posiciona para dar cuenta de procesos colectivos e individuales de acumulacin de datos. Vale decir, la vulnerabilidad escolar sera una dimensin junto con otras vulnerabilidades (por ejemplo, salud, econmica, jurdica, laboral) del constructo vulnerabilidad [] expresada en la relacin dinmica que establecen los factores protectores que dan cuenta sus distintas manifestaciones (Castro y Rivas, 2006, p.) Asimismo, los autores mencionan que para comprender ste fenmeno hay que enfocarse en distintos niveles de anlisis, que permitan una comprensin integral del fenmeno; el primero se refiere a los factores contextuales, en el que habra que descubrir los hechos que se constituyen como consecuencias internas y externas y que provienen de la interaccin con el mundo; en segundo lugar habra que considerar los factores relativos a la infraestructura, que tienen que ver con las organizaciones institucionales y la funcionalidad de los sistemas; en tercer lugar se encuentran los factores relativos al proceso, que se refieren a las caractersticas particulares que cada institucin imprime al proceso educativo; el cuarto factor es el referente a los actores del proceso educativo as como la manera en cmo se constelan los climas que determinan las formas y estilos de involucramiento de los actores. Distintos estudios latinoamericanos (Castro y Rivas, 2006; Terigi, 2009; Peralta et. al., 2006; CEPAL, 2007), mencionan que el fenmeno, a nivel contextual, tiene que ver fundamentalmente con situaciones de vulnerabilidad econmica, y problemticas en la dinmica familiar por falta de recursos. Aunado a lo anterior encontramos importantes niveles
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de incertidumbre laboral especialmente en adultos con poca permanencia en sus empleos, lo que impide la continuidad educativa por la necesidad de buscar trabajo para solventar las deficiencias familiares. Al mismo tiempo, se observan numerosas familias con problemas de violencia, alcoholismo y adicciones, que en el mejor de los casos las mujeres se encuentran solas al frente de la manutencin y la crianza y no cuentan con los recursos suficientes para el cuidado y sustento de sus hijos, lo que genera efectos dainos en los estados psicoafectivos de los jvenes, redundando en bajos niveles de rendimiento escolar. En lo tocante a las estructuras funcionales, se observan importantes deficiencias y rezagos en las reformas de los sistemas educativos nacionales, que se refleja en la pobre calidad y deficiente adecuacin de los contenidos educativos, donde, en general, los sistemas de evaluacin y seguimiento del proceso son inexistentes o deficientes cuando estos existen, lo que imposibilita brindar una deteccin temprana de los factores de riesgo y desgastes que se van presentando en la comunidad educativa. Un factor de riesgo importante lo constituye la deficiente relacin que se establece entre docentes y dicentes, especialmente por los imaginarios sociales que han construido que un estudiante que no rinde como los maestros lo esperan, es etiquetado como un fracasado e incapaz de estudiar, por lo que tender a abandonar su formacin para conformarse con un trabajo modesto, lo que en general suele ser acumulativo y se conforma en los jvenes como una primera y estigmatizante experiencia de fracaso social y escolar. Estos estudios describen que la falta de espacios para el desarrollo de la cultura y el deporte contribuyen a las deficiencias descritas en el uso del tiempo libre de los estudiantes, situacin que genera estados de enajenacin fsica y mental, lo que adems de propiciar el abandono educativo, se constituye como un factor de riesgo para el consumo de sustancias y la delincuencia. Esto, sumado a las fracturas en la relacin entre escuela y comunidad, representan uno de los elementos que impide que los estudiantes transiten y se desarrollen de manera natural dentro de los mbitos social y educativo. Una de las consecuencias de la fractura anterior es la mutua distancia entre escuela y familia, ya que estas -por las razones que ya hemos mencionado y un tanto por negligenciahan depositado, de manera importante, la responsabilidad de la educacin en la familia,
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mientras que las instituciones educativas han desaprovechado el potencial de los grupos familiares, como elementos articuladores de la relacin del sujeto y la institucin con el contexto sociocomunitario, ya que una de las funciones primordiales y naturales de la familia es la educativa, por lo que si se logran sinergias entre estas dos instituciones sociales, ser posible la construccin de una red de apoyo para que los jvenes no abandonen sus estudios. A nivel de los actores, se menciona que los padres son un elemento fundamental para la permanencia de los estudiantes en la escuela; as, si estos tienen un bajo nivel de estudios o un pobre capital educativo, constituirn en s mismos un factor de riesgo para la desercin; en ese sentido, describe Ramrez (2006) que el promedio de escolaridad de los padres de estudiantes desertores, regularmente es de 5.9 aos, mientras que el promedio de los que se quedan es de 9.3 aos, resaltando que ms del 40% de las madres de aquellos desertores tiene un bajo nivel de escolaridad. Otros elementos a destacar son los elevados ndices de trastornos de conducta y del estado de nimos de los estudiantes, que impactan en la motivacin para participar, as como en la capacidad de atencin y concentracin. Por su parte, la Universidad del Valle de Mxico (UVM) es una institucin que cuenta con 50 aos de trayectoria educativa mexicana, lo que le ha permitido conformar una visin y modelo propio de educacin, con el que pretende formar a sus estudiantes de manera integral, con un equilibrio entre los enfoques cientfico-tecnolgico y tico-cultural, acordes con las necesidades sociales, la bsqueda de la verdad y el bien comn, fundamentndose en su Filosofa Institucional y su Modelo Educativo. Fue en el ao 2002, y con base en el modelo desarrollado por ANUIES (2000), que la Universidad comenz a interesarse en la disminucin de la desercin estudiantil, a partir del desarrollo e implementacin de un sistema institucional de tutoras (Rigalt, 2004). Por eso, el primer paso para la implementacin de este modelo es la realizacin de un diagnstico situacional, que permita identificar los factores de riesgo presentes en una determinada comunidad, al tiempo que se construye una lnea base que sirva como parmetro de comparacin y evaluacin de las estrategias implementadas.
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Por lo tanto, el presente trabajo se encuadra en esta etapa, donde se pretende Identificar aquellos factores de riesgo de desercin estudiantil presentes en el departamento de Ciencias Sociales del campus Hispano de la UVM, para el desarrollo de un Modelo de Retencin Estudiantil Cabe destacar que el presente es una primera aproximacin a los datos, por lo que solo se presentarn tendencias e indicadores generales a nivel de departamento; en posteriores trabajos se reportarn los anlisis ms finos y especficos. 2. MTODO 2.1. Diseo
Diseo exposfacto, ya que partimos de una problemtica presente en nuestro contexto que requiere solucin. 2.2. Participantes
Participaron 208 estudiantes con un muestreo estratificado en tres niveles (departamento, licenciatura y cuatrimestre) al 85.5% de los estudiantes de 1 a 4 cuatrimestre, por considerar, y con base en la literatura revisada, que son los que se encuentran en ms riesgo de desercin. El 64% de esta poblacin fueron mujeres contra un 56 % de hombres con una medida de edad de 19.7 aos con un rango entre 17 y 26 aos. Instrumentos Con base en los indicadores mencionados y la complejidad del objeto estudiado, el presente es un estudio multivariado en el que se aplicaron los siguientes instrumentos. CUESTIONARIO DE DATOS SOCIODEMOGRFICOS: es un instrumento
desarrollado en el Campus Tlalpan de nuestra universidad, que pretende recolectar los principales datos sociodemograficos y socioeconmicos de los participantes; consta de 21 reactivos mixtos con opcin mltiple y espacio para respuestas breves. ACH73: es un instrumento que pretende la medicin de hbitos y Mtodos de estudio; consta de 68 reactivos tipo Likert con 3 opciones de repuesta dividido en tres
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subescalas: la de actitudes hacia la educacin, medios para la educacin y hbitos de estudio. Fue adaptado por Caballero en 1973. ESCALA DE FUNCIONAMIENTO FAMILIAR: Palomar (1998) elabor el Instrumento de Funcionamiento Familiar con la finalidad de crear una forma de medicin que fuera vlida y confiable para la cultura mexicana; consta de 55 reactivos que se refieren al funcionamiento familiar y que comprenden 10 factores.
Tabla No. 1. Confiabilidad y Varianza explicada de los Factores del Funcionamiento Familiar Nombre del factor Alfa de Cronbach Percepcin de la relacin de pareja de los padres Comunicacin Cohesin Falta de reglas y apoyo Tiempo compartido Autonoma/Independencia Organizacin Autoridad y poder Violencia fsica y verbal 0.92 0.9 0.79 0.85 0.85 0.72 0.63 0.52 4.1 3.29 3.07 2.9 2.0 1.7 1.6 1.3 0.94 29.4 %. de Varianza
El sujeto tiene 5 opciones de respuesta en una primera parte que comprende los reactivos 1 al 46, de acuerdo a las afirmaciones que se le presentan: nunca, casi nunca, a veces, casi siempre, siempre. En una segunda parte el sujeto tiene que responder qu miembro de la familia es el que, en mayor proporcin, realiza una serie de roles familiares que se le
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presentan al sujeto, y en este caso se encuentran 4 opciones de respuesta: pap, mam, otra persona del sexo masculino, otra persona del sexo femenino. Un anlisis factorial de componentes principales y rotacin varimax revel 10 factores que fueron nombrados de la siguiente manera: 1) percepcin de la relacin de pareja, 2) comunicacin, 3) cohesin familiar, 4) aspectos disfuncionales (falta de reglas y apoyo), 5) tiempo que comparte la familia, 6) roles familiares y trabajo domstico, 7) autonomaindependencia, 8) organizacin, 9) autoridad-poder y 10) violencia fsica y verbal. Enseguida, se obtuvo la consistencia interna de los factores y porcentaje de varianza que explica cada factor y que se presenta en la Tabla 1. DUSI-R: El Drug Use Screening Inventory-Revised: es un instrumento traducido y adaptado por Tarter entre 1994 y 1997, consta de 149 reactivos dicotmicos y est formado por 10 escalas: Severidad del uso de Drogas (SUD), Trastornos del Comportamiento (TC), Riesgos para la Salud o Estado de Salud (TC), Desordenes Psiquitricos (DPS), Relacin con los compaeros (RES), Disfuncin Familiar (DF), Adaptacin al medio escolar (AUS), Disfuncin laboral (DL), Presin Grupo Amigos (PGA), Uso del tiempo libre (UTL). Conteniendo, adems, 10 reactivos de validez general al final de cada escala.
TEST SOCIOMTRICO: se fundamenta en el test de tomos sociomtricos desarrollado por Rigalt (2004), que se fundamenta en los mtodos desarrollados por Moreno, y que han comprobado su validez en diversos estudios (Bezanilla, 2010). El presente explora las relaciones ms significativas en las esferas Familiar, Social y Escolar a partir de la ponderacin de cada relacin.
2.3.
Procedimiento
Identificamos a los estudiantes elegidos para participar con base en las listas de los grupos, as como sus horarios de clases, ya que la recoleccin de datos se realiz en las aulas con el apoyo de los docentes de asignatura y los directores de carrera. Realizamos un cronograma de recoleccin de datos que se desarrollo entre los meses de mayo y agosto del 2010.
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Para la captura y anlisis de resultados construimos las bases de datos en los paquetes informticos Excel y SPSS, uno para la concentracin de datos y el otro para el anlisis de resultados. Posterior a la captura de los datos, realizamos una depuracin de la base de datos de Excel, para corregir posibles errores. Hasta el momento, llevamos analizados los datos globales del departamento de Ciencias Sociales, y estamos trabajando en los anlisis ms finos por Licenciatura y cuatrimestre. 3. Resultados Dada la complejidad de los datos, nos enfocaremos en presentar aquellos resultados que consideramos ms relevantes y que nos permiten comprender mejor aquellos factores de riesgo presentes en nuestra poblacin.
Grfico No. 1. Distribucin por Cuatrimestres de la Poblacin
El Grfico No. 1 muestra la distribucin por cuatrimestres de la poblacin, donde encontramos que el 30% se encuentran en primero y el 50% en tercero, lo que coincide con los ciclos fuertes de inscripcin en septiembre de cada ao. Vale la pena resaltar los
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pequeos porcentajes de estudiantes de otros cuatrimestres (5 y 7) que estaban cursando las materias con los grupos donde se realiz la aplicacin, que aunque no rebasan el 10%, es posible que sean estudiantes irregulares por inscripcin o recursamiento de materias por reprobacin. En lo referente a los promedios acadmicos al egreso de la preparatoria y el que mantienen los estudiantes al momento de la recoleccin, podemos observar que, en general, el promedio actual ha disminuido en promedio 10 puntos, especialmente en los extremos; es decir, que las barras medias con promedios entre 7 y 9 se mantienen en el 75%, aunque disminuye la de 8 a 9 y se incrementa la de 7 a 7.9; tambin, observamos una disminucin en la barra de los que en preparatoria tenan un rendimiento de 9 a 10 mientras que se increment la de los que llevan promedio menor a 7 siendo del 8%. Esto resulta particularmente importante, ya que segn el reglamento de calificaciones de la Universidad, estos estudiantes llevan un promedio reprobatorio, lo que los coloca en inminente riesgo de baja o desercin.
Grfico No. 2. Comparativo entre los promedios de preparatoria y el actual en los participantes
En lo referente a la escolaridad de los padres (Grfico No. 3), observamos que el nivel de escolaridad de la madre se encuentra ms disperso con un 32% de Licenciatura, y
129
un 54% entre Primaria, Secundaria y Tcnico; mientras que el del padre es del 49% de Licenciatura y un 22% de Preparatoria. Lo que en conjunto con lo observado en el Grfico No. 4, donde se muestra que la ocupacin del padre se distribuye entre ser empleado (28%), empresario (24%) y profesionista (20%), mientras que la de las madres estn entre labores del hogar (45%), empleadas (18%) y empresarias (18%); as como un 58% de parejas casadas, lo que nos habla de que la organizacin familiar es fundamental mente nuclear.
Grfico No. 3. Comparativo de los niveles de escolaridad en los padres
Ahora, si observamos el funcionamiento familiar, encontramos que el promedio de puntuaciones de funcionamiento familiar es de 3.18, y si consideramos que las puntuaciones van de 1 a 5, ubicamos que en general ste es regular. Si realizamos un anlisis por subescala, las reas que presentan un menor funcionamiento son: Falta de reglas y apoyo (2.24) y Organizacin (3.34), observando una presencia importante de Violencia fsica y verbal (1.71)
43
. El regular nivel en el
funcionamiento de las familias, as como la organizacin tradicional para la familia nuclear,

43
Cabe destacar que la interpretacin de las escalas de funcionamiento familiar es creciente, por lo que mayores puntuaciones hablan de mejor funcionamiento, exceptuando la de violencia en la que se interpreta inversa, por lo que a mayor puntuacin, mayor presencia de violencia.
130
nos indica que estas se encuentran ubicadas dentro de un imaginario social rgido que no necesariamente responde a las condiciones cambiantes del contexto, donde los estudiantes no perciben una estructura de normas claras y definidas que les brinde contencin y seguridad, lo que muy probablemente genera importantes niveles de angustia, aspecto confirmado por la presencia de violencia fsica y verbal, ya que a falta de estructura de contencin, es muy probable que se recurra a la fuerza para imponer el orden.
Grfico No. 4. Comparativo entre la ocupacin y el estado civil de los padres
En lo referente a los hbitos y mtodos de estudio, los datos muestran que el 25% de la poblacin participante presenta un nivel de orientacin hacia la educacin deficiente, ya que obtuvieron puntuaciones menores a 59; y en lo tocante a las actitudes, encontramos que la subescala con la mayor deficiencia es la de profesores (24%) seguida de las actitudes
131
hacia el estudio (14%) y las actitudes hacia las clases (13.4), mientras que en las condiciones son las materiales (54%) las ms deterioradas.
Grfico No. 5. Promedios de puntuaciones en las escalas de funcionamiento familiar.
Tabla No. 2. Porcentaje de estudiantes que presentan puntuaciones de Deficiente en hbitos y mtodos de estudio.
132
Actitudes Profesores Clases Exmenes Estudio 24% 13.4% 7.9% 14%
Condiciones Personales Materiales 28.5% 54%
Hbitos Seleccin de datos Utilizacin de medios Tcnicas lectoras Organizacin recuerdo del 31% 29.2% 32.5% 41%
En la escala de Hbitos, observamos que el 41% de los participantes presentan deficiencias en la organizacin del recuerdo, seguida de un 32.5% de deficiencia en tcnicas lectoras y un 31% en seleccin de datos. Estos datos nos indican la presencia de factores de riesgo de desercin por la acumulacin de actitudes deficientes hacia los docentes y al estudio, la carencia de medios materiales, as como deficientes habilidades en el manejo, organizacin y comprensin de informacin, lo que es muy probable que genere situaciones de tensin en las interacciones docente-docente, adems de sentimientos de frustracin al no lograr un nivel adecuado en la comprensin de los contenidos terico-conceptuales. Otro factor que exploramos, fue el que se refiere al estilo de vida y riesgo de consumo de sustancias, donde los datos nos muestran que el promedio de riesgo sobre la severidad del uso de drogas ISG, se encuentra a un nivel de moderado (ISG 3.07). La grfica 6 nos muestra los promedios generales presentes en el departamento por cada una de las subescalas del DUSI-R, donde podemos observar que las que presentan mayor riesgo son Trastornos de Conducta (TC 3.5), Riesgo para la Salud (RS 3.75), Desrdenes psiquitricos (DPS 3.09), Influencia por el Grupo de Amigos (PGA 3.1) y Utilizacin del Tiempo Libre (UTL 3.86). La literatura indica que puntuaciones elevadas en estas subescalas implican que existen algunos factores de riesgo de consumo de sustancias, ya que al conjuntarse la mala utilizacin del tiempo libre con la influencia del grupo de amigos, las personas se encuentran
133
ante una alta exposicin a grupos de presin que los pueden inducir al consumo para aliviar el aburrimiento, y si sumamos a eso la posible presencia de trastornos psicolgicos como: depresin, ansiedad, pobre control de impulsos y alteraciones conductuales, donde se describe que la prevalencia de consumo de drogas para el alivio del malestar subjetivo es frecuente, pareciera necesario poner atencin a este punto. En un anlisis ms fino de estos factores, observamos que aunque el 55.24% de los participantes presentan un bajo riesgo en la escala SUD, el 37.05 muestran riesgo entre moderado, alto y muy alto (27.27, 6.29 y 3,49).
Grfico No. 6. Promedios de puntuaciones en las escalas de riesgo de consumo de sustancias.
En lo tocante a los Trastornos de conducta, el 43% presentan niveles de riesgo entre moderado y alto, mientras que el 6.29 muy alto. En tanto que en el Riesgo para la salud
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(RS), el 79% tienen deficiencias entre moderadas y muy altas en el autocuidado y la alimentacin. El 62.92% presentan niveles de Riesgo de enfermedad mental de entre moderada y muy alta, lo que genera una importante propensin a depresiones, pobre control de impulsos, quiebres psicticos y suicidio especialmente en los de riesgo muy alto (3,49%). El 42.65% no muestran Riesgo de disfunciones familiares, mientras que en el 27.95 detectamos riesgo entre moderado y muy alto. El 58.02% presentan algn nivel de riesgo en las relaciones sociales con los compaeros, destacndose los que tienen riesgo entre moderado y muy alto. Mientras que en el 64.32% se ubica una entre influenciabilidad entre moderada y muy alta por los grupos de pares, especialmente ajenos a la institucin.
Tabla No. 3. Promedio de peso asignado a las esferas sociales en el tomo social. PROMEDIO ALTO MEDIO BAJO FAMILIAR 71% 20% 9% SOCIAL 18% 49% 27% ESCOLAR 11% 17% 42%
Los datos anteriores cobran ms sentido al enfocarnos en la exploracin de los tomos sociales de los participantes, ya que los datos muestran (Tabla No. 3) que el grupo ms importante es el familiar (71%), aunque hay un importante nmero de estudiantes (9%) que le asignaron un peso bajo. Le siguen en arraigo las relaciones sociales (18%) y, por ltimo, las escolares (11%).
135
4. Discusin y Conclusiones Entendiendo que el fenmeno de la desercin es complejo, multidimensional y multivariado, asumimos que el presente es un trabajo con ciertas limitaciones, ya que solo est enfocado desde la perspectiva de uno de los actores, por lo que para la realizacin la obtencin de una mejor comprensin del fenmeno en nuestra institucin ser necesaria la exploracin de los otros actores para tener una perspectiva ms amplia y completa. Sin embargo, este primer acercamiento a los factores de riesgo de desercin presentes en los estudiantes del Departamento de Ciencias Sociales del Campus Hispano de la UVM resulta sumamente esclarecedor, ya que tanto a los cuerpos directivos como a los docentes, nos ha permitido enriquecer la lgica de la mirada institucional, pues los resultados muestran la situacin de nuestros estudiantes desde otra perspectiva. Cabe resaltar que con base en la teora revisada, y a partir de esta primera aproximacin a los datos, podemos concluir que, como lo mencionaron Castro y Rivas (2006), en nuestra poblacin existen diversos factores en uno de los actores del proceso educativo que al articularse y acumularse de manera colectiva e individual pueden propiciar la desercin de un nmero importante de nuestros estudiantes. Con relacin a los factores contextuales, pudimos observar que, en general, la composicin estructural de las familias es lo que a la fecha se conoce cmo tradicional, especialmente por el tipo de distribucin de roles, donde el grueso de los padres laboran fuera de casa como empleados, empresarios o profesionistas, mientras que el grueso de las madres se dedican a las labores del hogar. Se confirma la presencia de vulnerabilidad contextual a partir de las carencias en los medios materiales detectadas con el ACh73, as como las posibles problemticas a nivel de funcionamiento familiar, ya que el promedio de la poblacin estudiada fue de REGULAR (3.18) con un rango superior que podra ubicarlo en deficiente (S2=1.09), destacndose las deficiencias en lo referente a las estructuras de reglas y apoyo, y la presencia de violencia fsica y verbal, lo que con base en lo antes mencionado se conforma como un factor de riesgo para la desercin de los estudiantes, por lo que sera necesaria la apertura de espacios que posibiliten el apoyo a los padres de familia para la mejora de la dinmica de sus familias.
136
Ubicamos que un rea sobre la que hay que trabajar de manera muy puntual es en lo que se refiere a los mtodos y hbitos de estudio, especialmente sobre el mejoramiento de la relacin entre docentes y dicentes, ya que el 24% de nuestra poblacin presenta una actitud deficiente hacia los profesores, lo que con base en la literatura es muy probable que estos estudiantes no tengan la posibilidad de tener el mejor aprovechamiento de los contenidos. Y si a lo anterior agregamos el importante porcentaje de estudiantes que presentan deficiencias en la organizacin del recuerdo, seleccin de datos y tcnicas lectoras, esta variable se convierte en un importante factor de vulnerabilidad en la poblacin. En estudios posteriores habra que verificar la existencia de correlaciones significativas entre esta variable, el rendimiento acadmico y el ndice de reprobacin. Con relacin al estilo de vida y los factores de riesgo de consumo de sustancias, los datos y la literatura nos muestran que este es un factor que debe ser atendido, especialmente en aquella poblacin que se encuentra en riesgo entre moderado y muy alto, ya que a partir del deterioro de la salud fsica y mental, y la posibilidad de consumo de sustancias, es muy probable que los estudiantes deserten, por lo que habra que desarrollar estrategias en torno al mejoramiento del estilo de vida, la generacin de alternativas para el manejo y aprovechamiento del tiempo libre, el desarrollo de habilidades asertivas para disminuir la influencia de grupos de pares que pudieran resultar nocivos, la mejora y el fortalecimiento del clima y las relaciones sociales al interior de la institucin, ya que como lo muestran tambin los datos sociomtricos, existe una baja significacin de las relaciones que pudieran establecer los estudiantes al interior de la institucin, por lo que habra que desarrollar mayores estudios sobre este punto. Un elemento que vale la pena tratar a parte es el que se refiere a la presencia de riesgo de desarrollar trastornos psiquitricos dentro de los participantes del presente, pues como lo muestran los datos, la prevalencia de riesgo asciende al 62.92%, por lo que tambin habra que intensificar los esfuerzos para la apertura de las instancias pertinentes que brinden a los estudiantes el apoyo necesario para la mejora y sanacin de sus estados psicoafectivos, porque esto los coloca en una importante situacin de vulnerabilidad. Con base en lo anterior, concluimos que dentro de los lmites del presente estudio, debido a su parcialidad en la recoleccin de informacin a solo uno de los actores del proceso educativo, es necesario que en la institucin se desarrolle un modelo de prevencin
137
de la desercin estudiantil que venga a complementar y enriquecer las estrategias desarrolladas y que por lineamientos institucionales se han venido aplicando. Se requiere que dicho modelo trabaje en torno a los 4 niveles de prevencin y con un enfoque integral de los procesos colectivos e individuales, tanto en las esferas instrumentales, psicoeducativas y psicoemocionales, para que a partir de ah sea posible la disminucin de la percepcin de vulnerabilidad de los estudiantes, disminuyendo las situaciones de desgaste que se encuentren a nuestro alcance, e incrementando y generando las situaciones de bienestar pertinentes y posibles, buscando siempre la eficiencia y eficacia de los recursos humanos y materiales al buscar el mximo impacto con los menores recursos en una lgica integrativa. Para la realizacin de lo anterior, la Universidad del Valle de Mxico cuenta, de manera institucional, con las reas pertinentes tanto para el desarrollo de los estudiantes como para la atencin clnica y psicopedaggica a travs de los Centros de Educacin y Desarrollo Humano a travs de sus diversos servicios de atencin a la comunidad interna y externa (SIS, SOE, SEE). En la consciencia de que nuestro Campus es uno de los ms jvenes de la Red, eso puede hacernos pensar que algunas estructuras de servicios se encuentran con un proceso de desarrollo, pero, a la vez, estamos en condiciones para ofrecer opciones en la elaboracin de estrategias de intervencin que no estn viciadas por discursos descontextualizados; conscientes de estas caractersticas, asumimos la necesidad de reforzar esfuerzos para el mximo desarrollo de estas instancias en el menor tiempo posible, en el entendido que contamos con el mximo apoyo de las autoridades de la institucin. Este estudio, adems de constituirse como un diagnstico situacional, sirve para establecer una lnea base que funja como gua para el desarrollo, implementacin y evaluacin de las estrategias necesarias para disminuir la desercin e incrementar la retencin de estudiantes en nuestro Departamento, y si es pertinente, el modelo de intervencin que emana de este trabajo pueda ser replicado por otros Departamentos Acadmicos.
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5. Referencias ANUIES (2000) Programas Institucionales de Tutoria. Una propuesta de la ANUIES para su organizacin y funcionamiento en las Instituciones de Educacin Superior. ANUIES: Mxico. Bezanilla, J. (2010) La validez del mtodo sociomtrico. Revista Alternativas en Psicologa, (19), 23-16. Briseo T. C. (2007) Los programas de Posgrado y su pertinencia en el Mxico actual. Documento de Congreso Nacional de Posgrado. Recuperado en mayo de 2010, de http://www.comepo.org.mx. Castro, B; Rivas, G. (2006) Estudio sobre el fenmeno de la desercin y retencin escolar en localidades de alto riesgo. Sociedad Hoy, (11), 23-16. CEPAL. (2007) Panorama Social de Amrica Latina. Recuperado el 10 de septiembre de 2010, http://www.cepal.org/publicaciones/xml/5/30305/PSE2007_Sintesis_Lanzamiento.pdf Denigri-Coria,M. y Cols (2007) Aprendizaje cooperativo y desarrollo de autoconcepto en estudiantes chilenos. Revista de pedagoga. (81), 23-16. Herrera, M. (1999). Fracaso escolar, cdigos, disciplina: una aproximacin etnogrfica. Revista del centro de investigacin y difusin poblacional. (010), 1-8. Lozano, A. (2006). Factores resilentes asociados al rendimiento acadmico en estudiantes pertenecientes a la universidad de Sucre. Revista electrnica de investigacin psico educativa y psicopedaggica, (1), 43-66 Magaa, M. (2002). Causas del fracaso escolar. CONGRESO DE LA SOCIEDAD ESPAOLA DE MEDICINA DEL ADOLESCENTE. Zaragoza: Hospital nuestra seora de Gracia Molina, S. (2003). Representaciones mentales del profesorado con respecto al fracaso de
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COMIT CIENTFICO INTERNACIONAL

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A PRODUO DA INFNCIA ESCOLARIZADA: UMA EXPERINCIA BRASILEIRA EM EXTENSO UNIVERSITRIA

Kely Cristina Magalhes1; Pedro Paulo Gastalho de Bicalho2

Palavras-chave: Psicologia - Infncia Escola

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c. A Emergncia dos Especialismos

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3. REFLEXOS DE UMA PRODUO SCIO-HISTRICA EM DISCURSOS E PRTICAS

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4. NOVOS POSSVEIS QUANDO PSICOLOGIA E A INFNCIA SE ENCONTRAM: UMA PESQUISA-INTERVENO

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, rene em seus atendimentos reas aparentemente

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o cabelo dela est

(...) bagunceiro, tem medo de tudo, inseguro e no consegue se

concentrar. (...) a me e a equipe profissional mantiveram-se classificando a

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Relata que o menino encontra-se com dificuldades

confuses na rua e na escola e que conta muitas mentiras. (caso 1).

Segundo ela, o menino agitado fundamental e no

e agressivo. Mrio est no 1 ano do ensino

gosta da escola onde estuda, pois todos l, inclusive os