APPROCHES THORIQUES / THEORETICAL APPROACH

OPTIONS MTHODOLOGIQUES GNRALES ET SPCIFIQUES POUR LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANAIS CONOMIQUE

Corina Cilianu-LASCU 1. Nous essayerons dans ce chapitre de mettre profit nos conclusions sur le cadre thorique de la didactique des langues trangres et sur nos expriences individuelles et dquipe dans le processus denseignement / apprentissage du franais conomique en vue desquisser quelques rponses aux questions cls que pose le CECRL [6.4.] et dautres que nous nous sommes poses nous-mmes concernant nos options mthodologiques dans notre situation pdagogique concrte. Notre tche est triplement difficile car: a) il sagit dun processus denseignement / apprentissage du franais de spcialit conomique dans un cadre institutionnel, et par l contraignant quant aux objectifs gnraux et, surtout, au type de public captif avec tous les avantages et inconvnients professionnels et psychologiques qui en dcoulent ; b) en plus, il ne sagit pas dune seule situation denseignement / apprentissage gnrale mais de situations diffrentes dune facult conomique lautre donc avec des objectifs spcifiques et avec un temps imparti dans les plans denseignement diffrent [de 4 6 semestres en formation initiale] ; c) pour ce qui est du deuxime cycle, celui des masters, nous sommes pour linstant tout au dbut de nos expriences professionnelles. Nous tcherons donc dexposer nos options mthodologiques en tenant compte de a.-c. 2. Notre dmarche gnrale est oriente par la perspective actionnelle du CECRL et par les apports du cadre conceptuel des approches communicatives. Par consquent, la multiplicit des thories de rfrence, le rejet des modles prtention universaliste et cohrence globale [45 : 96] et le manque de noyau dur thorique [43b. : 43] dterminent une grande diversit de positionnements et de pratiques. Nos choix se trouveront donc sous le signe de lclectisme et prsenteront des lments htrognes et fragmentaires. Si au niveau des stratgies denseignement nos options mthodologiques sont claires et notre ambition de maintenir un principe organisateur cohrent de la formation se trouve satisfaite, au niveau de la mise en uvre pdagogique, la complexit des situations de classe et les risques de rductionnisme des objectifs communicatifs de simples objectifs de formes langagires impliquent le doigt du didacticien enseignant et formateur en mme temps qui doit sassumer des tches qui dpassent souvent ses comptences et surtout ses savoirfaire. Il na quune connaissance limite des domaines de rfrence conomique et des domaines dactivits futures de ses apprenants, et organise sa dmarche en fonction de ses propres reprsentations l-dessus ; cest l quune collaboration trs troite avec les spcialistes en conomie et avec le monde des entreprises savre obligatoire. En mme temps, nos apprenants nonspcialistes de langues en formation initiale nont pas les connaissances rfrentielles de leur domaine dactivit supposes connues en cours de vrai FOS avec des professionnels des entreprises. Dans ce dernier cas, selon notre exprience, il y a une relation expert novice dans lapprentissage o les statuts de lenseignant et des apprenants interfrent et peuvent constituer un lment dstabilisateur ou bnfique selon les cas, ds les niveaux intermdiaires de lapprentissage linguistique. Cest l de nouveau que les talents pdagogiques de lenseignant constituent un lment majeur dans la russite du processus court et long termes, pour les apprenants du moment et, respectivement, pour la formation de lenseignant et donc pour ses choix mthodologiques, et pas seulement, ultrieurs. Il faut tenir compte de ces remarques lors de ltablissement des objectifs spcifiques et des contenus, mais aussi des stratgies et des techniques de classe quant leur typologie et surtout au contenu cognitif et professionnel des tches et des activits concrtes proposes.

16

Dialogos

18/2008

APPROCHES THORIQUES / THEORETICAL APPROACH

Nous tcherons dans ce qui suit de dfinir nos options mthodologiques par rapport aux propositions du CECRL [1 : 110-112] quant aux Approches gnrales et aux Approches particulires . Notre tche sera denvisager et dexpliciter les approches qui nous paraissent les plus adquates en vue doptimiser le processus denseignement / apprentissage du franais conomique. Lorganisation du chapitre sur les options mthodologiques du CECRL en approches gnrales [6.4.1], approches particulires [6.4.2.], rle des textes [6.4.3.], tches et activits [6.4.4.], stratgies communicatives [6.4.5.], formes varies du dveloppement des comptences gnrales [6.4.6.] dvelopper les comptences linguistiques [6.4.7], transfrer la comptence sociolinguistique ? [6.4.8.], dveloppement des comptences pragmatiques [6.4.9.] reprsentent une certaine vision qui ne correspond pas entirement nos options thoriques et/ou pratiques. Mais, comme le CECRL na pas la vocation de promouvoir une mthode denseignement particulire, cest nous denvisager et dexpliciter nos choix mthodologiques vu notre situation denseignement / apprentissage du franais conomique dans une vision globale spcifique partir des propositions du CERCL : - rle des enseignants ; - rle des apprenants avec la prsentation des situations gnrales denseignement ; - stratgies et techniques pour faire acqurir la comptence de communication en L2, intgrant tous les types de comptences quelle suppose par la spcificit: - des approches textuelles (nonciatives et discursives) ; - des stratgies et des techniques communicatives ; - des stratgies et des techniques de dveloppement des comptences langagires (lexico-grammaticales). Nos cours de L2 doivent avoir une structure modulable qui permette une adaptation permanente aux particularits des multiples contextes dapprentissage qui, dans la pratique de la classe, au niveau des options mthodologiques, savre pourtant trs difficile. Nous sommes par l amens bricoler, assembler, emprunter dans les mthodes existantes et introduire tout le temps nos propres matriels didactiques pour laborer notre itinraire de classe partir de nos itinraires prpdagogiques [37] pour un certain type de formation en fonction des contraintes institutionnelles mais aussi, en classe, en fonction des rythmes rels

dapprentissage qui imposent tout le temps de nouvelles dcisions ponctuelles. Sans analyser ici le problme des matriels didactiques existants (manuels, mthodes, recueils, dossiers pdagogiques), nous sommes bien obligs de prendre en considration les dcalages entre les techniques quils offrent et les pratiques de nos classes de L2. Ce dcalage entre les techniques offertes par les manuels et les pratiques de classe dtermine les enseignants de franais conomique revisiter leur comportement quant leurs attitudes et leurs capacits car cet lment reprsente un lment important de tout ce processus : - leurs aptitudes enseigner et organiser la classe en concevant un rapport judicieux entre prsentation / expos, exploitation, remploi, contrle [4 : 101-103 pour les tapes dlaboration dun matriel pdagogiques]. La structure de la classe traditionnelle sen trouve clate par un dcloisonnement astucieux des moments dapport dinformations nouvelles pour les savoirs (conomicoculturelles, langagires), les savoir-faire ou les savoir-tre, leur utilisation de plus en plus autonome par les apprenants et du contrle de lapprentissage / acquisition. Dans notre vision, lexpos et les explications de lenseignant en L2 lensemble de la classe occupe moins de place que dans les situations denseignement / apprentissage du franais standard et ne sont pas obligatoirement places en totalit au dbut de la classe de part la dmarche inductive (en comprhension orale et crite) et dductive (en vue dune grammaire pdagogique qui combine le notionnelfonctionnel et lnonciatif-discursif (organisation par zones conceptuelles lexico-grammaticales ou pragma-linguistiques). Dans cette option, lapprenant se trouve impliqu ds le dbut dans son processus dapprentissage de la langue et lenseignant ne peut plus se contenter seulement de superviser et de veiller la discipline, daider lexcution du travail en groupe ou individuel : il conseille et contrle toujours, mais il adopte un rle de facilitateur, superviseur et parfois animateur, qui accepte de bon cur les remarques des apprenants sur leur activit commune [1 : 111]. Et mme il duque ses apprenants porter un jugement critique sur cette activit. Le poids des questions / rponses lensemble de la classe est beaucoup moins important dans

Dialogos

18/2008

17

APPROCHES THORIQUES / THEORETICAL APPROACH

notre perspective o les apprenants sont appels faire face des tches pragmalinguistiques complexes ou llaboration de projets. Pour ce qui est du travail individuel en dehors de la classe, il reste prpondrant pour certains objectifs en vue de lacquisition: a) des savoirs : en comprhension crite par : la lecture de textes authentiques ou demi-dirigs selon la thmatique du module respectif en expression crite par des rdactions du type : compte-rendu de lecture, rsum, commentaire de texte, etc., en tant que techniques gnrales de FLE ;

a) des comptences gnrales individuelles pour : savoir-faire en expression crite : rdaction du dossier de candidature (la lettre de motivation, le Curriculum-vitae, ou bien, certains rapports professionnels) - savoir-tre en expression crite : rdaction du bilan des comptences en vue du projet de carrire. - savoir-apprendre : activits danalyse et de synthse des lectures en vue de la rdaction dun projet professionnel, emploi de linternet pour lanalyse du site dune certaine entreprise, rdaction dun rapport de stage en entreprise en tenant compte des remarques du chapitre antrieur. a) des comptences communicatives langagires : techniques de la paraphrase linguistique ou situationnelles, approches textuelles, techniques dapprentissage du vocabulaire conomique, exercices lexico-grammaticaux au niveau de la phrase ou au niveau transphrastique (contextualiss). Toujours en dehors de la classe, une mthode oriente vers lexcution de tches professionnelles exige llaboration de projets dquipe en vue de la prsentation dun projet dentreprise, la prparation dune dmonstration de vente ou la prparation dun dossier de vente en vue dune ngociation. Vu le poids de la communication interpersonnelle en FOS, en classe, la place accorde au travail individuel est assez rduite pour des activits spcifiques en expression orale lors des exposs individuels. Nous accordons une importance particulire - notre capacit faire de la recherche et prendre nos distances par rapport notre exprience, intgrer la collaboration avec les spcialistes du domaine et les professionnels des entreprises, concevoir nos rapports avec les -

apprenants quant nos rles respectifs dans tout ce processus, - concevoir lvaluation comme un processus complexe de remise en cause continue de notre prestation et de celle de nos partenaires, les apprenants, - tablir de manire flexible mais ferme les rapports entre les plans et les programmes denseignement et la pratique de la classe en individualisant notre enseignement selon les aptitudes et les capacits de nos apprenants. Dans cette direction, nos stratgies visent une ducation des savoir-tre et savoir-agir des apprenants par un changement total de leur place dans ce processus : le fait de leur demander de suivre les directives de lenseignant de manire ordonne et discipline et de prendre la parole seulement sils sont appels le faire savre compltement nuisible la russite de notre dmarche. Ils doivent participer activement leur processus dapprentissage en cooprant avec lenseignant en vue de se mettre daccord sur les objectifs et les mthodes employer et aussi de sengager dans des activits d(auto-)valuation pour faire des progrs vers leur autonomie. Les situations o les apprenants sont en comptition : simulation dun entretien dembauche pour obtenir le mme poste, dmonstration de vente du mme produit, ngociation en vue de conclure un contrat, etc. stimulent la motivation. Les capacits dimplication dans le processus dapprentissage / acquisition du franais conomique sont actives aussi en stimulant les opinions gnrales ou ponctuelles des apprenants sur la prise de parole de leurs collgues. Il faudra dfinir nos options quant une srie de caractristiques des situations de classe : a. Nos apprenants sont exposs une utilisation authentique ou semi-authentique en L2 en coutant des enregistrements, en coutant et en regardant des vidos, en lisant des textes crits non manipuls et non progressifs et, dans certains cas, en participant des cours en L2 comme langue denseignement. b. En classe on emploie des exposs oraux enregistrs (dialogues, runions, dbats) vocation didactique et des textes crits slectionns (progressifs) en franais conomique. c. Ils sont amens accomplir des tches spcialement conues et labores en L2 ( apport comprhensible ) [1 : 101].

18

Dialogos

18/2008

APPROCHES THORIQUES / THEORETICAL APPROACH

d. Dans le cadre de lactivit en classe, on combine la prsentation des informations nouvelles avec lexploitation exercices, tches, activits sans faire recours la langue maternelle. e. Dans la mesure du possible, nos apprenants participent des interactions communicatives authentiques en L2 en face--face avec des locuteurs natifs (tudiants Erasmus ou professeurs franais invits) ou des interlocu-teurs professionnels natifs (dans les concours professionnels du type dmonstration de vente ). Nous considrons que lacquisition de la comptence de communication suppose plusieurs types de directions selon la distinction oral/crit, niveau de langue (phrase, discours), etc. ce qui dtermine des options mthodologiques diffrentes. Dans le processus denseignement / apprentissage du franais conomique, on met en place toutes les techniques dapproches textuelles issues des thories de la grammaire de texte : techniques de classe cognitives (rceptives) et productives [16 : 294-306]. Nous visons lducation des apprenants du ct de la dlinarisation de la lecture (globale) en vue de lemploi des types de textes avec leur macrostructure, supposant des savoir-apprendre nouveaux et des savoirs communicationnels rinvestir en comprhension et en production. Notre option de lapproche textuelle est celle qui conoit lapprentissage des genres du discours et des genres de textes travers le dveloppement des capacits langagires. Dans cette vision, le genre est envisag comme un vrai outil pour le dveloppement des trois types de capacits langagires : capacits daction, capacits discursives et capacits linguistico-discursives [40 : 129] et peut mener classifier les activits en salle de classe selon leurs potentialits dvelopper les capacits langagires. De cette manire, on intgre : - les capacits daction , la mobilisation des reprsentations du rcepteur / producteur du texte sur le contexte de comprhension /expression ; - les capacits discursives, les oprations dorganisation textuelle, du choix dun / de plusieurs types de discours et du choix du mode dorganisation squentielle ; - les capacits linguistico-discursives, les aspects linguistiques proprement dits, y compris les oprations de textualisation (par exemple, la cohrence textuelle) et les oprations nonciatives (par exemple, la modalisation des noncs).

Cette option mthodologique donne la possibilit dorganiser de manire systmatique lensemble des activits dune squence didactique pour permettre le travail sur un genre de texte, sur un thme ou surtout, dans notre vision actuelle, sur une tche professionnelle accomplir. Il nous reste, dtablir le dtail des activits dvelopper le long dune squence didactique [v . Machado, 1999, 2001 in : 129] : Capacits daction Capacits discursives Capacits linguisticodiscursives Reprsentation sur la situation et mobilisation de contenus Activits lies lorganisation textuelle Activits lies des aspects linguistiques : voix, modalisation, cohsion, connexion

A. On vrifie la comprhension par des techniques visant la CO et la CE : questions / rponses en L2, QCM, appariements textes / images / graphiques, tudes de cas qui supposent lemploi des documents professionnels trs diffrents entranant des activits de comprhension en groupe en vue dune activit dquipe. Selon les contenus thmatiques et les types de textes (descriptifs, narratifs, argumentatifs, explicatifs) et leurs caractristiques (longueur, difficults lexicales et / ou discursives, etc.), on fait appel : a) des textes authentiques que les apprenants sont censs utiliser pour leur formation ; Nous proposons diffrentes activits aptes encourager ltude individuelle (guide) partir dun matriel pdagogique disponible, jusquaux activits de lecture individuelle de documents authentiques (ouvrages de spcialit, mais surtout revues Capital , LEntreprise , Management journaux, sites Internet, et aussi des documents dentreprise : rapports financiers, courrier dentreprise, comptes-rendus de runion, rapports) surtout en travail individuel. En classe, on favorise les textes authentiques slectionns, classs par ordre de difficults, et/ou partiellement modifis selon lexprience, les centres dintrt, le niveau professionnel et de communication en franais conomique de lapprenant. Dans ce cas, on envisage aussi les reprages des rseaux smantico-lexicaux et

Dialogos

18/2008

19

APPROCHES THORIQUES / THEORETICAL APPROACH

discursifs aptes dvelopper les comptences langagires des apprenants et, ultrieurement le remploi des lments qui assurent la cohrence au niveau interphrastique global. b) des textes conus spcifiquement pour lenseignement / apprentissage du franais conomique emprunts aux mthodes franaises pour la comprhension orale des textes enregistrs par des natifs en vue de la comprhension des paramtres de la situation (cadre spatio-temporel, participants, sujet de la conversation). Nous concevons nous-mmes des textes pour enseigner / faire acqurir des contenus linguistiques (morpho-syntaxiques, smantico-lexicaux, discursifs) par : des textes complter ou remettre en ordre, dialogues rpliques manquantes, des exercices de paraphrases linguistiques ou situationnelles, de paraphrases textuelles (rsum, amplification de textes, synthse) ou des exercices textuels interdiscursifs. Une attention particulire est accorde aux consignes et aux explications de lenseignant, qui emploie un minimum de mtalangage, avec le souci quelles soient faciles comprendre et agrables. Ncessaires pour lacquisition des comptences linguistiques, les exercices non contextualiss mettent en place des phrases isoles ; ils doivent tre bien encadrs par des exercices contextualiss, linguistiques et pragmatiques, car nos apprenants se heurtent de grosses difficults au passage de la manipulation de structures (exercices structuraux) la communication proprement dite. Lapproche globale vise : ltude des caractristiques de la mise en page et des procds graphiques, lidentification des mots-cls, le reprage de larchitecture du texte, les donnes extra-textuelles, le dbat sur linterprtation de la signification globale du texte ainsi que le reprage des rseaux rfrentiels [S.Moirand, 1976, 1980, in 16 : 295]. La grille danalyse pr-pdagogique du texte englobe les informations sur plusieurs comptences ncessaires lapprentissage du franais de spcialit par : une approche sociolinguistique (identification de lmetteur et du rcepteur, du cadre de lnonciation), une approche linguistique (traces de lnonciation, type de discours, modalits dnonc et dnonciation, force illocutoire et perlocutoire), une approche logicosyntaxique (structure argumentative, articulations logiques du discours, structures actancielles, etc.) Pour ce qui est de la production des textes loral, nous devons rduire autant que possible la lecture haute voix des textes dialogaux crits, les rponses

orales aux questions sur les textes ayant dautres objectifs (la CE et lEO). Nous considrons quil faut envisager dautres types de textes oraux dans le chapitre sur les stratgies communicatives. B. Tout comme pour la comprhension, en expression il faut concevoir un rapport efficace entre la quantit dexercices crits utiliss ; le niveau de la phrase en faveur de la production de textes crits visant lauthenticit : - pour les comptences universitaires (rsums, synthses, comptes-rendus de lecture, projets professionnels) ; - pour les comptences professionnelles (courrier dentreprise, notes de service, rapports, textes publicitaires, etc.). Au niveau de la prsentation et de lexploitation, nous mettons en place une srie de techniques dapproches textuelles en tenant compte des rapports entre les types de textes (macrostructures textuelles) et les rgularits pragma-discursives et linguistiques qui leur est spcifique. Ces techniques visent des activits des modes rceptif, productif et interactif. Cette option mthodologique envisage lacquisition des principes gnraux dorganisation des textes (cohrence, cohsion) et danalyse (par des reprages, exercices de conceptualisation). Cette option mthodologique envisage lacquisition des principes gnraux dorganisation des textes (cohrence, cohsion) et danalyse rinvestir dans la comprhension / production de textes similaires. Une option mthodologique trs importante est constitue par lemploi des situations de communication professionnelle qui exigent le passage de la communication orale la communication crite (face--face ou tlphone / e-mail, lettre). Cette option favorise lauthenticit de lemploi du franais de spcialit et contribue la sensibilisation des apprenants aux techniques discursives diffrentes par lacquisition de comptences et daptitudes diffrentes. Le dveloppement de la capacit de lapprenant utiliser des stratgies communicatives nest pas toujours transfrable de lusage que lapprenant en fait en langue maternelle, surtout que les situations professionnelles tout comme les tches et les activits proposes visent des comptences quil na pas eu antrieurement. Les oprations stratgiques de planification, dexcution, dvaluation et de remdiation [1 : 6.4.5.] sont utilises dans des situations cibles par secteur dactivit conomique ou des dpartements de

20

Dialogos

18/2008

APPROCHES THORIQUES / THEORETICAL APPROACH

lentreprise associes des stratgies discursives et nonciatives qui font lobjet dexercices et dactivits de remploi, sous forme de jeux de rle, de simulations ou dtudes de cas. Le point de dpart des activits est souvent constitu par des dialogues didactiques fabriqus correspondant aux situations, dialogues dont on repre les formes langagires ncessaires la tche communicative [45 : 100] reprsente par des activits motivantes qui supposent la mobilisation de plusieurs savoirs, savoir-faire et mme savoir-tre. La simple nonciation des noncs types correspondant aux diffrents actes de parole ncessaires aux activits communicatives nest pas suffisante pour assurer le dveloppement de la comptence interactive des apprenants, qui est, de loin, la plus difficile faire acqurir. Les supports audio et/ou vido, par contre, permettent de travailler les dialogues qui dclenchent une suite dactivits qui visent toutes les comptences : - la CO ou la CE, par des questions fermes, QCM ou ouvertes ; - lEO par des commentaires des situations et des attitudes, ou bien des graphiques, tableaux, etc. ; - lEE par la rdaction dun compte-rendu de runion ou de la fiche dun message tlphonique tout comme, pour la communication externe dentreprise : des lettres de demandes de renseignements et de rponses, demande doffre, offres, commande, rclamation et rponse une rclamation. Il sagit donc de ralisation dactivits de EE ou EO et non pas du simple remploi des formes lexicogrammaticales identifies. Il y a aussi la possibilit dune activit trs complexe comme ltude de cas qui implique des tches et des activits de la vie professionnelle (par exemple les cas Une offre venue du nord ou le Petit S.A.) ; cest une technique denseignement / apprentissage trs complexe, utiliser surtout en fin de module pour le remploi des contenus enseigns et lvaluation de leur appropriation. Si les mthodes existantes sont trs riches en documents sonores et crits trs divers, qui fournissent des supports aux activits de comprhension, elles sont malheureusement pauvres en termes de proposition dactivits dexpression plus ou moins libres [45 : 101]. Pourtant elles offrent des situations cls pour des activits abordables par nos tudiants.

Les questions du CECRL sur le dveloppement des comptences linguistiques ne font quouvrir un large dbat apte nous conduire des choix mthodologiques efficaces pour notre dmarche. Par consquent, tout dabord nous donnerons des rponses ponctuelles ces questions, et ensuite nous essayerons dintgrer ces rponses notre vision sur lensemble de nos options mthodologiques pour le vocabulaire (A.) et pour la comptence grammaticale (B.). A. Pour ce qui est de lenrichissement du vocabulaire, on conduira nos apprenants pratiquer diffrentes stratgies [1] : - par lexposition des mots et expressions reprer dans les textes crits ou oraux abords et comprendre donc en contexte; - par lutilisation en travail individuel de dictionnaires spcialiss consults selon les besoins des tches et des activits ; cela suppose, bien entendu, lentranement lutilisation de dictionnaires unilingues et bilingues, de glossaires spcialiss, etc. ; - par une rflexion sur les champs smantiques et lexicaux des domaines de rfrence, selon les mots thmatiques et sur le fonctionnement de la structure lexicale et lapplication qui en rsulte (par exemple, drivation suffixation, prfixation , synonymie, collocations, etc.) ; - par des activits et des exercices dexploitation correspondant aux tches professionnelles pour lutilisation efficace du vocabulaire envisag. Par contre, on ne fera jamais appel la mmorisation de listes de mots avec leur traduction ; quant lapproche contrastive, la comparaison de la distribution semblable ou diffrente des lments en L1 et en L2 tout comme de la grammaire des deux langues en contact, elle ne sera quimplicite, faisant partie de la phase pr-pdagogique de notre activit denseignement. Paramtres essentiels de lacquisition de la langue, la quantit, ltendue et la matrise du vocabulaire [1 : 115] spcialis, ceux-ci seront entirement soumis la ralisation des tches professionnelles en L2 envisages. Cest pour cela quil faudra faire appel des exercices, activits, tches de plus en plus complexes pour amener lapprenant dune comptence de dcouverte une comptence

Dialogos

18/2008

21

APPROCHES THORIQUES / THEORETICAL APPROACH

de remploi adquat du vocabulaire conomique, en comprhension et en expression. Ces techniques de dveloppement du vocabulaire permettent aux apprenants de : - dcouvrir et pratiquer le vocabulaire thmatique adquat aux tches communicatives assignes ; - dfinir les concepts conomiques spcifiques aux domaines de rfrence choisis (assurances, banques, bourse, commerce international, comptabilit, droit commercial, fiscalit, management, marketing, ressources humaines, etc.) pour dvelopper leur systme cognitif et dvelopper leurs comptences professionnelles spcifiques ; - sinitier aux systmes de production lexicale (drivations laide des prfixes et des suffixes, collocations, emplois figs) ; - comparer le sens des mots (polysmie, synonymie, antonymie, homonymie) ; - faire un emploi appropri des mots dans diffrentes situations de communication. Une approche efficace du vocabulaire dans lenseignement / apprentissage du franais conomique prend en compte les rapports de ce vocabulaire avec les aspects smantico-syntaxiques et discursifs. La dcouverte active et lappropriation et la matrise du vocabulaire pratiqu dans des exercices contextualiss sont impliques dans tous les types dactivits langagires visant la CE, la CO, lEO, lEE. Lapprenant est amen acqurir un vocabulaire organis par thmes ou par domaines de rfrence et pratiqu dans des activits prsentes de manire progressive, du simple au complexe, du facile au difficile, du guidage assez stricte la crativit et limplication personnelle ou par quipe, sous des rubriques orientes vers diffrents savoirfaire langagiers : reprer, trouver le mot qui manque, transformer, faire correspondre, mettre en rapport, trouver la dfinition, faire la diffrence, dire autrement, trouver le contraire, pour arriver, enfin, des exercices de remuemninges [2 : 259] ou de mise en situation sous des rubriques du type vous dagir [10]. Quant au choix du vocabulaire faire acqurir, nous devons aussi faire des options : - par domaines rfrentiels et thmatiques exigs pour raliser des tches communicatives correspondant aux besoins de formation des apprenants ; - par des principes de statistiques lexicales en slectionnant les mots grande frquence dans un

large corpus ou dans des domaines thmatiques rduits [1 : 115]. Notre situation denseignement / apprentissage (cadre institutionnel, niveau de langue des apprenants, gestion du temps imparti) nous obligent circonscrire certaines des propositions du CECRL quant la slection des textes authentiques ou fabriqus oraux et crits du point de vue de leur contenu lexical, et une certaine planification de lenrichissement du vocabulaire spcialis pour lui permettre rellement de se dvelopper organiquement en rponse la demande des tches communicatives accomplir. Par cette option mthodologique dapproche du vocabulaire, on emprunte une approche cognitive visant les savoir-apprendre, une approche notionnelle-fonctionnelle visant le dveloppement des savoirs et des savoir-faire et aussi une approche communicative visant le savoir-communiquer [21 : 211, 259-260 ; 45 : 97-100]. B. Aprs avoir pris en compte les diffrents types de grammaire : fondamentale, nonciative, notionnelle [16 : 53-62], normative, voire prescriptive, descriptive, explicative, comparative ou contrastive, universelle, personnelle, pdagogique [21 : 47-48 ; 8 : 201-214] et la manire dont les diffrentes mthodes dfinissent la grammaire et la mettent en place dans le processus denseignement / apprentissage des langues trangres, nous devons faire nos choix quant lacquisition de la comptence grammaticale ou capacit dorganiser des phrases pour transmettre du sens qui est au centre mme de la comptence communicative [1 : 115] : la plupart de ceux (bien que pas tous) qui sintressent la planification, lenseignement et lvaluation des langues sattachent tout particulirement la gestion du processus dapprentissage qui y conduit . Les dimensions de notre recherche ne nous permettent pas de nous attarder trop sur nos options concernant llaboration dune Grammaire Pdagogique Gnrale [16 : 54-55] qui reste faire dans la vision actuelle des approches du FOS en conomie : selon nous, celle-ci doit intgrer une grammaire notionnellefonctionnelle et une grammaire-lexique et concevoir ces rapports avec les autres composants

22

Dialogos

18/2008

APPROCHES THORIQUES / THEORETICAL APPROACH

des comptences langagires responsables de lacquisition de la comptence de communication. Dans ltat actuel de notre recherche et surtout dans ce chapitre concernant nos options mthodologiques lies directement aux stratgies et aux techniques de classe, il nous parat important denvisager la prsentation dune grammaire pdagogique adapte notre situation denseignement / apprentissage du franais, tout en faisant la distinction entre: - la grammaire dapprentissage de lapprenant ou grammaire intriorise, qui est la connaissance effective des apprenants, un stade quelconque donn de son apprentissage ; elle est donc volutive [8 : 214] et est appele aussi grammaire de linterlangue de lapprenant [v. H. Besse et R. Porquier cit. in 8 : 214] qui concerne surtout les activits dvaluation, mais aussi celle de mise en place de : - la grammaire denseignement entendant par l les pratiques pdagogiques proposes aux apprenants [8 : 214] conue, comme toute activit pdagogique en FOS, en termes dobligation de rsultats. Ladoption de cette optique nous oblige avoir une stratgie trs flexible quant aux diffrents choix proposs par le CERCL [1 : 115-117] ou aux diffrentes caractristiques de la prsentation dune telle grammaire pdagogique [16 : 55]: a) en gnral lorganisation et la progression de la grammaire respectent le principe du passage du connu linconnu, du simple au complexe, du facile au plus difficile, mais elles sont dtermines par les formes utilisables dans laccomplissement des tches et des activits proposes, donc subordonnes aux impratifs des situations cibles. Par cela nous reprenons lune des ides du CECRL [1 : 116], la complexit inhrente la syntaxe nest pas le seul principe considrer et la productivit communicative des catgories grammaticales doit tre prise en considration . Il sagit dune prsentation occasionnelle des lments grammaticaux dicte par leur utilit fonctionnelle; cela nexclut pas une prsentation systmatique de la grammaire en vue de sa conceptualisation surtout quil sagit dun public adulte dans beaucoup de cas faux dbutants , en tant que rvision ou en annexe des outils pdagogiques utiliss ; b) lorganisation notionnelle-fonctionnelle par zones conceptuelles envisage une dmarche bioriente : onomasiologique (de la zone conceptuelle

vers la structuration linguistique) et smasiologique (de la structuration linguistique vers la zone conceptuelle), ce qui correspond aux objectifs didactiques, dune part le point de vue de lmetteur, dautre part, respectivement, celui du rcepteur. La grammaire notionnelle permet aussi une smantisation plus profonde des formes grammaticales et reprsente une synthse des connaissances acquises prcdemment par une tude fragmentaire morpho-syntaxique [16 : 60-61]. Dans cette vision, le co-texte devient un lment important de variation des paramtres pour faire accder aux modifications de sens dun mme terme, pour faire accder au sens global dun nonc ou pour utiliser lentourage dun mot, connu ou inconnu, pour en deviner ou en prciser le sens, donc en tant que moyen daccs au sens [21 : 260-261] ; c) en mme temps, nous prenons en considration linterdpendance entre la syntaxe et le lexique en associant les activits syntaxiques et lexicales [21 : 260-261] tant en comprhension quen production ; d) le passage des savoirs dclaratifs aux savoirs procduraux (la mise en pratique dans la communication des rgles formelles apprises de manire consciente et volontaire au moyen dexplications thoriques, dexercices systmatiques et defforts de mmorisation au moyen dune grammaire explicite) nous obligent faire des choix quant son rapport avec une grammaire implicite, ensemble des rgles intriorises que lon sest forges incidemment, spontanment et souvent inconsciemment lors de communications relles en enregistrant, en comparant, en imitant, en exprimentant des noncs et en en induisant intuitivement certains usages ou modles rcurrents [21 : 200] ; e) conscients de limportance de la linguistique contrastive applique la didactique des langues, nous optons pour une approche contrastive implicite par la prise en compte dans la phase pr-pdagogique des ressemblances et des diffrences entre les systmes des deux langues en contact afin dessayer den traiter efficacement les points nvralgiques . Une approche contrastive explicite introduite de manire systmatique dans nos classes pourrait risquer de rendre le dveloppement de la comptence

Dialogos

18/2008

23

APPROCHES THORIQUES / THEORETICAL APPROACH

de communication encore plus malais, tout comme lemploi exclusif ou prioritaire des exercices de manipulation de structures, les exercices structuraux, qui bloquent le passage rapide au niveau transphrastique, nonciatif et discursif de la communication en FOS ; f) le discours authentique oral comme crit peut, dans une certaine mesure, faire lobjet dune progression grammaticale [1 : 116] sans que cela constitue un point important dans notre dmarche gnrale. Vu notre situation concrte denseignement / apprentissage, nous optons en premier lieu pour une approche inductive par lexposition aux donnes grammaticales telles quelles apparaissent dans les textes

crits ou oraux authentiques ou fabriqus qui mnent la dcouverte et la prise de conscience de catgories, rgles, principes rinvestir ultrieurement. Les phnomnes de transferts entre limplicite et lexplicite doivent obligatoirement tre envisags dans notre dmarche mthodologique pour permettre aux apprenants de renforcer, systmatiser, sapproprier et activer donc leurs diffrentes connaissances formelles selon les trois phases : cognitive, associative, automatisation. Notre rle est dautant plus difficile car nous devons associer la grammaire implicite et la grammaire explicite assurer le parcours bi-univoque entre procduralisation et explicitation (pour approfondir ce sujet, [21 : 198 209]) :

Explicitation (objectivation)
GRAMMAIRE IMPLICITE GRAMMAIRE EXPLICITE

Procduralisation (automatisation) [21 : 203]

Notre problme est de trouver les moyens combiner les deux dmarches pour quelles concourent une meilleure matrise du FOS tout en sachant dexprience que le respect trop scrupuleux de rgles trop complexes entrave la communication, Communication

tout comme les mauvaises habitudes acquises spontanment empchent lapplication de certaines rgles (phnomne de fossilisation ). A partir dune vision FOS, la prsentation de la grammaire sera: Savoirs procduraux

Grammaire implicite (usages, modles) Grammaire explicite (rgles thoriques)

Enseignement

Savoirs dclaratifs [21 : 201]

. Dans notre cas, les deux dmarches sont associer par des stratgies et des techniques de classe appropries. Toutes ces options mthodologiques dterminent la ncessit de proposer nos apprenants une grande varit dexercices formels comme ceux proposs dans le (C1 : 116) : textes lacunaires, construction de phrases sur un modle donn, choix multiples, exercices de substitution dans une catgorie, combinaison de phrases, questions / rponses entranant lutilisation de certaines structures, exercices de dveloppement de laisance langagire centrs sur la grammaire, etc. Pourtant cette numration ne tient nullement compte dun certain type de progression, ni des interdpendances syntactico-smantiques, lexicogrammaticales et pragmalinguistiques dont il faut absolument tenir compte dans une dmarche FOS. Il faudra alors :

24

Dialogos

18/2008

APPROCHES THORIQUES / THEORETICAL APPROACH

concevoir les relations entre les situations professionnelles, les tches communicatives et les activits de classe ; essayer une systmatisation par zones conceptuelles conformment une grammaire notionnelle [16 : 58-60] qui combine efficacement les lments dune grammaire fondamentale (paramtres nonciatifs implicites) par exemple : dnomination, processualit, dtermination qualitative, quantitative, comparative, relations spatio-temporelles, appartenance, relations logico-smantiques (cause effet consquence, condition, concession, etc.) avec les lments dune grammaire nonciative (paramtres nonciatifs explicites), par exemple : deixis, modalits, actes de langage ; quant aux exercices et aux activits, il est ncessaire de concevoir la progression linguistique en concordance avec les ncessits de communication pour la prise de conscience des activits langagires dans une progression du

plus facile au plus difficile, du niveau de la phrase au niveau transphrastique et discursif, du non contextuel au contextuel des situations de communication professionnelles authentiques [11] : reprages des lments lexico-grammaticaux, choix de llment de relation et / ou de la forme verbale, exercices de transformation (paraphrase linguistique), exercices de liaison, phrases ou texte complter, textes refaire, exercices de mise en situation et aussi des exercices de lexique spcifique la zone conceptuelle aborde (par exemple, pour lexpression de la cause, des exercices autour des noms comme : le mobile, la motivation, lorigine, le pourquoi, la raison, la source, ou des verbes comme : dclencher, dcouler, engendrer, tre lorigine (de), tre d (), provenir, provoquer, etc.)

RFRENCES ET NOTES AUX MTHODOLOGIES ET OPTIONS

1.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Conseil de lEurope Conseil de la Coopration Culturelle Comit de lEducation Aprentissage des langues et citoyennet europenne Un Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues : apprendre, enseigner, valuer, Division des Langues Vivantes, Strasbourg, Les Editions Didier, Paris, 2001 Bailly, D. Pour une application de la linguistique thorique lenseignement des langues, in Langages, 39, 1975, 81-105 Besse, H. Problmes de sens dans lenseignement dune langue trangre, in Langue franaise, 8, 1970, 62-78 Besse, Henri Mthodes et pratiques des manuels de langue, Crdif, 1995a Besse, Henri Mthodes, mthodologie, pdagogie, Petit dictionnaire des mthodes , in Le Franais dans le Monde, Recherche et applications, Mthodes et mthodologies, janvier 1995b Blanc, J., Cartier, J.-M., Lederlin, P. Scnarios professionnels, Cl International, Paris, 1994 Boons, J. P., Guilbert, A., Leclre, C. La structure des phrases simples en franais, Droz, GenveParis, 1976 Boyer, Henri et al. Nouvelle introduction la didactique du franais langue trangre, CLE International, 2001 Cilianu-Lascu, Corina Limba francez Culegere de exerciii lexico-gramaticale cu profil economic, Meteor Press, 2004 Cilianu-Lascu, Corina, Coiculescu, Alexandra, Chiu, Livia, Fgurel, Otilia Franceza pentru economiti - Mots, expressions, discours en conomie, Teora, 2005 Cilianu-Lascu, Corina Communication dentreprise : Concepts, stratgies, techniques, pratiques, Editura InfoMega, 2004 Cali, Chantal Les simulations globales Elaboration de programmes et valuation , in Le franais dans le monde, janvier 2004, 134-146 Constantinescu- Stefnel, R. 35 cas de ngociation commerciale, ASE, Bucureti, 2003

Dialogos

18/2008

25

APPROCHES THORIQUES / THEORETICAL APPROACH

14. Coste, D. Le renouvellement mthodologique dans lenseignement du franais langue trangre: remarques sur les annes 1955-1970 in Langue franaise, 8, 1970, 7-24. et al. Un Niveau-Seuil, le Conseil de lEurope, Strasbourg, 1976 15. Cristea, T. Linguistique et techniques denseignement, Universitatea din Bucureti, 1984 16. Cuq, Jean-Pierre, Gruca, Isabelle Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, Presses Universitaires de Grenoble, 2002 17. Cuq, J.-P. Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Cl International, Paris, 2003 18. Danilo, M., Penforis, J. L. Le franais de la communication professionnelle, Cl International, Paris, 1993 19. Debyser, F. La linguistique contrastive et les interfrences, in Langue franaise, 8, 1970, 31-62 20. Defays, Jean-Marc Le franais langue trangre et seconde enseignement et apprentissage, Mardaga, 2003 21. Galisson, R. Analyse semique, actualisation semique et approche du sens en mthodologie, in Langue Franaise, 8, 1970, 107-117 22. Galisson, R., Coste, D. Dictionnaire de Didactique des Langues, Hachette, F , PARIS, 1976 23. Giraudy, Marie-Agnes Enseigner la communication le spcialit en Entreprise Entre savoir-faire, Langue Et Culture, in Le Franais Dans Le Monde, Janvier 2004, 81-84 24. Goes, Jan, Zamfir, Dona Fos, publics et pdagogie Comptes rendus dexperiences , in Le Franais dans le monde, Janvier 2004, 115-124 25. Gonzales, J. L., Lusssaud, M., Michel, D. Communication et negociation, Hachette, Paris, 2001 26. Gross, M. Mthodes en syntaxe, Hermann, Paris, 1975. Prsentation, in J. P. Boons, A. Guillet, C. Leclre, La structure des phrases simples en franais, Droz, Genve-Paris, 1976 27. Gulea, M., Constantinescu-tefnel, R. Face face en affaires, ASE/Soros, Bucureti, 1994 28. Ivanciu, N. Le franais des affaires en milieu interculturel, ASE, Bucureti, 2006 29. Kahn, Gisle Diffrentes approches pour lenseignement du franais sur objectifs , in Le Franais dans le monde, janvier 1995, 144-153 30. Ladmiral, J.-R. Linguistique et pdagogie des langues, in Langages, 39, 1975, 5-19 31. Lehmann, D. et al. Lecture fonctionnelle de textes de spcialit, CREDF, Paris, 1980 32. Lehmann, D. Objectifs spcifiques en langue trangre, Hachette F.L.E., Paris, 1993 33. Moirand, S. Approche globale des textes crits , in Etudes de Linguistique Applique, no. 23, 1976, 88-105 34. Moirand, S. Analyse de textes crits et apprentissage grammatical , in Etudes de Linguistique Applique, no. 25, 101-122 35. Motte, Michel Les formations en FOS au regard des entreprises , in Le franais dans le monde, janvier 2004, 157-168 36. Narcy-Combes, J.-P. / Narcy-Combes, M.-F., La tche, un moyen pour optimiser lenseignement / apprentissage de langlais aux spcialistes dautres disciplines dans le contexte universitaire , in Le Franais dans le Monde, numro spcial : Langue et travail, juillet 2007 37. Lousada, Eliane Approche de situations daction langagire , in Le franais dans le monde, janvier 2004, 125-133 38. Parizet, Marie-Louise, Grandet, Eliane, Corsain, Martine Activits pour le Cadre Commun, B1, CL International, 2006 39. Pendanx, M. Les activits dapprentissage en classe de langue, Hachette F.L.E., Paris, 1998 40. Porcher, L. Lenseignement des langues trangres, Hachette, Paris, 2004 41. Puren, C. La didactique des langues trangres la croise des mthodes, Didier, 1999 42. Puren, Ch., De lapproche communicative la perspective actionnelle , in Le Franais dans le Monde, no 347 43. Sagnier, Christine Les mthodes et lusage des mthodes en FOS : intrts, usages, limites , in Le Franais dans le Monde, janvier 2004, 96-105 44. Sumpf, J., Koskas, E. Problmes thoriques de lenseignement des langues vivantes, in Langages, 39, 1975, 19-30

25 Dialogos

18/2008

APPROCHES THORIQUES / THEORETICAL APPROACH

45. Vigner, G. Didactique fonctionnelle du franais, Hachette, Paris, 1980 46. Vigner, Grard Prsentation et organisation des activits dans les mthodes , in Le Franais dans le monde, janvier 1995, 121-136 47. DIALOGOS, 2/2000, 4/2001, 6/2002, 8/2003, 10/2004, 12/2005, 16/2007, Editura ASE, Bucureti

Dialogos

18/2008 26